practica educativa. ‘omo ensefiar toni Zabala Vidiella FY 120° Indice Prélogo... L La prictica educativa, Unidades de andlisi ~ Objetivo: mejorar la préctica educativa - Las variables que configuran la préctica educativ. - Las variables metodolégicas de Ta intervencién en el aula .. - Los referentes para el andlisis de la préctica - Breve resumen del libro. - Bibliografia ws La funcién social de la enseftanza y la concepcién sobre los procesos de aprendizaje. Instrumentos de andlisis.. - Funcién social de la ensefianza: qué finalidad debe tener el sistema educativo?.... seen ~ Primera conclusién del conocimiento de los procesos de aprendizaje: la atencién a la diversidad, - El constructivismo: concepcién sobre cémo se producen os procesos de aprendizaje - El aprendizaje de los contenidos segtin su tipologia - Conclusione: - Bibliografia Las secuencias didéetioas y las secuencias de contenid - Las secuencias de ensefianza/aprendizaje o didacticas - Cuatro unidades didacticas a modo de ejemplo. ~ Critetios para el anilisis de las secuencias. Los contenidos de aprendizaje como explicitacién de las intenciones educativas - Las secuencias de contenido, otra unidad de andlisis .. + La enseftanza segiin las caracteristicas tipolégicas de los contenidos .. - Conclusione: - Bibliografia . Las relaciones interactivas en clase. El papel del profesorado y del alumnado .. ~ Las relaciones interactivas 7 - La influencia de la concepcién constructivista en la estructuracién de las interacciones educativas en el aula - La influencia de los tipos de contenidos en la estructuracién de las interacciones educativas en el aula ~ Conelusione: ~ Bibliografia re il 4 17 19 22 23 25 31 35 37 47 50 53 53 55 60 78 81 88 89 o1 OL 107 11 i* organizaci6n social de la clase y la distribucién del Gempo y el espacio FEI papel de los agrupamientos '- Formas de agrupamiento...... ‘Distribucién del tiempo y el espacio. ‘Conciusiones Bibliografia organizacién de los contenidos Bhobalizador. Diferentes formas de organizat los conte _gC6mo se pueden organizar los contenidos? {Qué refe ps materiales curriculares y otros recursos diddcticos papel de los materiales curriculares. in segiin el soporte de los diferentes medios.. a evaluacién quign y qué se debe evaluar? Los sujetos y los pbjctos de la evaluaci6n....... cain su tipologfa . . mpartir objetivos, condicién indispensable para una rs formativa..... - iaformacién del conocimiento de los procesos y los del aprendizaje.... qué sc debe evaluar? Aclaraciones previas en torno i6n formativa; inicial, reguladora, final integradora .. Pontenidos de la evaluacidn, Evaluacién de los contenidos Descripci6n y valoracién de las diferentes formas de agrapamiento Planteamiciitos disciplinares, métodos globalizados y enfoque nidos. srente materiales curriculares en los procesos de ensefianza/ je: materiales de aula y materiales para el alumno. para el anélisis y la selecci6n de los materiales curriculares 15 115 116 117 134 140 141 143 143 145 148 160 165 169 170 173 173 75 185 192 194 200 200 203 203 205 210 218 219 229 230 2331. La practica educativa. Unidades de anialisis Objetiv mejorar la practica educativa Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez més competente en su oficio. Esta mejora profesional gene- ralmente se consigue mediante ef conocimiento y la experiencia: el co- nocimiento de las variables que intervienen en la prictica y la expe- riencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros en sefiantes. El conocimiento, aquél que proviene de la investigacién, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero gcémo podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y pro- puestas son adecuados? {Cusles son los criterios para valorarlos? Tal ver, la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos obteni- dos por los chicos y las chicas. Pero gcon esto basta? Porque, en este ¢aso, ja qué resultados nos referimos? ,A los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? Y teniendo o sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos? Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas estén muy bien hechas, otras son sa- tisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. E] problema ra- dica en la propia valoracién, ,Sabemos realmente qué es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? {Estamos convencidos de ello? {Nuestros compafieros harfan la misma valoraci6n? O, por el contrario, gaquello que para nosotros est4 bas- tante bien para otra persona es discutible, y tal vez aquello de lo que es- tamos més inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona? Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como to- das las demas, pasa por el andlisis de lo que hacemos, de nuestra pric- tica y del contraste con otras pricticas. Pero seguramente la compara i6n con otros compafieros no serd suficiente. Asi pues, ante dos 0 tres posiciones antagénicas, o simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluacin razonable y fundamentada. En otras profesiones no se utiliza tinicamente la experiencia que da Ja prictica para la validacién o explicaci6n de las propuestas. Detras de Ia decision de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizard, de un imgeniero sobre el material que empelara o de un médico sobre el trata- miiento que recetard, no hay sélo una confirmacién en la prictica, ni se Jarata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profe- Wsionales disponen, © pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones més alld de la préctica. Existen unos conocimientos mas © menos fiables, mas o menos contrastables empiticamente, mas 0 me- nos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar ex- plicaciones que no se limitan a ta descripcién de los resultados: los abo- nos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desenca- denan unos procesos que...; las caracteristicas moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsién sea muy superior a la del metal zy por lo tanto... los componentes x del medicamento z ayudarén a que la dilatacién de los conducts sangufneos produzca un efecto qu iLos ensefiantes disponemos de dichos conocimientos? 0 dicho de otro modo, {tenemos referentes tedricos validados en la practica que pueden no sdlo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ella se producen? (Por cierto: ,por qué a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoria?). Segura- mente la respuesta es afirmativa pero con unas caracteristicas diferen- tes: en la educaci6n no existen marcos teéricos tan fieles y contrasta- dos empiricamente como en muchas de las otras profesiones. Peto me, parece que en estos momentos el problema no consiste en si tenemos o no suficientes conocimientos tedricos; la cuestiGn es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos o marcos interpretativos. Algunos teéricos de la educacién a partir de la constatacién de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educati- vos, tanto cn miimero como en grado de interrelaciones que sc estable- cen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta practica de una forma consciente. En la clase suceden muchas cosas a la vez, répida- mente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere dificil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas o modelos para racionalizar la préctica educativa. En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas muy diferentes de desarrollar esta prictica: a) El profesor que emprende una investigacién sobre un problema practico, cambiando sobre esta base algiin aspecto de su préctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensién precede a la decisi6n de cambiar las estrategias docentes. b) El profesor que modifica algiin aspecto de su préctica docente como respuesta a algdn problema practico, después de compro- bar su eficacia para resolverlo. A través de la evaluacion, la comprensién inicial del profesor sobre el problema se modifica y eambia. Por lo tanto, la decisién de adoptar una estrategia de i: eambio precede al desarrollo de la comprensi6n. La accién ini- ia la reflexion.