Universidad Catlica Boliviana Unidad Acadmica Campesina Carmen Pampa Carrera de Ciencias de la Educacin

HISTORIA UNIVERSAL DE LA EDUCACIN

LA PAZ BOLIVIA

LIC. RODNNY SOLARES CALDERON

Autor: Rodnny Solares Caldern Deposito Legal: N 4 - 1 1076 12 Imprenta Editorial WARA Ltda. La Paz - Bolivia

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INTRODUCCIN
La educacin est tan difundida que no falta en ninguna sociedad ni en ningn momento de la historia. En toda sociedad por primitiva que sea, encontramos que el hombre se educa. Los pueblos primitivos carecan de maestros, de escuelas y de doctrinas pedaggicas, sin embargo, educaban al hombre, envolvindolo y presionndolo con la total de las acciones y reacciones de su rudimentaria vida social. En ellos, aunque nadie tuviera idea del esfuerzo educativo que, espontneamente, la sociedad realizaba en cada momento, la educacin exista como hecho. En cualquiera de las sociedades civilizadas contemporneas encontramos educadores, instituciones educativas y teoras pedaggicas; es decir, hallamos una accin planeada, consciente, sistemtica. La importancia fundamental que la historia de la educacin tiene para cualquier educador es que permite el conocimiento del pasado educativo de la humanidad. El hecho educativo no lo presenta la historia como un hecho aislado, se estudia vinculndolo con las diversas orientaciones filosficas, religiosas, sociales y polticas que sobre el han influido. Al verlo as, como un conjunto de circunstancias que lo han engendrado, permite apreciar en que medida la educacin ha sido un factor en la historia y en que medida una cultura es fuerza determinante de una educacin. La asignatura de Historia de la Educacin es de formacin general, cuya naturaleza radica en el estudio y anlisis de los pensamientos ms relevantes de la educacin universal, el propsito es incrementar la adquisicin y comprensin de los conocimientos histrico educativos, as como para la formacin del alumno en la reflexin, argumentacin, y valoracin de la evolucin de la educacin a travs de los distintos momentos

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histricos en estrecha relacin con lo social, poltico, econmico y cultural de la educacin en el siglo XX y XXI.

UNIDAD 1
La educacin en el siglo XX (parte I)
INTRODUCCIN A LA TRADICIN ESCUELA NUEVA O ACTIVISTA. RENOVADORA O En nuestro tiempo, en el cual se dice que el fin de la utopa ha dado lugar a la sacralizacin de la urgencia con la conversin de los actores sociales en esclavos de los problemas inmediatos uno de los desafos a los que debemos responder los educadores y los estudiosos de la educacin es, precisamente, contribuir a la bsqueda de sentido que la sociedad contempornea nos exige. Y tal responsabilidad es preciso que la asumamos con la conciencia de saber que la educacin ha de ser un instrumento fundamental en la respuesta a dicha demanda de sentido y, al mismo tiempo, objeto de sta. Dice Tedesco (2005) que ese fenmeno social de prdida de sentido asociado al proceso de transformacin social y de ruptura de cierta representacin de continuidad histrica (el subrayado es nuestro) ...tiene consecuencias muy importantes sobre el proceso de socializacin de las nuevas generaciones y, en particular, sobre el proceso educativo formal (p. 82). En el campo educativo, ciertamente, ese fenmeno social tiene mucho que ver con ...una obsesin, deliberada o inconsciente, por borrar el pasado colectivo, por desterrar de los discursos educativos actuales los referentes y las races sobre los cuales han crecido y cristalizado las ideas y las prcticas pedaggicas ms innovadoras de nuestro tiempo (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5) De ah la importancia como lo plantea el citado autor ...de recomponer los hilos de conexin entre el hoy y el ayer, entre

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la memoria colectiva y la realidad concreta, entre el discurso moral portador de principios, valores y seas de identidad y la apropiacin subjetiva de estas tradiciones en nuestras vidas cotidianas cambiantes y efmeras. De vertebrar una historia invertebrada (Carbonell Sebarroja, 2000, p. 5) Con estas ideas en mente se aborda el presente trabajo sobre la Escuela Nueva, un movimiento de renovacin pedaggica que teniendo por iniciadores a Rosseau, Pestalozzi y Froebel, aun cuando se consideran otros precursores de muchos aos atrs, incluso de la antigedad surge a finales del siglo XIX en Europa y se desarrolla en el mundo hasta el primer tercio del siglo XX, sobre todo en el perodo comprendido entre la primera y la segunda guerra mundial. No est de ms sealar, que un estudio como ste no slo se justifica por la escasa literatura sobre el tema y las pocas investigaciones que se han realizado sobre el mismo, sino tambin, por las omisiones y las errneas perspectivas con que se han abordado en algunos casos las ideas y las acciones inscritas en esa corriente pedaggica, cuya impronta, sin duda, es innegable en el mundo educativo actual; pues, an hoy mantiene vigencia y gran relevancia lo que puede considerarse el espritu fundamental de ese movimiento, precisamente eso que Mialaret (1978) denomina una de las caractersticas esenciales de la educacin nueva: poner en duda la situacin educadora, al concebir que ...la finalidad propia de la educacin y sus mtodos deben ser constantemente revisados, a medida que adquiere conciencia la necesidad de justicia social, y que la ciencia y la experiencia aumentan nuestro conocimiento del nio, del hombre y de la sociedad (p. 11) As, en correspondencia con el conjunto de esas preocupaciones, se presenta aqu un trabajo que versa sobre los siguientes puntos: El concepto de Escuela Nueva: definicin y relacin con otros trminos afines. Principales aportes a la Escuela Nueva.

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Institucionalizacin movimiento.

rganos

de

expresin

de

dicho

Contexto en el cual surge y se desarrolla la Escuela Nueva. Mtodos aplicados y principios que orientan el movimiento de Escuela Nueva.

Qu es la Escuela Nueva? El uso de ese nombre nos remite a un movimiento desarrollado a partir de los ltimos aos del siglo XIX, en relacin con determinadas ideas sobre la educacin y sus prcticas que en Europa y en distintos pases del mundo emergieron a contrapelo de la educacin tradicional, ... fruto ciertamente de una renovacin general que valoraba la autoformacin y la actividad espontnea del nio (Gadotti, 2000, p. 147). En oposicin a una pedagoga basada en el formalismo y la memorizacin, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educacin reivindica la significacin, el valor y la dignidad de la infancia, se centra en los intereses espontneos del nio y aspira a fortalecer su actividad, libertad y autonoma (Palacios, 1978) Si bien dicho trmino fue utilizado con distintas acepciones para caracterizar el trabajo en ciertos establecimientos educativos, as como la labor de asociaciones fundadas para el intercambio y la difusin de ideales comunes de cambio, las reuniones nacionales e internacionales con agendas centradas en la reforma educativa y la denominacin de publicaciones diversas sobre este asunto el mismo, tal como lo seala Filho (1964), lleg a tener un sentido ms amplio, al ser visto como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educacin en general. As, dice este autor (Filho, 1964), la expresin escuela nueva: No se refiere a un solo tipo de escuela o sistema didctico determinado, sino a todo un conjunto de principios tendientes a rever las formas tradicionales de la enseanza. Esos principios

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derivaron generalmente de una nueva comprensin de las necesidades de la infancia, inspirada en las conclusiones de los estudios que la biologa y la psicologa iniciaban entonces. Pero luego se ampliaron, relacionndose con otros, muy numerosos, relativos a las funciones de la escuela frente a las nuevas exigencias de la vida social (p. 4) Dichos principios generales y comunes a una multiplicidad de reflexiones y experiencias en el mbito educativo identificaron a un movimiento renovador que no se caracteriz, no obstante, por ser un movimiento uniforme, si tenemos en consideracin la diversidad de corrientes y realidades educativas que formaron parte de l (Domnguez Rodrguez, 1998). Precisamente, de esas diferentes vertientes del movimiento renovador surgieron denominaciones afines al concepto de escuela nueva, que recogen o ponen el acento en una u otra dimensin de los planteamientos fundamentales plasmados en ste, como aquellas de la escuela activa, la escuela moderna y la escuela del trabajo, entre otras. En determinados pases en Iberoamrica, por ejemplo al movimiento de la Escuela Nueva se le llama Escuela Activa, dado que se asume que el principio ms importante y significativo es aquel segn el cual la escuela debe propiciar la actividad del nio; de all que se sostenga que esta institucin est llamada a aplicar el principio de actividad y hacer posible toda la actividad psicomotora propia del nio, a fin de centrarse en los intereses de ste y hacer ms eficaces la enseanza y el aprendizaje. Tambin se le denomina Escuela Moderna, en tanto se considera que la escuela nueva se fundamenta en una base cientfica y racional, es decir, se inspira en el aporte de las nacientes ciencias auxiliares de la educacin. Dicho con las palabras de Martnez Boom (2004), alude a: ... la necesidad de introducir nuevas teoras pedaggicas que permitan reemplazar y desplazar el esquema de la denominada educacin tradicional... (p. 103); vale decir, es la perspectiva de la escuela en tanto ... dispositivo articulado a un proyecto inscrito en la lgica de la modernizacin de la sociedad y del

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Estado (p. 103). Aqu, por supuesto, es preciso tener la acepcin con la cual Freinet utiliza el trmino. Este autor llama a su movimiento Escuela Moderna, en tanto que l establece que el mismo ...est incardinado en la sociedad actual, en la que vive el alumnado, y no se trata de una teorizacin pedaggica sobre las innovaciones escolares (Imbernn Muoz, 2002, p. 254) Asimismo, se habla de la Escuela del Trabajo, la cual parte de la premisa de que la escuela es una sociedad viva que debe preparar al alumno para la vida y familiarizarle con el medio social. En la perspectiva del principio de la escuela del trabajo, que de acuerdo a lo dicho por Foulqui (1968) tiene por finalidad la creacin de algo nuevo en s, ...los trabajos manuales, adems de su valor como formacin profesional, tienen un valor educativo (p. 87) El trmino Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como alternativa a la enseanza tradicional. Estos principios derivaron generalmente de una nueva comprensin de las necesidades de la infancia. La Escuela Nueva se plantea un modelo didctico y educativo completamente diferente a la tradicional: va a convertir al nio en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, lo que se ha denominado paidocentrismo, mientras que el profesor dejar de ser el punto de referencia fundamental, magistrocentrismo para convertirse en un dinamizador de la vida en el aula, al servicio de los intereses y necesidades de los alumnos. PRINCIPALES APORTES A LA ESCUELA NUEVA En tanto movimiento amplio, complejo y contradictorio, la Escuela Nueva se constituy con mltiples y variadas aportaciones de experiencias y autores de diferentes pases que, para decirlo con el esquema utilizado por Cousinet (1959), corresponden a tres corrientes: la mstica, la cientfica y la filosfica. De stas se considera que la primera es la ms fuerte y se encuentra a lo largo de la historia de la educacin nueva, y

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se remonta a Rousseau a quien se reconoce como el gran inspirador de ese movimiento, no obstante que se habla, asimismo, de precursores de los apstoles de la nueva pedagoga desde la antigedad, como Scrates, Platn, San Agustn y Montaigne (Foulqui, 1968), entre otros. Los planteamientos del ginebrino Juan Jacobo Rousseau (17121778) en su obra Emilio, acerca de la infancia, al decir que sta no es en modo alguno una simple va de acceso o de preparacin para la vida adulta, sino que es un estado indispensable es el estado de la naturaleza, considerado perfecto, con un valor en s, con su propio fin, son asumidos en Rusia por Len Tolstoi (1828-1910), a quien se menciona como uno de los precursores de la Escuela Nueva desde el punto de vista de la comprensin social de la institucin escolar, y se tiene como uno de los ms fervientes discpulos y continuador de la mstica rousoniana, segn la cual la perfeccin y la naturaleza son una sola y misma cosa (Cousinet, 1959) Tales nociones de Rousseau acerca de la educacin de manera particular sobre la educacin negativa, vista como la resultancia del libre ejercicio de las capacidades infantiles y su desarrollo en una perspectiva que trasciende el mbito escolar, si bien no estaban rigurosamente definidas en su obra, fueron profundizadas posteriormente en las elaboraciones an no del todo bien sistematizadas de pedagogos como Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) de origen suizo- quien destacaba, en contra de la enseanza libresca, el valor de la experiencia directa, y sostena la necesidad de que la educacin se apoyara en los conocimientos de la psicologa; y Federico Froebel (1782-1852) de origen alemn y creador del primer jardn de infancia, el conocido Kindergarten quien resalt el valor educativo de las actividades de entretenimiento, y, al igual que Pestalozzi, vea en el nio a un ser activo, en proceso continuo de desarrollo. En consonancia con el principio de que la vida natural en el campo, alejada de las ciudades es necesaria para el desarrollo libre de la infancia, aparecen las primeras escuelas nuevas

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propiamente dichas en distintos pases de Europa, las cuales constituan pensionados privados, por lo regular reducidos y ubicados en el campo, que ordinariamente facilitaban la enseanza media o una enseanza equivalente a sta. As, en Inglaterra, en Abbotsholme, Cecil Reddie fund en 1889 la primera New-School, y en 1892 John Haden Badley estableci en Sussex la escuela de Bedales. Asimismo, en Francia, es de sealar la escuela de las Rocas, puesta en marcha por Edmond Demolins en el ao 1899; y en Alemania, cabe mencionar el hogar de educacin en el campo, fundado en 1898 por Hermann Lietz, y asimismo, las tentativas en varias ciudades de este pas, en Hamburgo, entre ellas, de transformar varios establecimientos educativos en repblicas o comunidades escolares libres, despus del ao 1918. Puede afirmarse, de acuerdo con Gal (1978), que todas esas experiencias eran aisladas y ...respondan a preocupaciones o a inspiraciones individuales dependientes del carcter o de la sensibilidad particular de sus autores (p. 30). Posteriormente surgen iniciativas que se inscriben en lo que el autor antes mencionado llama la era de las tcnicas y de los sistemas. Como parte de sta pueden considerarse los aportes hechos a la Escuela Nueva por Mara Montessori, Ovide Decroly, John Dewey, Georg Kerschensteiner, Edouard Claparde, Adolphe Ferrire, Roger Cousinet y Clestin Freinet, entre otros, quienes ... basados en observaciones ms largas y seguras, intentaron establecer sistemas educativos completos, asentados en tcnicas y mtodos concretos e incluso en concepciones ms estudiadas del hombre y los fines educativos llevados a cabo (Gal, 1978, p. 36). El amor y respeto por la infancia tambin se expresaron con elevado grado de preocupacin en los planteamientos y las experiencias de la italiana Mara Montessori (1870-1952) y del belga Ovide Decroly (1871-1932) en los primeros aos del siglo XX, quienes tuvieron en comn el hecho de que sus mtodos Nacieron de la observacin de nios anormales y fueron elaborados por mdicos especializados en el estudio de la educacin; ambos surgieron en pases latinos y se

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desarrollaron, a decir verdad, en la misma poca (Filho,1964, p. 193). Adems, ambos aplicaron a la educacin de los nios normales la experiencia que con los nios anormales haban adquirido (Foulqui, 1968, p. 42) No obstante, es de hacer notar que mientras Montessori se apoy en un sistema de autoeducacin, privilegi el mtodo analtico y recurri ms al uso de materiales artificiales o ms o menos abstractos en la enseanza, Decroly coloc el nfasis en la funcin de globalizacin y reivindic la eleccin de temas de inters vital los llamados centros de inters al darle mayor importancia al contacto del nio con objetos concretos en toda su complejidad. Tambin la Escuela Nueva se nutri del significado de la mxima representativa aprender haciendo de los planteamientos de la corriente filosfica del norteamericano John Dewey (1859-1952), quien en una de sus obras, con base en la concepcin de la educacin como una constante reorganizacin o reconstruccin de la experiencia, destacaba, entre otros aspectos, la importancia del inters como fuerza impulsora en la educacin, el valor de sta en una sociedad democrtica, y sostena (Dewey, 1995) que: La infancia, la juventud y la vida adulta se hallan todas en el mismo nivel educativo, en el sentido de que lo que realmente se aprende en todos y cada uno de los estadios de la experiencia constituye el valor de esa experiencia, y en el sentido de que la funcin principal de la vida en cada punto es hacer que el vivir as contribuya a un enriquecimiento de su propio sentido perceptible (p. 73-74) Adems de Dewey en Estados Unidos, hay que mencionar tambin a uno de sus discpulos, el pedagogo William Kilpatrick (1871-1965), sobre todo en lo que respecta a sus ideas acerca del mtodo de los proyectos en el trabajo escolar, en las cuales resaltaba el aspecto cooperativo y social de la educacin en una actividad dirigida intencionalmente a alcanzar objetivos considerados importantes y vlidos por los alumnos antes que por los profesores.

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Otras contribuciones muy importantes son las del pedagogo alemn Georg Kerschensteiner (1854-1932), con sus planteamientos sobre la escuela del trabajo para formar ciudadanos cuyo desempeo beneficiara directa o indirectamente al Estado nacional. Asimismo, no podemos dejar de sealar los aportes del suizo Edouard Claparde (1873-1940), a quien se le atribuye un gran peso en el progreso efectivo de las bases cientficas de la nueva educacin, con sus estudios sobre la psicologa de la infancia y sus ideas acerca de la educacin funcional; del suizo Adolphe Ferrire (1879-1960), quien, adems de fundar la Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas en 1899, con sede en Ginebra, desarroll una intensa actividad divulgativa de la Escuela Nueva en Europa y logr sintetizar y articular en el plano internacional distintas corrientes pedaggicas que tenan en comn la preocupacin por el nio; as como las aportaciones de dos ilustres representantes de la llamada pedagoga social en Francia: Roger Cousinet (1881-1973), con su mtodo de trabajo libre por grupos, concebido para desarrollar una forma de socializacin en sintona plena con las exigencias del libre desarrollo del nio, y Clestin Freinet (1896-1966), con sus propuestas y experiencias acerca de la tipografa escolar, el uso del texto y el dibujo libre, la correspondencia interescolar, el libro de la vida, entre otras. (Abbagnano y Visalberghi, 1996) Por ltimo, es preciso referir otros aportes importantes a la Escuela Nueva desde la perspectiva de la corriente cientfica, entre ellos, los provenientes de la denominada pedagoga experimental con el impulso fundamental de Binet, su fundador y de la psicologa gentica con los trabajos de Piaget y Wallon, por ejemplo. INSTITUCIONALIZACIN Y RGANOS DE EXPRESIN DE LA ESCUELA NUEVA Los aportes a este movimiento pueden ser considerados en otro plano: en el de la institucionalizacin y de los rganos de los cuales se sirvi para difundirse en cada uno de los pases y en el mbito internacional. Ya referimos los esfuerzos en tal sentido de Ferrire, al crear la Oficina Internacional de las

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Escuelas Nuevas, con la cual se intent establecer las condiciones que deban tener los establecimientos educativos para que pudiesen utilizar la denominacin de escuela nueva. Asimismo, hay que mencionar las iniciativas de ste de fundar en Calais la Ligue Internationalle dducation Nouvelle en 1921 y la publicacin del Boletn Pour lre Nouvelle para los pases de lengua francesa. Otro vehculo de difusin de las ideas de la Escuela Nueva encontr un espacio importante en el Instituto Libre de Enseanza de Espaa (1877-1936), mediante el cual muchos de sus miembros ...mantuvieron un contacto casi permanente con las ideas pedaggicas y de todo tipo que en aquellos das se estaban gestando en los Estados Unidos, lo mismo que en otros lugares del mundo hispanoamericano, especialmente en la Argentina (Paniagua Prez, 2003, p. 11) CONTEXTO EN EL CUAL SURGE Y SE DESARROLLA LA ESCUELA NUEVA No hay que perder de vista las peculiaridades contextuales en el inicio y en los distintos momentos de la evolucin del movimiento de la Escuela Nueva en diversos pases del mundo. Sin duda, la complejidad de dicho movimiento no slo hace referencia a las aportaciones recibidas a partir de diversas corrientes, sino tambin a las particularidades de la expresin de sus principios fundamentales en distintos contextos nacionales y en diferentes momentos histricos, de las cuales no podemos prescindir si en verdad aspiramos a calibrar el impacto del movimiento renovador en sus variados matices. Las primeras instituciones escolares que asumieron la denominacin de escuelas nuevas fueron privadas, y surgieron en varios pases de Europa a finales del siglo XIX, como Inglaterra, Francia, Suiza, Polonia, entre otros, en los cuales la educacin es expresin y factor de transcendentales cambios en diversos rdenes de la sociedad. Puede decirse que la emergencia de esas escuelas nuevas se da en un contexto donde tiene lugar una importante expansin de los sistemas escolares en casi todos los pases europeos, al calor de las

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nuevas exigencias de las transformaciones econmicas y bajo el influjo de ciertos ideales sociales y polticos que en ellos ocurran, adems de otros factores. En esa expansin, en la que privaron mucho las necesidades de los pases desarrollados de ampliar y mejorar la enseanza para las clases populares, en atencin a las demandas de la industria en expansin de disponer de trabajadores ms cualificados, tuvo particular relevancia la diversidad de funciones pblicas asignadas a la educacin. Por un lado, a sta se le valora mucho desde el punto de vista de su contribucin a la socializacin poltica, en su papel de factor fundamental de integracin poltica y de control social para la constitucin de las naciones o en la consolidacin de las naciones ya existentes. En su rol integrador dice De Puellez Bentez (1993) la educacin es concebida como una pieza sustancial para el logro de la lealtad que reclama el nuevo rgimen basado en los valores liberales y democrticos: fue no slo un elemento importante para el reclutamiento de la lite poltica que necesitaba el Estado, sino que represent, asimismo, la base de la integracin vertical entre diferentes regiones con niveles distintos de conciencia de la identidad nacional. Un instrumento al servicio de lo que algunos han considerado como el proceso de la nacionalizacin de las sociedades europeas, al cual le atribuyen como uno de sus productos la constitucin de los sistemas educativos nacionales (Sistemas con fines de la enseanza definidos por representantes de la nacin, con diversos niveles regulados por una ordenacin acadmica, secularizado y con financiamiento pblico). Por otra parte, a la educacin le fue asignada tambin la funcin de cohesionar a los pases desde el punto de vista social y nacional, para lo cual deba cumplir con la misin de transmitir los valores de la clase burguesa y los conocimientos necesarios a los ideales de progreso en los que sta se sustentaba. Lo anterior no slo se evidenci en pases como en Francia, con la consolidacin nacional, gracias a la extensin e implantacin de la lengua nacional; en Alemania e Italia, con la unificacin

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de la conciencia nacional y la forja de una nueva identidad nacional; sino igualmente en los Estados Unidos de Amrica, con la integracin de los inmigrantes en la cultura nacional (De Puelles Bentez, 1993). Ciertamente, en Norteamrica se hizo sentir tambin el movimiento de la Escuela Nueva, tal como lo dice Eurich, citado por Filho (1964) En 1893 se fund en Washington la Asociacin nacional para el estudio del nio. La primera escuela experimental se instal tres aos despus anexa a la Universidad de Chicago, la University of Chicago elementary school; antes de mucho tiempo, surgieron realizaciones pioneras en escuelas pblicas, como en las de la pequea ciudad de Dalton, en el estado de Massachussets, y luego en otras. Algunas escuelas nuevas, imitadas de las inglesas, se abrieron en varios internados, en aquel mismo estado norteamericano, en 1905 y, al ao siguiente, en varios otros. En el ao 1914, en ms de 300 colleges y universidades de los Estados Unidos, existan secciones de educacin, o centros de informacin e investigacin de la infancia, dotados de laboratorios de psicologa (p. 12) Y, de igual modo que en Europa, en Estados Unidos La enseanza pasaba as a ser vista como instrumento de construccin poltica y social (Filho, 1964, p. 10). Este hecho obliga a puntualizar lo siguiente: Si bien los cambios registrados en la educacin a finales del siglo XIX, en lo que respecta a la creacin de ms escuelas y a una extraordinaria incorporacin de nios y jvenes a la formacin escolar, constituy el detonante para que se procediera inicialmente a la revisin crtica de los medios tradicionales de la enseanza tradicional, y se centrara la atencin de la educacin en el desarrollo individual de las capacidades y aptitudes; posteriormente, como bien lo dice el autor antes mencionado, con la expansin de los sistemas pblicos de enseanza se inicia ...la elaboracin de una pedagoga social, as como el desarrollo de los estudios sobre historia de la educacin (Filho, 1964, p. 10) y se va ms all de la preocupacin por los

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problemas de la didctica en la consideracin de las cuestiones educacionales. Varios autores, entre ellos Palacios (1984), destacan, igual que Filho (1964), la enorme influencia que tuvo en el movimiento de la Escuela Nueva los hechos ocurridos entre las dos guerras mundiales, si bien se reconoce que stas no fueron el origen de aqul. No obstante, ven en tales acontecimientos (Palacios, 1984): ... un estmulo importante para un movimiento que ya haba recorrido un camino considerable. El principio de ese camino quiz llevase, retrocediendo, a una serie de transformaciones sociales, econmicas y demogrficas como son el auge del industrialismo, la transformacin de las estructuras rurales, la conversin de la familia patriarcal en nuclear, etctera; llevara tambin a una serie de transformaciones polticas, caracterizadas por la aspiracin democrtica, por la lucha por alcanzar los ideales de libertad, igualdad y fraternidad, por el deseo de remodelacin del mundo; transformaciones, en el otro extremo, caracterizadas por el progresivo auge del capitalismo y por la segregacin cada vez ms acentuada de las capas sociales en las que ste apoyaba su expansin (p. 27) Es en un contexto como ste donde, precisamente, surge y se desarrolla la Escuela Nueva en reaccin a la educacin tradicional; un movimiento que, asimismo, tuvo una notable influencia ms all de las fronteras de Europa y Norteamrica, hacindose sentir en otras regiones con diversos grados de intensidad, como sucedi en el caso de Amrica Latina, donde en varios pases, como Argentina, Chile, Colombia, Brasil y Venezuela, por ejemplo, estuvo matizado por las particularidades propias de cada uno de los respectivos contextos nacionales. En el caso venezolano, es de sealar que las ideas de la Escuela Nueva se hicieron notar de manera especial bajo el liderazgo de Luis Beltrn Prieto Figueroa, en el perodo comprendido entre los aos 1936 y 1948. Deca este educador, junto a un colega, Luis Padrino, lo siguiente:

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Para los maestros venezolanos la escuela renovada no consiste slo en una transformacin de mtodos y procedimientos. Estos apenas son medios. Para nosotros la escuela renovada es la creacin de un espritu. Si la escuela antigua fue expresin de regmenes autocrticos, la educacin renovada, que aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad, es democrtica, y por tanto pide la intervencin de los alumnos a su propia educacin, dejando al maestro la funcin de gua inteligente, que condiciona la experiencia y hace factible una auto direccin de los espritus infantiles que marchan a la integracin. Pensamos que slo se aprende lo que se practica y por ello auspiciamos la introduccin de las prcticas democrticas en la escuela... (Prieto Figueroa y Padrino, 1940, pp. 8-9) Ese planteamiento lo ratifica Prieto Figueroa (2005), en un trabajo escrito con motivo de la muerte de Dewey, en el cual comparte lo que considera la idea central de la doctrina pedaggica de ese filsofo y educador norteamericano: La necesidad de socializar al nio, para lo cual se precisa partir de sus necesidades e intereses e introducir en la escuela tcnicas renovadas de accin, que [...] hacen del trabajo el eje de la actividad educativa (pp. 93-94) Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la Escuela Nueva, cuyos autores ms conocidos en Venezuela fueron Dewey, Claparede, Decroly y Kilpatrick, produjo, tal como lo dice Rodrguez (1996): ... muchos cambios en diferentes aspectos de la educacin venezolana, como la creacin de escuelas experimentales, la construccin de locales especialmente diseados para aplicar los mtodos activos, las escuelas rurales modelo, cuyo fin primordial fue la incorporacin de nios y adultos a la vida cultural, econmica y social del pas (p. 13). No obstante, es preciso resaltar que la presencia e impacto de los principios y mtodos de la Nueva Escuela en el proceso educativo venezolano no se reducen a lo que indica la autora antes mencionada, pues, no hay que perder de vista su notable

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influencia en la valoracin de la democracia como forma de vida en la institucin escolar, a partir de los planteamientos de John Dewey. Esto se puso en evidencia al decir Prieto Figueroa y Padrino (1940), ambos, educadores venezolanos, que la escuela renovada es democrtica por cuanto aspira a incorporar a todos los hombres a la vida libre de la colectividad y porque pide la intervencin de los alumnos en su propia educacin; y al sostener tambin ambos autores, que es necesario introducir las prcticas democrticas en la escuela. Tambin es de tener en consideracin lo que seala Vera de Belisario (1992), al destacar los planteamientos de Decroly que sirvieron de inspiracin en la creacin de la Escuela Experimental Venezuela el 5 de febrero de 1939, como una ...escuela de formacin, una institucin de cultura general, para una educacin til, favorable a la inteligencia del nio y a su efectividad (p. 16) La Escuela Nueva surge en Europa en un contexto histrico propicio, ya que sus principios educativos, su metodologa y su praxis escolar sintonizan a la perfeccin con el tipo de enseanza que necesitan y desean las nuevas clases medias, ya constituidas como las fuerzas ms modernas y progresistas de una sociedad que comienza una imparable carrera de cambios y progreso en campos tan diversos como el poltico y social o el industrial y tecnolgico. Debemos sealar que los movimientos educativos socialista y anarquista nunca estuvieron integrados en la EN, aunque s participaron de una parte significativa de principios y criterios educativos comunes. En el contexto histrico de la EN surge una corriente de inters por el estudio cientfico del nio y la infancia. La multiplicacin de escuelas y del nmero de nios, procedentes de mbitos sociales y econmicos distintos, exigi diversificar los mtodos y los principios: ni todos los nios eran iguales ni podan ser tratados con un mismo patrn. Por su parte, en EE.UU encontramos un movimiento parejo a la Escuela Nueva, que all recibe el nombre de Escuela Progresista

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y que se inicia como protesta frente a la escuela tradicional americana centrada en el profesor y en los principios educativos clsicos. Este movimiento es difundido por los profesores de universidad y adoptado por maestros de las escuelas pblicas y asociaciones profesionales con el fin de transformar la sociedad por medio de la educacin. La Escuela Progresista giraba en torno a la filosofa de John Dewey (18591952) y adopt como mtodo de enseanza el lema: APRENDER HACIENDO. Este movimiento tuvo una enorme difusin en los EE.UU, sobre todo en el perodo alrededor de las dos grandes guerras, aunque empez a decaer en los aos 40 para desaparecer prcticamente despues de la 2 Guerra Mundial. ANTECEDENTES Cuatro educadores son considerados movimiento de Escuela Nueva: precursores del

Jean-Jacques Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart. Estos pedagogos pusieron las bases tericas de la educacin contempornea que, en buena parte, sigue vigente en la actualidad. Sus herederos, y muy especialmente el movimiento de Escuela Nueva, reconocern en todo momento la autoridad de dichas figuras pedaggicas como el sustento de su teora y praxis educativas. El gran hallazgo de Rousseau (1712-1778) fue entender al nio como sustancialmente distinto del adulto y sujeto a sus propias leyes de evolucin, plantea una nueva pedagoga y una nueva filosofa de la educacin basadas en los intereses y necesidades del nio y en el desarrollo natural en libertad. Pestalozzi (1746-1827) concibe la educacin del pueblo como un mecanismo para transformar sus condiciones de vida; se convierte as en un adelantado en la concepcin de la educacin al servicio de la transformacin social. Para l, la educacin elemental est basada en el desarrollo armnico de las capacidades intelectuales, afectivas y artsticas. El fundamento absoluto del conocimiento es la intuicin.

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Froebel (1782-1849) se apoya en las teoras naturalistas de Rousseau y en la experiencia prctica de Pestalozzi para disear un acabado plan de formacin aplicado a la educacin parvulista (preescolar). Froebel se muestra contrario a la divisin artificial por materias y disea un mtodo integral de enseanza-aprendizaje ms relacionado con la realidad de las cosas. Concibe que la educacin debe respetar el libre desarrollo de las capacidades de cada educando, como si se tratara de las plantas de un jardn, de ah el nombre genrico de sus instituciones Kindergarten o jardn de nios. El maestro debe tener esencialmente una funcin orientadora y estimuladora apoyndose en el juego. Adems de los juegos, Froebel propone la msica, el dibujo, la conversacin, el modelado y el uso de materiales especficos creados para la educacin de las manos, los dones, que son objetos destinados a ensear al alumno en la primera infancia la forma, el color, el movimiento y la materia. Johan Friedrich Herbat (1782-1852) ha pasado a la historia de la Pedagoga por ser el primero que elabora una pedagoga cientfica, apoyndose en la filosofa y la psicologa. En su planteamiento pedaggico, considera que el fin ltimo es la moralidad y toda la educacin debe apuntar en ese sentido. En el mbito didctico desarrolla la teora de los pasos formales, utilizada posteriormente por las corrientes educativas ms avanzadas. Cmo funciona la Escuela Nueva? La palabra clave ser actividad, aprender haciendo en un ambiente educativo, en el aula transformada en vida social, en asunto de la sociedad a la que se pertenece. Mobiliario flexible dentro del aula para adaptarse a situaciones didcticas y de aprendizaje diferente; no existen los libros como tales sino que se dan pautas de trabajo y de actividad y, con una programacin previa, los maestros y alumnos van construyendo los contenidos a partir de los intereses y

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motivaciones de los alumnos, rechazando el enciclopedismo y el manual escolar de la ET. Existen 4 momentos fundamentales, segn Luzuriaga, en la constitucin y desarrollo de esta escuela educativa: Primero, de 1889 a 1900, etapa de ensayos y experiencias; segundo, de 1900 a1907, formulacin de nuevas ideas educativas y en especial el pragmatismo de Dewey y la escuela del trabajo de Kerschensteiner; tercero de 1907 a 1918, renovacin metodolgica, por la creacin y aplicacin de los primeros mtodos activos; y cuarto, a partir de 1918, en que se da la consolidacin y difusin de las ideas y mtodos de la EN. A pesar de la diversidad metodolgica que caracteriza este movimiento, todos los mtodos tienen algunas caractersticas comunes que permiten diferenciarlos claramente de la metodologa de la escuela tradicional. Estos rasgos comunes surgen de los principios que singularizan la EN y tienen en el concepto de activismo y el respeto a la individualidad dos de sus pilares bsicos. LA ESCUELA NUEVA: PRINCIPIOS Y MTODOS Siguiendo a Filho (1964), podemos identificar cuatro principios generales del movimiento de la Escuela Nueva, a saber: Respeto a la personalidad del educando o el reconocimiento de que ste debe disponer de libertad. Admisin de la comprensin funcional de la accin educativa desde el punto de vista individual y social. La comprensin del aprendizaje simblico en situaciones de vida social. Se asume la variabilidad de las caractersticas de cada individuo, de acuerdo con la cultura familiar y la pertenencia a grupos de vecindario, de trabajo, de recreacin y religiosa. Cabe interpretar que esos grandes presupuestos sirven de marco de referencia general a cinco de los mtodos activos en educacin ms conocidos y de mayor difusin, no obstante que estemos conscientes de las apreciables diferencias que existen

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entre stos en cuanto a sus principios especficos y fundamentos didcticos. Tales mtodos son: el mtodo de Montessori, el mtodo de Decroly, el mtodo de los proyectos de Dewey, el mtodo de trabajo libre por grupos de Cousinet y los mtodos de Freinet. Al mtodo Montessori se le denomina el mtodo de la pedagoga cientfica, por cuanto se basa en la observacin objetiva del nio y la experimentacin para la educacin de ste y como premisas del trabajo de los docentes. Tres principios destacan en este mtodo: en primer lugar, a partir de una posicin vitalista, se asume la libertad como necesidad de expansin de la vida, y no como necesidad de adaptacin social; en segundo trmino, se concibe que la libertad ha de identificarse con la actividad, para el trabajo, a contracorriente de la educacin para la pasividad o la sumisin; por ltimo, el respeto de la individualidad, pues se considera que no se puede ser libre sin personalidad propia, sin la afirmacin del carcter individual. Asimismo, es importante sealar algunos elementos presentes en los fundamentos didcticos de este mtodo: resalta la concepcin analtica como principio esencial de la didctica montessoriana, fundamentada en una psicologa asociacionista que es matizada con los ingredientes de una filosofa vitalista. El mtodo de Decroly es igualmente considerado como expresin de la pedagoga cientfica, por basarse en la observacin y la experimentacin sobre la forma natural del aprendizaje espontneo de los nios. Sus principios los resume Filho (1964) en los siguientes trminos: En cuanto a los fines de la educacin, es pragmatista; predomina una concepcin biolgica de la evolucin infantil, en la que fundamenta la exigencia de la enseanza individualizada a partir de la clasificacin de los educandos; es activista en los procedimientos recomendados; privilegia la globalizacin en la enseanza, al hacer nfasis en la integracin de actividades en la dinmica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de inters.

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El mtodo de los proyectos, cuya fundamentacin terica fue elaborada por John Dewey, parte del principio esencial de que la vida, con toda la riqueza de sus aspectos de accin, pensamiento y sentimiento, debe ser llevada al seno de las clases (Filho, 1964), en unas condiciones que permitan al alumno realizar un trabajo personal libremente escogido y libremente ejecutado, mediante una enseanza orientada por proyectos que sean percibidos y comprendidos como tales por los educandos. En el mtodo de Cousinet que ste consideraba, en tanto mtodo activo, un mtodo de aprendizaje y no un mtodo de enseanza (Cousinet, 1967), concebido, como ya antes sealamos, para desarrollar una forma de socializacin en sintona plena con las exigencias del libre desarrollo del nio, ...el trabajo en grupo constituye un medio tanto de formacin intelectual como de educacin social (Debesse, 1967, p. 14). Sus principios bsicos consisten en: la libertad, el trabajo por grupos y las posibilidades de actividad. Finalmente, con los mtodos y las tcnicas de Freinet se reivindica, a contracorriente del intelectualismo de la educacin tradicional, el ensayo experimental, el proceso de tanteo, en cualquiera de las etapas del desarrollo de la vida humana en general, incluidos los procesos de aprendizaje, cuya base remite a la accin, a formas vitales favorables a la exploracin, a un medio ambiente estimulante y facilitador, etctera. (Palacios y otros, 1984). Por esto ltimo, se dice que uno de los principios bsicos de dichos mtodos y tcnicas consiste en la educacin por el trabajo, ...el cual equivale a cultura salida y emanada de la actividad laboriosa de los propios nios, a una ciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamente determinado por la realidad (Palacios, 1984, p. 99). Despus de hacer una breve referencia a distintos aspectos de la Escuela Nueva, cabe destacar algunas notas conclusivas: Si insistimos hoy en estudiar ese movimiento renovador, es porque sentimos que con ello podemos contribuir a la recomposicin de los vnculos entre el mundo actual y el ayer

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en el campo educativo; y en tal sentido, lo reivindicamos como uno de los referentes histricos fundamentales de muchas de las ideas y de las acciones pedaggicas actualmente en boga en diferentes lugares del planeta. Tal reivindicacin de la Escuela Nueva la hacemos al verla como una nueva perspectiva en el abordaje de los problemas de la educacin en general; en tanto expresin de un conjunto de principios que sirvieron de base para rever las formas tradicionales de enseanza a partir de una nueva valoracin de la infancia y para, en un sentido ms amplio, poner en sintona las funciones de la institucin escolar ante las emergentes exigencias de la vida social. Tambin la valoramos con la conciencia de saber que se trat de un movimiento amplio, complejo y contradictorio, el cual se nutri con mltiples experiencias y las aportaciones variadas de corrientes y autores en diferentes pases, donde las particularidades de cada uno de esos contextos nacionales matizaron la evolucin de dicho movimiento. Es en esa perspectiva donde situamos las distintas denominaciones dadas a ese movimiento renovador, su difusin y los diversos mtodos y principios con sus elementos comunes y diferentes que formaron parte de l. Profesor Titular de la Escuela de Educacin de la Universidad Central de Venezuela. Investigador activo. Ex-director de la Escuela de Educacin. Actual vice-rector Acadmico de esa magna casa de estudios. CRTICAS A LA ESCUELA NUEVA Lo mismo que la Escuela Tradicional fue 'enemiga' de la Escuela Nueva, esta tambin tuvo sus detractores, que la criticaron, la mayor parte de veces injustificadamente, desvirtuando o malinterpretando sus principios fundamentales, contra los que arremetieron. La Escuela Nueva fue criticada por la Iglesia Catlica y por grupos reaccionarios a causa de la coeducacin de nios y nias y de su laicismo. Otros grupos, profesionales o polticos,

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criticaron su supuesto antiintelectualismo o el abuso de los sentidos y la actividad, frente a la disciplina, la memorizacin y el control de la inteligencia y la voluntad. Aunque a da de hoy an coexisten la Nueva Escuela y la Enseanza Tradicional cabe decir para terminar que el ideario de la Escuela Nueva se fue paulatinamente incorporando a los proyectos educativos de escuelas pblicas y privadas e incluso a las mismas leyes, llegando a darse la paradoja de que su propia existencia dej de tener sentido al haberse logrado gran parte de sus aspiraciones, al menos de derecho, en la inmensa mayora de centros de enseanza internacionales.

Alexander Sutherland Neill (17 de octubre de 1883 23 de septiembre de 1973 -- 90 aos) Fue un educador progresista escocs, artfice y fundador de la escuela no-directiva Summerhill, siendo sobre todo conocido como entusiasta defensor de la educacin en libertad. Naci en Forfar, hijo de un maestro de primaria. Estudi en la Universidad de Edimburgo y obtuvo su licenciatura en 1912. En 1914 trabaj como maestro dentro del sistema pblico, pero su descontento respecto a la pedagoga propia de la escuela convencional le fue disgustando progresivamente, hasta llevarlo a fundar en Inglaterra la escuela Summerhill en 1927, aun en funcionamiento. La escuela Summerhill es un internado situado en el sur de Inglaterra en el que conviven chicos y chicas de los cinco a los

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diecisis aos. Tras muchos avatares ha sobrevivido hasta ahora con una fama que lleg a su cumbre en los aos 60 y 70 del siglo XX. Legalmente, funciona como escuela privada en la que los nios pueden escolarizarse, pero en muchas ocasiones sus peculiaridades la han expuesto al cierre tras las inspecciones que lleva a cabo el Estado. Precisamente, hace tres aos tuvieron su peor momento, pero contina abierta. Neil crea que es ms importante el desarrollo adecuado de las emociones que el adelanto intelectual. Un nio emocionalmente sano puede sacar recursos fcilmente en el futuro para lo que quiera hacer, incluso ponerse a la altura, en conocimientos y recursos intelectuales, de los nios de la escuela convencional. Aunque desde luego, se opona a toda forma de competitividad fomentada en los nios. Lo fundamental es el equilibrio emocional, como factor clave para que los nios se hagan personas felices, ltimo objetivo de la educacin para Neill como se ha dicho. Tambin, como freudiano, Neill se opona con fuerza a la represin sexual y la imposicin de valores puritanos estrictos propios de la educacin de la primera mitad del siglo XX. Para l, denostar el sexo y la sexualidad era denostar la vida, en una forma de deseo ms o menos consciente de muerte. Es muy importante matizar lo que Neill entiende por libertad. El hecho de que los nios dispongan de un amplio margen de autonoma y libertad no implica que en la escuela reine el libertinaje. La verdadera libertad es la que no supone un abuso de los derechos ajenos. Va asociada al respeto y la responsabilidad. El nio libre se autocontrola, sin que esto suponga represin de ningn tipo, ya que lo hace por la estima en que tiene a los dems debido a un tipo de relaciones con ellos sin miedos ni odio. En esto se basa el aprendizaje de la libertad. Respeto y libertad estn ntimamente ligados, y se aprenden, bsicamente, conviviendo. Es decir, un nio que toca el tambor a las tres de la maana y despierta a sus padres no est ejerciendo su libertad, sino abusando, colocndose en cuanto a derechos por encima de los mismos. La convivencia

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ideal, segn la entiende Neill, es una horizontalidad en las relaciones entre nios y adultos en la que ninguno posea todos los derechos y anule los del otro. El autoritarismo tradicional en la educacin oprima a los nios, en cuanto no respetaba sus peculiaridades y forma de ser. Pero la solucin no es un libertinaje en el que la tortilla se d la vuelta, sin dejar de ser la misma tortilla (sociedad autoritaria). Esto es algo que Neill repite a menudo y que produjo enormes malentendidos en muchos padres que quisieron aplicar sus teoras en los aos sesenta y setenta del siglo XX. La pedagoga de Neill ha sido tan criticada como querida por muchos. Sus controvertidos principios y el funcionamiento de la escuela que fundara han recibido halagos y crticas de todo tipo. En especial, se ha cuestionado el entorno de aislamiento en que se educa, lejos de una sociedad cuyas reglas son bien diferentes. No obstante, Neill siempre defendi que los nios se adaptaran a cualquier entorno al salir.

Carl Ransom Rogers (8 de enero de 1902, Oak Park, Illinois, Estados Unidos - 4 de febrero de 1987, San Diego, California, Estados Unidos) Influyente psiclogo en la historia estadounidense, quien junto a Abraham Maslow llegara a fundar el enfoque humanista en psicologa. Naci en Illinois, en Oak Park -barrio de Chicago- en una familia muy unida. En 1914 march con toda ella al campo para dedicarse a la agricultura y a la crianza de animales. En 1919 se inscribi en la Facultad de Agricultura, que abandon para emprender estudios de Teologa.

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En 1922 se traslad a China por algunos meses con un grupo de estudiantes americanos para participar en una conferencia internacional organizada por la Federacin Mundial de Estudiantes Cristianos. Esta estancia le permiti confrontar la cultura occidental con la oriental y de este modo replantearse muchas cuestiones en su vida. Nada ms vuelto a los Estados Unidos, abandon los estudios teolgicos y emprendi otros de carcter psicopedaggico. Despus de un ao de estudios en el Institute for Child Guidance de New York, pas al Child Study Department de Rochester. En 1924 se casa con Helen Elliot que, en seguida, le dar dos hijos: David y Natalie. Fascinado y estimulado por las teoras de Otto Rank y la corriente europea del Existencialismo, Rogers public en 1939 su primer libro: The Clinical Treatment of the Problem Child. Gracias a esto obtuvo una ctedra de psicologa clnica en Ohio. De 1942 en su Counseling and Psychotherapy , funda las bases de su client-centered therapy o Terapia centrada en el cliente, piedra angular del movimento de la Psicologa Humanista. En 1944 se traslada a Chicago, su ciudad natal, donde funda el primer counseling center, en el que efecta su terapia y realiza investigaciones. Fruto de ellas es su nuevo libro, Clientcentered-Therapy, texto fundamental y manifiesto del pensamiento de Rogers. En este libro aparecen ms ampliadas y desarrolladas las cuestiones que trat en Counseling and Psychotherapy. En 1957 obtiene la ctedra de Psicologa y Psiquiatra de la Universidad de Wisconsin. En su departamento de psiquiatra Rogers experimenta su "terapia centrada en el cliente" con pacientes psicticos obteniendo ptimos resultados que publica en 1967 en su libro The Therapeutic Relationship and its Impact: A Study of Schizophrenia.

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En 1964 abandon la enseanza y se traslad a California, al Western Behavioural Science Institute de La Jolla. En 1969 funda el Center for the Study of the Person y, sucesivamente, el Institute of Peace para el estudio y la resolucin de los conflictos. Muri el 28 de enero de 1987 de ataque cardiaco a los 85 aos. Pensamiento Fue partcipe y gestor instrumental en el desarrollo de la terapia no directiva, tambin conocida como Terapia centrada en el cliente, que renombr como Terapia centrada en la persona. Esta interesante teora es conocida por sus siglas en ingls PCA Person-Centered Approach o enfoque centrado en la persona. Sus teoras abarcan no slo las interacciones entre el terapeuta y el cliente, sino que tambin se aplican a todas las interrelaciones humanas. La terapia rogeriana contrasta con las perspectivas psicolgicas freudianas y las sociales de Alfred Adler y de Albert Bandura, por el uso preferente de la empata para lograr el proceso de comunicacin entre el cliente y el terapeuta o, por extensin, entre un ser humano y otro. Teora de la personalidad de Rogers Las proposiciones que estn al comienzo de la serie son las ms alejadas de la experiencia del terapeuta y, por lo tanto, las ms sospechosas, mientras que las que aparecen hacia el final se acercan cada vez ms al centro de nuestra experiencia. A. Caractersticas del nio 1. Percibe su experiencia como una realidad. 2. Posee una tendencia innata a actualizar las potencialidades de su organismo. 3. Interacta con su realidad en funcin de esa tendencia fundamental a la actualizacin. 4. En su interaccin con la realidad, el individuo se comporta como una totalidad organizada (gestalt).

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5. Se inicia un proceso de valoracin organsmica, en el que el individuo valora la experiencia al tomar como criterio de referencia la tendencia actualizante. B. El desarrollo del yo 1. Como consecuencia de la tendencia a la diferenciacin 2. Como consecuencia de la interaccin entre el organismo y el medio. C. La necesidad de consideracin positiva 1. A medida que se exterioriza la conciencia del yo, el individuo desarrolla una necesidad de consideracin positiva. La teora no se interesa en saber si se trata de una necesidad innata o adquirida. De acuerdo con Standal, que formul este concepto, es una necesidad adquirida: a) La satisfaccin de esa necesidad se logra necesariamente por medio de las inferencias obtenidas a partir del campo experencial de otra persona. b) La satisfaccin de esa necesidad se relaciona con una gama muy amplia de experiencias del individuo. c) El proceso de satisfaccin de la necesidad de consideracin positiva es recproco, ya que cuando el individuo se da cuenta de que satisface esa necesidad en otro, satisface, por eso mismo, su propia necesidad de consideracin positiva. d) Los efectos de esa satisfaccin son intensos en el sentido de que la consideracin positiva manifestada por cualquier persona se comunica, en aquel que es objeto de ella, al conjunto de la consideracin que ste experimenta hacia esta persona.

MAKARENKO Este pedagogo sovitico naci el 1 (da 13 del nuevo calendario) de marzo de 1888 en la ciudad de Bielopolie de la provincia de Jarkov, en aquellos aos capital de Ucrania. Su padre Semin Grigorievich era un obrero pintor. Antes de pasar

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a vivir a Bielopolie trabaj en Kriukov, donde contrajo matrimonio con Tatiana Mijailovna Dergachova, hija de un soldado que haba servido 25 aos en el ejrcito zarista. A diferencia de su esposo, un tanto reservado y poco comunicativo, su madre era una mujer optimista y alegre. Magnfica narradora, con un gran sentido del humor, mantena en la familia la atmsfera de optimismo vital, que Makarenko llama con tanto acierto en sus libros "tono mayor". Era el segundo hijo en la familia, un nio muy dbil y enfermizo, aunque se desarrollaba normalmente. A los cinco aos ya saba leer, y comenz a leer mucho y con avidez, porque ya en aquellos aos se manifestaron en l un carcter observador poco comn, el deseo de calar hasta las causas originarias de cada fenmeno. En 1895, a los siete aos ingres en la escuela. Hacindole al prvulo las ltimas advertencias, el padre, viejo obrero, le dijo: "Las escuelas urbanas no las han hecho para nosotros, as es que, demustrales lo que vales". En 1900 se abrieron en Kriukov, unos grandes talleres ferroviarios, a los que fue trasladado su padre, donde le hicieron oficial pintor y, al poco tiempo, contramaestre del taller de pintura. Kriukov, con una poblacin de 10.000 habitantes era un suburbio de la importante ciudad industrial de Kremenchug, situada a orillas del ro Dniper. Su hijo ingres en la escuela urbana de Kremenchug, donde se estudiaba seis aos. El programa docente de la escuela era muy completo, pero los alumnos no podan matricularse en los grados superiores del instituto. Makarenko sigui estudiando con brillantez. Su erudicin y conocimientos de los clsicos rusos y extranjeros eran asombrosos para un chico de su edad. Conoca con profundidad filosofa, astronoma y las ciencias naturales. En 1904, a la edad de diecisis aos, termin el instituto con sobresaliente en todas las asignaturas y luego ingres en unos

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cursos pedaggicos de un ao que preparaban maestros para las clases de prvulos. En la primavera de 1905 Makarenko termin el cursillo de un ao y el otoo del mismo ao empez a trabajar como maestro en la escuela ferroviaria primaria, enclavada en el recinto de los talleres ferroviarios, donde trabajaba su padre. Era un extraordinario profesor. Tena muchos conocimientos, saba transmitirlos con maestra; enseaba a pensar y a razonar y, sin embargo, no se hizo un buen educador rpidamente, le cost grandes preocupaciones el error cometido cuando ya ejerca el tercer ao. Haciendo el balance de uno de los trimestres, decidi hacer un "experimento". Calcul a cada discpulo la puntuacin media y, en correspondencia con la escala obtenida, distribuy los puestos del primero al ltimo. La hoja de notas con el "37 y ltimo" la recibi un chico que, como se supo despus, no iba atrasado por perezoso, sino porque estaba muy enfermo de tuberculosis. La amargura del pequeo fue tan grande, que hasta su dolencia se le agrav. Este caso conmocion a Makarenko. El joven pedagogo descubri con evidencia implacable que para educar no slo haca falta ensear, sino tambin comprender la originalidad de cada discpulo, tener en cuenta sus particularidades individuales. La metodologa del trabajo educativo no puede reducirse a la metodologa de la enseanza: la primera es una rama especial de la ciencia pedaggica que tiene su objeto y sus leyes. En la formacin espiritual del novel pedagogo influyeron mucho los agitados acontecimientos polticos de aquellos aos. La revolucin de 1905 retumb como un eco temible en todos los rincones de Rusia, excitando las mentes, despertando la conciencia y llamando a la lucha contra la autocracia zarista. En Kriukov, Makarenko y sus amigos de la escuela, estaban suscritos al peridico legal bolchevique Novaia Zin (Nueva Vida). Paulatinamente se fue formndose un crculo de representantes de la intelectualidad local que por las tardes se

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reuna en el domicilio de uno de ellos, discutan sobre temas diversos, incluidos los polticos, y cantaban himnos revolucionarios. En 1911, Makarenko fue destinado a un nuevo centro de trabajo como inspector de la escuela ferroviaria de la estacin de Dolinskaia. En el lxico pedaggico de entonces, "inspeccionar" significaba tanto como dirigir y Makarenko dio a sus nuevas responsabilidades un carcter creador. En sus clases saba combinar lo cognoscitivo con lo emocional, saba ocupar el tiempo libre de sus educandos con pequeas distracciones: haca funciones teatrales, organizaba veladas de mscaras y juegos diversos. Las medidas educadoras de Makarenko asombraban ya entonces por su envergadura. Por ejemplo, para el centenario de la expulsin del ejrcito napolenico de la tierra rusa, prepar un espectculo teatral, que no slo extasi a la chiquillera del poblado, sino tambin a los adultos. Toda la noche ardieron en la estepa las llamas de los barriles de alquitrn, hasta el amanecer tron el caoneo y se oyeron los gritos de victoria. De estatura un poco mayor que mediana, delgado y esbelto, con una cabeza desproporcionadamente grande, rapada a lo cepillo, rostro con rasgos acusados, en el que sobresala una prominente nariz, siempre con binoculares, tras los cuales, cautivando por su inteligencia, brillaban unos ojos grises semientornados, tal es como hacen sus contemporneos el retrato del joven Makarenko. A este retrato aaden detalles como una cultura exhaustiva, saber gastar y apreciar una broma, una fidelidad a toda prueba y gran capacidad de comunicacin. En Dolinskaia, como antes en Kriukov, Makarenko encabez un crculo revolucionario y educativo. Adems de los intelectuales, pertenecan tambin al crculo unos cuantos obreros ferroviarios, que se reunan los domingos en un lugar boscoso prximo a la estacin. Hablando en estas reuniones, Makarenko condenaba apasionado a la autocracia, hablaba de la necesidad de realizar transformaciones revolucionarias, de la libertad y de la democracia.

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En 1914 se abri en Poltava el Instituto Pedaggico, que preparaba maestros para las escuelas de segunda enseanza. Makarenko, a quien nunca abandonaba la pasin por el estudio, envi inmediatamente a Poltava su solicitud y, aprobando brillantemente los exmenes de ingreso, se matricul como estudiante. Ingresaba en el instituto siendo ya un hombre maduro, tena ya 26 aos, y empez en el acto a estudiar profunda y sistemticamente la pedagoga y la literatura histrica y filosfica. En 1917 Makarenko termin el primer curso con medalla de oro y pudo ocupar cargos de direccin en las escuelas de segunda enseanza. Una nueva etapa en la vida de Makarenko, como en la de millones de personas, comenz con la Revolucin de Octubre. Ante los ojos de la humanidad estupefacta se realiz lo que todos los intelectuales rusos soaron durante muchos aos. Con la sociedad, las personas comenzaron a transformar tambin su propia sicologa, limpiaron su conciencia de la servil fe en la omnipotencia de la riqueza personal, se desembarazaron del miedo por el maana, la confianza y la ayuda recprocas se convirtieron en garanta de los futuros logros comunes. A comienzos de 1918, Makarenko regres a la misma escuela en la que haca trece aos haba empezado su labor pedaggica. La escuela ferroviaria de Kriukov haba sido transformada en escuela de segunda enseanza, nombrndosele director de ella a Makarenko. Pero los imperialistas haban desatado la guerra civil contra los soviets y en el lugar donde trabajaba estaban presentes las bandas contrarrevolucionarias y los ocupantes alemanes. Slo en las postrimeras de 1919 el Ejrcito Rojo liber definitivamente Kremenchug y Kriukov y a comienzos de 1920 el poder sovitico pudo establecerse en toda Ucrania. En agosto de 1919 Makarenko se traslad a Poltava, donde se hizo cargo de la direccin de la escuela primaria. Al ao siguiente, a causa de la falta de locales, en la escuela que

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diriga Makarenko se aloj la seccin provincial de economa nacional. La primera mitad del da trabajaban en la escuela los funcionarios de este departamento y, en la segunda mitad, acudan los nios. Estudiar, y mucho menos hacer experimentos creadores en aquellas condiciones, era muy difcil. Una colonia para delincuentes juveniles En septiembre de 1920 propusieron a Makarenko dirigir una colonia para delincuentes juveniles recin formada, a lo que l accedi en el acto. El comienzo de su labor en la colonia fue increblemente difcil. Cinco edificios cuadrados de ladrillo le recibieron con un vaco total. En las habitaciones no haba absolutamente nada: ventanas, puertas y estufas, todo lo haban arrancado, hasta el ltimo arbolito. Al cabo de dos meses, cuando uno de los edificios se haba rehabilitado como buenamente se pudo, llegaron a la colonia los primeros seis educandos, muchachos de 16 a 17 aos, delincuentes sociales que, aunque no ofendan a los pedagogos, simplemente, no reparaban siquiera en su presencia. Uno de estos primeros educandos no tard en realizar un atraco con asesinato y fue detenido en la propia colonia. Sin saber qu hacer, cmo abordar a los educandos, Makarenko y sus pocos auxiliares recurrieron a los libros de pedagoga, pero la teora pedaggica responda a las preguntas apremiantes de la vida prctica con un silencio de ultratumba. Vio entonces claro que no necesitaba frmulas librescas que, de todas las maneras, no podra adaptar a aquella situacin, sino un anlisis propio y concreto. El educando Zadorov dio el motivo para que Makarenko emprendiera su ltima tentativa desesperada de hacerse con la situacin. En respuesta a la invitacin del director de que fuese a cortar lea, el joven contest con despreocupacin: -Ve a cortarla t mismo: sois muchos aqu!

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-Era la vez que me tuteaban, dice Makarenko en Poema pedaggico. Colrico y ofendido, llevado a la desesperacin y al frenes por todos los meses precedentes, me lanc sobre Zadorov. Le abofete. Le abofete con tanta fuerza, que vacil y fue a caer contra la estufa. Le golpe por segunda vez y agarrndole por el cuello y levantndole, le pegue una vez ms. Esto fue, naturalmente, una salida violenta a las emociones, desde el punto de vista de muchos tericos, "un absurdo pedaggico". Pero el caso es que el influjo emocional, precisamente, venci la indiferencia y el descaro del quinteto de colonos. Comprendieron que para devolverles una fisonoma humana, el educador se haba jugado a una carta lo ltimo, la propia vida, que era lo nico que le quedaba por jugarse. Cogidos de improviso por esta explosin, los colonos reaccionaron tal y como se poda esperar de gentes salidas del mundo de la delincuencia: cedieron a la fuerza sin experimentar humillacin. Esta fue una especie de victoria general, del educador y de los educandos, pero una victoria que an necesitaba afianzarse, exigindose para ellos medidas de otra naturaleza. Pero cules? El gravsimo caso ocurrido con Zadorov persuadi definitivamente a Makarenko de que con procedimientos semejantes, as como por el mtodo de influencia sucesiva, sobre uno o sobre otro colono, no conseguira nada. Pero si este mtodo no vala y no haba otro, qu hacer, entonces? La respuesta se impona por s misma: l mismo deba crear nuevos mtodos de educacin, crearlos all, en la colonia, con aquel grupo de delincuentes juveniles. Los contornos de la nueva metodologa de educacin ya se adivinaban en la experiencia del propio Makarenko y en la de los pedagogos de otros establecimientos. Para educar a todos a la vez, y no a cada uno por separado, hay que tener la perspectiva necesaria, igualmente comprensible para todos. As podra ser levantada la economa de la colonia y satisfacer

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plenamente las demandas ms apremiantes materiales y culturales de los colonos. Debera organizarse la vida de tal manera que los propios colonos fueran los que respondieran por todo: por los edificios, por el plan de produccin, por la distribucin de los ingresos, por la disciplina... Ellos mismos deberan educarse unos a otros, exigir, subordinarse, respetarse, merecer la estima, preocuparse y ayudarse mutuamente. La colonia no es una suma mecnica de individuos, sino que es un complejo social nico, de la pertenencia al cual se enorgullecen en igual medida tanto los educandos como los educadores: es lo que se llama colectividad. Las primeras soluciones tericas fueron respaldadas por los hechos. En primer lugar, se emprendi la ofensiva contra la necesidad. Para marzo de 1921 en la colonia haba hasta 30 jvenes, en su mayora vagabundos cubiertos de harapos, hambrientos y sarnosos. Makarenko saba que, espoleados por el hambre, sus pupilos, bajo diversos pretextos, iban regularmente a la ciudad, haciendo de las suyas. Pero comprendiendo que en los primeros momentos hubiera sido imposible prohibir este procedimiento de llenar el estmago, no preguntaba a los colonos sobre la verdadera procedencia de los saqueos. Para terminar de una vez con el robo se exiga una determinada situacin pedaggica y Makarenko aguardaba el momento propicio. Entre tanto, comenzaron tambin los robos en la colonia. Desapareci del cajn de la mesa de Makarenko el dinero que constitua el sueldo de seis meses de todos los educadores. En la reunin general, rog devolver el dinero porque le podan acusar de malversacin. Despus de la reunin, dos educandos le comunicaron en secreto que ellos saban quin haba cogido el dinero, pero que no le denunciaran, que probaran a convencerle por las buenas. Por la maana, el dinero apareci tirado en la cuadra. Dos das despus, alguien descerraj la puerta de la despensa y se llev todas las reservas de comestibles guardadas para la

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fiesta y unas cuantas latas de lubricante para los rodamientos. Los colonos no comprendan que les robaran a ellos. Con muchas dificultades a causa del racionamiento, los educandos lograron suministros de tocino y hasta caramelos, y los guardaron en la despensa de la colonia. Pero aquella misma noche todo desapareci de nuevo. Makarenko casi se alegr de este nuevo hurto, suponiendo, que ahora los colonos se lanzaran contra los ladrones. Pero otra vez se equivoc: si bien es verdad que los jvenes se apenaron, no se sumaron a la indignacin de los pedagogos. Ya se robaba a diario. Makarenko prob a hacer guardia por las noches, pero no aguant ms de tres noches. Observando la lucha del director y compadecindose de l a escondidas, los jvenes colonos empezaron a decir que estaban dispuestos a contratar guardas. Makarenko repuso tranquilo: "A los guardas hay que pagarles, y nosotros ya somos bastante pobres, pero lo principal es que vosotros debis ser aqu los amos". Por fin encontraron al ladrn. Era Burun, uno de los primeros seis colonos. Quedaba claro que todos los esfuerzos anteriores para orientar la conciencia de los educandos hacia los intereses comunes, no haban sido baldos. Cuando Burun dijo a sus compaeros colonos que ellos no eran quines para juzgarle, la opinin social apareci por fin: -Cmo, muchachos?!, y Kostya Vetkovski salt de su asiento. Tenemos que ver con eso nosotros o no?! -Tenemos que ver!, apoy a Kostya toda la colonia. Haba llegado, por fin, el momento favorable. Obtenida la primera victoria, Makarenko sigui desarrollando nuevas reservas de su innovadora pedagoga. Su idea principal era lograr un viraje decisivo en la "batalla", conseguir que la nocin "nuestro" se adueara definitivamente de la conciencia de los colonos y se convirtiera en el punto de partida de todo el trabajo educativo posterior. Bajo la influencia de los razonamientos persuasivos de Makarenko, los educandos llegaron a interesarse por la

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economa de la colonia, emprendiendo el trabajo en sus campos, huertas y en el jardn frutal. Ampliando la imaginacin que tenan del "nuestro", los colonos pusieron bajo su proteccin el bosque estatal adyacente a sus posesiones, colocaron guardas en el camino, donde cada noche se cometan robos y asesinatos, y se lanzaron a una ofensiva contra los kulaks locales y los aguardenteros furtivos. El trabajo instructivo, especialmente la lectura, desempe un enorme papel en la transformacin de la conciencia de los colonos. Se lea mucho a la luz de los quinqus y se organizaban lecturas colectivas en los dormitorios, en particular de Gorki. A los muchachos les asombraban ms que nada sus novelas autobiogrficas: -Entonces, resulta que Gorki es como nosotros? Eso s que es formidable! "La vida de Mximo Gorki -escribe Makarenko en Poema pedaggico, pas a formar parte de nuestra vida. Algunos de sus episodios llegaron a ser entre nosotros elementos de comparacin, fundamentos para los motes, pancartas para las disputas, escalas para la medicin de los valores humanos". La organizacin de las comunas educativas Un gran efecto educativo proporcionaba organizacin de la colectividad. la innovadora

La clula estructural de partida en la colonia (la clase, en la versin docente se sobreentiende, segua siendo la unidad estructural fundamental) era el destacamento, que constaba de 10 a 12 colonos, mandados por un jefe. Adems de los destacamentos permanentes haba destacamentos mixtos que se formaban para un plazo no mayor de una semana; se ocupaban del cumplimiento de una tarea temporal y eran disueltos en cuanto sta se haba realizado. Esta organizacin de la colectividad, nueva, inventada por Makarenko, abra horizontes para solucionar tareas de educacin muy sutiles y complejas.

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El consejo de jefes nombraba responsables de los destacamentos mixtos a todos los educandos por turno, excepto a los ms incapaces. Gracias a los destacamentos mixtos, el papel de jefe de destacamento permanente se limitaba un tanto. Este sala a la tarea como nmero raso del destacamento mixto, subordinndose durante el cumplimiento de esta misin al jefe del destacamento mixto. Tal estructura organizativa mvil impeda que hasta la individualidad ms fuerte se pusiera por encima de la colectividad. El trabajo prctico en la colonia era tan aleccionador que en menos de dos aos Makarenko presinti la necesidad de hacer una sntesis terica sobre l. Sus puntos de vista en cuanto a los problemas cardinales de la teora pedaggica los expuso en la solicitud al Instituto Central de Organizadores de Instruccin Pblica (24 de agosto de 1922). En este documento deca: "Considero como problemas fundamentales de la ciencia pedaggica los siguientes: 1. Creacin de un mtodo cientfico de investigacin pedaggica. En la actualidad, se considera como el abc que el nio es el objeto de la investigacin pedaggica. A m me parece esto incorrecto. Objeto de investigacin por parte de la ciencia pedaggica debe considerarse el hecho 2. Acentuar la atencin para con la colectividad infantil como un todo orgnico. Para ello se precisa reestructurar toda la sicologa del trabajador escolar. 3. Renunciar por completo a la idea de que para una buena escuela se necesitan, en primer lugar, buenos mtodos dentro de la clase. Lo que ante todo se precisa para una buena escuela es un sistema cientficamente organizado d todas las influencias. 4. La sicologa no debe ser el fundamento de la pedagoga, sino la continuacin de ella en el proceso de realizacin de la ley pedaggica. 5. La escuela rusa de trabajo debe reestructurarse totalmente, puesto que, actualmente, por su idea, es burguesa El

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fundamento de la escuela rusa no debe hacerse la ocupacintrabajo, sino el trabajo-preocupacin. Slo la organizacin de la escuela como una economa la har socialista". Makarenko decidi exponer estos puntos de vista bajo el aspecto de monografa terica, para lo cual fue a estudiar a Mosc al Instituto Central de Organizadores de instruccin Pblica. Sin embargo, permaneci en Mosc poco tiempo. Los colonos le bombardeaban con cartas pidindole que regresara. Finalmente lleg a Mosc un telegrama urgente del jefe de la Seccin de Instruccin Publica de Poltava y Makarenko tuvo que regresar a la colonia. Para el verano de 1925 la colonia Gorki alcanz el cnit de sus xitos pedaggicos y econmicos. Era ya una institucin educacional prspera en la que el bienestar material se conjugaba con una vida cultural multifactica de jvenes y pedagogos. El estudio en la escuela se compaginaba con el trabajo en los campos y en una granja porcina propia. La colonia tena un teatro y se haba formado una banda de msica. La colonia era un vergel florido y asombraba por la limpieza de sus dependencias. Pero lo mejor eran los propios jvenes: pareca que no haban tenido nunca nada de comn con aquellos sucios vagabundos que haban llegado a la colonia. La espina dorsal poltica de la colonia era la organizacin del Komsomol. Makarenko y los educandos mayores tuvieron que luchar mucho tiempo antes de que en las instancias, de las que dependa ser o no ser Komsomol en una colonia de delincuentes, dijeran que s. Slo en 1925 este importante problema se resolvi positivamente. Fue entonces cuando se envi a la colonia a T. Koval, primer instructor poltico. Bajo su direccin, la organizacin del Komsomol de la colonia aument en 1928 hasta 250 miembros. Este era el ncleo en torno al cual se cohesionaba toda la colectividad en un espritu ideolgico, poltico y cultural.

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El otoo de 1925, la colonia conmemor el quinquenio de su existencia. "Nos han homenajeado como corresponde -escriba Makarenko a Mximo Gorki-. El Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica me concedi el ttulo de "hroe rojo del trabajo" y Poltava me enva en comisin "cientfica" para dos meses a Mosc y Leningrado". El movimiento es lo fundamental en la vida de la colectividad, la detencin es su muerte. Makarenko descubri esta ley cardinal pedaggica y social cuando el establecimiento que haba dirigido alcanz su cumbre, cuando slo quedaba multiplicar lo acumulado. Como estratega pedaggico de experiencia, comprendi que este sntoma poda transformarse en un fenmeno temible. La colectividad necesitaba con toda urgencia otra perspectiva, nueva, atractiva y difcil de alcanzar. El problema sobre el futuro de la colonia, acerca de los nuevos caminos en la vida, fue planteado en la asamblea general y durante un cierto tiempo tuvo pendiente a la colectividad de la eleccin de la nueva perspectiva. Lo ms atrayente les pareca el trasladarse a la rica y frtil Sech Zaporozhskaia. Se proponan poner all en cultivo grandes reas de siembra y ocuparse de la ganadera intensiva. Mas todos los debates terminaron decidiendo trasladarse a Kuriazh. Kuriazh se encuentra a seis kilmetros de Jarkov. En el recinto de un monasterio se descompona una colonia juvenil. "Es difcil imaginarse un mayor grado de abandono, administrativo, pedaggico y, simplemente, humano. 200 nios viven aqu sin lavarse, sin saber qu son el jabn y toalla, hacen sus necesidades en cualquier sitio, porque no hay retretes, se han desacostumbrado a todo lo que se parece al tra bajo y a la disciplina". As describa Makarenko esta colonia en una de sus cartas a Mximo Gorki. La colectividad de Makarenko se propuso transformar este amontonamiento ftido en un establecimiento normal juvenil, acabar con el foco de pillaje. Esta fue una decisin que, por s

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misma, evidenciaba hasta qu alturas se haba elevado la conciencia de los colonos. Makarenko elabor un plan detallado para la toma de Kuriazh. El 9 de mayo de 1926, junto con cuatro educadores y once educandos llega a Kuriazh. En el plazo de una semana prepararon los locales y realizaron un trabajo preparatorio de carcter sicolgico. El 15 de mayo la colonia de Poltava en pleno entr en Kuriazh. Ciento veinte gorkianos reestructuraron con rapidez la vida de los kuriazhanos. En la "toma de Kuriazh" desempe un papel digno de mencin la organizacin gorkiana del Komsomol dirigida por T. Koval, de entre cuyos miembros se form el destacamento mixto de vanguardia. Ellos se hicieron el ncleo poltico y organizador, fundindose en los destacamentos de la ya ahora nueva y unificada colonia. Cmo pudo suceder que aquellos delincuentes de costumbres rapaces, egostas con una mentalidad individualista, de pronto, se encontraran en situacin de educadores? Tuvo una trascendencia decisiva la nueva sociedad socialista pero antes tambin existan instituciones parecidas en Kuriazh, con la particularidad de que las condiciones eran mucho mejores que las de la colonia de Poltava. La proximidad de la capital, las dotaciones materiales y la posibilidad de relacionarse con la rica cultura urbana, todo esto lo haban tenido a su disposicin los educadores de Kuriazh. Pero ellos carecan de los mtodos pedaggicos con los que Makarenko cre la colectividad en la colonia Gorki. Los xitos prcticos de Makarenko eran evidentes y, sin embargo, se criticaban con dureza sus mtodos de trabajo, particularmente los hallazgos de orden organizativo. Por qu destacamentos, y no clases? Por qu jefes, y no responsables? Por qu Consejo de jefes, y no comit de alumnos? Con estas preguntas se dirigan a Makarenko funcionarios de la Instruccin Publica, pedagogos tericos e incluso algunos dirigentes del Komsomol. Makarenko les

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explica las cualidades de sus mtodos pero, con frecuencia tena que defenderse de incesantes crticas. El brillante xito de la operacin educativa en Kuriazh persuadi a Makarenko de que la metodologa elaborada por l en la colonia de Poltava era ms eficaz que la que le proponan las instituciones oficiales. Confiando en la pujanza de su sistema educativo, present en 1927 un proyecto para la unificacin de las 18 colonias de trabajo de la regin de Jarkov en un complejo pedaggico nico. Esta fue una idea socio-pedaggica, singular por su envergadura y trascendencia, pero los adversarios de Makarenko supieron predisponer contra este experimento a funcionarios de mucha influencia y cargos de responsabilidad. Un sistema econmico autogestionario En el verano de 1927, comenz tambin a dirigir la comuna de trabajo Flix Dzerzhinski que acababa de organizarse en Jarkov. Desde el 3 de septiembre de 1928, se entreg por completo al trabajo en esta comuna. El nuevo establecimiento educativo haba sido pensado como monumento al ardiente revolucionario Flix Dzerzhinski, el primer jefe de la Cheka e iniciador del gigantesco programa estatal de lucha contra el vagabundaje infantil. La comuna ocupaba varios edificios, construidos especialmente para ella en las afueras de Jarkov. Clases espaciosas y con mucha luz, duchas, despensas llenas de todo lo necesario para la vida y estudios de los jvenes. Fueron dueos de esta riqueza fabulosa los sesenta colonos gorkianos, que se trasladaron a la comuna con Makarenko, continuando as, en nuevas condiciones, la vida de la anterior colectividad. Los creadores de la comuna se haban olvidado de la base productora. Los talleres artesanos para las necesidades del autoservicio eran el nico sitio donde los comuneros podan trabajar. Pero encontraron salida al problema: Makarenko invit a la comuna a un administrador de experiencia que pronto organiz talleres para la produccin de mercancas deficitarias. Los xitos comerciales de esta empresa fueron tan grandes que

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desde junio de 1930 la comuna logr su autogestin. Al cabo de un ao ms obtuvo un emprstito bancario y construy en varios meses una verdadera fbrica para la produccin de taladradoras elctricas. La produccin de estos instrumentos, muy complicados para aquel tiempo, que se traan del extranjero, fue asimilada en mes y medio por los comuneros de 13 y 14 aos de edad que manejaban la mquinaria en las que se hacan las taladradoras. Cuando pas otro ao, los comuneros montaron otra nueva empresa: una fbrica de cmaras fotogrficas de pelcula fina FED. El 28 de diciembre de 1932, la misma vspera de su quinquenio, la comuna sac la primera serie de fotoaparatos. Con la construccin de las fbricas, la educacin laboral se hizo educacin productora, es decir, alcanz el nivel pedaggico ms elevado. Alternando durante el da los estudios en la escuela con el trabajo en la produccin, 4 horas en la fbrica ms cinco horas en la escuela, los comuneros no slo estudiaban y eran obreros de choque, sino que tambin lean mucho, hacan deporte y se distinguan por sus conocimientos polticos. Igual que en la colonia Mximo Gorki, la organizacin del Komsomol, creada en la comuna el 15 de enero de 1928, era el ncleo poltico y educador. Para marzo de 1930 el nmero de komsomoles ascendi hasta 70. Makarenko dijo que el "Komsomol se hizo en la comuna el verdadero dirigente de la colectividad". El principio de autogestin reportaba al Estado, slo de ganancia lquida, cinco millones de rublos anuales. Adems, resarca por completo los gastos para la escuela, emolumentos de los maestros, de vivienda comunal, de alimentacin, para el pago de becas a los antiguos comuneros que estudiaban en los institutos y el mantenimiento de la propia fbrica. Los comuneros tenan una de las mejores bandas de msica de toda Ucrania, invitaban a los mejores artistas a dar conferencias y compraban sus propios billetes para el teatro. Teora de la colectividad

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La clave para comprender y apreciar las realizaciones pedaggicas de las colonias Mximo Gorki y Flix Dzerzhinski, es la teora cientfica de la colectividad, que Makarenko elabor durante los aos 1927-1935. Su esencia reside en que en el sistema sociedad-individuo debe existir forzosamente un eslabn vinculante intermedio, cuyas funciones las cumple una clula especialmente creada, la colectividad. En esta clula social estn incluidos los componentes principales de la sociedad socialista, en su conjunto. As pues, la colectividad hace palpable el modo socialista de vida y con ello asegura que los miembros de la colectividad entiendan los intereses de la sociedad como intereses personales, es decir, garantiza la formacin de una mentalidad colectivista. Desde el punto de vista de Makarenko, la colectividad es un fenmeno tan nuevo como lo es la propia sociedad socialista. Mientras no hubo socialismo no hubo, y no poda haber, colectividades. Makarenko lleg a esta conclusin en 1932 sobre la base del anlisis minucioso de las diferentes formas de agrupacin social de las personas. El que en a sociedad existan determinadas dependencias entre sus miembros escribi Makarenko- condiciona tambin el carcter de la educacin. La sociedad socialista est basada en el principio del colectivismo. En ella, el bienestar de cada uno depende directamente del bienestar de todos y el bienestar de todos se determina directamente por el bienestar de cada uno. La preparacin para este tipo de relaciones y para tales dependencias se realiza, en primer lugar, en la colectividad. Conceptuando la colectividad como una microestructura social, en la que se reproduce un tipo de relaciones, caracterstico para todo el conjunto de la sociedad, Makarenko diferencia los conceptos sociedad y colectividad. A diferencia de toda una sociedad, la colectividad representa la unidad de contactos: los miembros de la colectividad estn ligados mutuamente por relaciones y dependencias directas.

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Esta particularidad substancial de la colectividad como clula de la sociedad socialista tiene tambin no slo un gran sentido cientfico, sino asimismo un profundo sentido prctico de colectividad, los miembros de la cual estn ligados por relaciones y dependencias directas, tiene ms posibilidades para preocuparse por cada individuo, para aplicar el principio de "llegar hasta cada uno". Makarenko demostr que la colectividad slo puede crearse sobre la base de una actividad, que sea claramente til para la sociedad. En correspondencia con la tesis marxista de que son las propias personas quienes crean las circunstancias, bajo el influjo de las cuales se educan, Makarenko plantea la cuestin de la colectividad como una clula que no surge de forma espontnea, sino que se crea como resultado de la actividad consciente y concreta de las personas. Tambin forma parte de las particularidades esenciales de la colectividad su derecho a defender los intereses comunes, a exigir la supeditacin de los intereses personales a los sociales. Makarenko llam a este derecho soberana de la colectividad. En el proceso realizador de la soberana de la colectividad se resuelve prcticamente el problema de la personalidad y de la colectividad. El postulado sobre la soberana de la colectividad se entiende, a veces, no correctamente del todo. Hay pedagogos que en las exigencias de Makarenko de dar preferencia incondicional a los intereses comunes sobre los intereses personales se atenta contra el derecho de una determinada personalidad, contra su libertad. De por s se sobreentiende que la verdad es siempre concreta. Si la colectividad deja de respetar y de defender los intereses generales y slo comienza a repartir bienes, sin obtener nada a cambio, sin exigir nada de los individuos que la forman, pierde las cualidades de colectividad. Se desintegra y se extingue con todas las consecuencias que de ello se derivan, en primer lugar, para el individuo.

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Suceden casos en que la colectividad no existe de hecho, en que a la persona slo se le exige, menoscabando su libertad y su derecho, sin preocuparse de sus intereses, olvidndose de sus necesidades. En eso es en lo que, precisamente, se diferencia la verdadera colectividad de la colectividad aparente, en que presentando al individuo altas exigencias, insistiendo en que de preferencia a los intereses generales, le propone mximo de condiciones posibles para satisfacer sus demandas. El destino supremo de la colectividad es la creacin de condiciones para el desarrollo armnico y libre del individuo, para la educacin de colectivistas. "Para trabajar con una sola persona hay que conocerla y cultivarla. Si yo me imagino las personas como granos amontonados, si no las veo en escala de la colectividad, si las abordo sin tener en cuenta que son parte de la colectividad, no estar en condiciones de trabajar con ellas". Perplejidad y preocupacin suscitaba en Makarenko la organizacin del proceso educativo, en el cual, a los escolares, como l deca, "se los llevan a diferentes colectividades". En la escuela, el chico vive en una colectividad, en su casa, en otra, en la seccin deportiva, en una tercera: "Deambula entre colectividades, pudiendo elegir por la maana una, por la tarde otra y a la hora de la comida una tercera". No est subordinado por completo a ninguna de estas colectividades y, excepto sus propios intereses, no ve ni reconoce otros. Esto perjudica mucho a la formacin de la mentalidad colectivista y a los hbitos de conducta colectivista. Si la persona busca incesantemente dnde le ir mejor, si carece de una colectividad permanente, fundamental, a esta persona le ser difcil aprender a compaginar correctamente los intereses personales con los de la colectividad, y peor an con los intereses de la sociedad. En la educacin, como responsabilidad, el derecho cierta instancia principal y escuela, porque en ella en otra cualquiera funcin de a decidir deber pertenecer a una este derecho debe pertenecer la estn concentrados los cuadros

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pedaggicos ms cualificados y es la que encarna ms plenamente la idea de la educacin social. La existencia de una colectividad fundamental, que realiza el principio de soberana, excluye totalmente el peligro de que se impersonalice la educacin de los escolares. Cuando argumentaba la necesidad de ampliar los derechos de la colectividad escolar, Makarenko se guiaba por los intereses apremiantes de la educacin comunista. Propugnaba que a la escuela se le reconociera el derecho a dirigir la educacin familiar, el derecho a sancionar a los padres despreocupados: "Este derecho -deca-, no debe pertenecer a la milicia, sino a la escuela, precisamente". La colectividad escolar debe, segn Makarenko, ayudar a la familia con literatura especial, organizando cursillos pedaggicos para padres, mediante una observancia permanente y montando una organizacin de padres en funcin social por las casas. Creando un modelo ptimo de colectividad Makarenko arrancaba de que el nmero y carcter de las relaciones que se forman entre los nios sobre la base de su estudio en clase no pueden garantizar la solucin plena de las tareas de educacin que tena planteadas la escuela sovitica. La bsqueda de formas organizativas que complementaran las clases y junto con ellas formaran el armazn para el nuevo tipo de relaciones, la inici Makarenko en la colonia Mximo Gorki. All adquiran la forma de destacamentos, permanentes y mixtos, y del consejo de jefes. Pero si para la colonia Mximo Gorki eran caractersticas dos circunstancias, una diferencia relativamente pequea en la edad de los educandos y el modesto papel del trabajo docente, la comuna Flix Dzerzhinski tena ya una escuela de diez grados con una facultad obrera (rabfak), mientras que la composicin del alumnado era el mismo que en una escuela media corriente. Estos cambios se reflejaron en la estructura de la colectividad. Las funciones de la colectividad primaria de los destacamentos, existentes en la

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colonia, pasaron a los destacamentos de edades distintas, nueva creacin de las bsquedas organizativas de Makarenko. Por el carcter de vida y principios de organizacin, el destacamento de distintas edades se parece mucho a una familia cohesionada. Los mayores se preocupan de los pequeos, les ayudan a hacer los deberes, les inculcan los hbitos de autoservicio y los defienden de los atacantes. Los menores aspiran a parecerse a los mayores: con ayuda de stos amplan el volumen de conocimientos y asimilan las tradiciones de comportamiento. La reestructuracin de la colectividad de la comuna sobre la base de los destacamentos de diversas edades, colectividades primarias, abri horizontes ms extensos para la metodologa de la accin pedaggica paralela, cuya particularidad reside en que la opinin social se forma no en torno a uno u otro educando aislado, sino, en primer lugar, en torno a la colectividad primaria. A diferencia de otras agrupaciones intercolectivistas, el destacamento de edades diversas no lleva a cabo ninguna medida conjunta, ni asistencias al cine, ni excursiones, e incluso ni juegos. Cada miembro del destacamento dispone a su libre albedro de las horas libres de estudios, pero cada cual debe informar al jefe que todas las tareas fueron cumplidas y que todo est preparado para el siguiente da laboral. En la comuna Flix Dzerzhinski, igual que en la colonia Mximo Gorki, el consejo de jefes era el rgano ejecutivo principal de autogestin. Polmica sobre el mtodo pedaggico de Makarenko Los investigadores explican de manera distinta la autoridad e influencia de esta invencin de Makarenko. Unos afirman que el "secreto" resida en el propio contingente de educandos, y otros estiman que todo eso se deba al romanticismo de la revolucin y de la guerra civil; en las asociaciones que suscitaba la palabra "jefe", los terceros, demuestran que para

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un pedagogo, como era Makarenko, cualquier forma de autogestin hubiera tenido la misma eficacia. La verdad en esta importante polmica cientfica se esconde mucho ms hondo. A diferencia de los comits de alumnos, comits infantiles, consejos de responsables y otros rganos de autogestin, el consejo de jefes en la comuna Flix Dzerzhinski se creaba por el principio de representacin de los destacamentos de diversas edades. Y por cuanto al frente de las colectividades primarias se encontraban, por regla general, los educandos de mayor edad, de entre ellos se completaba el consejo de jefes, lo que, de una parte, permita realmente dirigir la colectividad y, de otra, serva de base para una autoridad natural. La organizacin de la colectividad empieza con el planteamiento de objetivos comunes colectivos. Makarenko deca: "Estoy persuadido de que si la colectividad no tiene planteado un objetivo, no se podr encontrar el procedimiento para organizarla. Ante cada colectividad debe plantersele un objetivo colectivista comn, no planterselo a una clase sola, sino forzosamente a toda la escuela". El despliegue del objetivo comn colectivo pasa por tres fases, que corresponden a otras tres fases en el desarrollo de la colectividad. En la etapa inicial de creacin de la colectividad la influencia organizadora del objetivo se asegura, principalmente, mediante el planteamiento de diversas tareas. Como perspectiva inmediata, a los escolares se les puede plantear la organizacin de una excursin, la preparacin de una velada de recreo, la asistencia colectiva a una funcin de cine o teatro, o desplegar un sistema de trabajo interesante. "Y no obstante, seria un gran error estructurar el futuro inmediato atenindose solamente al principio de lo que nos es agradable, incluso si en esto agradable hay elementos de utilidad. Por este camino imbuiremos a los chicos un epicureismo absolutamente inadmisible". Entre las perspectivas inmediatas debe haber

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tambin algunas que exigen determinados esfuerzos laborales, tensin de trabajo. Cuando la colectividad ya est formada y vigorizada, cuando la opinin social en ella ha madurado y es ms exigente, llega el momento de introducir activamente la perspectiva intermedia. La colectividad debe prepararse meticulosamente con miras a los acontecimientos que constituyen el contenido de la perspectiva intermedia. Preparndose para una tal perspectiva, se llevan a cabo una serie de medidas complementarias: rendiciones de gestin, exposiciones fotogrficas, encuentros con invitados, decorados de locales, etc. Los preparativos para un acontecimiento solemne (que no deben ser ms de dos o tres al ao) deben saturar toda la vida de la colectividad escolar, incorporar a una labor creadora intensa a casi todos los alumnos y pedagogos. El contenido de la perspectiva lejana lo determina, principalmente, la preocupacin activa de cada escolar sobre el futuro de su colectividad y sobre el futuro de su pas. "El futuro de la Unin, su progreso, es el grado supremo en la organizacin de las miras futuras: no slo conocer de odas este porvenir, no slo hablar y leer de l, sino sentir con todas las fibras internas el movimiento de avance de nuestro pas, su trabajo, sus xitos. Los educandos de una institucin infantil sovitica deben conocer los peligros, saber quines son los amigos y enemigos de su patria. Deben saber representarse su propia vida, ni ms ni menos, que como una parte del presente y futuro de toda nuestra sociedad". La capacidad de la persona para guiarse en su vida por uno u otro tipo de perspectiva, Makarenko la conceptuaba como criterio importantsimo de una educacin correcta: "Lo ms importante que estamos acostumbrados a valorar en el hombre es su fuerza y su belleza. Una y otra cosa se determinan exclusivamente en cmo ve l las perspectivas.

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La persona que determina su conducta con arreglo al futuro ms inmediato es la ms dbil. Si slo se conforma con su propio porvenir, aunque sea lejano, puede parecernos fuerte, pero no suscita en nosotros sensaciones de belleza personal y verdadero valor. Cuanto ms amplia es la colectividad, cuyas perspectivas son tambin para el hombre las suyas personales, tanto ms ella sublime es la persona. Naturalmente que un tal resultado de la educacin no slo se logra con el propio planteamiento de fines de magnitud social y de gran alteza de miras, mediante la distribucin tctica de estos fines en varias gradaciones. La educacin de las personas en quienes las perspectivas colectiva y personal se compaginan, las personas que son capaces de supeditar, si se precisa, los intereses individuales a los sociales, se asegura con toda la experiencia de la vida en la colectividad, mas para ello, como ya sealamos, la colectividad debe estar organizada adecuadamente, hacer una vida rica en contenido y desarrollarse incesantemente". Esclareciendo los xitos de su labor, Makarenko deca: "Tengan en cuenta que yo me desenvolva en condiciones diferentes a las de la escuela, pues mis chicos vivan en una residencia estudiantil, trabajaban en la produccin, en su inmensa mayora no tenan familia, es decir, que carecan de otra colectividad. Es natural, que yo dispusiera de ms medios de educacin colectiva que en la escuela". Sin embargo, demostraba Makarenko, si se organiza correctamente la educacin, una colectividad con pleno valor no slo puede crearse en condiciones de una colonia o una comuna, sino tambin en una escuela corriente de instruccin general. Para hacer una vida normal y que la colectividad pueda desarrollarse, tiene importancia decisiva el riguroso equilibrio dialctico de la direccin y de la autogestin. La subestimacin de la autogestin, la ausencia en la colectividad de una opinin social sana y resuelta conduce a un reforzamiento excesivo y, por lo mismo muy perjudicial, del

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poder administrativo, a transformar a la colectividad en medio de presin sobre el individuo. A su vez, El debilitamiento del centro de la colectividad, y de su direccin, est ligada a la activacin de tendencias individualistas, lleva a que se destruyan los contactos colectivistas, a que se pudra el organismo colectivo. Makarenko defenda el principio del mando nico en la direccin de la colectividad escolar. Sealaba, que slo el director puede ser quien dirija la escuela con plenitud de derechos, mientras que todos los restantes pedagogos deben desempear "funciones iguales y encontrarse en relaciones iguales mutuas". La concentracin de funciones administrativas en manos del director de la escuela y la exencin de estas funciones a los maestros, se precisa para que se estimulen lo ms posible la iniciativa y la independencia de los propios alumnos, para que los escolares se incorporen lo antes posible al proceso activo de direccin de la colectividad, al proceso de educacin y autoeducacin. La colectividad escolar debe estar "saturada" de juego. Las distracciones en una colectividad infantil no slo son un medio sutil y delicado de formacin pedaggica sobre los nios, sino tambin un excelente medio para organizar a los alumnos. Todo juego tiene sus reglas, y los nios, mejor que los adultos, saben respetar y observar estas reglas. En la comuna Flix Dzerzhinski, una gran parte de estas reglas se refrendaba en forma de tradiciones. No importa lo que hicieran, idearan o ingeniaran los comuneros, a todo esto se le daban formas llamativas de distraccin. Pero al mismo tiempo, en el juego dado siempre estaba presente un elemento de verdadera seriedad, de respeto incondicional y de responsabilidad por este juego. La educacin familiar Makarenko se dedic tambin a las cuestiones de la educacin en la nueva familia socialista. Sus puntos de vista los expuso en la obra Libro para los padres (1937) y en sus Conferencias sobre educacin infantil (1938).

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Ante todo, Makarenko determina con exactitud el papel de la familia en el sistema de educacin social sovitica. La misin de la familia, su papel como educadora, reside en regular incesantemente y con conocimiento de causa las influencias a las que el nio est sometido en cada momento de su vida y que l mismo va haciendo mas complicadas a medida que se desarrolla fsica y moralmente. Las funciones educadoras de la familia sovitica, las entiende como la continuacin de las funciones educadoras de la sociedad. Para cumplir su funcin ante la sociedad, para hacer felices a sus hijos y a s mismos, en primer lugar, los padres deben aprender a regular correctamente las demandas infantiles. No se puede aceptar como demanda cada deseo del nio. Esto significara tolerar sus caprichos, con todas las consecuencias lamentables que de ellos se derivan. Un factor decisivo de la educacin correcta de los hijos en la familia es el ambiente general de la vida familiar. Los medios pedaggicos ms justos y ms razonables sern impotentes si en las relaciones de los padres falta el respeto mutuo, si hay poca sinceridad, cario y preocupacin mutuos. En la conducta de los padres, en el estilo de la familia, que incluye el trabajo, la mentalidad, costumbres, sentimientos y afanes, se encuentran las races tambin de la autoridad paternal. Para disfrutar de autoridad, los "padres mismos deben hacer una vida plena, consciente, moral de ciudadanos del pas de los soviets. Pero esto significa que tambin respecto a los hijos ellos deben encontrarse a una cierta mayor altura, pero una altura natural, humana y no creada artificialmente para utilizarla con los hijos". Incluso, existiendo todas las dems premisas favorables, es condicin imprescindible para educar bien conocer la mentalidad infantil, el mundo de sus pensamientos, de sus preocupaciones. Si la autoridad de los padres es "como un pelele, pintarrajeado e inmvil que slo se permanece al lado de esta vida infantil, si el rostro, mmica, sonrisa, reflexiones y lgrimas infantiles no dejan huella en ustedes, si en el rostro paternal no se refleja el rostro de un ciudadano, de nada valdr

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su autoridad, aunque est pertrechada con la ira o con el cinto". A los nios hay que acostumbrarles desde la infancia ms temprana a un orden exacto y razonable. El habituarlos a un rgimen establecido una vez, es la costumbre de exigirse a s mismos: hora exacta de levantarse de la cama, acudir con exactitud a la comida, etc. El objetivo rector de toda educacin, incluida la familiar, es la formacin de ideas morales justas y de elaboracin de la conducta, que en todos los casos, debe corresponder a las normas de la moral comunista a la familia puede lograr este objetivo si la madre y el padre comprenden su misin educativa, si en este aspecto se apoyan, en primer lugar, en el conocimiento exacto. En septiembre de 1935 Makarenko fue destinado a Kiev como ayudante del jefe del Negociado de Comunas de Trabajo del Comisariado del Pueblo del Interior de la Repblica Socialista Sovitica de Ucrania. En su nuevo destino, Makarenko se esfuerza para que la experiencia de la colonia Mximo Gorki y de la comuna Flix Dzerzhinski se haga patrimonio de las instituciones de enseanza. Desempeando este puesto, escribe en calidad de documento instructivo su conocida Metodologa para la organizacin del proceso educativo. El otoo y el invierno de 1930 escribi La marcha del ao 30, ciclo de reportajes que hablan de la vida en la comuna Flix Dzerzhinski, editado en 1932. En 1932 termin la novela FD-I, en la que describi una nueva etapa en la vida de la comuna. En 1933 escribe la pieza teatral Tono mayor y la presenta al certamen nacional de obras dramticas. El jurado del concurso elogi la pieza y en 1935 fue editada.

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Todo este tiempo sigui trabajando en Poema Pedaggico, su obra principal, para cuya financiacin Gorki le gir la suma de 5.000 rublos, exigindole con insistencia que no se distrajera en ningn otro asunto, excepto en este libro. A finales de 1933 qued terminada la primera parte de Poema pedaggico, siendo publicada ese mismo ao en el almanaque Ao diecisiete, editado por Gorki. El otoo de 1934 dio por culminado su trabajo en la segunda parte de Poema pedaggico, que tambin vio la luz en el almanaque Ao dieciocho. La tercera parte del libro la escribi en ocho meses, de enero a septiembre de 1935. La labor literaria de Makarenko fue merecidamente reconocida por la opinin pblica. De todos los confines del pas, de adultos y menores, llegaban cartas, expresando al autor del libro los sentimientos ms cordiales. El 1 de julio de 1934, fue admitido como miembro de la Unin de Escritores Soviticos. Los ltimos aos de su vida los pas en Mosc, donde pudo concentrarse en el trabajo cientfico y literario. Sus artculos sobre el sistema escolar y la pedagoga sovitica, aparecieron en Pravda, en Izvestia y otros peridicos. Respondiendo a las innumerables peticiones de los lectores, hizo frecuentes informes y conferencias. Slo durante el ao 1937 se entrevist con los alumnos de los grados 8 y 10 de la escuela N 310 de Mosc, con el profesorado y estudiantado del Instituto Pedaggico de la regin de Mosc, con lectores, escritores y crticos en la Casa de los Literatos moscovita, con estudiantes y colaboradores del Instituto Superior de Instruccin Comunista. El otoo de 1937, se transmiten por radio ocho conferencias de Makarenko, dedicadas a los problemas de la educacin familiar. En enero de 1938, da un ciclo de conferencias para los trabajadores del Comisariado del Pueblo de Instruccin Pblica de la Federacin Rusa.

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Ese mismo ao publica en la revista Krasnaia Nov el Libro para los padres, que sali luego en edicin aparte. En esta obra, original por su gnero como siempre, innovadora, hablaba sobre los problemas de la educacin en la nueva familia socialista, mostrando cmo se pueden resolver los problemas. La novela Banderas en las torres, fue otra gran obra de Makarenko en dichos aos. En esta continuacin de Poema pedaggico, se describe la vida en la comuna Flix Dzerzhinski. El 31 de enero de 1939, "por los destacados xitos y realizaciones en el fomento de la literatura sovitica" Makarenko fue condecorado con la orden de la Bandera Roja del Trabajo. Lleva una vida de gran tensin creadora. En un plazo breve escribi varios importantes artculos pedaggicos y literarios, incluidos Sobre la tica comunista, La literatura y la sociedad, etc. Tena el propsito de continuar el Libro para los padres y terminar la novela Caminos de una generacin, escribir varios guiones cinematogrficos y pensaba dedicar tres aos a un trabajo fundamental sobre la educacin comunista. En febrero de 1939, Makarenko pidi ser admitido en el Partido Comunista. Su solicitud fue incluida en el orden del da de la reunin del partido de la Unin de Escritores Soviticos, que se iba celebrar el 4 de abril de 1939. A comienzos de marzo de 1939, Makarenko hizo un viaje a Jarkov, interviniendo en el Instituto Pedaggico con la conferencia Mis criterios pedaggicos y entrevistndose con los antiguos educandos de la comuna Flix Dzerzhinski. Esta fue su ltima intervencin pblica y su ltimo encuentro. El 1 de abril de 1939 repentinamente falleci en el tren de un ataque cardaco. Hojeando las pginas de sus obras, se puede encontrar respuesta a muchas preguntas de actualidad. Con su pensamiento puesto en el futuro vivi y trabaj Makarenko, y los hombres de ese futuro le rendimos tributo de gratitud por su extraordinaria labor pedaggica.

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PAULO FREIRE Y LA PSICOSOCIOPEDAGOGA DE LA LIBERACIN Cuando en 1979, tras quince aos de exilio, volvi a su pas, el brasileo Paulo Freire afirm en una entrevista: Siendo educador soy necesariamente un poltico, pero hay una diferencia entre ser un poltico en tanto que educador y ser un educador en tanto que poltico. Yo soy exactamente lo primero: soy un poltico porque soy educador. Y aunque hay quienes han pretendido distinguir en la obra de Freire entre un ncleo pedaggico puro, tcnico y funcional, como mero mtodo de ensear a leer y a escribir, y su contenido poltico comprometido, no es posible de ninguna

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manera hacer esa distincin. Pedagoga, psicosociologa e ideologa van inextricablemente unidas en Freire. No es posible separar ninguno de estos elementos sin desnaturalizarlos. Y es que, para l, una prctica educativa realmente democrtica no puede contentarse con ser una mera capacitacin tcnica, como pretende el sistema capitalista, dado que, aade el pedagogo brasileo, el neoliberalismo ensea al obrero a ser un buen mecnico, pero no a discutir la esttica, la poltica y la ideologa que hay detrs del aprendizaje. Ahora bien, la educacin no es necesariamente, en s misma, liberadora. Depende de quin la utilice y con qu fines. Segn Freire no se puede hablar de educacin a secas sino de educacin para qu, educacin en favor de quines, educacin contra qu. Y es que la educacin puede ser liberadora pero tambin puede ser manipuladora y domesticadora, es decir, esclavizante. De ah que afirmara taxativamente Freire: A las clases dominantes no les gusta la prctica de una opcin educativa orientada hacia la liberacin de las clases dominadas. sta es mi opcin: un trabajo educativo, cuyos lmites reconozco, que se dirija hacia la transformacin de la sociedad en favor de las clases dominadas. Por otra parte, la pedagoga de Freire es psicosocial, es claramente psicologa social. Se trata, por consiguiente, de una psicosociopedagoga, ya que, para l, como para Mead y el interaccionismo simblico, el ser humano es ante todo un ser comunicativo, dialogante, un ser de relaciones intersubjetivas. En definitiva, para Freire la educacin liberadora es necesariamente encuentro interpersonal, es decir, dilogo. De lo contrario, no ser liberadora sino opresora. Unas notas biogrficas

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Paulo Reglus Neves Freire, uno de los educadores ms famosos de todos los tiempos y probablemente el ms conocido de los ltimos aos, falleci el viernes 2 de mayo de 1997. Haba nacido en una familia de clase media hace 75 aos, el 19 de septiembre de 1921, en la ciudad de Recife, en el estado brasileo de Pernambuco, ciudad en la que curs todos sus estudios, desde los primarios a los universitarios. Como afirma Cleary (1985), a diferencia de algunos conocidos intelectuales latinoamericanos de su generacin, como los telogos de la liberacin Gustavo Gutirrez o Juan Luis Segundo, Freire no se form en Europa sino en la universidad de la propia ciudad en que naci. Aunque licenciado en Derecho, pronto abandon la profesin de abogado para dedicarse a lo que realmente le gustaba, al menos despus de su matrimonio: la enseanza. De hecho, su mujer, Elza Maia Costa Oliveira, con la que se cas en 1944, era una maestra con un profundo inters por la educacin, y su prctica y experiencia resultaron muy importantes para Freire, hasta el punto de que llega a escribir (1974, p. 17): Fue precisamente a partir de mi matrimonio cuando empec a interesarme de una manera sistemtica en los problemas de la educacin. Ya en el mbito educativo, fue Freire director del Departamento de Educacin y Cultura de Pernambuco. Entre 1946 y 1964 fue superintendente del mismo Departamento, cargo desde el que inici e impuls las experiencias educativas que fueron cristalizando en sus dos primeros y ms famosos libros Educacin como prctica de la libertad (1969) y Pedagoga del oprimido (1970). En esta poca fue cuando inspir lo que se llamara Movimiento de Cultura Popular, antecedente de su Pedagoga de la Liberacin, que ms tarde se convertira en el Servicio de Extensin Universitaria de la Universidad de Recife, del que fue director.

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Pero tal vez la poca crucial de su vida empieza en 1961 en que comenz a trabajar en las campaas de alfabetizacin en el Norte del Brasil, hasta que fueron interrumpidas violentamente por un golpe militar. De hecho, su primera experiencia alfabetizadora a gran escala y patrocinada por el propio gobernador del Estado, fue la que tuvo lugar en Angicos, en Ro Grande do Norte, en la que se consigui alfabetizar a 300 trabajadores en slo 45 das. Con ello creci enormemente el inters por el mtodo de Freire hasta el punto de que el propio Presidente del Brasil, Goulart, se interes por el programa de alfabetizacin, comenzando a patrocinarle, extendindole a todo el pas. Como nos recuerda Weffort (1976, p. 11), entre junio de 1963 y marzo de 1964 se desarrollaron cursos de capacitacin de coordinadores en casi todas las capitales del Estado. Solamente en el estado de Guanabara se inscribieron ms de 6.000 personas. Finalmente, en enero de 1964 el gobierno federal aprob un Decreto por el que institua un Programa Nacional de Alfabetizacin mediante el uso del sistema Paulo Freire a travs del Ministerio de Educacin y Cultura. El proyecto era muy ambicioso, pues prevea instalar veinte mil Crculos de Cultura en todo el pas, que durante un ao podran alfabetizar a dos millones de personas. Sin embargo, todo ello fue paralizado por el golpe militar que en abril de 1964 depuso a Goulart. Los militares en el poder, como nos recuerda Escobar (1990, p. 31), iniciaron entonces una caza de brujas que pareca dirigida especialmente contra toda persona y movimiento que pudiese de alguna manera contribuir a una educacin o movilizacin de las fuerzas populares. Tras sufrir detenciones, interrogatorios y hasta prisin, y convencido de que el Brasil de los militares no le permitira vivir

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y trabajar libremente, Freire opt por pedir asilo poltico en la Embajada de Bolivia, y poco despus se exili en La Paz donde permaneci poco tiempo, trasladndose a Chile en el mes de noviembre de ese mismo ao, 1964, fijando su residencia en Santiago, donde se le unieron despus su esposa y sus cinco hijos y donde permaneci tres aos, trabajando en el programa de educacin popular del gobierno democristiano de Frei, vinculado a los planes de la Reforma Agraria. El esfuerzo de Freire por concientizar, en primer lugar, a los tcnicos agrcolas que realizaban tareas de educacin campesina se refleja en su libro Extensin o Comunicacin? (1971a). En 1967 sale de Chile y vive en diferentes pases (Estados Unidos, donde trabaj en la Universidad de Harvard; Suiza, Guinea Bissau, etc.), siempre vinculado a una perenne lucha por una educacin radical y comprometida. En 1979 pudo volver a Brasil, aunque slo para visitar a su esposa, pero al ao siguiente, 1980, regres nuevamente, esta vez para establecerse definitivamente all, impartiendo clases en la Pontificia Universidad Catlica de Sao Paulo y tambin en la Universidad de Campinas, lo que no impidi que su docencia a nivel internacional continuara con cursos en universidades de Norteamrica y Europa. En 1986 recibi el premio de la UNESCO de Educacin para la Paz. En Sao Paulo residi Freire hasta su muerte, acaecida el 3 de mayo de 1997, a causa de un infarto cardaco. Propuesta educativa de Freire: contexto histrico y sociopoltico La propuesta educativa de Freire se enmarca en los retos que para las masas de campesinos analfabetos de Amrica Latina supona la democratizacin formal de sus pases y, en concreto en este caso, de Brasil. Porque Freire haba copiado de Gabriel Marcel que lo propio del hombre es estar situado y fechado. Y Freire tambin lo estaba: se sita en el Brasil de los aos 1955- 1964. Como dice el psiclogo social de la liberacin, Ignacio Martn Bar (1983, p. 108), hay que ubicar todas sus afirmaciones en el contexto concreto de las sociedades latinoamericanas contemporneas.

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Y ello es fundamental, dado que el opresor y el oprimido a que se refiere Freire son los propios de esa situacin latinoamericana, que no pueden ser absolutizados psicolgicamente como si el tipo de opresor y del oprimido fueran reales fuera de la historia y de las relaciones sociales concretas que engendran opresores y oprimidos en las sociedades latinoamericanas (Martn Bar, 1983, p. 109). De ah que, como dice Rogelio Blanco (1992), el marco experimental de la obra de Freire es el mundo latinoamericano (Brasil, Chile, Cuba, Nicaragua...) y africano (Tanzania y Guinea-Bissau). En efecto, el dominio de la oligarqua terrateniente brasilea termin con la revolucin de 1930 que llev al poder a Getulio Vargas, lo que supuso el final de un perodo de caciquismo y la llegada al poder de las clases medias industriales. En este sentido, la situacin brasilea se parece bastante, siempre salvando las distancias, a la espaola de finales del siglo XIX y primeros del XX: la clase media liberal as como las necesidades industriales del pas exigan unos trabajadores alfabetizados. Este proceso se acentu con el gobierno de Juscelino Kubitschek (1954-1960), que sucedi a Vargas tras el suicidio de ste en 1954, y se increment an ms durante los primeros sesenta. La situacin nos recuerda los antecedentes de la I Repblica Espaola y la llamada de los liberales a la clase obrera, para que apoyara con sus votos un rgimen de democracia formal. Sera curioso establecer un paralelismo entre la labor de los ateneos espaoles de la poca y su radicalizacin hacia los postulados obreros, con las experiencias populistas brasileas (Snchez, 1975, p. 9). De hecho, las experiencias educativas de Freire coinciden con el deseo de Gulart, primero vicepresidente del gobierno de Kubitschel y presidente luego l mismo, de una mayor participacin popular, que pudiera ser manipulada ms o menos fcilmente. El sistema democrtico de la burguesa

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permite y hasta exige elecciones libres donde un hombre es un voto, pero las permite para ganarlas, y adems prefiere que la participacin del pueblo en la vida pblica, social y poltica del pas no pase de ah. Durante esos aos existirn diferentes intentos de movilizar a las masas por todos los procedimientos posibles, dado que de 35 millones de brasileos posibles votantes, ms de la mitad, exactamente veinte millones, no figuraban inscritos en el censo electoral, por ser analfabetos. Ah entra Freire como protagonista. Por todo ello, su propuesta educativa y su campaa de alfabetizacin de adultos adquirir pronto un marcado carcter poltico. Y sus resultados fueron realmente espectaculares. Solamente en el estado de Sergipe el plan vena a aadir 80.000 electores a los 90.000 existentes, y en el de Pernanbuco el nmero de votantes pasara de 800.000 a 1.300.000. De todos modos, como escribe Snchez (1975, p. 11), donde se planteaba el verdadero problema no era en el crecimiento espectacular de los votantes, sino en su capacidad crtica. Es cierto que los Crculos de Cultura no tenan objetivos polticos concretos, al menos en el sentido de una opcin poltica determinada, pero s lo era que dejaban sentada la base para una accin poltica de claro signo autogestionario, lo que los converta en una institucin potencialmente revolucionaria. A partir de la instauracin de unas instituciones democrticas, los intereses de la clase dirigente y los del pueblo se van manifestando como contrapuestos, sin que una alianza tctica, ms o menos explcita y consciente, baste a mantener las contradicciones en estado latente (Snchez, 1975, pp. 9-10). Este proceso fue cortado de raz por los militares en 1964, como ya hemos dicho.

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Educacin y Democracia: la psicosociopedagoga de la liberacin Para Freire, como para tantos otros, la educacin debe ser un factor de liberacin. Pero para ello debe cumplir ciertos requisitos, que no siempre cumple, mejor an, que pocas veces cumple. En este sentido, escriba Freire (1971, p. 7): Contrariamente a la educacin para la domesticacin, la educacin para la liberacin, que es utpica, proftica y optimista, es un acto de conocimiento y un medio de accin que permite transformar la realidad que debe ser conocida. Es ms, el pedagogo brasileo perfil con claridad y concrecin el significado real de lo que debe ser una educacin verdaderamente democrtica que pueda constituirse en autntico factor de liberacin. Y su concepcin de este tipo de educacin, que es praxis, porque teora y prctica deben ir siempre de la mano, tuvo una enorme repercusin prctica en los movimientos en pro de una educacin liberadora que se instauraron a lo largo de los aos sesenta, casi siempre promovidos por los propios gobernantes, en pases latinoamericanos como Brasil, Chile o Cuba. Pero existan importantes antecedentes, que veremos a continuacin y que Freire casi nunca tiene en cuenta ni siquiera cita. Como escribe Spring (1987, p. 15), la reaccin ante la aparicin de la escolarizacin masiva en los siglos XIX y XX ha sido un hecho muy importante para las teoras radicales de educacin. Durante este perodo ha habido una corriente constante hacia la escolarizacin total y obligatoria de la poblacin en escuelas controladas y financiadas por el Estado. El propsito de esta escolarizacin ha sido el de preparar al ciudadano y trabajador para el moderno estado industrial, lo que suscit bsicamente dos corrientes en educacin: a) La ilustrada y liberal, que consideraba que la educacin por s sola constitua algo totalmente liberador para los individuos, las clases sociales y hasta los pueblos y los estados.

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Un ejemplo paradigmtico de esta postura es Johann Fichte, quien sostena que el Estado deba gastar tanto dinero en educacin como en defensa, porque el Estado que introduzca la educacin nacional universal que proponemos, una vez que una nueva generacin la haya recibido, no necesitara ningn tipo de ejrcito, y a la vez tendr en ella un ejrcito mayor que el que nunca ha existido. Y es que Fichte, como tantos otros ilustrados, pensaba que la escuela no slo sera un instrumento para instaurar la ley del pas, sino tambin, que servira para preparar a los individuos para el autosacrificio por el bien de la comunidad. Sin embargo, esta fe de los educadores ilustrados de los siglos XVIII y XIX qued totalmente pulverizada en el siglo actual con la aparicin de la Alemania nazi (Spring, 1987, pp. 23-24): la enseanza alemana de este perodo fue un perfecto ejemplo de todos los males que Godwin haba previsto en el siglo XVIII. Las escuelas se utilizaron para difundir una particular ideologa y un nacionalismo frreo que fomentaba la expansin territorial y la glorificacin de los lderes del pas. b) La radical y crtica : a lo largo de los ltimos siglos ha habido diferentes propuestas de una educacin radical y crtica (Godwin, Ferrer, Stirner, Tolstoy, Gramsci, Ilich, Neil, Giroux, etc.), centradas en alguno de los siguientes aspectos (Spring, 1987): El primero se refiere al hecho de que la enseanza pblica, controlada por el Estado, conduce inevitablemente a un intento de producir, por medio del sistema educativo, ciudadanos que obedezcan ciegamente los dictados de ese mismo gobierno, que apoyen la autoridad gubernamental incluso cuando sta vaya en contra de sus propias ideas e intereses, y que adopten una postura nacionalista de mi patria ante todo. Este aspecto es analizado fundamentalmente por Godwin, que fue uno de los primeros crticos de la educacin que denunci el poder poltico que el Estado obtendra gracias a su capacidad de difundir su propia ideologa en las escuelas.

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El segundo aspecto hace referencia al hecho de que los sistemas de enseanza sean utilizados para producir trabajadores a los que, durante el proceso educativo, se prepara para aceptar un trabajo montono, aburrido y que no ofrece satisfaccin personal alguna. Este aspecto fue estudiado por el espaol Ferrer i Guardia. Las diferencias entre las crticas de Godwin y Ferrer reflejan las diferencias sociales existentes entre el final del siglo XVIII y el final del XIX. La poca de Godwin vio el triunfo del Estado nacional junto a sus necesidades de ciudadanos leales. La de Ferrer fue testigo del triunfo de la revolucin industrial, y con l el de la necesidad no slo de trabajadores preparados, sino tambin de obreros que ocuparan puestos de trabajo tediosos durante horas y horas en las cadenas de produccin. Dentro de este contexto, los fines de la enseanza se conseguiran tanto por medio del contenido de sta como por medio del mtodo de presentarlo (Spring, 1987, p. 29), lo que luego sera conocido como curriculum oculto. Y es que a finales del siglo XIX algunos ya vean con nitidez que las escuelas empezaban a funcionar como meros apndices de las economas industriales, como Ferrer, quien en 1909, poco antes de ser fusilado, escriba: Ellos saben mejor que nadie que su poder est basado casi exclusivamente en la escuela, refirindose al apoyo que el gobierno prestaba a la enseanza. Y es que, como seala Spring, en el pasado los gobiernos haban controlado a las masas mantenindolas en estado de ignorancia. Pero a partir del siglo XIX queran controlarlas con la escuela. Es ms, aade Spring, Ferrer reconoca que la estructura jerrquica del capitalismo exiga que los trabajadores tuvieran ciertos rasgos de carcter especficos. Se les deba educar para que soportaran el aburrimiento y la monotona de la fbrica y para que aceptaran obedientemente su organizacin. Los trabajadores deban ser puntuales, obedientes, pasivos, y adems estar deseosos de aceptar su empleo y su posicin.

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Por el contrario, Ferrer piensa que la educacin debe basarse en la solidaridad entre sus elementos (educadores y educandos), en el apoyo mutuo kropotkiniano. Nuestros pedagogos racionalistas intentaban incorporar estos elementos de discusin crtica de la razn artificial e ideolgica a sus planes escolares. Ello les condujo a valorar sobremanera la fuerza de la educacin racional y cientfica y su impacto en la transformacin social. Pero ya algunos de los tericos libertarios -Malatesta, por ejemplo- previnieron a sus correligionarios contra un idealismo pedagogista, excesivamente optimista respecto a la funcin revolucionaria de la escuela en detrimento de otras formas de accin directa. Y sentaron la tesis de que la escuela por s sola no conduce a una sociedad organizada ms racionalmente (Costa, 1976, p. 19). Eso lo tendra muy claro Paulo Freire, por lo que har un hincapi especial en la praxis. Y si me he extendido en el anlisis de Ferrer i Guardia, ello obedece a la similitud tan grande que existe entre las situaciones sociales en que ambos, Ferrer y Freire, llevaron a cabo su labor. De hecho, la enseanza racionalista de Ferrer fue un intento de obreros y campesinos por salir de la ignorancia y la incultura, proveyndose de una cultura solidaria, emancipadora y eminentemente crtica. De ah que, a pesar de que Freire ni cita a Ferrer, que yo sepa, y a pesar de que existen muchas diferencias entre ellos, sin embargo tambin son muchas las similitudes, como se constata perfectamente en los objetivos del plan de Freire en GuineaBissau, que no eran otros que conseguir de los educandos, participacin en experiencias comunitarias, en las cuales se estimula la solidaridad social y no el individualismo, el trabajo basado en la ayuda mutua, la creatividad, la unidad entre el trabajo intelectual y manual, la expresividad (Freire, 1978, p. 61).

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En definitiva, las dos corrientes ms importantes del presente siglo en cuanto a educacin radical se refiere son la anarquista, representada principalmente por el espaol Ferrer, y la marxista, representada por el italiano Gramsci y sobre todo por Freire. Esta segunda tradicin, similar a la anterior en muchos aspectos, ha intentado abolir todo tipo de control ideolgico elevando el nivel de consciencia y relacionando el pensamiento y el aprendizaje con el cambio social. Freire era un marxista cristiano, algo tan tpico en Centroamrica, pero tena tambin muchos componentes libertarios o anarquistas, probablemente por su inters por el cristianismo primigenio. Y como Freire, todos los educadores radicales y crticos han buscado un sistema educativo y un proceso de formacin infantil que den como resultado una persona no autoritaria, que no acepte ciegamente las consignas del sistema poltico y social, y que exija un mayor control personal y un mayor poder de eleccin. Por tanto, en educacin se plantea un problema similar al que estableci Reich entre los psiclogos radicales y los reaccionarios: cuando un psiclogo reaccionario tiene que tratar a un individuo pobre que se ha hecho delincuente, se plantea el mtodo necesario para lograr que esa persona deje de robar; el psiclogo radical, en cambio, tratara de averiguar por qu no roban todos los dems pobres. El primer enfoque apoyara un cambio de comportamiento como medio de encajar al individuo en la estructura social existente, mientras que el segundo intentara descubrir las caractersticas psicolgicas de esta estructura social que hacen que la mayora de los pobres permanezcan controlados. Elementos bsicos de la psicosociopedagoga de Freire Freire cree que la escuela es un instrumento de dominacin, controlado por las clases que detentan el poder, pero que puede ser transformada para convertirla en instrumento de toma de conciencia y de liberacin de los explotados y

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oprimidos. Ahora bien, para adquirir la conciencia de la propia situacin (proceso de concientizacin) se debe reflexionar sobre las vivencias cotidianas y adquirir elementos tericos y culturales, en un proceso de educacin permanente que conducir a actuar sobre dicha realidad. Freire es consciente de la dimensin poltica de la educacin, por lo que exige que los educadores, coincidiendo en esto con Gramsci, deben tener una clara postura poltica, subrayando que si bien los cambios a nivel educativo son importantes y hasta imprescindibles, sin embargo de poco sirven si no pasan de ah. Para Freire, basndose para ello en pilares marxistas, los cambios limitados al campo educativo son estriles, ya que un cambio de conciencia no provoca necesariamente cambios sociales. En consecuencia, se hace indispensable actuar tambin en otros mbitos sociales. Lo que, en ltima instancia, busca Freire con su propuesta educativa es un hombre nuevo, en un sentido a la vez marxista y cristiano, en orden a una nueva moral para la creacin de una nueva sociedad. Pero siempre partiendo de la misma base ideolgica: la toma de conciencia respecto a la situacin de opresin en que se hallan grandes masas de campesinos y de obreros analfabetos en Latinoamrica. De ah que, a mi juicio, vaya descaminada la crtica de Bandera (1981) cuando, desde la posicin de un catolicismo tradicional y conservador, le acusa a Freire, en un libro fuertemente crtico con el pedagogo brasileo, de preocuparse slo por un tipo de opresin, el que produce el sistema capitalista de mercado, y no el que produce el sistema capitalista de estado. Y es que Bandera no ha entendido a Freire, no ha entendido sobre todo que su psicosociologa del oprimido es una pedagoga situada en su contexto, que no era otro que el de las masas campesinas oprimidas y analfabetas en el Brasil de los aos 50 y 60. Por eso, donde su mtodo tuvo gran xito fue justamente en aquellos pases con una situacin relativamente

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similar a la del Brasil, como ocurri en Chile, en Guinea- Bissau o en la Nicaragua de los sandinistas. En consonancia con esto, Freire ide y estructur una psicopedagoga para los oprimidos, con la finalidad explcita de liberarles, o mejor, ensearles a liberarse de su opresin. De ah que sea un programa pensado especficamente para adultos. Ms an, como dice Oliveira Lima, es la primera vez que se propone un mtodo de alfabetizacin de adultos, pues los ya existentes no son sino la aplicacin de las tcnicas utilizadas para la alfabetizacin de los nios, lo que es muy diferente, ya que si para los nios la lectura es una manera de enriquecer su inters cultural todava muy corto, ampliando el mundo de sus representaciones, el adulto tiene ya toda una serie de representaciones, de tal forma que lo que hay que hacer es ensearles a transcribirlas. De ah que Freire afirme que no hay analfabetismo oral en los adultos, y que la alfabetizacin es bsicamente el montaje de la expresin grfica. Como tantas veces ocurre, tambin en el caso de Freire la mejor forma de entender su propuesta educativa consiste en analizar cmo la contrapone a la enseanza tradicional, que l llama concepcin bancaria de la educacin, y que se basa en la mera sonoridad de la palabra y no en su fuerza transformadora. La narracin, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la memorizacin mecnica del contenido narrado. Ms an, la narracin los transforma en vasijas en recipientes que deben ser llenados por el educador. Cuanto ms vaya llenando los recipientes con sus depsitos tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcilmente, tanto mejor educandos sern. De este modo, la educacin se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositados y el educador quien deposita... Tal es la concepcin bancaria de la educacin, en que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de

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recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos. En la visin bancaria de la educacin, el saber, el conocimiento, es una donacin de aqullos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donacin que se basa en una de las manifestaciones instrumentales de la ideologa de la opresin: la absolutizacin de la ignorancia, que constituye lo que llamamos alienacin de la ignorancia, segn la cual sta se encuentra siempre en el otro (Freire, 1975, pp. 76-77). Y concluye Freire (pp. 78- 79), que si el educador es quien sabe, y si los educandos son los ignorantes, le cabe, entonces, al primero, dar, entregar, llevar, transmitir su saber a los segundos. Saber que deja de ser un saber de experiencia realizada para ser el saber de experiencia narrada o transmitida. No es de extraar, pues, que en esta visin bancaria de la educacin, los hombres sean vistos como seres de la adaptacin, del ajuste. Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archivo de los depsitos que les son hechos, tanto menos desarrollarn en s la conciencia crtica de lo cual resultara su insercin en el mundo, como transformadores de l, como sujetos del mismo. Cuanto ms se les imponga pasividad, tanto ms ingenuamente tendern a adaptarse al mundo en lugar de transformar, tanto ms tienden a adaptarse a la realidad parcializada en los depsitos recibidos. En la medida en que esta visin bancaria anula el poder creador de los educandos o lo minimiza, estimulando as su ingenuidad y no su criticidad, satisface los intereses de los opresores. Como escriba Simone de Beauvoir (1963, p. 64), lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos, y no la situacin que los oprime , con la finalidad explcita de conseguir de ellos una mejor adaptacin a la situacin que, simultneamente, permita una mejor forma de dominacin. Y es que, recalca Freire, el problema radica en que pensar autnticamente es peligroso. De ah que toda educacin autnticamente liberadora debe ensearle al ser humano a

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pensar, a pensar crticamente el mundo que le rodea, es decir, a concientizarse. Pero no es posible concientizar a quien no posee ya una conciencia crtica. En el fondo del mtodo educativo de Freire existe un concepto de humanidad que debe su origen a la preocupacin marxista por el desarrollo de la conciencia individual y por la alienacin en la sociedad moderna. Para Freire, conocer el mundo objetivo es empezar a conocerse a s mismo. Si el aprendizaje tiene que tener un sentido, ste debe estar estrechamente relacionado con el proceso vital del individuo. El mtodo de alfabetizacin de Freire empezaba con un estudio concreto de la vida cotidiana de las personas (Spring, 1987, p. 74). As, por ejemplo, en una aldea, un grupo de educadores trabajara en cooperacin con los aldeanos para ayudarles a desarrollar representaciones temticas de los procesos vitales de los residentes. Estas representaciones seran presentadas a los habitantes en forma de dibujos, cintas magnetofnicas o cualquier otro medio adecuado. Las representaciones temticas contendran ciertos problemas y contradicciones de la cultura que podran servir como base de discusin, como veremos mejor en el prximo apartado. Y en todo este proceso el lenguaje ser algo fundamental, porque est relacionado directamente con los procesos vitales del educando y es origen, por tanto, de su autocomprensin. Utilizando palabras que les ayuden a comprender su propio mundo, las personas aumentan constantemente su conocimiento de s mismas al ir progresando en la lectura y en la escritura, lo que tiene cierta relacin con la teora de Basil Bernstein (1973) sobre el papel mediador que tiene el lenguaje entre la estructura social y el desarrollo psicosocial de las personas, teora que ayuda a entender la existencia de tasas de fracaso escolar ms elevadas en los miembros de las clases bajas que en los de las altas, fenmeno ste de alcance prcticamente universal, lo

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que parece sugerir una indudable vinculacin lingstica entre escuela y estructura social discriminante. Como seala Martn Bar (1983, p. 141), el hecho de que el sistema de alfabetizacin liberadora de Paulo Freire tenga como pilar la bsqueda de palabras generadoras, propias de cada comunidad, parece validar la conexin entre significaciones y estructuras sociales y, por consiguiente, la existencia de cdigos lingsticos que canalizaran psicosocialmente los valores socialmente impuestos. De hecho, segn Freire, existen tres tipos de conciencia: a) Conciencia intransitiva o mgica, que es sumamente estrecha en su captacin de la realidad, situndose prxima a una captacin mgica y supersticiosa de la realidad, que, por tanto, es fatalista: nada podemos hacer para cambiar nuestra situacin. Esta conciencia estaba muy generalizada, a juicio de Freire, entre el campesinado brasileo; b) Conciencia ingenua, es muy simplista a la hora de interpretar la realidad, pues no busca sus causas profundas, por lo que sus conclusiones son demasiado superficiales. Al tratarse de una conciencia ms emocional que crtica, posee muchos puntos en comn con la conciencia intransitiva; y c) Conciencia crtica que, al contrario que las dos anteriores, busca ya las causas profundas de la realidad. Es radical, en el sentido reicheano de ir a las races de los problemas. Es intersubjetiva y abocada al dilogo, la crtica profunda y la democracia. Slo dentro de esta conciencia crtica es posible la concientizacin. Quien se queda en la conciencia mgica o en la ingenua jams se concientizar. Ser una persona culturalmente invadida que se pliega ante el invasor. Y se contenta con vivir en el estado de conciencia que al invasor le interesa, de tal forma que nunca podr ser libre.

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Para Freire, como sostiene Franco (1973), alfabetizar es concientizar, y la concientizacin est estrechamente relacionada con la praxis humana, es decir, con la unidad indisoluble entre accin y reflexin sobre el mundo, cosas ambas que siempre deben ir unidas para no caer ni en el puro activismo (la prctica sin teora es coja) ni en un idealismo vaco (la teora sin prctica es ciega). La concientizacin es, en este sentido, test de la realidad. Cuanto mayor es la concientizacin, ms desvela la realidad, ms se penetra en la esencia fenomenolgica del objeto frente al cual uno se encuentra para analizarlo. Por esta misma razn, la concientizacin no consiste en estar frente a la realidad, asumiendo una posicin falsamente intelectual; la concientizacin no puede existir fuera de la praxis, es decir, sin el acto accin-reflexin. Esta unidad dialctica constituye, de manera permanente, el modo de ser o de transformar el mundo que caracteriza a los hombres. Por esta misma razn, la concientizacin es compromiso histrico. Es tambin conciencia histrica: es insercin crtica en la historia, implica que los hombres asuman el papel de sujetos que hacen y rehacen el mundo, exige que los hombres creen su existencia con el material que la vida les ofrece (Freire, 1972, pp. 36-37). De ah que nunca pueda ser neutra. No ser demasiado repetir que la concientizacin, que no puede darse salvo en la praxis concreta, nunca en una praxis reducida a mera actividad de la conciencia, jams es neutra. Como jams puede ser neutra la educacin. Quienes hablan de neutralidad son precisamente los que temen, de igual forma, perder el derecho de usar su no-neutralidad, en su favor (Freire, 1971a, p. 89).

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Freire propuso la concientizacin como una forma de propiciar la des-alienacin de las personas y el cambio social. Ms en concreto, dise un mtodo de alfabetizacin con el que las personas y los grupos aprendan a leer y a escribir a la vez que aprendan a decir su palabra social, lo que supona, como subraya Martn Bar, la toma de conciencia o concientizacin sobre las races de su situacin de opresin. Ahora bien, la experiencia histrica ha mostrado que la concientizacin poda despertar en el oprimido una conciencia de su dignidad y de sus derechos histricos sin facilitarle, al mismo tiempo, las formas prcticas de su liberacin. Freire fue progresivamente comprendiendo que la liberacin histrica de la opresin exiga formas de organizacin y praxis poltica capaces de cambiar las estructuras bsicas de la organizacin social explotadora. El proceso de concientizacin supone el paso de la alienacin a la identidad social, es decir, el paso de una conciencia presentista, cuyo nico horizonte es la satisfaccin individual de las necesidades inmediatas, a una conciencia de clase, orientada a la formacin y satisfaccin de necesidades sociales que respondan a los intereses de toda la comunidad social (lo que slo es posible orientndose por los intereses fundamentales de los oprimidos, de los condenados de la tierra). Y este paso exige no un simple cambio de valores o aspiraciones, sino primero y fundamentalmente una actividad organizada, grupal, que haga posible las necesarias transformaciones de las estructuras sociales objetivas (Martn Bar, 1983, p. 109). Otro efecto importante de la concientizacin es, para Freire, ayudar a los oprimidos a vencer la aparentemente irresistible tendencia entre ellos al fatalismo. Como subraya Martn Bar (1989, p. 162), tan pronto como, a travs de los procesos de concientizacin, el campesino latinoamericano ha descartado la idea de que el destino que se le impona era un designio fatal, querido por dios, y ha comprendido que se trataba simplemente de la consecuencia de un ordenamiento social, la

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violencia coercitiva del rgimen ha reaparecido en toda su brutalidad, quizs equivalente a la del momento inicial de su establecimiento a lo largo del perodo colonial y postcolonial. La base de todo el proceso es la praxis. De ah la estrecha relacin entre praxis y concientizacin. Como escribe el propio Freire en su Pedagoga del oprimido, una revolucin no se consigue ni con palabras ni con actos, sino con la praxis, es decir, con accin y reflexin dirigidas hacia las estructuras que se deban transformar. Y aade Freire: Los lderes no pueden tratar a los oprimidos como simples activistas a los que se les debe negar la oportunidad de reflexionar y slo permitir la ilusin de la accin... Es totalmente esencial que los oprimidos participen en el proceso revolucionario con una conciencia crtica cada vez mayor de su papel como sujetos dentro de la transformacin. Como vemos, tambin aqu, como en otros sitios, le sale a Freire una vena abiertamente libertaria, lo que, una vez ms, le aproxima a Ferrer, frente al dirigismo autoritario de los partidos comunistas tradicionales. Es ms, Freire sostiene que si no se hace de las masas el sujeto del proceso revolucionario en lugar de su objeto, el proyecto revolucionario se inclinar hacia la derecha, como ya ocurri con la revolucin rusa. Mtodo de Paulo Freire Ya va siendo hora de preguntarnos en qu consista, en concreto, el mtodo psicosociopedaggico de Freire, cules eran los pasos de que constaba, qu era lo que haca que su xito fuera tan grande, incluso desde el punto de vista puramente tcnico de eficacia. De hecho, tanto Freire como sus colaboradores y quienes se han dedicado a explicar sus teoras suelen hablar de unos resultados autnticamente maravillosos y sorprendentes, como el caso, sin duda extremo aunque, al parecer, real, de aquel hombre que en una sola sesin aprendi a leer y a escribir.

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Ante todo, debemos puntualizar que el mtodo de Freire est siempre estrechamente vinculado al contexto econmico, social, histrico y poltico en que se va a utilizar. Como escriba el propio Freire en 1988, una misma comprensin de la prctica educativa, una misma metodologa de trabajo no operan necesariamente de forma idntica en contextos diferentes. La intervencin es histrica, es cultural, es poltica. Es por ello que insisto tanto en que las experiencias no pueden ser transplantadas sino reinventadas . Y es lo que hizo l en Brasil, Chile o Guinea Bissau. En concreto, el mtodo psicosocial para la alfabetizacin de adultos de Freire consta bsicamente de las siguientes etapas (Escobar, 1990): 1) El reconocimiento del universo vocabular de los futuros lectores: se lleva a cabo mediante encuentros y dilogos en los cuales los investigadores del estn a la escucha del grupo o la comunidad que han aceptado el programa de alfabetizacin. El cuaderno de notas, los ojos y odos abiertos y aun la grabadora, son las herramientas necesarias en esta etapa de contacto inicial y directo con la comunidad. El habla del pueblo, sus frases favoritas, sus proverbios, sus canciones nos permiten encontrar los temas que les interesan vitalmente, y que por ello sern considerados temas generadores. El objetivo es descubrir la vida a travs del habla, el mundo a travs de la palabra. De este caudal lingstico, los alfabetizadores seleccionarn ciertas palabras claves que servirn como palabras generadoras. Con ello se consigue ya en esta etapa que los participantes digan su palabra. 2) La seleccin de palabras generadoras: una palabra es considerada generadora por sus posibilidades de desatar un proceso de conocimiento, constituyndose en un estmulo mental y afectivo que sugiere y significa algo. Son palabras que pueden ser fuente de motivacin cuando se mencionan y usan en los Crculos de Cultura o escuela nocturna para adultos, pues habiendo sido expresiones de la realidad psico-sociolgica

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del grupo estudiado, evocan situaciones existenciales propias de la vida del alfabetizado. Por otra parte, son palabras que se seleccionan porque pueden constituirse en elementos multiplicadores para la formacin de nuevas palabras, debido a su riqueza fonmica. Estas palabras dispuestas en una secuencia apropiada debern cubrir todos los fonemas de la lengua portuguesa o castellana. La prctica ha demostrado que en ambas lenguas se poda obtener una secuencia completa utilizando de 16 a 23 palabras. 3) Creacin de situaciones experimentales tpicas para los alfabetizados: las palabras generadoras que se han seleccionado servirn como punto de referencia para crear situaciones que funcionen como elementos desafiantes en un Crculo de Cultura. Dichas situaciones se codifican en una secuencia de figuras, cuadros o fotografas. A cada una de ellas corresponder la palabra que la nombra y que aparecer junto a la figura. Ya que son situaciones vinculadas con la existencia cotidiana de los alfabetizados, abren perspectivas para entrar al anlisis de los problemas regionales y nacionales . Subryese entonces que las palabras generadoras han codificado el modo de vida de la comunidad cuyo universo vocabular se explor. Luego, dichas palabras sirven para que en ese mismo mbito, y en otro momento, se d una descodificacin que viene a tener una dimensin existencial (vinculada a la vida), y tambin una dimensin poltica (vinculada a las condiciones sociales y estructurales que son el marco de la vida). As, el aprendizaje de la lectura de las grafas que representan los fonemas, es decir, la alfabetizacin, va unido ntimamente a

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una relectura de la realidad, es decir, un comienzo de concientizacin. 4) Elaboracin de fichas u hojas de ruta para los coordinadores: en el proceso de alfabetizacin los coordinadores de los Crculos de Cultura utilizarn las fichas que contienen las palabras generadoras, a fin de ayudar a los participantes en la descodificacin a la cual se ha hecho referencia. 5) Elaboracin de fichas para captacin de familias fonticas de las palabras generadoras: en una lengua silbica, como la portuguesa o la castellana, es posible escribir una palabra y tambin dividirla claramente en las slabas que la componen. Es esto lo que se har con las palabras generadoras cuando se vayan presentando a los alfabetizados. Junto a la figura estar la palabra escrita de modo que el alfabetizando ser estimulado a pasar de su expresin oral que nombra a la figura, a las lecturas de la palabra escrita que corresponde a esa figura, y que l tiene ahora frente a s. En el siguiente paso la palabra se habr dividido en sus partes o pedazos, es decir las slabas, para lo cual hace falta una nueva ficha. A continuacin es posible presentar fichas que contengan las familias fonticas de cada slaba de la palabra descompuesta, guiando a la captacin de las cinco vocales. Luego vendr otra ficha, ficha del descubrimiento, que contiene todas las familias fonticas que es posible derivar de una sola palabra utilizando sus consonantes con las cinco vocales. As, mediante lecturas horizontales, verticales y transversales, que los mismos participantes van ensayando, empiezan a construir sus propias palabras con las combinaciones que estn a su disposicin. De esta forma el alfabetizando pasa de decir su palabra, a la lectura de su palabra y luego a la escritura. Veamos mejor todo

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esto con un ejemplo extrado de Snchez (1975): para comenzar el proceso se elige una palabra generadora, por ejemplo, la palabra FAVELA (chabola). Los aspectos principales retenidos en la discusin son las necesidades fundamentales de habitacin, alimentacin, vestido, salud, educacin, etc., que sugieren espontneamente el tema del chabolismo: En un primer momento se proyecta la reproduccin fotogrfica de una chabola o de un aspecto de la misma. Con la ayuda del animador se inicia una discusin a lo largo de la cual se analiza esta situacin existencial de todos sus aspectos (habitacin, alimentacin, etc.). Una vez terminado este anlisis y slo en este momento el animador hace aparecer la palabra FAVELA: la hace aparecer para que la vean y la memoricen. A continuacin se descompone la palabra en sus slabas: FAVE-LA. En seguida se muestra al grupo la familia fontica correspondiente a la primera slaba (fa-fe-fi-fo-fu), luego la familia correspondiente a la segunda (va-ve-vivo- vu), y finalmente, de la tercera (lale- li-lo-lu). Cuando aparece la primera familia, el grupo separa la slaba fa de la palabra generadora FAVELA. Al mismo tiempo que la reconoce la compara con las otras slabas de la familia y descubre que, si bien todas comienzan por la misma forma, la terminacin es diferente. Un momento importante comienza con la proyeccin simultnea de las tres familias: fa-fe-fi-fo-fu / va-ve-vi-vo-vu / la-le-li-lo-lu. Esta ficha de descubrimiento es susceptible de una lectura vertical y de una lectura horizontal. El grupo va a comenzar a construir palabras haciendo todas las combinaciones posibles: fila-vela-fivela (rizo)-levada (recoleccin), etc. Fuertemente motivados por su necesidad de aprender, y por este mtodo que hace de ellos creadores en el acto mismo de aprender a leer, los participantes una vez terminados los ejercicios orales pasan el resto de la sesin intentando escribir.

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Los das siguientes se van utilizando otras palabras generadoras progresivamente ms difciles para continuar la alfabetizacin. Siempre se eligen, conviene insistir en ello, en funcin no slo de su riqueza o dificultad fonticas, sino tambin por la posibilidad que tienen de suscitar una discusin en torno a la situacin existencial que evocan. Por tanto, con el Mtodo de Paulo Freire, los alfabetizandos parten de algunas pocas palabras, que les sirven para generar su universo vocabular. Pero antes, concientizan el poder creador de esas palabras, pues son ellas las que gestan su mundo... La alfabetizacin no es un juego de palabras, sino la conciencia reflexiva de la cultura, la reconstruccin crtica del mundo humano, la apertura de nuevos caminos, el proyecto histrico de su mundo comn, el coraje de decir su palabra (Fiori, 1975, p. 24). Digamos, para terminar este apartado, que por muchas ventajas que posea el mtodo de Freire, en absoluto est libre de problemas y peligros. Por el contrario, conlleva algunos peligrosos y obvios problemas. As, una de las vulnerabilidades del mismo es su relativa facilidad para ser desvirtuado y, por tanto, ser manejado de otra forma a como se debe utilizar conforme a los presupuestos ideolgicos que l claramente seala. Es claro que no pocos esperan del mtodo una serie de frmulas geomtricamente estructuradas de modo que, por el mero hecho de su aplicacin, la transformacin del mundo surja como por arte de magia. Otros, en la misma lnea, se desaniman cuando se dan cuenta de que es un proceso relativamente lento, o que explcitamente excluye la alternativa: sumisin o violencia sangrienta. Tambin los hay quienes no se toman la molestia de prepararse ellos primeramente, sino que, movidos por un espritu de ligereza, ingenuidad y precipitacin, se lanzan a su utilizacin cosechando fracaso tras fracaso. Estos y otros errores implican serios peligros, porque tambin puede ocurrir

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que, en ms de una ocasin, la mala aplicacin d pie para concluir lo que no cabra concluir en una justa utilizacin (Arroyo, 1973, p. 140). Freire visto desde la atalaya posmoderna de final de siglo Se puede discrepar o no del mtodo educativo de Freire y de la filosofa e ideologa que le acompaan, pero difcilmente se podr negar la actualidad de su propuesta, cuyo trasfondo es perfectamente aplicable a una situacin educativa, como la actual, que si por algo se caracteriza es por consistir en una sucesin de aspectos meramente tcnicos y mecnicos, donde el entrenamiento de las capacidades crticas brilla por su ausencia. De ah que la propuesta de Freire siga teniendo actualidad porque, para l, como escriba ya en su primer libro, el analfabeto aprende crticamente la necesidad de aprender a leer y a escribir, se prepara para aprender a ser el agente de este aprendizaje . La verdadera educacin, segn Freire, es siempre praxis, es decir, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo.

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INDICE
INTRODUCCIN3 UNIDAD 1 La educacin en el siglo XX ESCUELA NUEVA O ACTIVISTA ..4 PRINCIPALES APORTES A LA ESCUELA NUEVA ...5 CONTEXTO EN EL CUAL SURGE..12 ANTECEDENTES....18 LA ESCUELA NUEVA: PRINCIPIOS Y MTODOS.20 CRTICAS A LA ESCUELA NUEVA...23 Alexander Sutherland Neill ...24 Carl Ransom Rogers ....26 MAKARENKO..29 PAULO FREIRE.56

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