LEV VYGOTSKY Es considerado como el precursor del constructivismo social.
Para l, el conocimiento es un proceso de interaccin entre el sujeto y el medio, por el medio entendido como algo social y cultural, no solamente fsico. Los nuevos conocimientos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad, y su comparacin con los esquemas de los dems individuos que lo rodean. De aqu se desprende que una de las contribuciones fundamentales de Lev Vygotsky ha sido considerar a la persona como un ser eminentemente social y al conocimiento mismo como un producto social. Un aporte significativo de l, es que el funcionamiento de los procesos cognitivos ms importante es el que desarrolla todos los procesos psicolgicos superiores (comunicacin lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se internalizan, producto del uso de un determinado comportamiento cognitivo. Ejemplo sealar un objeto con el dedo Cuando el nio empieza a interiorizar, un proceso interpersonal se transforma en otro intrapersonal. Por tanto en la construccin del pensamiento, una funcin aparece dos veces primero a nivel social, (inter personal) y luego a nivel personal (intrapersonal). Estos procesos se aplican en cualquiera situacin que realice el sujeto. La atencin, la memoria, la formulacin de conceptos son primero un fenmeno social y despus progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo. Cada funcin superior, primero es social (interpsicolgica)y despus es individual, personal (intrapsicolgica) La interiorizacin: es la distincin entre el paso de habilidades interpsicolgica a intrapsicolgica (Frawley , 1997) Para Vygotsky, a mayor interaccin social, mayor conocimiento, ms posibilidades de actuar, funciones mentales ms potentes. El desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo, interioriza las habilidades interpsicolgicas. En un primer momento, dependen de los otros; en un segundo momento, a travs de la interiorizacin, el individuo adquiere la posibilidad de actuar por s mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar. Las ideas fuerzas de su teora estn dadas por: 1.- Las habilidades cognitivas de los nios son ms comprensibles, cuando se analizan, se estudian sus orgenes y sus transformaciones. 2.- Las habilidades cognitivas estn mediadas por la palabra, el lenguaje y el discurso como formas de representaciones de ideas y conceptos, de comunicaciones. Tambin como herramientas psicolgicas para la transformacin de la actividad mental. 3.- Las habilidades cognitivas tienen su origen en las relaciones sociales y estn inmersas en una transformacin cultural 3.- ESTIMULACION DEL PENSAMIENTO MATEMTICO a) Perodo sensorio-motriz Dagmar Raczynski comenta que la investigacin contempornea sobre el desarrollo infantil concuerda ampliamente con la idea de que en la infancia temprana (0 a 3 aos) se sientan las bases para el desarrollo de cada persona. Los trabajos en el rea de la neurociencia, la psicologa, la 7
sociologa y la economa revelan que el perodo de desarrollo temprano puede demarcar entre otros aprendizajes y conductas presentes y futuras de los nios. Tambin se releva la idea de Vergnaud (2004) de que en este perodo de la educacin infantil de nios/as desde los primeros aos hasta el final de la primaria, es decisivo, para los aprendizajes matemticos fundamentales, as como la formacin de la actitud positiva o negativa hacia la matemtica. Por el conocimiento que aportan pediatras y embrilogos en el cronograma del desarrollo evolutivo del beb, se han elaborado estrategias para su estimulacin temprana. A partir del momento que nace el nio, todos los rganos son accesibles, por lo que podemos actuar sobre ellos, sin las limitaciones que conlleva el que el nio est en el tero. Por tanto podemos rodear a este nio, de aquellos estmulos que aporten mayor energa y son de amplio espectro Distintas experiencias han demostrado que el feto en el tero escucha, y una vez que nace el nio, este reconoce la msica que escucha durante el embarazo de la madre. La estimulacin temprana ayuda a potenciar la capacidad de de aprender de los nios, y al desarrollo potencial intelectual que el nio trae al nacer. Como el desarrollo no se completa hasta antes de los tres aos, todo lo que vea, sienta, escuche, huela y toque ser de suma importancia para determinar su grado de crecimiento y el tipo de conexiones neuronales. Por lo general los nios pequeos reciben juguetes que a los pocos minutos dejan de sorprenderlos y disminuye su curiosidad y lo abandona de inmediato, fija su atencin en otro objeto. Cuando el juguete se rompe, facilita en ellos el deseo de aprender cmo est hecho. Los nios pequeos no inventan juguetes o juegos, sino que inventan herramientas. Ejemplo pedazo de madera, lo convierte en martillo y luego golpea la mesa. Otro elemento que se usa habitualmente en los nios pequeos es el corral, pensando en el adulto, como medida de seguridad de sus hijos. Pero es importante conocer que este aparato limita enormemente la capacidad del nio para aprender del mundo que lo rodea, restringe su desarrollo neurolgico al limitar su capacidad para arrastrarse y gatear (procesos vitales para el desarrollo normal). Inhibe el desarrollo de la visin, su competencia manual, la coordinacin entre las manos los ojos y muchas otras cosas. Por tanto desde que naci hasta los dos a los cuatro aos, mantenemos al nio, limpio, bien alimentado, a salvo del mundo que lo rodea y en un vacio de aprendizaje. Otras actividades de estimulacin temprana y no por ello menos importantes son: Acariciar; tocar mucho, cargarlo, abrazarlo acurrucarlo para el crecimiento intelectual y emocional. Hablar con una voz clida, amable, uso de una variedad de vocabulario y con mucha expresin. Su voz desarrolla la capacidad auditiva y es uno de los sonidos favoritos que desea escuchar el nio. Describir las acciones que est realizando con l. Proporcionar experiencias, la repeticin de palabras es un buen ejemplo para hacer nuevas conexiones y aumentar la red neuronal del cerebro del nio. Camine con l, mustrele lugares y gente que no conoce, djelo explorar un ambiente seguro con su supervisin. Lale libros y hgalo escuchar msica, el sonido y el ritmo del lenguaje y la msica estimulan la capacidad auditiva. La msica clsica se ha encontrado que estimula las neuronas en el cerebro que luego sern usadas por las matemticas
b) Perodo pre-operacional La iniciacin a la funcin simblica. De acuerdo a las ideas piagetianas, al principio el nio usa intermediarios entre significantes imitativos (iconos) y verdaderos signos (concepto) ejemplo el dibujo de un juguete. Al comienzo el nio ni generaliza, ni individualiza, utiliza nociones en las que transita de un lado a otro. Piaget los llama pre-conceptos. Este se acomoda al objeto. Para ello utiliza una serie de trazos que tratan de dar cuenta de las principales partes del objeto. Se trata de un smbolo que recuerda al ente simbolizado sin ser la imagen fiel del ente, ni mucho menos que una representacin conceptual. El razonamiento pre-conceptual evoluciona a partir de los 4 aos cuando el nio realiza representaciones que tienden a descentrarse y a extenderse a otros objetos. Ejemplos vehculos, el producto final todos con ruedas Se sugiere que la simbolizacin se realice paulatinamente y en esta progresin: 1.-Simbolizacin de personas y acciones 2.- Simbolizacin de conjuntos, clases, y de orden dentro de los conjuntos 3.- Simbolizacin de algoritmos. Para el desarrollo de la funcin simblica tambin es necesario el juego y la imitacin diferida ambos procesos muy relacionados entre s. Desde la psicologa el juego es una actividad clave para el desarrollo del pensamiento. El juego promueve la construccin de procesos cognitivos que son la base del pensar; jugar requiere comenzar a representar las acciones en significados promoviendo la adquisicin de la capacidad representativa. Proponer un juego es proponer un significado compartido a travs de procedimientos interactivos. Para jugar con otros hay que comparar acciones, disear estrategias, consensuar normas o reglas, comprender los puntos de vista del otro. Jugar implica y demandar procesos de anlisis, de combinacin, de comparacin de acciones, de seleccin de materiales a partir de criterios y de produccin de argumentos. Procesos que constituyen la bases del proceso cognitivo necesario para los aprendizajes matemticos. El juego promueve una forma de relacin entre los nios, que representa la forma principal de comunicarse entre ellos y cumple una importante funcin como instrumento de asimilacin del mundo adulto y de integracin en l. El juego est descrito en la Convencin sobre los Derechos del Nio (artculo 31) Los estados reconocen el derecho del nio al descanso y al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes 4.- El TRATAMIENTO DIDCTICO DE LOS CONTENIDOS DEL PENSAMIENTO MATEMATICO Durante los aos 60-70 las tareas que realizaban los nios en el nivel inicial se encontraban limitadas a lo que ellos podan realizar en esta edad. Por lo tanto estos lmites se convirtieron en el objetivo de la enseanza. De este modo se impusieron lmites a lo que se deba ensear. Hoy las nuevas investigaciones nos brindan aportes para el tratamiento didctico que se le debe dar a la enseanza de la matemtica. Los objetivos de aprendizaje son fijados socialmente, no psicolgicamente. En la actualidad no se explicita un bloque de conocimientos como saberes lgicos numricos, aunque se propone trabajar ampliamente con las colecciones y con todo tipo de relaciones. En consecuencia ahora es necesario crear y realizar una serie de situaciones de enseanza que promuevan el lenguaje, el pensamiento y la actividad lgica. Hay operaciones o procesos que transitan entre la actividad lgica propiamente tal y la construccin del concepto de nmero:
la conservacin de la cantidad: conjunto de objetos, que se considera invariante respecto de su estructura o cualquier otro parmetro fsico a pesar del cambio de la forma o configuracin externa a condicin que no se le quite o agregue nada. Piaget plantea cuatro niveles de conducta: 1.- Ausencia de correspondencia trmino a trmino (4 a 5 aos) 2.- Correspondencia trmino a trmino sin conservacin (5-6 aos) 3.- Conservacin no duradera (en torno a los 7 aos) 4.- Conservacin necesaria (a partir de los 7 aos) la clasificacin: instrumento intelectual que permite al individuo organizar mentalmente el mundo que le rodea segn un criterio (relacin de clase).Por este motivo una clase se puede definir como un conjunto de elementos considerados equivalentes, independientes de sus diferencias. Constituye una nocin que enfatiza las similitudes entre los entes, sin considerar las diferencias. Se presenta a continuacin una progresin: clasificacin de objetos segn una propiedad, clasificacin mltiple y la nocin de inclusin. la seriacin: considera un conjunto ordenado de objetos segn un determinado criterio (relacin de orden). Las nociones de ordenacin se basa en la comparacin, que permite relacionar unos elementos con otros. Secuencia progresiva de este proceso: seriacin inicial, seriacin simple y seriacin mltiple. b) Los nmeros en la educacin infantil Se presentan los nmeros como un bien social a diferencia del concepto piagetiano como desarrollo psicolgico. Los nmeros no se definen, se usan para recoger y entregar informacin y se puede establecer un paralelismo entre la funcin del nmero y el uso que se le otorga a este. Nocin de nmero - manejo de la secuencia numrica oral (memorizacin y conteo) - lectura y escritura del nmero - relacin de orden Uso del nmero - determinacin de una cantidad - comunicar informacin - comparar - anticipar
c) La concepcin del espacio Las nociones espaciales y la geometra, son temas an que no estn instalados totalmente en el sistema educativo y si as lo fueren, su enseanza se centra mayoritariamente en la geometra abstracta, la geometra euclidiana. Adems no se releva su importancia en la adquisicin de procesos cognitivos y en la construccin del concepto de espacio. El espacio aparece al principio como una serie de espacios ubicados en el propio cuerpo ( espacio subjetivo) y localizados en determinadas zonas (espacio, bucal, anal, auditivo, etc). Ms tarde estos espacios mltiples comenzarn a organizarse y estructurarse en un espacio nico, en el que podrn se podrn determinar posiciones, realizar recorridos y describir trayectorias, establecer relaciones entre ellas. A travs de actividades motoras y perceptivas se ir apropiando del espacio fsico o real (espacio objetivo), definido como micro espacio, en el cual estn los objetos alrededor del nio. Por el desplazamiento en el espacio tridimensional ir conociendo el meso y macro espacio. En una primera etapa en la organizacin del espacio fsico, el sincretismo de la percepcin del nio le impide descentrar el objeto de su espacio; luego en forma paulatina y espontnea ir descubriendo nociones que le permitan disociar esas imgenes. El espacio real es para el nio todo aquello que puede recorrerse. Ese espacio recorrido tiene orientacin y se le puede tocar al tocar los objetos. Por ejemplo el gate o. Al partir del conocimiento del espacio fsico y de sus relaciones, el nio ir gradualmente abstrayendo hasta llegar al espacio geomtrico o ideal, concebido multidimensionalmente. El transito a travs de estos espacios depende del conocimiento que tenga del esquema corporal, pues proporciona los elementos fundamentales y las coordenadas para establecer las relaciones espaciales. Conocer el esquema corporal no consiste en sealar y nombrar las distintas partes del cuerpo sino que localizarlas en el espacio referencial de su cuerpo (lo que est arriba, lo que est abajo. Adems supone un control e interiorizacin del cuerpo (levanto la mano derecha). Un factor importante es la deficiente lateralizacin, este culmina alrededor de los seis aos. Contribuyen al desarrollo de la nocin actividades psicomotrices, visitas a diferentes habitaciones, salas, salidas al patio, recorridos dentro el centro educativo. Estas acciones favorecen la memoria y la percepcin de lugares diferentes. La concepcin de espacio que postula Piaget e Inhelder considera que las primeras nociones infantiles (perodo sensorio motriz) son de carcter topolgico, pues los esquemas mentales que se establecen al relacionarse con el medio son de carcter cualitativo y permanecen invariantes cuando los objetos se pliegan, se doblan, se estiran. Las variables topolgicas que intervienen en esta geometra son: cierre o envoltura, vecindad o proximidad, separacin, orden de figuras uni y bidimensionales. A fines de la etapa sensoria motriz y cuando el nio camina el referente deja de ser el cuerpo y la accin con respecto a l, entonces comienza a descentrar este conocimiento. Al aparecer la funcin simblica comienza una organizacin de las posiciones en el espacio., pudiendo el nio realizar secuencias temporales. Los dibujos son representaciones de conceptos y relaciones topolgicas, constituidas por imgenes estticas, las que se modificaran por la imaginacin, interiorizacin. Hay una serie de materiales para la introduccin elementos topolgicos como por ejemplo la bolsa de las formas, el reconoci miento de las formas por el sentido del tacto (percepcin hptica), en ausencia del estmulo visual. Piaget lo utiliz como mtodo experimental para que el nio perciba las formas, e introducir las primeras ideas geomtricas, topolgicas y mtricas a actividad dependiendo de la edad se pueden utilizar objetos comunes como lpiz, peine, llave, cuchara, etc. o serie de recortes de cartn de figuras geomtricas: Simples y geomtricas: crculo, elipse, cuadrado, rectngulo, rombo, tringulo, cruz, etc. Ms complejas, aunque tambin geomtricas estrellas, Cruz de Lorena, semicrculo, simple a lo largo de la cuerda, etc. Asimtricas aunque con lados rectos como los trapezoides de diversas formas, etc. Una cantidad de formas puramente topolgicas superficies irregulares perforadas por uno o dos agujeros, anillos abiertos o cerrados, anillos entrelazados, etc. Tambin se pueden emplear cuerpos geomtricos o topolgicos, o formas compuestas por contornos grabados en su superficie. Se pide al nio nombrar el objeto o forma, que lo identifique entre una coleccin visible o serie de dibujos o que dibuje el objeto tal como lo palpa. De esta manera, los problemas que enfrenta el nio son el traslado de percepciones tctiles a visuales y viceversa, los resultados que se obtienen son de carcter exploratorios. Esta actividad es una herramienta poderosa en el desarrollo de la inteligencia espacial. En la educacin inicial es importante que para la adquisicin de las nociones espaciales, las actividades que se diseen los nios sean vividas a travs del juego (por ejemplo lobo dnde ests?). Luego representar la situacin en un papelgrafo, y posteriormente en el espacio grfico. Las nociones espaciales estn muy vinculadas con las destrezas motoras, por tanto se deben proponer variadas actividades para desarrollarlas. Estimular la grafo motricidad para el acercamiento a la escritura y las producciones grficas de los nios. El o la educadora debe utilizar la observacin de sus alumnos en juegos libres o dirigidos, y poder tomar decisiones que enriquezcan la prctica docente.
