Relevancia actual de las competencias emocionales

La percepción, utilización, comprensión, y regulación de las emociones,

así como sus implicaciones en nuestra vida diaria han sido estudiadas desde
hace décadas, aunque han suscitado un interés creciente en los últimos años
(Bar-On y Parker, 2000; Ciarrochi, Forgas y Mayer, 2001; 2006; Fernández-
Berrocal y Ramos, 1992). Después de asumir durante siglos la dicotomía
cartesiana imperante en Occidente en la que la razón aparece separada de
la emoción, la ciencia ha demostrado la falacia de tal dicotomía (Damasio,
1994; Forgas, 2000). Diversos estudios han explicado cómo la emoción
afecta no sólo a los contenidos del pensamiento sino también a los propios
procesos implicados en éste (Bless, 2000) y en las interacciones sociales
(Lupton, 1998).

Las implicaciones de estos resultados en la tarea diaria de los docentes

son fáciles de deducir. Los profesores son conscientes del papel que juegan
las emociones en su labor diaria.
Revista Electrónica de Investigación Psicoeducativa. ISSN. 1696-2095. No
15, Vol 6 (2) 2008, pp: 437-454. - 441 Palomera et al.
Las emociones y las habilidades relacionadas con su manejo, afectan a los
procesos de aprendizaje, a la salud mental y física, a la calidad de las
relaciones sociales y al rendimiento académico y laboral (Brackett y Caruso,
2007). La docencia es considerada una de las profesiones más estresantes,
sobre todo porque implica un trabajo diario basado en interacciones sociales
en las que el docente debe hacer un gran esfuerzo para regular no sólo sus
propias emociones sino también las de los estudiantes, padres, compañeros,
etc. (Brotheridge y Grandey, 2002). Los profesores, desafortunadamente,
experimentan con más frecuencia emociones negativas que positivas
(Emmer, 1994). Las emociones negativas, como por ejemplo la ansiedad,
interfieren en nuestra capacidad cognitiva para el procesamiento de la
información (Eysenck y Calvo, 1992) mientras que las positivas, aumentan
nuestra capacidad creativa para generar nuevas ideas y por tanto nuestra
capacidad de afrontamiento ante las dificultades (Frederickson, 2001). Las
emociones positivas de los profesores pueden aumentar el bienestar
docente y también el ajuste de sus alumnos (Birch y Ladd, 1996). Este afecto
positivo además puede formar una espiral que a su vez facilite un clima de
clase más favorecedor para el aprendizaje (Sutton y Whealey, 2003). Es por
ello que la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones,
tanto positivas como negativas, se hace imprescindible en esta profesión,
para poder utilizar y generar las emociones a nuestro favor.

Gran parte de la expectación sobre las aportaciones que el estudio de

las emociones puede ofrecer para la mejora de la educación se debe a la
irrupción de un nuevo ámbito de estudio denominado Inteligencia Emocional
(IE). Desde que Salovey y Mayer acuñaron el término en 1990, el campo de
estudio de la IE ha generado un progresivo desarrollo de trabajos e
investigaciones. En la actualidad, el debate sobre la propia definición teórica
del constructo, su validez discriminante respecto a otros constructos clásicos
de la psicología o el desarrollo de instrumentos de evaluación fiables
sustenta gran parte de los trabajos que se llevan a cabo. Por otro lado, una
gran línea de investigación se dirige a conocer los efectos de
la IE en diferentes contextos aplicados. Una de las consecuencias del
desarrollo de este ámbito de investigación ha sido la mayor concienciación
social sobre la importancia del uso adecuado de las emociones. Esto se ha
traducido en un aumento en la demanda de formación en competencias
emocionales tanto en el contexto educativo como en el resto de ámbitos
profesionales.

La formación en competencias emocionales es necesaria para que

tanto los niños (futuros adultos) como el profesorado puedan adaptarse con
éxito. Pero no es sólo importante de -442- Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa. ISSN. 1696-2095. No 15, Vol 6 (2) 2008, pp:
437-454.
La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación
inicial de los docentes: algunas evidencias cara a poder desarrollar dichas
competencias en los estudiantes o a prevenir desajustes en la salud mental
del profesorado, sino también para crear entornos favorecedores de
aprendizaje.
Los estudios llevados a cabo en la línea de la psicología positiva
reclaman la necesidad de generar climas de seguridad y emociones positivas
en el aula para facilitar el desarrollo y bienestar o felicidad de los alumnos
(Seligman, 2005). Según la clásica definición de Diener, Sandvik y Pavot
(1991), la felicidad se refiere a la experiencia de emociones positivas en un
gran porcentaje de tiempo, respecto a la cantidad de tiempo en que sentimos
emociones negativas y, hoy en día, sabemos que las emociones positivas
favorecen el aprendizaje y la consecución de relaciones interpersonales
significativas (Lyubomirsky, Diener y King, 2005), entre otros muchos
beneficios. Un clima escolar adecuado se ha observado que presenta efectos
positivos sobre el ajuste psicológico de los estudiantes
(Kuperminc,Leadbeater y Blatt, 2001; Roeser y Eccles, 1998), asociándose a
un desarrollo saludable, un aprendizaje óptimo y disminuyendo las conductas
desadaptativas (Kuperminc, Leadbeater, Emmons y Blatt, 1997; Westling,
2002). Por tanto, parece importante asegurarnos de que los docentes sean
capaces de crear un ambiente positivo en sus aulas para fomentar el
desarrollo y aprendizaje, además del bienestar de los alumnos.
 Aportaciones de la Inteligencia emocional desde el modelo
de habilidad

La perspectiva teórica de la que partimos en este trabajo está basada

en el modelo de IE de Mayer y Salovey (1997) que, por otra parte, constituye
el planteamiento científico con más apoyo empírico y con una base teórica
más fundamentada (Mayer, Caruso y Salovey, 1999; Mayer, Salovey y
Caruso, 2000). Desde este modelo, la IE engloba un conjunto de
habilidades relacionadas con el procesamiento emocional de la información.
En concreto, la definición más extendida describe la IE como la habilidad
para percibir, valorar y expresar emociones con exactitud; la habilidad para
acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento; la habilidad
para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual
(Mayer y Salovey, 1997).
Existen evidencias de que la IE es un predictor significativo del
funcionamiento social y personal del individuo (Extremera y Fernández-
Berrocal, 2005a; Schutte et al., 2001). Una de las líneas de investigación
más activas trata de establecer la utilidad predictiva de la IE Revista
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sobre diversas áreas vitales de los jóvenes (para una revisión más amplia ver
FernándezBerrocal, Extremera, y Palomera, 2008). Por ejemplo, la IE se ha
encontrado relacionada con un menor índice de comportamientos
desajustados, como conductas disruptivas y agresivas
(Bohnert, Cmic y Lim, 2003; Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006),
conductas de riesgo, como el consumo de drogas (Trinidad y Johnson, 2002)
o la conducción temeraria (Brackett, Mayer y Warner, 2004). Pero sobre todo,
se ha encontrado relacionada de forma significativa
y positiva con un mayor comportamiento adaptado como: mayor calidad en
las relaciones sociales (Gil-Olarte, Palomera y Brackett, 2006; Lopes,
Brackett, Nezlek, Schütz, Sellin y Salovey, 2004; Lopes, Salovey y Straus,
2003), mayor retención en el sistema educativo (Parker, Hogan, Eastabrook,
Oke y Word, 2006), comportamiento prosocial (Lopes, Salovey, Côté y Beers,
2005), un mejor rendimiento académico (Brackett, Mayer y Warner, 2004; Gil-
Olarte, Palomera y Brackett, 2006), más satisfacción con la vida (Extremera y
Fernández Berrocal, 2005b; Palmer, Donaldson y Stough, 2002; Palomera y
Brackett, 2006), utilización de estrategias de afrontamiento más adaptativas
(Fernández-Berrocal y Extremera, 2006; Gohm y Clore, 2002), mejor salud
mental (Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006) y una
mayor capacidad para interrumpir estados emocionales negativos y
prolongar los positivos (Salovey, Stroud, Woolery y Epel, 2002; Williams,
Fernández-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004). Los niños con alta IE
son evaluados por sus pares y profesores de
forma más positiva, como niños con un comportamiento más prosocial y
menos agresivo,
dependiente o intimidatorio con los otros (Petrides, Sangareau, Furnham y
Frederickson,
2006). También, los estudiantes con mayor IE afrontan mejor la transición de
la escuela al
centro de educación secundaria, con mejores resultados académicos,
autovaloración, mayor asistencia y ajuste comportamental en comparación
con sus compañeros con baja IE (Qualter, Whiteley, Hutchinson y Pope,
2007).

Recientemente se ha comenzado a analizar la relación entre la IE y el

ajuste personal
y bienestar del docente. En un trabajo llevado a cabo con profesores de
secundaria en Inglate-
rra, se ha observado que la IE del profesor predice el nivel de burnout que
sufren (Brackett, Palomera y Mojsa, en preparación), confirmando un
reciente estudio en el que aparecía relacionada la habilidad de los docentes
para regular las emociones con los niveles de despersona lización,
autorrealización y desgaste emocional que percibían (Mendes, 2003). Al
mismo tiempo los docentes con alta IE utilizan estrategias de afrontamiento
más positivas y adaptativas ante diversas fuentes de estrés escolar y
perciben una mayor satisfacción laboral. Dicha influencia de la IE sobre los
niveles de estrés y satisfacción laboral aparece mediada por el
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La inteligencia emocional como una competencia básica en la formación
inicial de los docentes: algunas evidencias
mayor grado de afecto positivo que experimenta el profesor y el apoyo de los
directores de centro (Brackett, Palomera, y Mojsa, en preparación).
El burnout ha mostrado tener repercusiones negativas no sólo sobre el
bienestar del docente sino también sobre los procesos de enseñanza-
aprendizaje en los que está inmerso. Estudios previos muestran cómo el
burnout influye negativamente sobre el rendimiento de los
alumnos y la calidad de su enseñanza (Vanderberghe y Huberman, 1999) y
afecta negativa-
mente a las relaciones interpersonales profesor-alumno (Yoon, 2002). No es
de extrañar, por
tanto, que el profesorado identifique la habilidad de regular sus emociones
como una compe-
tencia imprescindible para poder conseguir las metas académicas, construir
relaciones sociales
positivas y controlar los procesos del aula (Sutton y Harper, en prensa). Por
otra parte, el en-
trenamiento en competencias emocionales de los profesores noveles ha
mostrado su efectivi-
dad no sólo en el aumento de su propia competencia emocional, sino
también en la predicción
de una transición ajustada del rol de estudiante a la vida profesional (Byron,
2001).

Perfil profesional del docente actual

Conocer el perfil profesional del docente actual, desde un modelo

educativo descriptivo, implica analizar las competencias que debería
desarrollar para responder a las
demandas de la sociedad en nuestro contexto específico y en este momento
histórico en concreto.
Para el diseño de la formación inicial de los maestros, así como en la
formación de postgrado dirigida a la formación de profesores de secundaria,
es necesario conocer los objetivos respecto a qué contenidos y
competencias básicas han de desarrollar los futuros
docentes en cada uno de sus alumnos. El estudio de las competencias
básicas no es nuevo, aunque su historia es relativamente reciente y se ha
desarrollado a un ritmo rápido en los últimos años: desde la Conferencia
Mundial de Jomtien (1990) en la que se formuló la Declaración Mundial sobre
“Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje”, hasta
el desarrollo del Proyecto DeSeCo (Rychen y Salganick, 2001) y PISA
(OCDE, 2002), o el Eurydice (2002) por citar los proyectos más relevantes en
nuestro contexto europeo, con el fin de evaluar y promocionar la efectividad y
calidad de la educación.

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Durante todo este proceso, se han utilizado diversos términos para
referirse al
conjunto de habilidades cognitivas, procedimentales y actitudinales que
pueden y deben ser
alcanzadas a lo largo de la educación obligatoria por la mayoría del
alumnado y que
resultan imprescindibles para garantizar el desenvolvimiento personal y
social y la
adecuación a las necesidades del contexto vital, así como para el ejercicio
efectivo de los
derechos y deberes ciudadano (Rychen y Salganik, 2001), que hoy
denominamos
“competencias básicas”. La selección de dichas competencias clave en la