El enfoque constructivista

Contenido:

I. II. III.

El enfoque constructivista. Diferentes versiones. El enfoque constructivista y el diseo del currculo. El papel del personal docente en la aplicacin del mtodo constructivista. El constructivismo en la prctica y aprendizajes si nificativos.

IV.

El enfoque constructivista

I.

El enfoque constructivista. Diferentes versiones.

! partir de las investi aciones de "ia et so#re el desarrollo entico de la inteli encia van desenvolvindose los enfoques constructivistas$ %asta el e&tremo que '.!. (ampos y ). *aspar afirman que +el constructivismo es %oy en da el paradi ma predominante en la investi acin co noscitiva en educacin, -. .ova/$ a partir de los tra#ajos de !usu#el so#re la asimilacin de los conocimientos$ nos dice que0 El nuevo aprendizaje depende de la cantidad y de la calidad de las estructuras de or anizacin co noscitivas e&istentes en la persona. 1a psicopeda o a nos aporta la informacin so#re cmo aprenden los alumnos y cmo construyen los conocimientos cientficos. 1a psicolo a co nitiva ms los aportes de la epistemolo a$ entendida como la doctrina de los fundamentos y mtodos del conocimiento cientfico$ %an esclarecido nuestra capacidad de entender cmo aprende el estudiante$ a partir$ como sealan los especialistas$ de las refle&iones so#re la construccin del sa#er cientfico. Estos aportes inciden$ necesariamente$ en la didctica de las diferentes disciplinas del conocimiento %umano. 1as teoras de "ia et 2#ilo o$ psiclo o y epistemlo o suizo3 sealan el punto de partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como +un proceso de construccin interno$ activo e individual,. "ara "ia et$ conviene recordarlo$ el +mecanismo #sico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras pree&istentes en la mente de las personas$ que se modifican y reor anizan se 4n un mecanismo de asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno,5. "ia et no pretendi que sus investi aciones tuvieran repercusiones o implicaciones educativas. )in em#ar o$ stas eran inevita#les$ desde lue o que los conocimientos que se aspira a que aprenda el alumno tienen que adaptarse a su estructura co nitiva. "ero sucedi que al so#reenfatizar la actividad del alumno$ como condicin de su aprendizaje$ la fi ura del docente se fue desdi#ujando %asta ser visto por al unos autores como un simple espectador del desarrollo del alumno y de sus autoprocesos de descu#rimiento.
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'.!. (ampos y ). *aspar0 La construccin del constructivismo en investigacin cognoscitiva$ )i lo 66I0 "erspectivas latinoamericanas. 5 7uana .ieda y 8eatriz 'acedo0 Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos$ 9.E)(: ; :EI$ 'adrid$ -<<=$ p. >-.

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"ese a las limitaciones en que se incurri en la aplicacin de las teoras pia etanas$ ellas dieron el marco referencial #sico para las investi aciones posteriores y fueron decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas. )ern David !usu#el 2norteamericano3$ con su teora de los aprendizajes si nificativos$ y 1ev Vi ots/y 2#ieloruso3$ con su inte racin de los aspectos psicol icos y socioculturales desde una ptica mar&ista$ quienes tendrn el mayor impacto en la psicolo a$ la peda o a y la educacin contempornea$ en lo que concierne a la teora del aprendizaje. !usu#el acua el concepto de +aprendizaje si ificativo,@ para distin uirlo del repetitivo o memorstico$ a partir de la idea de "ia et so#re el papel que jue an los conocimientos previos en la adquisicin de nueva informacin y conocimientos. "ara !usu#el la +si nificatividad, slo es posi#le si se lo ran relacionar los nuevos conocimientos con los que ya posee el sujeto0 +!usu#el %ace una fuerte crtica al aprendizaje por descu#rimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional$ al indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima que aprender si nifica comprender y para ello es condicin indispensa#le tener en cuenta lo que el alumno ya sa#e so#re aquello que se le quiere ensear. "ropone la necesidad de disear para la accin docente lo que llama +or anizadores previos,$ una especie de puentes con nitivos o anclajes$ a partir de los cuales los alumnos puedan esta#lecer relaciones si nificativas con los nuevos contenidos. Defiende un modelo didctico de transmisinArecepcin si nificativo$ que supere las deficiencias del modelo tradicional$ al tener en cuenta el punto de partida de los estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. (oincide con "ia et en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos$ pero no comparte con l la importancia de la actividad y la autonoma. Bec%aza tam#in las ideas so#re los estadios pia etianos li ados al desarrollo como limitantes del aprendizaje$ y considera que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. "ara !usu#el y .ova/$ lo fundamental$ por lo tanto$ es conocer las ideas previas de los alumnos. (onsideran que para detectarlas las prue#as de lpiz y papel no son muy fia#les y que son ms adecuadas las entrevistas clnicas$ aunque su uso en las aulas presenta dificultades. "roponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales 2'oreira y .ova/$ -<CC3 que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos esta#lecen entre los conceptos. "or medio de la enseanza se van produciendo variaciones en las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan +diferenciacin pro resiva, y +reconciliacin inte radora,.

David !usu#el0 Psicologa del aprendizaje verbal significativo$ .eD Eor/$ -<?@.

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!usu#el defini tres condiciones #sicas para que se produzca el aprendizaje si nificativo0 Primera condicin. Fue los materiales de enseanza estn estructurados l icamente con una jerarqua conceptual$ situndose en la parte superior los ms enerales$ inclusivos y poco diferenciados. Segunda condicin. Fue se or anice la enseanza respetando la estructura psicol ica del alumno$ es decir$ sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Tercera condicin. Fue los alumnos estn motivados para aprender. El concepto #sico aportado por Vi ots/y es el de zona de desarrollo prximo. Este concepto es importante$ pues define la zona donde la accin del profesor$ ua o tutor es de especial incidencia. 1a teora de Vi ots/y concede al docente un papel esencial como +facilitador, del desarrollo de estructuras mentales en el alumno$ para que ste sea capaz de construir aprendizajes cada vez ms complejos. ! este respecto$ .ieda y 'acedo> sealan lo si uiente0
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal. s decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva. La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendi!aje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendi!aje contribuye al desarrollo, es decir, es capa! de tirar de l" esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.

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7uana .ieda y 8eatriz 'acedo0 :p. cit. p. >@.

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La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del lenguaje. Verbali!ar los pensamientos lleva a reorgani!ar las ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con adultos y entre iguales #a #ec#o que se desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendi!aje cooperativo como estrategia de aprendi!aje, y sobre todo #a promovido la refle$in sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas, estimulantes y saludables. n este sentido, el modelo de profesor observador%interventor, que crea situaciones de aprendi!aje para facilitar la construccin de conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y reconduce las tareas y que promueve una refle$in sobre lo aprendido y saca conclusiones para replantear el proceso, parece ms efica! que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos.

Incidencia de los factores afectivos en el aprendizaje.

1as profesoras antes citadas [Link] y 'acedo3 sealan tam#in$ adems de los aspectos co noscitivos$ la incidencia en el aprendizaje de los factores afectivos$ en los trminos si uientes0 +)e sa#e que los aspectos afectivos y relacionales influyen en ran medida en los aprendizajes que somos capaces de construir. )e desconocen los mecanismos de interaccin entre lo afectivo y lo co nitivo$ por lo que es difcil disear estrate ias concretas que potencien el &ito escolar. )ol 2-<<@3$ destaca tres tipos de factores de especial incidencia en el aprendizaje0 la disposicin de las personas %acia el aprendizaje$ la motivacin y las representaciones$ e&pectativas y atri#uciones de alumnos y profesores.
&e sabe que el inters por el contenido aumenta si se conoce su propsito y el inters prctico que proporciona. Las tareas que se proponen claramente, e$plicando lo que se pretende con ellas, los problemas a los que dan respuesta y cmo se enfoca su desarrollo son ms motivadores. l aprendi!aje y la evaluacin a base de situaciones problemticas abiertas y conte$tuali!adas, favorecen los enfoques profundos, mientras que si demandan respuestas memor'sticas y cerradas, sin ubicacin concreta, dan lugar a enfoques de tipo superficial. s preciso, por lo tanto, potenciar disposiciones de enfoques profundos para el aprendi!aje. (equieren esfuer!o por parte de los estudiantes, pero se facilitan con ayuda profesional y afectiva del profesor en un conte$to interactivo saludable. La motivacin es otro de los factores que influye en el aprendi!aje. Los alumnos pueden tener motivacin intr'nseca o e$tr'nseca )*lonso +apia, ,--./. La primera depende de causas internas0 obtencin de placer por el aprendi!aje y gusto por la tarea bien #ec#a. La segunda tiene que ver con causas e$ternas0 castigos, regalos, etc. *mbos tipos de motivacin se van conformando a lo largo de las e$periencias del aprendi!aje personal en el conte$to social. 1stas condicionan las representaciones personales sobre las capacidades propias, las de los iguales, las del profesor y las de los tipos de tareas. *simismo, las e$periencias positivas ante el aprendi!aje aumentan la autoestima y el buen autoconcepto, lo que a su ve! determina la motivacin intr'nseca para seguir aprendiendo. &e #an establecido relaciones entre la motivacin y la eficacia de los mtodos de ense2an!a. +odas las personas tienen un potencial motivador, pero presentan diferentes 3estilos motivacionales4. stos se caracteri!an por presentar distintos tipos de e$pectativas y ser ms sensibles a determinadas clases de recompensas. Las modernas teor'as sobre la motivacin indican que, en general, las personas presentan tres tipos de necesidades0 de poder, de afiliacin y de logro. Parece que la motivacin por el logro resulta ms adecuada para persistir en el

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aprendi!aje, aunque tambin repercute positivamente en l la necesidad de afiliacin, es decir, el sentirse acogido dentro del grupo. La investigacin sobre la motivacin y su influencia en el aprendi!aje aparece como una l'nea de trabajo de gran importancia para los pr$imos a2os. 5e momento, lo que parece evidente es que, ante el aumento de la diversidad del alumnado en capacidades e intereses, puede resultar ms efica! para el aprendi!aje utili!ar en el aula el mayor espectro de estrategias didcticas, a fin de motivar al mayor n6mero de alumnos 7.

Fuizs aqu conven a %acer referencia a un autor muy en #o a$ EdDard De 8ono$ que no pertenece a la corriente constructivista$ cuyo #estAseller +Seis sombreros para pensar, 2Ediciones 7uan *ranica$ ).!.$ 8arcelona$ -<<?3$ %a o#tenido ran difusin. )on seis som#reros de seis colores distintos$ que corresponden a las diferentes formas de pensar 2emociones$ intenciones$ presentimientos$ especulativo$ racional$ etc.3. Gam#in De 8ono se refiere a los mecanismos especficos para ensear a pensar. EdDard de 8ono identifica cinco mecanismos0 a ! c d e Por smosis$ cuando el docente transmite l mismo sus %#itos de pensamiento por el contacto directo y la imitacinH nseando las reglas de la lgica $ re las normalmente a#stractas y sin contacto con el nivel de la percepcinH Por el estmulo$ de modo que el estudiante aprende un sistema de re las de pensamiento dentro de un esquema definido y lue o lo transfiere a otras situaciones y conte&tos$ Por el aprendizaje del arte de discutir H o finalmente$ como lo %ace el mismo De 8ono$ !iseando " #aciendo e$plcitos instrumentos de pensamiento que pueden ser utilizados en diferentes situaciones. )e 4n el autor$ en su caso$ el proceso es directo0 %erramientaAprcticaAtransparencia,?.

Gras esta #reve resea de las diferentes versiones del constructivismo$ estamos en condiciones de responder a la pre unta "%u& es el constructivismo # El especialista 'ario (arretero nos da la respuesta si uiente=0 !nte la pre unta IFu es el constructivismoJ 'ario (arretero ar umenta lo si uiente$ si uiendo a Vi ots/y0
8sicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va produciendo d'a a d'a como resultado de la interaccin entre esos dos factores4.
K ?

I#dem$ p. K- y K5. (itado por Lernando *mez 8uenda en ducacin' la agenda del siglo ((I$ ".9DAG' Editores$ 8o ot$ -<<C$ p. @5<. = 'ario (arretero0 )onstructivismo " ducacin$ Edelvises$ Mara oza$ -<<@$ p. 5-.

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n consecuencia, seg6n la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser #umano. 9:on qu instrumentos reali!a la persona dic#a construccin; <undamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.

Dic%o proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales0 -. De los conocimientos previos o representacin que se ten a de la nueva informacin$ o de la actividad o tarea a resolver. 5. De la actividad e&terna o interna que el aprendiz realice al respecto. Postulados centrales de los enfoques constructivistas. (Tomado de strategias docentes para un aprendizaje significativo * Una interpretacin constructivista, de Frida Daz-Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas, c! Gra" Hi##, $%ico, &''&(! Enfoque Psico+gen&tico Concepciones $ principios con implicaciones educativas A Onfasis en la autoestructuracin. A (ompetencia co nitiva determinada por el nivel de desarrollo intelectual. A 'odelo de equili#racin0 eneracin de conflictos co nitivos y reestructuracin conceptual. A !prendizaje operatorio0 slo aprenden los sujetos en transicin mediante a#straccin refle&iva. A (ualquier aprendizaje depende del nivel co nitivo inicial del sujeto. A Onfasis en el currculo de investi acin por ciclos de enseanza y en el aprendizaje por descu#rimiento. %et&fora educativa ,lumno' (onstructor de esquemas y estructuras operatorios. Profesor' Pacilitador del aprendizaje y desarrollo. nseanza' Indirecta por descu#rimiento. ,prendizaje' Determinado por el desarrollo.

)ognitivo

Geora ausu#eliana del aprendizaje ver#al si nificativo. A 'odelos de procesamiento de la informacin y aprendizaje. A Bepresentacin del conocimiento0
A

,lumno' "rocesador activo de la informacin. Profesor'

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esquemas co nitivos o teoras implcitas y modelos mentales episdicos. A Enfoque e&pertosAnovatos. A Georas de la atri#ucin y de la motivacin por aprender. A Onfasis en el desarrollo de %a#ilidades del pensamiento$ aprendizaje si nificativo y solucin de pro#lemas.

:r anizador de la informacin tendiendo puentes co nitivos$ promotor de %a#ilidades del pensamiento y aprendizaje. nseanza' Induccin de conocimiento esquemtico si nificativo y de estrate ias o %a#ilidades co nitivas0 el cmo del aprendizaje. ,prendizaje' Determinado por conocimientos y e&periencias previas.

-ocio+ cultural

A A A A A A A

!prendizaje situado o en conte&to dentro de comunidades de prctica. !prendizaje de mediaAdores instrumentales de ori en social. (reacin de MD" 2zonas de desarrollo pr&imo3. :ri en social de los procesos psicol icos superiores. !ndamiaje y ajuste de la ayuda peda ica. Onfasis en el aprendizaje uiado y cooperativoH enseanza recproca. Evaluacin dinmica y en conte&to.

,lumno' Efect4a apropiacin o reconstruccin de sa#eres culturales. Profesor' 1a#or de mediacin por ajuste de la ayuda peda ica. nseanza' Gransmisin de funciones psicol icas y sa#eres culturales mediante interaccin en MD". ,prendizaje' Interiorizacin y apropiacin de representaciones y procesos.

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Principios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendiza'e $ la ense(anza) seg*n los profesores de la +acultad de Psicolog,a de la -./%) Doctora +rida0D,az 1arriga /rceo $ %aestro 2erardo 3ern&ndez 4o'asC:
A A A A A A A A

El aprendizaje implica un proceso constructivo interno$ autoestructurante y en este sentido$ es su#jetivo y personal. El aprendizaje se facilita racias a la mediacin o interaccin con los otros$ por lo tanto$ es social y cooperativo. El aprendizaje es un proceso de 2re3construccin de sa#eres culturales. El rado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo co nitivo$ emocional y social$ y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento. El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y e&periencias previos que tiene el aprendiz. El aprendizaje implica un proceso de reor anizacin interna de esquemas El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sa#e con lo que de#era sa#er. El aprendizaje tiene un importante componente afectivo$ por lo que jue an un papel crucial los si uientes factores0 el autoconocimiento$ el esta#lecimiento de motivos y metas personales$ la disposicin por aprender$ las atri#uciones so#re el &ito y el fracaso$ las e&pectativas y representaciones mutuas. El aprendizaje requiere conte&tualizacin0 los aprendices de#en tra#ajar con tareas autnticas y si nificativas culturalmente$ y necesitan aprender a resolver pro#lemas con sentido. El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes co nitivos entre lo nuevo y lo familiar$ y con materiales de aprendizaje potencialmente si nificativos.

"ara finalizar esta seccin$ reproducimos de 'ario (arretero los prrafos si uientes0

Tres tipos de constructivismo $ un solo dios verdadero.

Lasta a%ora %emos realizado una #reve presentacin del constructivismo. .uestro propsito %a consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas ms importantes. "or supuesto$ tanto el constructivismo en eneral$ como las diferentes teoras que %emos comentado %asta a%ora$ no estn e&entos de crticas y aspectos que pueden y de#en matizarse. De %ec%o$ la investi acin psicol ica y educativa si uen tra#ajando activamente so#re dic%as posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por precisar y reela#orar. En realidad$ una de las ideas fundamentales que vamos a defender es la de que la utilizacin de las ideas constructivistas en el m#ito educativo no de#e #asarse
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Prida DazA8arri a !rceo y *erardo Lernndez Bojas0 strategias !ocentes para un ,prendizaje -ignificativo .Una interpretacin constructivista/ $ 'c *raDALill$ '&ico$ 5NN5$ p.p. @- y @?.

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en una aplicacin do mtica de principios enerales sino ms #ien en la revisin sistemtica de nuestras ideas a partir de los datos y las teoras que nos proporcionen las investi aciones al respecto. "odemos afirmar que$ tal y como es mantenido por los diferentes autores$ puede %a#larse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podran formularse de la si uiente manera0 Primer tipo de constructivismo. El aprendiza'e es una actividad solitaria . (asi como un vaco solitario$ aadiramos por nuestra cuenta$ en la medida en que la visin de "ia et$ !usu#el y la "sicolo a (o nitiva se #asa en la idea de un individuo que aprende al mar en de su conte&to social. "or supuesto$ a la %ora de los para#ienes tericos se concede un papel a la cultura y a la interaccin social$ pero no se especifica cmo interact4a con el desarrollo co nitivo y el aprendizaje. (iertamente$ en las ela#oraciones tericas tampoco se concede un lu ar a una unidad de anlisis que permita estudiar las relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva0 estos autores nos transmiten la ima en de un ser que aprende #sicamente en solitario y de manera un tanto solipsista. Segundo tipo de constructivismo. Con amigos se aprende me'or. Esta posicin %a sido mantenida por investi adores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones pia etianas y co nitivas y las vy ots/ianas. "or ejemplo$ por los que %an mantenido que la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la creacin de conflictos co nitivos que causan un cam#io conceptual. Es decir$ el intercam#io de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y aca#a produciendo aprendizaje$ adems de mejorar las condiciones motivacionales de la instruccin. En definitiva0 en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el conte&to social so#re el mecanismo de cam#io y aprendizaje individual. Tercer tipo de constructivismo. Sin amigos no se puede aprender . Esta sera la posicin vy ots/iana radical que en la actualidad %a conducido a posiciones como la +co nicin situada, 2en un conte&to social3. Desde esta posicin se mantienen que el conocimiento no es un producto individual sino social. !s pues$ cuando el alumno est adquiriendo informacin$ lo que est en jue o es un proceso de ne ociacin de contenidos esta#lecidos ar#itrariamente por la sociedad. "or tanto$ aunque el alumno realice tam#in una actividad individual$ el nfasis de#e ponerse en el intercam#io social. (omo pro#a#lemente resultar evidente para muc%os lectores$ el

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peli ro que puede tener un enfoque como ste es el ries o de la desaparicin del alumno individual$ es decir de los procesos individuales de cam#io<.

II.

El enfoque constructivista $ el dise(o del curr,culo.

Fuizs conven a$ de previo$ repasar los distintos conceptos que los autores %an ela#orado so#re el currculo. 1a pala#ra currculo est plenamente aceptada por el diccionario de la Beal !cademia Espaola de la 1en ua$ en tres acepciones0 a3 como "lan de estudiosH #3 como el conjunto de estudios y prcticas destinadas a que el alumno desarrollo plenamente sus posi#ilidadesH y c3 como currculum vitae$ es decir$ como +relacin de ttulos$ %onores$ car os$ tra#ajos realizados$ datos #io rficos$ etc.$ que califican a una persona,. (omo todos sa#emos la pala#ra currculo$ etimol icamente$ viene del latin currculum$ que lleva implcitas las ideas de proceso$ caminata$ carrera$ trayectoria. De una manera eneral$ es +el planeamiento de un aprendizaje,$ +la previsin de las cosas que %emos de %acer para facilitar la formacin de los educandos,. En el m#ito educativo es frecuente apelar a la metfora de la caminata o trayectoria que el estudiante de#e recorrer en su paso por la escuela y los aprendizajes que de#e dominar. Veamos$ a%ora$ en forma #reve$ la evolucin del concepto de currculo-N0 Concepto tradicional0 El concepto de (9BBQ(919' trado a !mrica de la Europa 'edioeval es que el (9BBQ(919' era una lista de materias o contenido o tam#in poda entenderse como la secuencia de los estudios realizados en la escuela. Curr,culum como experiencia0 7o%n DeDey esta#leci las #ases para la evolucin del (9BBQ(91:. 8a##it 2-<-C3 e&pres que currculum es +aquella serie de cosas que los nios y los jvenes de#en %acer y e&perimentar a fin de desarrollar %a#ilidades que los capaciten para decidir asuntos de la vida adulta., (asDell y (amp#ell 2-<@K3 e&presaron que el currculum escolar comprende todas las e&periencias del alumno #ajo la orientacin del profesor.
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'ario (arretero0 :p. cit. p. 5C. )o#re la #ase de un tra#ajo de la "rof. (arniola 8. de *arca$ de la 9niversidad de "anam.

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(asDell ampla el concepto y e&presa que currculum es todo lo que acontece en la vida de un nio$ en la de sus padres y maestros. Godo lo que rodea al nio en todas las %oras del da$ constituye material para el currculo. En verdad$ el currculo tiene que definirse como el am#iente en accin. Curr,culum m&s amplio: 1a 9.E)(: 2-<KC3 e&presa que currculum son todas las actividades$ e&periencias$ materiales$ mtodos de enseanza y otros medios que emplea o toma en consideracin el docente para alcanzar los fines de la educacin,. Larold "u 2-<5=3 %a#a esta#lecido que planear en currculum implica#a tres tareas #sicas$ ellas son0 Determinar los o#jetivos$ seleccionar y or anizar las actividades y materiales de instruccin. Gyler 2-<><3 a re a los tres aspectos #sicos anteriores al aspecto de la evaluacin. Curr,culum con 5nfasis en el contenido de la materia0 El lanzamiento del )putni/ 2-<K=3 desencaden una serie de propuestas para el (9BBQ(919'$ entre ellas se propuso en la conferencia realizada en -<K< con la .ational !cademy of )ciences of .oo/d Lote$ que un #uen proyecto de currculum de#e tener los si uientes requisitos0 Ensea para crear una estructura intelectual. Esta#lece relaciones entre las materias. Giene en cuenta las diferencias individuales. 8rRnner en su li#ro +)# proceso de ed*caci+n, recomienda que los currcula escolares y los mtodos didcticos de#en estar articulados para la enseanza de las ideas fundamentales en todas las materias que sean enseadas Curr,culum) un modelo de medios a fines 0 )e 4n .ea ley Evans 2-<?=3$ es el conjunto de e&periencias planificadas$ proporcionada por la escuela para ayudar a los alumnos a conse uir$ en el mejor rado$ los o#jetivos de aprendizaje proyectado se 4n sus capacidades. InloD 2-<??3 e&presa que currculum es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela$ destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos %acia resultados de aprendizaje predeterminados. )e 4n 7onson 2-<?=3 el currculum no se refiere a lo que el estudiante %ar en una situacin de aprendizaje$ sino a lo que l ser capaz de %acer como consecuencia de lo que aprendi. El currculum se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje.

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Curr,culum como un plan: )aylor y !le&ander conceptualizan el currculum como un plan que enfoca los o#jetivos y los medios$ pero que no se limita a ellos sino que incluye adems estrate ia de instruccin y evaluacin. El curr,culum como un sistema: El ran desarrollo de las pos uerra$ especialmente la aparicin de las computadoras$ de mquinas autocontroladas y de ve%culos espaciales llev al %om#re a pensar en trminos de sistemas. El currculum como sistema es un conjunto inte rado de todas las situaciones de enseanzaAaprendizaje en el que participan profesores$ estudiantes y administrativos de una instalacin para alcanzar los o#jetivos propuestos. Curr,culum como estrategia de planificacin: (astro "ereira 2-<CK3 considera que currculum es una estrate ia de planificacin sistemtica que propone un conjunto de actividades que de#en ser ejecutadas y evaluadas y que se formalizan a travs del proceso de enseanzaAaprendizaje$ en un %ec%o educativo sistemtico en el cual intervienen0 el estudiante$ el docente$ la institucin$ el conocimiento$ los pro#lemas por resolver$ las destrezas$ los sistemas de valores$ los planes$ los pro ramas$ todo en interaccin con el conte&to social. Curr,culum como proceso de investigacin: Entender el currculum y su desarrollo como un proceso de investi acin$ donde las teoras curriculares$ los profesores y las prcticas$ se conju an en la propuesta de )tan%ouse 2-<C=3. )e 4n )tan%ouse un currculum es una tentativa para comunicar los principios y ras os esenciales de un propsito educativo$ de forma tal que permanezca a#ierto a discusin crtica y puede ser trasladado efectivamente a la prctica. Prente al modelo r ido de o#jetivos )tan%ouse e&plica un modelo curricular de proceso$ que se #asa en que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos$ conceptos y criterios. 1a concepcin actual es una suma de propuestas que consideran el currculum como un plan$ un enfoque sistemtico$ una estrate ia de planificacin y como el 4ltimo presentado$ el de un proceso de investi acin. Veamos$ a%ora$ las definiciones propuestas por dos de los especialistas latinoamericanos ms reconocidos en este campo. El Dr. Salter "ealoza Bamella$ profesor de la 9niversidad del Mulia 2'aracai#o$ Venezuela3$ en su o#ra l )urrculum Integral 29niversidad del Mulia$ -<<K3$ parte del carcter teleol ico del currculo$ en el sentido de que todo currculo persi ue un propsito educativo o formativo$ previamente definido.

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El currculo no se disea ar#itrariamente sino +en vista de la idea que a#ri amos de lo que es ser formado o educado. Genemos que reconocer$ por tanto$ afirma "ealosa$ que %ay dos planos ntidamente distintos0 a3 el del currculum mismo 2e&periencias y procesos previstos para los alumnos3H y #3 el del fin perse uido0 la nocin de educacin que ten amos. )o#re estos presupuestos$ el Dr. "ealoza construye su concepto del (urrculo 9niversitario Inte ral que$ a diferencia del currculo tradicional no es unilineal sino que responde a una idea o proyecto educativo y est constituido por varias reas0 a3 (onocimiento de Pormacin *eneral$ o (iclo de formacin eneralH #3 (onocimientos de Pormacin "rofesional 28sicos y Especficos3$ o (iclo de Pormacin "rofesionalH "rcticas "rofesionales$ !ctividades no co noscitivas$ Investi acin$ :rientacin y (onsejera. El otro concepto que deseo presentar aqu es el del Dr. 7os 1avandero$ de la 9niversidad de 1a La#ana$ (u#a. En su )urso de !iseo )urricular$ el Dr. 1avandero propone la si uiente definicin0
l :urr'culum constituye un proyecto sistemati!ado de formacin y un proceso de reali!acin a travs de una serie estructurada y ordenada de contenidos y e$periencias de aprendi!aje articuladas en forma de propuesta pol'tico%educativa que propugnan diversos sectores sociales interesados en un tipo de educacin particular, con la finalidad de producir aprendi!ajes significativos que se tradu!can en formas de pensar, sentir, valorar y actuar frente a los problemas complejos que plantea la vida social y laboral de un pa's determinado.

"ara 1avandero$ el diseo de currculum es0 -. El eje de la planeacin estrat ica de una institucin universitariaH 5. Esta#lece el vnculo principal entre los aspectos acadmicos y administrativos en una institucinH @. (aracteriza el desarrollo y perspectiva de la institucinH >. Esta#lece un importante vnculo sociedadAuniversidadH K. 'aterializa en ran medida las polticas educativas que esta#lece la institucin,. "ara este autor$ el diseo curricular tiene que ser precedido de la definicin de la poltica educativa. )us componentes son0 a3 El modelo o perfil del profesionalH #3 El plan de estudios o currculo propiamente dic%oH c3 los pro ramas de las disciplinas y asi naturasH d3 los te&tos y uas para los profesores y e3 los mtodos de enseanzaAaprendizaje. 1avandero afirma que e&isten otros elementos adicionales al (urrculum que es preciso tener en cuenta. 'enciona los si uientes0

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El enfoque constructivista

Curr,culum oculto0 E&istencia de influencias que act4an de forma e&plcita o implcita. (ontenidos que si #ien no estn comprendidos en los pro ramas se revelan de forma implcita en el aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella. )e trata de pautas y modelos de relacin social. Punciona$ a re amos nosotros$ paralelamente al currculum oficial y se asocia a los estudios de lo que se suele llamar +la sociolo a del currculum,. Curr,culum nulo: Es todo aquello que aun encontrndose ausente ejerce una influencia en la formacin del estudiante. Teor,a curricular: currculum. (onjunto de principios y concepciones sistematizadas so#re el

'ac Donald y 8eauc%amp definen el currculum como +un documento que planifica el aprendizaje$ lo cual supone ms que una declaracin de intencionesH el diseo de elementos y relaciones que intervienen de forma prescriptiva en la prctica escolar$ tra#ajo previo de planificacin de acuerdo a los pasos si uientes0 Dia nstico de necesidades$ formulacin de o#jetivos$ seleccin y or anizacin del contenido$ seleccin y or anizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y los medios para %acerlo,. 1a Dra. !lejandra Pernndez$ de la 9niversidad (entral de Venezuela$ en su estudio )# ,*rrc*#o en #a )d*caci+n S*perior -enezo#ana . /royec0o )d*caciona# para e# Sig#o 112 $ en proceso de pu#licacin$ seala que en el deslinde del concepto de currculo encontramos los si uientes espacios para el anlisis0 a3 El currculo su#sume los fines de la poltica educacional$ las aspiraciones e ideales que se formulan a la educacin$ lo cual a su vez pretende a lutinar las necesidades educacionales de la comunidad nacional yTo local involucrada 2intenciones$ deseos3. #3 El currculo como concepto implica la consideracin de cierto orden y calidad descriptiva y prescriptiva. En un concepto de currculum se suele evidenciar elementos que lo asocian a al 4n tipo de e&periencia la cual puede descri#ir y a la cual se puede ordenar$ normar$ planificar 2enseanzaAaprendizaje3. c3 1os procesos$ medios y mediaciones que se involucran en la formacin o por lo menos al unos elementos que permiten interpretar ese proceso 2la prctica$ las realizaciones$ los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje3. d3 1os lo ros que se o#tienen en relacin al aprendizaje$ al culminar el proceso de formacin$ las calificaciones$ la promocin 2resultados3. e3 1a e&presin de los comportamientos y actitudes convencionalmente aceptados y que se esperan que los estudiantes practiquen y compartan para responder a las pautas de la escuela y de la sociedad 2valores3. f3 El currculo representa una seleccin de sa#eres relativos a los conocimientos que conforman una parte o seleccin del conocimiento o capital cultural que se encuentra inmerso en cada uno de los niveles del currculum escolar 2sa#er or anizado3.

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El enfoque constructivista

3 1a evaluacin$ entendida sta como la constatacin ratificacin y valoracin de la calidad de los procesos$ pro resos$ resultados y la e&plicacin de necesidades ya satisfec%as 2compro#acin3., En cuanto a las tendencias curriculares$ reproducimos aqu lo e&presado por la (omisin .acional de (urrculum de Venezuela$ en su documento 3ineamien0os para abordar #a 0rans4ormaci+n en #a )d*caci+n S*perior! )scenarios c*rric*#ares0
l curr'culo es la concrecin de una teor'a pedaggica que se vuelve accin para asegurar el aprendi!aje y el desarrollo.

El currculo es como dice Plrez 25NN-3

=n plan de construccin )y formacin/ que se inspira en conceptos articulados y sistemticos de la pedagog'a y otras ciencias sociales afines, que pueden ejecutarse en un proceso real llamado ense2an!a.

Dice tam#in este autor que0

l curr'culo es el mediador entre la teor'a y la realidad de la ense2an!a, es el plan de accin espec'fico que desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenadora del proceso de ense2an!a. > cada teor'a, cada modelo pedaggico genera una propuesta de curr'culo diferente. &i un profesor no e$plicita la concepcin pedaggica con la que est dise2ando su ense2an!a, probablemente est reproduciendo, sin saberlo, el modelo pedaggico tradicional, me!clndolo seguramente con elementos intuitivos de manera eclctica.

En la actualidad no se puede continuar conci#iendo el currculo como un plan de estudios. Es ms que esto$ es una accin deli#erada que se manifiesta o no en la accin del docente$ del estudiante$ de la institucin. "or esta razn$ puede alinearse a las necesidades de la sociedad o estar totalmente distanciada de ellas. Esta complejidad es la que %ace definir el currculo como una %iptesis de tra#ajo. !ctualmente las tendencias curriculares proponen apro&imarse a la reconstruccin de los procesos de formacin a partir de modelos pro resivos. 1os planteamientos de )ten%ouse 2-<C=3 y 'orin 2-<<<3 en relacin con el diseo curricular$ lo perci#en como proceso$ lo cual permite superar lo previsto$ medi#le y repetitivo %acia lo fle&i#le$ lo incierto$ lo complejo$ lo circular. Este proceso circular$ como lo plantea 'orin$ +pasa de la separacin a la unin$ de la unin a la separacin y$ ms all$ del anlisis a la sntesis$ de la sntesis al anlisis,. El diseo curricular$ en pala#ras del autor$ de#er ser ecolo izante$ por cuanto +sit4a todo acontecimiento$ informacin o conocimiento en una relacin insepara#le con el medio cultural$ social$ econmico$ poltico y$ por supuesto$ natural,. Estas consideraciones nos plantean formular proyectos educativos #asados en procesos co nitivos e interpretacin de situaciones pro#lemticas$ 2Eisner$ -<<>H 8rRnner$ -<<-H "er/ins$ -<<5H y .ova/$ -<C>3$ lo que equivale a pensar en diseos curriculares que van desde lo interdisciplinario$ lo pluridisciplinario %asta alcanzar lo transdisciplinario.

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El enfoque constructivista

Pinalmente$ es conveniente a re ar lo que se %a dado en llamar l pro"ecto educativo del centro y su concrecin curricular. !l respecto *imeno )acristn y "rez *mez nos dicen0
&i por curr'culum se entiende, tal como #emos argumentado en otro lugar, un proyecto global e integral de cultura y de educacin, en el que tienen que contemplarse no slo objetivos relacionados con contenidos de materias escolares, sino tambin otros que son comunes a todas ellas o que quedan al margen de las mismas, el concepto de proyecto educativo es lo mismo que proyecto curricular para ese centro. 5iferenciar ambos supondr'a dar al curr'culum la acepcin restringida que lo #ace equivalente a compendio%resumen de materias o de contenidos de conocimiento. &ignificar'a mantener una separacin artificial entre ense2an!a y educacin que, adems no es conveniente. Por tanto, adoptamos una posicin que #ace equiparables ambos proyectos, si bien, a la #ora de reali!ar el proyecto de centro, el dise2o de contenidos de ense2an!a referidos a materias o reas requiere una atencin espec'fica. La prctica de dise2ar el curr'culum en los centros no tiene #istoria entre nosotros, ni tampoco en otros pa'ses de tradicin centrali!adora. n los sistemas educativos opera una especia de entendimiento o pacto tcito que consiste en dejar a los profesores el control de la actividad de los alumnos en clase, mientras otros deciden sobre el funcionamiento del centro y la administracin general a la que #abrn de someterse. (a!ones de tipo pol'tico #an llevado a regular lo que las instituciones deb'an ense2ar y el margen otorgado a stas para que #icieran su propio proyecto educativo no #a sido muy amplio. n trminos generales con el nacimiento de los grandes sistemas escolares los estados toman las riendas del sistema educativo y regulan su funcionamiento y sus contenidos. Las instituciones educativas y los centros con tradiciones propias, o aquellos que surgieron al amparo de ideolog'as filantrpicas, movimientos o teor'as pedaggicas, van quedando paulatinamente como instituciones residuales dentro de un sistema escolar universali!ado cuyas regulaciones afectarn a todos. &i algunos centros, como es el caso de los privados, presentan al e$terior una imagen diferenciada del resto, sta suele tener poco que ver en sentido estricto con el curr'culum o con un proyecto de ense2an!a de ms calidad" las notas distintas provienen, en muc#os casos, de la condicin social que les presta el tipo de alumnos que atraen y del estilo de gestin que desarrollan. 5iversos factores apoyan la tendencia en algunos sistemas educativos, entre ellos el nuestro, #acia la concesin de cierto grado de autonom'a a los centros escolares para que adapten y concreten el curr'culum que en ellos se imparte. 5estacamos que se trata ms de adaptar y precisar que de crear, pues ni tal cosa les ser'a permitido a los centros y profesores ni entrar'a dentro de sus posibilidades #acerlo, dadas las condiciones del trabajo de stos.

El enfoque constructivista implica centrar el dise(o curricular en los aprendiza'es . 1as potencialidades de un diseo de tal naturaleza las resume la Dra. Bosa 'ara Gorres de la manera si uiente--0
A

Becuperar la unidad dialctica entre enseanza y aprendizaje$ devolviendo al aprendizaje su centralidad como o#jetivo fundamental de todo proceso educativo 2cuando lo que %a primado %a sido la autonomizacin de la enseanza respecto del aprendizaje y un enfoque centrado en la primera3$ a#riendo la posi#ilidad de repensar lo#almente el modelo educativo vi ente$ recuperando el valor y el sentido del aprender$ no slo por su utilidad prctica sino por el placer mismo de aprender.

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Bosa 'ara Gorres0 0%u& ." cmo/ es necesario aprender1 2ecesidades b3sicas de aprendizaje " contenidos curriculares$ Instituto Pronesis$ Fuito$ -<<>$ p. K<.

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El enfoque constructivista

Pormular una interpretacin amplia de aprendizaje y de sa#er$ capaz de incorporar conocimiento y accin como unidad 2competencia3$ permitiendo reconocer e&presamente su dimensin %istricoAsocial$ su carcter dinmico$ su diversidad cultural. Bestituir al alumno el lu ar prioritario que le corresponde dentro del sistema educativo y del proceso peda ico$ e&i iendo definir y e&plicitar las visiones y conceptos de +alumno, que su#yacen a las prcticas escolares vi entes 2en tanto usuario$ o#jeto$ de#er ser$ etc3. Beconocer que todos ;nios y adultosA tienen necesidades #sicas de aprendizaje que satisfacer$ colocando a jvenes y adultos en un plano de i ualdad respecto de los nios en su calidad de sujetos de educacin #sica$ y a#riendo nuevas vas de articulacin entre educacin formal$ noAformal e informal. Becuperar el sa#er como elemento clave de todo proceso educativo 2 qu5 se ensea$ qu5 se aprende3$ incorporando una visin amplia de sa#er en la que tienen ca#ida el sa#er com4n y el ela#orado$ los sa#eres del alumno y los del maestro$ as como los contenidos y las formas de transmisin T construccin del conocimiento. Volver la mirada %acia lo intraAescolar$ %acia los aspectos peda icos y propiamente curriculares de la teora y la prctica educativas$ su#ordinadas tanto en la investi acin y en la discusin como en la accin educativa. Bevalorizar y reu#icar el sentido 2terico y prctico3 de la educacin permanente y del aprender a aprender$ al colocar el acento no en la educacin T enseanza sino en el aprendizaje$ que no se limita a la enseanza ni a la escolarizacin$ que empieza con el nacimiento y dura toda la vida. !sumir e&presamente el reconocimiento de la diversidad$ la relatividad y el cam#io 2en un terreno afianzado en la asuncin de lo %omo neo$ lo universal$ lo inamovi#le$ las verdades incuestiona#les3 no slo en el m#ito de las necesidades de aprendizaje sino en cuanto a los espacios$ vas y maneras de satisfacer dic%as necesidades. Becuperar la dimensin de lo individual 2el papel de la motivacin y los intereses individuales3 en todo proceso educativo$ demasiado a menudo su#ordinado a la dimensin de lo colectivo 2lo a re ado$ el promedio3. Bepensar la educacin desde la perspectiva de la necesidad y la demanda 2en el conte&to de una tradicin volcada a a#ordar el pro#lema y la solucin desde el punto de vista de la oferta3$ permitiendo un nuevo punto de apoyo para entender la pro#lemtica educativa.

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El enfoque constructivista

Vincular e&presamente procesos educativos y procesos sociales 2escuela y vida$ escuela y %o ar$ cultura escolar y cultura social$ educacin y tra#ajo$ currculo escolar y realidad local$ teora y prctica3$ planteando la posi#ilidad de nuevas articulaciones o de nuevas maneras de entender dic%as articulaciones.,

Constructivismo $ Curr,culum escolar. 6-eg4n )&sar )oll5 Profesor de la

Universidad de 6arcelona 78. Gras esta presentacin eneral de los ar umentos relativos a cmo y %asta qu punto la conver encia en torno a los principios e&plicativos constructivistas pueden contri#uir a %acer ms satisfactorias y fluidas las relaciones entre el conocimiento psicol ico y la teora y la prctica educativas$ conviene ya que pasemos a profundizar al unos aspectos de dic%os ar umentos que pueden resultar particularmente polmicos. (omenzaremos por el tercero que$ como %emos dic%o$ afirma que es posi#le$ desea#le y 4til adoptar los principios constructivistas como un marco psicol ico lo#al de referencia para la educacin escolar a condicin de tomar una serie de precauciones que eviten los ries os derivados de un intento inte rador de esta naturaleza$ en especial los que conciernen a las tentaciones de eclecticismo$ do matismo y reduccionismo psicolo izante que %an teido casi siempre las relaciones entre la psicolo a y la educacin. E lo %aremos apoyndonos en la utilizacin que se %a %ec%o del constructivismo en el actual proceso de reforma del sistema educativo espaol$ ms concretamente en lo que concierne al planteamiento curricular adoptado en l. Est por supuesto fuera del alcance de esta e&posicin presentar$ siquiera en trminos enerales$ los ras os ms destacados del planteamiento curricular adoptado en la reforma educativa. 'is o#jetivos son muc%o ms limitados. )e trata #sicamente de ilustrar dos puntos que estn$ por lo dems$ estrec%amente relacionados. "rimero$ que los principios constructivistas so#re el aprendizaje y la enseanza se enriquecen considera#lemente y devienen un marco psicol ico lo#al de referencia particularmente 4til para las tareas de diseo y desarrollo del currculum cuando se insertan en una refle&in ms amplia so#re la naturaleza y las funciones de la educacin escolar. E se undo$ que en la formulacin de propuestas curriculares concretas la e&plicacin constructivista del aprendizaje y de la enseanza no puede ;y por mi parte me atrevera a decir que no de#eA eri irse en plataforma 4nica y suficiente de toma de decisiones$ sino que es necesario contar$ adems$ con toda una serie de informaciones$ consideraciones y refle&iones que trascienden las aportaciones estrictas de la psicolo a so#re el aprendizaje escolar entendido como un proceso de construccin del conocimiento.

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(sar (oll0 )onstructivismo e intervencin educativa 2incluido en el li#ro colectivo de Elena 8ar#er y otros0 l constructivismo en la pr3ctica$ Editorial 1a#oratorio Educativo y Editorial *ra$ 8arcelona$ 5NNN$ p. -- y si ts.

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El enfoque constructivista

Bespecto al primer punto$ el %ec%o que %ay que destacar es que se a#andona el procedimiento %a#itualmente utilizado para formular y fundamental propuestas peda icas y curriculares a partir de las aportaciones de la psicolo a. En efecto$ el procedimiento ya no consiste en derivar prescripciones concretas so#re cmo de#e or anizarse la educacin y so#re cmo de#e planificarse y llevarse a la prctica el currculum escolar a partir de los principios constructivistasH el procedimiento utilizado es al o ms complejo y consiste en partir de una refle&in crtica y valorativa de la naturaleza$ funciones y o#jetivos de la educacin escolar en nuestra sociedad utilizando$ cuando es posi#le$ los principios constructivistas como instrumento de inda acin y anlisis. Este cam#io de perspectiva %a permitido enriquecer considera#lemente los principios constructivistas so#re aprendizaje %asta confi urar lo que %emos dado en llamar +la concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza,$ entendida sta como +un esquema de conjunto$ ela#orado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas so#re al unos aspectos cruciales de los procesos de enseanza y aprendizaje,$ que aspira a facilitar +una lectura y una utilizacin crtica de los conocimientos actuales de la psicolo a de la educacin,$ y del que es posi#le +derivar tanto implicaciones para la prctica como desafos para la investi acin y la ela#oracin tericas, 2(oll$ -<<N0 >@=A>@C3. 1a clave de esta caracterizacin %ay que #uscarla en la frase +ela#orado a partir de una serie de tomas de postura jerarquizadas so#re al unos aspectos cruciales de los procesos de enseanza y aprendizaje$ y ms en concreto$ en la jerarquizacin de las tomas de postura. !l nivel ms elevado de la jerarqua corresponden las tomas de postura relacionadas con el %ec%o de que la educacin escolar$ al i ual que los otros tipos de prcticas educativas vi entes en nuestra sociedad$ es ante todo y so#re todo una prctica social compleja con una funcin$ entre otras$ netamente socia#ilizadora. )intetizando al m&imo$ y a ries o de simplificar en e&ceso$ las posiciones en clave constructivista que sur en de este anlisis pueden resumirse en unos cuantos enunciados 2(oll$ -<<N0 >>-30
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1a educacin escolar es uno de los instrumentos que utilizan los rupos %umanos para promover el desarrollo de sus miem#ros ms jvenes. )u especificidad respecto a otras prcticas o actividades educativas ;como$ por ejemplo$ las que tienen lu ar en la familiaA reside en la creencia de que$ para arantizar determinados aspectos del desarrollo de los nios y nias en nuestra cultura$ es necesaria una ayuda sistemtica$ planificada y sostenida que slo es posi#le ase urar en la escuela. :#viamente$ en la medida en que estamos ante una prctica social compleja$ la educacin escolar tiene otras muc%as funciones$ como por ejemplo las tantas veces sealada de conservar o reproducir el orden social e&istente. 1a concepcin constructivista no i nora este %ec%o$ pero entiende que la funcin prioritaria de la educacin escolar es$ o mejor de#era ser$ la de promover el desarrollo y el crecimiento de los alumnos. Esta funcin de apoyo al desarrollo se cumple$ o ms #ien se intenta cumplir$ facilitando a los alumnos el acceso a un conjunto de sa#eres y formas culturales y

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El enfoque constructivista

tratando de que lleven a ca#o el aprendizaje de stos$ aprendizaje que slo puede ser una fuente creadora de desarrollo en la medida en que posi#ilite el do#le proceso de inte racin social y de individualizacinH es decir$ en la medida en que permita a los alumnos construir una identidad personal en el marco de un conte&to social y cultural determinado.
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Esto es posi#le racias al %ec%o de que el aprendizaje no consiste en una mera copia$ reflejo e&acto o simple reproduccin del contenido que de#e aprenderse$ sino que implica un proceso de construccin o reconstruccin en el que las aportaciones de los alumnos desempean un papel decisivo. Es precisamente este factor de construccin o reconstruccin intrnseca al funcionamiento psicol ico de los seres %umanos el que permite entender por qu el aprendizaje de unos sa#eres culturales es$ al mismo tiempo$ la condicin indispensa#le para que los alumnos se conviertan en miem#ros de un rupo social determinado ;y por lo tanto$ con unas caractersticas comunes y compartidas por todos los miem#ros del rupoA y una de las fuentes principales del carcter 4nico e irrepeti#le de cada uno de ellos en su individualidad como personas.

Estas tomas de postura so#re la naturaleza esencialmente social de la educacin y las relaciones entre el desarrollo personal y el proceso de inte racin social constituyen$ por as decirlo$ el encuadre en el que %ay que situar el proceso de construccin del conocimiento de la escuela. Gam#in en este se undo nivel es posi#le sintetizar las ideas esenciales en unos cuantos enunciados confiando$ de nuevo$ en que el afn de sntesis no transmita una visin e&cesivamente simplificada y esquemtica de la cuestin.
A

En primer lu ar$ desde una perspectiva constructivista$ el alumno es el responsa#le 4ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esta tarea. "ero este prota onismo no de#e interpretarse tanto en trminos de un acto de descu#rimiento o de invencin como en trminos de que es el alumno quien construye si nificados y atri#uye sentido a lo que aprende$ y nadie$ ni siquiera el profesor$ puede sustituirle en este cometido. En otras pala#ras$ una visin constructivista del aprendizaje escolar o#li a$ en este nivel$ a aceptar que la incidencia de la enseanza ;de cualquier tipo de enseanzaA so#re los resultados del aprendizaje est totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. !%ora #ien$ si recordamos lo dic%o anteriormente respecto a que la educacin escolar intenta cumplir su funcin de apoyo al desarrollo de los alumnos facilitndoles el acceso a un conjunto de sa#eres y formas culturales$ %a#r que reconocer que estamos ante un proceso de construccin un tanto peculiar. En efecto$ la actividad mental constructiva de los alumnos se aplica a contenidos que poseen ya un rado considera#le de ela#oracin$ que son el resultado de un proceso de construccin

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El enfoque constructivista

social. 1a prctica totalidad de los contenidos que constituyen el n4cleo de los aprendizajes escolares ;ya se trate de los sistemas conceptuales y e&plicativos que confi uran las disciplinas acadmicas$ de las %a#ilidades y destrezas co nitivas$ de los mtodos o tcnicas de tra#ajo$ de las estrate ias de resolucin de pro#lemas o de los valores$ actitudes y normasA son sa#eres y formas culturales que$ como seala acertadamente EdDards 2-<C=3$ profesores y alumnos encuentran ya en #uena parte ela#orados y definidos. De a% una de las tensiones #sicas que caracterizan la construccin del conocimiento en la escuela0 los alumnos slo pueden aprender mediante la actividad mental constructiva que desplie an ante los contenidos escolares$ pero esta actividad por s sola no arantiza el aprendizajeH es necesario$ adems$ que se oriente a construir unos si nificados acordes o compati#les con lo que si nifican y representan los contenidos de aprendizaje como sa#eres culturales ya ela#orados. De a%$ tam#in$ la importancia de no considerar la construccin del conocimiento en la escuela como un proceso de construccin individual del alumno$ sino ms #ien como un proceso de construccin compartido por profesores y alumnos en torno a unos sa#eres o formas culturales pree&istentes en cierto modo al propio proceso de construccin.
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"ero esto nos lleva directamente a plantear el tema del papel del profesor en el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos. )i admiramos las consideraciones precedentes so#re la naturaleza y funciones de la educacin escolar y so#re las caractersticas del conocimiento que los alumnos %an de construir en la escuela$ entonces ya no es posi#le limitar 4nicamente el papel del profesor a la or anizacin de actividades y situaciones de aprendizaje suscepti#les de favorecer una actividad mental constructiva de los alumnos rica y diversa. El papel del profesor aparece de repente como ms complejo y decisivo ya que$ adems de favorecer en sus alumnos el desplie ue de una actividad de este tipo$ %a de orientarla y uiarla en la direccin que sealan los sa#eres y formas culturales seleccionados como contenidos de aprendizaje. !ceptar que la incidencia de la enseanza so#re los resultados del aprendizaje est mediatizada por la actividad mental constructiva de los alumnos o#li a a sustituir la ima en clsica del profesor como transmisor de conocimientos por la ima en del profesor como orientador o ua. "ero caer en la cuenta de que los conocimientos que de#en construir los alumnos en la escuela estn ya en ran medida ela#orados a nivel social o#li a$ a su vez$ a corre ir$ o al menos a matizar$ esta ima en$ puesto que en realidad se trata de un orientador o una ua cuya misin consiste en en arzar los procesos de construccin de los alumnos con los si nificados colectivos culturalmente or anizados,.

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El enfoque constructivista

III.

El papel del docente en la aplicacin del m5todo constructivista. El profesor constructivista.

Un profesor constructivista5 seg4n la !ra. 7rida !az+6arriga " el 8aestro 9erardo :ern3ndez'
A

Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos0 comparte e&periencias y sa#eres en un proceso de ne ociacin o construccin conjunta 2coA construccin3 del conocimiento. Es un profesional refle&ivo que piensa crticamente su prctica$ toma decisiones y soluciona pro#lemas pertinentes al conte&to de su clase. Goma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la enseanza y el aprendizaje$ y est dispuesto al cam#io. "romueve aprendizajes si nificativos$ que ten an sentido y sean funcionales para los alumnos. "resta una ayuda peda ica ajustada a la diversidad de necesidades$ intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos. Esta#lece como meta la autonoma y autodireccin del alumno$ la cual apoya en un proceso radual de transferencia de la responsa#ilidad y del control de los aprendizajes. Bespetar a sus alumnos$ sus opiniones y propuestas$ aunque no las comparta. Evitar imponer en un ejercicio de autoridad sus ideas$ perspectivas y opciones profesionales y personales. Esta#lecer una #uena relacin interpersonal con los alumnos$ #asada en los valores que intenta ensear0 el respeto$ la tolerancia$ la empata$ la convivencia solidaria$ etc. Evitar apoderarse de la pala#ra y convertirse en un simple transmisor de informacin$ es decir$ no caer en la enseanza ver#alista o unidireccional. )er capaz de motivar a los alumnos y plantear los temas como asuntos importantes y de inters para ellos.

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El enfoque constructivista

"lantear desafos o retos a#orda#les a los alumnos$ que cuestionen y modifiquen sus conocimientos$ creencias$ actitudes y comportamientos. Evitar que el rupo cai a en la autocomplacencia$ la desesperanza o la impotencia$ o #ien$ en la crtica estril. "or el contrario$ se trata de encontrar soluciones y construir alternativas ms edificantes a las e&istentes en torno a los pro#lemas planteados en y por el rupo-@.

Principios constructivistas para la formacin docente.

A A A A A A A A

A A A

!tiende el sa#er y el sa#er %acer. (ontempla el contenido de la materia$ los procesos de enseanzaAaprendizaje y la prctica docente. Goma como punto de partida el anlisis y el cuestionamiento del pensamiento didctico del sentido com4n. Es el resultado de la refle&in crtica y cola#orativa del cuerpo docente. (onstituye un proceso de refle&in que intenta romper #arreras y condicionamientos previos. *enera un conocimiento inte rador y una propuesta para la accin. (ontempla el anlisis del contenido disciplinar$ en el marco del proyecto curricular y educativo en cuestin. !#arca0 conceptos$ principios y e&plicaciones 2sa#er3H procedimientos 2sa#er %acer3H actitudes$ valores y normas 2sa#er ser$ sa#er estar$ sa#er comportarse$ sa#er por qu se %ace3. "otencia los componentes metaco nitivos y autorre uladores del conocimiento didctico del profesor. (onsidera estrate ias para la solucin de pro#lemas situados. "romueve el cam#io didctico0 la clarificacin conceptual de la la#or docente$ el anlisis crtico de la propia prctica$ las %a#ilidades especficas del dominio donde se ensea y la adquisicin de estrate ias docentes pertinentes. 2Prida DazA8arri a$ etc...3

"Se puede ense(ar la creatividad#$ se pre unta Bosa 'ara Gorres. E responde0 .o %ay pro rama de estudios ;de nios$ jvenes y adultosA que no incluya e&presamente entre sus o#jetivos el de estimular y desarrollar en los alumnos la creatividad$ el pensamiento creativo) la actitud creativa. .in uno e&plica lo que se entiende por
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Prida DazA8arri a !rceo y *erardo Lernndez0 'c. *raD Lill$ '&ico$ 5NN5$ p.p. < y -<.

strategias docentes para un aprendizaje significativo .

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El enfoque constructivista

creatividad ni cmo se pretende lo rar dic%o o#jetivo. IEs que acaso se puede ensear la creatividadJ y si es as$ Icmo se ensea a al uien a ser creativoJ y Iqu clase de enseanza es la que se requiere para lo rarloJ 9na persona creativa se caracteriza por determinadas capacidades creativas$ entre las cuales estn0
A A A

fluidez ideacional 2capacidad de producir ran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura3H jerarqua asociativa e&tendida 2asociacin de remotos$ de cuestiones aparentemente sin relacin entre s3H intuicin 2capacidad para lle ar a conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima3.

9na persona creativa tiene un estilo co nitivo 2%#itos de procesamiento de la informacin3 particular$ el cual incluye0
A

A A

Detencin del pro#lema 2tendencia a centrar la atencin en los pro#lemas que de#en ser acometidos$ a considerar muc%as alternativas y e&plorar antes de tomar una decisin definitiva$ as como prontitud para cam#iar de direccin3H 7uicio diferido 2primero penetra y comprende$ reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante3H "ensar en trminos contrapuestos 2mirar al mismo tiempo en dos sentidos contrarios3.

9na persona creativa tiene determinadas actitudes creativas0

A A A

:ri inalidad 2la cual supone una predisposicin %acia lo ori inal3H Valoracin autnoma 2independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales3H Ejercicio de la crtica y uso productivo de la crtica de otros 2recuperndola y aplicndola$ aunque atenindose a la propia opinin final3.

9na persona creativa recurre a estrate ias como las si uientes0

A A A A A A

1a analo a 2ver semejanzas a menudo no vistas por otros3H 1luvia de ideas 2asociaciones rpidas$ con ideas variadas3H Gransformaciones ima inativas 2ma nificar$ minimizar$ revertir$ etc.3H Enumerar atri#utos 2capacidad para reconocer y enumerar muc%os atri#utos de cosas$ personas$ %ec%os$ etc.3H )ometer supuestos a anlisis 2no aceptar nada como +dado,$ sin antes someterlo al propio anlisis3H Delimitar el pro#lemaH

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El enfoque constructivista

8uscar un nuevo punto de entrada 2no atenerse a las soluciones rpidas ni aceptar puntos de vista 4nicos3.

Varios de los autores que se %an dedicado a estudiar la creatividad consideran que$ a travs de la enseanza$ lo que se puede es contri#uir a una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos. "ero que para esto se requieren determinadas condiciones I(ules condicionesJ :#viamente$ las que estimulan las capacidades$ actitudes$ estilos y estrate ias descritas ms arri#a$ es decir0 el desarrollo del sentido y el usto por lo ori inal y lo propio$ la autonoma$ el pensamiento crtico$ la actitud investi ativa e inquisitiva$ la consideracin de diversas alternativas antes de optar por una de ellas$ la predileccin por las #4squedas lar as$ la poster acin del juicio$ el desplie ue de la intuicin y la ima inacin$ la independencia de criterio, ->.

I9.

El constructivista en la pr&ctica $ los aprendiza'es significativos.

El profesor de la 9niversidad de 8arcelona$ (sar (oll se pre unta0 "Cmo ense(ar lo que :a de construirse# E responde de la manera si uiente0
&i se acepta que el aprendi!aje escolar consiste, como postula la concepcin constructivista, en un proceso de construccin de significados y de atribucin de sentidos cuya responsabilidad 6ltima corresponde al alumno" y si se acepta, como se #ace #abitualmente desde esta perspectiva terica, que nadie puede sustituir al alumno en dic#a tarea" si se aceptan ambas premisas, entonces 9cmo cabe entender la influencia educativa que trata de ejercer el profesor cuando ense2a a sus alumnos; La pregunta no es banal, como lo demuestra el #ec#o de que no #ayan faltado voces en la #istoria reciente de la psicolog'a de la educacin que #an llegado a poner en duda que sea posible ense2ar en sentido estricto. s el caso de algunos psiclogos de orientacin constructivista que, totalmente imbuidos del individualismo que #a impregnado #istricamente el constructivismo en psicolog'a, #an tenido la tentacin de responder negativamente a la cuestin de si se puede ense2ar lo que el alumno inevitablemente #a de construir.

"or nuestra parte$ coincidimos plenamente con )ol 2-<<-0 @K3 cuando afirma que y que nadie puede suplir al alumno en su proceso de construccin personal$ nada puede sustituir la ayuda que supone la intervencin peda ica para que esa construccin se realice. Volviendo$ pues$ a la pre unta formulada en el prrafo anterior$ nuestra propuesta consiste en entender la influencia educativa
?...@ en trminos de ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno" y la influencia educativa efica! en trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda a las vicisitudes del proceso de construccin que lleva a cabo el alumno. :onviene subrayar el
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Bosa 'ara Gorres0 Los ac#a;ues de la ducacin$ Instituto Pronesis$ Fuito$ -<<K$ p. ??.

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doble sentido del concepto de ayuda pedaggica. Por una parte, es slo ayuda porque el verdadero art'fice del proceso de aprendi!aje es el alumno" es l quien va a construir los significados y la funcin del profesor es ayudarle en ese cometido. Pero, por otra parte, es una ayuda sin cuyo concurso es altamente improbable que se produ!ca la apro$imacin deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que representan y ve#iculan los contenidos escolares. ):oll, ,--A0 ..B/.

)i conce#imos la construccin del conocimiento que su#yace en el aprendizaje escolar como un proceso$ entonces la ayuda peda ica mediante la cual el profesor ayuda al alumno a construir si nificados y a atri#uir sentido a lo que aprende %a de conce#irse tam#in como un proceso. De a% que$ a nuestro juicio$ no pueda asimilarse la concepcin constructiva con una metodolo a didctica o con un mtodo de enseanza particular. .o creemos que e&ista una metodolo a didctica constructivistaH lo que %ay es una estrate ia didctica eneral de naturaleza constructivista que se ri e por el principio de ajuste de la ayuda peda ica y que puede concretarse en m4ltiples metodolo as didcticas particulares se 4n el caso. En ocasiones$ el ajuste de la ayuda peda ica se lo rar proporcionando al alumno una informacin or anizada y estructuradaH en otras$ ofrecindole modelos de accin que imitarH en otras$ formulando indicaciones y su erencias ms o menos detalladas para resolver una tareasH en otras a4n$ permitindole que elija y desarrolle de forma totalmente autnoma unas determinadas actividades de aprendizaje. Esta interpretacin de la enseanza$ o si se prefiere$ de la influencia educativa eficaz es compati#le con los resultados o#tenidos en las investi aciones realizadas durante las tres 4ltimas dcadas so#re el tratamiento educativo de las diferencias individuales ;en particular con las investi aciones que %an diri ido sus esfuerzos a #uscar interacciones entre las aptitudes de los alumnos y las caractersticas de los mtodos educativosAH y tam#in con lo que nos dice la e&periencia y el anlisis emprico de la enseanza. El profesor capaz de promover en sus alumnos aprendizajes con un alto rado de si nificatividad y funcionalidad es el profesor que$ entre otros e&tremos$ puede utilizar de forma fle&i#le$ atendiendo a las caractersticas concretas de cada situacin$ la ama ms o menos amplia de recursos didcticos de que dispone. (iertamente$ el principio de ajuste de la ayuda peda ica permite ya derivar criterios y orientaciones que uen la actuacin de los profesores con el fin de promover en sus alumnos el aprendizaje signi4ica0i5o de con0enidos esco#aresH so#re todo si este principio se considera en estrec%a intercone&in con los otros principios y tomas de postura de la concepcin constructivista. )in em#ar o$ es necesario admitir$ al mismo tiempo$ que nuestro conocimiento de cmo los profesores consi uen ;cuando lo consi uenA ajustar su ayuda al proceso de construccin de conocimiento de los alumnos es todava$ cuando menos$ e&tremadamente limitado. )e plantea de este modo una prioridad a la investi acin psicoeducativa que puede sintetizarse en la pre unta Icmo ensear lo que %a de construirseJ 1a inclusin de esta pre unta en el ttulo de esta e&posicin responde al propsito de su#rayar que$ desde mi

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punto de vista$ es ur ente y necesario concentrar mayores esfuerzos en aportar elementos de respuesta al respecto. 'ientras no dispon amos de ellos$ la utilidad del constructivismo como marco psicol ico lo#al de referencia para el anlisis y la planificacin de los procesos educativos continuar siendo necesariamente limitada. "ero es que$ adems$ esta pre unta seala una de las limitaciones e&plicativas ms importantes del constructivismo en el campo de la educacin. 'ientras no podamos responderla$ se uir %a#iendo al o de paradjico$ contradictorio o misterioso$ se 4n se mire$ en el %ec%o de afirmar simultneamente que$ por una parte$ los seres %umanos slo aprendemos aquello que somos capaces de construir pos nosotros mismos merced a la actividad mental constructiva que caracteriza nuestro funcionamiento psicol ico y$ por otra$ que ran parte de los aprendizajes que realizamos son tri#utarios de la influencia que so#re nosotros ejercen otras personas. En definitiva$ podramos decir que el pro#lema de fondo con el que nos enfrentamos no es tanto$ o no es slo$ comprender mejor cmo los alumnos construyen el conocimiento$ sino comprender mejor cmo los profesores pueden influir so#re este proceso de construccin$ facilitarlo y encauzarlo %acia el aprendizaje de unos contenidos determinados. "or supuesto$ am#os aspectos estn ntimamente relacionados$ y difcilmente podremos avanzar en nuestra comprensin de cmo es posi#le influir so#re el proceso de construccin del conocimiento de los alumnos sin un avance simultneo de nuestra comprensin de la naturaleza y dinmica interna de este proceso de construccin. .o o#stante$ es forzoso reconocer que$ %asta la fec%a$ los esfuerzos de la investi acin psicoeducativa se %an centrado mayoritariamente en el estudio de esta dinmica interna$ dando lu ar$ por cierto$ a pro resos considera#les en nuestra comprensin de ellos. 1o 4nico que estoy su iriendo es que quizs %a lle ado el momento de poner i ual empeo en comprender mejor cmo esta dinmica interna puede verse afectada por los intentos ms o menos conscientes$ sistemticos y planificados de los profesores ;o de los a entes educativos en eneralA de incidir so#re ella y de encauzarla en una determinada direccin. De %ec%o$ aunque todava minoritarios en trminos relativos$ en el transcurso de la 4ltima dcada %a aumentado si nificativamente el n4mero de tra#ajos tericos y de investi acin que responden ms o menos directamente a esta pro#lemtica$ so#re todo en el marco de la educacin familiar y$ en menor medida$ en el marco de la educacin escolar 2ef.$ por ejemplo$ Sood$ -<CNH Bo off$ -<C>H Uaye$ -<C?H Sertsc%$ -<CCH EdDards y 'ercer$ -<CCH (azden$ -<<-H etc3. )i #ien no puedo detenerme en la descripcin y valoracin de las tendencias que empiezan a apuntarse en ellos$ s quiero$ en cam#io$ mencionar$ a ttulo de ejemplo$ al unas ideas directrices que sera conveniente tener en cuenta en las investi aciones cuyo o#jetivo fundamental sea comprender mejor cmo los profesores consi uen influir so#re el proceso de construccin del conocimiento de sus alumnos. )on ideas que tienen su ori en en el intento mismo de ela#orar un marco lo#al de referencia para la educacin escolar de carcter constructivista y$ en este sentido$ su mencin servir para completar la ar umentacin que estoy desarrollando.

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En primer lu ar$ %ay que cam#iar el nfasis en el diseo y seleccin de las situaciones de o#servacin en el proceso de reco ida de datos y en los procedimientos de anlisis respecto a lo que es todava el proceder %a#itual en las investi aciones psicoeducativas inspiradas en los principios constructivistas. .tese que el o#jetivo prioritario ya no es captar la dinmica del proceso de construccin del conocimiento de los alumnos$ sino ms #ien captar cmo esta dinmica est ms o menos condicionada por el %ec%o de producirse en el marco de unas tareas$ de unas actividades escolares$ en cuya confi uracin las intervenciones del profesor son decisivas. )e requieren$ pues$ situaciones de o#servacin en las que sea posi#le captar tanto la actividad que llevan a ca#o los alumnos como la que lleva a ca#o el profesor en el desarrollo de las actividades escolaresH necesitamos datos que nos informen so#re cmo se articula la actividad de unos y otros durante la realizacin de estas tareasH y los anlisis de#en prestar una especial atencin a estas formas de or anizacin de la actividad conjunta$ que son al mismo tiempo el soporte de la actividad mental constructiva de los alumnos y la plataforma que puede utilizar el profesor para incidir so#re ella. 9na se unda idea directriz se vincula directamente con la necesidad de atender a la dimensin temporal en el estudio de las formas de or anizacin de la actividad conjunta. .o #asta con identificar$ cate orizar y analizar los comportamientos que desplie an el profesor y los alumnos durante la realizacin de una tareaH es necesario adems tener en cuenta el momento en que se producen. !ctuaciones o comportamientos aparentemente idnticos pueden tener si nificaciones completamente distintas se 4n se produzcan$ por ejemplo$ en el momento en que se est definiendo la tarea que %ay que realizar$ en el transcurso de su realizacin o en la valoracin de los resultados o#tenidos una vez finalizada. "ara no alar ar ms la e&posicin$ sealar a4n una tercera idea directriz cuyos vnculos con la caracterizacin que %emos %ec%o de los procesos de construccin del conocimiento en la escuela son fciles de esta#lecer$ me refiero a la importancia del contenido yTo de las tareas como una de las varia#les que de#en considerarse e inte rar seriamente en el diseo de las investi aciones que persi uen una mejor comprensin de cmo los profesores consi uen influir$ o no consi uen influir$ so#re la actividad mental constructiva de sus alumnos. 1a manera como el profesor y los alumnos or anizan su actividad conjunta no es independiente de la naturaleza del contenido so#re el que estn tra#ajando o de las e&i encias de la tarea que estn llevando a ca#o. "arece$ en consecuencia$ e&tremadamente difcil$ si no imposi#le$ profundizar en el estudio de las formas de or anizacin de la actividad conjunta y$ a travs de ellas$ en la comprensin de cmo se ejerce la influencia educativa$ sin una consideracin atenta del contenido yTo de la tarea que se est realizando$ de su naturaleza$ de su estructura y de sus caractersticas-K.
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(sar (oll0 +,ons0r*c0i5ismo e in0er5enci+n ed*ca0i5a,$ ensayo incluido en la o#ra colectiva l constructivismo en la pr3ctica$ Elena 8ar#er$ et al$ Editorial 1a#oratorio Educativo y Editorial *B!V$ 5NNN$ 8arcelona.

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El enfoque constructivista

En cuanto a los aprendizajes si nificativos$ reproducimos el si uiente te&to de Bu#n *arca 'artnez$ pu#licado en la revista "!ED!*:*I9' 2'&ico$ D.P.30
l aprendi!aje y la retencin significativos se entienden como el proceso de adquirir nuevos significados y en tener acceso a ellos voluntariamente" en tanto que el olvido es una disminucin en su disponibilidad. Para que ocurra el aprendi!aje significativo, es necesaria la interaccin entre el contenido de aprendi!aje Cmismo que debe cumplir con el principio de la significatividad lgica% y el alumno, quien posee el conocimiento antecedente debidamente organi!ado en la llamada 3estructura cognoscitiva4 que *usubel define como el 3contenido y organi!acin totales de las ideas de una persona dada" o en el conte$to del aprendi!aje del tema de estudio, contenido y organi!acin de sus ideas en una rea particular del conocimiento. * partir de la interaccin con el contenido de aprendi!aje, el alumno 4?D@incorpora una proposicin o unidad de informacin potencialmente significativa a su estructura cognoscitiva4" es decir, que la llamada 3estructura lgica4 se transforma en 3estructura psicolgica4, gracias al significado que el alumno le confiere, ya sea al material de estudio o a la e$posicin del docente. Para que este fenmeno pueda ocurrir es necesario que se estable!ca una 3relacin sustantiva y no arbitraria4 entre el significado lgico o potencial del material de estudio y la estructura cognoscitiva del alumno, la cual debe cumplir adems con el conocimiento previo y la madure! cognoscitiva suficientes. Para que este v'nculo se pueda establecer es preciso adems, que el material de estudio cumpla con los requisitos de ser no%arbitrario, claro y plausible. =na ve! asimilado el nuevo conocimiento es posible retenerlo gracias al orden y a la estabilidad de la estructura cognoscitiva" sin embargo,, puede ocurrir que algunos datos escapen a la memoria, debido a la 3tendencia reduccionista de la organi!acin cognitiva4, por medio de la cual el material va perdiendo informacin, a ra'! de que el significado de los datos aislados se incorpora a un concepto inclusivo singular" a este fenmeno se le conoce como 3inclusin obliterativa4, de tal suerte que esos datos particulares van siendo menos disociables y menos accesibles, #asta que puede originarse el olvido. n contraposicin, la retencin consiste en la disponibilidad voluntaria de los nuevos significados contenidos en la estructura cognoscitiva y sta se puede favorecer tanto a partir de la 3?D@reconstruccin de los casos derivativos olvidados como el de proporcionar un anclaje estable para el material correlativo. n otras palabras, una ve! asimilados los conceptos, se conservan en la memoria de largo pla!o constituyendo un conjunto de datos ordenado, jerarqui!ado y estable, que contienen el muy personal e idiosincrtico significado que le confiri el alumno al material con el que interactu. Por lo tanto, para que una informacin recin aprendida se conserve en la memoria de largo pla!o, es necesario que el alumno logre discriminarla claramente con respecto de los conceptos inclusores que la contienen y adems, que tales inclusores sean estables y claros para que brinden un anclaje slido a los nuevos materiales.

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