La educación de los alumnos con

necesidades educativas especiales

graves y permanentes
Salvador Peydró Torró
Javier Agustí Almela
Jesús Company Rico

COL·LECCIÓ DOCUMENTS DE SUPORT Nº 7

 © COPYRIGHT 1997: Conselleria de Cultura, Educació i Ciència
I.S.B.N.: 84-8498-077-4
Depósito legal: V-3836-1997
Imprime: GRAPHIC-3 S.A. Pintor Sorolla, 12 - P.I.: Ciudad Mudeco 46930 Quart de Poblet

II
 Presentación

La realidad educativa de nuestra Comunidad parte de que todos los alumnos y alumnas
con necesidades educativas especiales tienen asegurado el derecho a recibir una educación
en un entorno normalizado.

Todos los que de una forma u otra trabajamos en el ámbito de la educación somos
conscientes de la importancia que tiene educar en el respeto a la diversidad. Sólo desde
este respeto conseguiremos que los alumnos-as con necesidades educativas graves y
permanentes encuentren en nuestro sistema educativo el lugar que les corresponde, así
como la respuesta a sus necesidades que pasará por el establecimiento, desarrollo,
aplicación y evaluación de un proyecto educativo y curricular coherente.

Para esta Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüís-

tica supone un reto asumir y consolidar la nueva dimensión de la Educación Especial,
teniendo en cuenta que ésta ya no se concibe como la educación de un tipo de alumnado,
sino como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del
sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que
de forma grave y permanente presentan algunos alumnos-as, a los que además de
desarrollar sus capacidades hemos de ser capaces de prepararles para que puedan
aportar a su entorno más próximo aquellas habilidades que les permitirán una verdadera
integración social.

Este trabajo sigue completando la colección “Documents de Suport” en él se hace una

revisión teórica muy completa para ubicar el término “necesidades educativas graves y
permanentes”, así mismo también existen modelos prácticos de intervención incluyendo
elaboración de programas, metodologías específicas y evaluación. Siendo conscientes de
la importancia que tiene para el profesorado contar con orientaciones que le sirvan de
ayuda a la hora de dar una respuesta al alumnado con necesidades educativas graves y
permanentes, potenciamos la elaboración de todos aquellos materiales que persigan este
objetivo, caso de la presente publicación.

Josep Vicent Felip i Monlleó

Director General de Ordenación e Innovación
Educativa y Política Lingüística

III
 « Pero si ya pagamos nuestros pasajes en este mundo
por qué, por qué no nos dejan sentarnos y comer?
Queremos mirar las nubes,
queremos tomar el sol y oler la sal,
francamente no se trata de molestar a nadie,
es tan sencillo: somos pasajeros.
Todos vamos pasando y el tiempo con nosotros:
pasa el mar, se despide la rosa,
pasa la tierra por la sombra y por la luz,
y ustedes y nosotros pasamos, pasajeros.
...
Nosotros no sabíamos
que todo lo tenían ocupado,
las copas, los asientos,
las camas, los espejos,
el mar, el vino, el cielo.
Ahora resulta
que no tenemos mesa.
No puede ser, pensamos.
No pueden convencernos.
Estaba oscuro cuando llegamos al barco.
Estabamos desnudos.
Todos llegábamos del mismo sitio.
Todos veníamos de mujer y de hombre.
Todos tuvimos hambre y pronto dientes.
A todos nos crecieron las manos y los ojos
para trabajar y desear lo que existe.
Y ahora nos salen con que no podemos,
que no hay sitio en el barco,
no quieren saludarnos,
no quieren jugar con nosotros.
¿Por qué tantas ventajas para ustedes?
¿Quién les dió la cuchara cuando no habían nacido?
...
Sin mesa ¿dónde vamos a comer?,
¿dónde nos sentaremos si no tenemos silla?
Si es una broma triste, decídanse, señores,
a terminarla pronto,
a hablar en serio ahora.
Después el mar es duro...»

Pablo Neruda, “El barco” (fragmentos)

IV
INDICE
Introducción _________________________________________________________________________________________

PARTE I

Capítulo 1 - Los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes ___________ 7

Capítulo 2 - Nuevos conceptos alrededor del retraso mental ______________________________________ 11

2.1. Características que definen la atención al alumnado con necesidades graves y permanentes __ 11
2.2. Necesidades educativas especiales _______________________________________________________ 14
2.2.1. El reencuentro con la diversidad ___________________________________________________ 14
2.2.2. El concepto de necesidades educativas especiales __________________________________ 16
2.2.3. Retraso mental: la larga marcha ___________________________________________________ 24
2.3. Adaptaciones significativas del currículo ___________________________________________________ 29

Capítulo 3 - La respuesta de la escuela ___________________________________________________________ 33

3.1. El sistema educativo _____________________________________________________________________ 33
3.2. El proyecto educativo del centro __________________________________________________________ 35
3.2.1. Elementos y características del PEC _______________________________________________ 36
3.3. Calidad de la respuesta educativa _________________________________________________________ 41
3.3.1. Escuelas eficaces ________________________________________________________________ 42
3.3.2. Evaluación del proceso de enseñanza, práctica docente y equipo ____________________ 44

Capítulo 4 - Fines y objetivos de la educación ____________________________________________________ 49

4.1. Grandes objetivos del Centro _____________________________________________________________ 49
4.2. La búsqueda de la independencia ________________________________________________________ 56
4.2.1. ¿Es posible la independencia?: La educabilidad de los alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes __________________________________________________ 57
4.2.2. El derecho a una educación para la vida ___________________________________________ 61

Capítulo 5 - Los contenidos _______________________________________________________________________ 65

5.1. El currículo para los alumnos con necesidades educativas graves y permanentes _____________ 71
5.1.1. Elaborar currículos para diferentes tipos de clasificación _____________________________ 71
5.1.2. Utilizar currículos elaborados para alumnos con necesidades especiales ______________ 71
5.1.3. Elaborar un proyecto curricular del centro __________________________________________ 75
5.2. Una taxonomía de objetivos para alumnos con necesidades educativas especiales ____________ 76
5.3. La taxonomía y los decretos de currículo _________________________________________________ 101

V
Capítulo 6 - Habilidades alternativas _____________________________________________________________ 109
6.1. Algunos ejemplos de habilidades alternativas _____________________________________________ 115
6.1.1. Leer señales, pictogramas y rótulos en contextos funcionales _______________________ 115
6.1.2. Conoce y utiliza el dinero (adquisición de productos y servicios) ____________________ 119

PARTE II

Introducción _____________________________________________________________________________________ 129

Capítulo 7 - Criterios de valoración ______________________________________________________________ 131

7.1. Aspectos generales sobre valoración _____________________________________________________ 131
7.1.1. Valoración y evaluación __________________________________________________________ 131
7.1.2. Los objetivos de la valoración ____________________________________________________ 132
7.1.3. Orientaciones teóricas en la valoración ____________________________________________ 134
7.2. La valoración educativa en alumnos con necesidades educativas especiales graves
y permanentes _________________________________________________________________________ 135
7.2.1. Recoger información inicial _______________________________________________________ 137
7.2.2. Determinar el nivel actual de competencias curriculares del alumno _________________ 146
7.2.3. Algunas cuestiones que hay que tener en cuenta en la valoración ___________________ 148

Capítulo 8 - Evaluación y establecimiento del programa educativo ________________________________ 155

8.1. Evaluación pluridisciplinar _______________________________________________________________ 155
8.2. Establecer las necesidades educativas del alumno ________________________________________ 156
8.3. Prioridad de objetivos ___________________________________________________________________ 158
8.3.1. Criterios para la selección de objetivos educativos _________________________________ 158
8.3.2. Procedimientos e instrumentos para la selección de metas educativas individualizadas __ 168
8.3.3. Establecer objetivos a corto y largo plazo _________________________________________ 170
8.4. Adaptación curricular ___________________________________________________________________ 171
8.4.1. Adaptaciones curriculares individualizadas (o significativas): un modelo de intervención 172
8.4.2. Estructura y organización de la escuela ___________________________________________ 188

Capítulo 9 - Criterios metodológicos _____________________________________________________________ 197

9.1. Introducción ___________________________________________________________________________ 197
9.2. Características básicas de los programas educativos ______________________________________ 198
9.3. Aspectos básicos de la metodología _____________________________________________________ 203
9.3.1. Análisis de tareas ________________________________________________________________ 203
9.3.2. Enseñanza global frente a enseñanza parcial ______________________________________ 205
9.3.3. Encadenamiento ________________________________________________________________ 206
9.3.4. Ayudas y atenuación _____________________________________________________________ 207
9.3.5. Demora temporal de la ayuda ____________________________________________________ 208
9.3.6. La motivación ___________________________________________________________________ 209
9.3.7. Generalización __________________________________________________________________ 211

VI
 9.3.8. Enseñar habilidades en secuencias lógicas (Clusters) ______________________________ 215
9.3.9. Autocontrol. El lenguaje como regulador de la conducta ____________________________ 219
9.4. La aplicación de los principios metodológicos: algunos ejemplos ___________________________ 221
9.4.1. Control del babeo _______________________________________________________________ 221
9.4.2. Adquisición de productos - Aprender la secuencia de conductas para realizar compras __ 223
9.4.3. Adquisición de productos - Una estrategia alternativa que no requiere
habilidades académicas __________________________________________________________ 225
9.4.4. Refuerzo positivo para incrementar la productividad laboral _________________________ 230
9.4.5. Análisis de movimientos para mejorar la tasa de trabajo ____________________________ 231
9.4.6. Adquisición de control de esfínteres. ______________________________________________ 233
9.4.7. Limpieza de vasos _______________________________________________________________ 236
9.4.8. Terapia “aversiva” en el control de la conducta autolesiva muy grave ________________ 238
9.4.9. Autoinstrucciones y... ____________________________________________________________ 242
9.4.10. Fotocopiando: encadenamiento y demora de las ayudas ____________________________ 244
9.4.11. Antonio se tira al suelo ___________________________________________________________ 246
9.4.12. Enseñar a usar la mirada para indicar símbolos en un sistema de comunicación ______ 247

Capítulo 10 - Valoración y registro del progreso del alumno ______________________________________ 251

10.1. Tipos de registros ______________________________________________________________________ 257

PARTE III

Capítulo 11 - Habilidades de comunicación ______________________________________________________ 261

11.1. Una alternativa a los programas tradicionales de comunicación ____________________________ 261
11.2. Algunos conceptos básicos _____________________________________________________________ 265
11.2.1. Comunicación y lenguaje ________________________________________________________ 265
11.2.2. Sistemas de comunicación _______________________________________________________ 266
11.2.3. La función de la comunicación ___________________________________________________ 267
11.2.4. La forma de la comunicación _____________________________________________________ 274
11.2.5. Requisitos previos para la comunicación __________________________________________ 275
11.3. La comunicación en el proyecto curricular ________________________________________________ 277
11.4. Valoración/Evaluación ___________________________________________________________________ 279
11.4.1. Evaluar el nivel actual de competencias comunicativas: contenidos, formas,
funciones y contextos actuales ___________________________________________________ 279
11.4.2. Evaluar otros factores significativos _______________________________________________ 288
11.4.3. Seleccionar la forma comunicativa ________________________________________________ 289
11.5. Establecer el programa educativo ________________________________________________________ 297
11.5.1. Patrones de comunicación y selección de objetivos educativos ______________________ 299
11.6. Intervención ____________________________________________________________________________ 308
11.6.1. Enseñar habilidades de comunicación en el contexto real ___________________________ 308
11.6.2. Consolidar las formas comunicativas existentes ____________________________________ 310
11.6.3. Perfeccionar el sistema de comunicación __________________________________________ 311
11.7. Principios generales en el desarrollo de programas educativos _____________________________ 312

VII
Capítulo 12 - La educación en el ámbito laboral __________________________________________________ 319
12.1. Introducción ___________________________________________________________________________ 319
12.2. Los objetivos, realidades y claves de la formación profesional ______________________________ 321
12.2.1. ¿Cuál es la realidad laboral de los alumnos con necesidades especiales graves
y permanentes? _________________________________________________________________ 322
12.2.2. ¿Es posible que los alumnos con minusvalías severas se incorporen a empleos
normalizados? ___________________________________________________________________ 324
12.2.3. Las claves metodológicas del área laboral _________________________________________ 330
12.3. La formación laboral de los alumnos con necesidades educativas especiales ________________ 341
12.3.1. El área laboral en el proyecto curricular ___________________________________________ 345
12.3.2. Organizar la escuela _____________________________________________________________ 345
12.4. Objetivos y método de los programas de empleo con apoyo _______________________________ 348
12.4.1. Objetivos _______________________________________________________________________ 348
12.4.2. Metodología y fases del proceso __________________________________________________ 349
12.4.3. El trabajo de Teresa: un caso real _________________________________________________ 362
12.4.4. Análisis coste-beneficio de los programas de empleo con apoyo ____________________ 370

Una reflexión final _______________________________________________________________________________ 373

Referencias bibliográficas _______________________________________________________________________ 375

VIII
 Introducción

La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) puso en marcha un

ambicioso proyecto de reforma de la escuela con el gran reto de mejorar la calidad de la
enseñanza. Es un proceso iniciado, con más o menos acierto, pero que requiere de un
esfuerzo continuado durante años para hacer realidad sus pretensiones.

Reforma es muchas cosas. Es un nuevo currículo, abierto y flexible, que exige a la

comunidad escolar su aplicación a las características peculiares de las escuelas. Es un
nuevo rol del profesor con una mayor autonomía para plantear el modo y el contenido de
la educación, y una mayor responsabilidad a lo largo de todo el proceso. Reforma es
también una reducción del número de alumnos por profesor, servicios de apoyo, forma-
ción permanente.

La educación especial no es ajena a los planteamientos de la LOGSE. Reforma supone

también una nueva concepción de la educación especial, replanteada no como la educa-
ción de un tipo de alumno (los deficientes, retrasados, malos, torpes o pobres) sino como
el conjunto de recursos puestos a disposición de todos los alumnos para apoyarles en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero los cambios no llegarán a la educación especial
y dentro de esta a la educación especial más especial, la dirigida a los alumnos más
desventajados, si no se lleva a cabo un esfuerzo continuado de reflexión, formación e
innovación.

Tenemos ya viejas y buenas leyes, como la Ley de Integración de los minusválidos

(LISMI), que han tenido sus efectos en la vida de estas personas, pero no han logrado
todavía los grandes cambios que se pretendían. En buena parte porque conceptos como
"integración" o "normalización" son sobre todo eso, conceptos. Leyes como la LISMI o su
operativización en la escuela a través de la LOGSE, que es una ley eminentemente
integradora y normalizadora de la diversidad, son el resultado de una política social
considerada justa por los gobiernos pero que no coinciden, necesariamente, con los
valores y prácticas de la mayor parte de nuestra sociedad. La pretensión de que las
personas con deficiencias, discapacidades y minusvalías graves y permanentes sean
consideradas como personas y reciban esta consideración por medio de una educación
para la vida o del acceso al trabajo real requiere necesariamente cambios radicales en el
tejido social. La LOGSE da la posibilidad para que estos cambios se produzcan, pero son
las personas que viven y educan a estos alumnos quienes deben poner en marcha los
mecanismos para su logro. Los cambios sociales, violentos o pacíficos, son obra de
colectivos significativos de la población que adoptan posturas ideológicas y conductas
manifiestas novedosas, y en estos cambios la educación puede jugar un papel esencial.

1
 El documento que tienes en las manos pretende enmarcar la educación de los alumnos
con minusvalías severas, con necesidades educativas especiales graves y permanentes,
dentro de la lógica de la LOGSE, ley que postula cambios en los que también tienen cabida
estas personas sin que sean necesarios mecanismos excepcionales. Pretende ofrecer una
filosofía de la educación innovadora, en cuanto que es poco aplicada en nuestro país, pero
basada en experiencias positivas y eficaces llevadas a cabo por diferentes equipos de
profesionales en diferentes lugares del mundo, aportando instrumentos para la práctica
diaria en la escuela. Se desarrollan y concretan muchas de las ideas que fueron esbozadas
en un libro anterior: “El proyecto educativo y el proyecto curricular en los centros de
educación especial” (Peydró, Company y Agustí, 1995).

La parte primera establece un nexo general entre la educación llamada “especial” y la

nueva legislación y prácticas educativas. Se dedica fundamentalmente a clarificar y hacer
operativas las nuevas concepciones sobre retraso mental y, especialmente, sobre necesi-
dades educativas especiales. Se plantea la respuesta de la escuela a estas necesidades
cuando son graves y permanentes y desarrolla con detalle las cuestiones relativas a los
fines y objetivos de la educación y a los contenidos del proceso de enseñanza-aprendiza-
je, aspectos claves para el establecimiento de proyectos educativos y curriculares eficaces
y sensatos. Entre los instrumentos que se plantean aparece una amplia taxonomía de
contenidos que, desde los postulados que se mantienen a lo largo de este libro, deberían
estar presentes en cualquier intento de educar a estos niños, jóvenes y adultos.

La segunda parte incluye cuatro capítulos que amplían y concretan componentes

esenciales en el proceso de desarrollo y aplicación de un programa educativo: los criterios
de valoración, la evaluación y establecimiento del programa, los criterios metodológicos y
la valoración del progreso del alumno. Su intención es la de servir como documentos de
estudio y reflexión que permitan y faciliten un marco de discusión para el equipo docente.
Su estructura responde a este planteamiento, incluyendo referencias legislativas, funda-
mentos teóricos y aplicaciones prácticas que pueden ser el punto de inicio para la elabo-
ración del proyecto educativo y para la práctica cotidiana. El contenido de estos capítulos
es coherente con planteamientos educativos que suelen responder a términos como
“funcional” o “ecológica”, lo que nosotros llamamos “enseñar a vivir”. Conscientemente no
se ofrece un modelo cerrado de desarrollo del programa educativo, sino que se ofrecen
justificaciones teóricas y experimentales de esta forma de educar, una secuencia de
trabajo y diversos instrumentos, que muchas veces deberán ser adaptados por el equipo
educativo.

La parte tercera incluye dos áreas de intervención que consideramos de especial

interés: las habilidades de comunicación y la formación laboral. En el primer caso, se
cuestiona las prácticas tradicionales en relación a la enseñanza de la comunicación,
porque observamos que es una de las áreas en las que las opciones prácticas habituales
han evolucionado en menor medida. Sin embargo, la comunicación es uno de los aspectos
centrales en la educación y deben replantearse de un modo profundo. Es cierto que en los

2
últimos años ha existido un mayor interés por temas como los sistemas alternativos de
comunicación, pero constatamos que sus efectos en la enseñanza diaria son todavía muy
limitados.

Por su parte, la formación laboral de los alumnos con necesidades especiales graves
y permanentes sigue siendo una asignatura pendiente. La inserción laboral es, en gran
parte, la meta final del sistema educativo, también para los alumnos más desventajados,
por lo que supone no solo a nivel de capacitación profesional sino también de inserción y
normalización social. En este tema existe en la actualidad una gran brecha entre lo que
podemos considerar prácticas adecuadas y progresistas y el trabajo cotidiano de muchos
centros educativos. Coexisten proyectos avanzados que alcanzan un alto nivel de inser-
ción y normalización laboral con alumnos que pasan períodos elevados de su
escolarización haciendo "churros" de plastilina o lijando un trozo de madera. El carácter
terminal, la función de transición de la escuela a la vida adulta que tiene la formación
laboral hace que dediquemos una atención especial a estos aspectos.

En muchos momentos hacemos una mención concreta a los centros de educación

especial aspecto que solo tiene una motivación práctica, porque es en este tipo de
colegios donde se encuentran escolarizados la inmensa mayoría de los alumnos con
necesidades educativas especiales graves y permanentes. Sin embargo, no existe ninguna
razón, más allá de la tradición y costumbre, para que esto sea así. Estos alumnos pueden
estar escolarizados en un colegio de su barrio sin que esto suponga menoscabo alguno
para la atención y educación que se les presta, y sin que reporte perjuicios al resto de
compañeros. Por esto buena parte del contenido que incluye el texto puede ser de utilidad
para cualquier centro que eduque a alumnos con necesidades especiales.

3
PARTE I
Capítulo 1 - Los alumnos con necesidades educativas especiales graves y per-
manentes

Capítulo 2 - Nuevos conceptos alrededor del retraso mental

Capítulo 3 - La respuesta de la escuela

Capítulo 4 - Fines y objetivos de la educación

Capítulo 5 - Los contenidos

Capítulo 6 - Habilidades alternativas

5
 Capítulo 1

Los alumnos con necesidades educativas espe-

ciales graves y permanentes.
El contenido de este documento va dirigido principalmente a los alumnos con "necesi-
dades educativas especiales graves y permanentes". El término "necesidades educativas
especiales" empieza a ser utilizado con frecuencia en el léxico de la escuela, pero carece
todavía de un contenido claro y unívoco; es más una nueva palabra del argot
“psicopedagógicoeducativo” que un concepto con contenido y significado propio. Por ello
es preciso delimitar con la mayor precisión posible la población de alumnos a que nos
dirigimos.

Si hablamos de alumnos "severamente retrasados" resultará más fácil imaginar a quién

nos estamos refiriendo. Para algunas personas este término evocará la imagen de un típico
adolescente con síndrome de Down, sociable, con gran movilidad, y con limitadas habili-
dades de lenguaje o en aspectos concretos de autonomía personal; otras personas,
recordarán a una niña preescolar no ambulatoria, con graves dificultades motoras y
carente de habilidades de autocuidado o de comunicación; también es posible pensar en
un alumno sin capacidad para comunicarse verbalmente, o para relacionarse con otros
adecuadamente, e incluso, con graves problemas de comportamiento como conductas
autoestimulantes, autolesivas, agresiones, etc. Todas estas imágenes son correctas y
podríamos haber incluido una lista mucho más amplia. "Severamente retrasado" incluye
niños, adolescentes y adultos que tradicionalmente han sido clasificados como "retrasa-
dos mentales profundos, severos o moderados", "retrasados mentales entrenables",
"plurideficientes"; "autistas"; "con perturbaciones emocionales graves"; y otras etiquetas
equivalentes.

Las características tradicionalmente consideradas en relación a estas personas hacen

referencia a un coeficiente de inteligencia (CI) inferior a 50, una edad mental (EM) estimada
en adultos no superior a 8 años, e importantes deficiencias en conducta adaptativa.
Asociadas a estas características se encuentran otros trastornos como déficits motóricos
y/o sensoriales, graves dificultades o incapacidad para la comunicación verbal, problemas
de salud, lesiones neurológicas, problemas de comportamiento, etc.

Los sujetos "severamente retrasados" representan aproximadamente el 1 por cien de la

población general, y alrededor del 20 por cien de las personas clasificadas como con

7
"retraso mental". Durante el período escolar la inmensa mayoría de los niños incluidos en
este grupo se encuentran escolarizados, en nuestro país, en Centros Específicos de
Educación Especial.

Durante tiempo, se ha intentando llegar a una definición precisa sobre las personas que
experimentan retrasos severos. Una de las primeras definiciones ampliamente reconocida
fue formulada en 1974 por The United States Office of Education, con el siguiente conte-
nido:

"Niños severamente retrasados son aquellos que, como consecuencia de la intensidad

de sus problemas físicos, mentales o emocionales, o una combinación de éstos, precisan
servicios educativos, sociales, psicológicos, y médicos, más allá de aquellos que tradicio-
nalmente son ofrecidos por los programas educativos ordinarios y especiales, en orden a
maximizar su potencial total para su participación útil y significativa en la sociedad y para su
autorrealización. (...) Estos niños con minusvalías severas pueden presentar deficiencias de
percepción, cognitivas y/o de lenguaje severas y evidenciar un número de conductas
anormales incluyendo: fracaso para atender incluso a los estímulos sociales más intensos,
autolesiones, autoestimulación, frecuentes e intensos problemas de conducta, y la ausen-
cia de las más rudimentarias formas de control verbal, y pueden, también, presentar un
estado físico extremadamente frágil." (USOE,1974,sección 121.2).

Esta definición, y otras semejantes, tienen como elemento común la tendencia a

centrarse casi exclusivamente en las características conductuales negativas que estos
niños pueden poseer, llevando al lector a una impresión de que se trata de "seres anorma-
les", incapaces de aprender nada útil, y con nulas posibilidades de funcionar de un modo
normalizado en la sociedad. Sin embargo, las personas que han trabajado y convivido con
niños "severamente retrasados" no siempre mantienen estas ideas. En realidad, algunos de
estos niños poseen una o más de las características descritas arriba, pero raramente son
acreedores de todas ellas. Al mismo tiempo, y a pesar de sus serias limitaciones, poseen
características positivas (p.e. afecto, simpatía, tranquilidad...), y casi siempre son capaces
de aprender muchas habilidades adaptativas. Por ello, definiciones como la mencionada
han encontrado grandes oposiciones entre padres, profesionales y otras personas que
conviven con estas personas.

Durante mucho tiempo ha existido una creencia generalizada de que el primer paso
esencial en el desarrollo de servicios, programas y currículos para una población determi-
nada es alcanzar una definición precisa de esta población. Los intentos por definir y
clasificar a las personas con deficiencias han supuesto una enorme inversión de tiempo y
energías de profesionales con una escasa utilidad. Estas personas han sido mencionadas
bajo etiquetas dispares como pueden ser "imbéciles", "idiotas", "retrasados entrenables",
"retrasados profundos, severos y moderados", "deficientes mentales moderados, severos
y profundos", plurideficientes, "autistas", "esquizofrénicos", etc., sin que los cambios en
denominación hayan supuesto modificaciones significativas y eficaces en dirección a su
educación y normalización. Las polémicas relativas a la definición de estos términos

8
encuentran su razón básica en que se trata de un grupo de personas extremadamente
heterogéneo, con grandes diferencias intragrupo en cuanto a causas, niveles de ejecución
en todas las áreas (motoras, lingüísticas, cognitivas), pronóstico.... En realidad, la única
característica común a todos ellos es su limitada capacidad para aprender y, como conse-
cuencia de ésta, un grado variable de dependencia de otras personas.

En la ultima década ha aumentado significativamente el número de profesionales de la

educación que centran su atención no en cuestiones de clasificación y definición de
trastornos, sino que dan prioridad a aspectos más funcionales. En esencia, se mantiene
que esta tarea de clasificar puede no ser ni útil ni necesaria para llevar a cabo el intento de
educar. Las opciones que parecen más consistentes con la exigencia de programas
educativos individualizados, y con la legislación actual (LISMI, LOGSE...) son aquellas en
las que las deficiencias del sujeto se traducen, no en una etiqueta clasificatoria, sino en las
discapacidades o minusvalías que el sujeto padece. Se establece aquí una distinción entre
la deficiencia y sus efectos; el nivel de deficiencia no es un concepto unitario, una persona
puede presentar una deficiencia severa para un área determinada como puede ser la vida
laboral, y presentar un nivel menor de severidad para la vida doméstica. En términos
escolares las limitaciones que un alumno muestra para realizar las actividades cotidianas
(discapacidades), y las desventajas o inconvenientes que le producen estas limitaciones
(minusvalías) se traducen en el término "necesidades educativas especiales". Necesidades
educativas especiales graves y permanentes hacen referencia a alumnos que requieren un
apoyo continuo en diferentes áreas de vida en orden a participar con la mayor normalidad
posible en el hogar, la escuela, la comunidad o la vida laboral.

A lo largo de este texto hablaremos de alumnos con "necesidades educativas especia-

les graves y permanentes", aunque también utilizaremos denominaciones como
"minusvalías severas" y/o "discapacidad severa", utilizando estos términos como sinóni-
mos, para referirnos a un grupo extremadamente heterogéneo de alumnos que plantean
limitaciones muy importantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que precisan de
adaptaciones curriculares significativas y ayudas pedagógicas (de tipo personal, técnico o
material) diferentes a las que habitualmente ofrece la escuela, y cuya causa principal es de
tipo psíquico, aunque, con frecuencia, lleven asociadas otras deficiencias auditivas, visua-
les, motoras, de lenguaje, etc. En ningún momento, se pretende establecer una nueva
categoría diagnóstica. Los términos utilizados pretenden únicamente agrupar bajo una
misma denominación a este colectivo que recibe un inmenso número de clasificaciones.

Clasificar los fenómenos que nos rodean es una vieja tendencia de los seres humanos
y, sin duda, ha sido crucial en el avance de nuestras ciencias. Sin embargo, en el entorno
de la escuela y de la educación pensamos que ha reportado escasos beneficios. Clasificar
a un alumno como "retrasado mental severo" no aporta ninguna información sobre qué
sabe hacer, qué puede o debe aprender, o cómo se le puede enseñar. Por esto se plantea
en la actualidad el paso de la vieja "manía" de poner un nombre a las deficiencias y
limitaciones de un alumno, a la nueva tarea de determinar cuales son sus necesidades
educativas y cómo la escuela puede responder a ellas.

9
 Las "etiquetas diagnósticas" seguirán utilizándose en la escuela durante muchos años
ya que forman parte de los esquemas mentales y prácticas profesionales de muchas
personas. La resistencia a su abandono será fuerte, pero el camino está iniciado.
Permítasenos utilizar el nuevo concepto, al que tenemos aprecio y del que consideramos
que aporta una concepción radicalmente distinta de las problemáticas que plantean estos
alumnos. Por su parte, el lector puede utilizar el término que más le agrade.

Para finalizar estas ideas introductorias sobre el nuevo concepto de necesidades

educativas especiales, que desarrollaremos algo más en las páginas siguientes, incluire-
mos la transcripción de una conversación que oímos hace unos días. El lugar: un aula de
una Universidad de Psicología. Los personajes: una profesora universitaria de una asigna-
tura muy vinculada con las clasificaciones, y una alumna (de profesión maestra de Educa-
ción Especial). La alumna acaba de hacer una exposición que incluye unas ligeras críticas
a los sistemas de clasificación y esboza brevemente el nuevo concepto de "necesidades
educativas especiales":

Alumna.- "...y este nuevo concepto pienso que puede introducir un cambio importante
en el modo como la escuela atiende a estos niños."

Profesora.- (usando un tono jocoso y algo burlón) "¿Y entonces, si no utilizáis clasifica-
ciones como llamáis a estos niños?"

Alumna.- "Depende, les llamamos Pablo, Nestor, Manolo, Elisabet...".

De Pablo, de Nestor, de Manolo o Elísabet habla este libro, niños y jóvenes, alumnos de
nuestras escuelas y para los que también es necesaria y posible una reforma del sistema
educativo. Para ellos también es posible mejorar la calidad de la enseñanza.

10
 Capítulo 2

Nuevos conceptos alrededor del retraso mental.

2.1 Características que definen la atención al alumnado con
necesidades graves y permanentes
El hecho de que los alumnos con necesidades especiales graves y permanentes se
encuentre en nuestro país escolarizados en centros de educación especial se debe,
fundamentalmente, a tradición, costumbre y organización del sistema educativo. No es
difícil establecer un sistema que responda a este alumnado desde los centros ordinarios.
En realidad, cada vez son menores las diferencias que separan a ambos tipos de centros.

Una prueba de la mayor semejanza conceptual actual entre los centros la encontramos
en el hecho de que las referencias concretas a los centros específicos de educación
especial son muy limitadas tanto en la LOGSE como en otros documentos relativos a la
reforma del sistema educativo. Esto no debe extrañar ya que la educación especial no es
considerada como un ente paralelo, ajeno, extraño o independiente dentro del sistema
educativo, sino que se conceptualiza como el conjunto de recursos (personales y materia-
les) puestos a disposición de los alumnos. No hay un sistema educativo ordinario y otro
sistema educativo especial. Existe un sistema educativo único que atiende a todo el
alumnado con independencia de su sexo, altura, peso, religión, raza, poder adquisitivo,
necesidades educativas y otras muchas peculiaridades de los seres humanos. "La educa-
ción especial pasa, de acuerdo con esta nueva concepción, a contemplarse desde una
doble coordenada. Por un lado, como la búsqueda del entorno menos restrictivo posible,
invirtiendo el proceso actual en el que las diferencias han sido motivo de segregación. La
necesidad de ayudas o servicios especiales no excluye... el acceso a los recursos ordina-
rios. Precisamente, el objetivo fundamental es facilitar al máximo la participación del alum-
no en los recursos y en las situaciones educativas normalizadas. Por otro lado, como
diversificación de la respuesta educativa... según las necesidades particulares de los
alumnos. Ambas dimensiones son caras de una misma moneda a partir de las que debe ser
analizada toda situación o demanda de educación especial."(1)

(1)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 164

11
 Existen algunas características definitorias de los centros específicos que responden a
las necesidades de los alumnos que atienden, y que establecen ciertas diferencias entre
centros y tienen un impacto importante en el desarrollo de los proyectos educativos y
curriculares. Las referencias legales básicas surgen en su aspecto normativo de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educativo y su desarrollo, y del Libro Blanco para la
Reforma del Sistema Educativo y los Diseños Curriculares Base en cuanto a la filosofía y
justificación.

Los centros de educación especial se contemplan como un centro más dentro del
sistema por lo que les son de aplicación los mismos postulados y las mismas normas que
se desarrollan para el resto de escuelas. "Los centros específicos de educación especial,
al igual que los restantes centros, deben llevar a cabo con los medios personales y
materiales necesarios una función optimizadora del desarrollo, evitando que las menores
expectativas representen un lastre o una limitación de dicho desarrollo. En este sentido, se
caracterizarán por la adopción de sistemas organizativos no restrictivos, tanto en el orden
interno como en relación al entorno y a la comunidad, y por la oferta de adaptaciones
significativas del currículo para todas las etapas"(2).

La escolarización en estos centros o en unidades especiales sólo se llevará a cabo

cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario.
Dicha situación será revisada periódicamente, de modo que pueda favorecerse, siempre
que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración (3).

Por otro lado, se resalta la necesidad de una atención lo más temprana posible, desde
el momento de su detección(4). "El punto de partida esencial para la educación de los niños
y las niñas con necesidades educativas especiales consiste en la atención temprana, a
través de las actuaciones específicas que pudieran ser aconsejables, no sólo de quienes
manifiestan necesidades educativas especiales, sino también de aquellos que encajen en
supuestos de alto riesgo biológico y/o social. Las actuaciones se orientarán fundamental-
mente a la Educación Infantil y, a través de ésta, a las familias. Deben promoverse, sobre
todo en esta etapa, la colaboración y coordinación de otras instituciones que trabajan en
este campo.(5)"

El cuadro 2.1 resume estas características, centrándose fundamentalmente en los

aspectos que tienen una mayor influencia en el desarrollo del Proyecto Educativo o que
suponen un cambio importante en la concepción del sistema educativo. En relación a la
educación especial se rompe con una vieja tradición que la vinculaba a aquellos alumnos
que habían sido clasificados o eran considerados como deficientes, retrasados,
minusválidos, con dificultades de aprendizaje, etc., y en general considerados como "de

(2)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 168
(3)
LOGSE, art 37.3
(4)
LOGSE, art 37.2
(5)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 165

12
educación especial". La LOGSE plantea la educación especial como el conjunto de recur-
sos de la escuela que tienen el objetivo básico de permitir una mayor diversificación de la
respuesta educativa a necesidades particulares del alumnado y, fundamentalmente, a
aquellos que plantean necesidades educativas especiales.

Educación Especial:

1.- "Conjunto de recursos puestos a disposición de todos los alumnos (tempo-

ral o permanentemente)"
2.- Atención a Necesidades Educativas Especiales y diversificación de la res-
puesta educativa.

Necesidades Educativas Especiales:

1.- La educación se regirá por los principios de Normalización e Integración.

2.- Se pretende alcanzar los mismos objetivos establecidos con carácter gene-
ral para todos los alumnos
3.- Se iniciará desde el momento de su detección

Centro de Educación Especial

1.- Es un centro más dentro del sector

2.- Se caracteriza por:
· la oferta de adaptaciones significativas del currículo para todas las
etapas;
· y la adopción de sistemas organizativos no restrictivos, tanto en el or-
den interno como en relación al entorno y a la comunidad.

Cuadro 2.1: Algunos elementos claves

Ante estas necesidades especiales se siguen manteniendo los ya viejos principios de

normalización e integración, de búsqueda del entorno escolar menos restrictivo, mante-
niendo en cualquier caso los mismos objetivos establecidos con carácter general para
todos los alumnos. Los centros específicos de educación especial son un centro más
dentro de su sector educativo que se caracterizan por la oferta de adaptaciones significa-
tivas del currículo para todas las etapas y la adopción de sistemas organizativos no
restrictivos.

De entre los aspectos que hemos resaltado, existen dos cuestiones que es imprescin-
dible clarificar antes de seguir adelante: ¿Qué entendemos por necesidades educativas
especiales?, y ¿qué son adaptaciones significativas del currículo?.

13
2.2 Necesidades Educativas Especiales
El gran reto que se plantea el proceso de reforma del sistema educativo es mejorar la
calidad de la enseñanza. En relación a la educación especial se cuestionan aspectos como
el que la participación de otros profesionales haya servido de coartada al tutor u otros
profesores para no responsabilizarse de las necesidades educativas de algunos alumnos,
o que las diferencias hayan sido motivo de segregación. Cuando en el Libro Blanco se
hace un análisis de la escuela se destaca, entre otros aspectos, la existencia de porcenta-
jes muy preocupantes de fracaso escolar: en la EGB existen porcentajes significativos de
alumnos que no alcanzan sus objetivos; en BUP se produce un 7 por ciento de abandonos,
de alumnos que desaparecen del sistema, un 20 por ciento que progresa con muchas
dificultades y retrasos y otro 20 por ciento que avanza con dificultades 6, lo que reduce a
solo la mitad el alumnado que puede realizar una escolarización que podríamos llamar
adecuada y normal.

2.2.1 El reencuentro con la diversidad

Porcentajes tan elevados de fracaso no pueden ser considerados fracasos exclusivos
de los alumnos, sino que son fracasos de la escuela para dar una respuesta adecuada a
las peculiaridades de sus alumnos. Es en este contexto en el que se introduce el concepto
de "diversidad".

Una de las razones más importantes para poner en marcha un proceso de cambios
profundos en el sistema educativo podemos encontrarla en el reconocimiento de la diver-
sidad como un hecho inherente a todo grupo humano, y en la necesidad de que la escuela
eduque en el respeto de las peculiaridades de cada estudiante. Esta diversidad se encuen-
tra en todos los elementos de la escuela: las motivaciones, los intereses y la capacidad de
aprendizaje son muy distintos entre el alumnado; se da diversidad de opciones y valores
entre los padres, profesores y alumnos; las características de los centros, y de los contex-
tos socio-culturales en los que se insertan son diferentes. Todas estas fuentes de variabi-
lidad deben ser asumidas por la escuela y requieren una respuesta peculiar. Estas ideas
son tan simples que parece innecesario exponerlas, sin embargo su necesidad se hace
patente cuando contemplamos los índices de fracaso escolar, la segregación de algunos
alumnos en las escuelas o la existencia, hasta hace poco, de un currículo único, grande y
vinculante para todas las escuelas de todas las ciudades, de todas las comunidades, de
todo el país. Por ello es necesario recuperar y proclamar estos principios.

“El objetivo de la educación obligatoria es ofrecer al alumno una cultura común a la que
debe tener acceso cualquier ciudadano. En esta clara intención educativa se condensan
las aspiraciones de igualdad de oportunidades que debe caracterizar la educación escolar.
Reivindicar una escuela con este talante igualitario y comprensivo no significa en ningún
(6)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 17

14
caso reclamar la uniformidad para todos los alumnos, sino educar en el respeto de las
peculiaridades de cada estudiante... El reto de la escuela consiste, precisamente, en ser
capaz de ofrecer a cada alumno la ayuda pedagógica que necesite, ajustando la respuesta
educativa a su individualidad...” (7)

El concepto de diversidad, en su referencia a los alumnos, pone el énfasis en que las

necesidades educativas de éstos son diferentes; resulta obvio que no todos los alumnos
plantean las mismas necesidades, ni requieren el mismo tipo de ayuda pedagógica. Las
necesidades educativas se contemplan formando un "continuo" que va desde las más
ordinarias, a las más específicas, de las temporales a las más permanentes. Los extremos
de este "continuo" de diversidad permiten delimitar alumnos que plantean "necesidades
educativas especiales", en cuanto que éstas son significativamente diferentes de las del
resto de sus compañeros.

El cuadro 2.2 presenta una representación gráfica de este "continuo" de necesidades

educativas. La mayor parte de éstas son comunes a la mayoría de los alumnos, y reciben
una respuesta que podemos considerar habitual, "ordinaria", por parte de la escuela.
Todos los alumnos son partícipes de necesidades educativas desde el momento en que la
sociedad pretende transmitir su cultura: sus conocimientos, valores, creencias, pautas de
conducta, etc. Las necesidades educativas básicas de todo niño se concretan en la
existencia de un profesor, un currículo, unos medios de acceso (utensilios, libros, etc.). A
lo largo de la vida escolar todos los estudiantes muestran necesidades específicas, por
ejemplo, algunos requieren una explicación adicional en relación a algún contenido, o el
profesor debe modificar ligeramente la metodología para que alcance un determinado
objetivo. Estas necesidades, aún aquellas que puedan ser específicas para un reducido
número de alumnos, pueden ser consideradas como habituales dentro de todo proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Cuadro 2.2: Continuo de necesidades educativas

(7)
DCB-CV (Diseño Curricular Base - Comunidad Valenciana) pág. 49-50 - Generalitat Valenciana, 1990

15
 Sin embargo, las dificultades, las necesidades de algunos alumnos pueden llegar a ser
especiales, demasiado "fuertes" como para que la actuación normal del profesor, o los
recursos habituales de la escuela le sirvan para superarlas. Es en estos casos cuando
hablamos de "necesidades educativas especiales".

En uno de los polos, podemos encontrar, por ejemplo, alumnos muy dotados en
determinadas áreas y que progresan con una mayor rapidez en la consecución de los
objetivos establecidos para su grupo-aula. En el otro, se encuentran alumnos que mani-
fiestan dificultades o limitaciones en su capacidad de aprender, o con motivación y/o
intereses significativamente diferentes a los de su grupo de referencia. Estos alumnos han
sido, tradicionalmente, considerados como de "educación especial", encasillados en un
amplio conjunto de etiquetas diagnósticas con escasa relevancia educativa, y remitidos,
con frecuencia, a servicios educativos ajenos al sistema escolar ordinario y/o con marcos
curriculares diferenciados.

La normalización de servicios, que se traduce en el nivel escolar en el principio de

integración, ha supuesto un auténtico cambio, tanto en las prácticas educativas habituales
como en la concepción y diseño de los servicios educativos. Por un lado, la escuela
ordinaria se halla ante el reto de atender a alumnos y alumnas que demandan una
respuesta diferente, y que anteriormente eran encaminados hacia otro tipo de centros; por
otro, la educación especial tradicional se ve cuestionada y llamada a una profunda trans-
formación. Dentro de esta perspectiva, el nuevo concepto de "necesidades educativas
especiales" se convierte en un cambio fundamental, recogiendo la nueva filosofía educati-
va y nuevas prácticas de intervención.

2.2.2 El concepto de necesidades educativas especiales

El concepto de "necesidades educativas especiales" hace referencia a las exigencias
de un proceso de enseñanza-aprendizaje que son significativamente diferentes a las
requeridas por el resto de compañeros, y que no encuentran una respuesta adecuada y
habitual en la escuela.

DEFINICIÓN DE N.E.E.

"UN ALUMNO PRESENTA NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES CUANDO PARA

EL LOGRO DE LOS FINES DE LA EDUCACIÓN PRECISA DE AYUDAS PEDAGÓGI-
CAS (DE TIPO PERSONAL, TÉCNICO O MATERIAL) COMPLEMENTARIAS Y/O DIFE-
RENTES DE LAS QUE HABITUALMENTE PROVEE LA ESCUELA"

La puesta en práctica de los principios de normalización y de integración de todos los

alumnos en el sistema escolar ordinario exige introducir un conjunto de modificaciones en

16
la oferta educativa común para atender a las necesidades especiales de estos alumnos sin
perder de vista los planteamientos educativos comunes para todo el alumnado.

Ya no tiene sentido hablar de dos grupos diferentes de alumnos: "los deficientes" y los
"normales", de los cuales, los primeros reciben educación especial y los otros simplemente
educación. Se trata de comenzar a hablar de alumnos diversos, con necesidades diversas,
que requieren a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Los grandes fines de
la educación deben ser los mismos para todos, si bien es cierto que el grado en que cada
alumno alcance estos grandes fines, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzar-
los, será distinto. La educación debe ser una, con diferentes ajustes para dar respuesta a
la diversidad de necesidades de los alumnos. La educación especial deja de entenderse
como la educación de un tipo de personas, y deja de centrarse en los déficits de estas
personas. El sistema educativo debe proveer los medios necesarios para proporcionar la
ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto más normalizado posible.

El concepto de "necesidades educativas especiales" es un elemento central en la nueva

estructuración educativa, hasta el punto de que el Libro Blanco para la Reforma del
Sistema Educativo llega a calificarlo como "el cambio fundamental"(8).

Este cambio terminológico que se plantea en la actualidad en nuestro país, desde

sistemas complejos y ambiguos de clasificación centrados en los déficits, minusvalías,
inadaptaciones... de los alumnos, a un concepto más genérico como es el de "necesidades
educativas especiales", puede suponer una verdadera "revolución" en la concepción de la
educación especial, y con ella, de la educación en general. Un cambio que puede ser tan
trascendente como los surgidos a raíz de las aportaciones de las teorías de aprendizaje, en
los años 50-60, sobre la educabilidad de las personas con problemas más graves y
permanentes. La única condición para ello es que el sistema educativo, y la sociedad en
general, asuman el contenido subyacente a este nuevo concepto, y no acabe siendo una
nueva expresión en el argot psico-pedagógico-educativo. ¿Cuál es este contenido subya-
cente, las implicaciones y ventajas que aporta?.

La ruptura con ciertas prácticas no justificables

En esencia, el concepto de "necesidades educativas especiales" viene a poner fin a
procedimientos, muy frecuentes todavía en la escuela, que suponían que cuando un
alumno planteaba dificultades en el aula (dificultades de aprendizaje, de comportamiento,
etc.) se le remitía a un proceso de diagnóstico externo al aula, que implicaba la emisión de
una clasificación del alumno. En función de esta clasificación se determinaba cuál debía
ser el emplazamiento del niño (p.e. centro de educación especial, aula de E.E., aula de
apoyo...) y se le proveía de una serie de servicios (profesor de E.E., de apoyo...), y sólo al
final del proceso aquel profesor "al que había ido a parar" el alumno determinaba cuál era
el programa educativo a poner en marcha.

(8)
Libro Blanco, pág. 163

17
 En la actualidad no existen razones que justifiquen estas prácticas, tanto en cuanto al
proceso seguido, como en aspectos concretos como la clasificación de los alumnos.

Tendencias en sistemas de clasificación

Los sistemas de clasificación han sido cuestionados frecuentemente tanto en orden a
su idoneidad, como a los posibles efectos negativos que tienen sobre los individuos. En
1975 Hobbs presenta los resultados de un grupo de trabajo constituido, especialmente,
para estudiar los sistemas de clasificación americanos relativos a niños. El informe se
refiere al "Proyecto para la clasificación de niños excepcionales" (Hobbs,1975 a,b) y es
la culminación del trabajo realizado, durante varios años, por 93 expertos. El objetivo del
proyecto es el estudio de estos sistemas utilizados en la infancia, sus consecuencias, y la
elaboración de criterios que reduzcan los efectos negativos de la inclusión, de un sujeto,
en una categoría diagnóstica, al mismo tiempo que preservar sus aspectos positivos.

Las conclusiones son, en general, críticas hacia los procedimientos y esquemas de

clasificación utilizados usualmente, a los que califica de excesivamente generales, vagos,
imprecisos,...; se critica la tendencia generalizada a orientarse sólo hacia las deficiencias
de los sujetos, a la elaboración de sistemas rígidos que crean una homogeneidad
intragrupo artificial, así como la incapacidad para enfrentarse operativamente con indivi-
duos que presentan deficiencias múltiples.

A pesar de estas críticas, las conclusiones de este trabajo indican que los sistemas de
clasificación en la infancia son importantes; en este sentido, Hobbs (1975b) comenta: "...
algunas personas abogan por la eliminación de las clasificaciones en un intento de conse-
guir liberarse de sus efectos perjudiciales; sus propuestas de solución simplifican el
problema. Las clasificaciones y categorías son esenciales para la comunicación humana y
la resolución de problemas; sin las categorías y los conceptos que las designan toda la
compleja comunicación y pensamiento se detendrían. Nosotros hemos detectado abusos
en las clasificaciones... pero no queremos alentar la creencia de que los abusos puedan ser
remediados por medio de no clasificar..., hemos optado por categorías más precisas y
formas más discriminativas de describir al niño, con el objetivo de planificar programas
apropiados para ellos; y abogamos por la disminución de los efectos negativos de los
procedimientos de clasificación, que pueden, de hecho, ser más beneficiosos."

Entre las propuestas realizadas por este informe destacan la tendencia a la simplifica-
ción de los sistemas de clasificación en la infancia, definiendo al sujeto en función de una
mayor variedad de características físicas, intelectuales y sociales, sus relaciones con otros
contextos, y enfatizando la necesidad de que sean especificadas acciones necesarias para
la intervención y defensa del sujeto. Se sugiere que los recursos estatales (económicos,
educativos...) sean asignados, no sobre la base de categorías de desarrollo desviado, sino
en función de los servicios que el sujeto necesita; bajo estas condiciones, la escuela, entre
otros servicios, no identificaría al niño por medio de categorías como "retrasado", "pertur-
bado", etc., como un paso previo a declararle beneficiario de un programa de apoyo.

18
Como alternativa proponen un sistema de descripción del niño individualmente y una
determinación de los servicios especiales que precisa.

Unos años después, estas mismas tendencias surgen en Europa a través, fundamen-
talmente, del "Informe Warnock" del Departamento de Educación de Gran Bretaña (D.E.S.,
1978). En él se sugieren también la desaparición de categorías como "retrasado mental",
"disminuido físico", "alteraciones del lenguaje", "inadaptado", y otras muchas de uso co-
rriente, siendo todas ellas reemplazadas por el concepto "necesidades educativas espe-
ciales". En favor de este cambio se argumenta que clasificar a los niños en función de la
naturaleza de su déficit puede ser inadecuado, y en ocasiones equívoco, ya que muchos
niños presentan más de un déficit. Además, el problema principal desde una determinada
perspectiva, por ejemplo médica, puede no ser el más relevante para sus problemas
educativos, y una determinada etiología o clasificación no conlleva, necesariamente, tácti-
cas de actuación diferentes.

Por un lado, el nuevo término centra la atención en las necesidades antes que en las
incapacidades o la naturaleza de la deficiencia, lo que lo hace más operativo. Por otro, el
término "necesidades educativas especiales" es aplicado a una amplia proporción de
sujetos, ya que se trata de un "continuo" que incluye desde los alumnos de escuelas
especiales, hasta un número importante de niños en escuelas ordinarias que presentan
dificultades en el aprendizaje, precisando de alguna forma de intervención especial.

Efectos de las clasificaciones tradicionales

Una primera consecuencia del concepto de "Necesidades Educativas Especiales" se
encuentra en que limita los efectos, o en un planteamiento más radical en que viene a
abolir unos intrincados sistemas de clasificación de los problemas en la infancia, y en el
período escolar, que han aportado poco a la educación de los niños etiquetados con ellos,
y además, han recibido severas críticas como consecuencia de los efectos negativos, que
con frecuencia, se han observado. Este ha sido un tema muy debatido e investigado
(Rosenthal y Jacobson, 1968; McMillan y cols. 1974; Goldtein y cols.,1976; Mayhey y cols,
1978;), con resultado contradictorios en ocasiones; sin embargo, las críticas a los sistemas
de clasificación han sido, con mucho, más frecuentes. Entre estos efectos negativos se
encuentran expectativas negativas en relación a las posibilidades educativas,
desresponsabilización de las personas que educan al sujeto, autoconcepto negativo,
rechazo social, limitación de las oportunidades para una vida adulta ajustada, etc.

Adicionalmente, estas clasificaciones han demostrado una escasa operatividad en la

provisión de servicios educativos adecuados y eficaces. Las personas que han realizado
tareas de diagnóstico pueden constatar el vacío que surge una vez elaborado un juicio
diagnóstico; cuando un alumno es considerado como con "retraso mental severo", "dificul-
tades de aprendizaje", "perturbación emocional", u otros términos semejantes, se llega a
un punto en el que es difícil elaborar orientaciones educativas claras para la escuela.
Cuando estas se elaboran son, con frecuencia, extremadamente vagas y generales, hasta

19
el punto de que aportan escasa ayuda al profesor y/o profesionales que deben actuar con
el niño. Este fenómeno quedó claramente reflejado en un estudio realizado sobre informes
psicopedagógicos emitidos por 100 profesionales del campo educativo (Company y cols.
1986), en los que se observó que tan sólo un 22 por ciento incluían orientaciones especí-
ficas sobre las actuaciones a llevar a cabo con el alumno, y éstas solían ser muy breves
(con una media de 300 palabras, lo que viene a equivaler a media hoja). La consecuencia
lógica a esta carencia de orientaciones prácticas es la escasa utilidad que tiene para la
intervención educativa (el 58 por ciento de los informes fueron valorados como poco o
nada útiles); el profesor, obviamente, ya conoce en el momento de remitir al alumno a un
proceso de valoración (a causa de su bajo rendimiento escolar, problemas de adaptación,
etc.) que existe una "dificultad de aprendizaje", un "retraso mental", "una inadaptación",... o
que sería aconsejable una ayuda educativa especial, la provisión de una atención
logopédica, u otras consideraciones semejantes.

En gran medida, esta escasa operatividad del diagnóstico psico-pedagógico es conse-

cuencia de los propios sistemas de clasificación, de los criterios de evaluación que
demandan y de los instrumentos necesarios para llevarla a cabo. En el entorno del "retraso
mental" estos efectos se observan con gran claridad. La clasificación "retraso mental....."
exige la valoración del nivel de funcionamiento intelectual, y de la conducta adaptativa del
sujeto, y para ello se recurre a tests estandarizados de inteligencia y escalas de compor-
tamiento (estas últimas con frecuencia olvidadas, recayendo injustificadamente el diagnós-
tico sobre el primer criterio); con las puntuaciones obtenidas en estos instrumentos se
emite, mecánicamente, un juicio diagnóstico irrefutable.

Pero, estos instrumentos aportan escasa o nula información sobre qué hacer con el
alumno, y ello porque, en la mayoría de las ocasiones, han sido diseñados y desarrollados
sólo para esta labor de clasificación, y no para extraer orientaciones educativas. En
realidad, la única utilidad de este tipo de diagnóstico es llegar a una pseudojustificación de
los problemas: a un bajo funcionamiento escolar se le aplica una etiqueta y, a partir de este
momento, toda conducta es explicada por esta condición ("como va a aprender si es
retrasado mental"). Goldstein y cols. (1976) se refieren a este hecho como el "proceso de
reificación", o la falacia lógica de aplicar una clasificación a una muestra de conductas y,
entonces, cerrar el circulo y considerar la clasificación como la causa de todas las conduc-
tas observables.

Ysseldyke (1987) presenta una revisión sobre el tema de la clasificación en alumnos

con discapacidad que resulta demoledora y que debería hacernos enrojecer a muchos
"profesionales" como consecuencia de la inconsistencia y escasa seriedad de nuestras
prácticas diagnósticas. Existen demasiadas evidencias en esta dirección. Garrison y
Hammil (1970) estudian a alumnos que habían sido clasificados con "retraso mental
educable" en Filadelfia concluyendo que dos tercios de estos alumnos no cumplían los
criterios para esta clasificación; Norman y Zigmond (1980) realizan un estudio sobre
alumnos clasificados con "dificultades de aprendizaje" (un diagnóstico característico del
sistema americano) llegando a la conclusión de que existe una ausencia de consistencia

20
en las características de los alumnos y no pudiendo identificar características o variables
específicas que los definieran. Shepard y Smith (1981) encuentran que más de la mitad de
los alumnos clasificados como con "dificultades de aprendizaje" en Colorado no cumplen
los criterios para este diagnóstico. Otros trabajos han comparado alumnos clasificados
como "retrasados mentales ligeros" con otros alumnos diagnosticados con "bajo rendi-
miento" observando que no existen diferencias substanciales entre alumnos con ambos
tipos de clasificación y que la línea de separación entre ambos grupos es totalmente
arbitraria (Reschly, 1987; Ysseldyke y cols. 1982, 1983). Se constata una baja correlación
entre la información que aporta el equipo diagnóstico y educativo y la decisión sobre
clasificación resultante (Ysseldyke, Algozzine, Richey y Graden, 1982); con frecuencia la
decisión sobre una u otra clasificación está en función de la "presión del profesor" (utilizan
la expresión "Teacher squeak", cuya traducción literal sería el grito o chillido del profesor),
siendo importante en qué grado desea que el alumno salga del aula; adicionalmente la
decisión puede estar en función de características del alumno como sexo, estatus
socioeconómico o apariencia física (Ysseldyke y cols, 1981), o están influidas por la
disponibilidad de servicios o el "poder" de la familia en el centro o distrito escolar
(Chnstenson y cols. 1982). El área de la investigación no se libra de este tipo de
inconsistencias, Taylor (1980) analiza los artículos publicados en prestigiosas revistas
como "Mental Retardation" y "American Journal in Mental Retardation" durante los seis
años posteriores a la publicación del Manual de terminología y clasificación en retraso
mental (AAMD), donde sólo el 28 por cien de los trabajos utilizaban la terminología y
clasificación recomendada por este manual de aceptación universal. Como conclusiones
Ysseldyke comenta:

1) En la actualidad no existe una metodología psicométrica defendible para diferenciar

confiablemente a alumnos en diversas categorías diagnósticas; 2) No existe evidencia que
apoye la pretensión de que alumnos de categorías específicas aprenden de un modo
diferente, con excepción de los alumnos con minusvalías sensoriales el resto de alumnos
clasificados bajo muy diversas etiquetas aprenden de forma similar, no existiendo estrate-
gias, técnicas o metodologías de enseñanza que sean únicamente eficaces para ciertas
categorías de alumnos; 3) Con excepción de los que presentan déficits sensoriales, los
alumnos agrupados bajo diferentes clasificaciones no presentan un conjunto de caracte-
rísticas específicas y universales; y 4) como gran conclusión, el sistema actual utilizado en
la escuela para clasificar niños excepcionales no cumple los criterios mínimos de fiabili-
dad, consistencia, utilidad y aceptación por los usuarios.

Estos datos hacen referencia a los [Link]. por una razón muy sencilla, no conocemos
la existencia de estudios sobre este tema llevados a cabo en nuestro país, pero en
cualquier caso, parece que nuestra realidad no es mucho más halagüeña.

Existen también implicaciones directas entre etiquetas diagnósticas, organización de la

respuesta educativa y provisión de servicios, en ambas direcciones. Algunos estudios (p.e.
Mercer, 1968) han mostrado como en un distrito escolar en el que no existían clases
especiales para retrasados mentales, no se identificaban niños "de este tipo"; habían

21
alumnos que realizaban el trabajo escolar inadecuadamente, y niños con un gran desfase
con sus compañeros, sin embargo, el estatus de "retrasado mental" no existía, no estaba
disponible, en la escuela. Esto puede evocarnos los efectos iniciales, y aún existentes en
algunos casos, de la provisión de aulas de apoyo; éstas que fueron pensadas como un
recurso de apoyo a los alumnos con problemas, se convirtieron en los peores enemigos de
la integración educativa al funcionar como "cajones de sastre" a los que se mandaba a
todo alumno que alterase la "normalidad" del aula ordinaria.

En la dirección opuesta, los efectos de la "reificación", de la supervaloración, de las

categorías diagnósticas y su implicación en la respuesta educativa, han tenido en nuestro
país ejemplos dramáticos. Con la aparición de las condiciones de "dislexia" o de "disfunción
cerebral mínima", dirigidas especialmente a niños sin patologías evidentes (inteligencia
normal, adaptación normal...), y de supuestos "programas de reeducación" específicos
para ellas (con independencia de su eficacia real, -ver p.e. Gonzalez Portal, 1985-), se
produjo una pavorosa inflación de niños etiquetados con ellas. Durante algunos años, fue
difícil no encontrar varios alumnos con estos supuestos problemas en todas las aulas,
hasta el punto de que podríamos considerarlos como diagnósticos de elección ante
problemas escolares. Sin duda, estas categorías diagnósticas fueron utilizadas con una
ligereza sorprendente, siendo responsable de ello la insuficiente preparación de los profe-
sionales (profesores, psicólogos, pedagogos), así como una divulgación simplista del
término. La razón oculta de este proceso pudo residir en que estos diagnósticos conse-
guían limitar las responsabilidades de profesores, psico-pedagogos y padres, sobre pro-
blemas escolares frecuentes, como son las dificultades en la adquisición de la lectura; con
la clasificación otorgada el problema ya no residía en métodos educativos poco adecua-
dos o poco eficaces, u otros elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino que
la responsabilidad se circunscribía al niño, era una patología, una deficiencia, una
disfunción mínima (tan mínima que no tenía correlatos objetivables), que residía en algún
lugar del cerebro del niño.

Como comentábamos al principio, el concepto de "necesidades educativas especiales"

viene a poner fin a este caos clasificatorio, y puede permitirnos no caer en el futuro en los
devastadores efectos que en la escuela han tenido algunas prácticas etiquetadoras.

Una alternativa de intervención educativas

Frente al procedimiento tradicional se plantea un modelo que tiene su eje en la deter-
minación de las necesidades educativas del alumno. Ante las dificultades escolares de
cualquier índole la evaluación educativa va dirigida a determinar cuáles son sus necesida-
des especiales; estas necesidades se definen en relación a los aspectos esenciales del
proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿cuál es el currículo que el alumno necesita?, ¿qué
medios de acceso personales o materiales se requieren?. De este modo, el programa
educativo aparece inmediata y necesariamente vinculado a la evaluación. Y es la propues-
ta curricular la que determina la provisión de servicios y el emplazamiento idóneo para
llevar a cabo esta propuesta. Esta secuencia de toma de decisiones es muy diferente a la

22
que habitualmente se ha seguido en la escuela desde un modelo centrado en la deficiencia
(Cuadro 2.3), en la que, generalmente, el eje de la respuesta estaba en el diagnóstico y
clasificación del alumno, y solo en etapas tardías se tomaban decisiones sobre el progra-
ma educativo.

Cuadro 2.3: Secuencias de toma de decisiones en modelo de deficiencias y modelo centrado en necesidades educativas
especiales

El concepto de "necesidades educativas especiales" aporta una perspectiva interactiva.

En el modelo de deficiencia tradicional las dificultades del alumno residían en él mismo (no
aprende porque es deficiente mental, no lee porque tiene una dislexia o una disfunción
cerebral mínima). El modelo de n.e.e. es interactivo en cuanto que considera que las
necesidades especiales se producen en un determinado contexto, y es en la interacción
entre este medio concreto y un alumno concreto donde se produce una necesidad educa-
tiva para la que no existe una respuesta adecuada. Con frecuencia, en el pasado, se
consideró a la escuela como una "caja negra", bondadosa por definición, y absolutamente
irresponsable de las dificultades de los alumnos. Hoy sabemos que en ocasiones es la
propia escuela (los objetivos, los contenidos, los métodos, los medios) la que genera o
incrementa las dificultades, y sabemos que los cambios en la escuela, en sus contenidos,
métodos y otros elementos es donde muchas veces se encuentra la respuesta más eficaz
y normalizadora.

23
 En ocasiones nos encontramos con alumnos que plantean necesidades especiales
"extremas" durante un curso pero que desaparecen el curso siguiente: en el curso 91-92 sólo
se hablaba de las maldades de Mariví, en el curso 92-93 parece no existir la niña. Sin embar-
go, Mariví no había cambiado, la diferencia estaba en su nueva maestra, en sus objetivos
educativos, en sus métodos de enseñanza. Las necesidades educativas especiales son rela-
tivas, un alumno puede plantearlas en un centro y no en otro, en un aula y no en la contigua.

Cuando planteamos que un alumno presenta necesidades especiales sólo queremos

decir que sus necesidades educativas son especiales, significativamente diferentes de las
del resto de sus compañeros de edad y grupo, y eso es precisamente lo que hay que
aclarar: qué necesidades educativas plantea el alumno a la escuela y cuál es la respuesta
de la escuela (qué enseñarle, cómo enseñarle...). Cuando decimos que “Paco tiene nece-
sidades educativas especiales” es imprescindible poner dos puntos y especificar cuales
son estas necesidades: “Paco necesita...”.

2.2.3 Retraso mental: la larga marcha

La historia del retraso mental es un claro exponente de la evolución de las actitudes y
prácticas sociales en relación con la diversidad y más concretamente con la derivada de
limitaciones personales. Lo que hoy conocemos como "retraso mental" es, en parte, un
viejo problema con el que se ha encontrado la especie humana en todos los tiempos.
Todas las sociedades han reconocido y detectado individuos que presentaban serias
limitaciones para hacer frente a las demandas sociales, éstos han sido identificados bajo
numerosas "etiquetas" o denominaciones, las causas a las que se achacaban sus proble-
mas han sido muy variadas, e igualmente diversas las actitudes y soluciones planteadas.
Desde el despeñamiento en Esparta, pasando por ahogarlos en el Tiber romano, quemar-
los por la Inquisición, o encerrar a los “inocentes” en la Valencia del siglo XV con la
creación del primer asilo para enfermos mentales (“hospital d’Innocents”), hasta los con-
ceptos de “normalización” e “integración” ha llovido mucho

La matización anterior, “en parte”, es relevante porque esta universalidad hace referen-
cia sólo a las formas más extremas de retraso mental, al clasificado como profundo o
severo; personas con importantes y obvias deficiencias intelectuales y con frecuencia
patologías neurológicas, problemas médicos, déficits o deformidades físicas y general-
mente un comportamiento muy ineficaz para adaptarse plenamente a la vida social. Estas
personas han sido siempre fácilmente reconocibles. Pero éstos son solo una pequeña
porción de lo que hoy conocemos como “retraso mental”. El retraso mental ligero es
reciente, no va más allá de un centenar de años, es un fenómeno moderno. Los avances
tecnológicos, industriales, culturales, la complejidad de la vida social, los cambios cada
vez más rápidos que exigen constantemente nuevas habilidades... han producido un
espectacular aumento de los requerimientos intelectuales y de comportamiento para la
adaptación y el "éxito" en la sociedad. Este nivel de retraso es una condición social,
generada por la sociedad moderna.

24
 Aunque esta larga marcha ha tenido muchos hitos y momentos claves nos interesa
sobre todo las conceptualizaciones de las últimas décadas. En 1959 la Asociación Ameri-
cana para la Deficiencia Mental (AAMD) publica el “Manual sobre terminología y clasifica-
ción en retraso mental” (Heber, 1959, 1961) en la que aparece una definición que logra un
enorme consenso internacional: “retraso mental está relacionado con un funcionamiento
intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo de desarrollo, y se
asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo”.

El funcionamiento intelectual estaba referido al rendimiento en tests de inteligencia y se

situaba, en aquel momento, por debajo de la media en una o más desviaciones típicas. Era
el criterio básico para establecer un diagnóstico que podía situar a la persona en uno de
los cinco niveles propuestos de retraso mental: límite (C.I. entre 83 y 67), ligero (66-50),
moderado (49-33), severo (32-16) y profundo (<16)

En 1973 la AAMD publica un nuevo manual que es una amplia compilación de trabajos
en muchas áreas relacionadas con el retraso mental, y con una definición muy semejante
a la anterior: “retraso mental hace referencia a un funcionamiento intelectual
significativamente por debajo de la media, que existe concurrentemente con un déficit en
la conducta adaptativa, y se manifiesta en el periodo de desarrollo (Grossman, 73)”. Sin
embargo, se operativiza de un modo que tiene efectos drásticos. El funcionamiento intelec-
tual, a partir del 73, debe estar dos o más desviaciones típicas por debajo de la media. Esto
implica la desaparición de la clasificación “retraso mental límite” y tiene unas consecuen-
cias espectaculares. Mientras que un Cociente Intelectual (CI) inferior a 70, situado a dos
o más DS de la media, representa aproximadamente el 2.28% de la población, un CI
inferior a 85, planteado en el manual de 1959, incluye aproximadamente al 15.87 por ciento
de la población. De un día para otro millones de personas salen de la clasificación de
retraso mental, dejan de serlo o no podrán serlo de acuerdo con los nuevos criterios
establecidos. Esto es importante por muchas razones, entre otras porque nos demuestran
lo vulnerables que pueden ser las personas frente a sistemas de clasificación y porque
expone que nuevos conocimientos y nuevas concepciones pueden producir avances, en
ocasiones positivos, para las personas.

Tanto el sistema de clasificación del 73, como la siguiente revisión llevada a cabo en
1983 introducen otras matizaciones relevantes. El concepto de conducta adaptativa em-
pieza a valorarse como central en la clasificación y diagnóstico. El déficit en conducta
adaptativa se refiere a limitaciones significativas en la eficacia individual para satisfacer los
patrones de maduración, aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social
esperados para su grupo cultural y de edad. Esta tendencia a quitar relevancia a un bajo
CI queda bien reflejada en la posición de la American Psychological Association dejando
claro que aunque la baja inteligencia es el denominador común, el principal problema es
la inadecuación conductual: “El término retraso mental es aplicado a personas que mani-
fiestan problemas conductuales que aparecen en el inicio de la vida y son persistentes;
hay implicados factores causantes como enfermedades, lesiones, herencia, ambiente
cultural o combinación de estos. Los modelos de inadecuación difieren de unos sujetos a

25
otros con una baja inteligencia como denominador común. Los más severamente afectados
sufren frecuentemente de problemas físicos y de salud. Sin embargo, el retraso mental es
sobre todo un problema conductual. La conducta del individuo no debe ser capaz de hacer
frente a los problemas cotidianos, no debe existir una adaptación normal” (Ellis, 1975).

El criterio conducta adaptativa adquiere un peso especial porque no existe una relación
directa entre inteligencia y competencia social como se mantenía en el pasado. Se observó
que muchas personas con cocientes intelectuales inferiores a 70 no manifestaban deterio-
ros significativos en la vida diaria, y clasificarles como “retrasados mentales” en base solo
a una puntuación en un test de inteligencia penalizaba injustamente a personas que
estaban perfectamente integradas en su contexto social. En los niveles bajos de inteligen-
cia (RM profundo y severo) la relación inteligencia-competencia social es bastante pode-
rosa (aunque no perfecta); en estos casos inteligencia es un buen indicador de la adecua-
ción y ajuste de la conducta esperada. Sin embargo, en los niveles superiores (RM
moderado y sobre todo ligero) existen otros factores más importantes que determinan la
competencia social, como son las experiencias previas, variables de personalidad, cir-
cunstancias ambientales, motivación e intereses.

Adicionalmente, a partir de estas definiciones, el diagnóstico se hace en términos de

funcionamiento actual, no se enjuicia el futuro, ya no se considera el retraso mental como
un estado permanente e incurable; el C.I. no es el único criterio, la inclusión necesariamen-
te del criterio conducta adaptativa supone el reconocimiento como un problema psicosocial
y relativizado culturalmente.

La última edición del manual de la AAMR (9) ofrece un gigantesco paso adelante, la
definición de 1992 se hace en los siguientes términos: "Retraso mental hace referencia a
limitaciones importantes/relevantes en el funcionamiento actual. Se caracteriza por un
funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste
junto a limitaciones en dos o mas de las siguientes áreas de habilidades de adaptación:
comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comu-
nidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre,
y trabajo. El retraso mental ha de manifestarse antes de los 18 años de edad." (Luckasson
y cols. 1992).

El retraso mental no se considera un rasgo exclusivo de la persona, sino que está en

función de la interacción entre la persona, con un funcionamiento intelectual y adaptativo
limitado, y el entorno en que vive. El eje de la clasificación ya no es el C.I. sino que se
desplaza al tipo e intensidad de los apoyos que necesitan. A partir de este momento, las
categorias basadas en los niveles de inteligencia (ligero, medio, severo y profundo) dejan
de utilizarse y se adopta un sistema de clasificación basado en la intensidad de los apoyos
que requieren las personas con retraso mental: limitado, intermitente, extenso y generali-
zado (cuadro 2.4).

(9)
Asociación Americana sobre Retraso Mental (la denominación anterior hacia referencia a Deficiencia Mental AAMD)

26
 Intermitente
El apoyo se caracteriza por su naturaleza episódica. La persona no siem-
pre necesita el o los apoyos, o requiere apoyo de corta duración durante
momentos de transición (p.e. cambio de centro, pérdida de trabajo o agu-
dización de una crisis médica). Los apoyos intermitentes pueden ser, cuan-
do se proporcionen, de alta o de baja intensidad.

Limitado
Se trata de apoyos intensivos que se requieren por tiempo limitado pero
no intermitente. Pueden requerir un menor número de profesionales y
menos costes que otros niveles de apoyo más intensivos (p. e. entrena-
miento laboral por tiempo limitado o apoyos transitorios durante el perío-
do de transición de la escuela a la vida adulta).

Extenso
Apoyos caracterizados por una implicación regular (p.e. diaria) en algu-
nos entornos (p.e. el hogar o el trabajo) y sin limitación temporal (p. e.
apoyo en el hogar a largo plazo).

Generalizado
Apoyos caracterizados por su constancia y elevada intensidad; proporcio-
nados en distintos entornos, con posibilidad de sustentar la vida. Estos
apoyos generalizados suelen requerir más personal y mayor intrusión que
los apoyos extensivos o los de tiempo limitado.

Cuadro 2.4: Definición y ejemplos de la intensidad de los apoyos

El diagnóstico que se plantea está dirigido a evaluar a la persona multidimensionalmente

en base a su interacción con los contextos en los que se desenvuelven y a partir de esa
evaluación del individuo y el ambiente determinar los tratamientos y servicios necesitados.
La clasificación puede adoptar un contenido como “retraso mental que necesita apoyos
limitados en habilidades de comunicación, habilidades sociales y laborales". Este tipo de
diagnóstico proporciona una descripción más funcional, relevante y vinculada con la presta-
ción de servicios y el establecimiento de objetivos de intervención.

Este sistema de trabajo está especialmente sustentado por los modelos ecológicos y
del comportamiento que acentúan el carácter interactivo del comportamiento de la perso-
na en su relación con los ambientes concretos en los que vive. Por esto, se establece el
analisis específico de diez áreas de habilidades adaptativas, de los ambientes y de los
apoyos que en ellos necesita el individuo. El criterio psicométrico sigue estando presente
en el diagnóstico de retraso mental, pero ya no es el elemento central del proceso.

27
 El funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media se define como un
C.I. de aproximadamente 70-75 o inferior, obtenido mediante evaluaciones realizadas con
uno o más test de inteligencia, administrados individualmente y desarrollados para evaluar
el funcionamiento intelectual. Estos datos deben ser revisados por un equipo
multidisciplinar y convalidados con informaciones obtenidas mediante test adicionales u
otros instrumentos.

Deben existir limitaciones en habilidades adaptativas, ya que un funcionamiento inte-

lectual limitado, por sí sólo, no es suficiente para un diagnostico de retraso mental. El
déficit en la conducta adaptativa debe ser relevante en dos o más áreas de habilidades de
adaptación. Esas áreas se concretan en diez dominios o dimensiones de comportamientos
diferentes: comunicación, auto-cuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización
de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales,
tiempo libre, y trabajo.

La AAMR establece cuatro dimensiones diferentes de evaluación: funcionamiento inte-

lectual y habilidades adaptativas; consideraciones psicológico-emocionales; consideracio-
nes físicas, de salud y etiológicas; y consideraciones ambientales. El enfoque
multidimensional requiere describir a la persona con retraso mental de un modo compren-
sivo y global, determinando y analizando: 1) La existencia de retraso mental, frente a otras
posibles condiciones de discapacidad; 2) las limitaciones y potencialidades existentes en
aspectos psicológicos, emocionales, físicos y de salud; 3) las características de los
entornos habituales en los que vive la persona (vivienda, escuela/trabajo, y comunidad)
que facilitan o impiden el desarrollo del sujeto y su satisfacción; y, 4) las características
óptimas del entorno que permitan desarrollar los apoyos necesarios para facilitar la inde-
pendencia/interdependencia, productividad e integración de esta persona en la comuni-
dad. Es un tipo de evaluación ecológica dirigida a aportar una descripción detallada de la
persona y de los apoyos que necesita y vinculada directamente con el desarrollo de los
programas de intervención (para una información más detallada ver Luckasson y cols.
1992; Verdugo, 1995).

Es importante resaltar que la nueva concepción planteada por el manual de la AAMR de

1992 tiene muchos puntos de coincidencia con el concepto de “necesidades educativas
especiales”, comparten el carácter interactivo del retraso o de la necesidad, centrándose
en los apoyos que la persona requiere, en la respuesta de la escuela, de la comunidad, de
los servicios sociales... Esta coincidencia es, en principio, un buen indicador de que
avanzamos por un camino productivo.

28
2.3 Adaptaciones significativas del currículo
Otra característica que define la respuesta de la escuela a las necesidades educativas
especiales es la oferta de adaptaciones significativas del currículo para todas las etapas,
que es la estrategia de intervención que se plantea frente a estas necesidades.

Las adaptaciones curriculares significativas forman parte de la lógica general de

concrección del currículo escolar que plantea la LOGSE. El currículo tiene dos finalidades
fundamentales: a) hacer explícitas las intenciones del sistema educativo, y b) proporcionar
un plan de acción para cumplirlas. Tanto los diseños curriculares actuales como los
anteriores programas renovados perseguían estos mismos fines, pero lo hacían de un
modo muy diferente. Los programas renovados planteaban un currículo idéntico para toda
la población del Estado, sin tener en cuenta si se trataba de una escuela valenciana,
extremeña, vasca,..., rural o urbana, u otras características peculiares. Era un currículo
operativo desde su concepción ya que incluía una serie de actividades. En conjunto se
trataba de un currículo muy cerrado, que permitía escasa flexibilidad en su aplicación.

Por su parte, los decretos actuales asumen inicialmente la diversidad de la realidad

escolar. No se establece el mismo currículo para toda la población escolar, sino tan solo
aquellas enseñanzas mínimas que se consideran esenciales para los alumnos de todo el
Estado (Decreto de mínimos-Real Decreto 1006/1991 y 1007/1991 para Educación Primaria
y Secundaria Obligatoria, B.O.E. 152 de 26 de junio de 1991; Real Decreto 1330/1991 para
aspectos básicos del currículo de Educación Infantil, BOE 215 de 7 de Septiembre de 1991).

Estas enseñanzas mínimas deben concretarse en diferentes niveles para asumir la

diversidad de las Comunidades Autónomas, de los centros y de los alumnos. El Decreto de
Currículo de la Comunidad Valenciana(10) adapta los contenidos mínimos a las peculiarida-
des de nuestra comunidad e introduce aspectos diferenciadores (p.e. los relativos a la
lengua). A partir de este decreto cada centro debe concretar el currículo contextualizándolo
en su situación concreta y planteando soluciones a su problemática específica. Este nivel
de concreción, que se materializa con el proyecto educativo y curricular de centro o etapa,
permite responder a las características de la comunidad (población, barrio), del centro y
de los alumnos que atiende. El proyecto curricular de centro da coherencia a las progra-
maciones realizadas para cada aula o grupo de alumnos, y estas programaciones lo
concretan respondiendo a las peculiaridades, ya muy delimitadas, del grupo de alumnos
modificando los distintos elementos que configuran la programación de aula: tanto las
actividades de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, como los contenidos y objetivos.

Este proceso de concreción permite en la mayoría de las ocasiones ofrecer a todos los
alumnos un currículo ajustado a sus características y necesidades. Sin embargo, como
indicabamos anteriormente, en ocasiones, algunos alumnos plantean unas necesidades
(10)
Decreto 19/1992, 20/1992 y 47/1992 establecen los currículos de Educación Infantil (DOGV 19.02.92), Primaria (DOGV
20.02.92) y Secundaria Obligatoria (DOGV 06.04.92) para la Comunidad Valenciana.

29
educativas especiales, demasiado fuertes para que la actuación habitual del profesor, o los
recursos normales de la escuela sean capaces de dar respuesta adecuada. En estos casos,
se establece un mecanismo de respuesta dentro de la lógica general del currículo: las
adaptaciones significativas (cuadro 2.5). Estas adaptaciones pueden establecerse, con ca-
rácter general, en una doble dirección: a través de las adaptaciones de elementos estricta-
mente curriculares y a través de los medios -personales y materiales- de acceso al currículo.

Cuadro 2.5: Niveles de concreción del currículo

La consideración de una adaptación curricular como significativa está en función del

impacto que tenga en relación al currículo del resto de compañeros del grupo, entendien-
do el currículo en sentido amplio (objetivos, contenidos, metodología, evaluación). A
mayor distancia, a mayores diferencias entre el currículo del grupo y la propuesta para el
alumno, mayor será el nivel de significación. El diseño curricular base (MEC) ejemplifica
esta situación considerando adaptaciones poco significativas en la temporalización en
aquellos casos en los que el alumno logra algunos objetivos más tarde que el resto de sus

30
compañeros pero dentro del mismo ciclo. La adaptación sería significativa si el alumno
consigue los objetivos propuestos pero en el ciclo siguiente.

En el caso de alumnos con necesidades educativas especiales importantes las adapta-

ciones significativas del currículo pueden hacer referencia a la temporalización, a la metodo-
logía, a las actividades de enseñanza-aprendizaje, a los contenidos, a los objetivos genera-
les de área, a los objetivos generales de etapa y/o a los medios de acceso (materiales y
personales), pudiendo llegar a requerir currículos específicos que permitan favorecer al
máximo su desarrollo. La posibilidad de introducir adaptaciones en todos los elementos del
currículo permite una flexibilidad absoluta. Podemos modificar la metodología, los criterios
de evaluación, temporalizar de un modo distintos los mismos objetivos, dar prioridad a unos
objetivos o contenidos frente a otros, introducir contenidos diferentes, e incluso eliminar
contenidos y objetivos. El impacto de cada una de estas posibilidades es muy diferente.

La estructura del currículo planteado por la LOGSE permite observar la influencia

diferencial de distintos tipos de adaptaciones. El cuadro 2.6 presenta la estructura general
de los diseños curriculares. A partir de los fines de la educación que propone la LOGSE se
plantean los objetivos generales de la etapa, que son intenciones educativas referidas a
capacidades cognitivas, motoras, de relación interpersonal, equilibrio personal, inserción
social, etc. que se pretenden alcanzar a lo largo de la etapa.

Cuadro 2.6: Estructura de los decretos de currículo

31
 Cada etapa se estructura en una serie de áreas con sus objetivos particulares. Los
diferentes bloques de contenidos en cada área suponen agrupaciones lógicas que se
desarrollan en contenidos referidos a hechos, conceptos y principios; contenidos referidos
a procedimientos y, por último, contenidos relativos a actitudes, valores y normas. Aquí
reside otra de las importantes innovaciones ya que los Programas Renovados atendían
fundamentalmente a conocimientos con escasa relevancia de los procedimientos y las
actitudes, valores y normas.

Volviendo al impacto diferencial de distintos tipos de adaptaciones curriculares se

observa claramente en la figura que una modificación a nivel de contenidos (por ejemplo
dando prioridad unos frente a otros, o introduciendo contenidos nuevos, o eliminando
algunos) no repercute en los elementos superiores. Sin embargo, si modificamos a nivel de
objetivos generales de etapa (dando prioridad, introduciendo o eliminando, posibilidad
esta última que existe en relación a los alumnos con necesidades educativas especiales)
estaremos introduciendo modificaciones en los objetivos de una o varias áreas y también
en los contenidos de estas.

32
 Capítulo 3

La respuesta de la escuela
3.1 El sistema educativo

Cuadro 3.1: Escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales graves y permanentes

33
 El cuadro 3.1 recoge el planteamiento de escolarización del alumnado con necesida-
des educativas especiales realizada por el MEC (1994) (11). Estos alumnos pueden
escolarizarse en cualquier centro y nivel del sistema educativo. Aquellos cuyas necesida-
des consideramos graves y permanentes se escolarizan fundamentalmente en las opcio-
nes que se han resaltado en el cuadro; pero ello no elimina la posibilidad de que la
escolarización obligatoria se lleve a cabo en centros ordinarios de primaria o secundaria
obligatoria, y es posible la movilidad entre estas escuelas y los centros específicos de
educación especial. En todo momento se mantiene que “solo cuando se aprecia de forma
razonada que las necesidades de los alumnos no puedan ser adecuadamente satisfechas
en un centro ordinario se propondrá su escolarización en centro de educación especial”.

El Real Decreto 696/1995 sobre ordenación de la educación de los alumnos con

necesidades educativas especiales, en su sección 2ª dedicada a la escolarización en
centros de educación especial, ofrece la concrección legislativa más clara sobre los
motivos para que un alumno sea remitido a un centro específico. El artículo 19.1 dice: “Se
propondrá la escolarización en centros de educación especial de aquellos alumnos con
necesidades educativas especiales permanentes asociadas a condiciones personales de
discapacidad que requieran, de acuerdo con la evaluación y el dictamen realizados por los
equipos de orientación educativa y psicopedagógica, adaptaciones significativas y en
grado extremo en las áreas del currículo oficial que les corresponda por su edad y cuando
se considere por ello que sería mínimo su nivel de adaptación y de integración social en un
centro escolar ordinario”. Aunque resulta evidente que la redacción del artículo pretende
restringir al máximo esta modalidad especial sigue planteando muchas dudas. ¿A partir de
qué momento las adaptaciones significativas del currículo oficial pueden considerarse que
tienen “un grado extremo”?; ¿Cuál es el nivel mínimo aceptable de adaptación e integra-
ción escolar en un centro ordinario?; ¿Las adaptaciones curriculares significativas en
grado extremo no pueden ser atendidas en centros ordinarios?; ¿Un grado muy mínimo de
adaptación y de integración social en la escuela ordinaria no es algo deseable y legítimo?.
Estas son algunas de las preguntas sobre las que sería aconsejable reflexionar, pero no es
este el lugar.

La legislación actual asegura la detección precoz y la evaluación de las necesidades

especiales de los niños y niñas con discapacidad psíquica, sensorial o motora, y la
atención educativa se iniciará desde el momento en que se produzca la detección de una
discapacidad. La escolarización en la etapa de Educación Infantil comenzará y finalizará
en las edades establecidas por la Ley con carácter general, aunque excepcionalmente y
previo informe del servicio psicopedagógico la administración educativa podrá autorizar la
permanencia de un alumno durante un curso más en esta etapa. En estas edades, los
alumnos se escolarizan en centros ordinarios, pero es posible, en el segundo ciclo de la
etapa, su ingreso en un centros de educación especial.

(11)
Ver también Real Decreto 696/1995 de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE nº131, 2.06.95), para territorio MEC.

34
 En los Centros de Educación Especial se impartirá la Educación Básica Obligatoria y
una formación que facilite la transición a la vida adulta, también podrán impartirse progra-
mas de garantía social específicos. El inicio y finalización se realiza en las edades estable-
cidas por la Ley con carácter general, pero acogiendose a la posibilidad de no promocio-
nar un curso en educación primaria y otro en educación secundaria obligatoria es posible
acabar esta etapa a los 18 años.

Al finalizar la escolarización básica (sin haber alcanzado los objetivos de la educación

secundaria obligatoria) podrán seguir su escolarización mediante tres ofertas formativas
relacionadas con la formación laboral: (1) programas de garantía social; (2) programas
especiales de garantía social, y (3) programas de transición a la vida adulta y laboral. Estos
programas tendrán una duración de dos años, pudiendose ampliar a tres. En cualquier
caso, el límite de edad para poder permanecer escolarizado en un centro de educación
especial será los 20 años.

3.2 El Proyecto Educativo de Centro

La educación es un proceso social de gran complejidad en el que se implican dimen-
siones organizativas, normativas, ideológicas, teóricas, etc., que deben clarificarse y con-
jugarse para alcanzar un plan de acción por parte de la institución escolar. Esta compleji-
dad es mayor cuando la escuela se reclama democrática, libre y abierta a diferentes
concepciones del ser humano y de su educación. En una sociedad pluralista existen
distintos modelos educativos que corresponden a ideas muy distintas del hombre y de la
sociedad. La propuesta actual del sistema educativo da a la comunidad escolar (que
incluye no sólo a profesores y alumnos, sino también a las familias y, en general, al
contexto que circunda la escuela) un gran margen de libertad para determinar las carac-
terísticas del proceso de enseñanza.

En todo grupo humano coexisten numerosas peculiaridades de sus componentes

relativas a sus motivaciones, actitudes, formación, expectativas, y un largo etcétera. La
escuela no es una excepción. En ella los profesionales pueden tener ideas dispares sobre
los aspectos educativos que son más importantes, sobre cómo educar a los alumnos,
sobre el tipo de disciplina o las relaciones con los alumnos. La formación de los diferentes
miembros del equipo puede ser muy diferente llevándoles a prácticas docentes peculiares
que pueden llegar a ser incluso opuestas. Dada estas realidad, no tendría ningún sentido
que las escuelas fueran agrupaciones de "unitarias" en las que cada profesional "fuera a su
bola", y educase con absoluta independencia de lo que hace el compañero del aula
contigua. Se impone la necesidad de negociar y de compartir, al máximo nivel posible, un
modo de educar equilibrado y compatible.

35
 Las familias de los alumnos, y los mismos alumnos, también son comunidad escolar y
sus opiniones, expectativas y necesidades deben tener un reflejo en este modo de educar.
Este modelo de educación debe plantear las metas que deseamos alcanzar, en esencial
las características del adulto que queremos formar, y el estilo docente a aplicar.

La propuesta de un currículo abierto y flexible no sólo permite, sino que exige la toma
de decisiones por las escuelas acerca de cómo se concreta en su realidad específica. El
marco para la toma de decisiones, y para el consenso entre todos los elementos de
diversidad, es el Proyecto Educativo de Centro (PEC). La función básica de este proyecto
es proporcionar un marco global a la escuela que permita que el equipo educativo se
defina y comparta ideas y sistemas de organización, permitiendo una actuación coordina-
da y eficaz. Debe ofrecer soluciones a las características concretas del centro otorgándole
una personalidad diferenciada a la de otros centros con alumnos, entorno sociocultural,
medios, problemáticas, y otras variables diferentes. La utilidad de este proyecto radica
precisamente en esta capacidad para responder a la diversidad de necesidades, motiva-
ciones e intereses de los alumnos, profesores, padres y contexto; y sólo será viable en la
medida en que toda la comunidad educativa asuman su elaboración como una responsa-
bilidad compartida, fruto del diálogo, del análisis y la convergencia de posiciones diversas.

Este planteamiento es válido para todos los centros educativos y para todo el alumnado
y, por supuesto, también para los centros específicos y los alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes. Las razones y los contenidos no varían esencialmente,
las diferencias estarán en la oferta de adaptaciones significativas del currículo y podríamos
decir que estos centros plantearán un Proyecto Curricular significativamente adaptado.

3.2.1 Elementos y características del PEC

El ROC (Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas(12)) indica que el equipo
directivo elaborará el proyecto educativo del centro y se responsabilizará de su redacción,
de acuerdo con las directrices establecidas por el consejo escolar y con las propuestas
realizadas por el claustro. Su aprobación y evaluación dependerá del consejo escolar. El
proyecto educativo se elaborará a partir del análisis previo de las necesidades específicas
del alumnado y del contexto escolar, socioeconómico, cultural y sociolingüístico del cen-
tro, e incluirá los fines y las intenciones educativas; el plan de normalización lingüística (y
en su caso, el diseño particular del programa de educación bilingüe que tenga autorizado
el centro); los criterios básicos que han de orientar la organización del centro, la participa-
ción de los diversos estamentos de la comunidad educativa y la coordinación con los
servicios del municipio; las condiciones de participación en el consejo escolar del
alumnado del tercer ciclo de la educación primaria; y, por último, el reglamento de régimen
interior del centro, con las normas básicas de convivencia. (ROC, ComunidadValenciana,
art. 84 y 85).

(12)
Decreto 188/1994. DOGV 2368, 18.10.94

36
 El planteamiento que hace el ROC del Proyecto Educativo se aleja de algunas de las
ideas iniciales sobre su elaboración y contenido. Por un lado, la redacción del texto sugiere
que es una “cuestión del equipo directivo” que es quien debe elaborarlo oidas las propues-
tas del claustro. Por otro, desaparecen aspectos que parecen relevantes como los aspec-
tos básicos de la educación o el mismo proyecto curricular. En los documentos iniciales se
realizaba el siguiente planteamiento: ”El proyecto curricular de centro forma parte del
proyecto educativo y es el conjunto de decisiones que en éste se toman respecto al qué,
cómo y cuándo enseñar y evaluar. El Proyecto Educativo de Centro abarca más aspectos
de los estrictamente curriculares... Debe definirse en relación a los aspectos básicos de la
educación y plantear los grandes objetivos del centro, que orientarán e inspirarán todas
sus acciones... (DCB - MEC, pág. 51).

Nuestra postura ha sido siempre que los centros deben dotarse de un Proyecto
Educativo en el que se incluyen los elementos que aparecen en el cuadro 3.2. Estos
elementos pueden estructurarse en dos grandes bloques, por un lado, un conjunto de

Cuadro 3.2: Componentes del Proyecto Educativo de Centro

37
decisiones sobre aspectos básicos y organizativos que vamos a denominar Proyecto
Educativo Básico, por otro, el Proyecto Curricular, que delimita aspectos curriculares.

El Proyecto Educativo Básico (cuadro 3.3) debe ser previo a las decisiones del Proyec-
to Curricular (PCC) ya que implica llevar a cabo un análisis de las características del centro
y del entorno, tomar posiciones consensuadas sobre aspectos básicos de la educación,
definir los grandes objetivos del centro, y plantear una estructura y líneas de funcionamien-
to básico del centro. Las decisiones en este nivel no deben ser meramente formales sino
que deben tener un impacto importante en los elementos del Proyecto Curricular y deben
implicar a todos los miembros de la comunidad escolar.

Cuadro 3.3: Proyecto Educativo Básico

Los aspectos básicos de la educación incluyen principios generales y planteamientos

teórico-prácticos que están en la base de toda práctica educativa. No se puede, no se
debería, plantear un proyecto curricular sin clarificar las claves que el sistema educativo
propone para educar a sus alumnos. ¿Qué implicaciones tienen los principios de
funcionalidad, normalización e individualización de la respuesta educativa?, ¿qué áreas

38
son realmente imprescindibles para la formación del alumno?, ¿qué contenidos son los
que, de no adquirirse, incapacitarán al alumno para insertarse en la vida social y laboral?.
¿La normalización lingüística afecta también al alumnado con necesidades especiales
graves y permenentes?. ¿Desde qué planteamientos se va a abordar la elaboración del
proyecto curricular?, ¿desde un enfoque evolutivo o un enfoque funcional?, ¿porqué
tomamos esta decisión y en qué conocimientos nos apoyamos?. Es difícil elaborar un
proyecto sensato sin haber dado respuesta a este tipo de preguntas.

En realidad, todos los elementos del Proyecto Educativo y Curricular se encuentran

estrechamente vinculados, y su elaboración es un proceso dinámico y progresivo que
nunca estará definitivamente cerrado.

El cuadro 3.4. plantea los elementos que deben formar parte del proyecto curricular de
centro(13), sus características y funciones. El tema fue abordado de un modo general en un
documento anterior por lo que no le dedicamos aquí una atención especial. Son muchos
los elementos que componen el proyecto y podríamos dedicarle un esfuerzo ilimitado,
pero en ningún momento se nos exige que necesariamente diseñemos todos los elemen-
tos de la práctica educativa como si fuéramos los pioneros de esta labor. Existen materia-
les educativos en general, y curriculares en particular, excelentes, elaborados o publicados
por editoriales. Estos materiales van a ser sin duda los ejes de la mayor parte de los
proyectos curriculares, y esto es bueno en cuanto que nos facilitan la tarea. Lo que se nos
pide es que analicemos estos materiales, que los adaptemos a la realidad de nuestro
centro, de nuestros alumnos, de nuestra realidad sociocultural, que eliminemos lo que
consideremos incorrecto o innecesario, que introduzcamos lo que falta, y que todo ello se
ajuste a las decisiones colectivas tomadas, a nuestra filosofía educativa.

Los proyectos educativos no son ninguna novedad en la escuela, siempre han existido
como algo consciente o inconsciente, como un documento formal o ideas informales. Toda
persona que educa está poniendo en práctica un proyecto educativo. Pero lo que nos
interesa hoy son los proyectos educativos de centro, de todos o la mayor parte de los
profesionales de un colegio; proyectos que partan de la reflexión, discusión y negociación
colectiva y que respondan a las necesidades de los alumnos, de sus familias y, en general,
a los requerimientos de la sociedad. Algunos equipos de profesores pueden llegar a la
conclusión de que su centro, sus alumnos, su contexto exige un proyecto curricular muy
peculiar y necesitan elaborar meticulosamente muchos componentes de éste. Dispone-
mos de buenos precedentes de esta forma de actuar; por ejemplo, el Equipo del Centro
"Pedro Anitua" (1988,1990) nos presenta el Diseño Curricular del centro de educación
compensatoria de Vitoria-Gasteiz, donde desarrollaron objetivos, áreas, contenidos, meto-
dología y un amplio paquete de fichas de trabajo para responder a una realidad muy
peculiar. Es un buen ejemplo de como un equipo eficaz puede elaborar un proyecto hasta
en sus mínimos detalles.

(13)
La resolución de 25 de abril de 1996 regula la elaboración del proyecto curricular de la Enseñanza Básica Obligatoria
en los centros de educación especial, B.O.E. nº 120 de 17 de mayo de 1996.

39
Cuadro 3.4: El Proyecto Curricular de Centro

Los colegios de educación especial, y los centros que educan a alumnos con necesi-
dades educativas especiales graves y permanentes, se encuentran más cerca del centro
"Pedro Anitua" que del resto de centros "ordinarios". No existe ningún material que respon-
da masivamente a sus necesidades, y deben elaborar específicamente muchos de los
elementos del Proyecto Curricular.

Existe un consenso general a la hora de plantear una sola etapa educativa para los
alumnos con necesidades especiales graves y permanentes y éste es la ordenación que
aparece en el Real Decreto 696/1995. La Educación Básica Obligatoria estaría centrada en
el periodo de edad 6 - 16/18 años y mantendrá unos objetivos de etapa únicos, pero que
deben recoger los requerimientos diferenciales que la sociedad plantea al alumnado en las
distintas etapas evolutivas. En el documento citado14 planteabamos cinco áreas que
estructuraban el proyecto curricular: Autonomía personal, comunicación, conocimiento y
utilización del medio físico y social, educación física y artística, e inserción social y laboral.
Lo importante no es la denominación de las áreas sino los contenidos que se plantean,
aspecto al que dedicamos un capítulo posterior.
(14)
Peydró, Company y Agustí, 1995

40
3.3 Calidad de la respuesta educativa
Las necesidades específicas de éstos alumnos pueden llevar a un currículo educativo
muy alejado del que habitualmente se utiliza con la mayoría de los niños de su misma
edad. Un proyecto curricular, que debe responder a un amplio espectro de necesidades,
puede llevar a programas educativos muy diversos en función de diferentes variables entre
las que destacan las características y necesidades del alumno. Cuando estas característi-
cas y necesidades son muy específicas nos encontramos con un currículo que modifica
algunos objetivos de etapa y/o de áreas, y un número elevadísimo de los contenidos
propuestos. Por ello, si no existen unos criterios razonables y consensuados sobre qué
contenidos son relevantes, y cómo desarrollarlos, es fácil que las concreciones del currí-
culo elaboradas en diferentes lugares, en distintos centros o por distintos profesores sean
altamente divergentes, e incluso pueden llegar a no tener puntos en común. Sin embargo,
para los alumnos con necesidades graves y permanentes, es también deseable la estabi-
lidad curricular que propugna el Diseño Curricular Base, su relevancia, su vinculación con
la experiencia propia y su validez para la vida adulta. Y es también importante que el
currículo impartido en todos los centros escolares posea elementos comunes suficientes
para evitar desajustes innecesarios cuando el alumno cambia de centro.

En la educación de los alumnos sin minusvalías importantes, la Administración Educa-

tiva hace un mandato abierto, pero exigente, en relación al currículo educativo, al qué,
cuándo y cómo enseñar y evaluar, un mandato razonable y consensuado. Por ello, las
autoridades educativas no permitirían que en un primer curso de Educación Primaria un
profesor decidiera impartir un curso sobre física teórica; tampoco permitirían que un
profesor enseñase a leer usando metodologías como la transmisión mental-telepática del
conocimiento, o el código morse. En la educación de los alumnos con disminuciones
severas, los criterios de calidad, y las exigencias educativas no deben cambiar. Las
autoridades educativas y los equipos docentes no deberían permitir que los objetivos
educativos para un alumno se determinen en función de antojos, preferencias o manías de
un determinado profesor, y que el curso siguiente, estos objetivos puedan variar
drásticamente porque el nuevo profesor tiene otras ideas. Lo mismo debe ocurrir en la
selección de procedimientos y metodologías de enseñanza. Por ejemplo, no es razonable,
ni permisible, que a un alumno severamente retrasado se le imparta un currículo en el que
la enseñanza de las vocales ocupa la mitad de su tiempo, cuando existen suficiente
evidencia de las bajas o nulas posibilidades de que sea capaz de adquirir esta habilidad,
en grado mínimo para que le sea útil; no es razonable dedicar un porcentaje elevado de
sus diez años de escolarización a enseñarle a discriminar entre "gorro" y "sombrero",
pintando innumerables fichas con estos elementos, cuando es incapaz de ponerse el
pantalón; no es razonable, tampoco, utilizar metodologías con eficacia no demostrada o
ineficacia probada (p.e. “la psicomotricidad” -sea esta vivenciada o no- como panacea
pedagógica, o el abrazo terapéutico).

41
 El "asilvestramiento" con que ha funcionado frecuentemente la "educación especial", y
más concretamente la educación de los alumnos más desventajados, hace imperiosa la
necesidad de elaborar y consensuar criterios y procedimientos para el desarrollo de los
Proyectos curriculares y de adaptaciones curriculares dirigidas a este grupo de alumnos.
Esta es una responsabilidad de la Administración Educativa, pero en su defecto, los
centros deben respetar al máximo las propuestas de la LOGSE, realizar proyectos educa-
tivos basados en conocimientos contrastados y lograr la mayor coherencia intracentro
posible.

3.3.1 Escuelas Eficaces

Existen marcadas diferencias entre escuelas en cuanto a los resultados obtenidos por
sus alumnos y, en gran medida, parece que la eficacia de la escuela es dependiente de su
estructura y organización. El éxito o el fracaso escolar está altamente relacionado con la
organización global y con la organización y el rol del profesor.

Reynolds (1992) destaca alguna de las características de los centros que generan un
mayor fracaso escolar: "De nuestras propia investigación [...] se desprende que la escuela
de poco rendimiento o simplemente ineficaz carece de las estructuras organizativas y de
los mecanismos internos... En cambio, y por el contrario, tienen una "cultura" -un conjunto
de creencias y de expectativas de sus profesores- que pueden actuar como obstáculo
insuperable para el cambio: hay excusas de que el cambio es tarea de otros; hay bloqueo
en la práctica anterior: «lo hemos hecho siempre así»; hay el refugio en la seguridad de los
números. [...] Existe también el temor al fracaso: todo cambio en la escuela supone riesgo
y muchos profesores se resisten a correr el riesgo de la mejora potencial que podría llevar
el cambio a sus escuelas por temor a que fracasen los cambios. Estas escuelas acuden a
chivos expiatorios: consideran que sus propios problemas se deben a los alumnos, los
padres, la zona en la que están ubicadas o «la situación de la sociedad». Son escuelas que,
además, carecen de conocimientos apropiados sobre formas alternativas de organizar,
sobre los resultados de sus prácticas actuales y sobre los procesos necesarios para
introducir cambios en la organización escolar. Tales escuelas, en fin, están acostumbradas
a una dirección cerrada, en la que el poder se encuentra en pocas manos: las soluciones
se esperan de los que tienen autoridad..."

Existen toda una serie de factores que han sido asociados frecuentemente a la eficacia
general de la escuela: liderazgo y responsabilidad claramente establecidos, participación
activa del equipo, ambiente positivo, estructuración del centro y del aula clara y eficaz,
coherencia entre los planteamientos educativos del equipo, y participación de los padres.

a.- Liderazgo y responsabilidad:

Las escuelas eficientes tienen claros roles de liderazgo en el equipo directivo (u otros
miembros de prestigio), que conocen las necesidades de la escuela e intervienen activa-

42
mente en ella. Las responsabilidades de los miembros del equipo están claramente delimi-
tadas y son asumidas y exigidas.

b.- Participación:

Los resultados son más favorables cuando hay una combinación de una dirección
firme junto con procesos de toma de decisiones participativos. En las escuelas eficaces los
profesores intervienen en la organización y en la planificación de la intervención didáctica
y en las decisiones que afecta a su propio perfeccionamiento en el marco de la propia
institución escolar.

c.- Ambiente positivo:

Las escuelas con éxito se caracterizan por el amplio uso de alabanzas, recompensas
y apreciación, y tasas bajas de castigos y críticas. El ambiente positivo se concreta
también en el fomento de la propia imagen de los alumnos, la colaboración y una atmós-
fera amistosa. Los profesores muestran altas expectativas educativas de logro repecto a
los alumnos, a sí mismos y al propio centro.

d.- Clara estructuración:

Los profesores presentan una buena organización de su trabajo y de su tiempo, con un

control eficaz del aula. Las clases se preparan con antelación y existe una disciplina
moderada. Los alumnos tienen claramente estructurado su trabajo, con un cierto margen
de libertad, conocen claramente las normas del aula y del centro y participan en la
organización de la vida escolar. Las escuelas eficaces se caracterizan por altas tasas de
tiempo real de aprendizaje, esto implica que el tiempo dedicado por el alumno a activida-
des vinculadas con los objetivos es elevado, que las actividades están realmente relacio-
nadas con los objetivos y que el alumno experimenta una tasa alta de éxitos.

e.- Coherencia:

En las escuelas eficaces existe una filosofía coherente compartida por el equipo educa-
tivo. Los objetivos, normas, métodos están claramente expresados, son conocidos por
todos y se da un alto grado de aceptación. Existe un conjunto limitado de objetivos
básicos, bien definidos, alcanzables y compartidos por todo el personal. Se evalua
sistemáticamente la consecución de los objetivos tanto en relación con los alumnos como
de la propia práctica docente.

f.- Intervención de los padres:

Las escuelas que se plantean y logran implicar a las familias en los programas educa-
tivos de sus hijos logran unos resultados superiores.

43
 Estos factores asociados con el éxito de la escuela, entre otros (Reynolds,1992; Upton,
1992;), son dependientes en gran parte de la estructura y organización de los elementos
personales y materiales del centro educativo. Existen algunos instrumentos que pueden
ser utilizados por un equipo educativo para facilitar y orientar un proceso de reflexión y
análisis de su funcionamiento como las "guías de reflexión para la toma de decisiones
curriculares" (Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial, 1992), o el cues-
tionario para el análisis del funcionamiento de la escuela QUAFE-80 (Darder y Lopez,
1985).

3.3.2 Evaluación del proceso de enseñanza, práctica docente

y equipo
La evaluación de la realidad educativa de un centro es un elemento clave en el proceso
de mejora de la calidad del sistema educativo. El Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo al dedicarse a este tema comenta: "Los centros necesitan la evaluación de su
propio funcionamiento para regularse adecuadamente, y es también un derecho de las
familias y un deber de las Administraciones educativas conocer el funcionamiento de los
centros. Al mismo tiempo, el conocimiento del funcionamiento global del sistema educativo
y de las Administraciones educativas constituye un derecho social" (pág. 258).

La evaluación de la práctica educativa del centro debe realizarse a varios niveles: a)

evaluación del profesor en el contexto del aula; b) evaluación del equipo de profesores a
nivel de ciclo u otras agrupaciones organizativas); y c) evaluación del funcionamiento
global del centro.

En su conjunto, la evaluación de la práctica educativa de los profesores, equipos y

centros va dirigida a calibrar la calidad de la enseñanza que se ofrece a los alumnos. Es
importante clarificar cuales son los indicadores de esta calidad. El Libro Blanco comenta:
"La calidad de la enseñanza se medirá,[...], en función de su capacidad para satisfacer
apropiadamente las finalidades generales y los objetivos concretos que la comunidad
social atribuye a esta misma enseñanza. La cuestión de la calidad de la enseñanza y de su
mejora aparece, por consiguiente, vinculada a la cuestión de los fines de la educación:
para qué se educa, a qué metas se desea que conduzca la educación" (pág. 94).

Este documento plantea diferentes cuestiones relativas a criterios e indicadores de

calidad, y factores que contribuyen a mejorarla(15). El planteamiento es muy genérico pero
no está de más recordarlos. Se contemplan como criterios universalmente aceptados para

(15)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, págs. 95-97, 261

44
establecer el nivel de calidad de la enseñanza aquellos que valoran la capacidad de la
escuela para:

· Favorecer el máximo desarrollo personal de los alumnos y su acceso al patrimonio

cultural, sin discriminación alguna por razones de sexo, raza, capacidad u origen
social.
· Adaptarse a las peculiaridades e intereses individuales de los alumnos, incluidos a
los que tienen necesidades educativas especiales.
· Responder a las exigencias de una sociedad democrática, compleja y tecnificada.
· Compensar las desigualdades sociales, culturales o por razón de sexo, de los estu-
diantes, sin incurrir en una nivelación por debajo, sino favoreciendo el desarrollo
máximo de todos y cada uno de ellos, de acuerdo con su capacidad.
· Preparar para la inserción en la vida activa, para el desempeño de las responsabilida-
des sociales y profesionales propias de la vida adulta.

De estos criterios pueden desprenderse indicadores de la calidad de la enseñanza como:

· Los índices de abandono y fracaso escolar.

· Los niveles de rendimiento de los alumnos.
· La medida del logro de los objetivos de etapa y de área o de materia.
· El grado de satisfacción de las personas que participan en el proceso educativo:
profesorado, alumnado, padres.
· El ajuste de las capacidades de los alumnos, al concluir la educación formal, a las
demandas de cualificación del entorno productivo.
· El grado de participación de los profesores en programas de formación permanente.
· El grado de participación y de consenso de los claustros en la elaboración de proyec-
tos educativos de centro.
· La amplitud de la respuesta de los centros a convocatorias de programas de innova-
ción educativa.
· La intensidad del apoyo que distintos servicios (psicopedagógicos, centros de profe-
sores...) prestan a las escuelas.

Por último, se consideran como factores que contribuyen a mejorar la calidad de la

enseñanza los siguientes:

· Un profesorado competente, con buena formación de base y con oportunidades de

formación en ejercicio.
· Contenidos curriculares adaptados al nivel evolutivo de los alumnos y a los objetivos
perseguidos en cada etapa educativa.
· Metodología didáctica activa, participativa y eficaz en los procesos de aprendizaje.

45
 · Procedimientos adecuados de evaluación del sistema educativo, y no sólo de los
alumnos.
· Organización de los centros con equipos estables, capaces de proyectar y de llevar a
cabo programaciones docentes a medio y largo plazo.
· Abundancia y racionalización de los recursos materiales (dotación de espacios físi-
cos, equipamiento y medios didácticos) a disposición de la escuela, con autonomía
por parte de los claustros en la asignación de estos medios.
· Desarrollo de la función tutorial, como elemento inseparable de la función docente.
· Desarrollo de servicios de orientación educativa y profesional dentro de los propios
centros y de equipos interdisciplinares de sector.
· Organización por sectores y calidad de instituciones externas que apoyan a los pro-
fesores y a la escuela, como los centros para la formación del profesorado y los
centros de recursos.
· Ratios adecuadas de alumnos por aula o grupo y de la proporción profesores/alumnos.
· Eficacia de la inspección educativa con fines no sólo de control, sino también de
evaluación del sistema y asesoramiento del profesorado.
· Relación de la escuela con el entorno social, cultural y productivo.

La evaluación del proceso de enseñanza, de la práctica docente y del trabajo general

del equipo es una excelente idea, pero que plantea una dificultad evidente. En muchos
casos, los equipos docentes, y los profesores individualmente, suelen ser muy poco
críticos en relación a su trabajo. La escuela suele ofrecer un escaso intercambio de
información y una baja transparencia; por ejemplo, muchas veces los profesores parecen
atrincherados en sus aulas con escasa o nula comunicación acerca de sus métodos,
procesos, problemas con otros profesores, la presencia de observadores externos genera
una tensión evidente. El mismo sistema que se supone controla la calidad suele generar
prácticas aberrantes, por ejemplo, la realización de programaciones de aula que se
desempolvan si aparece “el inspector” pero que tiene poco que ver con la práctica diaria.

La valoración de la calidad de la enseñanza desborda los límites de este libro. Debería

establecerse un proceso que cuidase la calidad de los proyectos educativos, que determi-
nase el grado en que los programas educativos son capaces de alcanzar sus metas y
objetivos (análisis de eficacia), que analizase minuciosamente los efectos que el programa
tiene en el alumno y en su entorno social, y comparase estos progresos con los alcanza-
dos por programas alternativos (análisis de impacto) y que desarrollasen una valoración
acerca de la relación entre los efectos y los recursos utilizados (análisis coste-beneficio).
De momento, se pueden sugerir diversos mecanismos que fomenten y permitan una mayor
calidad. A modo de ejemplos:

· Evaluar la eficacia de los programas educativos frecuentemente, e introducir procedi-

mientos para modificar aquellos elementos que limitan su eficacia (p.e. replantear
objetivos, cambios en la metodología, cambiar profesionales, etc.).

46
· Evaluar la organización del aula y el aprovechamiento de los recursos del centro.
· Evaluar la coordinación entre los diferentes elementos de la comunidad educativa y
entre los órganos y personas responsables, en el centro, de la planificación y desa-
rrollo de la práctica docente: equipo directivo, claustro de profesores, comisión de
coordinación pedagógica, tutores y maestros especialistas.
· Evaluar el desarrollo del proyecto curricular
· Delimitar responsabilidades de los diferentes profesionales y especificar fecha para
que se planteen los objetivos alcanzados y motivos por los que no se han cumplido
los planes.
· Las decisiones que tome el equipo educativo deben cumplirse. Deben quedar refleja-
das por escrito, con indicación de responsables y fecha para el seguimiento.
· Establecer situaciones que fomenten el intercambio de información, de conocimien-
tos, de experiencias...

47
 Capítulo 4

Fines y objetivos de la educación

4.1 Grandes objetivos del Centro
Una característica universal de las sociedades humanas es la transmisión de la cultura
a las generaciones jóvenes y, sin duda, en ella reside la gran capacidad de nuestra especie
para el progreso social, cultural y científico. Esta transmisión cultural ha asumido formas y
contenidos muy diversos; la tradición oral, se vio ampliada y reforzada por la cultura
escrita, y las últimas décadas han visto crecer a los medios audiovisuales, que se han
convertido en los grandes dispensadores de la cultura "media" (tirando a baja). Los
contenidos también fueron variando a medida que las sociedades se hicieron más comple-
jas; la transmisión de pautas de comportamiento y roles sociales, del folclore, de la historia
y de la experiencia colectiva, necesitó ser ampliada con la acumulación de grandes
cantidades de conocimientos que necesitaban ser comunicados a las nuevas generacio-
nes. La mayor complejidad que fueron tomando las sociedades hicieron imprescindible
una organización social de la educación; para que las sociedades siguieran funcionando
era imprescindible garantizar unos niveles mínimos de conocimientos a una porción cada
vez mayor de los nuevos miembros. En este momento, surge la educación formal, aquella
que se imparte en la institución escolar. Se trata de un fenómeno reciente, de nuestro siglo,
que vino a cumplir un papel social, la transmisión organizada y sistemática de la cultura,
de una cultura utilitaria.

Si bien la educación obligatoria y generalizada se ha extendido progresivamente a lo

largo de los últimos 50 años, las finalidades que la han puesto en marcha difieren notable-
mente entre comunidades, y, al mismo tiempo, han vivido una constante evolución. Un
ejemplo de ello lo encontramos en el proceso de reforma de nuestro sistema educativo.
Los fines y objetivos generales de la educación deben reflejar las intenciones que la
sociedad atribuye a la escuela, qué es lo que espera de ella. En ellos se expresa la
respuesta a la pregunta ¿para qué se educa, a qué metas se desea que conduzca la
educación?.

La definición de los grandes objetivos del centro, de los fines de la educación, es una
decisión necesaria en el Proyecto Educativo. En esta cuestión, los planteamientos del
Diseño Curricular Base (DCB), del Libro Blanco para la reforma del Sistema Educativo, y su
concreción en la LOGSE son absolutamente válidos para todos los alumnos, también para
aquellos que presentan necesidades especiales graves y permanentes.

49
 La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada
sociedad, la gran finalidad de la escuela consiste en preparar para vivir como adulto
responsable en la sociedad y para desempeñar determinados roles dentro de ella (16).

El Libro Blanco(17) plantea dos grandes dimensiones de la escuela: la educación tiene

una dimensión individual, dirigida a favorecer el desarrollo integral del alumno, y una
dimensión social cuya finalidad es la socialización, la preparación para la vida en su medio
social y cultural. Por su parte, la LOGSE establece como metas del sistema educativo el
pleno desarrollo, la preparación para participar activamente en la vida social y cultural, la
capacitación para el ejercicio de actividades profesionales (artículo 1.1), fines coherentes
con una educación para la vida.

Estos grandes objetivos o fines de la educación deben influir todas las decisiones del
proyecto educativo y curricular. En un primer momento se reflejan en los objetivos gene-
rales de etapa que deben ser adaptados al contexto escolar, socioeconómico, cultural,
lingüístico y a las características del alumnado del centro. A partir de los objetivos genera-
les de etapa propuestos por los decretos de currículo los centros pueden concretarlos-
adaptarlos incorporando objetivos, matizando la formulación, reforzando determinadas
capacidades, dando prioridad a determinados objetivos o eliminando cuando sea impres-
cindible (este es el caso de los centros que escolarizan a alumnos con necesidades
especiales graves y permanentes). El cuadro 4.1 plantea una posible adaptación de las
capacidades y de los objetivos de etapa, considerando la educación obligatoria como una
única etapa.

El cuadro se divide en tres niveles: los fines de la educación, las capacidades a

desarrollar y los objetivos generales para la educación obligatoria, adaptados a alumnos
con necesidades educativas especiales graves y permanentes. Se trata de una aproxima-
ción teórica y que pretende respetar al máximo la redacción que aparece en los documen-
tos oficiales. Aunque puede tener un valor global para la población de alumnos a los que
nos referimos, es muy probable que los centros de educación especial deban realizar una
concreción más particular a sus propias peculiaridades. Por ejemplo, un centro que
atienda exclusivamente a alumnos con problemas físicos (parálisis cerebral...) puede
considerar prioritarias las capacidades relativas a "conocer su propio cuerpo y sus posibi-
lidades de acción" y "comprender y expresar mensajes..." y dará prioridad a una serie de
objetivos generales que respondan a estas capacidades.

(16)
Diseño Curicular Base, pág. 25 - Ministerio de Educación y Ciencia, 1989
(17)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 94

50
 PREPARAR PARA VIVIR COMO ADULTO RESPONSABLE EN LA SOCIEDAD Y DESEMPEÑAR DETERMINADOS ROLES DENTRO DE ELLA (DCB, PÁG. 25)

LIBRO BLANCO pág. 94 // LOGSE, Art. 11

CAPACIDADES
A. Relacionarse con los demás a tra- B. Adquirir las habilidades que le per- D. Valorar y adquirir los hábitos de G. Observar, explorar y conocer las J Conocer y apreciar los valores
vés de distintas formas de expre- mitan desenvolverse con autono- higiene y salud de su propio cuer- características de su medio físico, básicos, creencias y actitudes que
sión y comunicación. Comprender mía en los ámbitos familiar,escolar po. social y cultural, y las posibilida- rigen la vida y la convivencia hu-
y expresar mensajes orales y escri- y comunitario, asumiendo actitudes des de acción en el mismo. mana y obrar de acuerdo con
tos en su lengua materna y/o utili- de cooperación, responsabilidad, E. Valorar y adquirir hábitos relaciona- ellos.
zando otros sistemas de comuni- tolerancia y no discriminación. dos con la salud, el consumo y el me- H. Aplicar a las situaciones de su vida
cación. dio ambiente. cotidiana los conocimientos y pro- K. Adquirir una preparación que le
C. Conocer su propio cuerpo y sus cedimientos adquiridos. permita su inserción en la vida
posibilidades de acción. F. Utilizar la educación física y el social y laboral.
deporte para favorecer el desarro- I. Utilizar los diferentes medios de re-
llo personal. presentación y expresión artística.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

1. Actuar de forma cada vez más 5. Conocer y comprender los aspec- 8. Establecer relaciones equilibradas 10. Observar y explorar el entorno 14. Comunicarse a través de medios
autónoma en sus actividades ha- tos básicos del funcionamiento del y constructivas con las personas natural y social con una actitud de de expresión verbal, corporal, vi-
bituales, adquiriendo progresiva- propio cuerpo y de las consecuen- en situaciones sociales conoci- curiosidad y cuidado, identifican- sual, plástica, musical y matemá-
mente seguridad afectiva y emo- cias para la salud individual y co- das, comportarse de manera soli- do las características y propieda- tica, desarrollando el razonamien-
cional y desarrollando sus capa- lectiva de los actos y las decisio- daria, reconociendo y valorando des más significativas de los ele- to lógico, verbal y matemático, así
cidades de iniciativa y confianza nes personales, y valorar los bene- críticamente las diferencias de tipo mentos que lo conforman y algu- como la sensibilidad estética, la
en sí mismo. ficios que suponen los hábitos del social y rechazando cualquier dis- nas de las relaciones que se esta- creatividad y la capacidad para
ejercicio físico, de la higiene y de criminación basada en diferencias blecen entre ellos. disfrutar de las obras y manifesta-
2. Relacionarse con otras personas y una alimentación equilibrada, así de sexo, clase social, creencias, ciones artísticas.
participar en actividades de grupo como el llevar una vida sana. raza y otras características. 11. Contribuir activamente, en lo po-
con actitudes solidarias y toleran- sible, a la defensa, conservación 15. Identificar y plantear interrogantes
tes, superando inhibiciones y pre- 6. Establecer relaciones sociales en 9. Utilizar el lenguaje verbal y/u otros y mejora del medio ambiente. y problemas a partir de la expe-
juicios. un ámbito cada vez más amplio, sistemas alternativos de forma riencia diaria, utilizando tanto los
aprendiendo a articular progresi- ajustada a las diferentes situacio- 12. Conocer algunas manifestaciones conocimientos y los recursos ma-
3. Descubrir, conocer y controlar vamente los propios intereses, nes de comunicación habituales culturales de su entorno (folclore, teriales disponibles como la cola-
progresivamente el propio cuerpo, puntos de vista y aportaciones para comprender y ser compren- patrimonio cultural, diversidad lin- boración de otras personas para
formándose una imagen positiva con los de los demás. dido por los otros, expresar sus güística y cultural...), desarro- resolverlos de forma creativa.
de sí mismos, valorando su iden- ideas, sentimientos, experiencias llando actitudes de respeto, inte-
tidad sexual, sus capacidades y 7. Colaborar en la planificación y rea- y deseos, avanzar en la construc- rés y participación hacia ellas. 16. Actuar de forma autónoma en el
limitaciones de acción y expre- lización de actividades en grupo, ción de significados, regular la ejercicio de actividades profesio-
sión. aceptar las normas y reglas que de- 13. Conocer y apreciar la importancia nales, en oficios u ocupaciones
propia conducta e influir en la de de los valores básicos que rigen
mocráticamente se establezcan, ar- los demás. acordes a sus capacidades y ex-
4. Adoptar hábitos de salud y bien- ticular los objetivos e intereses pro- la vida y la convivencia humana y pectativas personales
estar, valorando las repercusiones pios con los de los otros miembros obrar de acuerdo con ellos.
de determinadas conductas sobre del grupo, respetando puntos de

Cuadro 4.1: Fines de la educación, capacidades a desarrollar y objetivos generales de la etapa de educación básica obligatoria
51
la salud y la calidad de vida. vista distintos, y asumir las respon-
sabilidades que correspondan.
 La redacción de los objetivos puede simplificarse, haciéndola más coloquial o concre-
ta; es otra alternativa posible. En cualquier caso, es importante que los objetivos reflejen
claramente qué es lo que pretendemos hacer, educar, durante los años de escolarización
y deben tener un impacto radical en los objetivos de las áreas y en los contenidos
propuestos para los alumnos. Si el gran objetivo del centro es “enseñar a vivir” deben
seleccionarse objetivos y contenidos compatibles con esta meta y metodologías que
hagan posible alcanzarlos. Hay que plantearse, por ejemplo, si pegar "gomets" es una
actividad compatible con esta meta o, al menos, si pegar "gomets" durante diez años de
escolaridad es conveniente, necesario y coherente con los objetivos.

Establecer una sola etapa de educación básica y, por tanto, unos objetivos educativos
únicos para alumnos desde los seis a los 16/18 años no debe hacernos olvidar que las
necesidades del alumnado a lo largo de este periodo varían. Esto puede observarse en las
finalidades que los Diseños Curriculares Base concretaban para cada etapa.

Fines de la educación infantil:

La finalidad general de la Educación Infantil es aprovechar al máximo las posibilidades

de desarrollo del niño, potenciándolas y afianzándolas a través de la acción educativa,
dotándole de las competencias, destrezas, hábitos y actitudes que puedan facilitar su
posterior adaptación a las exigencias del futuro. De acuerdo con ello, la Educación Infantil
se propone los siguientes fines:

a) En relación al desarrollo motor, la escuela debe impulsar el progresivo control de su

propio cuerpo, facilitando y afianzando esos logros en el ámbito de la acción, y al
mismo tiempo asegurando el progresivo dominio de la representación del cuerpo y
de las coordenadas espacio-temporales en que su acción transcurre.
b) En el ámbito cognitivo y lingüístico, la Educación Infantil se propone facilitar el acce-
so a una representación crecientemente objetiva y coordinada de la realidad que el
niño conoce; y en relación al lenguaje, estimular el acceso a la convencionalidad
(léxica, gramatical, sintáctica) y a la interiorización (uso del lenguaje como instrumen-
to de reflexión, de planificación de la acción...).
c) En el ámbito de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la
finalidad de la educación infantil consiste en hacer posible el desarrollo de la indivi-
dualidad en el interior de un contexto que demanda ajuste y coordinación social;
contribuyendo al descubrimiento de la identidad de cada niño y al mismo tiempo
convirtiéndose en un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que rigen la
vida en grupo, con sus aspectos de cooperación y de competición, de comporta-
mientos, hábitos y actitudes.
d) Por último, en lo relativo al equilibrio personal se propone desarrollar y afianzar en los
niños sentimientos positivos respecto a los demás (en especial, sentimientos de confian-
za y seguridad en los adultos que para él son significativos, y sentimientos de amistad y
compañerismo respecto a sus iguales) y en sí mismo (en el dominio de la autoestima).

52
 Fines la educación primaria:

La finalidad educativa de esta etapa consiste en lograr que los niños realicen los
aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma crítica y creativa.
esto equivale al desarrollo integral de la persona y al logro de la autonomía y de la
identidad personal y social. Se propone los siguientes fines:

a) En relación con la autonomía de acción en el medio, la escuela debe impulsar el

desenvolvimiento y la acción autónoma en el medio, desarrollando la observación de
la realidad y un pensamiento reflexivo y crítico que favorezca la elaboración de juicios
personales y de ideas creativas, sobre la base de un adecuado equilibrio afectivo y
social, y de una positiva imagen de sí mismo.
b) En el ámbito de la socialización,... se propone tanto proporcionar un medio rico en
relaciones personales con los compañeros y los adultos, a través del juego, la comu-
nicación, el diálogo y el trabajo cooperativo para favorecer el desarrollo de la partici-
pación, la responsabilidad, el respeto a los derechos de los demás, la tolerancia y el
sentido crítico, que configuran las actitudes básicas para la convivencia democrática,
como favorecer la toma de contacto del alumno con el conjunto de saberes
culturalmente organizados que le permitirá intervenir en la sociedad a la que pertene-
ce.
c) Por último, y para llevar a cabo la consecución de las dos finalidades anteriores,
puede citarse una tercera relativa a la adquisición de instrumentos básicos, toda vez
que la escolarización debe lograr que los niños adquieran de forma eficaz y funcional
aquellos aprendizajes básicos que les permitan:
· Interpretar distintos lenguajes y utilizar recursos expresivos que aumenten la ca-
pacidad comunicativa que poseen antes de entrar en la escuela.
· Adquirir los conceptos, procedimientos y actitudes necesarios para interpretar el
medio que les rodea e intervenir de forma activa y crítica en él.
· Desarrollar las experiencias afectivas, motrices, sociales y cognitivas necesarias
para identificarse con la cultura y participar en la vida social de su entorno indivi-
dual y colectiva.

Fines de la educación secundaria obligatoria:

La Educación Secundaria Obligatoria aspira a promover el desarrollo integral de la

persona en los planos intelectual, motor, de equilibrio personal y afectivo, de relación
interpersonal y de actuación e inserción social". Los fines de esta etapa se refieren a:

a) La profundización en la independencia de criterio y la autonomía de acción en el

medio.
b) El desarrollo de la capacidad de pensamiento reflexivo a partir de observaciones sis-
temáticas de hechos, situaciones y fenómenos.

53
 c) El logro de un equilibrio afectivo y social a partir de una imagen ajustada y positiva de
sí mismo.
d) La adquisición y el perfeccionamiento de instrumentos de indagación, representa-
ción y predicción.
e) La inserción activa, responsable y crítica en la vida social.
f) La realización de aprendizajes significativos que aumenten la capacidad de compren-
sión de la realidad.
g) La asunción plena de las actitudes básicas para la convivencia democrática en el
marco de los valores de solidaridad, participación, responsabilidad, tolerancia y sen-
tido crítico.

En el planteamiento de los objetivos generales debe quedar claramente recogido que

las prioridades educativas evolucionan con la edad del alumno y que, por ejemplo, a partir
de los 16 años (en muchos casos a partir de los 14 años) la educación debe tener un
carácter terminal de preparación y transición para la vida adulta (con atención especial a
la formación en habilidades domésticas, comunitarias y laborales).

Educar para la vida

Más allá de las características personales, de las necesidades específicas, del centro o
etapa escolar, los fines educativos son los mismos para TODOS los alumnos (18). A este
nivel las intenciones de la escuela son suficientemente genéricas como para que todos los
alumnos tengan cabida en ellas. Se persigue el aprovechamiento máximo, la potenciación
y afianzamiento de las posibilidades del niño, cualesquiera que estas sean. Nadie cuestio-
na que el fin último de la educación se encuentra en logran el máximo desarrollo de los
niños en todas las esferas: desarrollo motor, cognitivo, lingüístico, personal y social. Sin
embargo, estos fines, aún siendo muy generales, resaltan la importancia de una serie de
aspectos que, con frecuencia, hemos olvidado en la educación de los niños con
discapacidades severas. Nos referimos fundamentalmente a la vertiente social de la edu-
cación. Es general que los programas educativos de estos alumnos atiendan a su desarro-
llo motor, a la adquisición de hábitos de autonomía personal (p.e. control de esfínteres,
alimentación...), al establecimiento del lenguaje, de habilidades cognitivo-académicas
(seriaciones, clasificaciones...). Pero es mucho menos frecuente que exista una planifica-
ción seria y sistemática del aprendizaje de habilidades sociales o habilidades de vida.

A estos fines, dirigidos al desarrollo de "las relaciones interpersonales y de la actuación

e inserción social" se dedica una amplia atención en los D.C.B.. Y se les da, además, una
perspectiva de normalización: "aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la socie-
dad", "adaptación a las exigencias del futuro", "inserción activa, responsable y crítica en la
vida social". En el momento actual, el sistema educativo (analizado en su globalidad) no
cubre las expectativas en relación con los alumnos con necesidades especiales graves y
(18)
Diseño Curricular Base (Primaria) pág. 425; DCB (Secundaria Obligatoria) pág. 655; LOGSE art. 36.1

54
permanentes. En el capítulo 5 aparecen algunos datos que avalan esta afirmación; estos
niños, que son mayoritariamente atendidos en Centros específicos de Educación Especial,
no adquieren las habilidades necesarias para esa adaptación, inserción, integración en la
vida social. Y ese "estar atendidos en centro específico de educación especial" tiene algo
que ver con este fracaso; un sistema educativo que "aleja" a ciertos individuos de los
ambientes normales, no puede pretender que devengan, espontáneamente, en sujetos
adaptados, insertos e integrados. Ni el más hábil conductor es capaz de manejarse
mediocremente en una gran ciudad desconocida.

Algunas personas pueden pensar que, en realidad, lo que ocurre es que los alumnos
con necesidades graves y permanentes son incapaces de lograr estos fines educativos.
Pero están equivocados. Existen suficientes evidencias, experimentales y prácticas, que
apoyan la educabilidad de las personas con minusvalías severas, y dentro de esta capa-
cidad, se incluye también sus posibilidades para mejorar, cualitativa y cuantitativamente,
sus habilidades de vida social. La mayor parte de los autores especializados en la educa-
ción de éstas personas coinciden en sus postulados sobre los fines educativos. Brown y
sus colaboradores, que pueden ser considerados como uno de los equipos más produc-
tivos y avanzados, (ver p.e. Brown y cols. 1979; Brown,1989,1991) consideran que uno de
los principales objetivos educativos es reducir al mínimo las diferencias existentes en el
rendimiento entre estos alumnos y las personas sin discapacidades de manera que pue-
dan participar de forma eficaz en una variedad de entornos comunitarios integrados. Los
programas educativos han de preparar para una participación aceptable en un conjunto
amplio y variado de entornos y actividades comunitarios integrados, en los que la persona
se desenvuelve, hasta que esté en razonable concordancia con los que frecuentan las
personas sin discapacidades. Al mismo tiempo, debe mejorarse el grado de participación
en cada entorno y actividad. Estos objetivos son esenciales para que la persona tenga una
vida lo más normalizada posible.

En general, la capacitación para hacer frente a las necesidades cotidianas de vida y, en

relación con esto, la adquisición de habilidades necesarias para poder actuar en diferentes
ambientes y entornos, suelen ser esgrimidos por la mayor parte de los autores como las
finalidades esenciales de la educación de las personas "severamente retrasadas" (Dever,
1988; Carpenter, 1987; Falvey, 1986; Horner, Meyer y Fredericks, 1986; Kokaska y Brolin,
1985; Walker y cols. 1983). Estos planteamientos son coherentes con los principios de
normalización e integración que se han convertido en el eje central de los programas
educativos en todos los países de nuestro entorno. Estas finalidades de la educación
tienen, para alumnos con o sin discapacidades, unas intenciones que van más allá de la
escuela. "Vivir e integrarse en la sociedad" exige una educación que atienda tanto a las
habilidades escolares, como a las extraescolares, tanto a los requerimientos durante los
años escolares, como a las exigencias de adulto. En ambos contextos, en todos los
momentos, existe un común denominador de las intenciones educativas: enseñar a vivir, o
en otras palabras, la búsqueda de la independencia.

55
4.2 La búsqueda de la independencia
El logro de los mayores niveles posibles de independencia puede considerarse como
la finalidad esencial de la educación de las personas con minusvalías. Como comentába-
mos, en realidad, la única característica común a todos los sujetos que pueden incluirse
bajo la denominación "con necesidades especiales graves y permanentes", "severamente
retrasado", u otras similares, es la limitación en su capacidad de aprendizaje, en una o
varias áreas de desarrollo, y, como consecuencia de esto, un grado variable de dependen-
cia de otras personas. Por ello, la reducción de esta dependencia o, en sentido positivo, el
aumento de su independencia se convierte en el núcleo de sus necesidades educativas.

El concepto de independencia debe manejarse con cuidado porque puede llevarnos a

un contenido poco correcto. Inicialmente evoca la imagen de autonomía, de vivir sin
subordinarse, sin depender, sin necesitar a otros. Sin embargo, esta idea de independen-
cia no es aplicable a los seres humanos, tanto a nivel colectivo (p.e. referido a los
Estados), como individual. Nuestra sociedad está fundada sobre un entramado de relacio-
nes que nos hacen a todos interdependientes de los demás (de los demás Estados, de las
demás personas). La mayor parte de nuestros comportamientos, considerados general-
mente como fruto de nuestra independencia personal y autonomía son, en realidad,
dependientes en mayor o menor grado, de otros individuos (al mismo tiempo que ellos son
dependientes de nosotros). Comportamientos habituales como desplazarnos en autobús,
pasear por la calle, comprar en una tienda, realizar un trabajo o limpiar la vivienda
presentan un amplio margen de dependencia en relación al resto de personas que convi-
ven en estos entornos.

Desde una perspectiva psicosocial, independencia es mostrar patrones de comportamientos

apropiados a los contextos que, normalmente, son frecuentados por otros individuos de igual
edad y estatus social, de tal modo que la persona no sea percibida como necesitada de
supervisión o control como consecuencia de sus conductas (Dever, 1988). Esta definición resalta
que los patrones de comportamiento se encuentran en gran medida determinados por el
contexto en que la persona se encuentra, y que son estos contextos los que permiten enjuiciar
si se actúa correctamente. Las conductas humanas guardan una gran semejanza dentro de un
mismo ambiente social, como puede ser un cine, un restaurante o el trabajo en una oficina. Ser
independiente no significa una total ausencia de dependencia. Por otro lado, la capacidad de
actuar independientemente esta modulada por variables de edad y estatus social; las exigencias
de comportamiento varían a lo largo de los diferentes períodos evolutivos; y mantienen diferen-
cias en función de estatus sociales, por ejemplo, no es esperada la misma conducta en una
persona casada o soltera. Como vemos, independencia es un concepto relativo, que está en
función de las oportunidades y demandas ambientales, las modificaciones de estas demandas,
las habilidades individuales y la aplicación diaria de éstas; el acceso y participación del alumno
en actividades de vida diaria, así como los valores y actitudes de los padres y del propio alumno
sobre en qué ambientes es deseable esta participación, son cuestiones importantes para
determinar qué se entiende por vida independiente.

56
 Este concepto de independencia puede llevarse a cabo en relación a la educación de
las personas con minusvalías severas. Los programas educativos deben prestar una
especial consideración a que los alumno adquieran patrones de comportamientos apro-
piados para los diferentes contextos sociales en los que su vida se desenvuelve en la
actualidad, o se desenvolverá en el futuro. Por ello, un currículo educativo para estas
personas debe partir del análisis de estos contextos sociales (presentes y futuros) y de los
requerimientos de comportamiento que le plantearán. Las necesidades educativas dentro
de esta área, que podemos llamar "habilidades de vida independiente" es muy extenso,
prácticamente ilimitado, incluyendo habilidades domésticas, comunitarias, laborales, de
ocio, de relación social-interpersonal, de movilidad y uso de recursos comunitarios, etc.
Este tema será abordado en capítulos posteriores.

4.2.1 ¿Es posible la independencia?: La educabilidad de los alumnos con nece-

sidades especiales graves y permanentes
Durante mucho tiempo, las personas "severamente retrasadas" fueron consideradas
como no educables, por lo que los programas de atención dirigidos a ellos eran, cuando
existían, fundamentalmente asistenciales. Su cuidado estaba a cargo de instituciones no
escolares, y se limitaba a prestarles ayuda física básica (alimentarles, limpiarles...) y a
estimulaciones generales, sin plantearse programas de enseñanza o entrenamiento. En los
años 60, y como consecuencia directa de la investigación y desarrollo de las teorías del
aprendizaje, se produce un espectacular cambio en estos planteamientos. Se constata
reiteradamente la capacidad para aprender de estas personas, aún en los casos de déficits
más graves, siempre que los programas educativos estén bien diseñados, sean
longitudinales y aplicados sistemáticamente.

La introducción de las metodologías de modificación de conducta fueron los principales

motores para este cambio en la concepción de la educación de los sujetos con necesidades
educativas especiales graves y permanentes; durante las últimas décadas estos procedimien-
tos han sido depurados y ampliados, se han reducido algunas de sus limitaciones iniciales,
como los problemas para la transferencia y generalización de las habilidades aprendidas
(Horner, Meyer y Fredericks, 1986). Junto a estos procedimientos se ha producido el desarro-
llo de nuevas concepciones acerca de la educación, nuevos modelos de provisión de servicios
escolares, y otros muchos cambios. En el momento actual, la educabilidad y el derecho a una
educación normalizada y normalizadora es una realidad moral incuestionable.

Las revisiones sobre la investigación en este campo (Langone y Burton, 1987; Snell y
Browder, 1986; Bellack y cols. 1985; Whitman y cols. 1983; Matson y MacCarthey, 1981)
han demostrado el gran potencial educativo de los programas, y el potencial de aprendi-
zaje de estas personas, incluyendo a toda la población que se engloba bajo la denomina-
ción "severamente retrasados", a todas las áreas de desarrollo (autocuidado, lenguaje,
habilidades sociales, preacadémicas, académicas, vocacionales-laborales), y a todos los
ambientes donde estas personas viven (doméstico, comunitario, trabajo...). Sin embargo,

57
las personas con n.e.e. graves y permanentes siguen encontrando su mayor limitación
para un desarrollo máximo en la subestimación de sus posibilidades y potencial de
aprendizaje, ya que, con mucha frecuencia, siguen siendo consideradas como ineducables,
o incapaces para aprender muchas habilidades de vida cotidiana, a pesar de la gran
evidencia existente que muestra estas posibilidades.

Los programas educativos han permitido a estos alumnos adquirir habilidades de auto-
nomía personal relativas al control de esfínteres, aseo, alimentación, vestido, autocuidado
(Company y cols,1990); habilidades para desplazarse por la comunidad andando (Page,
Iwata y Neef, 1976; Marchetti y cols. 1983) o utilizando transportes públicos (Certo, Schwartz
y Brown, 1977); para usar el teléfono (Risley y Cuvo, 1980); planificar menus y realizar la
compra (Nietupski y cols. 1976; McDonnell y cols. 1984); utilizar moneda (Freagon y cols.
1981); habilidades sociales y de adaptación a la comunidad -saludo, juego, conductas de
interacción social-, recreativas (Bellack, Hersen y Kazdin, 1985); habilidades para formar una
familia y educación sexual (Hamre-Nietupski y cols. 1977).

La aplicación de la tecnología a la educación de las personas con discapacidades

severas (en especial la derivada del ordenador y la microelectrónica), permite introducir
nuevas alternativas de instrucción o ayudas para la comunicación y la vida diaria. Los
alumnos con limitaciones severas de movimiento han tenido acceso, con el uso de estas
nuevas "herramientas", a realizar una gran variedad de habilidades funcionales: manejar
juguetes o aparatos eléctricos, desplazarse con su silla de ruedas, control del ambiente -
abrir puertas, llamar por teléfono, pelar patatas, etc.-, o diversas actividades laborales, son,
entre otras muchas, habilidades que se encuentran hoy a su alcance (Hofmeister y
Friedman, 1986; Campbell, 1987).

Un área especialmente vedada para sujetos con minusvalías severas es la relativa al

mundo del trabajo; sin embargo, también ha sido demostrada ampliamente la posibilidad de
capacitación profesional, para obtener y mantener empleos competitivos (Goodall y cols.
1983), realizar las habilidades necesarias para producir con una tasa de trabajo "normal"
(Bellamy, Horner y Inman, 1979) y para realizar una amplia variedad de tareas laborales:
camareros, conserjes, personal de autobús, trabajos de oficina, personal de limpieza, y muy
diversas tareas industriales (Cuvo, Leaf y Borakove, 1978; Pumpian y cols. 1988).

Las indicaciones y reseñas apuntadas son sólo un esbozo de las posibilidades educa-
tivas demostradas en las dos últimas décadas. A pesar de los numerosos trabajos publi-
cados podemos seguir considerando que existe escasa atención e investigación en rela-
ción a las personas "severamente retrasadas"; si esto es así en la esfera internacional, en
nuestro país se trata de un tema bastante olvidado, siendo muy limitadas las publicaciones
e incluso las traducciones relativas a este campo (aunque en los últimos años se ha
producido un aumento en la edición de textos). En la década de los 90, en el siglo XXI, el
debate no está ya en determinar la educabilidad de las personas con necesiades educa-
tivas especiales graves y permanentes, aspecto claramente demostrado, sino en poner en
funcionamiento modelos educativos eficaces, establecer redes de servicios sociales que

58
permitan hacer realidad los principios de normalización e integración social, y, en resumen,
proporcionar una calidad de vida aceptable a estas personas. Este es un reto alcanzable.

La escuela de Madison
La escuela de Madison puede servirnos como ejemplo de la posibilidad de cambio de
la escuela, y de los positivos efectos que puede tener. Esbozamos aquí algunos de sus
resultados y características de esta experiencia (Brown y cols. 1986), como un claro
exponente de la necesidad y posibilidad de desarrollar programas educativos eficaces y
sistemáticos, y de la importancia del Proyecto Educativo y Curricular de un centro.

La escuela del distrito metropolitano de Madison ([Link].) atiende a alumnos "severa-

mente retrasados". Durante los años 1971-1978 finalizaron su escolaridad 53 alumnos, de
los cuales, sólo 1 logró su inserción en un trabajo no protegido, 49 funcionaban en centros
de empleo protegido, y 3 no lograron ningún tipo de trabajo y permanecían en casa. Estos
datos forman parte de un proceso de análisis de los padres y profesionales del centro
sobre la labor educativa que llevan a cabo. Entre sus conclusiones destaca la evidencia de
que el sistema escolar público, y en concreto su escuela, no enseña a los niños las
habilidades y actitudes necesarias para funcionar eficazmente en ambientes laborales no
protegidos. En 1979 ponen en funcionamiento un nuevo planteamiento de enseñanza, que
supone una profunda modificación de los componentes del currículo y del modelo de
provisión de servicios, elaboran un nuevo Proyecto Educativo de Centro. Entre los cam-
bios se resalta la instrucción sistemática y directa en contextos no escolares (incluyendo
ambientes laborales no protegidos). Los resultados durante los años 1979-1983 muestran
un cambio espectacular: de los 50 alumnos que finalizaron su escolarización durante este
período, 36 lograron un trabajo en ambientes no protegidos (Cuadro 4.2).

Nº DE ALUMNOS QUE SE INSERTAN EN Nº DE ALUMNOS QUE FINALIZAN

14 AMBIENTES LABORALES NO PROTEGIDOS ESCOLARIZACION

12

10

0
71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83
A Ñ O S

Cuadro 4.2: Número de alumnos con n.e.e graves y permanentes que se insertan en ambientes laborales normalizados al
finalizar su escolarización (Brown y cols. 1986)

59
 Las características de
estos alumno son similares
RETRASO MENTAL LIGERO 1 a las habituales en cual-
RETRASO MENTAL MODERADO 16 quier centro de educación
especial. El cuadro 4.3 in-
RETRASO MENTAL SEVERO 18
cluye el nivel de retraso
RETRASO MENTAL PROFUNDO 1 mental que presentan (los
SIN LENGUAJE 7 CIs del grupo oscilan entre
HABLA ININTELIGIBLE 4 20 y 62, con una media de
NO AMBULATORIOS 4
39.5.) y otros trastornos
asociados relevantes.
PARÁLISIS CEREBRAL 1
DÉFICIT VISUAL 1 Los trabajos realizados
CEGUERA 1 se ubican en diferentes em-
presas de la localidad: res-
DÉFICITS AUDITIVOS 2
taurantes, pizzerias, emiso-
SORDERA 2 ra de radio, universidad,
CRISIS EPILÉPTICAS 3 guardería, hospitales, far-
AUTISMO 1 macias, laboratorios, de-
partamento de bomberos,
hoteles, oficinas, polide-
portivo, etc. Realizando ac-
Cuadro 4.3: Características de los alumnos que se insertan en entornos profe-
sionales normalizados tividades como: limpieza
general, lavar platos, clasi-
ficar suministros, preparar
materiales para correo, doblar ropa, empaquetar medicamentos, distribuir fár-macos en
habitaciones del hospital, distribuir correo, notas y otros documentos, hacer pizzas, hacer
fotocopias, ordenar y sellar formularios, conserje, etc.

Sin duda, los cambios producidos en unos pocos años, son espectaculares. La inser-
ción en un empleo "normalizado", en ambientes no protegidos, pasa de un 2 por ciento en
el período 1971-1978, a un 72 por ciento en el período 1979-1983. Subyacente a esta
consecución y mantenimiento de empleo, se encuentran otros logros educativos que
también tienen una gran relevancia. Las personas que adquieren este tipo de trabajo han
adquirido no sólo habilidades significativas para realizar tareas competitivas, sino que
también han mejorado de modo muy importante otras habilidades necesarias para ello,
como son habilidades sociales, de comunicación, de transporte, reducción de conductas
indeseables, etc.

Estos cambios drásticos en los resultados de la escuela suponen una verdadera

revolución en las concepciones y practicas educativas. El proyecto llevado a cabo en
Madison no surge espontáneamente, sino que es el fruto de una profunda reflexión y de
cambios progresivos llevados a cabo por los profesionales y los padres del centro. Las

60
modificaciones del currículo y del modelo de provisión de servicios son un elemento
esencial en este proceso. Algunos de los elementos de estos cambios residen en un
proyecto educativo que a lo largo de toda la escolaridad prepara a los alumnos para la vida
en la comunidad, con la enseñanza directa de las habilidades requeridas en entornos no
protegidos (laborales o no), una estrecha coordinación entre las diferentes etapas educa-
tivas, y una minuciosa planificación de la transición escuela-comunidad, generando cana-
les de comunicación con agencias de empleo e instituciones. Los servicios escolares
deben contemplar la enseñanza en ambientes comunitarios o laborales naturales, lo que
exige que algunos profesionales trabajen, no en la escuela, sino en estos ambientes
naturales, llevando a cabo los programas de enseñanza, de transición o de seguimiento.

Las conclusiones del equipo de Madison son claras: primero, la inmensa mayoría de
las personas con déficits severos son capaces de realizar trabajos significativos en am-
bientes laborales no protegidos. Segundo, los ambientes no protegidos son
inherentemente menos restrictivos, más proclives a realizar trabajos "reales" (aquellos que
realizan habitualmente personas sin minusvalías), y menos costosos que los empleos
protegidos. En tercer lugar, las escuelas públicas y los servicios para adultos pueden y
deben funcionar de forma que maximicen la probabilidad de que estas personas se
inserten en ambientes vocacionales no protegidos ("normales") desde los inicios de la
adolescencia (en programas educativos), y durante la vida adulta. Por último, la experien-
cia de Madison demuestra el poder excepcional que puede tener un Proyecto Educativo y
Curricular en los cambios y resultados de una escuela.

Cambios, proyectos y resultados como los que hemos comentado no son frecuentes,
pero se dan en muchos lugares. También en nuestro país disponemos de ejemplos
saludables como los presentados por el Proyecto Aura en Barcelona (Canals, G. y
Domènech, M. 1991) o los desarrollados en Avilés, Oviedo, Gijón o Valladolid vinculados
al Proyecto Horizon de la Comunidad Europea. Estos trabajos serán abordados más
adelante, en el capítulo dedicado a la formación laboral.

4.2.2 El derecho a una educación para la vida

El derecho a la educación de todas las personas está recogido en nuestra Constitu-
ción, es un derecho fundamental, que nadie se atrevería a negar. Todos los niños van a la
escuela. Pero esto no es suficiente. Tener un local, un maestro, un pupitre no es suficiente.
Ese local, ese maestro, ese pupitre deben cumplir unos fines que la sociedad demanda y
que los niños necesitan. Que nuestro niños con necesidades educativas especiales graves
y permanentes vayan a la escuela no es suficiente. La escuela debe garantizarles una
educación que dé respuesta a sus necesidades educativas: una educación para la vida. La
escuela de Madison, durante el primer período, garantizaba el derecho a la educación, sin
embargo, no garantizaba el derecho a una vida digna y aceptable.

61
 Este derecho a una educación para la vida se encuentra firmemente recogido en las
leyes que regulan nuestro sistema educativo. La ley Orgánica del Derecho a la Educación
proclama el derecho de todos los españoles a recibir una educación básica que les
permita el desarrollo de su personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad,
capacitándolos para participar activamente en la vida social, cultural y laboral. La ley de
Integración social de los minusválidos reconoce el derecho a la integración educativa,
laboral y social. La Reforma del Sistema Educativo remarca estos fines cuando habla de:

· "la socialización de los alumnos, su preparación para la vida como personas respon-
sables, autónomas y libre"
· " el desarrollo integral de los alumnos, para hacerles capaces de comprender y des-
envolverse es su mundo, natural y social, y de situarse el él de una manera autónoma,
libre y crítica"
· "la escuela prepara para vivir como adulto responsable en una sociedad y para des-
empeñar determinados roles dentro de ella"
· "la escuela debe garantizar los aprendizajes necesarios para vivir e integrarse en la
sociedad"
· "la escuela debe preparar a los alumnos para ser en el futuro ciudadanos de una
sociedad plural, democrática y tecnológicamente avanzada"
· "la preparación para participar activamente en la vida social y cultural"
· "la capacitación para el ejercicio de actividades profesionales".

Todos somos conscientes de las limitaciones que las personas "severamente retrasa-
das" tienen, y es muy probable que muchos de estos alumnos no sean capaces de
desarrollar una gran conciencia crítica sobre el mundo, una gran capacidad de análisis y
de reflexión, o una total libertad y autonomía. Es muy posible que no adquieran una gran
cantidad de conocimientos sobre física, historia, o no aprenderán una lengua extranjera o
a hacer integrales. Algunos de ellos tendrán grandes dificultades, o incluso serán incapa-
ces, de aprender a vestirse, o a desplazarse solos por la ciudad. Sin embargo, con total
independencia de estas limitaciones, la escuela tiene la obligación de enseñarles a vivir e
integrarse en la sociedad. Y en esta tarea existen grandes posibilidades de éxito. Algunos
alumnos aprenderán muchas habilidades y lograrán una gran independencia, otros, po-
drán aprender sólo unas pocas habilidades. Esta es una cuestión que no puede respon-
derse "a priori". Educar es un viaje muy largo, con muchas paradas, y nadie es capaz de
predecir en cuál se apeará un niño. Nuestra misión es dar al niño todas las posibilidades
para que alcance esa gran finalidad que es aprender a vivir, y para ello, nuestra escuela
debe dedicarse a esto, y no a mantener a los niños ocupados con unos "gomets".

Una escuela que hace realidad estos fines comentados, es una escuela útil para la
sociedad, una escuela con una alta calidad de enseñanza y una escuela que ofrece a los
niños con discapacidades severas y a sus familias una calidad de vida aceptable. Si estos
argumentos no son suficientes para alguien, podemos añadir un argumento más munda-

62
no; en palabras de Baer (1981) "el costo económico de afirmar que un niño es ineducable
no es menor que el costo de continuar el intento de enseñarle". Más aún, el costo
económico de un niño "severamente retrasado" no educado para la vida es inmensamente
gravoso para la sociedad, y lo que es más dramático: resulta extremadamente costoso
humana y emocionalmente (al menos para los que tienen el problema en casa).

63
 Capítulo 5

Los contenidos
Los decretos de currículo definen y determinan objetivos y contenidos para todos los
centros y para todos los alumnos, y por ello, también tiene un carácter prescriptivo para los
centros de educación especial, para las aulas de educación especial, y para los alumnos
con necesidades educativas especiales, aunque estas necesidades sean graves y perma-
nentes. La respuesta de la escuela es dependiente de la naturaleza de estas necesidades.
La mayor parte de los alumnos que demandan una respuesta diferencial al sistema
educativo han sido clasificados tradicionalmente bajo denominaciones como "dificultades
de aprendizaje", "retraso mental ligero o educable", o "trastornos emocionales o de con-
ducta"; otro grupo, es el de aquel alumnado que presentan disminuciones sensoriales o
físicas ligeras. Para todos estos alumnos la respuesta de la escuela se circunscribe dentro
del marco del currículo ordinario que es adaptado a nivel de metodologías, de
temporalización o de actividades específicas; en ocasiones es necesario implantar progra-
mas adicionales para solucionar un problema determinado (p.e. en el caso de trastornos
de conducta), o se precisa una tecnología especial para superar sus discapacidades (p.e.
déficits visuales, auditivos o motrices). Pero, esencialmente, el contenido curricular es muy
semejante al que reciben el resto de sus compañeros. Las adaptaciones requeridas
pueden realizarse en el Proyecto Curricular de Centro, de la programación de aula o por
medio de Adaptaciones Curriculares Individuales (o significativas), pero siguen compar-
tiendo un porcentaje elevado del currículo habitual de la escuela.

Sin embargo, los alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanen-
tes, con minusvalías intelectuales, sensoriales y físicas severas, presentan una serie de
demandas educativas que no se encuentran habitualmente en los currículos desarrollados
para el resto de los alumnos, y, por otro lado, no son capaces de acceder a contenidos y
objetivos (de área o de etapa) planteados dentro del currículo. Al enfrentar la tarea de
educar a estos alumnos nos encontramos con la necesidad de realizar una adaptación que
afecta a un elevado porcentaje de los distintos elementos que configuran la programación
educativa: adaptaciones en los materiales, en la metodología de enseñanza, en las activi-
dades de aprendizaje, en la temporalización, en los contenidos, en los objetivos de área,
en las áreas curriculares, y en los objetivos de etapa. La necesidad de adaptaciones muy
importantes, en ocasiones masivas, es recogida por la legislación cuando indica que para
algunos alumnos será necesario adaptar los objetivos generales de área e incluso algunos
de los objetivos generales de la etapa(19).
(19)
Decreto 20/92 - Comunidad Valenciana: "Las adaptaciones curriculares, siempre necesarias, serán imprescindibles cuando las necesidades de
los alumnos sean más graves y/o específicas (carencias sensoriales, motrices...) pudiendo afectar a los elementos básicos del currículo. Habrá
que adaptar la metodología, las actividades de enseñanza y aprendizaje, los bloques de contenidos e incluso los objetivos generales de área,
contemplando no sólo la temporalización sino también la eliminación o introducción de determinados contenidos y objetivos."

65
 Los contenidos del Proyecto Curricular de Centro deben ser coherentes con los fines
y objetivos que el equipo haya decidido, y deben dar una respuesta específica a las
características y necesidades del alumnado (cuadro 5.1), del contexto sociocultural y del
centro. La relevancia e impacto de estas características fue planteada anteriormente
(Peydró, Company y Agustí, 1995) por lo que no vamos a detenernos en estas cuestiones.
Sin embargo, es conveniente reiterar la enorme trascendencia que tiene vincular el proyec-
to educativo y más concretamente los objetivos y programas de enseñanza a estas
características.

El gran objetivo de preparar al alumno para vivir como adulto en la sociedad y desem-
peñar determinados roles dentro de ella puede concretarse en el caso de algunos alumnos
en enseñarles elevados conocimientos de física, biología, geografía, literatura y/o lingüís-
tica (junto a actitudes, valores, procedimientos...); se trata de chicos y chicas que posible-
mente desempeñen roles como físico teórico, médico, o profesor, dentro de la sociedad.
Para alumnos con necesidades especiales graves y permanentes el currículo puede que
se concrete en aspectos como ser autónomo para hacer pipí y caca, hacer una ensalada,
montar un producto con seis componentes, o andar por la calle.

CARACTERÍSTICAS DE ALUMNOS CARACTERÍSTICAS DE PROGRAMAS EDUCATIVOS

1) LIMITADA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE a) Centrarse en un número reducido de objetivos
b) Aquellos más importantes (funcionalidad y utilidad)
c) Adecuados para la edad cronológica del alumno
2) LENTITUD Y DIFICULTAD PARA APRENDER d) Objetivos funcionales, útiles y adecuados a E.C.
e) Programas planificados y estructurados
f) Facilitar el aprendizaje (p.e. alternativas de ejecución)
g) Inicio temprano
3) DIFICULTADES PARA MANTENER LO h) Enseñar habilidades funcionales
APRENDIDO i) Entrenamiento prolongado
j) Desaparición gradual de ayudas
k) Participación activa del alumno
l) Características de los contextos reales (antecedentes y
consecuencias / clusters)
4) DIFICULTAD PARA TRANSFERIR Y m) Debe planificarse la generalización y transferencia
GENERALIZAR n) Utilización de contextos reales
5) BAJA MOTIVACIÓN o) Control de variables motivacionales
p) Refuerzos extrínsecos inicialmente
q) Refuerzos naturales (habilidades funcionales)
6) TRASTORNOS ASOCIADOS r) Adaptaciones (tecnología)

Cuadro 5.1. Características de los alumnos con n.e.e. graves y permanentes y de los programas educativos

Tradicionalmente, los currículos dirigidos a alumnos con minusvalías severas se han

caracterizado por un desarrollo a la baja de los programas ordinarios, una especie de
"EGB light", baja en contenidos. Un muestreo llevado a cabo en un Centro Especifico de

66
Educación Especial (Company, Peydró, y Agustí, 1990), con alumnos con retraso mental
severo, llevó a la conclusión de que éstos realizaban un promedio de 5.4 fichas diarias de
lápiz y papel. Los objetivos que trabajaban estas fichas se concentraban en el aprendizaje
de colores, tamaños, formas, otros conceptos básicos (delante-detrás, mediano...), los
veinte primeros números, las vocales (y en algunos casos ciertas consonantes), la mejora
de la coordinación oculo-manual (picado, gomets, rellenos, dibujos...), y otros semejantes.
En general, realizaban fichas que son habitualmente utilizadas en preescolar o maternal.

Se trataba de un grupo de 50 alumnos que estaban en el último año de educación

básica especial, o que habían iniciado la formación profesional, con una media de edad de
14.6 años. Una revisión de sus expedientes escolares, y de los informes a padres, permitía
detectar que a lo largo de su escolarización este tipo de objetivos educativos habían
constituido un porcentaje muy elevado de sus actividades educativas. Estos datos permi-
ten llegar a una primera conclusión: durante sus años en la escuela realizan varios miles
de estas fichas. Se valoró a
estos alumnos con dos breves
· Conocen los seis colores básicos 48% pruebas, la primera relativa a
conocimientos de tipo acadé-
· Conocen las tres formas básicas 36%
mico o preacadémico, cuyos
· Conocen los diez primeros números 26% resultados aparecen en el cua-
· Conocen las vocales 22% dro 5.2.
· Coordinación oculo-manual:
La segunda prueba iba di-
- muy deficiente 50%
rigida a valorar habilidades de
- deficiente 22%
socialización que considerába-
- regular 18% mos que los niños debían ha-
- buena 0% ber adquirido dada su edad y
la ausencia de limitaciones fí-
sicas que lo impidiese. Las ta-
Cuadro 5.2: Porcentaje de adquisición en habilidades de tipo académico
reas evaluadas fueron la inde-
pendencia en el control de
esfínteres y uso del retrete, en
· Control de esfínteres y uso del retrete 60 % habilidades de vestido, alimen-
· Vestido 18 % tación, aseo, y habilidades do-
mésticas como poner y quitar
· Aseo personal 26 %
la mesa, hacer la cama y lim-
· Alimentación 18 % pieza del hogar. Estas habili-
· Poner/quitar la mesa 22 % dades se consideraban adqui-
· Limpieza del hogar (barrer-fregar) 18 % ridas cuando el alumno era
· Hacer la cama 8%
capaz de realizarlas sin ayuda,
ni supervisión, por parte del
adulto. Los resultados apare-
Cuadro 5.3: Porcentaje de adquisición en habilidades de tipo adaptativo cen en el cuadro 5.3.

67
 La enseñanza de habilidades de autonomía personal y social, y en general de conduc-
tas adaptativas, suelen tener un escaso peso en los programas educativos dirigidos a
alumnos con necesidades especiales graves y permanentes. El resultado es esa EGB o
preescolar "ligeros", que comentábamos, un traslado de los contenidos ordinarios, de los
procedimientos y organización escolar habituales, a unos alumnos con características muy
diferentes. Estos datos son limitados en cuanto que no representan a todos los centros de
educación especial ni a una muestra relevante del profesorado. Sin embargo, es positivo
intentar comprender las razones por las que se puede dar esta aplicación rígida de los
objetivos, contenidos y métodos de “la EGB” a alumnos con necesidades especiales
graves y permanentes, con unos resultados como los encontrados. La explicación más
razonable es suponer que estos profesores aplican lo que han aprendido en sus años de
formación, ponen en práctica los conocimientos que tienen sobre la educación de niños
sin discapacidades porque es para lo que han sido preparados. Esta explicación nos
plantea la carencia de un sistema de formación adecuado a las necesidades de los
profesores, a las necesidades (especiales) de los alumnos. Este es un buen momento para
hacer un amplio reconocimiento a las profesoras y educadoras (en femenino porque son
mayoritariamente mujeres), a las personas que trabajan en centros específicos con alum-
nos muy difíciles, a las personas que muchos días acaban la jornada laboral con sus ropas
llenas de fluidos corporales ajenos (pipi, caca, mocos, babas, sangre), que arrastran
carros trasladando a muchachos que pesan más de cien kilos y que, en general, se
esfuerzan por educar a estas personas.

Esta buena voluntad no tiene en ocasiones un fruto del que sentirse orgulloso porque
se carece de esquemas, modelos, estructuras organizativas, objetivos y métodos adecua-
dos para trabajar con niños y niñas que plantean necesidades especiales graves y perma-
nentes. Porque se carece de una formación adecuada. Y el resultado puede ser que tras
más de una década de escolarización los alumnos no hayan adquirido unas habilidades
básicas para vivir en su hogar, en su comunidad o para acceder a un empleo. La replicación
automática del modelo educativo tradicional (“de la EGB ligera”) puede llevarnos a situa-
ciones absurdas. Esta situación puede observarse en algunos centros específicos de
educación especial, o en las aulas que atienden a alumnos con deficiencias importantes y
permanentes. En los casos extremos, si permanecemos durante algunas horas en una de
estas aulas podremos observar una situación semejante a la que relatamos a continuación.

Los alumnos pueden ser ocho o diez, alguno de ellos con dificultades de movimiento
importantes. Permanecen en el aula la mayor parte de la jornada escolar, a excepción de
los momentos de patio, del período de comedor, o de alguna actividad exterior
(psicomotricidad, diapositivas...). Las actividades del aula pueden empezar con algunas
fichas en las que los alumnos deben colorear alguna figura (p.e. un circulo grande, o varios
triángulos...), o algún dibujo (p.e. un árbol, o la figura de los reyes si es Navidad). Algunos
alumnos han adquirido ya una gran habilidad en estas tareas, y acaban las fichas con
rapidez, pidiendo inmediatamente que les den otra; son verdaderos devoradores de fichas.
En otros casos, algún niño puede pasarse mucho tiempo con una misma ficha, debido a

68
sus dificultades de control motor, o a que pasa el tiempo distraído. Las fichas de colorear,
pueden dar paso a otras en las que deben seguir una línea, completar una figura, unir con
una raya ciertos dibujos, y otros trabajos semejantes. Por lo general, la calidad del trabajo
no es muy buena, suelen salirse de los límites de las figuras, o hacer un trazo no uniforme
(aunque puede haber un experto en la materia). Una vez completadas varias de esta fichas
se inician actividades "manipulativas" como pueden ser encajar elefantitos de diferentes
tamaños en sus agujeritos, meter bolas por un palo ondulado, meter garbanzos colorea-
dos en unas cajas, o amasar plastilina en forma de churros o bolas. Algunas de estas
actividades manipulativas tiene también un soporte de papel, como son aquellas que
implican picar siluetas, o recortar líneas quebradas.

Los materiales que suelen encontrarse en una de estas aulas son, con independencia
de la edad de los alumnos, semejantes a los que podemos ver en un aula de maternal,
preescolar y, ocasionalmente, de ciclo inicial. Existen varios puzzles, encajables, dominós
de dibujos, cubos de diferentes tamaños que se insertan unos dentro de los otros, piezas
de construcciones (generalmente de gran tamaño), botes con orificios en forma de figuras
geométricas por las que deben encajarse sus correspondientes figuras, algún muñeco o
títere, etc. Estos materiales son utilizados con una frecuencia elevada; por ejemplo, los
alumnos cogen encajables, que se pasan cuando los completan, pueden realizar un
determinado encajable varias veces en un día, y numerosísimas veces a los largo del
curso, adquiriendo incluso una gran maestría en su realización. Los libros son también
característicos de los niveles educativos citados, encontramos varios de la colección de
Teo, de la colección "libros para mirar", y otros de tamaño más reducido y que a pesar de
sus páginas de cartón plastificado han ido perdiendo consistencia con las reiteradas
manipulaciones.

Después del patio, puede iniciarse una sesión de psicomotricidad, en la que los
alumnos realizan complejas piruetas utilizando aros, bloques de madera, cuerdas, etc.
Otros días, se acude a la sala de audiovisuales a visionar una película de dibujos, o unas
diapositivas que permiten narrar un cuento famoso. En ocasiones, se sale a pasear al
campo o a la playa, realizando un recorrido que suele convertirse en tradición (es una de
las ventajas de que la mayoría de los centros específicos se encuentren en las afueras de
los núcleos de población).

Entre estas actividades, es posible que los alumnos se laven las manos o la cara,
fundamentalmente antes de comer, o a la salida el colegio. En ocasiones el profesor intenta
enseñar estas habilidades (por lo general no más allá de lavarse cara y manos, peinarse
y quitarse los mocos), pero a la hora de salir se suele adecentar a los niños, que salen del
colegio aseados y perfumados, como si no se hubiesen movido (aspecto este que padres
y madres suelen considerar como signo de una buena atención a sus hijos)

Los niños permanecen agrupados en su aula (a pesar de que existen diferencias

considerables entre ellos), aunque algunos "salen" dos o tres veces a la semana para
acudir al logopeda, al "fisio" o al psicólogo. Se realizan algunas salidas del colegio, en las

69
que suelen participar todos los alumnos, o grupos importantes, acudiendo al zoo, a la
playa, o a competiciones donde se juntan niños con n.e.e. graves y permanentes de
diversas procedencias, repartiéndose armoniosamente las medallas y copas. Algunos
profesores se sorprenden y molestan de las actitudes negativas, de las miradas curiosas
y descaradas de las personas que ven "al grupo" por la calle, indicando que parece mentira
la poca educación que tienen.

Esta relación de actividades no es, obviamente, exhaustiva, pero refleja con bastante
fidelidad lo que en alguna ocasión podemos ver en las aulas de alumnos "severamente
retrasados". El tono puede parecer algo jocoso, pero no pretende ser hiriente; es una
realidad en la que muchos hemos estado implicados, y enfocarla con un cierto humor
permite desdramatizarla. Porque tiene bastante de dramática. Si una persona pasa en
diferentes momentos, a lo largo de varios años, por una de estas aulas, se encontrará con
que apenas existen variaciones en lo que los alumnos realizan en ella. La disciplina o las
actividades pueden haber cambiado algo en función del profesor/a que se encuentre en
ese momento, pero el contenido es muy semejante. Los juegos, materiales, actividades y
organización varían muy poco a lo largo de toda la escolaridad, a pesar de que los
alumnos tengan seis, ocho o dieciocho años. La educación de estos alumnos es una
réplica del modelo de la EGB, en la que tienen escasa cabida la enseñanza de habilidades
adaptativas y funcionales. Los resultados de los cuadros 5.2 y 5.3 son indicios del produc-
to obtenido; tras ocho años de escolarización los niños apenas han aprendido habilidades
"pseudo-académicas", de escasa utilidad para su vida de adultos, y, al mismo tiempo son
incapaces de ir al retrete, vestirse o lavarse autónomamente, o de hacer la cama y poner
la mesa.

Estos comentarios son relevantes porque las adquisiciones que los alumnos realizan a
lo largo de su escolaridad están directamente vinculados con los objetivos que se persi-
guen, con los métodos que se utilizan y, muy especialmente, con los contenidos que el
currículo del profesor o del centro. Este currículo es dependiente, a su vez, de los
conocimientos, creencias y expectativas que este profesor o profesores mantienen respec-
to a los principios, fines y objetivos de la educación, a las necesidades, características y
posibilidades educativas que postulan de sus alumnos y a las concepciones teóricas y
conocimientos prácticos sobre el desarrollo curricular y del proceso de enseñanza-apren-
dizaje.

Hasta el momento hemos delimitado los fines, capacidades y objetivos de la educación

básica (y en el documento previo, ya citado, se exponían otras variables que deben tenerse
en cuenta), es hora de empezar a desarrollar el currículo.

70
5.1 El currículo para los alumnos con necesidades educativas
especiales graves y permanentes
Existen diversas alternativas a la hora de enfrentar el desarrollo del currículo para estos
alumnos. Básicamente pueden centrase en tres estrategias: a) elaborar currículos especí-
ficos por parte de la Administración educativa; b) utilizar currículos ya elaborados y
publicados; y c) desarrollar un Proyecto Curricular de Centro.

5.1.1 Elaborar currículos para diferentes tipos de clasificación

Una solución podría ser elaborar currículos destinados a alumnos con diferentes
clasificaciones: en este caso nos encontraríamos con el diseño curricular base para
deficiente mental, para sordos, para ciegos, para trastornados emocionales, para autistas,
y un largo etcétera. Durante estos últimos años, tras la aparición de los Diseños Curriculares
Base, hemos oído con frecuencia, una demanda desde los centros específicos en el
sentido de que la Administración debería elaborar un diseño curricular base para estos
centros. No sería la primera vez, en 1982/83 el Instituto Nacional de Educación Especial
publicó el “Diseño Curricular para la Elaboración de Programas de Desarrollo Individual”
que tenía como pretensión ser el currículo para aquellos alumnos que no llegaban a los
programas renovados. Se trataba de una programación con contenidos reducidos que fue
útil para un grupo de alumnos, pero que inmediatamente planteó a los centros sus
limitaciones para el alumnado con necesidades más graves. Muchos centros empezaron a
elaborar “subcurrículos” a partir de los “libros verdes” (nombre con el que eran conocidos
en el argot de la educación especial).

En realidad, currículos para estas clasificaciones existen pero su utilidad, al igual que
los documentos citados, es limitada. Decir que un niño es retrasado mental o sordo, nos
da escasa información sobre cuáles son sus necesidades especiales. Bajo las etiquetas
comentadas encontramos a grupos de alumnos extremadamente heterogéneos, con nece-
sidades educativas muy diversas, por lo que es imposible elaborar currículos que sean
capaces de responder a esta inmensa variabilidad.

5.1.2 Utilizar currículos elaborados para alumnos con necesidades especiales

Otra alternativa podría consistir en seleccionar uno de los múltiples currículos disponi-
bles en el mercado, y dirigidos a alumnos con “deficiencias severas”.

Los cuadros 5.4, 5.5 y 5.6 nos ofrecen tan sólo unos breves ejemplos de las opciones
disponibles. En el primer caso, aparecen seis estructuras de áreas curriculares diferentes,
los ejemplos 1, 2 y 6 han sido desarrollado desde enfoques funcionales por lo que las
áreas hacen referencia a contextos de vida cotidiana; por el contrario, los ejemplos
restantes representan a enfoques teóricos evolutivos. Los dos cuadros restantes muestran

71
el desarrollo de un área curricular desde una perspectiva evolutiva, en el primer caso, o
funcional en el segundo.

Cuadro 5.4: Estructura de áreas en diferentes currículos (1. Dever, 1988; 2. Brown, 190; 3. Carpenter, 1987; 4. Crawford,
1980; 5. Kissinger, 1981; 6. Kokaska y Brolin, 1985)

Cuadro 5.5: Ejemplo de desarrollo curricular con un enfoque evolutivo-normativo (Kissinger, 1981)

72
Cuadro 5.6: Ejemplo de desarrollo curricular con un enfoque funcional-ecológico

Los ejemplos que aparecen en estos cuadros no son sino una minúscula muestra de
las decenas de currículos educativos confeccionados y editados, dirigidos a la población
de personas con déficits severos. Las diferencias en estos trabajos radican en múltiples
aspectos, en ocasiones van dirigidos a diferentes grupos de edad; en otros casos, parten
de postulados teóricos diferentes; en unos casos se dedican a grupos de alumnos con
características específicas; etc. etc. Pueden existir tantos currículos educativos como
agrupamiento de sujetos por ciertas características, como características diferenciadoras
de contextos comunitarios, como entidades que los impartan, como enfoque teóricos y/o
grandes objetivos educativos que los sustenten. Por ejemplo, existen currículos dirigidos
a toda la etapa educativa, o restringidos a unas determinadas edades; diseñados para
sujetos con diferentes potenciales de aprendizaje y/o diferentes limitaciones físicas y/o
sensoriales; y como indicábamos, la combinación de variables es muy amplia.

Ante la gran inflación de currículos la decisión de cual utilizar en un centro educativo

sería extremadamente compleja. Sin embargo, en nuestro país este es un problema de fácil
solución. Existen muy pocos documentos publicados en castellano y en otras lenguas del
Estado, con lo que la selección se reduce considerablemente.

Existen dos objeciones básicas a la hora de desechar el planteamiento de seleccionar un

currículo o un paquete preestablecido. En primer lugar, esta solución sería contraria a la
lógica curricular diseñada por la LOGSE. Los Decretos de currículo son prescriptivos para
toda la población escolar, al menos en la medida en que sean útiles y adecuados. Desechar
de entrada todo el currículo oficial y plantear uno absolutamente desvinculado solo sería
legítimo cuando los alumnos de un centro no tienen la más mínima opción de beneficiarse
de un proceso de integración escolar, y son incapaces de acceder a la práctica totalidad de

73
los contenidos propuestos. Un Proyecto Curricular totalmente desvinculado del resto de
centros limitaría la permeabilidad, actual y futura, entre los centros específicos y los ordina-
rios. En la medida de lo posible, es importante mantener la lógica curricular general.

La segunda objeción, más importante, reside en que si se utilizan paquetes curriculares

preestablecidos, como base para la valoración y la programación educativa, se corre el
peligro de que el currículo se convierta en el eje principal de la respuesta educativa, mientras
que las necesidades educativas del alumno pasan a un segundo plano, y sólo son contem-
pladas en función de lo que el currículo puede ofrecer. Tomemos como ejemplo el "West-
Virginia" (Martín y cols. 1990) que proporciona una amplia escala de evaluación, y un extensí-
simo programa de enseñanza. Si un centro adopta este currículo y lo convierte en el único
eje de su respuesta educativa, un determinado grupo de la población atendida podrá funcio-
nar correctamente con él. Sin embargo, otros grupos no verán recogidas sus necesidades
en este marco de evaluación y objetivos, ya que existen áreas claramente sesgadas hacia
determinadas características de los alumnos (lenguaje o las áreas académicas). Por ejem-
plo, el área de lenguaje expresivo del West-Virginia se centra únicamente en la adquisición
del lenguaje oral (cuadro 5.7), por lo que todos los alumnos con limitadas o nulas capacida-
des en esta área quedarán fuera del
currículo o, lo que es peor, se verán 1. IMITA MOVIMIENTOS MOTORES
sometidos a unos objetivos educati- 2. IMITA SONIDOS VERBALES
3. IMITA VOCALES
vos inadecuados para sus necesi- 4. IMITA CONSONANTES
dades. En la historia reciente de la 5. IMITA SÍLABAS
6. IMITA PALABRAS
educación especial, ha sido fre- 7. NOMBRA OBJETOS Y ACCIONES ESPONTÁNEAMENTE
8. UTILIZA FRASES DE 2-4 PALABRAS
cuente que alumnos con lesiones 9. RESPONDE PREGUNTAS
cerebrales graves u otras limitacio- 10. HACE PREGUNTAS
11. UTILIZA PLURALES
nes orgánicas o cognitivas, se han 12. UTILIZA PREPOSICIONES Y ADVERBIOS DE LUGAR
visto inmersos durante años en pro- 13. UTILIZA PRONOMBRES PERSONALES Y POSESIVOS
14. UTILIZA TIEMPOS VERBALES
gramas tradicionales de logopedia, 15. UTILIZA LA NEGACIÓN
con escasos o nulos logros y, al 16. UTILIZA CATEGORÍAS
17. UTILIZA ADJETIVOS
mismo tiempo, han perpetuado du- 18. UTILIZA POLOS OPUESTOS
19. HACE COMPARACIONES
rante su escolarización una situa- 20. UTILIZA ATRIBUTOS MÚLTIPLES
ción de incomunicación casi abso- 21. UTILIZA IGUAL Y DIFERENTE
22. RELATA EXPERIENCIAS
luta. En otras ocasiones, un currícu-
lo como la Guía Portage se ha con-
vertido en la programación de un
centro sin tener en cuenta que su CuadroWest-Virginia
5.7: Contenidos del área de lenguaje expresivo del programa

contenido está pensado para alum-

nos preescolares y no para muchachos de 17 años. Este es el gran riesgo de adoptar un
programa preestablecido, la dictadura del currículo sobre las necesidades del alumno.

En ningún momento pretendemos negar la utilidad de algunos de los currículos exis-

tentes. Son útiles en la elaboración del Proyecto Curricular, pero nunca deben ser el
Proyecto Curricular.

74
5.1.3 Elaborar un proyecto curricular de Centro
Por lo reseñado hasta el momento, hemos visto que los Decretos de Currículo, sobre
los que se desarrolla todo el proceso de reforma del sistema educativo sólo son válidos
relativamente para los alumnos con n.e.e. graves y permanentes; en mayor o menor
medida pueden ser mantenidos los objetivos generales de etapa, o algunos objetivos
generales de área, pero no responden a las necesidades especiales de estos alumnos, y
sería necesario desarrollar nuevas áreas y/o contenidos referidos principalmente a habili-
dades de vida.

Por otro lado, los currículos alternativos, diseñados específicamente para estos alum-
nos tampoco son capaces de solucionar el problema, dado que no pueden dar una
respuesta global a toda la población. Al mismo tiempo, mantener o desarrollar nuevos
currículos para alumnos “especiales” sería contrario a la lógica actual, y se convertiría en
el peor enemigo de la normalización de estos alumnos, dado que mantendría la línea
divisoria entre educación normal y educación especial (Decreto de currículo frente a
Diseño Curricular para "subnormales")

La alternativa más razonable es que los centros específicos de educación especial, y

las escuelas que escolarizan a los alumnos a que nos referimos, al igual que el resto de
centros escolares, deben desarrollar sus propios proyectos educativos y curriculares que
respondan a las necesidades peculiares de sus alumnos, de su centro y de su contexto
sociocultural. No es factible establecer un currículo que sirva para todos los centros, dado
que entre ellos se dan diferencias significativas que lo convertiría en irreal. El proceso a
seguir es idéntico al que deben realizar todas las escuelas.

Este Proyecto Educativo y Curricular debe recoger, en la mayor medida posible, los
referentes y contenidos de los Decretos de Currículo dirigidos a toda la población, y
introducir adaptaciones significativas en todos los elementos necesarios. Esencialmente,
los contenidos deben responder a los grandes objetivos de la educación y del centro:
Enseñar a vivir. ¿Cuáles son los contenidos que, de no adquirirse en esta etapa, incapa-
citarían al alumno para insertarse en la vida social y laboral o para seguir la enseñanza
postobligatoria?. ¿Qué contenidos son imprescindibles para vivir en nuestra comunidad?.
Si el objetivo de la educación obligatoria es enseñar a vivir, a vivir con la mayor indepen-
dencia posible, la pregunta necesaria es ¿que es vivir independientemente en nuestra
sociedad?

El Decreto de Mínimos, y los Decretos del Currículo para las etapas, responden a esta
pregunta pero con un desarrollo ligado a las características mayoritarias de la población
escolar. Para la mayoría de los alumnos la escuela debe garantizar la enseñanza de los
contenidos incluidos en estos documentos, sin embargo, muchas de las habilidades de
vida independiente que necesitan aprender los alumnos con necesidades especiales
graves y permanentes no son recogidos. Estos documentos no se plantean, lógicamente,
la enseñanza de habilidades como hacer una ensalada, desplazarse con una silla de

75
ruedas, limpiar la casa o comprar un bonobus, entre otras muchas. La mayor parte de los
alumnos aprenden estas habilidades en su hogar y comunidad, y la escuela no es,
generalmente, necesaria en su enseñanza. Pero en el caso de los alumnos con necesida-
des especial graves y permanentes, estas habilidades deben ser contempladas en la
enseñanza escolar.

5.2 Una taxonomía de objetivos para alumnos con

necesidades educativas especiales
Si estuviésemos de acuerdo en que los fines de la educación obligatoria pueden
concretarse en preparar al alumno para vivir en su medio social y cultural y para desem-
peñar determinados roles dentro de ella; finalidad que tiene una dimensión esencialmente
socilizadora vinculada a la vida en su medio social y la capacitación para el ejercicio de
actividades profesionales, como elemento básico de esta vida adulta, debemos plantear-
nos qué es vivir en nuestro medio social y cultural.

El contenido de las habilidades de vida independiente es ilimitado, e incluye compor-

tamientos necesarios para la vida integrada en el hogar y en la comunidad. El contenido se
define en términos de habilidades domésticas, comunitarias, laborales, ocio, relación
interpersonal-social, movilidad y uso de recursos comunitarios, salud personal, y otras
semejantes. En las páginas siguientes planteamos una taxonomía de objetivos que respon-
den a un análisis de las habilidades necesarias para la vida en nuestra sociedad. Esta
taxonomía no es una propuesta alternativa, excluyente de los Decretos de Currículo, sino
que pretende ser un documento complementario y secundario a estos.

Una taxonomía es sólo una organización de un campo conceptual. Así, por definición,
las organizaciones taxonómicas no son correctas o incorrectas, pueden ser sólo útiles o
inútiles para los objetivos que se persiguen. Hay un número casi ilimitado de formas para
que las actividades de vida puedan ser divididas y organizadas. La organización refleja
frecuentemente los rasgos teóricos del autor sobre las agrupaciones y secuencias. Algu-
nas taxonomías organizan su contenido por la edad en que las metas o hitos son típica-
mente ejecutados por individuos de desarrollo normal. Otros organizan contenidos a base
de similitudes conceptuales o tópicas del material, mientras otros utilizan una combinación
de estrategias. En algunos casos el propósito fundamental es imponer un esquema para
la secuencia de enseñanza, en otros, simplemente listar contenidos. Las áreas de conte-
nidos pueden ser poco o muy definidas, mayores o menores, etcétera. En nuestro caso, la
taxonomía se desarrolla con 4 pretensiones: 1) responder a la pregunta ¿cuáles son los
contenidos que de no adquirirse en esta etapa incapacitarían al alumno para insertarse en
la vida social y laboral?; 2) incluir el mayor abanico posible de las necesidades educativas
que un alumno pueda presentar; 3) responder a las diversas edades comprendidas en la
educación obligatoria; y 4) y facilitar el trabajo de desarrollo curricular de los centros.

76
 La táctica seguida ha sido partir de un análisis racional de los contextos y sub-
contextos de vida, y establecer los grupos de habilidades y las tareas requeridas en cada
uno de estos entornos de vida. Los cuadros 5.8 a 5.11 que aparecen a continuación
muestran ejemplos de este análisis en el entorno doméstico, llegando sólo a habilidades
amplias, aunque en algún momento se desciende a actividades simples que son
subcomponentes de tareas más generales.

Cuadro 5.8. Análisis del entorno doméstico “cocina”

Cuadro 5.9. Cuidado de la ropa y habitación

77
 Cuadro 5.10. Habilidades y tareas en el entorno “cuarto de baño”

Cuadro 5.11: Habilidades comunes a todos los entornos domésticos

78
 La taxonomía que se presenta pretende ser una herramienta para el desarrollo de
proyectos curriculares de centro. En un principio estaba centrada en los alumnos con
necesidades educativas más graves, pero este planteamiento fue desechado. La razón
básica reside en que la única diferencia que puede establecerse entre estos alumnos y
otros alumnos con necesidades educativas especiales "menos graves y permanentes", es
que a priori se espera una menor capacidad de aprendizaje de los primeros. Elaborar una
taxonomía dirigida sólo a alumnos con limitaciones muy graves se diferenciaría de aquella
diseñada para todos los sujetos con necesidades educativas especiales (por ejemplo,
minorías étnicas, grupos marginados, alumnos con bajo rendimientos escolar, etc.) en que
el techo de posibles objetivos sería más bajo.

No parece razonable restringir las posibilidades de aprendizaje de ningún alumno, por

lo que se plantea un amplio rango de habilidades de vida sin ningún tipo de limitaciones.
Es obvio que muchos alumnos con necesidades educativas especiales graves y perma-
nentes no serán capaces de aprender habilidades complejas como solicitar independien-
temente empleo, o valorar la deseabilidad de un trabajo. En cualquier caso, el límite de su
aprendizaje no será dependiente del currículo elaborado, sino de sus propias capacida-
des. Este planteamiento tiene la ventaja de que permite que la taxonomía pueda ser
utilizada por otros centros educativos, más allá de los centros específicos de educación
especial y por otros alumnos.

El cuadro 5.12 presenta la estructura de áreas que se han establecido. Las áreas (A)
Autonomía personal-Hogar, (B) Comunidad y (D) Laboral, son las áreas principales ya que
el foco de organización es el análisis de habilidades de vida en la comunidad y es en estos
tres grandes entornos donde vivimos las personas. Las áreas de comunicación, motor,
académico/funcional y habilidades sociales, desarrollan objetivos educativos básicos,
pero son áreas que se incrustan en las cuatro principales. La lógica que se sigue se basa
en que estas habilidades se producen insertadas dentro de las actividades que el alumno
realiza/aprende en las áreas principales; por ejemplo, la comunicación no existe como
algo independiente sino que se produce en habilidades, tareas y situaciones en el hogar,
en la comunidad o en la empresa.

Cuadro 5.12: Áreas de la taxonomía

79
Taxonomía de objetivos para “Enseñar a Vivir”

Área A.
Autonomía Personal / Hogar
El área de autonomía personal y habilidades domésticas incluye un amplio paquete de
actividades como control de esfínteres y uso del retrete, aseo e higiene personal, alimen-
tación, vestido y apariencia personal, seguridad y salud, tareas domésticas (preparación
de alimentos, limpieza de la casa...), actividades de ocio, planificación y presupuesto; En
ella también se producen relaciones familiares, comunicación, sexualidad, etc. Muchas
actividades que forman parte de esta área son esenciales en la vida diaria, por ejemplo, las
habilidades de vestirse y desvertirse son realizadas frecuentemente y en diferentes contex-
tos (casa, clase de gimnasia, actividades de ocio, trabajo). Con frecuencia, si el alumno no
es capaz de realizarlas es necesario que otra persona las lleve a cabo por él.

La enseñanza de estas habilidades resulta crítica por diversas razones. Primero, al

aumentar la independencia del alumno en contextos domésticos, y en actividades esencia-
les en la vida diaria es muy probable que aumente su autoestima y la confianza en sus
posibilidades para actuar autónomamente. Segundo, el incremento del nivel de indepen-
dencia del alumno en el hogar reduce la necesidad de la familia de proporcionarle asisten-
cia. Tercero, las habilidades domésticas preparan al alumno para funcionar en contextos
de vida menos restrictivos (domésticos, comunitarios y laborales), y pueden propiciar una
mayor aceptación y un incremento de las interacciones con la comunidad. Por último, las
habilidades domésticas se han mostrado como un área laboral especialmente accesible
para las personas con minusvalías severas, por lo que pueden aumentar las opciones de
inserción laboral.
BLOQUE DE CONTENIDO: A.1 HIGIENE Y LIMPIEZA PERSONAL 2.12. Cuidado en menstruación
2.12.1 Identifica inicio de la menstruación
Núcleo de contenido 1: Control de esfínteres 2.12.2 Cuidados durante menstruación
1.1. Control de esfínteres 2.13. Cortar/limpiar uñas
1.2. Uso adecuado del servicio 2.14. Uso de desodorante
1.2.1 Realiza rutina total de micción/defecación 2.15. Utilización de aparatos:dentro de las actividades concretas
1.2.2 Micciona de pie 2.16. Control del babeo
1.2.3 Otros
Núcleo de contenido 3: Apariencia física
Núcleo de contenido 2: Rutinas de limpieza personal (aseo personal) 3.1 Estilo de peinado
2.1. Lavarse las manos 3.2 El alumno utiliza productos para la piel/cosméticos/maquillaje
2.2. Lavarse la cara 3.2.1 Utilizar colonia/perfume
2.3. Cepillarse los dientes 3.2.2 Utilizar maquillaje
2.4. Sonarse la nariz 3.2.3 Utilizar lápiz de labios
2.5. Regular temperatura del agua 3.2.4 Otros
2.6. Ducharse/bañarse 3.3 El alumno mantiene una apariencia adecuada durante todo el día
2.7. Lavarse la cabeza
2.8. Peinarse Núcleo de contenido 4: Materiales y productos de aseo/higiene
2.9. Afeitarse 4.1 El alumno almacena materiales y productos de aseo/higiene
2.10. Depilarse 4.1.1 Deja en su lugar los materiales y productos después de utilizar-
los
2.11. Limpieza de gafas

80
 4.1.2 Almacena en su lugar los materiales y productos adquiridos 3.3 El alumno selecciona ropa apropiada al lugar
4.2 El alumno mantiene y reemplaza productos de aseo 3.4 El alumno selecciona ropa apropiada al clima.
4.2.1 Inventario de materiales y productos de aseo/higiene personal
4.2.2 Elimina paquetes, frascos, maquinillas de afeitar, etc. vacíos o Núcleo de contenido 4: Aparatos correctores (ortopédicos): silla de rueda,
inservibles muleta, andador, prótesis auditivas, visuales, motoras, dentales, etc.
4.2.3 Adquiere materiales y productos necesarios 4.1 El alumno colabora en las actividades relacionadas con aparatos co-
rrectores (ortopédicos)
4.1.1 colocar
BLOQUE DE CONTENIDO: A.2 VESTIDO 4.1.2 quitar
4.2 El alumno utiliza adecuadamente aparatos correctores
Núcleo de contenido 1: Habilidades básicas de vestido 4.3 El alumno quita/retira aparatos correctores
QUITARSE: 4.4 El alumno se colocará correctamente aparatos correctores
1. Calcetines 4.5 El alumno realiza tareas de cuidado del aparato y mantenimiento
2. Calzado sin atar
3. Prendas por piernas
4. Prendas abiertas por delante BLOQUE DE CONTENIDO: A.3 ALIMENTACIÓN
5. Prendas por la cabeza
6. Otras: Núcleo de contenido 1: Habilidades básicas de alimentación
6.1 Quitarse el gorro 1.1. El alumno traga y mastica correctamente los alimentos
6.2 Quitarse guantes (manoplas) 1.1.1 Deglución
6.3 Medias [Link] Traga líquidos
6.4 Sujetador [Link] Traga papillas
PONERSE: [Link] Traga semisólidos
7. Calcetines [Link] Traga sólidos
8. Calzado sin atar 1.1.2 Masticación
9. Prendas por piernas [Link] Mastica semisólidos
10. prendas abiertas por delante [Link] Mastica sólidos
11. Prendas por la cabeza 1.2. El alumno utiliza utensilios de alimentación
12. Otras: 1.2.0 Colabora cuando es alimentado
12.1 Ponerse un gorro 1.2.1 Comer con dedos
12.2 Ponerse guantes (manoplas) 1.2.2 Beber en vaso (biberón)
12.3 Medias 1.2.3 Cuchara
12.4 Sujetador 1.2.4 Tenedor
13 Bajar cremalleras 1.2.5 Partir con tenedor
14 Desatar correa/tirantes 1.2.6 Untar con cuchillo
15 Desatar lazos/adhesivos 1.2.7 Cortar con cuchillo
16 Desatar tiras adhesivas 1.2.8 Pelar con cuchillo
17 Desatar cierres automáticos 1.2.9 Uso de servilleta
18 Poner cremallera 1.3. El alumno muestra hábitos y modales de mesa correctos
19 Poner correa/tirantes 1.3.1 Sentarse erguido...
20 Atar cordones 1.3.2 Emplea los dedos sólo cuando es adecuado
21 Botones 1.3.3 Vacía la boca antes de tomar otro bocado
21.1 Desabrochar botones 1.3.4 Vacía la boca antes de hablar
21.2 Abrochar botones 1.3.5 No derrama fuera del plato
22 Cerrar cintas adhesivas 1.3.6 Comer sin molestar a otros
23 Cerrar cierres automáticos 1.3.7 Llevar a la boca cantidades razonables de alimentos
24 Distingue delante-detrás de las prendas 1.3.8 Traga antes de tomar otro bocado
25 Se viste/desviste completamente 1.3.9 Pedir alimentos
1.3.10 Pasar alimentos
Núcleo de contenido 2: Apariencia física 1.3.11 Participar en conversación
2.1 El alumno mantiene la apariencia durante todo el día 1.3.12 Otros
2.2 El alumno cuida la coordinación de colores/modelos 1.4. El alumno sirve alimentos
2.3 El alumno realiza los cambios de ropa necesarios 1.4.1. Líquidos
2.3.1 Ropa limpia/ropa sucia 1.4.2. Sólidos
2.4 El alumno utiliza accesorios del vestido
Núcleo de contenido 2: Poner/quitar la mesa
Núcleo de contenido 3: Selección de vestuario 2.1 El alumno quita la mesa
3.1 El alumno selecciona la ropa que va a utilizar y que se encuentra en 2.1.1 Retira de la mesa todos los utensilios
estado adecuado (limpia, planchada, no deteriorada) 2.1.2 Limpia la mesa después de comer
3.2 El alumno selecciona ropa apropiada a la actividad 2.2 El alumno pone la mesa

81
Núcleo de contenido 3: Preparación de alimentos Núcleo de contenido 6: Materiales y productos
3.1. El alumno prepara alimentos fríos 6.1 El alumno almacena materiales, productos y utensilios
3.1.1 Vaso de leche 6.1.1 Guarda los productos y utensilios en su sitio después de usarlos
[Link] Sólo 6.2 El alumno mantiene y reemplaza materiales y productos
[Link] Con un producto (p.e. azúcar, colacao, nesquik...) 6.2.1 Inventario de productos
[Link] Con galletas 6.2.2 Eliminar frascos, cajas, etc.
[Link] Con cereales 6.2.3 Comprar
3.1.2 Tostadas (pan de molde)
3.1.3 Bocadillo/sandwich BLOQUE DE CONTENIDO: A.4 LIMPIEZA Y ORDEN
3.1.4 Ensalada
[Link] Ensaladas precocinadas Núcleo de contenido 1: Colaborar en el mantenimiento de la limpieza y
[Link] Preparar una ensalada cuidado del entorno en que se desenvuelven las actividades cotidianas.
3.1.5 Otros 1.1 Utiliza papelera o basura para tirar papeles, etc.
3.2. El alumno prepara alimentos cocinados 1.2 Deja los objetos (juguetes...) en su sitio después de utilizarlos.
3.2.1 Preparar un alimento precocinado 1.3 Sensibilidad y respeto por la conservación del paisaje-entorno
3.2.2 Preparar tostadas 1.4 Otros
3.2.3 Huevos
[Link] Hervidos (pasados por agua) Núcleo de contenido 2: Mantener la vivienda limpia y ordenada
[Link] Hervidos (duros) 2.1 El alumno realiza la limpieza de suelo/paredes
[Link] Tortilla 2.1.1 Barrer el suelo
[Link] Fritos 2.1.2 Fregar el suelo
3.2.4 Carnes 2.1.3 Limpieza de paredes
[Link] Asar [Link] Azulejos
[Link] Freír [Link] Paredes pintadas
[Link] Asados 2.2.4 Limpiar el suelo con aspiradora
3.2.5 Pescados 2.2.5 Limpiar alfombra/moqueta con aspiradora
[Link] Asar 2.2. El alumno realiza la limpieza de superficies
[Link] Freír 2.2.1 Superficies generales
[Link] 2.2.2 Limpiar cristales/espejos
3.2.6 Verduras 2.2.3 Quitar el polvo a los muebles
3.2.7 Pastas 2.2.4 Azulejos
3.2.8 Otros 2.3 El alumno realiza la limpieza de superficies especiales
3.3 El alumno prepara el desayuno sin ayuda 2.3.1 Limpieza de muebles especiales
3.4 El alumno prepara la merienda sin ayuda 2.3.2 Limpieza de electrodomésticos especiales (tocadiscos, cassette,...)
3.5 El alumno prepara la comida o cena sin ayuda 2.3.3 Limpieza de bombillas
2.3.4 Limpieza de elementos decorativos (p.e. figuras, etc)
Núcleo de contenido 4: Elección de alimentos 2.4. El alumno realiza la limpieza de la cocina
4.1. El alumno confecciona y planifica menús 2.4.1 Tirar la basura
4.1.1 Recetas de cocina 2.4.2 Fregar vajilla
4.1.2 Planifica alimentación (planes diarios, semanales...) [Link] Lavar vajilla a mano
[Link] Confecciona menús equilibrados para un día (desayu- [Link] Utilizar lavaplatos
no, comida, merienda y cena) [Link] Secar la vajilla
[Link] Confecciona menús equilibrados para una semana 2.4.3 Limpiar superficies (bancos, mesa,...)
[Link] Reconoce los ingredientes necesarios para confeccio- 2.4.4 Limpiar fregadero
nar un menú 2.4.5 Limpiar electrodomésticos
4.2. Nutrición 2.4.6 Limpiar la cocina
4.2.1 Dieta alimenticia equilibrada 2.4.7 Limpiar el horno
[Link] Conoce los diferentes grupos de alimentos 2.4.8 Descongelar/limpiar nevera
[Link] Ante una variedad de alimentos (p.e. autoservicio) el 2.5 El alumno realiza la limpieza del cuarto de baño
alumno selecciona una comida completa y equilibrada.
2.5.1 Limpiar lavabo/bañera
4.2.2 Mantener peso corporal adecuado
2.5.2 Limpiar retrete
[Link] Peso máximo y mínimo
2.6 El alumno ordena las habitaciones
[Link] Cantidad de comida adecuada
2.6.1 Hacer la cama
[Link].1 Conoce los efectos de comer en exceso
2.6.2 Colocar objetos en sus lugares correctos y poner orden cuando
[Link].2 Conoce los efectos de comer poco es necesario
[Link].3 Conoce la importancia del contenido en calo- 2.7 El alumno ordena espacios de almacenamiento
rías de la dieta
2.7.1 Armarios
2.7.2 Cajones
Núcleo de contenido 5: Conservación de alimentos
2.7.3 Aparador/cómoda
5.1. El alumno conoce y utiliza medidas de conservación general
2.8 El alumno establece y sigue programas/secuencias de limpieza de la vi-
5.2. El alumno conoce y utiliza medidas de conservación de sobras vienda

82
Núcleo de contenido 3: Cuidado de la ropa 1.3.1 Conoce situaciones, materiales y productos potenciales fuentes
3.1. El alumno almacena la ropa sucia de accidentes (alturas, superficies resbaladizas, puertas, etc)
3.1.1 Discrimina ropa sucia/ropa limpia 1.3.2 Actúa de modo correcto para evitar accidentes
3.1.2 Almacena ropa sucia para ser lavada 1.4 El alumno evita accidentes con fuentes de calor
3.2. El alumno lava la ropa 1.4.1 Conoce fuentes de calor (calefacción, horno, cocina, plancha,
etc.)
3.2.1 Clasificar la ropa para lavarla
1.4.2 Evita el contacto con fuentes de calor
[Link] Ropa blanca
1.4.3 Manipula fuentes de calor adecuadamente.
[Link] Ropa de color
1.5 El alumno evita accidentes con productos tóxicos
[Link] Ropa de colores especiales
1.5.1 Conoce sustancias y/o materiales tóxicos/venenosos, y las pre-
[Link] Conoce el significado de símbolos en etiquetas cauciones para manipularlos o almacenarlos
[Link].1 Distingue entre prendas que deben ser lava- 1.5.2 Utiliza productos tóxicos adecuadamente
das a mano, en seco, o en lavadora
[Link].2 Distingue prendas que pueden utilizar lejía o
productos... Núcleo de contenido 2: Salud
[Link].3 Distingue temperatura del agua 2.1 El alumno conoce aspectos básicos relativos a salud general
[Link].4 Otros 2.1.1 Conoce procedimientos y razones para el cuidado de la piel
3.2.2 Lavar a mano 2.1.2 Conoce procedimientos y razones para el cuidado del cabello
3.2.3 Lavar con lavadora 2.1.3 Conoce procedimientos y razones para el cuidado dental
[Link] Selecciona programa adecuado al tipo de ropa 2.1.4 Conoce procedimientos y razones para limpieza/higiene general
[Link] Selecciona temperatura adecuada al tipo de ropa 2.1.5 Conoce procedimientos y cuidados necesarios si utiliza gafas o
lentillas
[Link] Productos de limpieza
2.1.6 Conoce procedimientos y razones para realizar ejercicio físico
[Link] Otros
2.1.7 Conoce procedimientos y razones para dormir correctamente
3.2.4 Secar la ropa
2.1.8 Conoce procedimientos y razones para mantener posturas co-
[Link] Tiende la ropa rrectas
[Link] Utiliza secadora automática 2.1.9 Conoce formas de evitar enfermedades
3.3. El alumno plancha la ropa [Link] Tipos y vías de contagio y prevención de enfermedades
3.3.1 Habilidad comunes
[Link] Reconoce la temperatura a utilizar [Link] El SIDA
[Link] Otros 2.1.10 Conoce hábitos básicos de higiene alimentaria
3.3.2 Seguridad 2.2 El alumno actúa frente heridas y lesiones
3.4. El alumno realiza tareas de reparación/aseo de la ropa 2.2.1 Identificar heridas y/o lesiones
3.4.1 Cepillar 2.2.2 Comunicar a adulto
3.4.2 Cuidado del calzado 2.2.3 Primeros auxilios
3.4.3 Coser [Link] Realiza curas en cortes/heridas pequeños
3.5. El alumno ordena la ropa [Link] Realiza curas en quemaduras leves
3.5.1 Colgar la ropa en barra de pared [Link] Realiza curas en picaduras de insectos
3.5.2 Colgar la ropa en percha [Link] Realiza curas en hemorragias nasales
3.5.3 Ordenar la ropa en silla [Link] Realiza curas ante astillas u objetos clavados
3.5.4 Otros [Link] Otros:
[Link].1 Traumatismos
Núcleo de contenido 4: Materiales y productos [Link].2 Fracturas
4.1 El alumno almacena materiales y productos [Link].3 Hemorragias
4.2 El alumno mantiene y reemplaza materiales y productos [Link].4 Desmayos, pérdidas de conciencia
4.2.1 Inventario de productos 2.3 El alumno actúa frente enfermedad/dolor
4.2.2 Eliminar frascos, cajas, etc. 2.3.1 Identificar dolor y/o enfermedad
4.2.3 Comprar 2.3.2 Comunicar a adulto
2.3.2 Procedimientos rutinarios
2.3.3 Urgencias médicas
BLOQUE DE CONTENIDO: A.5 SALUD Y SEGURIDAD
2.3.4 Utilización correcta de la medicación
Núcleo de contenido 1: Seguridad general 2.4 Control de sustancias
1.1 Prevención de incendios 2.4.1 Conoce los efectos del alcohol
1.1.1 Conoce materiales y sustancias inflamables, y las precauciones 2.4.2 Conoce los efectos del tabaco
necesarias en su manipulación y/o almacenamiento 2.4.3 Conoce los efectos de otras drogas (medicamentos, etc.)
1.1.2 Reconoce formas de evitar incendios
1.2 El alumno evita accidentes con electricidad Núcleo de contenido 3: Urgencias generales
1.2.1 Conoce lugares y aparatos que son fuentes potenciales de schok 3.1 Policía
eléctrico 3.2 Bomberos
1.2.2 Evita el contacto con fuentes de electricidad y aparatos eléctri- 3.3 Climatológicas
cos
1.2.3 Manipula aparatos y fuentes de electricidad adecuadamente
1.3 El alumno evita caídas, golpes, etc.

83
BLOQUE DE CONTENIDO: A.6 OCIO 5.2 El alumno utiliza una agenda personal para anotar y localizar teléfonos
habituales
Núcleo de contenido 1: Medios de comunicación 5.2.1 Selecciona una agenda y anota los números de teléfono habi-
tuales
1.1 El alumno utiliza televisión / vídeo
5.2.2 Utiliza la agenda para localizar números de teléfono habituales
1.1.1 Se entretiene observando la televisión/vídeo (pasa el tiempo....¡)
5.3 El alumno utiliza la guía de teléfonos y los servicios de información para
1.1.2 Conecta, desconecta, selecciona canal y utiliza los mandos de localizar un número de teléfono.
la TV
5.3.1 Utiliza la guía de teléfonos o las páginas amarillas para localizar
1.1.3 Conecta, desconecta, introduce y saca una cinta y utiliza los un teléfono
mandos del vídeo.
5.3.2 Utiliza los servicios de información para localizar un teléfono
1.2 El alumno utiliza la radio
1.2.1 Se entretiene oyendo programas de radio
1.2.2 Conecta, desconecta, sintoniza una frecuencia y utiliza los man-
dos de la radio BLOQUE DE CONTENIDO: A.7 ACTIVIDADES PERIÓDICAS O ESPECIALES
1.3 El alumno utiliza cassette
1.3.1 Se entretiene oyendo cintas de cassette Núcleo de contenido 1: Conservación y reparación de la vivienda
1.3.2 Conecta, desconecta, introduce y saca una cinta y utiliza los 1.1 El alumno realiza tareas de conservación y reparación de interior de la
mandos del cassette. vivienda
1.4 El alumno utiliza publicaciones escritas 1.1.1 Reparar o sustituir equipamiento
1.4.1 Ojea y/o lee cuentos [Link] Sustituir una bombilla
1.4.2 Ojea y/o lee comics [Link] Sustituir un fusible
1.4.3 Ojea y/o lee revistas [Link] Desenbozar fregadero, lavabo, bañera
1.4.4 Ojea y/o lee periódicos [Link] Otras
1.1.2 Pintar
Núcleo de contenido 2: Ejercicio físico [Link] Paredes/techo
2.1 El alumno realiza ejercicio físico para mantenerse en forma [Link] Ventanas
[Link] Muebles
Núcleo de contenido 3: Juegos/hobbis [Link] Otros
3.1 El alumno se entretiene con juegos individuales 1.2. El alumno realiza tareas de conservación y reparación del exterior de la
vivienda
3.1.1 Juegos didácticos
1.2.1 Reparar o sustituir equipamiento
3.1.2 Muñecos
1.2.2 Pintar
3.1.3 Juegos de ordenador
1.2.3 Plantas-jardín
3.1.4 Juegos de bolsillo
1.2.4 Otras
3.1.5 Modelismo
3.1.6 Tocar un instrumento musical
Núcleo de contenido 2: Actuar en función de cambios de clima
3.2 El alumno participa en juegos colectivos
2.1 El alumno utiliza acondicionadores ambientales
3.2.1 Juegos de mesa(cartas, parchís, oca, damas,...)
2.1.1 Calefacción
3.3 El alumno se entretiene con hobbis
[Link] Poner en funcionamiento la calefacción en los momen-
3.3.1 Colecciones tos adecuados
3.3.2 Bordar, ganchillo, punto [Link] Manipular correctamente la calefacción (ajustar tempe-
3.3.3 Trabajos manuales/bricolage (madera, arcilla, etc.) ratura, termostato, temporizador, etc)
2.1.2 Aire acondicionado
Núcleo de contenido 4: Otros [Link] Poner en funcionamiento el aire acondicionado en los
4.1 El alumno cuida plantas, jardín, terraza momentos adecuados
4.2 El alumno cuida animales domésticos [Link] Manipular correctamente el aire acondicionado (ajustar
temperatura, termostato, temporizador, etc.)
4.3 El alumno llama por teléfono a amigos-familiares
2.1.3 Cortinas/persianas
[Link] Abrir y cerrar cortinas/per sianas para proporcionar luz
Núcleo de contenido 5: Teléfono particular
adecuada
5.1 El alumno utiliza el teléfono particular
[Link] Abrir y cerrar cortinas/persianas para mantener tempe-
5.1.1 Recibe llamadas telefónicas ratura
[Link] Contesta llamadas cortésmente y con intensidad de voz 2.1.4 ventanas
adecuada
[Link] Abrir y cerrar ventana para proporcionar aire necesario
[Link] Llama a la persona a la que va dirigida la llamada
2.1.5 Otros
[Link] Mantiene una conversación durante algunos minutos
2.2. Alimentación
[Link] Recibe y transmite mensajes adecuadamente
2.3. Vestuario/lencería
5.1.2 Hace llamadas personales desde un teléfono particular
2.3.1 Sacar/guardar prendas
[Link] Teléfono de dial
2.3.2 Mantas, sábanas, alfombras
[Link] Teléfono de teclado
2.4. Cambios en actividades y tareas
[Link] Conoce los diferentes tipos de comunicaciones telefó-
2.4.1 De ocio
nicas (automáticas, por operadora, urbanas, con otras
provincias...) 2.4.2 De limpieza
5.1.3 Hace llamadas a servicios de urgencia 2.4.3 Otros

84
Núcleo de contenido 3: Hacer frente a imprevistos, problemas,... [Link] Reponer fusible central de la vivienda
3.1. El alumno hace frente a cambios en plan diario / rutinas [Link] Otros
3.1.1 Alteraciones en pautas de sueño 3.2.3 Actividades alternativas
3.1.2 Cambios en plan diario (mantener conducta funcional cuando 3.2.4 Otras
las actividades habituales cambian) [Link] Hacer frente a fugas de agua, goteras
3.2. El alumno hace frente a averías [Link] Otras
3.2.1 Reparaciones 3.3. El alumno hace frente a agotamiento de materiales
3.2.2 Reemplazar-sustituir 3.3.1 Hacer frente a agotamiento de productos para confeccionar menú
[Link] 3.3.2 Otros

85
Área B.
Comunidad
La capacidad para desplazarse por la comunidad y utilizar los recursos comunitarios
tiene una enorme trascendencia en relación a la mejora de la calidad de vida e indepen-
dencia de las personas con necesidades especiales graves y permanentes. Estas habilida-
des permiten el acceso y utilización de lugares de ocio, servicios, y facilitan el acceso a
empleos. Existen bastantes trabajos que han demostrado la posibilidad de enseñar a estas
personas las habilidades necesarias para utilizar transportes públicos (Robinson y cols.
1984; Coon y cols. 1981; Sowers y cols. 1979), para desplazarse andando (Marchetti y
cols. 1983; Horner, 1981; Matson,1980; Page y cols. 1976; Vogelsberg y Rusch,1979), o
para realizar compras en diferentes tipos de tiendas (Gaule y cols.1985; Aeschleman y
Schladenhauffen, 1984; Nietupski y cols. 1983; Matson,1981; Matson y cols. 1981; Smeets
y Kleinloog, 1980; Wheeler y cols, 1980).

Las mayores limitaciones para la enseñanza de habilidades de desplazamiento autóno-

mo por la comunidad surgen con relación a problemas de seguridad que se plantean
padres y educadores. Aunque este es un aspecto importante a tener en cuenta en los
programas de enseñanza, debe desligarse de los planteamientos de sobreprotección que
generalmente provocan. Las personas con minusvalías severas tienen también el derecho
a "correr riesgos" razonables, al igual que el resto de miembros de su comunidad.

Se trata de habilidades complejas que tienen una gran dependencia de la comunidad

concreta en la que el alumno o la alumna viva, las exigencias y necesidades son muy
diferentes si le enseñamos a desenvolverse en una gran ciudad o en un pueblo pequeño.

BLOQUE DE CONTENIDO: B.1 RECURSOS DE LA COMUNIDAD 2.4.1 Conoce la talla que utiliza en diferentes prendas
2.4.2 Realiza compras de prendas de vestir
Núcleo de contenido 1: Alimentación (comer fuera de casa) 2.5 El alumno realiza compras en papelería
1.1 El alumno utiliza máquinas expendedoras para comprar bebidas y ali- 2.6 Otros
mentos
1.2 El alumno utiliza bares/cafetería Núcleo de contenido 3: Servicios comunitarios
1.3 El alumno utiliza restaurantes para comer 3.1 El alumno utiliza aseos/retretes públicos
1.3.1 Utiliza restaurantes de autoservicio 3.1.1 Utiliza aseos/retretes públicos para orinar/defecar
1.3.2 Utiliza restaurantes de comida rápida 3.1.2 Utiliza aseos públicos para aseo personal
1.3.3 Utiliza restaurantes · lavarse las manos
· peinarse
Núcleo de contenido 2: Adquisición de productos · Utilización de aparatos especiales(dispensador de jabón, secar
2.1 El alumno realiza compras de productos de alimentación manos)
2.1.1 Acompaña a los padres en compras de alimentos 3.2 El alumno utiliza el teléfono público
2.1.2 Acompaña a los padres y localiza productos conocidos 3.2.1 Utiliza el teléfono público (monedas)
2.1.3 Compra un producto con ayuda de un adulto 3.3 El alumno utiliza servicios de correos
2.1.4 Compra varios productos con ayuda de un adulto 3.3.1 Reconoce el buzón de casa, y recoge el correo
2.1.5 Compra un producto sin ayuda 3.3.2 Compra sellos, sobres
2.1.6 Compra varios productos sin ayuda 3.3.3 Envía cartas y tarjetas postales utilizando el buzón de correos
2.1.7 Realiza la compra semanal más próximo
2.2 El alumno realiza compras de productos de aseo personal 3.3.4 Localiza la oficina de correos más próxima a su domicilio
2.3 El alumno realiza compras de productos domésticos 3.3.5 Envía paquetes, certificados...
2.4 El alumno realiza compras de prendas de vestir 3.3.6 Envía telegramas

86
3.4 El alumno utiliza servicios de información 1.5.2 Selecciona medio de transporte
3.4.1 Localiza y utiliza los servicios de información de establecimien- 1.5.3 Identifica aspectos horarios del desplazamiento
tos públicos [Link] Hora de salida
3.5 El alumno utiliza video-club [Link] Tiempo del viaje
3.5.1 Alquila una película en el videoclub [Link] Hora de llegada
3.5.2 Devuelve dentro del plazo... [Link] Horario de transportes públicos
3.6 El alumno utiliza servicios bancarios 1.5.4 Planifica otros aspectos del desplazamiento
3.6.1 Abrir una cuenta de ahorro [Link] Necesidad de dinero
3.6.2 Sacar dinero de una cuenta [Link] Vestuario
[Link] Por mostrador [Link] Otros
[Link] En cajero automático
3.6.3 Hacer ingresos Núcleo de contenido 2: Utilización de servicios públicos
3.6.4 Domiciliar recibos (pagar facturas) 2.1 El alumno viaja en autobús
3.7 El alumno utiliza peluquería 2.1.1 Desplazamientos urbanos
3.8 El alumno utiliza servicios de salud [Link] Utiliza un autobús público acompañado por un adulto o
3.9 El alumno utiliza servicios de empleo (ídem a área laboral) compañero
3.10 Otros: [Link] Utiliza un autobús público independientemente, en un
3.10.1 Lavandería trayecto conocido y habitual
3.10.2 Reparaciones [Link] Otros
3.10.3 Máquinas expendedoras (p.e. tabaco) 2.1.2 Desplazamientos interurbanos
2.2 El alumno viaja en taxi
Núcleo de contenido 4: Habilidades de consumidor 2.2.1 Utiliza un taxi.... (en las situaciones en que es necesario)
4.1 Comparar calidad y precio 2.3 El alumno viaja en metro
4.2 Leer etiquetas 2.4 El alumno viaja en tren
4.3 La publicidad 2.4.1 Utiliza el tren acompañado por un adulto o compañero
4.4 Reciclaje de materiales 2.4.2 Utiliza el tren independientemente, en un trayecto conocido y habitual

BLOQUE DE CONTENIDO: B.2 DESPLAZAMIENTOS BLOQUE DE CONTENIDO: B.3 OCIO Y TIEMPO LIBRE

Núcleo de contenido 1: Demuestra habilidad y participa en actividades de

Núcleo de contenido 1: Desplazamientos generales
ocio y tiempo libre
1.1 El alumno realiza desplazamientos en interior de edificios
1.1 El alumno asiste a espectáculos
1.1.1 Desplazamientos en el hogar
1.1.1 Cine
[Link] Desplazarse entre diferentes dependencias del hogar
[Link] Asiste al cine acompañado por adulto, mostrando una
[Link] Ir a diferentes dependencias del hogar cuando se le conducta adecuada
indica
1.1.1 Asiste al cine con amigos/as
1.1.2 Desplazamientos en la escuela
1.1.2 Teatro
[Link] Desplazarse entre diferentes dependencias del colegio
1.1.3 Deportes
[Link] Ir a diferentes dependencias del colegio cuando se le
1.2 El alumno realiza ejercicio físico
indica
1.2.1 Andar, pasear
1.1.3 Abrir-cerrar puertas....
1.2.2 Práctica de deportes
1.2 El alumno realiza desplazamientos andando en la comunidad
[Link] Gimnasio
1.2.1 Anda por la acera
[Link] Natación
1.2.2 Cruza calles
[Link] Fútbol
[Link] regulada por semáforo de peatones
[Link] Deportes de raqueta
[Link] con paso de peatones
[Link] Baloncesto
[Link] con policia
[Link] Otros
[Link] Otros
1.2.3 Montar en Bicicleta
1.2.3 Desplazamientos desde diferentes lugares del barrio y el domici-
lio 1.2.4 Participar en clases de danza, baile, aerobic
[Link] Parque 1.2.5 Excursiones
[Link] Tiendas del barrio 1.2.6 Acampadas
[Link] Otros 1.2.7 Otros
1.2.4 Desplazamientos entre el hogar y el colegio (o trabajo) 1.3 El alumno acude al parque (sale a la calle, al jardín...)
1.2.5 Desplazamientos a otros lugares de la ciudad 1.3.1 Utilizar equipamiento (tobogán, columpio, arena...)
1.3 El alumno utiliza recursos en sus desplazamientos 1.3.2 Jugar a la pelota, a coger, al escondite, a los “tazos”, a la
comba, etc.
1.3.1 Utilizar ascensores
1.3.3 Jugar con juguetes (p.e. coches, muñecas, etc)
1.3.2 Utilizar escaleras mecánicas
1.3.4 Va con los amigos al parque
1.4 El alumno se desplaza en bicicleta
1.4 El alumno participa en juegos de salón
1.5 El alumno planifica la realización de desplazamientos
1.4.1 Futbolín
1.5.1 Identifica destino y trayecto a realizar

87
 1.4.2 Ping-pong [Link] Preparar equipo
1.4.3 Máquinas [Link] Disponer de dinero necesario
1.4.4 Billar [Link] Reponer/sustituir equipo o materiales
1.5 El alumno asiste a clases relacionadas con actividades de ocio
1.5.1 Clases de trabajo manuales
1.5.2 Otros BLOQUE DE CONTENIDO: B.4 HACER FRENTE A PROBLEMAS E IMPREVISTOS
1.6 El alumno realiza hobbis
1.6.1 Colecciones Núcleo de contenido 1: En desplazamientos
1.6.2 Construir modelos 1.1 El alumno sabe como actuar cuando se pierden en una calle
1.6.3 Horticultura 1.1.1 Informa a un adulto (p.e. policía, conductor del autobús, otras
1.6.4 Cuidado de animales personas) que se ha perdido y le indica sus datos personales
(p.e. dirección, teléfono, etc.)
1.6.5 Cocina
1.1.2 Pregunta a un adulto para orientarse
1.6.6 Otros
1.2 El alumno sabe como actuar si se pierde en edificio público
1.7 El alumno participa en otras actividades de ocio y tiempo libre (hipermercado, almacén...)
1.7.1 Acudir a Clubs 1.2.1 Informa a un adulto que se ha perdido y le indica sus datos
1.7.2 Salir con los amigos a fiestas personales.
[Link] Acude a cumpleaños y fiestas de amigos 1.2.2 Pregunta a un adulto para orientarse
[Link] Ir a bar/pub 1.2.3 Pregunta en servicios de información
[Link] Ir a bailar 1.3 El alumno conoce como actuar ante alteraciones en la ruta de transpor-
1.7.3 Acudir a acontecimientos de la comunidad tes públicos
[Link] Participa en actividades deportivas comunitarias
[Link] Participa en actividades recreativas comunitarias
[Link].1 Participa en fiestas infantiles Núcleo de contenido 2: En la utilización de recursos de la comunidad
[Link].2 Acude a partidos
[Link].3 Otras
[Link] Participa en actividades culturales comunitarias Núcleo de contenido 3: En la realización de actividades de ocio
1.7.4 Utilizar la biblioteca pública 3.1 Cambios en el plan
1.7.5 Ir de paseo/tiendas con amigos 3.1.1 Motivados por cambios del clima
1.7.6 Salir a comer con amigos [Link] Suspender la actividad
1.7.7 Visitar a familiares/amigos [Link] Replanificar la actividad
1.7.8 Pescar [Link] Realizar una actividad alternativa
1.7.9 Mantener relaciones íntimas 3.1.2 Motivados por enfermedades
1.7.10 Otras: 3.1.3 Motivados por agotamiento de entradas
3.1.4 Otras causas
Núcleo de contenido 2: Identificar, seleccionar y planificar actividades de
ocio
2.1 El alumno identifica/localiza actividades de ocio
2.1.1 Conoce fuentes disponibles para localizar actividades de ocio
2.1.2 Consulta guía de ocio para informarse de actividades de ocio
[Link] Periódico
[Link] Guías de ocio
2.1.3 Consulta programa del club para informarse sobre actividades
2.1.4 Identifica información sobre ocio en radio
2.1.5 Contacta con familiares y amigos para establecer actividades de
ocio
2.1.6 Otras
2.2 El alumno selecciona actividades de ocio
2.2.1 Valora su interés por una actividad
2.2.2 Valora su habilidad personal para la actividad
2.2.3 Valora la accesibilidad de la actividad
2.2.4 Valora los costes económicos de la actividad
2.3 El alumno planificar actividades de ocio
2.3.1 Planear la actividad
[Link] Planea la realización de actividades individuales
[Link] Planea con amigos/as la realización de actividades
2.3.2 Organizar el tiempo
[Link] Hora de salida de casa para llegar a la actividad
[Link]
2.3.3 Preparar la actividad
[Link] Comprar/reservar entradas para espectáculos
[Link] Preparar vestuario

88
Área C.
Académica Funcional
El aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas se considera habitualmente
como el eje del currículo escolar; durante los primeros años de la escolarización, los
alumnos dedican porcentajes muy elevados de tiempo a estos aprendizajes instrumentales.
Sin duda, se trata de adquisiciones de gran relevancia en nuestra cultura, que tienen una
importancia trascendental en relación al éxito o fracaso de los aprendizajes en otras etapas
educativas, y que constituyen requisitos para la integración social y laboral. Un análisis de
las destrezas necesarias para llevar a cabo actividades cotidianas nos permite observar
que las habilidades académicas son subcomponentes básicos de muchas de estas activi-
dades diarias; por ejemplo, identificar el contenido de un paquete o bote de alimentos,
reconocer la parada del metro o del autobús, conocer la programación de la televisión o
de los cines, sacar dinero del banco, realizar cualquier tipo de compras, llamar por
teléfono o controlar la cantidad de arroz necesaria para hacer una paella precisan de
habilidades de lectura, escritura y cálculo.

Los conocimientos en estas áreas progresan a través de una secuencia lógica y

contribuyen fundamentalmente al desarrollo cognitivo del alumno, permitiéndole el acceso
a niveles abstractos de pensamiento. Las habilidades académicas suelen ser enseñadas
sin referencia, o con escasa referencia, a las actividades cotidianas, poniendo el énfasis
especialmente en la aplicación teórica de los conceptos y procedimientos enseñados; las
habilidades de lectura se practican con documentos, formatos y contenidos muy diferen-
tes a los utilizados habitualmente (p.e. libro de lectura o de una materia frente a periódico,
carteles informativos en la calle, etc.). Durante los años escolares, se asume, y espera, que
el alumno será capaz de transferir y generalizar estos aprendizajes a situaciones de vida
cotidiana.

Los currículos tradicionales para alumnos con minusvalías severas incluyen, con fre-
cuencia, aprendizajes preacadémicos y académicos que siguen las mismas secuencias
que los dirigidos para alumnos sin minusvalías. Sin embargo, las personas con necesida-
des educativas graves y permanentes suelen progresar con gran lentitud dentro de estas
jerarquías de aprendizaje, y muestran grandes dificultades para generalizar las habilidades
académicas aprendidas a situaciones de vida real. Cuando los planteamientos educativos
asumen un modelo de "desarrollo normal", semejante al de la mayoría de los sujetos, el
resultado suele ser el aprendizaje de segmentos académicos, de habilidades con poco
valor práctico; los alumnos se perpetúan intentado adquirir los pre-requisitos, supuestos,
para poder acceder a habilidades aplicadas. Al final de la escolarización el niño puede
haber aprendido ciertos rudimentos de lectura (p.e. lee las vocales, o tiene un nivel de
lectura semejante al adquirido por otros niños en 1º de Primaria), algunos rasgos de
escritura (escribe las vocales o es un excelente copista), y puede tener ciertos conocimien-
tos numéricos (p.e. cuenta mecánicamente hasta 10 y/o es capaz de picar todos los
números que le pongan por delante).

89
 Estos planteamientos pueden conducir a situaciones completamente absurdas, como
el que un muchacho dedique diez años de su vida a realizar actividades diversas con
vocales y los primeros números, o a un joven barbudo de 18 años leyendo "mi mama me
mima" en una cartilla de primero de primaria. Cuando un alumno no se beneficia
significativamente de un currículo tradicional adaptado, y/o no es capaz de generalizar las
habilidades aprendidas a situaciones de vida real, su programa educativo debe dirigirse a
la enseñanza de habilidades de lectura, escritura y matemáticas que tengan una aplicación
funcional en el hogar, la comunidad y entornos recreativos y profesionales. Recordando el
criterio de funcionalidad, como principio esencial de la educación, la escuela debe ayudar
a los alumnos a adquirir y desarrollar las habilidades que les permitan funcionar tan
independientemente como sea posible en entornos normalizados; y, existen habilidades
de lectura, escritura y cálculo que tienen una enorme funcionalidad, y que pueden ser
adquiridas por la inmensa mayoría de las personas con necesidades educativas especia-
les graves y permanentes como pueden ser: destrezas de lectura y escritura que les
permitan funcionar en la vida diaria (reconocer palabras cotidianas, pictogramas, escribir
su nombre, dirección, etc.), y destrezas matemáticas (manejar dinero para comprar, llamar
por teléfono, etc.).

Una adaptación curricular dirigida a la adquisición de habilidades académicas funcio-

nales intenta responder a las necesidades de vida diaria del alumno, y supone la enseñan-
za de aquellas habilidades académicas que son necesarias para funcionar con la mayor
independencia en una comunidad concreta, para un alumno concreto. El nivel de adapta-
ción varía en función de variables como la edad cronológica del alumno, su capacidad de
aprendizaje y sus necesidades personales, moviéndose en un continuo que incluye: (1) la
total eliminación de objetivos de tipo académico (el alumno será siempre dependiente de
otra persona para la realización de estos subcomponentes en diversas actividades, p.e.
alguien debe darle el dinero justo para comprar un objeto, o coger el autobús); (2) la
enseñanza de estrategias alternativas de ejecución que reducen al mínimo la necesidad de
habilidades académicas, pero que permiten realizar una actividad independientemente
(p.e. proporcionar al alumno un bonobús, o vales para comer en una determinada cafete-
ría...); (3) la enseñanza de habilidades académicas restringidas a las necesidades vitales
del alumno (p.e. ser capaz de marcar uno, dos o tres números de teléfono, leer un número
reducido de palabras vinculadas con sus necesidades cotidianas,...); y (4) la enseñanza de
habilidades académicas funcionales generalizadas. Esta última opción implica la elimina-
ción del currículo ordinario de todos aquellos objetivos que no tengan una utilidad funcio-
nal, por ejemplo, números romanos, fracciones, o decimales son raramente utilizados en
situaciones de vida real, y no tienen sentido dentro de un currículo funcional. A diferencia
de las alternativas anteriores, donde se pretende enseñar al alumno a enfrentarse a
actividades concretas por medio de estrategias concretas, aquí se pretende que sea capaz
de usar todos los tipos de monedas, de realizar cálculos para solucionar diferentes
problemas que pueden plantearse en la vida cotidiana, a leer la mayor cantidad posible de
materiales, a controlar el tiempo, etc.

90
 Los contenidos de la taxonomía responden al planteamiento general de analizar las
habilidades requeridas en contextos y situaciones reales; los objetivos tienen su origen en
las demandas de la vida escolar, familiar y social y persiguen el incremento de la indepen-
dencia, de las posibilidades de interacción social y, por tanto, la mejora de la calidad de
vida. No se incluyen bloques de contenidos específicos para el aprendizaje de contar o
realizar operaciones; algunas de estas habilidades pueden ser subcomponentes de obje-
tivos que se plantean. Para alumnos con mayores posibilidades de aprendizaje, pero que
precisan de una adaptación importante del currículo ordinario remitimos al lector al libro "El
aprendizaje del cálculo y la resolución de problemas" (Company, J. y cols. 1988).

BLOQUE DE CONTENIDO: C.1 MATEMÁTICAS Núcleo de contenido 2: Utilizar conceptos básicos para describir el entorno.
2.1 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al color de los
Núcleo de contenido 1. Conoce y usa el dinero (adquisición de productos y objetos.
servicios) (20) 2.1.1 El alumno aprende el concepto rojo.
1.1 Adquisición de productos o servicios utilizando una estrategia de canti- 2.1.2 El alumno aprende el concepto verde.
dad predeterminada 2.1.3 El alumno aprende el concepto azul.
1.1.1 Comprar un producto predeterminado utilizando una estrategia 2.1.4 El alumno aprende el concepto amarillo.
de cantidad predeterminada 2.1.5 El alumno aprende el concepto blanco.
1.1.2 Comprar un producto seleccionando, entre varios, el paquete de 2.1.6 El alumno aprende el concepto negro.
pago correspondiente
2.1.7 El alumno aprende el concepto marrón.
1.1.3 Comprar varios productos utilizando una estrategia de cantidad
predeterminada 2.1.8 El alumno aprende el concepto violeta.

1.2 Adquisición de productos o servicios utilizando una estrategia de tarjeta 2.2 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la forma de los
de monedas objetos.

1.2.1 Comprar un producto emparejando una moneda/billete con la 2.2.1 El alumno aprende el concepto círculo.
tarjeta de monedas 2.2.2 El alumno aprende el concepto cuadrado.
1.2.2 Comprar un producto emparejando diferentes combinaciones 2.2.3 El alumno aprende el concepto triángulo.
de monedas/billetes con la tarjeta de monedas 2.2.4 El alumno aprende el concepto rectángulo
1.2.3 Comprar varios productos 2.3 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al tamaño de los
1.2.4 Comprar varios productos emparejando diferentes combinacio- objetos.
nes de monedas/billetes con la tarjeta de monedas 2.3.1 El alumno aprende los conceptos grande/pequeño.
1.3 Adquisición de productos o servicios utilizando una estrategia de línea 2.3.2 El alumno aprende los conceptos largo/corto.
de números
2.4 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la posición de
1.3.1 Comprar un producto utilizando una estrategia de línea de nú- los objetos.
meros
2.4.1 El alumno aprende los conceptos dentro/fuera.
1.4 Adquisición de productos o servicios utilizando la calculadora
2.4.2 El alumno aprende los conceptos delante/detrás.
1.4.1 Comprar varios productos utilizando la calculadora
2.4.3 El alumno aprende el concepto al lado de.
1.5 Adquisición de productos o servicios utilizando una estrategia de canti-
2.4.4 El alumno aprende el concepto en fila.
dad suficiente
2.4.5 El alumno aprende los conceptos al principio/al final.
1.5.1 Paga productos o servicios utilizando una estrategia de cantidad
suficiente 2.4.6 El alumno aprende los conceptos encima/debajo de
1.6 Adquisición de productos o servicios utilizando una estrategia de canti- 2.4.7 El alumno aprende los conceptos arriba/abajo.
dad aproximada 2.4.8 El alumno aprende el concepto en medio de.
1.6.1 Paga productos o servicios utilizando una estrategia de cantidad 2.4.9 El alumno aprende los conceptos derecha/izquierda.
aproximada
2.5 El alumno conoce y comprende conceptos referentes a la cantidad.
1.7 Adquisición de productos o servicios utilizando tarjetas de crédito
2.5.1 El alumno aprende los conceptos muchos/pocos.
1.7.1 Paga el transporte público utilizando bonos (p.e bonobus)
2.5.2 El alumno aprende los conceptos todo/unos pocos.
1.7.2 Paga productos o servicios utilizando una tarjeta de crédito ban-
2.5.3 El alumno aprende el concepto igual que.
caria
2.5.4 El alumno aprende los conceptos más que/menos que.
1.7.3 Paga productos en un comercio determinado utilizando tarjeta
de crédito del comercio 2.5.5 El alumno aprende los conceptos mayor/menor.
1.8 El alumno conoce el dinero 2.5.6 El alumno aprende los conceptos una parte/todo.
1.8.1 Conoce la unidad monetaria 2.5.7 El alumno aprende los conceptos doble/mitad.
1.8.2 Identifica monedas y billetes 2.6 El alumno conoce y comprende conceptos referentes al tiempo.
1.8.3 Realiza cambios (equivalencias) 2.6.1 El alumno aprende los conceptos ahora/antes/después.
1.8.4 Adquiere productos utilizando monedas y billetes 2.6.2 El alumno aprende los conceptos ayer/hoy/mañana.

(20)
Algunas de las estrategias para la adquisición de productos que se incluyen en este núcleo de contenidos se explican
en el capítulo 6 dedicado a habilidades alternativas

91
 2.6.3 El alumno aprende los conceptos poco rato/mucho rato. 1.2 El alumno reconoce información que encuentra en forma de pictogramas
2.6.4 El alumno aprende los conceptos noche/día. en señales, rótulos y etiquetas
2.6.5 El alumno aprende los conceptos mañana/tarde. 1.2.1 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o símbolos de segu-
ridad
2.6.6 El alumno aprende los conceptos hora/semana/mes/año.
1.2.2 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o símbolos relativos
a movilidad/desplazamientos
Núcleo de contenido 3. Medir el tiempo (organización - utilización) 1.2.3 El alumno reconoce pictogramas, carteles y/o símbolos relativos
3.1 El alumno conoce y sigue los horarios a servicios
3.1.1 El alumno conoce cuándo se realizan las principales rutinas 1.3 El alumno lee palabras y mensajes cotidianos que aparecen en rótulos
diarias. y etiquetas
3.1.2 El alumno reconoce y responde a señales ambientales (cambio 1.3.1 El alumno lee palabras relativas a seguridad personal
de tarea, realización de conductas, etc.) 1.3.2 El alumno lee palabras relativas a movilidad/desplazamientos
3.1.3 El alumno utiliza horarios preestablecidos 1.3.3 El alumno lee palabras relativas a servicios
[Link] Identifica el símbolo/palabra que representa la activi- 1.3.4 Otros
dad que está realizando en el momento
1.4 El alumno lee datos personales
[Link] Identifica el símbolo/palabra de la actividad siguiente
1.4.1 El alumno lee su nombre y apellidos
[Link] Secuencias simbólicas de, al menos, tres actividades
que se producen en la rutina diaria 1.4.2 El alumno lee su dirección
[Link] Remitirse a horario escrito o con símbolos y dibujos, 1.4.3 El alumno lee su teléfono
para determinar que actividad debe realizar 1.4.4 El alumno lee documentos e impresos que utiliza habitualmente
3.2 El alumno conoce y usa el reloj [Link] D.N.I.
3.2.1 El alumno demuestra la habilidad para responder a posiciones [Link] Nº Seguridad Social
familiares del reloj como señal para realizar actividades concre- [Link] Otros
tas
1.5 El alumno lee instrucciones
3.2.2 Conoce/lee la hora
1.5.1 El alumno lee instrucciones que utilizan pictogramas, señales,
[Link] Reloj de agujas etc.
[Link] Reloj digital 1.5.2 El alumno lee instrucciones que utilizan palabras o texto escrito
3.2.3 Pone el reloj en una hora determinada
3.2.4 Pone la alarma del despertador para que suene a una hora Núcleo de contenido 2: Leer textos sencillos
determinada
2.1 El alumno discrimina elementos gráficos con distintos atributos
3.3 El alumno conoce y utiliza el calendario
2.1.1 El alumno discrimina colores dentro de una ficha
3.3.1 El alumno conoce los días de la semana
2.1.2 El alumno discrimina tamaños dentro de una ficha
3.3.2 El alumno conoce los meses del año
2.1.3 El alumno discrimina formas dentro de una ficha
3.3.3 El alumno sabe leer el calendario
2.1.4 El alumno discrimina objetos y signos con diferentes orientacio-
nes espaciales dentro de una ficha
Núcleo de contenido 3: Utilizar sistemas de medida común 2.2 El alumno identifica palabras
3.1 El alumno conoce y utiliza medidas de longitud 2.3 El alumno lee textos sencillos
3.1.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales o 2.4 El alumno lee con fluidez
arbitrarias.
2.5 El alumno extrae información de un texto y memorizar información relevante
3.1.2 El alumno conoce las unidades de medida básicas
3.1.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de longitud.
Núcleo de contenido 3: Escribir
3.1.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin-
tas unidades. 3.1 El alumno reproduce palabras y frases sencillas

3.2 El alumno conoce y utiliza medidas de capacidad. 3.1.1 El alumno reproduce trazos

3.2.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales y/o 3.1.2 El alumno copia palabras y frases
arbitrarias. (p.e. medida con taza para comida, medidas de líqui- 3.2 El alumno escribe datos personales
dos...) 3.2.1 El alumno escribe su nombre
3.2.2 El alumno conoce las unidades de medida básicas 3.2.1 El alumno escribe su dirección
3.2.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de capacidad. 3.2.3 El alumno escribe su edad y fecha de nacimiento
3.2.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin- 3.2.4 El alumno rellena impresos con datos personales y familiares
tas unidades.
[Link] Rellena impresos para ingresar o retirar dinero del banco
3.3 El alumno conoce y utiliza medidas de peso.
[Link] Escribe la dirección y remite en una carta o paquete
3.3.1 El alumno realiza mediciones mediante unidades corporales y/
[Link] Rellenar impresos para enviar un paquete o carta certi-
o arbitrarias.
ficada
3.3.2 El alumno conoce las unidades de medida básicas:
[Link] Escribe telegramas
3.3.3 El alumno realiza mediciones mediante unidades de peso.
3.3 El alumno escribe textos y mensajes sencillos
3.3.4 El alumno establece relaciones de equivalencia entre las distin-
3.3.1 El alumno redacta/escribe sobre diferentes contenidos
tas unidades.
3.3.2 El alumno escribe una nota, aviso o recado
3.3.3 El alumno escribe una carta
3.3.4 El alumno escribe una lista de productos
BLOQUE DE CONTENIDO: C.2 LECTURA Y ESCRITURA
[Link] para realizar compra
[Link] otras actividades cotidianas
Núcleo de contenido 1: Leer señales, pictogramas y rótulos en contextos
funcionales 3.4 El alumno toma notas de un texto
1.1 El alumno reconoce productos y envases

92
Área D.
Laboral
Los contenidos de esta área están dirigidos a la enseñanza de habilidades laborales
verdaderas, es decir, exactamente aquellas que el alumno necesitará en un empleo real, en
una empresa real, en una sociedad real. No se trata de trabajos manuales, de plástica o de
pretalleres de formación prelaboral en su concepción tradicional. Este tipo de tareas
manuales pueden ser muy relevantes en la edad infantil o durante algunos años de la
educación primaria y tendrían su cabida en el área de Educación Artística. El área laboral,
como se conceptualiza en esta taxonomía y será desarrollado con mayor extensión en el
capítulo 12, tiene como meta la capacitación del alumno o la alumna para desempeñar
trabajos, en oficios u ocupaciones, incorporándose al sistema productivo ordinario y
excepcionalmente al trabajo protegido.

Un currículo apropiado es aquel que responde a las necesidades que surgen de la

interacción de un alumno o alumna concreto y una actividad laboral concreta. Por ello, la
estructura del currículo no prejuzga cuál puede ser el empleo potencial. Realiza un análisis
de los requisitos esenciales de todos los empleos posibles, y por ello, es capaz de dar
cabida a cualquier programa de formación. Algunos de los bloques de contenidos son "a
priori" inaccesibles para la inmensa mayoría de los alumnos con necesidades graves y
permanentes (p.e. el bloque uno relativo a obtención de empleo); sin embargo, se mantie-
ne por si existe la ocasión de introducir estos contenidos.

Si el objetivo educativo en relación a la formación laboral es lograr empleo productivo

e integrado, siempre que sea posible, el proceso de enseñanza no puede iniciarse a los 18
años. Durante los primeros años escolares la Educación Artística tiene como finalidades,
entre otras como utilizar los diferentes medios de representación y expresión, que los
alumnos adquieran habilidades manipulativas y hábitos de trabajo. Esta habilidades y
hábitos deben aplicarse ya antes de los 16 años en experiencias de trabajos relevantes
para el futuro laboral, experiencias que en este periodo ocuparan una porción limitada del
tiempo escolar (p.e. 5/10 horas semanales) y ofrecerán enseñanza y práctica en varios
tipos de actividades por medio de trabajo simulado. A partir de los 16 años la formación
laboral debe adquirir un peso muy superior en el currículo del alumno, ocupando periodos
de tiempo cada vez más importantes, limitándose progresivamente a las opciones de
trabajo en las que existen mayores probabilidades de inserción futura (en función de las
posibilidades del muchacho y de las ofertas y características de la comunidad en la que
vive) y, siempre que sea posible, por medio de experiencias en entornos laborales reales.
El último año, o los últimos años, de escolarización la selección de un empleo y la
colocación deberían convertirse en uno de los objetivos esenciales del programa educati-
vo de todo alumno.

93
 La meta debe ser capacitar a los alumnos y alumnas para integrarse en empleos
ordinarios y requiere una organización del centro escolar y del currículo que incluya la
realización de prácticas formativas en el propio centro (utilizando las posibilidades labora-
les reales que existen o la simulación de empleos); la realización de prácticas formativas
en empresas reales (posibilidad que viene recogida en la orden de prácticas en alternancia
y en los programas de garantía social de la educación secundaria obligatoria) y/o progra-
mas de transición y de empleo con apoyo dirigidos desde la escuela o por otras institucio-
nes. En algunos casos la opción de un empleo normalizado será imposible y la formación
laboral deberá enfocarse para la colocación en centros especiales de empleo o centros
ocupacionales, aún en estos casos la lógica y metodología de trabajo no varía
substancialmente y una parte de los contenidos que se proponen seguiran siendo válidos.
BLOQUE DE CONTENIDO: D.1 OBTENCIÓN DE EMPLEO Núcleo de contenido 2: Rutinas de trabajo
2.1 El alumno utiliza vestuario adecuadamente
Núcleo de contenido 1: Información laboral 2.1.1 Se viste adecuadamente para el trabajo (uniforme, equipo de
1.1 El alumno conoce y utiliza fuentes de información formales protección,.. )
1.1.1 Utilizar servicios de oficinas de empleo (INEM) 2.1.2 ropa sucia
1.1.2 Prensa, radio 2.2 El alumno se desplaza adecuadamente por el lugar de trabajo
1.2 El alumno conoce y utiliza fuentes de información informales 2.2.1 Es capaz de desplazarse entre las diferentes salas del centro de
trabajo
1.2.1 Familiares
[Link] Vestuario
1.2.2 Amigos
[Link] Puesto de trabajo
1.2.3 Carteles
[Link] Aseos/retrete
1.3 El alumno tiene conocimientos relativos al empleo
[Link] Comedor/máquina expendedora
1.3.1 Conoce términos relacionados con el empleo
[Link] Oficinas
[Link] (salario-sueldo, sueldo por horas,sueldo por
trabajo,sueldo neto, sueldo bruto, retenciones por se- [Link] Almacén
guridad social, por IRPF, baja, alta, vacaciones, turnos, [Link] Otras
etc.) 2.2.2 Utiliza entradas-salas... adecuadas
1.3.2 Conoce las características, herramientas y habilidades necesa- 2.3 El alumno realiza la tarea
rias para diferentes empleos.
2.3.1 Tareas
2.3.2 Secuencia de las tareas
Núcleo de contenido 2: Solicitar empleo
2.3.3 Resistencia de trabajo satisfactoria (resistencia y aguante)
2.1 El alumno obtiene y rellena una solicitud de empleo
[Link] Trabaja continuadamente durante 15 minutos sin molestar
2.1.1 Conoce información personal (nombre, apellidos, dirección, te- a otros
léfono, f.n.,nombre y dirección de padres, DNI,nº S.S...)
[Link] Trabaja continuadamente durante 30m. sin molestar a otros
2.2 El alumno llama por teléfono para interesarse por un empleo
[Link] Trabaja continuadamente durante 60m. sin molestar a otros
2.3 El alumno escribir una carta interesándose por un empleo
[Link] Trabaja continuadamente durante periodos de trabajo
2.4 El alumno se presenta para empleo habituales (p.e. de inicio de jornada a almuerzo, de
2.5 El alumno realiza una entrevista para empleo almuerzo a...)
2.5.1 Selecciona ropa apropiada para entrevista [Link] Trabaja continuadamente durante media jornada
2.5.2 Completa entrevista [Link] Trabaja continuadamente durante una jornada sin mo-
lestar a otros
Núcleo de contenido 3: Valorar deseabilidad del empleo 2.3.4 Tasa y velocidad de trabajo satisfactoria
2.3.5 Calidad de trabajo satisfactoria
Núcleo de contenido 4: Aceptar el empleo 2.3.6 Trabajar con otros
4.1 El alumno indica aceptación de un empleo 2.3.7 Seguir instrucciones
4.2 El alumno es capaz de rellenar un contrato de trabajo 2.3.8 Aceptar supervisión
2.3.9 No distractores
2.3.10 Sabe qué hacer cuando termina una tarea
BLOQUE DE CONTENIDO: D.2 REALIZACIÓN DE RUTINAS DE TRABAJO 2.4 El alumno realiza tareas de mantenimiento del lugar de trabajo
2.4.1 Del ambiente
Núcleo de contenido 1: Seguir horarios-planes 2.4.2 De herramientas-equipo
1.1 El alumno conoce y sigue horario de entrada-salida (puntualidad) [Link] Guardar
1.2 El alumno conoce y sigue horarios de descansos [Link] Limpiar
1.3 El alumno asistencia con regularidad al trabajo 2.4.3 Reponer
1.4 El alumno conoce y realiza cambios de sección [Link] Equipo
1.5 El alumno conoce y sigue vacaciones-fiestas [Link] Materiales

94
BLOQUE DE CONTENIDO: D.3 SEGURIDAD EN EL TRABAJO Núcleo de contenido 2: Hacer frente a averias y agotamiento
3.1. El alumno sigue las normas de seguridad en la utilización de herramien- 2.1 El alumno hace frente a agotamiento de materiales
tas y productos 2.1.1 Identificar agotamiento de materiales de trabajo
3.1.1 Utiliza las herramientas adecuadamente 2.1.2 Responder adecuadamente a agotamiento de materiales
3.1.2 Utiliza los productos adecuadamente [Link] Notificar al supervisor
3.2. El alumno utiliza correctamente los equipos de seguridad [Link] Rellenar/reemplazar materiales
3.2.1 Vestidos 2.2 EL alumno hace frente a averias
3.2.2 Protección de cara - ojos 2.2.1 Identificar averias en equipo de trabajo
3.2.3 Protección de manos 2.2.2 Responder adecuadamente a averias del equipo de trabajo
3.2.4 Calzado [Link] Notificar al supervisor
3.2.5 Otros [Link] Reparar/reemplazar equipo
3.3 El alumno realiza desplazamientos con seguridad
3.3.1 Se abstiene de entrar en áreas no seguras

BLOQUE DE CONTENIDO: D.4 SEGUIR NORMAS Y REGLAMENTO DE LA

EMPRESA

Núcleo de contenido 1: Normas relativas a horarios

1.1 El alumno conoce y cumple los horarios de entrada y salida
1.2 El alumno conoce y cumple los horarios de descanso
1.2.1 Responde adecuadamente a señales que delimitan horarios (p.e.
señales acústicas
1.3 El alumno conoce y cumple cambios de turno, de sección, etc.
1.4 Otros

Núcleo de contenido 2: Normas relativas a comunicaciones

2.1 El alumno comunica adecuadamente ausencias
2.2 El alumno comunica problemas en el trabajo a supervisor
2.3 Otros

Núcleo de contenido 3: Utilización adecuada de recursos de la empresa

3.1 El alumno cumple las normas en la utilización del retrete
3.2 El alumno cumple las normas en la utilización de comedor, máquinas
expendedoras, etc.
3.3 El alumno cumple las normas de control (entrada, salida, materiales, etc)

BLOQUE DE CONTENIDO: D.5 PROCEDIMIENTOS EN CASO DE ACCIDEN-

TE O EMERGENCIA

Núcleo de contenido 1: Procedimientos para informar de accidente/emer-

gencia

Núcleo de contenido 2: Procedimientos para actuar en caso de accidente/

emergencia

Núcleo de contenido 3: Primeros auxilios

Núcleo de contenido 4: Cumplir instrucciones del supervisor

BLOQUE DE CONTENIDO: D.6 HACER FRENTE A PROBLEMAS E IMPREVISTOS

Núcleo de contenido 1: Hacer frente a los problemas del trabajo

1.1 El alumno identifica problemas durante la realización del trabajo
1.1.1 Identifica problemas que deben ser notificados al supervisor
1.1.2 Identifica problemas que puede solucionar
1.2 El alumno responder a los problemas (p.e fotocopiadora)
1.2.1 Comunicar el problema al supervisor
1.2.2 Solucionar el problema

95
Área E
Comunicación
El área recoge tan solo los aspectos básicos de la capacidad de comunicarse. En este
sentido, se centra específicamente en la capacidad de utilizar formas y funciones
comunicativas adecuadas. No se prejuzga en ningún momento si la comunicación se lleva
a cabo por medio del lenguaje oral, por medio de signos, por sistemas de pictogramas o
dibujos u otros sistemas alternativos de comunicación. Lo importante es que el alumno se
comunique y la forma como lo haga dependerá de sus posibilidades. Se dedica el capítulo
11 a este tema ya que es una de las áreas que requiere una mayor justificación.

En situaciones reales la comunicación no se produce separadamente de otras conduc-

tas y habilidades que hemos incluido en las áreas doméstica, comunitaria o laboral, en
este sentido se trata de habilidades que se producen insertadas en otras habilidades, y es
en estos contextos donde deben valorarse las necesidades educativas y producirse,
básicamente, los procesos de enseñanza.

Se incluye un objetivo dirigido a la adquisición de vocabulario. Se trata de una llamada

de atención sobre la importancia de este aspecto, pero la adquisición de vocabulario debe
ubicarse preferentemente en el área de conocimiento del medio. Diferenciamos así lo que
es la adquisición del sistema de comunicación (técnica, mensajes y símbolos) de la mejora
y ampliación del contenido de la comunicación.
Núcleo de contenido 1: Utilización de funciones comunicativas
1.1 El alumno hace peticiones para satisfacer necesidades y deseos.
1.1.1 Pedir objeto o acción
1.1.2 Pedir ayuda
1.2 El alumno indica objeción o rechazo hacia un objeto o actividad.
1.3 El alumno denomina-nombra objetos, personas
1.4 El alumno reclama atención de otra persona
1.4.1 Hacia él mismo
1.4.2 Hacia objetos, personas o acontecimientos
1.5 El alumno contesta preguntas
1.5.1 Preguntas cerradas (si/no)
1.5.2 Preguntas abiertas
1.6 El alumno formula preguntas
1.7 El alumno expresa emociones
1.8 El alumno explica acontecimientos
1.9 El alumno utiliza comunicación formal (saluda, se despide...)
1.10 El alumno mantiene una conversación

Núcleo de contenido 2: Mejora de la calidad de la comunicación

2.1 El alumno utiliza formas comunicativas adecuadas
2.1.1 Fluidez adecuada
2.1.2 Fácil comprensión (forma comunicativa convencional, articulación...)
2.2 El alumno adquiere vocabulario

Núcleo de contenido 3: Comprensión

3.1 Comprende vocabulario funcional
3.2 Comprende órdenes habituales
3.3. Otros

96
Área F
Habilidades motoras
Las habilidades motoras tiene una consideración semejante a la comentada en el área
de comunicación. El control motor supone básicamente la capacidad de adoptar y mante-
ner posturas correctamente, de desplazarse en el entorno y de manipular objetos. Estas
habilidades no existen en el vacío sino que se producen en actividades concretas. El
alumno es capaz de desplazarse de distintos modos, más o menos complejos: anda, se
arrastra, sube, corre, maneja una silla de ruedas, etc. Es capaz de manipular objetos de
diferentes maneras, más o menos precisas (coger, apretar, enroscar...) y lo hace con
objetos muy diversos: plastilina, pan, osito de peluche, ordenador, lápiz, sartén, sierra, etc.

El área no prejuzga los tipos, materiales o actividades en los que el alumno pone en
juego habilidades motoras. Una vez que ha adquirido destrezas en los núcleos de conte-
nido las aplicará en diferentes tareas, y alcanzará distintos niveles de destreza. Las
actividades y tareas concretas no las determina un currículo motor sino la priorización de
objetivos educativos que se desarrolle en otras áreas: doméstica, laboral, ocio, plástica.

Núcleo de contenido 1: Responder a interacciones con personas de su entorno.

1.1 El alumno mira a las personas que le rodean.
1.2 El alumno sigue el movimiento de personas u objetos dentro de su
campo visual
1.3 El alumno responde cuando se dirigen a él
1.4 El alumno responde a estímulos sociales
1.5 Otros

Núcleo de contenidos 2: Adoptar y mantener posturas correctas

2.1 El alumno se sienta correctamente
2.2 El alumno se mantiene de píe
2.3 El alumno mantiene una postura correcta (sentado, de píe...)
2.4 El alumno se desplaza andando con postura adecuada
2.5 El alumno levanta pesos correctamente
2.6 Otros

Núcleo de contenido 3: El alumno es capaz de desplazarse en su entorno

3.1 El alumno se desplaza caminando
3.2 El alumno es capaz de subir/bajar escaleras y rampas
3.3 El alumno se desplaza corriendo
3.4 El alumno utiliza ayudas para desplazarse (andador, silla de ruedas,
silla de ruedas con motor...)
3.5 El alumno se desplaza reptando...
3.6 Otros

Núcleo de contenido 4: El alumno es capaz de manipular objetos

4.1 Alcanzar objetos
4.2 Coger y sujetar objetos
4.3 Apretar objetos
4.4 Pasar de una mano a otra
4.5 Enroscar
4.6 Otros

97
Área G.
Habilidades Sociales
Las habilidades sociales son uno de los elementos que definen la conducta adaptativa.
El último manual de la AAMR sobre retraso mental (Luckasson y cols. 1992) incluye éstas
habilidades como una de las áreas de adaptación y las delimita en los siguientes términos:
“relacionadas con intercambios sociales con otros individuos, incluyendo el iniciar, man-
tener y finalizar una interacción con otros; recibir y responder a las claves o pistas
situacionales pertinentes; reconocer sentimientos, proporcionar feedback positivo y nega-
tivo; regular el comportamiento de uno mismo, ser consciente de la existencia de iguales y
aceptación de éstos; calibrar la cantidad y el tipo de interacción con otros; ayudar a otros;
hacer y mantener amistades; afrontar las demandas de otros; compartir; entender el signi-
ficado de la honestidad y de lo hermoso; controlar los impulsos; adecuar la conducta a las
normas; no violar normas y leyes; mostrar un comportamiento socio-sexual apropiado”.

El área incluye conductas y destrezas necesarias para la interacción social. Son alta-
mente funcionales en cuanto que se requieren en todos los entornos y con una elevada
frecuencia; y, determinan el grado en que una persona es aceptada en la sociedad y en el
círculo social inmediato. Se trata de habilidades que en situaciones normales se producen
insertadas en actividades que se llevan a cabo en el hogar, la escuela, la comunidad y el
trabajo.

Su definición es totalmente dependiente del contexto social en la que la persona participe

y de la edad. El comportamiento será adaptativo en la medida en que sea eficaz, adecuado
y se ajuste a la norma social; el objetivo es enseñar conductas eficaces que promuevan
respuestas deseables en las interacciones sociales. El ajuste a la norma social es esencial en
las personas con disminuciones graves porque en ellas cualquier comportamiento “desvia-
do” se ve penalizado especialmente con etiquetas y roles de inadaptación y aislamiento. La
conducta adaptativa y la competencia social están sesgadas, en nuestra sociedad, por
variables intelectuales, de prestigio o de capacidad económica; por ejemplo, Einstein podía
permitirse sacar la lengua a los reporteros gráficos y esta imagen se ha convertido en un
poster que muchas personas colocan en su habitación o laboratorio; Dalí podía romper un
escaparate en el centro de Nueva York y se consideraba una muestra de su ingenio;
comportamientos semejantes en un alumno o adulto con necesidades educativas especiales
graves y permanentes tendría una consideración y respuesta social muy diferente.
BLOQUE DE CONTENIDO: G.1 CONVIVIR Y COLABORAR CON LAS PERSO- 1.1.6 El alumno camina cogido de la mano
NAS DE SU ENTORNO 1.1.7 Responde con gestos... a caricias, palabras cariñosas, etc
1.1.8 El alumno reconoce personas familiares
Núcleo de contenido 1: Colabora con el adulto y los compañeros
[Link] Extiende sus brazos a personas conocidas
1.1 El alumno responder a interacciones de otros
1.1.9 El alumno mira a la persona cuando le llaman
1.1.1 El alumno mira en dirección a la persona que le hace una caricia
1.2 El alumno inicia interacciones con otros
1.1.2 El alumno sigue los movimientos de otros que se mueven dentro
de su campo visual 1.2.1 Saluda la primera vez que se encuentra con alguien conocido

1.1.3 El alumno sonríe espontáneamente a otros 1.2.2 Capta la atención del interlocutor

1.1.4 El alumno coge la mano u objeto que le ofrecen [Link] Se acerca a la otra persona y

1.1.5 El alumno acude cuando le llaman [Link] Llama a la otra persona...

98
 1.2.3 Inicia conversación (encuentra algo que decir...) 2.1.3 Habilidades de aula
1.2.4 Se presentará ante alguien nuevo [Link] Escucha al profesor (permanece sentado, quieto y mi-
Presentará a su acompañante desconocido... rando al profe,escucha)
1.3 El alumno mantiene interacción [Link] Cuando el profe pregunta o pide algo, hace lo que pide,
responde
1.3.1 Habilidades de juego
[Link] Hace bien el trabajo (instrucciones, lo hace bien)
[Link] Juego solitario
[Link] Cumple las reglas del aula
[Link] Juego paralelo
[Link].1 Levanta la mano para responder
[Link] Juega cerca de otros
[Link].2 Habla cuando está permitido
[Link] Juega con el adulto
[Link].3 Escucha cuando hablan otros
[Link] Juego cooperativo
[Link].4 Trabaja en las tareas asignadas
[Link] Permanece atento y participa en la conversación
[Link].5 Indica la necesidad de ayuda de la manera
[Link] Sigue reglas y participa en juegos (p.e deportes); expli- adecuada
ca a otros las reglas el juego
[Link].6 Llega a la hora a la clase
1.3.2 Sigue órdenes/instrucciones
[Link].7 Otros
[Link] Sigue instrucciones verbales
[Link] Adquisición de hábitos relacionados con la realización
[Link] Comprende y sigue instrucciones (p.e. no fumar, no de diversas tareas
pisar...)
[Link].1 Orden
[Link] Otros
[Link].2 Constancia
1.3.3 Conversar
[Link].3 Organización
[Link] Habla sólo después de que otra persona ha terminado
de hablar [Link].4 Atención
[Link] Cuando habla con otro mira a los ojos durante el 80 % [Link].5 Iniciativa
del tiempo [Link].6 Capacidad de esfuerzo
[Link] Usa el volumen de voz apropiado durante toda la con- 2.1.4 Sigue normas básicas de convivencia con amigos
versación 2.1.5 Sigue normas en la comunidad
[Link] Responde a preguntas de modo correcto 2.2 El alumno conoce y cumple normas que rigen los intercambios
[Link] Hace preguntas apropiadas comunicativos (interacciones soc.)
[Link] Responde y hace comentarios apropiados 2.2.1 El alumno utiliza adecuadamente las formas sociales estableci-
[Link] Las expresiones faciales son adecuadas (risa, sonrisa...) das para iniciar, mantener y terminar una conversación
[Link] Determina si debe mantenerse en una conversación [Link] Para saludar
[Link] Participa en conversaciones durante las comidas (inicia [Link].1 Devuelve el saludo de otro
o responde una conversación adecuada) [Link].2 Saluda la primera vez que se encuentra
[Link] Escuchar (mirar al otro y atender.....) [Link] Despedirse
[Link] Dice cosas agradables (felicitar, halagos...) [Link] Solicitar
1.3.4 Organiza actividades (desarrolla liderazgo) [Link].1 Dice por favor cuando pide
[Link] En un juego (tren) se pone el primero de la fila... [Link] Disculparse
[Link] Camina delante llevando a otros [Link].1 Pide perdón cuando interrumpe
[Link] Invita a otro a participar en una actividad [Link].2 Se disculpa cuando es apropiado
[Link] Asigna deberes a otros y cuida de que los cumpla [Link] Agradece
[Link] Selecciona una actividad y organiza a los otros para [Link].1 Dice gracias cuando...
realizarla... 2.2.2 El alumno prestar atención (escuchar: mirar a la persona y pres-
[Link] Otra tar atención)
1.3.5 Solicita y ofrece ayuda 2.2.3 El alumno guardar turno de palabra en una conversación
· Atiende al profesor mientras le ayuda 2.2.4 El alumno adecuará la voz
· Pide ayuda al profesor o compañero cuando tiene dificul- 2.2.5 El alumno habla sobre la misma cosa (tener sentido)
tad, cuando necesita un objeto, cuando no comprende ins- 2.2.6 El alumno mantiene una distancia social adecuada
trucciones, explicaciones...
[Link] Mantiene la distancia social apropiada y evita el contac-
· Ayuda a otro que ha tenido un accidente to corporal
· Deja de jugar y se aproxima a otro que le pide ayuda [Link] Se aparta para evitar el contacto
· Actúa para minimizar el peligro que corre otro [Link] Encuentra una silla libre y se sienta
· Ofrece ayuda para transportar objetos [Link] Sentado detrás de otro, mantiene los pies sin tocarle
· Ayuda a otro a salir del bus, etc... [Link] Pide perdón y se retira cuando toca...
[Link] Se sienta en el banco o asiento de bus... evitando con-
Núcleo de contenido 2: Sigue normas, reglas y rutinas de convivencia tacto corporal
2.1 El alumno conoce y respeta pautas de comportamiento y normas bási- [Link] Se pone en fila y espera sin empujar, molestar o entrar
cas de convivencia (regulación del propio comportamiento) en contacto con otros
2.1.1 En en hogar [Link] Respeta la distancia en fila
[Link] Realiza una tarea que hace todos los días sin recordár- [Link] Se aparta y disculpa con alguien de la fila
selo... [Link] Permite a otro ponerse en fila sin empujar al de atrás
[Link] Sigue normas... [Link] En una conversación de pie o sentado mantiene la dis-
2.1.2 En la escuela tancia
[Link] Sigue normas generales [Link] Tocar de forma correcta....
[Link] Otros 2.3 El alumno respeta los derechos de otros

99
 2.3.1 El alumno respeta el derecho a la intimidad 3.1.2 Utiliza un vocabulario adecuado
[Link] Ante la puerta del cuarto de baño cerrada espera sin 3.1.3 Distingue sexo de personas conocidas y desconocidas
molestar 3.1.4 Conoce cambios corporales relacionados con el desarrollo (hom-
[Link] Pide permiso antes de entrar a habitación, etc. de otro... bre/mujer, niño/adulto...)
[Link] Abre y lee el correo que está a su nombre 3.2 Conductas sociales
[Link] Respeta las conversaciones telefónicas privadas 3.2.1 Aseo personal (limpieza corporal, genitales, mestruación...)
[Link] Permanece en silencio o habla bajo en lugares donde 3.2.2 Modales (vestido, andar, sentarse, postura general, movimientos...)
hay que estar callado (p.e. biblioteca, iglesia, cine, etc.) 3.2.3 Habilidades de interacción con el otro sexo
[Link] Pide permiso para fumar [Link] Inicia interacciones adecuadas con el otro sexo
2.3.2 El alumno respeta su turnos [Link] Interacciones en grupo mixto
[Link] Espera su turno para jugar, se turna con otros para [Link] Establece citas con personas
jugar (p.e. pingo pon)
[Link] Otros
[Link] Ocupa su lugar en la fila
3.2.4 Participa en conversaciones sobre sexualidad de un modo co-
[Link] Espera su turno para beber, comer, hablar, bajar del rrecto
bus, taquilla...
3.3 Formas de intimidad sexual
2.4 Propiedad
3.3.1 Discrimina entre conductas privadas y públicas
2.4.1 El alumno cuida los objetos de su propiedad
[Link] Conductas públicas (coger de la mano, abrazo, beso...)
· Identifica las posesiones personales
[Link] Conductas privadas (masturbación, caricias, contacto
· Cuida las posesiones: que usa adecuadamente,... sexual directo, coito...)
· Comparte sus posesiones con otros... 3.3.2 Implicaciones sociales de la diferencia de edad
2.4.2 El alumno comparte los objetos 3.3.3 Consentimiento de la relación sexual
· Acepta un objeto (juguete) que se le ofrece 3.3.4 Conducta sexual
· Da el juguete cuando se lo piden [Link] Masturbación
· Cambia el juguete con otro alumno que tiene otro [Link] Caricias
· Comparte los objetos comunes [Link] Coito
· Cuando hay que terminar una tarea en un tiempo límite trabaja [Link] Homo/heterosexualidad
cooperativamente y compartiendo los materiales
[Link] Guarda y respeta la intimidad
· Presta a otros sus pertenencias
[Link] Otros
· Comparte la comida, los caramelos, etc. con otros
3.4 Reproducción, control de natalidad y cuidado de la salud
2.4.3 El alumno respeta los objetos que son propiedad de otros:
3.4.1 Reproducción humana
· No daña los objetos de otros (libro, juguete...)
[Link] Concepción (embarazo)
· Pone los objetos en su sitio
[Link] Desarrollo prenatal
· Guarda los objetos después de usarlos
[Link] Nacimiento
· Pide permiso antes de coger un objeto de otro
[Link] Responsabilidad...
· Devuelve a su propietario un objeto
3.4.2 Control de natalidad
· Devuelve el objeto en las mismas condiciones que lo recibió
[Link] Métodos anticonceptivos
· Devuelve en el tiempo acordado
[Link] Razones para su utilización o no utilización
3.4.3 Cuidado de la salud
[Link] Limpieza/higiene sexual
BLOQUE DE CONTENIDO: G.2 CONTROLAR SUS PROPIAS ACCIONES
[Link] Enfermedades de transmisión sexual (información e
identificación)
Núcleo de contenido 1: Expresa y controla sentimientos y emociones [Link] Prevención de ETS.
1.1 Conoce los propios sentimientos y emociones (reacciones fisiológicas,
pensamiento, conducta manifiesta): enfado, miedo, alegría, tristeza, Núcleo de contenido 4. Responde adecuadamente a conducta inapropiada
decepción, frustación, excitación, ansiedad, preocupación, vergüenza de otros
1.2 Expresa emociones y sentimiento de modo adecuado 4.1 Identifica conducta inapropiada de otros
1.2.1 Enfado 4.1.1 Agresión
1.2.2 Alegría [Link] Física
1.2.3 Tristeza [Link] Verbal
1.2.4 Frustación [Link] Otra
1.2.5 Otros 4.1.2 Acoso
1.3 Comprende y responde a emociones y sentimientos de otras personas [Link] Físico
[Link] Verbal
Núcleo de contenido 2: Desarrolla confianza en sí mismo [Link] Otro
2.1 Explica la acción realizada 4.1.3 Molestar
2.2 Acepta la frustación 4.1.4 Grosería,desatención, indecencia
2.3 Acepta las consecuencias y críticas 4.1.5 Bromas de mal gusto / explotación /
2.4 Defiende sus derechos 4.2 Responde a conductas inapropiadas de otros
4.2.1 Ignora la conducta inapropiada
Núcleo de contenido 3. Adquiere un comportamiento sexual adecuado 4.2.2 Busca ayuda
3.1 Diferencias corporales 4.2.3 Evita contacto con...
3.1.1 Conocer las partes del cuerpo en ambos sexos 4.2.4 Se defiende...

100
5.3. La taxonomía y los decretos de currículo
Queremos resaltar nuevamente la idea de que la taxonomía de objetivos que se ha
desarrollado no pretende ser el currículo de una escuela, sino analizar y poner en relieve
habilidades de vida que los proyectos curriculares deberían recoger para cumplir los fines
y objetivos de la educación. Hay áreas que no han sido recogidas en la taxonomía como
"Conocimiento del medio natural y social" o "educación artística" y que para un porcentaje
importante de alumnos con necesidades educativas especiales graves y permanentes
deben desarrollarse en el proyecto curricular de centro aunque requieran adaptaciones
significativas de sus contenidos en relación al currículo oficial.

Sin embargo, existe un nexo poderoso entre la lógica y contenidos de la taxonomía y

los planteamientos de la LOGSE y de los decretos de currículo. Los cuadros siguientes
pretenden poner de manifiesto esta coherencia. En el primero se incluyen varios párrafos
del Diseño Curricular Base (MEC, 1989) relativos a cómo enfrentar determinadas necesida-
des educativas especiales en áreas como lengua y literatura, lengua extranjera o matemá-
ticas. Es destacable que en estos documentos que sirvieron como borrador para la ley de
ordenación del sistema educativo y los decretos de currículo, y que en muchas ocasiones
incluyen la teoría y lógica de esta reforma, se indica claramente que los objetivos educa-
tivos deben perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social, de la
independencia de vida en la comunidad. Se reitera la necesaria funcionalidad de los
aprendizajes y se hace una llamada a la utilización de ayudas técnicas y sistemas alterna-
tivos cuando sean necesarios. El segundo cuadro extrae de los decretos de currículo
objetivos y contenidos vinculados con la autonomía personal y las habilidades domésticas.

101
 Necesidades educativas especiales y el área de lengua en la educación primaria

DISEÑO CURRICULAR BASE, pag. 426-431

Lenguaje oral

"Existe otro grupo de niños, posiblemente detectados en el nivel educativo anterior, que presentan
problemas más específicos. Se trata de niños con problemas de audición o dificultades motoras graves,
disfasias o incluso niños afásicos.

Estos niños pueden tener dificultades importantes para comunicarse oralmente con los otros. Lo
que parece relevante también aquí, igual que en la etapa de la Educación Infantil, es que ha de evitarse
en todo lo posible plantear el problema en términos de una disyuntiva del tipo <o adquirir el lenguaje
oral, o adquirir otro lenguaje>. La adquisición del lenguaje oral de nuestra comunidad es fundamental
y hacia esta tarea deben ir encaminados muchos de nuestros esfuerzos. Pero, cuando las dificultades
para adquirir éste son tan grandes que se corre el riesgo de que los alumnos no tengan un lenguaje que
pueda cumplir satisfactoriamente todas o algunas de las funciones del lenguaje oral (comunicación,
representación, planificación y control de la propia conducta), entonces es deseable la adquisición de
otro lenguaje (lenguaje de signos) o sistema complementario de comunicación...[...]. En cualquier caso,
sea cual sea la dificultad que presenta un alumno con respecto al aprendizaje del lenguaje oral, existe
una <regla de oro> válida para todas: <lo importante es comunicarse> y esto debe ser tenido en
cuenta tanto en alumno con problemas graves (sordos profundos, paralíticos cerebrales...), cuanto en
otros alumnos."

Lectura y escritura

"[...] en relación a los alumnos con necesidades más graves y permanentes, es necesario adoptar
en este campo estrategias y metodologías que permitan la adquisición de un buen nivel de "lectura
funcional" (reconocimiento de un amplio grupo de palabras de uso frecuente en casa y en la comuni-
dad), o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el conocimiento y uso de los
servicios públicos.

[...] Asimismo algunos alumnos, por sus problemas motores, tendrán serias dificultades para la
realización de la escritura en cuanto a la grafía y será necesario recurrir a ayudas técnicas (adaptación
de útiles de escritura, mesas adaptadas, procesador de textos...), para asegurar el aprendizaje de esta
capacidad instrumental..."

Lengua extranjera

"[...] En el extremo de los alumnos con dificultades más graves, puede optarse por reducir este
aprendizaje al de ciertas rutinas de uso frecuente <frases hechas>, o bien de un vocabulario que podría
denominarse de protección, que posibiliten una mínima interacción comunicativa y la comprensión, al
menos, de un importante número de palabras de utilización muy extendida, así como de la existencia de
otras lenguas y culturas..."

102
 Necesidades educativas especiales y el área de matemáticas en la educación primaria

DISEÑO CURRICULAR BASE, pag. 431-432

"Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la Educa-
ción Primaria, dado que mediante su enseñanza y aprendizaje los alumnos desarrollan su capacidad de
pensamiento y de reflexión lógica y adquieren un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar
la realidad, para representarla, explicarla y predecirla, en suma, para actuar en ella y sobre ella. [...][...]
algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves, pueden tener problemas para acceder al
pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y
el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa. En consecuen-
cia, conviene [...] enfatizar la necesaria funcionalidad de los aprendizajes en esta área para los alumnos
con necesidades más graves. Los objetivos y las actividades deberán tener su origen en los requeri-
mientos de la vida escolar, familiar y social en general, por ejemplo: reconocimiento de dígitos (permite
usar el teléfono, servirse de algunos aparatos, etc.), manejo del dinero, etc. Los objetivos, pues, han de
perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social y, por tanto, mejorar la calidad de
vida."

Cuadro 5.13: Necesidades educativas especiales y las áreas de lengua y literatura, y lenguas extranjeras en la educación
primaria

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN INFANTIL. (Decreto territorio M.E.C.)

a) Descubrir, conocer y controlar progresivamente el propio cuerpo, formándose una imagen

positiva de sí mismos, valorando su identidad sexual, sus capacidades y limitaciones de ac-
ción y expresión y adquiriendo hábitos básicos de salud y bienestar.
b) Actuar de forma cada vez más autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progre-
sivamente seguridad afectiva y emocional y desarrollando sus capacidades de iniciativa y
confianza en sí mismos.

ÁREA: Identidad y autonomía personal

Objetivos generales del área:

4) Descubrir y utilizar las propias posibilidades motrices, sensitivas y expresivas, adecuadas a

las diversas actividades que emprende en su vida cotidiana.
5) Adquirir la coordinación y el control dinámico general del propio cuerpo para la ejecución de
tareas de la vida cotidiana y de actividades de juego, así como para la expresión de senti-
mientos y emociones.
6) Aplicar la coordinación visomanual necesaria para manejar y explorar objetos con un grado
de precisión cada vez mayor en la realización de actividades de la vida cotidiana...
10) Progresar en la adquisición de hábitos y actitudes relacionados con el bienestar y la seguri-
dad personal, la higiene y el fortalecimiento de la salud.

103
 CONTENIDOS

Bloque de contenido II. JUEGO Y MOVIMIENTO

Procedimientos:

1. Exploración de las posibilidades y limitaciones motrices del propio cuerpo en situaciones lúdicas
y de la vida cotidiana.
3. Adaptación de los ritmos biológicos propios a las secuencias de la vida cotidiana y del propio
ritmo a las necesidades de acción de otros.
4. Coordinación y control corporal en las actividades que implican tanto el movimiento global como
el segmentario y las adquisición progresiva de habilidades motrices nuevas, en las acciones
lúdicas y de la vida cotidiana y doméstica.
6. Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia lateralidad, desarrollándola libremente
en situaciones de la vida cotidiana y de juegos corporales.

Actitudes:

1. Confianza en las propias posibilidades de acción.

3. Valoración de las posibilidades que se adquieren con la mejora en la precisión de los movimien-
tos.
4. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.

Bloque de contenidos III: LA ACTIVIDAD Y LA VIDA COTIDIANA

Conceptos:

1. Las distintas actividades de la vida cotidiana: de juego, domésticas, de cumplimiento de rutinas,

de resolución de tareas..., y sus requerimientos.
2. Normas elementales de relación y de convivencia.

Procedimientos:

1. Regulación del propio comportamiento en situaciones de juego, rutinas diarias, tareas.

2. Planificación secuenciada de la acción para resolver una tarea sencilla, y constatación de sus
efectos.
3. Coordinación, colaboración y ayuda con los iguales y con los adultos, pidiendo con confianza la
ayuda necesaria en el momento adecuado.
4. Regulación de la propia conducta en función de las peticiones y explicaciones de otros niños y
adultos e influencia en la conducta de los demás: pidiendo, dando, preguntando, explicando.
5. Hábitos elementales de organización, constancia, atención, iniciativa y capacidad de esfuerzo en
la propia actividad.

104
Actitudes:

1. Iniciativa y autonomía en las tareas diarias, en los juegos y en la resolución de pequeños problemas
de la vida cotidiana y doméstica.
2. Actitud de ayuda, colaboración y cooperación, coordinando los propios intereses con los de los otros.
3. Aceptación de las posibilidades y limitaciones propias y ajenas en la valoración de tareas.
4. Valoración del trabajo bien hecho, reconocimiento de los errores y aceptación de las correcciones
para mejorar sus acciones.
5. Actitud positiva hacia la regularidad de las experiencias de la vida cotidiana.

Bloque de contenidos IV: EL CUIDADO DE UNO MISMO

Conceptos:

1. La salud y el cuidado de uno mismo

Higiene y limpieza en relación con el bienestar personal
Alimentos y hábitos de alimentación
La enfermedad: el dolor corporal
Acciones que favorecen la salud
2. El cuidado del entorno y el bienestar personal
Limpieza, higiene y cuidado de las dependencias del Centro y de otros hábitats de su entorno próximo.

Procedimientos:

1. Cuidado y limpieza de las distintas partes del cuerpo y realización autónoma de los hábitos elemen-
tales de higiene corporal, utilizando adecudamente los espacios y materiales adecuados.
2. Colaboración y contribución al mantenimiento de la limpieza del entorno en que se desenvuelven
las actividades cotidianas.
3. Hábitos relacionados con la alimentación y el descanso, utilización progresiva de los utensilios y
colaboración el las tareas para la resolución de estas necesidades básicas.
4. Utilización adecuada de instrumentos e instalaciones para prevenir accidentes y evitar situaciones
peligrosas.

Actitudes:

1. Gusto por un aspecto personal cuidado y por desarrollar las actividades en entornos limpios y
cuidados.
2. Aceptación de las normas de comportamiento establecidas durante las comidas, los desplazamien-
tos, el descanso y la higiene.
3. Actitud de tranquilidad y colaboración hacia las medidas que adoptan los mayores en situaciones
de enfermedad y pequeños accidentes.
4. Valoración de la actitud de ayuda y protección de familiares y adultos en situaciones de higiene y
enfermedad.

105
 ÁREA DEL MEDIO FÍSICO Y SOCIAL

Objetivos generales de área:

1) Participar en los diversos grupos con los que se relaciona en el transcurso de las diversas
actividades, tomando progresivamente en consideración a los otros.

CONTENIDOS:

Bloque de contenidos: I. LOS PRIMEROS GRUPOS SOCIALES

Procedimientos:

1. Utilización de estrategias de actuación autónoma y adaptada a los diferentes grupos a que perte-
nece (familia, clase, escuela...).
2. Discriminación de comportamientos y actitudes adecuados o inadecuados en los diversos grupos
a los que pertenece y uso contextualizado de las normas elementales de convivencia.
5. Realización progresivamente autónoma y anticipación en las rutinas familiares y escolares habi-
tuales y cotidianas.
7. Realización responsable de tareas o encargos sencillos.

Actitudes:

1. Interés por participar en la vida familiar y escolar y por asumir pequeñas responsabilidades y cum-
plirlas, con actitudes de afecto, iniciativa, disponibilidad y colaboración.

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA (Decreto de mínimos)

e) Actuar con autonomía en las actividades habituales y en las situaciones de grupo, desarrollando
las posibilidades de tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
k) Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su desarrollo, adoptando hábitos de salud y
bienestar y valorando las repercusiones de determinadas conductas sobre la salud y la calidad de
vida.

ÁREA: 1. Conocimiento del medio

Objetivos generales del área:

1) Comportarse de acuerdo con los hábitos de salud y cuidado corporal que se derivan del conoci-
miento del cuerpo humano y de sus posibilidades y limitaciones, mostrando una actitud de acep-
tación y respeto por las diferencias individuales (edad, sexo, características físicas, personalidad,
etc.)

106
 Bloque de contenidos I : EL SER HUMANO Y LA SALUD

Conceptos:

1. El hombre como ser vivo: procesos de transformación del cuerpo a lo largo del ciclo vital (peso,
talla, dentición, cambios puberales, etc.).
2. Aspectos básicos de las funciones de relación, nutrición y reproducción. Identificación y localiza-
ción de los principales órganos y aparatos.
3. La salud: usos y costumbres en la alimentación y sus repercusiones en la salud.
4. Actividades destinadas al propio cuidado personal en relación a la alimentación, la higiene, el
vestido y los objetos de uso individual.
5. La relación afectiva y sexual.

Procedimientos:

1. Exploración de objetos y situaciones utilizando todos los sentidos e integrando las informacio-
nes recibidas.
2. Utilización de técnicas de consulta e interpretación de guías y modelos anatómicos para la iden-
tificación de órganos y aparatos.
3. Análisis de las repercusiones de determinadas prácticas y actividades sociales sobre el desarro-
llo y la salud.

Actitudes:

1. Adopción de hábitos de salud y valoración de crítica de los factores y prácticas sociales que
favorecen o entorpecen el desarrollo sano del cuerpo.
2. Aceptación del propio cuerpo y respeto por las diferencias derivadas de los distintos aspectos
corporales (estatura, peso, diferencias sexuales, etc..).
3. Valorar la aportación al propio bienestar y al de los demás a través de la ejecución, distribución y
organización de las tareas y actividades domésticas.
4. Valoración de los aspectos sociales y culturales de la sexualidad.

Cuadro 5.14: Las habilidades de autonomía personal y domésticas en el Decreto de Currículo

107
 Capítulo 6

Habilidades alternativas
Al hablar de habilidades alternativas estamos desarrollando un tema que se encuentra
a caballo entre la selección de contenidos del currículo y la metodología de enseñanza.
Básicamente las habilidades alternativas suponen que:

Cuando ciertas actividades o habilidades se consideran objetivos o conte-

nidos prioritarios o importantes para un alumno, pero éste encuentra serias
limitaciones, o la imposibilidad de su aprendizaje, como consecuencia de
limitaciones físicas, sensoriales y/o cognitivas, la mejor estrategia educativa es
la enseñanza de una habilidad alternativa o el establecimiento de adaptaciones
de la actividad a las características del alumno.

Los currículos tradicionales habitualmente asumen que los alumnos deben aprender
largas secuencias de contenidos y procedimientos académicos y no académicos como paso
previo para que sea capaz de funcionar adecuadamente en situaciones de vida real. Siguien-
do esta lógica, todos los alumnos deben seguir la secuencia de aprendizajes establecida en
un currículo ordinario. En la educación de los alumnos con necesidades educativas especia-
les graves y permanentes se observa este planteamiento cuando las programaciones edu-
cativas se convierten en una replica de los programas generales para el resto de alumnos.
Por ejemplo, dentro del área de matemáticas se establecen secuencias de objetivos como:
conjuntos y correspondencias, numeración cardinal y ordinal, adición, sustracción, etc., y
con frecuencia se asume que esta secuencia debe enseñarse a todos los alumnos.

Las habilidades incluidas en los currículos académicos habituales y las secuencias de

desarrollo que establecen pueden ser consideradas "normales", en el sentido de que son
normativas, frecuentes, pero estas habilidades son raramente imprescindibles para cum-
plir los objetivos de muchas actividades diarias. Por ejemplo, es poco frecuente, e innece-
sario, que un adulto cuente exactamente la cantidad de dinero necesaria para pagar una
cuenta en un bar, restaurante, supermercado, u otro establecimiento; frente a esta conduc-
ta, lo frecuente es utilizar una estrategia más funcional como es entregar dos monedas de
cien pesetas para pagar una cuenta de 179 pts., o un billete de mil y una moneda de
quinientas pesetas para pagar una cuenta de 1.477 pts. Sin embargo, en ocasiones, con
alumnos con minusvalías severas se dedican largos períodos de tiempo a intentar enseñar-
les contenidos académicos tradicionales (como contar exactamente 293), cuando existen

109
estrategias de resolución de problemas cotidianos que son más sencillas de adquirir e
igualmente funcionales.

Si el objetivo educativo es lograr la máxima independencia del alumno en contextos y

situaciones de vida real, las secuencias de aprendizajes tradicionales no son imprescindi-
bles, ni necesarias. Una persona puede realizar compras sin tener conocimientos sobre
conjuntos, números naturales y enteros, operaciones matemáticas, etc.; lo importante y
funcional reside en el hecho de que la persona sea capaz de pagar con independencia de
cómo lleve a cabo esta acción. Los currículos educativos tradicionales asumen una serie
de presupuestos que pueden, y suelen, conducir a la adquisición de habilidades sin
funcionalidad, o limitan el acceso del alumno a la realización de una determinada actividad
al no ser capaz de seguir toda la secuencia preestablecida. El cuadro 6.1 incluye algunos
de los supuesto más relevantes y las contrapartidas en currículos funcionales.

SUPUESTOS PREVIOS DE LOS CURRÍCULOS SUPUESTOS PREVIOS DE CURRÍCULOS

TRADICIONALES FUNCIONALES
El objetivo educativo es el aprendizaje de la ejecución "normal" de El objetivo educativo es enseñar al alumno para que sea capaz de
la actividad llevar a cabo actividades funcionales relevantes, con independen-
Los programas educativos para alumnos con minusvalías severos cia del modo en que las realice
asumen, con frecuencia, que éstos no podrán ser adultos compe- Los programas educativos deben poner el énfasis en la función o
tentes a menos que sean capaces de realizar las actividades diarias resultado de la realización de una habilidad o actividad, asumiendo
de la misma forma que lo hacen otras personas sin minusvalías. una gran flexibilidad que proporcione múltiples alternativas para la
Asumir que solo hay un modo "normal" de realizar una actividad crea realización de actividades funcionales de la vida cotidiana. Lo
muchas veces barreras artificiales para el logro de una mayor importante es que el alumno realice una tarea sin importar como lo
independencia. Estos programas ponen el énfasis en la forma de haga.
ejecución antes que en la función o resultado de la ejecución.
Existe una serie de habilidades previas que el alumno debe domi- Las únicas habilidades que un alumno debe dominar para ser ca-
nar antes de ser capaz de aprender ciertas actividades o de paz de actuar con independencia en contextos reales son aquellas
actuar con independencia en contextos reales implicadas en la realización de actividades reales
Los currículos tradicionales asumen que el alumno debe adquirir las La inhabilidad para realizar ciertos movimientos motores o para
secuencias de habilidades incluidas en ellos, como paso previo para manejar conocimientos académicos no limita la capacidad del alum-
poder actuar con independencia en el hogar, transporte, tiendas, etc. no para llevar a cabo actividades necesarias para ser más indepen-
Esto implica proporcionar programas educativos que incluyen conte- diente en el hogar o la comunidad. Por ejemplo, no se requieren
nidos académicos como prelectura, preescritura, lectura, escritura, amplios conocimientos de lectura, escritura, matemáticas o lenguaje
cálculo, etc. con las mismas secuencias de contenidos que se para preparar una ensalada, coger el autobús, comprar productos o
utilizan con todos los alumnos. El alumno con n.e.e. se ve obligado a pedir el menú en un restaurante.
intentar superar estas secuencias.
Todos los alumnos deben aprender siguiendo la misma secuencia Cada alumno debe aprender aquellas habilidades que son nece-
de contenidos sarias para su propio funcionamiento independiente, en sus pro-
Cuando existe un currículo cerrado que establece una secuencia de pios contextos de vida (su hogar, su barrio, su trabajo ...)
contenidos, se asume que todos los alumnos deben progresar a lo Existe una gran diferencia entre elaborar un programa educativo
largo de esa secuencia, siguiendo el mismo patrón de aprendizaje. dirigido a cumplir con las necesidades del alumno, y elaborar un pro-
Completar los pasos que establece el currículo se convierte en el grama dirigido a cumplir con la secuencia del currículo. Los currícu-
objetivo educativo, con independencia de que las habilidades que los no deben, ni pueden, prejuzgar las necesidades prioritarias del
incluye sean o no las más necesarias para el funcionamiento alumno, ni predeterminar cómo realizará éste una actividad.
independiente del alumno en la vida diaria
El objetivo educativo es lograr la máxima independencia, entendi- El objetivo es lograr la máxima independencia, entendida como la
da como realizar las actividades de una forma "normal" y sin capacidad para realizar las actividades cotidianas del modo más
ayuda. adecuado posibles a sus necesidades y posibilidades.
Se asume que los alumnos sólo serán competentes e independientes Ningún adulto es totalmente independiente, pretender una absoluta
si son capaces de realizar cualquier actividad de la misma manera autonomía para alumnos con n.e.e. graves y permanentes supone un
que la ejecutan la mayoría de las personas y con total independencia. nivel de exigencia superior al esperado para el resto de las personas.
Esta lógica implica descartar a priori la capacidad de los alumnos con Al mismo tiempo, existen diferentes alternativas para hacer frente a
minusvalías severas para alcanzar altas cotas de independencia en los requerimientos de la vida cotidiana.
su vida cotidiana.

Cuadro 6.1: Algunos supuestos previos de los currículos tradicionales y funcionales

110
 Las estrategias de ejecución alternativa han adquirido una gran importancia en la
educación de personas con ciertos tipos de minusvalías. Por ejemplo, los niños/as con
déficits visuales o ceguera, aprenden a leer utilizando un sistema totalmente alternativo al
convencional (el método Braille), utilizan máquinas de escribir especialmente diseñadas
para ellos, y existe una larga serie de recursos que les permiten superar sus limitaciones.
Sin embargo, otros tipos de minusvalias no han recibo un tratamiento semejante, especial-
mente las que derivan de discapacidades cognitivas. El cuadro 6.2 presenta un pequeño
muestreo de ejemplos de estrategias de ejecución alternativa para diferentes habilidades
o actividades. Existen un gran número de posibles adaptaciones de las actividades cotidia-
nas cuyo aprendizaje permitiría a estos alumnos una participación total o parcial, y una
mayor independencia en entornos menos restrictivos (p.e. York y Rainforth, 1991).

Los programas educativos dirigidos a alumnos con necesidades educativas especiales

graves y permanentes deben tener siempre presentes este tipo de estrategias. Lo importante
es la función, el “efecto crítico” que se persigue, mientras que la forma, los actos concretos
con los que se alcanza esa función son secundarios. Si el propósito es que una persona sea
independiente a la hora de vestirse y presenta serias limitaciones para utilizar botones,
cremalletas y/o atar cordones, su vestuario puede adaptarse utilizando solo cierres adhesivos
y elásticos; esto permite alcanzar el objetivo “vestirse independientemente” aunque se haya
utilizado un camino algo diferente al que utiliza la mayoría de las personas. Al mismo tiempo,
deben analizarse las ventajas e inconvenientes de estas adaptaciones. En algunas ocasio-
nes la visibilidad de algunos aparatos diseñados para superar las dificultades del alumno
pueden tener un efecto estigmatizante, marcando la atención en las limitaciones de este. Las
adaptaciones establecidas deben ser lo más sencillas posibles, y será siempre preferible
utilizar adaptaciones temporales frente a otras permanentes.

HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIÓN

ALTERNATIVAS
Dinero: Contar monedas. Cantidad predeterminada Pequeños paquetes de monedas que contienen la
Ejemplos de actividades: pe- cantidad suficiente para la adquisición de un pro-
queñas compras en kiosco, ducto o servicio predeterminado. Cada paquete va
tiendas, máquinas automáti- identificado por un dibujo, fotografía, etiqueta del
cas, uso de teléfono público, producto, palabra, etc.
autobús, pequeñas consu-
miciones en bar ... Tarjeta de monedas Se establecen una serie de tarjetas para cada
producto o servicio de frecuente adquisición, cada
tarjeta incluye un símbolo identificador del produc-
to, y las diferentes combinaciones de monedas
necesarias para su adquisición.

Monedas de 25 pesetas (o Para comprar pequeñas el alumno puede aprender

100 pts) la cantidad de monedas de 25 pesetas necesaria (o
monedas de 100).

Cuadro 6.2. Algunos ejemplos de habilidades alternativas de ejecución

111
 HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIÓN
ALTERNATIVAS
Dinero: Contar monedas y Cantidad predeterminada Idéntico a contar monedas pero introduciendo bi-
billetes. lletes
Ejemplos de actividades:
Comprar en cualquier tipo de Tarjeta de monedas y billetes Igual a tarjeta de monedas introduciendo combina-
tienda (alimentación, ropa, ción con billetes.
calzado, accesorios ...), utili-
zación de restaurantes, cines, Cantidad suficiente El pago de un producto o servicio se realiza con un
otras actividades recreativas, billete que es "suficiente" para cubrir el coste; por
etc. ejemplo, el almuerzo se paga con una moneda de
500 pesetas, la comida con un billete de 1000 ...

Cantidad aproximada o su- El pago de un producto o servicio se realiza entre-

perior gando un billete o cantidad de dinero superior al
precio; por ejemplo, una cuenta de 781 pesetas se
paga entregando un billete de 1000.

Tarjeta de crédito El pago se realiza por medio de una tarjeta de crédi-

to o débito (p.e. bonobús, tarjeta de caja de ahorros
o banco, tarjeta del propio comercio ...)

Línea de números El alumno determina si dispone o no de suficiente

dinero para la adquisición de un producto en
función de la posición relativa de dos números (el
valor del producto y el dinero disponible) en una
línea secuenciada de números.

Uso de la calculadora El alumno determina si dispone o no de suficiente

dinero para la adquisición de uno o varios productos
utilizando una estrategia sencilla con la calculadora
Realizar comprar con una Lista con etiquetas de los El listado de productos que se comprarán se realiza
lista de productos. productos ha adquirir utilizando las etiquetas comerciales de los produc-
Ejemplos de actividades: tos (en el cuadro 8.13 aparece la lista de compra
Compras en cualquier tien- semanal de Alberto)
da, almacén, hipermercado,
etc. Compra de alimentos, Lista con imágenes y dibujos El listado de productos que se comprarán se realiza
productos personales, de utilizando las etiquetas comerciales de los produc-
limpieza, etc. tos

Notas escritas Para la comprar de ciertos productos que precisan

la petición a un empleado (p.e. 500 gramos de so-
lomillo de cerdo) puede utilizarse una nota escrita
que el alumno entrega; si se precisa más de una
nota para diferentes compras y empleados se
identifican por medio de un dibujo, imagen, palabra
(p.e. pez para pescadería)
Establecer la lista de la Lista de comprobación de Los productos de consumo habitual se incluyen en
compra. existencias una lista utilizando palabras, fotografías, dibujos o
Ejemplos de actividades: etiquetas que los identifican. El alumno debe com-
Comprar semanal, mensual probar las existencias de cada uno de estos pro-
de alimentos y otros pro- ductos antes de ir a la tienda, marcando aquellos
ductos para el hogar, etc que están agotados y deben ser adquiridos.

112
 HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIÓN
ALTERNATIVAS
Realizar la comida siguien- Recetas elaboradas con di- Las instrucciones escritas para la realización de
do las instrucciones de una bujos y símbolos cualquier comida pueden adaptarse por medio de
receta dibujos y símbolos. El tipo de estos dibujos y sím-
bolos, y la minuciosidad con que debe elaborarse la
receta dependerá de las capacidades y necesidades
del alumno.
Quitar la piel a diferentes Cuchillo, Por ejemplo, pelar patatas puede realizarse del modo
alimentos para su consumo. cuchillos especiales, habitual, con un cuchillo, o con cuchillos especiales
Ejemplos de actividades: electrodomésticos, que evitan el riesgo de cortarse y sólo eliminan la piel
pelar patatas, cebollas, frutas productos preparados (evitando que se tire la mitad al no cortar con preci-
... sión); puede utilizarse también un electrodoméstico
que realiza limpiamente esta tarea, o utilizar patatas
peladas, cortadas y congeladas. Por último, muchos
alimentos pueden ser consumidos sin necesidad de
quitarles la piel (incluidas las patatas), con lo que sólo
sería necesario limpiarlos adecuadamente.
Hacer peticiones de pro- Cuaderno de comunicación La familia, el profesor, el logopeda, ... elaboran y
ductos, servicios para per- enseñan una hoja de comunicación para una
sonas no orales. actividad o ambiente determinado (p.e. hoja para
Ejemplos de actividades: utilizar en el bar, en una tienda, en el trabajo, etc.).
Peticiones en bar, restau- La hoja incluye palabras, símbolos, etc. que indican
rante, tiendas, lugares de las necesidades habituales en estos entornos y que
ocio, etc. son fácilmente identificables por los posibles
interlocutores.

Peticiones escritas preesta- La familia o el profesor preparan una nota escrita

blecidas que incluye la petición que debe realizar el alumno.
Por ejemplo, la petición puede incluir un menú que
desea comer ese día, la revista que desea comprar,
el número de ropa que utiliza, la actividad que
desea realizar, etc.

Lámina de escritura Si el alumno es capaz de leer y tiene un mínimo

control sobre las extremidades superiores, puede
utilizar una lámina de escritura que incluye las
vocales, consonantes, grupos consonante-vocal
más utilizados y palabras de uso corriente (p.e.
nombre del sujeto, si-no, ...). El alumno señala el
tablero mientras el interlocutor lee su mensaje. El
cuadro 11.20 presenta un modelo de lámina de
comunicación.

Ayuda por parte de compa- Los amigos o compañeros realizan la petición de

ñeros o amigos un objeto, servicio o actividad deseado por el
alumno con minusvalía. Lo importante es que
participe en la actividad, con el tipo de ayudas que
necesite ...

113
 HABILIDAD HABILIDADES DESCRIPCIÓN
ALTERNATIVAS
Ponerse y quitarse la ropa: Calzado adecuado y facili- Ante la imposibilidad de aprender a atar y desatar
Ejemplos de actividades: dades de uso los cordones puede utilizarse un calzado tipo mo-
Atar y desatar los cordones casín que no exige esta habilidad, o zapatillas con
del calzado, abotonar y desa- cierre por medio de cinta adhesiva, o un cierre se-
botonar; cerrar y abrir crema- mejante al usado en prendas deportivas comerciali-
lleras, poner y quitar sujeta- zado para cerrar con una ligera presión los cordo-
dor ... nes.

Prendas sin botones Prendas cerradas que se visten por la cabeza, pan-
talones con ajuste elástico, cierres alternativos co-
mo broches, corchetes, cinta adhesiva ...

Sujetador en función de las Para algunas alumnas resulta tremendamente com-

posibilidades manipulativas plejo utilizar sujetadores con el cierre en la espalda,
de la chica en estos casos puede utilizar prendas con cierre
delantero o elásticas.
Utilizar utensilios escolares Adaptar el utensilio de escri- Según las posibilidades de prensión (en puño,
o de alimentación: tura cilíndrica, esférica) o el tipo de pinza que sea capaz
Los alumnos con discapaci- de realizar (digital, palmar, entre los dedos, lateral)
dad motora puede encontrar el alumno cogerá el utensilio o se adaptará, p.e.
limitaciones importantes pa- ampliando el perfil del lápiz con una bola de goma,
ra utilizar útiles de escritura, afianzando el lápiz a la mano con una cinta ...
de alimentación, etc. (21)
Ejemplos de actividades: Si es imposible utilizar útiles como el lapiz activida-
dibujar o escribir con lápiz, des como escribir pueden realizarse por medio de
comer sin ayuda un sistema de imprentilla (entintando sellos de
caucho) o utilizando una máquina de escribir u
ordenador, ...

Platos, vasos, cubiertos adap- Las limitaciones para una prensión adecuada de los
tados cubiertos pueden superarse utilizando utensilios
adaptados (p.e. tenedor ajustado a la mano del
alumno y con un ángulo que le facilite pinchar ...)
En ocasiones los movimientos incontrolados
provocan desplazamientos del plato o derramar
agua, pueden utilizarse platos con ventosa, hule
antideslizante, vasos cerrados con pico, ...
Manejar juguetes. Juguetes eléctricos con control Muchos juguetes que funcionan con pilas o electri-
Ejemplos de actividad: jugar remoto cidad pueden ser adaptados para que el niño los
con un coche, tren, muñe- haga funcionar con control remoto utilizando cual-
co, etc. quier segmento corporal que controle (p.e. movi-
miento del brazo, de la cabeza, soplo ...)

Cuadro 6.2 (continuación) : Algunos ejemplos de estrategias de ejecución alternativa

(21)
Para una revisión general de adaptaciones habituales para personas con discapacidad motora ver Gallardo y Salvador, 1994.

114
6.1 Algunos ejemplos de habilidades alternativas
Las habilidades alternativas permiten superar limitaciones físicas, sensoriales y cog-
nitivas; en ocasiones implican la utilización de avances tecnológicos, por ejemplo, la
utilización de una silla de ruedas con motor posibilita el desplazamiento independiente aún
en personas con tremendas limitaciones motoras; la tecnología vinculada al ordenador
permite múltiples oportunidades en comunicación, escritura, domótica-robótica (control
del ambiente pulsando una tecla-encender luces, hacer llamada de teléfono, cerrar y abrir
las persianas...; p.e. control ocular como ayuda a la comunicación y al control del entorno
-Kaczmarek, 1992). Sin embargo, con frecuencia las alternativas dependen más del inge-
nio que de grandes aportaciones tecnológicas o económicas (González,1988; Fernández,
1988; Such, 1988).

Comentaremos algunos ejemplos de habilidades alternativas, relacionadas con la taxo-

nomía y centrándonos en el área académico-funcional que suele plantear más problemas.
Se trata sólo de algunas de las muchas posibilidades que existen; por otro lado, hay que
dejar claro que la enseñanza de estas habilidades, como de cualquier otra, será útil en la
medida que el alumno la precise para funcionar con mayor autonomía en su entorno de
vida, no sería sensato dedicar largos períodos de tiempo a enseñar a un alumno a utilizar
una estrategia de cantidad predeterminada en el uso de monedas, cuando es una habili-
dad que nunca va a necesitar en los contextos en que vive en la actualidad o vivirá en el
futuro.

6.1.1 Leer señales, pictogramas y rótulos en contextos funcionales

Un nivel básico de lectura está constituido por la comprensión del mensaje o significa-
do de señales, pictogramas y rótulos. Estos símbolos aparecen en infinidad de contextos
y situaciones sociales, y transmiten un porcentaje elevado de la información que recibimos
en nuestra vida cotidiana. Esta información puede ser referida a servicios comunitarios, a
seguridad personal o a datos sobre desplazamientos. La habilidad básica para interpretar
este tipo de símbolos es mucho más simple que la necesaria para interpretar textos
escritos, y la inmensa mayoría de las personas pueden acceder a la comprensión de un
número más o menos elevado de ellos.

Para seleccionar las señales, pictogramas o rótulos que pueden ser enseñados, es
imprescindible analizar el contexto real en que el alumno se desenvuelve. Estos símbolos
pueden variar significativamente de una localidad a otra, o dentro de diferentes contextos
(p.e. los indicadores de parada de bus o metro son diferentes de una ciudad a otra, o los
rótulos de supermercados y tiendas pueden ser totalmente diferentes).

115
 El alumno reconoce productos y envases
La discriminación de envases y los productos que contienen es una habilidad frecuen-
temente utilizada en la vida cotidiana, y que permite identificar por, ejemplo, que productos
son comestibles o no comestibles, o que producto debe ser utilizado para una determina-
da tarea. Aunque la lectura puede ser requerida para productos no familiares, se trata de
una habilidad básicamente ligada a la discriminación visual de diferentes estímulos (dibu-
jos, colores, símbolos...).

El reconocimiento de productos comestibles y no comestibles es una habilidad impor-

tante para la seguridad personal y, por tanto, para la autonomía del alumno. Un objetivo
educativo importante implica la capacidad para reconocer-clasificar productos en función
de a) si son comestibles, b) si son comestibles una vez cocinados, y c) si no son comes-
tibles. Para ello deben utilizarse fundamentalmente envases que se encuentran frecuente-
mente en los entornos en los que el alumno vive: hogar, colegio y contextos futuros (como
centros de trabajo); y todo tipo de envases: botellas, cajas, botes, paquetes, etc. Los
productos tóxicos incluyen en su envase símbolos indicativos del peligro que es importan-
te que el alumno aprenda a reconocer.

La habilidad para reconocer y discriminar productos y envases es útil en otras posibles

actividades diarias. Poner una lavadora precisa, para que el alumno sea totalmente inde-
pendiente, que sea capaz de reconocer el jabón, el suavizante, y otros productos que
puedan necesitarse. La misma habilidad se requiere en tareas como limpiar la casa
(productos para limpiar el suelo, saneamientos, cristales, muebles, etc.), asear la ropa
(p.e. productos para limpiar el calzado), conservar-reparar la vivienda (p.e. pinturas),
realizar compras, y en un número elevado de actividades laborales. Una manera sencilla
de facilitar este aprendizaje reside en utilizar un número limitado de productos de limpieza
que tengan utilidad para diferentes tareas o superficies (frente a lo que ocurre en muchos
hogares en los que se llega a utilizar una elevada cantidad de productos extremadamente
específicos).

El alumno reconoce información que encuentra en forma de pictogramas en señales,

rótulos y etiquetas
Al realizar actividades y desplazamientos en contextos comunitarios las habilidades
lectoras nos permiten orientarnos, localizar lugares, encontrar ciertos productos, etc. :
ejemplos de esta habilidad son localizar la entrada o la salida de un centro comercial,
localizar los servicios y discriminar entre el servicio de hombres y el de mujeres, localizar
la parada de metro o de autobús, reconocer el autobús que se debe coger y la parada en
la que hay que apearse, localizar departamentos concretos en una tienda, reconocer
diferentes locales comerciales (farmacia, estanco, etc.), localizar un teléfono público, un
restaurante, salidas de emergencia, utilizar máquinas expendedoras automáticas, y un
largo etcétera. En los contextos comunitarios existen numerosas "señales naturales" que
ayudan a realizar estas discriminaciones; los más habituales consisten en carteles,

116
pictogramas y símbolos, pero en cada contexto particular pueden encontrarse otros estí-
mulos/señales que se encuentran habitualmente y que pueden ser reconocidos como
indicadores para la realización de una actividad.

Cuadro 6.3: Ejemplos de pictogramas en contextos comunitarios

En el hogar existen también este tipo de indicadores que deben ser reconocidos para
facilitar o posibilitar la realización de una actividad, por ejemplo las diferentes teclas de un
aparato de música, las posiciones de un electrodoméstico, etc. Los símbolos, pictogramas,
palabras, etc. que son enseñados deben seleccionarse a partir de un análisis del entorno
concreto en el que vive el alumno. Por ejemplo, los símbolos y palabras que aparecen en
el cuadro 6.4 son los que el alumno debe aprender si utiliza un cassette de la marca SONY,
modelo WM-23.

Cuadro 6.4: Símbolos y palabras que aparecen en un cassette concreto

En este caso, se trata de símbolos muy generalizables a otros aparatos semejantes, no

obstante, esto no siempre es así. La lectura funcional de este tipo de señales permite
incrementar la independencia de la persona; el aprendizaje que aparece en el ejemplo, se
produce, frecuentemente, en alumnos con minusvalías severas de un modo espontaneo, sin
la enseñanza directa por parte de un adulto (¡maravillas de una alta motivación!). Los
símbolos, dibujos, palabras, etc. pueden ser adaptados a las posibilidades de reconocimien-
to del alumno, por ejemplo, las carpetas de los videos, o cintas de audio que utiliza pueden
incluir un dibujo realizado por él mismo, o por un adulto, que le permita identificar el
contenido de cada una de ellas.

117
 El alumno lee instrucciones que utilizan pictogramas, señales, dibujos y/o palabras
Una alternativa a la lectura tradicional consiste en establecer en el alumno la habilidad
para "leer" o interpretar folletos o manuales de instrucciones que incluyan palabras, símbo-
los, dibujos, o combinaciones de estos, para diferentes actividades: recetas de cocina, uso
del teléfono, uso de la lavadora, secuencias de trabajos, etc. (Wacker y Berg,1984; Martin
y cols, 1982; Johnson y Cuvo, 1981). Estos manuales o folletos pueden desarrollarse para
una tarea específica concreta, o para un tipo de tarea en general (p.e. cuadro 6.5 y 6.6).

Cuadro 6.5: Receta para la elaboración de lentejas a la riojana (precocinadas)

Cuadro 6.6: Instrucciones para poner la lavadora

118
 Realizar compras con un listado de productos
Otro tipo de actividad de vida cotidiana en la que se encuentran implicadas habilidades
lectoras es la realización de compras utilizando un listado de los productos que deben ser
adquiridos. Este tipo de listados simplifica enormemente la actividad permitiendo ampliar
las opciones de compra (un producto frente a muchos productos), y reducir la dificultad de
la toma de decisiones sobre la adquisición (asociar el producto de la lista con el producto
de la estantería y seleccionarlo frente a recordar un amplio listado, recordar y hacer juicios
sobre las provisiones que quedan y/o la necesidad a corto plazo de un producto).

Estos listados pueden confeccionarse por parte de un adulto o del propio usuario,
utilizando palabras, dibujos, símbolos y/o las etiquetas comerciales de los productos en
función de la capacidad del alumno para reconocerlos y asociarlos con cada uno de los
productos a comprar. Realizar una compra en un supermercado, hipermercado, almacén,
etc. es una actividad que incluye otros componentes además de la utilización de un listado
de productos, por ejemplo: (a) coger la lista y el sistema de pago que se utilice, (b)
desplazarse hasta la tienda, (c) coger un carro para la compra, (d) entrar en el local por los
lugares adecuados, (e) recorrer el local siguiendo algún tipo de orden lógico, (f) reconocer
los lugares donde se encuentran los productos a adquirir, (g) seleccionar y colocar en el
carro cada producto deseado, (h) comprobar si se han adquirido todos los productos que
estaban en la lista, (i) comprobar si se dispone de suficiente dinero para pagar la cuenta
total, (j) dirigirse a la caja, (k) hacer cola si es necesario, (l) colocar los productos sobre la
cinta transportadora del cajero, colocar los productos en bolsas y en el carro, (m) recibir
el precio total, (n) pagar, (o) salir del local (el análisis de la actividad variará obviamente en
función de cada local y de las habilidades del alumno). La lista de la compra puede
utilizarse como una ayuda para la realización de algunos de los pasos indicados. Por
ejemplo, el listado puede incluir un recordatorio de los pasos iniciales como coger un carro
(dibujo del carro), lugar de entrada (dibujo del símbolo, palabra, rotulo, que exista en el
local al que acude el sujeto), etc. Los productos del listado (un ejemplo aparece en el
cuadro 8.13) pueden estar colocados en orden secuencial siguiendo la ruta que el alumno
ha aprendido a realizar, con lo que deberá ir adquiriendo un producto después de otro, en
el mismo orden que aparecen en la lista. Adicionalmente, cada grupo de productos puede
ser introducido por una réplica del cartel, símbolo, o cualquier otro indicador de su
localización en el local.

6.1.2 Conoce y utiliza el dinero (adquisición de productos y servicios)

La manipulación de dinero para realizar compras es una de las habilidades relaciona-
das con conocimientos matemáticos más frecuente en la vida diaria, y que se precisa en
múltiples momentos del día: pagar el billete del autobús, pagar el precio del almuerzo o la
comida, pequeñas compras en kioscos, estancos, en máquinas automáticas (refresco,
tabaco, chicles, etc.), adquisición de alimentos, vestidos, etc. La adquisición de un produc-
to (o varios) implica una secuencia de conductas variable (es diferentes comprar, por

119
ejemplo en un quiosco, un supermercado, panadería, bar, máquina expendedora) que
incluye componentes como entrar en el local, localizar o pedir el elemento deseado, etc.
(p.e. ver cuadro 9.6); Dentro de estas secuencias hay un elemento permanente: pagar.
Pagar exige una discriminación sobre el dinero en aspectos como: (1) conocer la cantidad
de dinero de que se dispone para la comprar (contar dinero); (2) conocer el precio del
producto o el precio total cuando son varios (leer o entender la cantidad); y (3) determinar
si se dispone de suficiente dinero para realizar la adquisición. Los programas educativos
dirigidos a enseñar la habilidad de utilizar dinero para comprar habituales, deben tener en
cuenta estos tres elementos. Existen diferentes estrategias que pueden ser utilizadas para
facilitar el aprendizaje de estas habilidades (Wheeler y cols. 1980; Browder y Snell,1987;
Ford y cols, 1989; Gardill y Browder, 1995) sin que sea necesario que el alumno adquiera
toda la secuencia normal de aprendizaje del cálculo; la observación de personas sin
minusvalías en contextos sociales permite constatar que es poco frecuente que se entre-
gue la cantidad exacta para pagar un producto, y que el cambio recibido después de la
comprar es raramente contado. Existen una serie de habilidades alternativas que pueden
ser utilizadas para hacer frente funcionalmente a las demandas cotidianas, entre otras
podemos mencionar: las estrategias de cantidad predeterminada, de tarjeta de monedas,
de línea de números, el uso de la calculadora, de cantidad aproximada y cantidad suficien-
te, o el uso de tarjetas de crédito. Estos procedimientos se comentan en los apartados
siguientes; en el capítulo 9 se plantean también ejemplos sobre el aprendizaje de las
secuencias de la habilidad para comprar y un programa de enseñanza que reduce la
dificultad de la discriminación necesaria para comprar.

Estrategia de cantidad predeterminada

Esta estrategia supone el uso de paquetes de dinero que contienen la cantidad sufi-
ciente para comprar un producto determinado. Cada paquete va dirigido a la compra de un
producto, y se identifica por medio de un dibujo, fotografía, etiqueta, letras, etc. Por
ejemplo, el precio de un paquete de chicles se asocia a un dibujo reconocido por el
alumno, para una bebida determinada puede utilizarse la etiqueta del producto, el precio
del billete de autobús se incluye en un paquete con la fotografía de un bus. Debe apren-
derse a seleccionar el paquete apropiado para la compra o el pago de un servicio. Cuando
se realiza una compra de varios elementos (p.e. un bocadillo de jamón y una cerveza)
debe seleccionar un paquete para cada uno de estos y juntar el dinero para pagarlos.

Este procedimiento puede ampliarse hasta la utilización de muchos paquetes de mone-

das, sin embargo, si el alumno debe manejar un número importante de paquetes, deberá
utilizar algún elemento que le permita trasladarlas y seleccionarlas con facilidad (p.e. una
cartera adaptada que permite colocar los paquetes de una determinada manera). Los
paquetes de dinero pueden confeccionarse con un plástico resistente y transparente
cerrado con cinta adhesiva (velcro), cierres automáticos o cualquier otro procedimiento; la
utilización de dibujos, fotografías, etiquetas u otras señales para la identificación de cada
uno de ellos estará en función de la capacidad de cada persona para reconocerlo. Si fuese

120
necesario, el paquete puede incluir instrucciones escritas para el vendedor (p.e. "por favor,
saque el dinero y coloque el cambio dentro del paquete, gracias"). El paquete de monedas
puede servir también como instrumento de comunicación, p.e. cuando se va a comprar a
la tienda, o a almorzar al bar, el paquete puede incluir la lista de productos deseados.
Puede ser útil también para recordar que productos se debe comprar.

Esta estrategia de compra tiene una gran limitación en la capacidad de trasladar y

seleccionar un número elevado de paquetes de dinero; si el alumno ha adquirido esta
habilidad, debe iniciarse la enseñanza de otras estrategias más adaptativas. Cuando se
inicia la enseñanza de esta nueva estrategia el alumno puede seguir utilizando la estrategia
de cantidad predeterminada para algunas compras, mientras adquiere destreza en las
nuevas.

Estrategia de tarjeta de monedas

Implica el uso de tarjetas de monedas para productos que se compran con frecuencia.
Cada tarjeta incluye un símbolo identificador del producto a comprar y su precio. Junto a
estos datos, aparecen combinaciones de monedas/billetes suficientes para la compra. La
combinación de monedas puede exponerse por medio de dibujos, fotografías u otros
modos.

Debe dominarse primero la utilización de esta estrategia para la compra de un sólo

producto, antes de introducirla para adquirir varios elementos. Las tarjetas de moneda
pueden organizarse de distintas formas, p.e. pueden agruparse por contextos (aquellas que
pueden ser necesarias en el colegio, en el bar, en un supermercado, en el lugar de trabajo,
etc.), o por precio (productos que pueden ser comprados por menos de 100, 500 pese-
tas,...). El alumno debe aprender a planificar sus actividades del día y seleccionar aquellas
tarjetas que pueden serle útiles. Cuando se desenvuelve en entornos en los que el precio de
determinados productos pueden fluctuar (p.e. el precio de un café puede oscilar) la tarjeta
debe establecerse en función del precio mayor esperado. Una vez se domina el uso de la
estrategia de "tarjeta de monedas" con diferentes monedas y billetes, puede introducirle la
enseñanza de estrategias de línea de números o el uso de calculadora.

Estrategia de línea de números para la compra de un producto

Este nivel implica enseñar al alumno a calcular si un producto puede ser comprado o
no, determinando si dispone de dinero suficiente. Para la compra de un solo producto o
servicio la determinación de "suficiente dinero" o "dinero no suficiente" se basa en la
comprensión de la posición relativa de dos números en una línea numérica: 1) uno de los
números representa el precio del producto, y 2) el otro indica la cantidad de dinero
disponible para gastar.

La estrategia puede ser utilizada para diferentes cantidades, con diferentes combina-
ciones de monedas y billetes. Los pasos que sigue el proceso de enseñanza pueden ser:

121
el alumno utiliza la estrategia de línea de números para determinar la posibilidad de
comprar un producto, con:

· Pesetas (hasta 10) -poco útil en la actualidad-

· Dos monedas de 5 pts.
· Una moneda de 10 pts.
· Una moneda de 100 pts.
· Monedas de 25 pesetas (hasta 100)
· Monedas de 25, 10 y 5 pts. (hasta 100)
· Diferentes combinaciones de monedas hasta 200 pts.
· Diferentes combinaciones de monedas hasta 300 pts.
· Diferentes combinaciones de monedas hasta 500 pts.
· Diferentes combinaciones de monedas y billetes hasta 1000 pts.
· Etc.

Cuadro 6.7: Ejemplo del uso de la estrategia “línea de números

El alumno localiza en la línea de números el dinero disponible para gastar (10 pts. en
ejemplo A, 5 pts en ejemplo B), luego localiza el precio del producto a comprar y lo marca
(aspas). Si el precio es menor que la cantidad disponible puede realizar la compra. El
formato de línea de números puede variar en función del alumno, en algunos casos
resultará más sencillo utilizar una sola línea de números en la que se anotan las dos
cantidades, en otros puede ser más útil dos líneas numéricas con un símbolo inicial que las
identifica (dinero-precio).

Compra de varios productos utilizando la calculadora

Para la compra de más de un producto puede enseñarse una estrategia sencilla de
sustracción utilizando una calculadora de bolsillo; en este caso, el alumno realiza los
siguientes pasos: 1) cuenta (conoce) el dinero disponible para gastar; 2) introduce esta
cantidad en la calculadora; 3) presiona la tecla "menos" e introduce el precio de un
producto a comprar; 4) repite el paso tres, salvo que aparezca el signo menos, que le
indica que no dispone de dinero suficiente para este último producto.

122
 El alumno debe ser capaz de identificar el valor de los billetes/monedas (el algunos
casos el valor no aparece en números p.e. moneda de cien pesetas). Como ayuda puede
disponer de una tarjeta adosada a la calculadora donde aparezcan las monedas y sus
valores.

Debe ser capaz de emparejar/comparar dos cantidades y reconocer si son idénticas o

no. El alumno debe aprender la regla básica de esta estrategia: a) si aparece el signo
menos no dispone de suficiente dinero para la compra, y debe dejar el producto o
cambiarlo por otro; b) si no aparece, tiene suficiente dinero para adquirir/pedir el producto
deseado (p.e. si está comprando en un supermercado puede colocar el producto en el
carro y continuar la compra, si se encuentra en un bar puede pedir la consumición
deseada, etc.).

Cuadro 6.8: Ejemplo de la utilización de la calculadora para adquirir un producto

Estrategias de cantidad aproximada y cantidad suficiente

Se trata de unas estrategias utilizadas habitualmente por todas las personas; por
ejemplo, cuando tenemos que pagar una cuenta (por uno o varios productos) que ascien-
de a 387 pesetas, no es frecuente que nos dediquemos a contar monedas hasta llegar a
esa cantidad exacta, sino que contamos cuatro monedas de 100 pesetas, o pagamos con
un billete o moneda superior a la cantidad (p.e. 500, 1000 ptas.). El uso de esta estrategia
de cantidad aproximada implica que el alumno aprende a determinar la cantidad superior
a aquella que debe pagar, por lo que exige un conocimiento mínimo de la numeración; por
ejemplo, ante cualquier precio entre 400 y 499 pesetas aprende a dar 500 (uno más que
4, el siguiente a 400).

La estrategia de cantidad suficiente también se utiliza frecuentemente, por ejemplo,

para pagar el almuerzo en el bar (por ejemplo, medio bocadillo de tortilla de patata, doble
de cerveza y café) se entrega (incluso sin preguntar) 500 pesetas (una cantidad que es
suficiente en el bar donde almorzamos, al menos hasta que nos suban el precio)

123
 Utilización de tarjetas de crédito y débito
En la actualidad, el uso de tarjetas de crédito y de débito se encuentra muy extendido
en ciudades y poblaciones importantes, por lo que constituye una adaptación excelente
para la realización de compras. Con ellas puede realizarse la compra semanal en un
supermercado y pagar con la tarjeta de la Caja de Ahorros o con la tarjeta del propio
supermercado; el autobús puede pagarse con un bonobus, el teléfono con una tarjeta, etc.

El cálculo y la calculadora
El aprendizaje del cálculo no se plantea en la taxonomía como objetivo separado de la
aplicación práctica de adquirir productos y servicios. Sin embargo, es posible que algunos
alumnos puedan acceder a estos aprendizajes por lo que el currículo del centro podría
recogerlos. El aprendizaje de las operaciones básicas de cálculo pueden tener una utiliza-
ción generalizada en diversas actividades cotidianas. Una cuestión a plantearse en este
punto es si estas habilidades deben enseñarse por medio de procedimientos tradicionales
("calculo con lápiz y papel"), o puede utilizarse como alternativa el aprendizaje del uso de
la calculadora. Horton (1985) compara la precisión y velocidad en cálculo de alumnos con
retraso mental ligero que utilizan la calculadora y alumnos sin minusvalía que utilizan lápiz
y papel para sus operaciones, llegando a la conclusión que el uso de la calculadora
permite a los primeros realizar operaciones con mayor velocidad y exactitud. Es una
alternativa que debe valorarse en algunos casos.

El Euro y la adquisición de productos

La conversión de la peseta al Euro (una vez que España se incorpore a la Unión
Económica y Monetaria, ¿1999?) parece que supondrá un beneficio en cuestiones como la
reducción de tipos de interés. Lo que nos interesa en este momento, y parece incuestiona-
ble, es que tendrá una repercusión muy positiva en el aprendizaje de las habilidades de
adquisición de productos y servicios, ya que va a suponer una simplificación de los
requisitos de tipo matemático y en la discriminación de monedas.

El Euro estará dividido en 100 cents y los precios tomarán un formato del tipo: 75 cents,
1 euro, 1.50, 10, 10.50. Tomando como referencia el valor actual un euro equivaldrá a 162
pesetas, el cuadro 6.9 muestra una aproximación a las equivalencias pesetas-euros.

124
 75 cents ----------------------- 121 pesetas
1 euro ------------------------------ 162 pts.
5 euros ------------------------------ 810 pts.
10 euros ---------------------------- 1620 pts.
25 euros ---------------------------- 4050 pts.
50 euros ----------------------------- 8100 pts
100 euros ------------------------- 16.200 pts.
1000 euros ----------------------- 162.000 pts.

Cuadro 6.9: Valores equivalentes euro-peseta (aproximado

En el momento actual, la mayor parte de los productos y servicios que se adquieren y

pagan habitualmente no suelen tener un precio superior a la 2000 pesetas; por ejemplo, en
la vida cotidiana el dinero se utiliza para pagar un refresco, un paquete de patatas fritas, un
billete de autobús, una entrada de cine, una partida en un video-juego, un paquete de
tabaco, un café con ensaimada, un bocadillo con una cerveza, una comida (de menú). Con
la utilización del euro todos estos productos podrán pagarse con monedas de 50 o 75
cents, 1, 2, 5 o 10 euros. ¿Qué ventajas ofrece esto?. Por un lado, el número de monedas
de uso frecuente se reducirá a 5 o seis como mucho. Por otro, aprender a contar solo hasta
5 o 10 será mucho más útil que en la actualidad; cantidades esenciales para vivir hoy como
1000, 500, 100, 50 o incluso 25 (pesetas) serán muy infrecuentes y, sin duda, innecesarias
para la vida diaria.

Esta disminución de las exigencias en cuanto a discriminación o a contar facilitarán

enormemente el aprendizaje del uso de dinero con cualquiera de las estrategias comenta-
das para alumnos con necesidades especiales graves y permanentes. La existencia de
cents, que podría pensarse como una dificultad, podrá superarse fácilmente. Es mucho
más fácil manejar un precio de 1.50 euros que su homologo de 243 pesetas; las dificulta-
des para usar cents pueden eliminarse. Por ejemplo, la estrategia de cantidad aproximada
es conocida en los [Link]. como “next dólar”, dolar siguiente. El valor del euro será
parecido al del dolar por lo que podemos funcionar con esa idea de “el euro siguiente” o
“un euro más”; el precio del menú del día (en el restaurante al que vamos habitualmente)
será de 4.75 euros, con solo contar hasta 5, o saber que después del 4 va el 5, podemos
pagar correctamente dando 5 euros.

125
PARTE II
Introducción

Capítulo 7 - Criterios de valoración

Capítulo 8 - Evaluación y establecimiento del programa educativo

Capítulo 9 - Criterios metodológicos

Capítulo 10 - Valoración y registro del progreso del alumno

127
 Introducción

El proceso de desarrollo de un programa educativo para alumnos con necesidades

educativas graves y permanentes puede analizarse en cuatro fases interrelacionadas. A
medida que el profesor avanza sistemáticamente a través de cada una de las fases
necesitará diferentes tipos de información y serán necesarios distintos grados de implica-
ción de los padres del alumno, de otros profesionales de la escuela, así como de otras
personas significativas del ambiente del alumno. Es obvio que completar con éxito este
proceso no puede realizarse en un único momento, ni en una sola reunión, se trata de un
proceso dinámico y flexible que da como resultado un producto que está permanentemen-
te abierto a revisión y mejora.

Cuadro 7.1: Proceso para establecer y desarrollar el programa educativo (adaptado a partir de Snell y Grigg, 1987)

129
 El cuadro 7.1 muestra el proceso de desarrollo del programa educativo. Durante la
primera fase se recoge información necesaria sobre el alumno y los contextos en los que
vive por medio de diferentes técnicas de valoración, implicando al profesor y a todas las
personas capaces de proporcionar datos relevantes. En la segunda fase, la tarea principal
consiste en sintetizar la información recogida y determinar las necesidades educativas del
alumno, permitiendo identificar objetivos a corto y largo plazo, y elaborar la propuesta
curricular. Esta adaptación curricular incluirá no sólo objetivos y contenidos, sino que
también debe establecer las líneas generales respecto al programa educativo. Las habili-
dades y actividades que se han considerado prioritarias, y por lo tanto incluidas en la
propuesta del alumno, son analizadas con mayor precisión en la tercera fase, donde
deben definirse minuciosamente los componentes del programa, la metodología, la eva-
luación, los materiales, los horarios, las personas implicadas y sus responsabilidades, etc.
En este momento, la respuesta educativa está suficientemente perfilada como para iniciar
la intervención. En las fases siguientes será necesario establecer procedimientos de valo-
ración y evaluación que permitan un control continuo del programa de enseñanza. Estos
procedimientos de evaluación del programa pueden prefijar uno o más niveles de retroa-
limentación; en el cuadro, el primero lleva a la primera fase con el objeto de recoger más
información para la evaluación, mientras que el segundo lleva a la fase 3 cuando es
necesario replantear las «conductas-objetivo» y la posible revisión de los planes y métodos
de enseñanza. La importancia de que el programa educativo se configure como un
proyecto abierto, y de la implantación sistemática de «feedbacks» permite que responda
constantemente a las necesidades del alumno, y a las modificaciones que puedan produ-
cirse en el ambiente y/o en el propio sujeto.

El proyecto curricular y las concreciones de éste (programa de aula y/o adaptaciones

curriculares individualizadas) son elementos centrales en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje, y es esencial que reflejen los aspectos positivos y las necesidades educativas del
alumno. En el caso de las personas con necesidades educativas especiales, sobre todo si
estas son graves y permanentes, asegurar que las metas propuestas sean relevantes y
apropiadas se convierte en un aspecto crítico que depende en gran parte de las caracte-
rísticas del proceso de valoración y evaluación. Los capítulos siguientes están dedicados
a cada una de las fases propuestas para el desarrollo de un programa educativo.

130
 Capítulo 7

Criterios de valoración
7.1 Aspectos generales sobre valoración
La fase I en el proceso de desarrollo de programas educativos está dedicada a la
valoración del alumno, a la recogida de información acerca de sus competencias, de sus
necesidades y características, y de otras variables relevantes relacionadas con la familia o
la comunidad en la que vive y en la que deberá vivir con la mayor independencia posible.
A lo largo de las páginas siguientes nos centraremos en este tema, delimitando aspectos
generales que serán concretados posteriormente.

7.1.1 Valoración y evaluación

Los términos valoración y evaluación son utilizados con significados diferentes por
diferentes personas. Existe una gran confusión en la literatura en relación a estos concep-
tos y no existe una terminología consistente. Palabras como valoración, detección, evalua-
ción, identificación y diagnóstico son consideradas en ocasiones como sinónimos, y en
otros casos implican significados diferentes.

El término evaluación es utilizado en este documento para referirnos al proceso global

de análisis de la información, planteamiento de hipótesis y juicios, y toma de decisiones,
sobre la conducta del alumno, la metodología de enseñanza o en relación a un programa
educativo. En este sentido, la evaluación es una parte integrante de cualquier proceso de
enseñanza-aprendizaje, y se resalta su consideración como un proceso continuo, y no
como hechos puntuales que ocurren antes o después de que el alumno lleve a cabo un
programa educativo.

Para que pueda producirse un proceso de evaluación, es imprescindible que se dis-

ponga de una serie de informes sobre el alumno. Este proceso de recogida de información
es llamado «valoración». La valoración puede ser llevada a cabo por medio de diferentes
estrategias como pueden ser tests estandarizados, test referidos a criterios, observación
directa, o información recogida por medio de entrevistas, cuestionarios, inventarios, exá-
menes, etc... Sin embargo, valorar es mucho más que la mera recolección de datos, es la
recogida de información con un propósito concreto. Las razones, los objetivos por los que
un proceso de valoración y evaluación es iniciado afectan radicalmente el tipo de informa-

131
ción y/o los instrumentos que serán utilizados, variando las preguntas que deben ser
respondidas y el tipo de información o resultado final. Adicionalmente, la información
seleccionada y los instrumentos utilizados dependen, en gran medida, de la formación
teórica y la filosofía educativa de la persona que lleva a cabo este proceso.

7.1.2 Los objetivos de la valoración

El cuadro 7.2 muestra cinco tipos diferentes de procesos de valoración en función de
los objetivos que se plantean, de las preguntas que pretende responder. Estos objetivos
determinan en gran medida los instrumentos que se utilizarán y, por lo tanto, el tipo de
información que estará disponible. Básicamente la valoración va dirigida a: a) la detección
inicial de discapacidades o riesgos potenciales; b) el diagnóstico y la clasificación; c) la
determinación de las necesidades educativas y de las características del programa de
enseñanza; d) el control del proceso educativo; y e) el control del programa educativo.

Cuadro 7.2: Procesos de valoración en función de los objetivos que se plantean

Valoración para la detección de casos

Si establecemos una jerarquía de menor a mayor especificidad, la detección es el
primer tipo de proceso de valoración. Su objetivo es detectar, localizar alumnos que
pueden tener necesidades educativas especiales, como consecuencia de discapacidades
o minusvalías físicas, sensoriales o intelectuales, de capacidades especiales o
sobredotación, por existir un bajo rendimiento, o por presentar indicadores de alto riesgo
de alguna de las condiciones anteriores. Se trata de procesos de breve duración dirigidos
a la totalidad, o a un amplio sector de la población, fundamentalmente de edades tempra-
nas. El propósito no es obtener información para la toma de decisiones, o para determinar
qué necesidades concretas existen, sino determinar si un alumno presenta características

132
que le diferencian significativamente del resto de su grupo de edad, por ello, la información
que proporciona es muy general. La pregunta básica que se pretende responder es: ¿es
aconsejable una valoración adicional y más concreta del alumno?.

Valoración para el diagnóstico y la clasificación del alumno

El propósito de este tipo de valoración es confirmar la existencia o no de características
especiales y, básicamente, determinar la naturaleza del problema. Las preguntas que se
pretenden responder suelen ser ¿Cuál es exactamente el problema que presenta y cuál es
su intensidad o gravedad?, ¿Cuál es la causa del problema?.

El término diagnóstico ha sido utilizado tradicionalmente por la profesión médica,

refiriéndose al proceso de determinación de la causa o etiología de un trastorno físico. Esta
perspectiva es bastante inadecuada en educación por las limitaciones y repercusiones que
comentamos anteriormente. La etiología de las necesidades educativas de un alumno
puede ser indeterminable, o no ser un factor relevante para tomar decisiones curriculares.
Generalmente no es importante ni necesario saber por qué existe un problema para poder
ayudar al niño a superarlo, e incluso en ocasiones el conocimiento de la causa puede
llevar a la inacción o a bajas expectativas.

Sin embargo, en la escuela, la práctica de la valoración diagnóstica ha crecido

exponencialmente desde que en los primeros años de nuestro siglo se desarrollaron los
primeros tests estandarizados de inteligencia. Dos razones pueden ser argüidas para esta
práctica: por un lado, porque no existían claras alternativas; por otro, porque el diagnós-
tico y la clasificación de un alumno reportaban ciertos beneficios al sistema, por ejemplo
el alumno era excluido del grupo ordinario y remitido a programas especiales.

La valoración diagnóstica puede ser orientativa en relación a las necesidades educati-

vas del alumno, pero no suele proporcionar la información necesaria para el desarrollo de
programas educativos. El establecimiento de una clasificación para justificar los proble-
mas del alumno tiene escasa relevancia para determinar cuales son sus necesidades
concretas. El diagnóstico y clasificación pueden ser útiles en el área de la investigación en
cuanto que nos permiten acotar un grupo a partir de unas variables que lo definen.

Valoración educativa
Uno de los objetivos esenciales de los procesos de valoración en la escuela es llegar
a conclusiones que orienten el establecimiento y desarrollo de programas educativos. Esta
valoración dirigida a determinar qué contenidos o habilidades deben ser enseñados es
denominada valoración educativa, o valoración para el desarrollo de programas.

La valoración educativa responde a preguntas como: ¿cuál es el nivel de competencias

curriculares del alumno?, ¿cuáles son los aspectos o áreas en los que su funcionamiento
es adecuado?, ¿cuáles son sus necesidades educativas específicas?, ¿qué objetivos
educativos son prioritarios?, ¿qué tipo de metodología es más idónea?.

133
 Valoración sobre el progreso del alumno
Su objetivo es verificar los logros que el alumno demuestra en el programa educativo.
Responde a preguntas del tipo: ¿está el alumno alcanzando los objetivos marcados en el
programa educativo?, ¿los métodos de enseñanza-aprendizaje son adecuados?, etc. Esta
información puede ser obtenida por medio de observaciones de la conducta del alumno
como los trabajos realizados, pruebas o tests al final de una sesión o período, etc.

Valoración del programa educativo

Este proceso de valoración se centra en el programa de intervención. Su propósito es
medir la calidad e impacto del programa sobre un niño o su familia. Implica juicios sobre
tres aspectos: a) la eficacia y calidad del programa; b) los resultados globales del niño, y
c) la satisfacción del alumno, padres, profesores, etc.. Este tipo de valoración está diseña-
do para responder a cuestiones como : ¿el programa tiene influencia sobre el niño y su
familia?; ¿la relación eficacia-costo del programa es razonable?, ¿se llevan a cabo los
objetivos planificados?, ¿son eficaces los procedimientos diseñados (de enseñanza, de
coordinación de los profesionales, etc.)?.

Generalmente en la escuela la valoración útil va dirigida a tres propósitos básicos, por un

lado, concretar necesidades (problemas en versión negativa) del alumno, por otro, tomar
decisiones sobre la respuesta educativa: qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar y, en tercer
lugar, verificar la eficacia y calidad del programa intrínsecamente (p.e. ¿el alumno aprende lo
que queremos que aprenda?) y extrínsecamente (calidad del programa en relación a los
objetivos socialmente relevantes, ajuste del coste a los beneficios obtenidos, etc.)

7.1.3 Orientaciones teóricas en la valoración

Una segunda variable que afecta al tipo de valoración hace referencia a las concepcio-
nes teóricas del evaluador sobre el desarrollo y el aprendizaje humano. Estos planteamien-
tos tienen una influencia decisiva sobre a) qué conductas, o constructos psicológicos, se
consideran más importantes y por ello deben ser valorados; b) qué instrumentos o proce-
dimientos se utilizarán para medir estas conductas; y c) cómo se interpretan y explican los
resultados.

Básicamente, pueden identificarse dos grandes orientaciones; por un lado, aquellas

ligadas a planteamientos evolutivos; por otro, las que defienden planteamientos ambienta-
les y/o conductuales (Gaylord-Ross y Hovoet, 1985).

La aproximación evolutiva centra su atención en la progresión normal de la conducta a

través de las diferentes etapas de desarrollo. En algunos casos, se delimitan una serie de
áreas que permiten agrupar diferentes tipos de conductas, generalmente desarrollo cognitivo,
lenguaje, habilidades motoras finas y gruesas y conducta social. En otros casos, derivados

134
fundamentalmente de las teorías de Piaget sobre el desarrollo intelectual, se establecen una
serie de etapas jerárquicas por las que el niño progresa secuencialmente. Desde esta
perspectiva, el alumno es evaluado en función de la adquisición, o no, de habilidades
básicas de desarrollo, comparando su nivel de ejecución con datos normativos que determi-
nan qué habilidades debe dominar un niño en un determinado nivel de edad, y cual es la
secuencia de aprendizaje de éstas. Se asume a) que el desarrollo normal constituye la
ordenación más lógica de las conductas; b) que en el desarrollo normal algunas conductas
son requisitos para la adquisición de otras; c) que todos los niños, con independencia de sus
características personales, deben seguir las mismas pautas evolutivas; y d) como conse-
cuencia de esto, que el patrón de conductas y las pautas de desarrollo del niño normal son
medidas apropiadas para los niños con minusvalías (Guess y Noonan, 1982).

La valoración del alumno se realiza por medio de instrumentos normalizados, tests de

inteligencia y escalas de desarrollo, en los que los items son extraídos y jerarquizados de
acuerdo con la secuencia normal de desarrollo. Entre los tests y escalas más utilizados
podemos destacar: Escala de inteligencia de Standford-Binet (Terman-Merrill), Escala de
Inteligencia de Wechsler para niños, Escala de Inteligencia de Wechsler para preescolar y
primaria, Escalas de Desarrollo Infantil de Bayley, Brunet-Lezine, Escalas de Desarrollo de
Gessell, Escalas de Desarrollo Psicologico Infantil de Uzgiris y Hunt, y un largo etcétera.

Por su parte, la aproximación conductual-adaptativa incluye planteamientos conductua-

les y «ecológicos» que se centran en la valoración de conductas, habilidades o activida-
des; generalmente son las demandas del ambiente o del currículo las que determinan qué
debe ser valorado. Dentro de esta opción surgen los instrumentos que consideramos más
útiles para la valoración educativa, con frecuencia basados en el modelo de análisis de
tareas; los instrumentos de valoración que aparecen en las páginas siguientes se insertan
dentro de esta lógica de trabajo.

7.2 La valoración educativa en alumnos con necesidades

educativas especiales graves y permanentes
A partir del planteamiento general sobre valoración expuesto en el apartado anterior,
podemos sacar algunas conclusiones previas. En relación a los diferentes tipos de valora-
ción determinados por los objetivos que persiguen, podemos descartar la utilidad genera-
lizada de los procedimientos de detección; por definición, los alumnos con necesidades
educativas especiales graves y permanentes presentan necesidades graves y permanen-
tes, por lo que son detectados con facilidad por el entorno habitual, y su identificación se
realiza en edades tempranas. Por otro lado, los procedimientos dirigidos al establecimien-
to de un diagnóstico o clasificación, suelen carecer de utilidad relevante en el contexto
escolar o no aportan información suficiente para la tarea de educar.

135
 A partir de este momento nos centraremos especialmente en los procedimientos de
valoración educativa y del progreso del alumno. El objetivo básico de todo proceso de
valoración en educación se centra en la obtención de información relevante para la
elaboración del programa educativo del alumno, por lo que debe estar dirigida a determi-
nar su nivel actual de competencias en relación a las diferentes áreas curriculares, así
como de otros factores significativos para el diseño de la propuesta curricular, y debe
aportar indicadores para priorizar objetivos, definir metodologías y recursos materiales y
personales necesarios. Sin embargo, la valoración no puede centrarse exclusivamente en
el alumno; las necesidades educativas especiales, incluso aquellas que son graves y
permanentes, son interactivas. Por ello, dependen tanto de las condiciones personales del
alumno como de las características del entorno en que éste se desenvuelve, de su escuela,
su hogar, de su comunidad.

En esta primera fase del proceso de desarrollo del programa educativo utilizaremos
técnicas de valoración que implican al profesor y a todas aquellas personas que pueden
proporcionar información relevante. Y esta información se referirá obviamente al alumno o
alumna pero no será unicamente una exploración del alumno; nos interesa saber lo más
posible sobre él, pero también es relevante conocer las características, necesidades y
posibilidades de sus padres, de otras personas importantes en su vida, de lugares y
actividades de su entorno social (p.e. necesitamos conocer cómo se responde a sus
intentos comunicativos, cómo le enseñan, cuáles son las expectativas que existen en
relación a sus posibilidades de aprendizaje, a su futuro...). También es esencial conocer las
características del entorno escolar (aula - centro) ya que son fundamentales para delimitar
una propuesta curricular (distribución de espacios, materiales, metodología y organiza-
ción, elementos personales, actitudes y expectativas).

Este planteamiento es coherente con los conocimientos actuales sobre intervención

educativa y son acordes con las propuestas o demandas que se hacen al sistema educa-
tivo: "La valoración psicopedagógica, entendida como proceso y llevada a cabo por los
equipos interdisciplinares en colaboración con la escuela y la familia, debe permitir la
identificación funcional de las necesidades educativas de los alumnos y alumnas en las
diferentes áreas de desarrollo. De esta manera, cabe determinar las ayudas pedagógicas
que puede precisar un determinado alumno.... centrándose más en las posibilidades que
en las limitaciones. Así pues, la identificación de las necesidades educativas permite
establecer las actuaciones educativas más adecuadas a las características de los alumnos
y del grupo, a la vez que los recursos personales y materiales de los que aquellos deben ser
provistos.... En el proceso de valoración es capital garantizar la participación de todos los
que de una u otra manera están en contacto con el alumno en el seno de la escuela y,
fundamentalmente, de los padres."(22)

(22)
LIBRO BLANCO para la REFORMA del SISTEMA EDUCATIVO, pág. 167/14)

136
7.2.1 Recoger información inicial
Un primer momento exige recabar información pertinente para la elaboración del
programa educativo; para realizar esta tarea es importante acudir a fuentes privilegiadas
de información como pueden ser los padres, personal educativo y otros personas signifi-
cativas en el ambiente del alumno. Otra fuente importante de información la encontramos
en todo tipo de informe escolares, médicos, psicopedagógicos que la familia o el centro
pueda aportar. Por último, la valoración puede completarse por medios de pruebas direc-
tas, que pueden consistir en instrumentos normalizados, referidos a criterios u otros
instrumentos como los inventarios ecológicos.

Información aportada por personas significativas

Un componente crítico en el desarrollo de programas educativos para alumnos con
necesidades educativas graves y permanentes se centra en la relación con los padres y
otras personas significativas del ambiente del sujeto. Crear una estrecha y dinámica
relación con éstos es esencial en cuanto que, generalmente, son quienes mejor conocen
al alumno o a la alumna, y porque su implicación en el establecimiento de las metas y
objetivos educativos, y en la aplicación de los programas es esencial. Entre los instrumen-
tos que pueden utilizarse para recoger información de fuentes cercanas al alumno desta-
camos las entrevistas, inventarios de actividades, inventarios ecológicos.

Entrevistas

Las entrevistas con la familia y/o personas significativas del entorno adquieren una
importancia trascendental en nuestro caso, dada la estrecha vinculación del currículo
educativo con habilidades funcionales y cotidianas que el alumno puede demostrar o no
en los entornos en los que vive habitualmente. Estas entrevistas pueden ser directas, o
realizase por medio de cuestionarios que la familia rellena en el hogar. Ambas estrategias
son útiles y tienen ventajas e inconvenientes. Las entrevistas directas son esenciales en los
primeros contactos con la familia porque permiten crear un clima favorable en la relación,
y porque estas primeras entrevistas tienen como objetivo no sólo recabar información, sino
también aportan información a la familia; por ejemplo, clarificando dudas acerca de la
problemática del hijo/a, moldeando expectativas, dando datos sobre las características de
los programas educativos, de la cooperación de la familia, etc.. Al menos algunas de estas
entrevistas sería conveniente que se realizarsen en el hogar porque, con frecuencia, los
padres se encuentran más cómodos y dan más información y, al mismo tiempo, permite
observar «in situ» variables importantes como la estructura del hogar y observaciones
naturales de la conducta del niño y de las reacciones familiares ante estas. Al final del
capítulo se presenta un ejemplo de entrevista dirigida a la familia en relación a habilidades
domésticas y de autonomía personal en el hogar.

A pesar de las grandes virtudes de las entrevistas directas, tienen un inconveniente

importante, requieren de mucho tiempo, y el equipo docente no siempre puede atender

137
directamente a todas las familias. En fases más avanzadas, las entrevistas por medio de
cuestionarios, permiten solucionar este problema. En estos casos, es importante estar
seguros de la fiabilidad de la información aportada por los padres.

La información que se intenta obtener de la familia debe ser relevante y ligada a los
programas educativos que se pueden poner en marcha. Con cierta frecuencia, los datos
recabados no tienen ninguna utilidad para la respuesta educativa, e incluso pueden llegar
a vulnerar el derecho a la intimidad. Por ejemplo, no suele ser útil información como «si el
niño se cogió bien al pecho» (pregunta frecuente en cuestionarios). Sin embargo es
esencial conocer cuales son las necesidades del hijo/a que los familiares consideran más
importantes; qué cosas hacen otros niños de edad semejante (hermanos, primos, niños
del barrio); gustos y preferencias, modos de actuar característicos en el hogar; expectati-
vas sobre el desarrollo; métodos de enseñanza y dificultades que encuentran; opciones
probable en el futuro de la familia y del alumno (dónde viviran, qué trabajo podría desem-
peñar...); tiempo disponible para dedicar a la atención, enseñanza y a compartir activida-
des con el hijo; qué cosas creen que pueden enseñar en casa; cómo piensan que se
puede normalizar la vida de la familia. Obtener estas y otras informaciones require de una
inversión de tiempo importante pero si se logra una mayor implicación de la familia, una
clara definición de objetivos educativos significativos y mejorar los procesos de enseñanza
en el hogar habremos alcanzado el mejor punto de partida posible.

Inventario de actividades

Una estrategia muy útil para obtener información sobre actividades y habilidades que
el alumno realiza o debería realizar, así como de otros datos como el nivel actual de
ejecución o el tipo y grado de las ayudas que precisa, puede encontrarse en los inventarios
de actividades.

Este tipo de inventarios está diseñado para recoger aquellas actividades que el alumno
realiza generalmente en ambientes escolares o no escolares (hogar, comunidad, lugar de
trabajo). Pueden realizarse para analizar lo que ocurre a lo largo de un día laborable
(Cuadro 7.3), o ocuparse del fin de semana. En el ejemplo, se estudian las actividades que
se llevan a cabo por la mañana, antes de ir al colegio y a la vuelta de éste. La observación,
realizada por la familia o por un observador, se dirige a los entornos casa y comunidad, se
detectan una serie de actividades que el alumno realiza y los niveles de ayuda que
requiere. A partir de esta información es posible establecer posibles objetivos educativos
que pueden formar parte del programa a desarrollar en la escuela y/o en el hogar: por
ejemplo, puede considerarse relevante que el joven aprenda a usar el despertador, prepa-
rar autonomamente la merienda o desplazarse sin ayuda desde casa al bus, también
podrían considerarse como objetivos la mejora de ciertos comportamientos que lleva a
cabo pero con diferentes niveles de ayuda (p.e. enseñarle a abotonarse o utilizar ropa sin
botones).

138
 Alumno: Salvador Peydró Fecha 17.09.90

POSIBLES
NIVEL ACTUAL DE
HORA ENTORNO SUBENTORNO ACTIVIDAD HABILIDADES
COMPETENCIA/AYUDA NECESARIA
OBJETIVO

8:45 casa dormitorio levantarse Lo despierta la madre usar despertador

Se viste sólo; precisa ayuda para

9:00 casa dormitorio vestirse
abotonarse
Necesita ayudas verbales para
9:10 casa cuarto de baño lavarse la cara lavarse la cara
lavarse la cara completamente
Necesita ayudas verbales para cepillarse los
9:15 casa cuarto de baño cepillarse dientes
cepillarse a fondo dientes
Come todos los alimentos indepen-
9:20 casa cocina desayunar comer tostadas
dientemente, excepto tostadas
Se sienta y espera, no se dedica a ojear una revista,
9:35 casa cocina espera bus
ninguna actividad recreativa jugar con ...........

9:40 comunidad calle sube al bus Sube y se sienta sin ayuda

Abre la puerta sin ayuda; necesita

5:30 casa calle del hogar llega a casa ayuda verbal y gestos para dejar la
cartera y chaqueta en su sitio
La madre le prepara la merienda,
5:40 casa cocina merienda preparar merienda
come sin ayuda

Cuadro 7.3: Ejemplo abreviado de inventario de actividades diarias

Informes del expediente del alumno

Otra fuente de información inicial para el establecimiento de programas educativos
podemos encontrarla en los informes previos del alumno. Los informes de final de curso de
los diferentes profesionales que han atendido al alumno, o las adaptaciones curriculares
individualizadas previas son puntos de referencia para la determinación de nuevas metas.
Los informes psicológicos, sociales, médicos, etc. pueden proveer de información adicio-
nal que debe ser tenida en cuenta.

La utilidad de este tipo de información depende, obviamente, de cuál sea su contenido

(los objetivos que perseguía, el método y los criterios de evaluación). En la historia de la
educación especial existen ciertas tradiciones de informes con escasa utilidad; uno de los
más extendidos suponía incluir un listado de objetivos (más o menos concretos), con
frecuencia sacados de «los libros verdes», y junto a ellos se colocaban unas siglas: I, T o
L: iniciado, trabajado, logrado. Muchas veces esta información era totalmente irrelevante:
¿hasta qué punto estaba iniciado el objetivo?, ¿cómo se trabajaba?, ¿hasta qué punto está
trabajado, o hasta qué punto es capaz de realizarlo?, ¿cuáles son los criterios para
considerar un objetivo logrado?. Estas y otras muchas preguntas surgían el curso siguien-
te porque se trataba de una información extremadamente vaga e imprecisa.

139
 Valoración directa
Valoración por medio de instrumentos normalizados

Tradicionalmente la valoración de los alumnos con retrasos severos se ha realizado por

medio de medidas estandarizadas de rendimiento. Los tests referidos a normas pueden
ser básicamente de dos tipos: a) tests de inteligencia y b) escalas de desarrollo.

El uso de este tipo de instrumentos estandarizados suele conducir, generalmente, a

una puntuación del tipo Cociente Intelectual (CI), Cociente de Desarrollo (CD), o Edad
Mental (EM). La lógica utilizada frecuentemente era: una vez aplicado un test se detectan
una serie de items, de tareas que son normalmente realizadas por niños de diferentes
edades cronológicas y que el alumno con déficits severos no es capaz de ejecutar. En
estos casos, el rendimiento en los tests es muy pobre, obteniéndose CI, CD o EM muy
bajas, y una gran cantidad de items no resueltos. A partir de aquí, se asume que el sujeto
debe seguir unas pautas de desarrollo semejantes a las mostradas por los tests, por lo que
los items fracasados se reescriben como metas educativas. Sin embargo, esta aproxima-
ción a la valoración y desarrollo de objetivos educativos se ha demostrado totalmente
inadecuada, ya que para personas que mantienen discrepancias muy significativas entre
su Edad Cronológica y su E.M., C.D. y/o C.I. estos instrumentos no proporcionan informa-
ción específica sobre sus necesidades educativas concretas, y métodos de aprendizaje
idóneos.

Algunos ejemplos reales pueden apoyar estas afirmaciones; Andres es un niño de 5

años afectado de parálisis cerebral, como consecuencia de esto, tiene grandes dificulta-
des para controlar los movimientos de su cuerpo y no ha establecido comunicación verbal,
sin embargo, tiene un amplio vocabulario receptivo, la valoración por tests de inteligencia
o desarrollo lo sitúan en un nivel de retraso mental severo. Jose Luis es un joven de 19
años, que es atendido en una residencia asistencial, y que presenta frecuentes problemas
de comportamiento, en su caso no existen problemas motrices, pero tampoco ha desarro-
llado comunicación verbal, su nivel de rendimiento en instrumentos normalizados es
también acreedor de la clasificación retraso mental severo. En ambos casos, se producen
fracasos en items como encajar tres formas simples en un tablero o construir una torre o
un puente con cubos; desde una lógica tradicional, y dado que estas conductas forman
parte de un patrón de desarrollo normal pasarán a formar parte de los respectivos progra-
mas educativos. Sin embargo, colocar un cuadrado, circulo y triángulo en un tablero, o
construir una torre con cuatro cubos ¿son conductas necesarias para aumentar la inde-
pendencia de ambos muchachos?, ¿son funcionales y apropiadas a la edad
cronológica?,¿en que contextos de vida son útiles?.

Las respuestas a estas preguntas ponen en duda el valor de esta aproximación. Y no

es que los instrumentos utilizados sean «malos», simplemente se trata de que no han sido
diseñados originalmente para derivar currículos educativos, o determinar metodologías
didácticas. Su función es la de realizar una valoración normativa, es decir, comparar la

140
ejecución de un sujeto con datos normativos que pretenden (no siempre es así) represen-
tar el rendimiento típico de las personas en diferentes edades; el C.I. es simplemente una
descripción de la posición relativa de un sujeto en relación a las personas de su edad
cronológica, en un vago e indefinido continuo intelectual. Además, estos tests sólo
muestrean un pequeño número de habilidades que se encuentran teóricamente implicadas
en las diversas teorías sobre inteligencia, o sólo incluyen algunos items relevantes en el
desarrollo; por ello, algunas áreas curriculares no están representadas o simplemente se
encuentran perfiladas, el tamaño de los pasos entre items es muy grande, no permitiendo
una valoración sensible a pequeñas variaciones de ejecución.

La utilización de tests normativos para el desarrollo de programas educativos lleva, con

frecuencia, a enseñar habilidades aisladas partiendo de consideraciones del profesor
sobre la importancia de éstas o sobre las habilidades que los tests consideran importan-
tes, sin tener en cuenta las necesidades del niño en función de una mayor independencia,
las necesidades de la familia, o las exigencias de la comunidad. Por ejemplo, un niño de
10 años de edad cronológica obtienen en un tests de desarrollo una Edad de Desarrollo de
2 años; a partir de esta información, se desarrolla un programa educativo formado por
actividades y materiales que son apropiadas para niños de 2 a 3 años, como pueden ser
identificar colores, formas, ensartar bolitas en palitos, y otras semejantes. El resultado es
un currículo llamemosle «de preescolar», que será aplicado durante años, sin tener en
cuenta que el niño tiene 10 años, y que las necesidades y exigencias para una mayor
independencia e integración en contextos domésticos, comunitarios y recreativos no guar-
dan relación con las actividades a las que dedica el tiempo en la escuela.

Desde los planteamientos que se mantienen en este libro, el alumno debería ser
valorado en términos de las habilidades necesarias para participar en la mayor medida
posible, y en la mayor cantidad de contextos normalizados y adecuados a su edad
cronológica. Esta perspectiva no niega el valor que tienen las habilidades o destrezas de
desarrollo subyacentes a las tareas de los tests de inteligencia o desarrollo, pero sí
cuestiona las actividades y la lógica que suelen establecerse partiendo de ellos. Por
ejemplo, habilidades como la permanencia de los objetos, el establecimiento de relaciones
entre causa y efecto, la habilidad de discriminación visual, correspondencia, etc., son
básicas en el desarrollo del alumno, pero se encuentran en la base de actividades y
materiales muy diversos, algunas adecuadas a la edad cronológica de un alumno, mien-
tras que otras no guardan esta relación. La capacidad para discriminar visualmente es
requerida en tareas como pegar gomets en una línea quebrada, pintar el pececito cuya
silueta esta entrelazada con otras tres de objetos diferentes o marcar los cuadrados
iguales al modelo, pero también podemos encontrarla en actividades como llamar por
teléfono, seleccionar una bebida en una máquina expendedora o elegir un bote determina-
do para preparar una comida. La diferencia entre unas y otras actividades reside en su
idoneidad para diferentes edades, mientras que las primeras pueden considerarse ade-
cuadas para niños de edades maternales o preescolares, las segundas son realizadas
generalmente por niños de 8 o 10 años.

141
 Algunos instrumentos pueden ser útiles para determinadas tareas. Por ejemplo, la
Escala de conducta adaptativa de la AAMD puede utilizarse para obtener una imagen
global de las habilidades de un alumno, o para establecer grupos según ciertas caracte-
rísticas comunes en tareas de investigación. Uno de los instrumentos de mayor utilidad,
disponible en castellano, es la escala de evaluación “West-Virginia” (Martín y cols. 1990),
sin embargo, renovamos las limitaciones que veíamos anteriormente, como la existencia
de áreas útiles sólo para cierto tipo de alumnos y, en general, los riesgos de un uso rígido
de esta escala o cualquier otro currículo prefijado.

El enfoque ecológico de valoración

La escasa utilidad educativa de las informaciones proporcionadas por los tests

estandarizados y otros instrumentos de valoración normativa, plantean la necesidad de
otros procedimientos de valoración y recogida de información que permitan identificar las
necesidades educativas de los alumnos con limitaciones graves y permanentes. En el
momento actual, la alternativa más afianzada se basa en la observación sistemática de la
conducta del individuo, realizada directa o indirectamente.

Los primeros planteamientos dirigidos a este tipo de valoración surgen al final de la

década de los 70, como consecuencia del cambio de planteamientos educativos que
centran la atención en identificar y enseñar habilidades que sean más funcionales para el
alumno con una discapacidad severa. El criterio de «funcionalidad última» expuesto por
Brown, Nietupski y Hamre-Nietupski (1976) proporciona la base, tanto teórica como prác-
tica, para los nuevos planteamientos en evaluación y educación de estas personas. En
esencia, el cambio radica en el paso de currículos «pseudo-académicos», a la enseñanza
de aquellas habilidades que permitan al alumno la mayor participación e independencia
posible en contextos cotidianos; los objetivos educativos se dirigen a lograr la independen-
cia, total o parcial, en aquellas actividades que tienen una alta probabilidad de ser reque-
ridas en el hogar, en la escuela, en el trabajo o en la comunidad. Implícito al criterio de
funcionalidad última se encuentra la necesidad de enseñar habilidades funcionales que, al
mismo tiempo, sean adecuadas a la edad cronológica del alumno. Esta óptica es radical-
mente distinta a la seguida desde modelos evolutivos, en los que los programas educati-
vos se fundamentan en la edad mental y no tienen en cuenta la edad cronológica.

La individualización de las metas educativas es una característica esencial, ya que

existen muchos factores que afectan a las necesidades de cada alumno (características
culturales, hábitos, expectativas de la familia y de la comunidad, características del alum-
no...); por ello, no puede asumirse a priori que las habilidades que pueden ser funcionales
para un alumno lo sean para otro. Al mismo tiempo, el criterio de funcionalidad plantea la
necesidad de examinar no sólo los ambientes donde actualmente se desenvuelve un
sujeto, sino también aquellos en los que potencialmente participará en el futuro.

La identificación de las habilidades funcionales y apropiadas a la edad cronológica del

alumno con necesidades especiales graves y permanentes puede realizarse a través de

142
inventarios ecológicos (Brown y cols.,1979). La expresión ecológico hace referencia al
estudio del equilibrio o de las interrelaciones existentes entre los organismos y sus
entornos. En la enseñanza, utilizaremos este término para referirnos al equilibrio o
interrelaciones existentes entre el repertorio de capacidades de un alumno en particular y
las exigencias de un entorno determinado. Un inventario ecológico implica: delimitar los
subentornos de un determinado entorno, identificar las actividades que tienen lugar en los
subentornos, y determinar las habilidades que una persona sin discapacidades necesita
para poder participar de una forma aceptable en dichas actividades (Brown,89). El proceso
para desarrollar un inventario ecológico consta de cinco fases, que incluyen:

1. Identificar áreas del currículo.

2. Identificar y examinar entornos (ambientes) actuales y futuro.
3. Dividir los entornos relevantes en subentornos.
4. Identificar las actividades relevantes que se realizan en cada subentorno.
5. Analizar las actividades para aislar las habilidades específicas necesarias para su
ejecución.

1.- Identificar áreas del currículo: Las áreas curriculares identificadas habitualmente
dentro de este modelo de enseñanza se refieren a contextos en los que pueden dividirse
las actividades de vida diaria; se han establecido diferentes taxonomías incluyendo un
número variable de categorías. Uno de los modelos más extendidos plantea cuatro áreas
o dominios curriculares que hacen referencia a habilidades domésticas, comunitarias,
recreativas y vocacionales (Brown y cols.,1979; Vincent y cols.,1980). Un buen trabajo
presentado por la AAMD (Dever, 1988) plantea un modelo curricular centrado en las áreas
de: mantenimiento y desarrollo personal, tareas domésticas y vida comunitaria, profesio-
nal-vocacional, tiempo libre y desplazamientos-transporte. En el fondo, no existen grandes
diferencias entre las diferentes taxonomías derivadas desde un enfoque funcional.

Este tipo de áreas curriculares son preferibles a las categorías evolutivas o académicas
usadas tradicionales porque: a) representan las areas de vida más importantes; b) permi-
ten la selección directa de habilidades funcionales y prácticas; y c) ponen el énfasis en
metas y objetivos de independencia y autosuficiencia en ambientes normalizados. Sin
embargo, este planteamiento no significa que las habilidades que componen las catego-
rías establecidas desde otros enfoques de desarrollo curricular, como «lenguaje» o «motor
fino», o las áreas estrictamente académicas sean olvidadas. Las habilidades incluidas
dentro de éstas, se atienden en cuanto que forman parte de las actividades que componen
las áreas de corte funcional. Por ejemplo, desplazarse en la comunidad precisa de habili-
dades lectoras (al menos a nivel funcional) que el alumno debe dominar siempre que sea
posible, pero el eje y fin del programa educativo es ser capaz de desplazarse con la mayor
independencia posible.

2.- Identificar y examinar entornos naturales actuales y futuros: Con independencia

de las áreas concretas que formen el currículo de una escuela determinada, en ellas deben

143
incluirse contenidos referidos a la vida en el hogar, en la comunidad y en lugares de
trabajo. El paso siguiente en un inventario ecológico requiere identificar y examinar los
entornos actuales en que el alumno vive, trabaja y juega. Adicionalmente, los entornos
futuros en los que el alumno puede vivir son también añadidos a esta lista. Aunque es difícil
predecir entornos futuros es necesario identificar estos emplazamientos tan temprano
como sea posible ya que en muchas ocasiones serán objeto de enseñanza; las personas
a las que nos referimos aprenden con lentitud y aprenden “pocas cosas” por lo que debe
estudiarse la conveniencia de dedicar el escaso tiempo y recursos disponibles para la
enseñanza de habilidades que serán útiles en un futuro inmediato.

3.- Dividir los entornos relevantes en subentornos: Esta subdivisión de los entornos
es necesaria para aislar las actividades que son necesarias con mayor probabilidad. Al
igual que los otros pasos de este proceso, la subdivision debe ser completada teniendo en
mente las necesidades del alumno.

4.- Identificar las actividades relevantes que se realizan en cada subentorno: En

este paso se determinan las actividades que se realizan en cada subentorno, fundamental-
mente aquellas que son esenciales para actuar aceptablemente, o que pueden ser consi-
deradas como obligatorias para participar en el subentorno.

5.- Examinar las actividades para aislar las habilidades requeridas para su ejecu-
ción: Este paso exige dividir las actividades identificadas en unidades más elementales
que puedan ser enseñadas. Las habilidades que vayan a formar parte del programa
educativo deberán ser adicionalmente analizadas en secuencias de conductas (p.e. análi-
sis de tareas). A pesar de este análisis minucioso no se debe perder de vista en el proceso
de enseñanza el conjunto de habilidades que se realizar agrupadas en el entorno real
(actividades).

Cuadro 7.4: Ejemplo de inventario ecológico

144
 El cuadro 7.4 presenta un ejemplo abreviado de inventario ecológico para el área
doméstica, entorno “hogar”; dentro de éste se delimitan subentornos como “cocina”, “come-
dor”, “cuarto de baño”, entre otros, es decir lugares concretos donde se ejecutan determi-
nadas tareas y actividades. En el subentorno “comedor” se estudian las actividades que el
alumno o la alumna realiza en este emplazamiento (ingerir alimentos, uso de utensilios,
hábitos de mesa, poner y quitar la mesa) y en el cuadro se desarrolla con más detalle la tarea
“poner la mesa” que se puede convertir en un objetivo del programa educativo.

Valoración directa de habilidades del alumno

En este nivel de recogida de información inicial sobre el alumno podemos realizar un
examen directo sobre las habilidades que domina en el momento actual. Esto puede hacerse
de diferentes maneras más o menos sistemáticas. Podemos plantear una situación en la que
deba ejecutar unas determinadas habilidades; por ejemplo, observamos cómo come, si usa
el retrete correctamente, cómo se comunica, qué es capaz de hacer manipulativamente, etc.
Este tipo de valoración debe dirigirse a habilidades relevantes educativamente.

Una alternativa es utilizar escalas o tests preestablecidos. Entre estos instrumentos

destaca el West-Virginia. En este caso, sometemos al alumno a una exploración en items
divididos en 20 áreas (respuestas táctiles, auditivas, visuales, motricidad gruesa, alimenta-
ción, etc.). Lo que hace este tipo de escalas es un rastreo de habilidades significativas
dentro de un currículo determinado, para ubicar al alumno dentro de este. El procedimien-
to es perfecto. La única duda, ya comentada anteriormente, es si el currículo que pensaron
en esta universidad americana y adaptaron en la universidad autónoma de Madrid, es el
adecuado para «Juanito». Pensamos que se trata de un buen paquete curricular y de
evaluación, pero con importantes limitaciones.

En principio, la única valoración educativa correcta es aquella que responde al currícu-

lo particular que ha desarrollado una determinada escuela. Dando por supuesto, que ha
sido establecido partiendo de las necesidades educativas de TODOS sus alumnos, de las
características de su contexto social, y del resto de variables pertinentes. A partir de aquí,
podemos utilizar un 86 por cien de la valoración del West-Virginia, un 73 por cien de la Guía
Portage si valoramos niños muy pequeños, dos trozos de unas hojas que trajo fulano y...
Lo único que se exige aquí es discernimiento, sentido común y coherencia en los plantea-
mientos educativos. Los instrumentos que podemos adquirir en una tienda especializada
no son buenos porque sí, o porque valgan mucho dinero; son buenos si responden a
nuestras necesidades y si son razonables. Algunos items de estas escalas comerciales
pueden ser graciosos, pero inútiles; por ejemplo «usa un caballito de mecer o una sillita
mecedora» (Guía Portage) es gracioso pero lo encontramos poco relevante. Los instru-
mentos pueden haber sido desarrollados para determinadas poblaciones (por ejemplo
síndromes de Down) y no para otras con necesidades muy diferentes (por ejemplo,
parálisis cerebrales); pueden ir dirigidos a valorar ciertas edades y no otras.

145
7.2.2 Determinar el nivel actual de competencias curriculares del alumno
Todo el proceso de recogida inicial de información nos debe permitir conocer las nece-
sidades del niño/a, las características esenciales de la familia y la comunidad en la que vive
y establecer el nivel actual de competencias curriculares del alumno, es decir, saber qué es
capaz de hacer, qué conoce en relación al currículo de la escuela (no prejuzgamos aquí si
este currículo incluye hacer logaritmos, ensaladas o ambos). Este nivel de competencias
será la línea base a partir de la cual tomemos decisiones sobre qué enseñaremos.

Desde los planteamientos funcionales, ecológicos que venimos exponiendo, la estrate-

gia de determinación de competencias del alumno más idónea consiste en los inventarios
ecológicos o de nivel de competencias vinculados a éstos. Una vez seleccionados posible
objetivos educativos, es decir, necesidades del alumno, podemos comparar sus compe-
tencias en las habilidades detectadas con las capacidades que demuestran sujetos no
disminuidos de edad semejante. Los pasos para realizar inventarios de competencias del
alumno (Falvey, Brown, Lyon, Baumgart y Schroeder,1980; Brown, 1989)) son:

1. Determinar las habilidades realizadas por sujetos sin discapacidad, de edad seme-
jante, para una actividad dada. Son, parcial o totalmente los identificados en el último
paso de un inventario ecológico. En nuestro ejemplo (cuadro 7.5), se trata de utilizar
la cafetería de un hipermercado; analizándose tres bloques de acciones que se reali-
zan: localizar un lugar para sentarse, seleccionar lo que se va a pedir y pedir al cama-
rero (podrían haberse incluido otras actividades).
2. Observar y registrar si el alumno es capaz de realizar las habilidades y actividades
observadas para sujetos sin discapacidades. Se trata de elaborar un inventario
ecológico para el alumno con minusvalías siguiendo la misma lógica del anterior. En
el cuadro 7.5 la segunda columna indica si es capaz o no (señalado con “+” o “-”) de
actuar correctamente.
3. Realizar un análisis de discrepancias entre la ejecución del alumno y la de los compa-
ñeros sin discapacidades, identificando y analizando las diferencias existentes. El
análisis de las habilidades que es capaz, o incapaz, de realizar nos permite obtener
información inicial para la elaboración de los programas de enseñanza. Por ello, de-
ben recogerse datos sobre las características de la habilidad (contexto natural, mate-
riales, criterios para ejecución correcta....), partes de la habilidad en las que el alum-
no muestra dificultades, etc. En este nivel de desarrollo del programa podemos ya
establecer necesidades concretas que deberán tener una respuesta educativa (p.e.
si no hay comunicación oral habrá que introducir un sistema de comunicación alter-
nativo; en otros casos queda clara la necesidad pero las decisiones sobre qué ense-
ñar concretamente se posponen para fases posteriores).
4. Una vez finalizado el análisis de discrepancias nos encontraremos con una lista de
habilidades que el alumno no es capaz de realizar, o en las que su actuación no es
aceptable. Se trata de una primera aproximación a los objetivos educativos adecua-
dos, sin embargo, es un listado que precisa de una valoración adicional ya que, al

146
 Alumno ___________________________________________________________________________________ Fecha: _________ Edad: _________
Área: Comunidad Entorno: Hipermercado X Subentorno: cafetería

Inventario ecológico (sujetos sin discapacidades) Invent. alumno Análisis de discrepancias Estratégia educativa
Actividad: Localizar sitio para sentarse
Habilidades: 1. Entrar en la cafetería +
2. Rastrear visualmente el local
el local para localizar - No existe estratégia Enseñar estratégia
una mesa vacía de búsqueda de búsqueda
3. Ir a la mesa vacia - Falla en 2 idem 2
4. Sentarse +
Actividad: Seleccionar menú
Habilidades: 1. Mirar menú - No existe estratégia Enseñar estratégia
de búsqueda de búsqueda
2. Seleccionar comida - No sabe leer Desarrollar un menú
y bebida deseada de dibujos
Actividad: Pedir al camarero
Habilidades: 1. Decir o señalar la comida - No hay comunicación Desarrollar y enseñar
y bebida seleccionada oral sistema de comuni-
cación alternativo
2. Reponder a preguntas - idem idem
del camarero
3. Esperar la comida +
Código: + respuesta correcta - respuesta incorrecta

Cuadro 7.5: Ejemplo de inventario de nivel de competencias

tratarse de personas con necesidades educativas especiales graves y permanentes,

nos encontraremos con una relación muy extensa de inhabilidades, y, dentro de és-
tas, no todas podrán ser enseñadas, o precisarán estrategias de enseñanza diferen-
tes, o serán más o menos importantes. Un primer nivel de análisis nos permite tomar
decisiones en tres posibles direcciones:
a) Enseñar al alumno a realizar la habilidad: cuando se le considera capacitado para
aprenderla, ésta pasa a formar parte del listado de objetivos educativos adecua-
dos para él.
b) Enseñar al alumno una habilidad alternativa: en algunas ocasiones, el alumno es
incapaz de aprender una determinada habilidad, pero existen otras conductas
alternativas que le permitirán una participación total o parcial en la actividad. En el
capítulo dedicado a habilidades alternativas comentamos ejemplos de este modo
de resolver necesidades educativas. Puede desarrollarse una adaptación que fa-
cilite al alumno la realización de la habilidad, y enseñarle a realizarla con este
formato diferente: por ejemplo, utilizar un cuaderno de comunicación cuando no
es posible desarrollar comunicación oral; entregar una cantidad de dinero sufi-
ciente que cubra el coste cuando no se sabe contar, o utilizar una calculadora;
modificar altura y características de los interruptores de la luz cuando existen difi-
cultades motrices; etc.

147
 c) Decidir no enseñar la habilidad: cuando la habilidad es imposible o extremada-
mente difícil de aprender, puede decidirse no enseñarla. También puede tomarse
esta decisión ante habilidades poco funcionales y cuyo costo de enseñanza sea
elevado.

7.2.3 Algunas cuestiones que deben tenerse en cuenta en valoración

Cuando se dispone de información inicial sobre competencias del alumno, caracterís-
ticas de los entornos en los que vive y un primer bloque (posiblemente muy amplio) de
posibles objetivos educativos, se puede realizar una valoración más minuciosa de las
habilidades. Los procesos de valoración deben incluir aspectos como:

1. Seleccionar la habilidad o habilidades a ser valoradas

2. Seleccionar los materiales a utilizar
3. Determinar el ambiente/s en que ocurrirá la valoración
4. Desarrollar procedimientos de recogida de datos
5. Recoger y registrar datos
6. Valorar en diferentes momentos
7. Valorar en diferentes ambientes
8. Valorar en presencia de diferentes personas (p.e. compañeros con o sin minusvalias,
profesionales, familia, etc.)
9. Valorar en presencia de diferentes señales naturales.
Las tareas y materiales utilizados para valorar la ejecución de los alumnos deberán ser
adecuados a la edad cronológica y útiles en los entornos naturales.. El entorno y contexto
en que la habilidad será valorada deberá ser el habitual donde ésta se produce natural-
mente siempre que sea posible. Observar en diferentes contextos, con diferentes personas
y en diferentes momentos nos permite constatar hasta que punto las competencias están
generalizadas. Esto nos permite prevenir errores como el del alumno que no habla, que
nunca ha dicho una palabra en el colegio, al que se dedican varias horas semanales de
logopedia, etc., y que en una entrevista con la familia nos enteramos que en casa habla
“por los codos”. La cultura y lengua del alumno deberán ser tenidas en cuenta, para
determinar materiales, ambientes, ordenes, etc.

Cuando las limitaciones físicas, sensoriales y/o cognitivas hacen previsible un fracaso
en la realización de una actividad, en los formatos que habitualmente se lleva a cabo,
deben utilizarse adaptaciones que permitan puentear estas limitaciones. Los procedimien-
tos para recoger y registrar datos son comentados en un apartado posterior.

148
 Un ejemplo de entrevista: Inventario de habilidades domésticas y
de autonomía personal en el hogar(23)

A.1 Higiene y limpieza personal

¿Realiza la actividades de Control de esfínteres (ir al retrete, uso adecuado del servicio, realiza rutina total de
micción/defecación, micciona de pie)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Realiza las tareas de higiene personal (Lavarse las manos, lavarse la cara, cepillarse los dientes, sonarse la nariz,
regular la temperatura del agua, ducharse/bañarse, lavarse la cabeza, peinarse, afeitarse, depilarse, limpieza de
las gafas, cuidado en la menstruación, cortar/limpiar las uñas, uso del desodorante, utilización de los aparatos,
control del babeo)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Mantiene una apariencia física adecuada durante todo el día?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Deja en su sitio, mantiene y reemplaza los productos y materiales de aseo / higiene personal?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.2 Vestido
¿Es capaz de quitarse la ropa el sólo?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de vestirse?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

(23)
El contenido de este inventario o formato de entrevista está determinado por los objetivos educativos que se consideran
relevantes; en este caso, están vinculados con los objetivos planeados en la taxonomía. El modelo que se presenta no
incluye una minuciosa relación de las actividades que se planteaban allí; puede completarse facilmente incluyendo todas
aquellas que se consideren importantes.)

149
 ¿Su apariencia física, en relación al vestido es correcta? (p.e. va bien vestido todo el día, se cambia cuando es
necesario, coordina los colores...?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Selecciona la ropa que va a utilizar? (p.e. ropa adecuada a la actividad, clima, lugar, en buen estado, limpia...)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Si utiliza aparatos ortopédicos (silla de ruedas, muletas, andador, ayudas metálicas, prótesis auditivas, visuales,
dentales,...) ¿Es capaz de utilizarlos sin ayuda y de cuidarlos correctamente?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.3 Alimentación
¿Es capaz de masticar y tragar correctamente los alimentos?
r Independientemente
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Come todo tipo de alimentos?
r Independientemente
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de utilizar los utensilios de alimentación?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Sus hábitos de mesa son correctos? (p.e. se sienta correctamente, no mete la mano en el plato,vacía la boca antes
de tomar otro bocado, no derrama fuera del plato, vacía la boca antes de hablar, pide los alimentos, pasa los
alimentos, etc.)
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de servir los alimentos?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla:
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

150
¿Es capaz de poner / quitar la mesa?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de preparar un almuerzo, merienda o una comida sencilla (p.e. alguna fruta, hacer un bocadillo,
preparar un vaso de leche, una ensalada, etc.)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de planificar y confeccionar menús?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de conservar los alimentos, guardar los productos y utensilios después de utilizarlos, elaborar una lista
de compra...?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.4 Limpieza y orden

¿Es capaz de realizar las tareas para mantener la vivienda limpia y ordenada? (p.e. fregar, barrer, limpiar la cocina
o cuarto de baño, hacer la cama, ordenar una habitación, armarios, etc.?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Realiza actividades de limpieza después de comer (p.e. limpiar la mesa, fregar platos, cubiertos, etc.)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de lavar su ropa (p.e. cargar la lavadora)?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de tender la ropa?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

151
 ¿Es capaz de realizar tareas de reparación/aseo de la ropa? (p.e. cuidado del calzado, coser, etc.)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.5 Salud y seguridad en el hogar

¿Es consciente de la importancia de la higiene personal, del ejercicio físico, control de la postura, etc.?
r Si
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de actuar frente a las heridas, el dolor, la enfermedad?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es consciente del riesgo y evita los accidentes con fuentes de calor, golpes, caídas, electricidad, productos
tóxicos?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.6. Ocio y tiempo libre

¿Qué actividades de ocio y tiempo libre realiza en casa?
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de utilizar la TV, video, radio, cassette,etc.?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de utilizar el teléfono particular?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

A.7. Actividades periódicas o especiales

¿Es capaz de realizar o colaborar en tareas de conservación y reparación de la vivienda?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

152
¿Es capaz de utilizar la calefacción, aire acondicionado, abrir/cerrar cortinas y ventanas, etc.?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de actuar en función de los cambios del clima?
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
¿Es capaz de hacer frente a averías y problemas domésticos? (p.e. cambiar una bombilla, reponer el fusible central,
etc.)
r Independientemente
r Si, pero necesita ayuda. Describirla: ____________________________________________________
r No. Explicar: __________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________

Otras actividades domésticas

Otras tareas del hogar que el niño puede hacer y no ha sido comentada:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
En este momento, es capaz de hacerlo:
r Independientemente
r Con ayuda. Describir: _________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
Indique actividades que es probable y deseable que el niño aprenda a realizar:
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________
En la actualidad, puede realizarla:
r Puede realizarla con ayuda. Describir: __________________________________________________
______________________________________________________________________________________
r No puede realizarla.

COMENTARIOS:

153
 Capítulo 8

Evaluación y establecimiento del programa

educativo
8.1 Evaluación pluridisciplinar
La información recogida en la Fase I (cuadro 7.1. -Valoración-) suele ser amplia y su
contenido dependerá de los objetivos que nos hayamos propuesto y de los instrumentos
utilizados. En este momento podemos tener entre las manos un C.I. , una edad mental, la
prueba de psicomotricidad de Pick y Vayer,...; o disponemos de entrevista a la familia
sobre qué hace el niño, cómo lo hace, que podría o sería deseable que hiciera; un
inventario ecológico sobre los entornos que “a priori” parecen relevantes, sobre las com-
petencias del alumno en ellos y las actividades que se desarrollan pero que no ha
aprendido todavía, observaciones directas sobre determinados comportamientos y sobre
cómo aprende el muchacho, etc. Las conclusiones a las que podemos llegar estarán en
función de la información disponible.

En cualquier caso, una vez recogida toda la información de la fase de valoración debe
ser evaluada en su conjunto. Como comentábamos, por evaluación entendemos aquí el
proceso de análisis de la información, planteamiento de hipótesis y juicios y toma de
decisiones. La toma de decisiones educativas implica esencialmente determinar el progra-
ma de enseñanza del alumno, qué vamos a enseñarle, cómo, quién y dónde, y cómo
controlar este proceso. En realidad, valoración y evaluación no son dos etapas separadas,
sino actividades de un proceso unitario y conjunto. A medida que la información va siendo
recogida, se va estableciendo una imagen sobre el niño y los entornos en los que vive, sus
habilidades, necesidades, estilo de aprendizaje, motivación, que con frecuencia determi-
nan la valoración de aspectos no pensados en el inicio del proceso.

Los diferentes tipos de datos recogidos por distintos profesionales deben ser conside-
rados como complementarios. Dadas las diversas necesidades del alumno no puede
pretenderse que un solo profesional o método de valoración sea adecuado para documen-
tar las necesidades totales. La información proporcionada por todas las personas que
trabajan con el alumno (profesor tutor, educador, profesor de apoyo, psicólogo, logopeda,
trabajador social, fisioterapeuta), y por las personas de su entorno social (padres...) debe
evaluarse en su totalidad para lograr una imagen real de las capacidades y necesidades.

155
Una primera conclusión del proceso de evaluación reside en establecer cuales son las
necesidades educativas del alumno.

8.2 Establecer las necesidades educativas del alumno

Una necesidad educativa se describe en términos de aquello que es esencial para la
consecución de los objetivos de la educación. Decir que un alumno presenta necesidades
educativas especiales(23) es una forma de decir que para el logro de los fines de la
educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios educativos;
ayudas de tipo personal, técnico o material, que son complementarias, poco usuales,
diferentes a las que ofrece la escuela habitualmente.

Las necesidades educativas de un determinado alumno (aún cuando sean especiales,

graves y permanentes) se determinan en función de los fines y objetivos de la educación.
Por esto es esencial que el proyecto educativo y curricular de la escuela, que el equipo
responsable de educar a un niño, tenga muy claro cuales son estos fines y objetivos. Si no
existen fines y grandes objetivos, cualquier actividad será coherente con la nada. Si por el
contrario, la escuela prepara para vivir como comentabamos en el capítulo 4, las necesi-
dades educativas de los alumnos tienen un marco de referencia absolutamente claro, los
alumnos necesitan comprender y expresar mensajes, adquirir las habilidades que les
permitan desenvolverse con autonomía en el hogar, la escuela y la comunidad, adquirir
una preparación que les permita su inserción en la vida social y laboral, etc.

La determinación de las necesidades educativas de un alumno es el punto central entre el

proceso de valoración y evaluación y el establecimiento del programa. Las necesidades
detectadas son la meta que cualquier acción debe perseguir. Una vez determinadas, el
problema radica en la escuela(24), en encontrar la respuesta adecuada, las ayudas pedagógi-
cas y/o los servicios educativos; esta respuesta se concreta en elementos curriculares (conte-
nidos, actividades, metodología, evaluación) y elementos de acceso (personales y materia-
les): qué vamos a enseñarle al niño, cómo, dónde, cuándo, quién le va a enseñar (y evaluar).

A la hora de concretar las necesidades educativas cada equipo docente puede adoptar
un estilo de trabajo personal; en unos casos el primer paso será elaborar un listado de
necesidades muy genéricas que tendrán que definirse posteriormente en una programación
individual o de grupo; en otros casos en este momento se delimitarán ya objetivos a corto o
medio plazo: para este mes, este trimestre, este año. A continuación se incluye un listado de
posibles necesidades educativas que tienen una intención unicamente orientativa, no
exhausiva; la redacción de algunas de ellas es muy general hasta el punto que son relevan-
tes para la totalidad del alumnado. En cualquier caso, hay dos cuestiones que queremos
(23)
Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo, pág. 163
(24)
Diseño Curricular Base, pág. 48

156
recalcar: por un lado, que el establecimiento de las necesidades del alumno es un momento
crucial en la respuesta educativa y que exige de una clara concepción del papel y la
responsabilidad de la escuela; por otro, que para esta labor es imprescindible dotarse de
una serie de criterios que permita que las decisiones sean coherentes entre los diferentes
profesionales (actuales y futuros), sean coherentes entre la escuela, la familia y la comuni-
dad y, en último término, sean coherentes con el proyecto educativo (que en el fondo es un
punto de unión y de acuerdo entre las necesidades del alumno, las necesidades de la familia
y la comunidad y las posibilidades de intervención de la escuela). Los criterios para dar
prioridad a los objetivos de la enseñanza se desarrollan en el apartado siguiente.

El alumno necesita:
â Establecer un sistema de comunicación estable, consistente y generalizable al mayor número de contextos
posibles.
â Desarrollar hábitos de convivencia y colaboración con las personas de su entorno.
â Desarrollar habilidades vinculadas a los contextos sociales en los que se desenvolverá en el futuro: domés-
tico, comunitarios, laboral. Priorizar en este momento...
â Mejorar el control motor en aspectos relativos a desplazamientos como en aspectos manipulativos.
â Adaptación del entorno y ayudas técnicas complementarias, que le permitan movilidad independiente en el
entorno, manejar objetos y utensilios (p.e. introducir manipulación del entorno por medio de conmutadores
-juegos, juguetes, ordenador...-)
â Adquirir información referida a su medio.
â Mejorar las condiciones