ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS AUTISMO
CON NIOS CON
Estrategias metodolgicas y orga i!ati"as ge erales
Las estrategias generales para el desarrollo de la comunicacin en la etapa infantil son las idneas para guiar la intervencin educativa en el caso de los nios y nias que tienen autismo. Se resumen en las siguientes: En la Educacin Infantil se aboga por promover la iniciativa, la autonom a y la implicacin activa de los nios y nias para que se de la construccin de su propio conocimiento. Los aprendi!a"es se basan en la propia accin, en el "uego, en la manipulacin y la e#ploracin directa del mundo que rodea a los nios y nias. La intervencin educativa debe partir de lo que los nios y nias saben $acer y conocen, lo que lleva a los educadores a %escuc$arles% de verdad y considerar las ideas previas de que disponen para reali!ar nuevos aprendi!a"es. Se $a de conocer la situacin en la que se encuentra el nio o nia con respecto al curr culo de su clase: aqu&llos que domina y conoce bien, las $abilidades que a'n no est(n afian!adas y las ayudas concretas que necesita para que se produ!ca aprendi!a"e. Las tareas y actividades que se propongan tienen que tener un sentido para los nios y nias deben resultarles interesantes y responder a su curiosidad. El aula es un lugar de sociali!acin en el que gran parte de los nios y nias establecen sus relaciones e#tra familiares. )o slo los adultos contribuyen al desarrollo de la comunicacin de los nios y nias, tambi&n los dem(s compaeros cumplen un papel preponderante y necesario. *or
ello, los aspectos relacionales merecen una consideracin cuidadosa y deben suponer uno de los principales ob"etivos de la intervencin del profesorado. El clima y la organi!acin del aula tienen que adaptarse a las caracter sticas de todos los alumnos por lo que el profesorado debe crear un entorno de acogida y un clima de cooperacin entre iguales. Estas estrategias de tipo general son el punto de partida para la intervencin educativa en el caso de los nios y nias con autismo+ sin embargo el equipo docente debe valorar qu& tipo de adaptaciones se $an de reali!ar para responder a necesidades espec ficas que muestran estos nios y nias en el (mbito de la comunicacin. ,omo norma general se tienen que tener en cuenta los aspectos siguientes: -. ,onocer el nivel de desarrollo que tiene cada nio o nia con trastornos en la comunicacin, ya que este conocimiento ayuda al profesional a tomar decisiones adecuadas sobre como planificar los aprendi!a"es. . Es necesario evaluar las competencias y estrategias comunicativas que utili!a el alumno o alumna, la forma en que se comunica, con qu& personas lo $ace, en que momentos, etc. En la evaluacin de competencias comunicativas es importante reali!ar observaciones del nio o la nia en entornos diferentes, con personas diferentes, con los ob"etos y con sus propios compaeros.
. /nali!ar qu& cosas puede reali!ar el alumno o alumna, qu& cosas no es capa! de reali!ar y qu& ayudas necesita para ello. . ,onocer qu& forma de comunicacin y de qu& comple"idad tiene que utili!ar el profesional para que pueda ser entendido por el nio o nia. . /daptar las actividades y la informacin que se le da de forma que se adec'e al momento evolutivo. . 0u& cosas puede reali!ar el alumno o alumna
. 0u& cosas no es capa! de reali!ar . 0u& ayudas necesita para ello.
1. La organi!acin, metodolog a y actividades que $abitualmente se reali!an
en la escuela infantil son muy adecuadas para el desarrollo de aspectos relacionados con la interaccin, la comprensin social, las relaciones con el entorno, en definitiva, la ,omunicacin en un sentido amplio. La organi!acin del aula condiciona tambi&n el que puedan reali!arse adaptaciones diversas para a"ustarse al nivel de cada nio y nia. ,uando se trata nios o nias con /utismo o con un 2rastorno 3enerali!ado del 4esarrollo que manifiestan problemas en el (mbito de la ,omunicacin, es fundamental que la organi!acin del aula, de las actividades y de los alumnos, facilite el que se desarrollen estrategias para comunicarse con el entorno, para comprender las informaciones del medio y e#presar estados emocionales internos y sus necesidades b(sicas. La forma en que se ordenan los espacios, la constancia de las actividades del d a, la interaccin entre el alumnado, etc., va a beneficiar a todos los alumnos pero especialmente a los nios y nias con autismo. *ara facilitar esto, concretamente con los nios y nias con autismo, ser( importante: Orga i!ar el es#acio y las acti"idades del a$la . 5eali!ar adaptaciones en el espacio del aula, $aciendo una distribucin del aula en !onas o espacios dedicados al traba"o de determinadas actividades que constituyan espacios o rincones de actividad.
. 4isponer de forma clara y ordenada los materiales que se utili!an en cada !ona del aula o en el propio centro escolar. Se pueden utili!ar indicadores que le informen sobre actividades que se reali!an en cada momento y en cada !ona para que sepan lo que se espera de ellos. Estas ayudas pueden beneficiar a otros alumnos con otro tipo de dificultades por motivos muy diferentes al autismo. . El uso de claves visuales sirven de ayuda a los nios o nias con autismo para la comprensin social, para que pueda desenvolverse de forma independiente y tambi&n para que los compaeros y compaeras recuerden y utilicen ciertos signos o gestos que alguno de ellos pueda utili!ar. Estas ayudas visuales pueden usarse para sealar las actividades a reali!ar en un rincn o !ona de traba"o, las que se
reali!an una "ornada concreta o una semana, permitiendo que todos los nios y nias puedan tener una participacin activa, especialmente si se anticipan cambios sobre el plan normalmente desarrollado. Las ayudas visuales que pueden utili!arse son: 6 7b"etos reales, y fotograf as de los mismos 6 *ictogramas, dibu"os o s mbolos. 6 2ar"etas de actividades, agendas, etc. . 8abilitar determinadas !onas del aula con escasos elementos de distraccin, que posibiliten la concentracin de aquellos alumnos y alumnas con d&ficits de atencin. . 9uc$os alumnos y alumnas con autismo tienen dificultad para desenvolverse en los ratos de espera entre una actividad y la siguiente, por lo que se les puede $abilitar una !ona de la clase como !ona de transicin en la que esperan y:o proponerles una actividad que pueden escoger entre varias, para esos ratos de inactividad grupal. % &as i teraccio es del al$m ado La forma como $abitualmente se traba"a en las aulas de Educacin Infantil permite responder a distintas necesidades y aportar a cada nio y nia la ayuda que necesita para aprender. Las ayudas individuales en la din(mica de un aula de infantil pueden darse en forma de atencin individuali!ada dentro del grupo y tambi&n a trav&s de modificaciones reali!adas en las actividades de grupo grande. En el caso de los nios y nias con autismo la utili!acin de m&todos activos permite desarrollar modelos de cooperacin en el traba"o en pequeos grupos $eterog&neos, donde la clase est( organi!ada de modo que se faciliten las interacciones y el profesor intervenga slo cuando es necesario. En la propuesta del aula ser( conveniente contemplar los modos de interaccin, individual, en pequeo grupo y gran grupo as como las adaptaciones que se $an de $acer y el tipo de ayuda o atencin que requiere ese alumno en cada caso en estos tres tipos de agrupaciones. 8abr( que facilitar el uso de una amplia variedad
de entornos del centro en las actividades de ensean!a y aprendi!a"e, para conseguir una participacin lo m(s amplia posible. Se pueden tener en cuenta algunas recomendaciones para facilitar a los nios y nias con autismo las relaciones con otros nios, nias y adultos, entre ellas: 6 $acer grupos pequeos 6 establecer agrupamientos fle#ibles en funcin de las actividades 6 proponer pautas de relacin a los compaeros. Se trata de crear un clima en el aula adecuado para que los alumnos cono!can, comprendan y respeten las diferencias entre unos y otros con el fin de fomentar la amistad y el apoyo m'tuo. 6 buscar la continuidad de las personas, tanto del profesorado como del alumnado. La estabilidad proporcionar( un me"or conocimiento y facilitar( las relaciones.
'( Cola)oraci escolar(
de las #erso as *$e i ter"ie e
el ce tro
/dem(s de los tutores en el centro escolar $ay distintos profesionales que desarrollan labores de apoyo educativo: consultor o consultora, personal au#iliar, profesorado de apoyo,... 2odos estos profesionales ponen en "uego sus competencias con el ob"etivo de estimular, potenciar y crear el escenario adecuado para que puedan desarrollarse las capacidades b(sicas del alumnado en general y de forma particular las de aquellos nios y nias con m(s dificultades. ,uando e#isten nios y nias con problemas en la comunicacin todos estos profesionales act'an como mediadores entre el nio o nia y su entorno tratando de dar respuesta a necesidades de sociali!acin y aprendi!a"e, estructurando espacios y tiempos y proponiendo actividades suficientemente cercanas y adecuadas al nivel de comprensin y al estilo de interaccin de cada nio y nia. En las actividades que se reali!an en el aula, ya sea individualmente ya en gran grupo, la tutora o tutor adquiere el papel principal de planificar y llevar adelante la tarea educativa. )o todos los nios y nias que tienen un trastorno grave en la comunicacin necesitan constantemente una persona de apoyo, au#iliar, profesora de apoyo o consultora+ sin embargo, es frecuente que, tras la valoracin de los recursos que necesita un nio o nia concreto, se decida que en algunos momentos $aya una colaboracin y ayuda de otro profesional diferente del tutor,
bien sea au#iliar, consultor o consultora, profesorado de apoyo u otros. Las funciones del personal que colabora en relacin al (mbito de comunicacin ser an: 6 Estar "unto al nio o la nia para facilitar la interaccin con el resto del grupo. 6 4inami!ar y $acer de mediadores para que el nio la nia pueda seguir la tarea propuesta facilitando la comprensin de lo que sucede en su entorno y procurando la mayor autonom a. 6 7bservar, anali!ar y evaluar para planificar, "unto con el resto de profesionales las actividades apropiadas en las distintas situaciones: grupo grande, pequeo, t#o;os, individualmente,... 6 *restar ayudas concretas, tanto f sicas como cognitivas y afectivas en la reali!acin y proceso de asimilacin de las tareas o aprendi!a"e.
La Organizacin del aula infantil y el desarrollo de la Comunicacin en los nios y nias con autismo
La propuesta que se presenta a continuacin parte del an(lisis de la pr(ctica que, si no es general, s es bastante $abitual en el que$acer de las escuelas infantiles: la distribucin de tareas en espacios concretos de actividad o %2<7=7S%. *artimos, en esta propuesta, de la organi!acin de un aula infantil tipo, anali!ando las tareas que $abitualmente se $acen en ellas y eligiendo una serie de %rutinas% que se reali!an a lo largo de la "ornada en la mayor a de las escuelas de Educacin Infantil. /l tratarse de una situacin $ipot&tica, no se pretende mostrar cmo debe se la organi!acin de una "ornada real, sino mostrar un e"emplo de las situaciones que $abitualmente suceden y que para una mayor a de casos pueden servir de e"emplificacin, de refle"o de lo que ya $acen o como sugerencia de lo que se puede $acer. En cada una de las tareas, espacios o %rutinas% se anali!a el tipo de actividad que se reali!a para ver cmo adaptarla e introducir el tipo de ayuda necesaria para los nios y nias con /utismo, de forma que puedan conseguir los ob"etivos que se $an sealado.
En la propuesta de actividades $emos partido del esquema siguiente:
Res#$esta desde el AU&A ORDINARIA
> SE ES25?,2?5/ EL ES*/,I7, EL 2IE9*7 @ L/S /,2IAI4/4ES 4EL /?L/ > SE ES2/BLE,E) 5?2I)/S 7 /,2IAI4/4ES 8/BI2?/LES E) EL /?L/ > SE /)/LIC/) L/S 2/5E/S 7 /,2IAI4/4ES 4EL /?L/ > SE I)2574?,E) /4/*2/,I7)ES @ /@?4/S E) ,/4/ 979E)27 4E L/ /,2IAI4/4
En la mayor parte de las aulas de infantil podemos distinguir actividades y momentos significativos que se reali!an de forma regular y $abitual. / modo de e"emplo anali!amos alguna de las actividades m(s significativas. RUTINAS O ACTIVIDADES
