INFORME Durante el proceso de enseanza y aprendizaje produce una interaccin significativa entre alumnos docentes - conocimiento.

. El docente utiliza diferentes estrategias de enseanza para lograr los mejores aprendizajes en los alumnos. Una caracterstica central del trabajo matemtico es la resolucin de diferentes tipos de problemas. Para que los alumnos/as puedan tambin involucrarse en la produccin de conocimientos matemticos, ser necesario - aunque no suficiente - enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos/as introducirse en el desafo de resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque sta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta. Si hacemos un poco de historia podemos considerar tres enfoques en la enseanza de la matemtica: el primero es la enseanza tradicional que surge hasta principios de 1950. Los nmeros se ensean uno por uno en el orden de la serie. La lectura de los nmeros es central (escribir renglones del mismo numero, dibujarlos etc.).Despus de aprender los nmeros aprende el logaritmo de las operaciones y finalmente resuelve el problema .Primero se ensean las nociones y luego el nio puede aplicarlas. .La idea principal es que el conocimiento entre por los ojos imitando, copiando, observando .el aprendizaje se entiende como algo acumulativo, como la sumatoria de pequeas porciones de saber adquirirlas en pequeas dosis. El sujeto es una tabla raza. no posee ningn conocimiento previo relacionado con los contenidos a ensear .El alumno sabe si escribe convencionalmente los nmeros si sabe hacer las cuenta para aplicarlo, luego al resolver problemas si domina los procesos formales .Los problemas no aparecen como medio de enseanza si no como excusa para practicar lo que ya se sabe. El segundo enfoque reforma de la matemtica (1970): comienza el Conductismo. Cambios importantes en la enseanza de los nmeros y en sus actividades. El nmero es la sntesis entre la clasificacin y seriaciones. Es importante la aproximacin a las nociones de nmeros naturales con actividades de correspondencias, designaciones, orden y representaciones graficas. Luego Piaget postula el conocimiento como resultado de una construccin a partir de las interacciones del sujeto con la realidad .Se prioriza el aprendizaje de relaciones lgicas entre conjuntos. En este enfoque importa del sujeto los procesos y

estructuras cognitivas, independientemente de los contenidos de enseanza. Por otro lado no aparecen los nmeros como objeto de conocimiento, ni su denominacin, ni sus contextos de utilizacin u organizacin del sistema de numeracin. El nio sabe si puede establecer relaciones lgicas entre conjuntos. El tercer enfoque didctica de la matemtica (1980 en adelante) sostiene que el aprendizaje es una modificacin del conocimiento que el alumno debe producir por si mismo y que el maestro slo debe provocar. En la interaccin con la situacin de enseanza, el alumno utiliza conocimientos anteriores, los somete a revisin, los modifica, rechaza o completa, los redefine, descubre nuevos contextos de utilizacin y construye nuevas concepciones. Este proceso dialctico descarta la ilusin de una construccin lineal del conocimiento que podra suponer favorable alguna secuenciacin que vaya de lo ms simple a lo ms complejo. La didctica enfatiza los contenidos de enseanza y asume la complejidad del aprendizaje en contenidos, alumno, saberes, maestro, situacin e intencionalidad didctica, institucin, etc. Es un sujeto didctico .El alumno debe estar implicado, interesado en el aprendizaje. No para que su mam se ponga contenta o para pasar de grado. Se busca que el alumno funcione de manera cientfica en sus acciones y no como ejecutor de instrucciones externas .Frente a la situacin planteada, el alumno realiza una bsqueda dentro de lo que sabe para decidir que es lo ms pertinente para resolverle problema planteado. Un sujeto sabe matemtica si ha podido construir el sentido de sus conocimientos en dos niveles: Nivel sintctico (o interno) que permite comprender el funcionamiento de una determinada nocin (ejemplo: como es la organizacin y regularidad de la serie numrica, que relaciones hay que establecer para contar objetos utilizando la serie, como funciona un algoritmo, porque me llevo o le pido al de al lado, o porque esa cuenta lleva al resultado buscado). Nivel semntico (o externo), que permite reconocer los problemas que ese conocimiento permite resolver y aquellos para los cuales no es adecuado. El saber aparece para el alumno como un medio de seleccionar anticipar, realizar y controlar las estrategias que utiliza para resolver la situacin planteada. Por otra parte se puede observar que en cada uno de estos enfoques es necesario que intervenga la situacin de docente * alumno * conocimiento. Para

trasmitir saberes matemticos en esta situacin se utiliza el problema, para producir conocimiento significativo, para resolverlo el alumno utiliza la teora de las situaciones didcticas que consta de diferentes fases : accin se refiere al contacto del problema con el alumno (lectura), formulacin comienza el alumno a ver cual ser la solucin, realiza posibles soluciones, validacin cada grupo de alumnos expone la solucin que encuentra, y se busca la solucin correcta, la ultima fase es la institucionalizacin conocimiento. Tambin el docente y el alumno para trasmitir y apoderarse del conocimiento matemtico realizan diferentes etapas: Contextualizar, en el caso de la apropiacin del conocimiento, significa ubicarlo en su contexto. De dnde viene y a dnde nos lleva, situarlo en su lugar y condiciones. Es tambin ubicar al individuo que lo estudia. La apropiacin del conocimiento no puede darse si primero no se ubica claramente al conocimiento y al sujeto en su propio contexto. Contextualizar en la apropiacin del conocimiento matemtico en el saln de clase, es tarea exclusiva del maestro y se refiere a los conceptos que quiere ensear. Descontextualizar, elevar el enunciado al mundo matemtico. La descontextualizacin de los resultados obtenidos es lo que permite generalizar y realizar transferencias pertinentes. Es importante que los docentes tengan presente que si bien la estructura de la Matemtica, como ciencia formal, es el resultado final de conocimientos construidos por la comunidad cientfica, en la escuela esa estructura deber constituir una meta y no un punto de partida. La recontextualizacion, o sea, volver a poner en contexto el contenido es decir situar, insertar, articular un conocimiento, de manera significativa, en un nuevo contexto. Este cambio de localizacin implica procesos regulados de seleccin, de jerarquizacin y de transformacin de los conocimientos. Adems en el proceso de recontextualizacin, la red de relaciones conceptuales y prcticas en la cual se inserta el conocimiento cambia con relacin al cuerpo de saberes en el contexto original de la produccin Los procesos de recontextualizacin son siempre complejos multifacticos. Finalmente el docente personaliza el conocimiento y lo despersonaliza para trasmitirlo y hace que nosotros lo personalicemos, es decir nos apropiemos del conocimiento. Otro aspecto que no podemos dejar de mencionar es la evaluacin. En la escuela permite recabar informacin para tomar decisiones de manera ms racional y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseanza. En la formulada por el docente porque es donde surge el nuevo

gestin de

las clases en torno a un contenido, el maestro/a habitualmente releva

informacin sobre el proceso de enseanza. Utiliza para ello - en diferentes momentosinstancias de trabajo individual o colectivo, producciones de los alumnos/as orales y/o escritas. Esta informacin le permite tomar decisiones acerca de qu aspectos precisan ser enfatizados, qu relaciones nuevas estn disponibles para la mayor parte de los alumnos/as, cules conocimientos crea que los alumnos /as dominaban como punto de partida y requieren ser enseados nuevamente, etc. Se ha sealado la importancia - en el momento de la enseanza - de una fuerte presencia de problemas nuevos que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En cambio, en la instancia de evaluacin, ser oportuno que los alumnos/as se encuentren con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar si aquello que tena estatus de novedoso se ha vuelto progresivamente conocido para los alumnos/as como producto del trabajo sistemtico que se ha desplegado en las clases. Para que en las instancias de evaluacin individual y escrita no haya seal de novedad, es necesario que los alumnos/as se enfrenten a tipos de problemas similares a los que han venido estudiando durante un tiempo en la clase.

PROVINCIA DE BUENOS AIRES. DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN. DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR.

CARRERA: PSICOPEDAGOGA. ESPACIO CURRICULAR: MATEMTICA Y SU DIDCTICA. AO: 3

TTULO DE TRABAJO: INFORME Y MAPA CONCEPTUAL DE LOS CONTENIDOS