Motivacin y aprendizaje en la teora cognitiva social La concepcin de la motivacin que propone la teora cognitiva social es coherente con esa

visin del que aprende como un predictor activo (aunque no siempre ni necesariamente racional) de las consecuencias de la conducta en funcin de las seales directas, simblicas o vicarias del medio. Si las personas actuasen de forma previsora basndose en la informacin de las seales ambientales pero sin afectarse por los resultados de sus acciones, no seran suficientemente sensibles como para sobrevivir mucho tiempo. La conducta est regulada, en muy alto grado, por sus consecuencias (Bandura, 1982, p. 121). Las acciones que implican recompensas tienden a repetirse, las que no (y tambin las que son castigadas) a eliminarse. Hasta aqu, la posicin de Bandura no es ms que una repeticin de principios fundamentales de aprendizaje operante formulados por Skinner (1969). Sin embargo, tanto los procesos motivacionales como la naturaleza de los motivadores se explican de forma muy diferente en la teora de Skinner y en la de Bandura. Para ste, las consecuencias de la conducta influyen sobre ella, en gran parte, por su valor informativo e incentivo y no como fortalecedores automticos de las respuestas. Las consecuencias de las respuestas influyen en la conducta pero de un forma antecedente, porque crean la expectativa de que en futuras ocasiones los resultados sern similares (ibidem). Son ms las consecuencias anticipadas que las reales las que controlan la conducta y, por ello, puede decirse que son las elaboraciones cognitivas ms que las contingencias reales del medio las entidades explicativas en este modelo. Esto se demuestra, por ejemplo, por el hecho de que las conductas se relacionan con sus consecuencias reforzantes globales y no con las puntuales. Las personas procesan secuencias de relaciones conductas-consecuencias y sintetizan la informacin. En funcin de ello se comportan de una u otra manera. Si un profesor, por ejemplo, refuerza intermitentemente las conductas altruistas de sus alumnos da lugar a que la adquisicin de estas conductas sea ms lenta, pero su extincin tambin ser ms lenta que si las recompensa siempre. La comparacin entre las curvas de adquisicin y extincin en programas de refuerzo continuo e intermitente sugiere la actividad de un sujeto que procesa y sintetiza la informacin de conjuntos de sucesos y no se limita a responder puntualmente a cada suceso por sus consecuencias inmediatamente anteriores. Por otra parte, la teora cognitiva social insiste en la importancia de reforzadores vicarios e intrnsecos y no slo de los de carcter externo. Los refuerzos intrnsecos estn condicionados por el concepto que la persona tiene de su propia eficacia (au- toeficacia) y por los sistemas de autoevaluacin que emplea. En la teora cognitiva social dice Bandura el inters surge como consecuencia de las satisfacciones que se derivan del cumplimiento de las metas internas desafiates y de las autopercep ciones de eficacia generadas a partir de los logros propios y de otras fuentes de in formacin sobre la eficacia (1987, p. 265). A lo largo del desarrollo, y como conse cuencia de la educacin entre otros factores, los mecanismos de autoevaluacin y au torrefuerzo van adquiriendo un papel cada vez ms decisivo. En realidad, su desa rrollo es uno de los objetivos principales de la actividad educativa. Los sistemas de autoevaluacin y autorrefuerzo, que constituyen el fundamento de la motivacin intrnseca, se desarrollan en gran parte gracias al proceso de mo delado al que nos hemos referido en el apartado segundo. Los modelos transmiten criterios evaluativos que tienen una gran influencia en los criterios empleados por los observadores posteriormente para valorar su propia conducta. Por ejemplo, en una investigacin de Bandura y Kupers (1964), se presentaban a nios modelos de con ducta que posteriormente eran recompensados con arreglo a una norma de bajo ren dimiento, en unos casos, y de alto rendimiento en otros. Las observaciones posterio res demostraban que los nios tendan a adoptar los criterios evaluativos empleados por los modelos: los que haban visto el modelo ms exigente slo se recompensaban a s mismos cuando obtenan un rendimiento superior y los expuestos al modelo ms indulgente se contentaban con rendimientos mnimos para recompensarse. La propensin a adoptar o no los modelos de autoevaluacin y autorrefuerzo de pende de diversos factores. Uno de ellos es la diferencia de habilidad entre el obser vador y el modelo. Normalmente, las personas tienden a preferir los modelos con ha bilidades semejantes a las suyas y menos los que son mucho ms competentes. As, en un experimento de Bandura y Whalen (1966), se encontr que los nios adopta ban con facilidad criterios de autoevaluacin de modelos con rendimiento bajo o cuando se empleaban criterios de valoracin a su alcance, pero rechazaban como cri terios de autoevaluacin los empleados por modelos que eran al mismo tiempo muy competentes y exigentes.

El desarrollo de los mecanismos de autorrefuerzo y autoevaluacin proporciona a las personas un instrumento muy poderoso para dirigir su propia conducta. Adems proporciona un sistema motivacional tambin muy poderoso y que posibilita la realizacin, durante perodos largos de tiempo, de tareas difciles o tediosas cuyas consecuencias externas pueden ser muy a largo plazo. En un experimento de Bandura y Perloff (1967) se compar la eficacia relativa del reforzamiento externo y el autoadministrado. Los nios que participaron en este experimento realizaban una tarea manual y obtenan recompensas por ello. Los del grupo de refuerzo autoadministrado establecan por s mismos sus propios criterios de ejecucin y luego se recompensaban a s mismos cuando los alcanzaban con unas fichas que podan despus intercambiar por determinados premios. Para los nios del otro grupo se establecieron los mismos criterios de los del primero (cada nio de un grupo se comparaba con uno del otro), pero esta vez los criterios eran establecidos por los experimentadores. Otros grupos de nios realizaban la misma tarea pero sin premios o recibindolos sin necesidad de ajustarse a un criterio definido. Los nios realizaban la tarea hasta que ellos mismos decidan dejarla. Los resultados eran muy interesantes: los nios que reciban refuerzos contingentes (elegidos por ellos mismos o por los experimentadores) fueron dos veces ms productivos que los otros (no-refuerzo o refuerzo no-contingente). Adems, cuanto ms altas fueron las metas que se propusieron a s mismos, ms se esforzaron por conseguir la misma cantidad de autorrecompensa. Los nios tendan a establecerse metas altas y despreciaban los criterios de ejecucin ms bajos. Algunos establecieron desde el principio los criterios ms altos y otros los fueron aumentando a lo largo de la tarea. Los datos de este tipo plantean la cuestin de por qu es tan frecuente que las personas adopten criterios altos de valoracin de sus propios rendimientos. La respuesta tiene relacin con la estima de s mismas que las personas ponen en juego cuando evalan su conducta o establecen criterios para ella. Los criterios exigentes pueden ser ms dainos para la autoestima al aumentar la probabilidad de que no puedan alcanzarse, pero son preferidos a veces porque incrementan ms la autoestima cuando son alcanzados. En general, las conductas autorreguladas tienden a mantenerse ms que las regu ladas desde instancias externas. Los cambios personales conseguidos por el propio esfuerzo adems incrementan la percepcin de capacidad personal de control sobre el medio. Las implicaciones educativas de estos datos y conceptos tericos son muy claras: los profesores deberan tratar de desarrollar las capacidades de autoevaluacin y autorrecompensa de sus alumnos (en definitiva, su capacidad de reguiar su propia conducta) y fomentar las situaciones en que stos establecen por s mismos los criterios para valorar sus rendimientos y actitudes. Al mismo tiempo, un objetivo educativo importante es el de desarrollar y ensear las habilidades necesarias para adquirir esas capacidades: la observacin realista de la propia conducta y de sus resultados, el establecimiento de criterios y metas explcitos, concretos y alcanzables y el empleo eficaz de procedimientos de autorrecompensa. En la concepcin de la teora cognitiva social, las personas son agentes auto-motivados. La fuerza motivadora de la autoinduccin a realizar una conducta vara de forma curvilnea en relacin al nivel de discrepancia entre los criterios y la competencia: las metas relativamente fciles dice Bandura no son suficientemente desafiantes para provocar mucho inters, las que son moderadamente difciles mantienen un esfuerzo elevado y producen satisfacciones por medio del logro de submetas, mientras que las metas que estn mucho ms all de los alcances propios son desalentadoras (1982, p. 198). Las consideraciones de este tipo pueden ser de gran utilidad para establecer estrategias eficaces de motivacin de los alumnos en los contextos educativos.