1

Introduccin: historia, escuelas y objeto de la psicologa

1. Concepto Lo primero que a uno se le ocurre al ponerse en contacto con una ciencia, en este caso la psicologa, es preguntar qu es o de qu trata. Y aunque casi todo el mundo cree saber algo sobre esta materia, no resulta fcil encontrar una respuesta inmediatamente satisfactoria a la pregunta en torno a lo que es la psicologa. Por eso tenemos que realizar, como en otras ocasiones, algunos rodeos para acercarnos poco a poco al conocimiento preciso de su verdadera naturaleza. En principio, hay tres vas de aproximacin o de acceso: la etimolgica, la operativa y la histrica. Etimolgicamente, la palabra psicologa est compuesta de dos voces griegas: psich (alma) y logos (ciencia). Se trata, por tanto, de la ciencia del alma. La palabra psicologa aparece muy tarde en la historia, hasta el punto de que la primera vez que se utiliza es en el siglo XV con ocasin de unas conferencias dadas por Melanchton a los estudiantes universitarios. Y el primer manual que lleva el ttulo de Psicologa es el de Goclenio (siglo XVI-XVII). Por fin, Wolff (siglo XVIII) incluy la psicologa en su famosa clasificacin de las ciencias. Evidentemente, el conocimiento que nos ofrece de la psicologa la aproximacin etimolgica es ms bien escaso, y su imagen queda sumamente alejada de los objetivos y preocupaciones de la psicologa actual. Por eso tenemos que acudir a otra va de acceso ms prometedora. La definicin operativa podra ser, en principio, una frmula ideal para conocer la naturaleza, el mtodo y los contenidos de la psicologa como ciencia. Y esta va operativa inmediata y eficaz de saber lo que la psicologa significa y representa, consiste en conocer lo que los psiclogos hacen, investigan, hablan o escriben. Es evidente que la visita a un centro especializado como la clnica psicolgica, el gabinete de orientacin, la clase de psicologa o la biblioteca de la especialidad es un excelente recurso para conocer la psicologa. Sin embargo, aunque la definicin operativa constituye, en principio, una buena estrategia metodolgica, al no iniciado puede resultarle complicada y hasta perjudicial, dada la ingente cantidad de enfoques, experimentos y da tos existentes hoy en la investigacin psicolgica, los cuales pueden confundir, en lugar de aclarar, a la hora de obtener una respuesta satisfactoria. El escaso resultado de las vas anteriormente utilizadas nos obliga a ensayar otra va de acceso, la aproximacin histrica, en la esperanza de encontrar, entre los pliegues de la historia de la psicolo ga, claves suficientes para responder al primer interrogante que nos habamos planteado. 2. Perspectiva histrica Como dice Boring, la psicologa tiene un largo pasado y una breve historia. El largo pasado se remonta hasta el pensamiento griego donde se encuentran las verdaderas races de la psicologa. La breve historia se inicia, en el siglo XIX, con la inauguracin del primer laboratorio de psicologa experimental realizada por Wundt en Leipzig, y se contina, en el siglo XX, con el manifiesto conductista de Watson. Son estos tres mojones histricos los que han marcado definitivamente la ruta de la psicologa. Y todos ellos han hecho una particular opcin por el objeto, el mtodo y la orientacin psicolgica

El objeto de estudio de la psicologa griega es el alma. De hecho, el libro De Anima de Aristteles es la expresin ms cabal del pensamiento psicolgico griego. El alma viene a significar el origen de la vida, el principio irreductible a la materia, la forma del cuerpo al cual se une como se une la forma a la materia para constituir una nica sustancia (explicacin hilemrfica). El mtodo que utilizan los filsofos griegos en su quehacer psicolgico es deductivo y racionalista. Es racionalista, porque apelan a la razn como el nico instrumento para descubrir la verdad. Los griegos tienen una fe inquebrantable en la capacidad de la razn para captar la esencia de las cosas. Es deductivo, porque parte de principios generales evidentes por s mismos, de los cuales hacen deducciones sobre casos particulares lgicamente relacionados con ellos. Entre los contenidos abordan temas de tanto inters como la sensacin, la percepcin, la memoria, el aprendizaje, las emociones o el desarrollo. La orientacin que los griegos dan a su psicologa es autnticamente naturalista, ya que, segn ellos, el ser humano forma parte de la naturaleza, lo mismo que las plantas o los animales. Los griegos interpretan los sucesos psicolgicos como adaptaciones del organismo al ambiente, y se enfrentan a ellos de la misma manera que se enfrentan a los sucesos fsicos o biolgicos, ya que todos ellos forman parte de la naturaleza. La verdadera historia de la psicologa comienza en el siglo XIX, exactamente con un acontecimiento histrico: la inauguracin por Wundt en 1879 del primer laboratorio de psicologa experimental. Wundt tena sobre s el anatema de Kant negando la viabilidad de la psicologa como ciencia. Para superar este anatema y hacer de la psicologa una ciencia de corte moderno, Wundt tena que romper con la tradicin filosfica y adoptar el mtodo que haba hecho avanzar espectacularmente a las ciencias modernas, es decir, el mtodo emprico basado en la observacin de los hechos. En lugar de estudiar el alma, Wundt va a estudiar la conciencia, la experiencia inmediata; y lo va a hacer sin apoyarse en la evidencia, al contrario, va a utilizar, como herramienta metodolgica, la observacin controlada, es decir, el mtodo experimental, aunque subjetivo, porque se alimenta de los informes que le ofrecen los sujetos experimentales entrenados. La orientacin, en un afn de ruptura, es decididamente mentalista, ya que la mente, la conciencia, verdadero objeto de la psicologa, es lo que diferencia al hombre del resto de la naturaleza. Pocos aos ms tarde (1913), Watson lanza su manifiesto conductista en el que afirma que la psi cologa debe ser una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural, que aspira a predecir y controlar la conducta. El mtodo, por supuesto, ser objetivo y experimental, y la orientacin claramente naturalista. Como es fcil observar en estas breves pinceladas histricas, el cambio que ha sufrido la psicologa en el transcurso de los aos ha sido espectacular. Por lo que respecta al objeto, se ha pasado de estudiar el alma a estudiar la conciencia, y despus la conducta. Desde el punto de vista del mtodo, se ha cambiado el criterio de evidencia por el de la comprobacin de los hechos y la experimentacin, primero subjetiva y luego objetiva. Y por lo que se refiere a la orientacin, sta ha empezado por ser naturalista, luego se ha convertido en mentalista, para volver a ser de nuevo naturalista, como en los comienzos de la filosofa griega. Ya tenemos, pues, un avance de respuesta. La psicologa, como cualquier organismo vivo, no es sino el resultado de un largo proceso de evolucin a lo largo del cual ha ido encarnando diversos paradigmas el alma, la conciencia, la conducta en un esfuerzo continuado por encontrar su verdadera identidad, cambiando lgicamente con el tiempo su estrategia metodolgica y su orientacin interpretativa. 3. Escuelas Otra forma ms sistemtica de responder al interrogante bsico planteado es examinar las muchas escuelas que surgen a lo largo de la historia con la pretensin de trazar los primeros pasos de esta nueva ciencia psicolgica. Se entiende por escuela el conjunto de cientficos que, sin necesidad de estar fsicamente juntos, comparten, sin embargo, puntos de vista comunes sobre una determinada disciplina. A medida que la psicologa se fue separando de la filosofa, fueron apareciendo una serie de escuelas que pretendan representar, cada una frente a las dems, la verdadera ortodoxia psicolgica. Cada una de ellas crea estar en posesin de la verdad y que las otras estaban equivocadas. Como se ha dicho frecuentemente, la lucha de las escuelas psicolgicas es una lucha por el objeto y el mtodo de la psicologa. He aqu, brevemente, las escuelas psicolgicas ms importantes:

3.1. Estructuralismo Las figuras ms representativas del estructuralismo son Wundt, a quien se conoce como el padre de la psicologa, y Titchener que, siguiendo las ideas de Wundt, formaliz el sistema y lo llen de contenido. El estructuralismo es la primera escuela que aparece en el panorama de la psicologa cientfica. Para el estructuralismo, el objeto de estudio de la psicologa es la conciencia, o mejor, la estructura de la conciencia. Siguiendo el modelo de la biolo ga, que estudia la estructura de los organismos analizndola en sus ms pequeos componentes, la psicologa va a estudiar los elementos de la conciencia, descubriendo a travs del anlisis el nmero y la naturaleza de sus componentes ms elementales y averiguando, por medio de la sntesis, cmo surge esa estructura a partir de los elementos que la componen. El mtodo que utiliza el estructuralismo es el mtodo experimental, pero subjetivo, es decir, la introspeccin, un mtodo nuevo, diferente a los utilizados hasta ahora por la ciencia, que se basa en los datos recogidos de los informes que proporcionaban sujetos, previamente entrenados, despus de analizar sus propias experiencias personales. Wundt entrenaba a personas adultas a ver dentro de sus mentes y a analizar sus experiencias vividas; pensaba que, introspeccionando sus propias experiencias internas, los observadores seran capaces de identificar la naturaleza de cada componente mental. En sus experimentos, Wundt presentaba a sus observadores un input y les peda luego que informaran de lo que eran conscientes; por ejemplo: les haca sonar un tono musical y les peda que observaran su experiencia mental. Con esto esperaba que los observadores analizaran, dividieran y descompusieran el sonido musical en sus componentes mentales. Sin embargo, descubri que los observadores tendan a analizar el tono de maneras muy diferentes. De esta forma, la bsqueda de la llamada qumica mental, es decir, de los tomos o componentes mentales ltimos, result infructuosa. La problemtica que se plantea el estructuralismo es ya en aquellos tiempos verdaderamente sugestiva. En primer lugar, como ya hemos sealado, analizar la estructura de la conciencia, descubriendo hasta los componentes ms pequeos que se encuentran en la misma. Los estructuralistas descubren que hay en la conciencia estos tres elementos: imgenes, sentimientos y sensaciones. En segundo lugar, buscan las leyes que rigen la combinacin de estos contenidos o elementas. Por ltimo, desean descubrir las conexiones existentes entre los contenidos de conciencia y sus determinantes fisiolgicos.

La aportacin principal del estructuralismo fue conseguir el respaldo cientfico que la psicologa necesitaba, facilitando de esta forma su entrada en el cuadro de las ciencias y en el mbito de la enseanza universitaria. Tambin ha tenido un mrito indudable el descubrimiento de un nuevo mtodo cientfico, La introspeccin, con todas las limitaciones que entraa, por supuesto. En el debe de la escuela estructuralista est el reduccionismo que practic., centrando su .atencin solo en la conciencia y, dentro de sta, en la estructura, as como el olvido de la psicologa infantil, por cuanto slo aceptaba los informes de los adu1tos entrenados. 3.2. Funcionalismo El sistema funcionalista nace como reaccin al estructuralista, destacando, frente a la estructura, la funcin las actividades y la conducta. Las figuras ms representativas del funcionalismo son James, Angell, Dewey y Me Dougall. James y Angell fueron dos de los mejores seguidores de Wundt, pero en 1890 estaban insatisfechos con la bsqueda de estructuras mentales, ya que la orientacin de Wundt era excesivamente esttica, terica y europea. Amrica, en cambio, representaba la utilidad, y los americanos queran encontrar soluciones prcticas a los problemas de la vida. Por eso desarrollan una escuela de psicologa funcionalista, ayudados por Dewey. El funcionalismo consigui su partida oficial en 1896, cuando Dewey public su famoso artculo sobre los reflejos. Dewey sostena que la distincin entre cuerpo y mente era artificial, pues cada acto tiene los dos aspectos, fsicos y mentales. Esto quiere decir que no se pueden considerar las actividades mentales aisladamente, como haca Wundt. Lo que verdaderamente interesa es considerar los procesos mentales desde el punto de vista de; las condiciones de las cules proceden y de las consecuencias que producen. Mientras los estructuralistas trataban de analizar los contenidos de conciencia, los funcionalistas se interesan sobre todo por la funcin. Se preguntan, concretamente, qu Hace el hombre y por qu. La respuesta que encuentran es que el hombre hace lo que hace para adaptarse al ambiente. El descubrimiento del valor adaptativo de la conducta es uno de los grandes valores del funcionalismo que, lgicamente, centrar sus estudios en el aprendizaje por el papel que juega en el proceso de adaptacin-, en la motivacin humana y en las diferencias individuales. Los funcionalistas utilizan como mtodos la introspeccin, el mtodo fenomenolgico y la experimentacin. l funcionalismo, que fue un sistema psicolgico ms ambicioso que el estructuralismo, sirvi para abrir nuevas y excitantes reas dentro de la psicologa cientfica (psicologa diferencial, psicologa de la educacin), si bien se ha movido, como sistema formalizado, dentro de una atmsfera algo vaga y poco definida. Como se ha dicho repetidamente, en cuanto sistema psicolgico, desapareci al desaparecer el estructuralismo, al que se opuso; como mtodo, fue (desbordado por el conductismo, mucho ms radical; ahora bien, como conjunto de valores, especialmente la bsqueda de relaciones funcionales y la acentuacin del valor adaptativo de la conducta, todava permanece vivo entre los psiclogos. El funcionalismo ha tenido una fuerte influencia en la psicologa americana al acentuar la importancia de los factores ambientales sobre la actividad mental con lo cual favoreci el desarrollo de la psicologa sensorial y la psicologa fisiolgica. Al destacar las consecuencias de los actos mentales, los funcionalistas consiguieron que los psiclogos se interesaran por las respuestas conductuales y el feed-back consiguiente. Adems, al sealar que la finalidad de la conducta era ayudar a los organismos a satisfacer las demandas de la vida diaria, promovieron el desarrollo de la psicologa aplicada y, en especial, de la psicologa clnica. El conductismo surge, como una reaccin al estructuralismo, con el manifiesto conductista de Watson: La psicologa tal como la ve un conductista. Watson, que haba sido funcionalista, se apart de esta escuela porque no era suficientemente radical, y adopt un punto de vista verdaderamente revolucionario respecto a las posturas psicolgicas anteriores. El problema del funcionalismo era no haber, sealado como medir los estmulos y las respuestas con precisin. Adems, al igual que Wundt, los funcionalistas crean en la utilidad de la intros peccin como instrumento psicolgico. Y lo que es ms importante, mientras hablaban de ayudar a la gente a mejorar muchas cosas, no ofrecan una buena tecnologa del cambio personal. El desarrollo de esta tecnologa ser obra del conductismo. Watson proclam en su manifiesto que la psicologa deba ser una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural y tena como objetivo central predecir y controlar la conducta. Ahora bien, la conducta es para Watson lo que el organismo hace o dice. Influido por los escritos de Pavlov sobre el condicionamiento, Watson afirmaba que toda conducta -aun la ms compleja, como el lenguaje, el pensamiento o la emocin podan reducirse a cadenas o asociaciones de estmulo y respuesta, y que estas asociaciones se adquiran a travs del proceso de condicionamiento.

Watson no admite que las personas puedan controlar sus propias acciones. La descripcin del dinamismo conductual humano es bastante sencilla. Un estmulo entrante llega a una determinada regin del cerebro, acta sobre l, y se produce una respuesta determinada. La respuesta ocurre a causa del estmulo, pero no a causa de algn estado mental dentro del individuo. Evidentemente, resulta mucho ms fcil cambiar las respuestas que cambiar los procesos mentales. No tiene sentido centrarse en la mente cuando la conducta es ms fcil y ms accesible. Watson vea a los seres humanos como organismos pasivos que se limitaban a responder a los ambientes estimulares en la forma en que sus genes les haban programado a responder. Como Watson nunca consigui un control completo sobre el ambiente (pasado y presente) nunca formul soluciones prcticas a los problemas diarios que haba prometido. No supo tampoco apreciar la importancia del feed-back en el modelado de los pensamientos y conductas del hombre. Ese paso aadir el feed-back y las consecuencias a la frmula de la conducta estaba reservado para Skinner. Para Watson, lo que debe ocupar el centro de la investigacin psicolgica son los llamados hechos cientficos, es decir, fenomnicos, positivos, observables y verificables. En realidad se puede hablar de dos conductismos, uno suave y otro radical. El primero, conductismo metodolgico, hace referencia a la aplicacin de los principios y tcnicas de la investigacin animal a la investigacin de la conducta humana, por lo cual todo lo que no se ajusta a estas tcnicas de tratamiento queda fuera del campo de observacin. Se prescinde, pues, de lo que es especficamente humano, los procesos humanos superiores, la vida mental. No se dice nada sobre su existencia, simplemente se prescinde de ella por razones de mtodo. El segundo, conductismo metafsico no slo prescinde de la vida mental como objeto de estudio, sino que niega su existencia. El xito del conductismo fue tan espectacular que prcticamente barri a todos los dems sistemas psicolgicos, considerndose como el nico punto de vista cientfico digno en el campo de la psicologa. Al xito del sistema contribuy de forma especial la figura de Skinner, conocido, sobre todo, por sus investigaciones sobre el condicionamiento operante. Skinner puso a funcionar el conductismo en situaciones de la vida real, demostrando que los organismos son particularmente sensibles a las consecuencias de sus acciones. Si un animal consigue un trozo de comida cuando aprieta una palanca en una caja de entrenamiento, este feed-back positivo impulsa al animal a repetir la respuesta que suministr la comida. Pero si el feed-back es negativo, el animal ensayar otra respuesta en lugar de continuar apretando la palanca. Es decir, los organismos utilizan el feed-back externo para conducir sus acciones a lo largo de secuencias de conducta orientada a la meta. Esto quiere decir que la conducta est determinada por sus consecuencias, y con este principio por delante Skinner ha llegado a disear una de las ms impresionantes tecnologas de cambio conductual que el mundo ha conocido. Ahora bien, Skinner utiliza muchos trminos, pero en el fondo de todos sus sistemas slo hay una idea que ha sabido utilizar con habilidad y que funciona: el refuerzo. Skinner ha demostrado convincentemente que la conducta puede ser modificada rpida y fcilmente a travs del uso cientfico de premios y castigos, ensayando este procedimiento en la vida social (Waldendos), en el mbito educativo (instruccin programada) y en la clnica (terapia de conducta). El conductismo ha tenido el mrito de objetivar la psicologa, dndole un contenido susceptible de cuantificacin y medida, y eliminando -se es su precio- los contenidos mentales. Asimismo, ha mejorado la aplicacin del mtodo cientfico, exigiendo objetividad, rigor y sentido operativo, de forma que los investigadores conductistas se han vuelto cuidadosos, crticos y sofisticados en sus mtodos. Pero el sistema ha levantado fuertes reacciones en contra y tiene muchos puntos vulnerables. Por ejemplo, la concepcin radical de la conducta, de la que destaca slo su vertiente externa, y el reduccionismo material del que hace gala. Debido al conocimiento de esas limitaciones, los propios seguidores conductistas desarrollaron mo delos ms efectivos de ayuda a la gente para cambiarse ellos mismos, desarrollando la modificacin cognitiva de conducta, que ensea a la gente a utilizar las 'tcnicas conductuales para controlar sus pensamientos y acciones, y la teora del aprendizaje social, que ensea a la gente a cambiar sus ambientes para conseguir sus metas personales. 3.4. Psicologa de la gestalt (forma) Los representantes ms ilustres de esta comente psicolgica han sido Wertheimer, Koffka y Khler. La idea central de este sistema era destacar la importancia de la configuracin (gestalt) de los ele mentos en todos y la importancia del organismo total.

El objeto de la psicologa, dicen los defensores de la psicologa de la forma, no puede ser el estudio de los elementos de la conducta, ya que el todo es algo ms que la suma de las partes: el todo tiene sus leyes propias que la psicologa debe estudiar. La clave explicativa de la conducta humana no reside en la experiencia, como se deca anteriormente, sino en la reorganizacin del campo perceptivo, es decir, en la configuracin dinmica de la experiencia consciente, y no en los elementos estticos (sensaciones, sentimientos) de la conciencia. Esta organizacin dinmica es inherente a la actividad misma de la percepcin. Mientras que otros sistemas afirman que el ambiente influye directamente en la conducta humana, los psiclogos de la forma creen que es ms bien la interpretacin o representacin que hace la persona del ambiente lo que influye en la conducta. El origen de esta escuela fue el estudio del movimiento Phi, movimiento aparente de luces que se encienden y se apagan sucesivamente. El mtodo utilizado fue la introspeccin, la experimentacin y la fenomenologa. 3.5. Psicoanlisis El psicoanlisis puede hacer referencia tanto a un sistema de principios tericos sobre la conducta como a una terapia de conducta. Freud, fundador del psicoanlisis, desarroll, junto con sus discpulos Jung y Adler, un sistema que, frente al resto de las escuelas, tuvo su centro de actividad en la clnica ms que en la universidad. El objeto de estudio de la psicologa, segn la escuela psicoanaltica, se centra en los procesos mentales, sobre todo los inconscientes, y en la dinmica de la personalidad. Freud estaba convencido de que la mayor parte de los sntomas de las personas neurticas estaban relacionados con sucesos de la vida pasada que los sujetos no queran recordar, sealando, de esta manera, la influencia de la motivacin inconsciente. Destac asimismo el papel de los factores sexuales en la gnesis de los sntomas patolgicos de sus clientes y, lo que es an ms importante, que las experiencias sexuales traumticas sufridas en la infancia estaban en la base de la mayo parte de los conflictos psicolgicos. Estos tres descubrimientos: la importancia de la motivacin inconsciente, la influencia de los factores sexuales y el peso de la infancia pertenecen ya al patrimonio universal de la cultura psicolgica. El mtodo introducido por Freud es doble: la asociacin libre de ideas y anlisis de los sueos. "Ambos permiten acceso al inconsciente. La teora psicoanaltica tuvo un impacto extraordinario sobre la psicologa, a pesar de que sta no siempre lo haya reconocido. Su acento en los procesos inconscientes ayud a penetrar en las zonas oscuras de la personalidad y a estudiar la conducta anormal bajo perspectivas diferentes. El descubrimiento del peso de la infancia en la patologa del comportamiento humano contribuy a desarrollar un rea vital de la psicologa, la psicologa infantil. La influencia del psicoanlisis no qued circunscrita al campo de la psicologa, sino que se extendi a otros campos de la ciencia, obligando a examinar, y a veces a cambiar, muchos puntos de vista tradicionales sobre la conducta de los hombres. Las crticas al psicoanlisis son abundantes y tan apasionadas como apasionada haba sido inicialmente su defensa. Desde el punto de vista cientfico, el nico que nos interesa aqu, se han formulado fuertes reparos. En primer lugar, el psicoanlisis presenta numerosos fallos metodolgicos, como, por ejemplo, la ausencia de medida y de control, y ambos se consideran indispensables en el estudio cientfico de la conducta. Asimismo, el psicoanlisis verificabilidad cientfica, es decir, resulta absolutamente irrefutable, ya que es perfectamente compatible con hechos contradictorios: si los hechos predichos se producen, confirman la tesis psicoanaltica, y si no se producen, tambin se confirma la teora, porque sta tambin tiene previsto que no se cumplan a causa del comportamiento reactivo de los sujetos. Otra de las reservas contra el psicoanlisis es la escasa eficacia teraputica, puesto que no est demostrado que se curen ms los sujetos que acuden a la terapia que los que no acuden a ella. Por ltimo, se ha acusado al psicoanlisis de haber elaborado una teora del hombre y de su conducta utilizando un material extrado de la clnica es decir, material patolgico y, por tanto, alejado de la conducta media del hombre normal. Con el tiempo, las escuelas psicolgicas que se disputaban la verdad sobre el objeto y el mtodo de la psicologa comenzaron a declinar, fundamentalmente porque la psicologa, que continuaba desarrollndose aceleradamente, desbord las limitadas posibilidades de una escuela, y aunque al comienzo resultaba fcil encerrar en un sistema los dispersos y rudimentarios conocimientos psicolgicos, luego se convirti en una tarea poco menos que imposible, limitndose los investigadores a realizar modelos o sistemas miniatura, pero no sistemas to tales como los primitivos. De hecho, en la dcada de los 50 tan slo quedaban en pie el conductismo y el psicoanlisis, y ste permaneca ms cercano a la clnica que a la investigacin o a la enseanza. Con el triunfo espectacular del conductismo, todo daba a entender que la psicologa haba encontrado, por fin, su identidad y, por tanto, su objeto, declarndose desde entonces como la ciencia de la conducta. Sin embargo, los mismos defensores del sistema comenzaron a reconocer las limitaciones del conductismo, especialmente del

conductismo radical. Una primera limitacin es la interpretacin mecanicista de la conducta en trminos de estmulo y respuesta sin querer explicar se limita nicamente a la prediccin y al control- qu hay entre esos dos elementos aparentes. La segunda limitacin hace referencia al reduccionismo inaceptable que prctica, al concebir la conducta como una realidad puramente externa y manifiesta, susceptible, claro est, de cuantificacin y control, pero despojada de toda su riqueza significativa. Por ltimo, el conductismo sita el centro de la dinmica de la dinmica de la conducta fuera del sujeto, concretamente en el refuerzo, en el ambiente. El refuerzo se convierte, de est manera, en la clave explicativa del psiquismo y se aplica por igual a todos los campos de la activi dad humana. Frente a estas limitaciones surgi, como reaccin obligada, la corriente cognitiva, vislumbrada en los albores de la escuela conductista por Tolman y cultivada en las pasadas dcadas por psiclogos de la talla de Piaget, Bruner o Neisser. Esta nueva corriente ha tratado de llenar los vacos dejados por el conductismo, ya que no se ha contentado con la prediccin y el control de la conducta, sino que ha buscado tambin la explicacin, ampliando el concepto de conducta y recuperando as numerosas zonas de estudio rechazadas por el conductismo que, sin embargo, son cientficamente legtimas y posibles; por ltimo, ha tratado de corregir el desplazamiento a lo extrapsquico situando el centro de la conducta dentro del propio sujeto, atribuyendo los resortes de la conducta -sobre todo del cambio de conducta- no a factores ambientales externos al sujeto, sino a complejos mecanismos internos que tienen que ver con la decisin personal. Pero tambin la psicologa cognitiva tiene sus limitaciones. En primer lugar, la acumulacin de conceptos. En un afn de pretensin explicativa, ha llegado a pensar que todo se reduce a acumular conceptos o contractos que explican la realidad denunciada, sin haber tomado las precauciones necesarias para comprobar si esos conceptos responden o no a la presunta realidad objeto de explicacin. Por otra parte, la psicologa cognitiva dibuja una imagen del hombre tericamente satisfactoria es el hombre el que programa su conducta de acuerdo con metas y propsitos libremente concebidos-, pero, en contraste, resulta operativamente deficiente, dada su escasa potencia operativa de cambio. La existencia de estas dos corrientes no significa que haya dos psicologas; simplemente, hay dos concepciones, quizs necesarias e inevitables, pero llamadas a entenderse y a caminar en una direccin convergente y mutuamente enriquecedora. De hecho, los manuales de los ltimos aos ya comienzan a definir la psicologa como la ciencia de la conducta de la conciencia, integrando, de esta manera los dos enfoques psicolgicos. Y as tiene que ser por necesidad, pues, como seala Pinillos 1, de la misma manera que no se puede entender una conducta sin conciencia, tampoco se puede entender una conciencia descarnada y al margen de la conducta. Una frmula sencilla de integracin podra encontrarse en una interpretacin correcta de la definicin ms extendida entre los psiclogos como ciencia de la conducta. Al decir que la psicologa es la ciencia de la conducta, deberamos ver en la ciencia no slo la tarea de predecir y controlar, sino tambin la de explicar. Y al hablar de conducta, deberamos entender por tal no slo su vertiente externa, pblica y manifiesta, sino tambin, y sobre todo, su correspondiente carga intencional y significativa. Es ms, de esta forma, la psicologa tendra como objeto de estudio, por una parte, la experiencia subjetiva del hombre, es decir, percepciones, emociones y sentimientos: algo difcil de estudiar porque permanece oculto a los ojos del observador; y, por otra, la conducta abierta manifiesta directamente observable, que puede ser examinada de una forma cuantificable y objetiva.

4. Dimensiones de la conducta humana Una forma de comprender algo mejor el objeto de estudio de la psicologa, dada su natural complejidad, podra ser examinar algunas de las muchas dimensiones que presenta dicha conducta a la luz de los conocimientos actuales. 4.1. Dimensin cognitiva Decamos anteriormente que la orientacin cognitiva haba vuelto de nuevo, y despus de un destierro bastante prolongado, al primer plano de las ciencias psicolgicas, como un correctivo a las limitaciones de la psicologa conductista. Pero lo cierto es que se trata de un enfoque bien distinto al presentado por el viejo estructuralismo. Una de las mejores expresiones de la dimensin cognitiva actual, de la conducta procede del modelo de procesamiento de informacin.

[Link], Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975.

El modelo de procesamiento de informacin intenta llenar un vaco que haban dejado las teoras conductistas o de caja negra que simplemente establecen conexiones entre el input (estmulo) y el output (respuesta), pero no especifican los procesos que intervienen entre esos dos elementos de la conducta, quedando as el interior de la caja negra (la mente humana) en total oscuridad. En cambio, el modelo de procesamiento de informacin pretende describir el trabajo interno de la caja cuyo output desea explicar, introduciendo mecanismos o procesos cognitivos entre el input y el output de los seres humanos. Ms concretamente, el modelo de proce samiento de informacin trata de explicar el conocimiento (algo desconocido) por medio de la actividad de los ordenadores (algo conocido). Los ordenadores resuelven una serie de actividades en torno a la informacin: la detectan, la codifican, la almace nan y la recuperan, haciendo posible de esa manera la toma de decisiones a partir de la informacin almacenada. De la misma manera, los seres humanos procesan la informacin (deteccin, codificacin, almacenamiento y recuperacin) , para poder tomar las decisiones pertinentes.

La diferencia esencial est en que mientras los ordenadores necesitan recibir instrucciones para llevar a cabo las actividades anteriormente sealadas (necesitan evidentemente algunos programas), los seres humanos poseen un sistema nervioso que organiza con admirable precisin el conjunto de actividades encaminadas a conseguir un objetivo determinado, con la ventaja de actuar de forma flexible frente al comportamiento rgido y mecnico de la mquina. El modelo de procesamiento de informacin y, en general, el movimiento cognitivo, est generando una gran cantidad de investigacin en torno a los procesos internos de pensamiento que explican de esta forma mucho ms satisfactoriamente grandes reas de la conducta humana. 4.2. Dimensin biolgica A nadie se le oculta que la conducta humana tiene unas profundas races biolgicas. Esto significa que la psicologa, como ciencia de la conducta, debe estar atenta a las investigaciones de la biolo ga actual -investigaciones que han conocido una verdadera explosin en las ltimas dcadas-, en la seguridad de que el conocimiento de la relacin entre el funcionamiento fisiolgico y la conducta (uno de los viejos objetivos de la psicologa estructuralista) permitir comprender mejor las bases sobre las que se asienta la conducta de los seres humanos y, por consiguiente, la posibilidad de mantenerla, mejorarla o incluso cambiarla. Recordemos, por ejemplo, los descubrimientos realizados ltimamente sobre la codificacin cerebral de los mensajes informativos que desembocan en la experiencia consciente del dolor, y el alivio producido por diversas sustancias naturales segregadas por el cerebro al actuar sobre determinadas terminaciones nerviosas, o el ensayo original del marcapasos implantado que controla y neutraliza la experiencia dolorosa en el enfermo crnico Terminal, o los nuevos descubrimientos sobre, la naturaleza del sueo y sus alteraciones ms habituales, o el funcionamiento diferencial de los hemisferios cerebrales y su corresponsabilidad en la regulacin de la conducta : el desarrollo de los comportamientos relacionados con el sexo, la agresividad, la depresin o la conducta asociativa. Los estudios de la gentica moderna estn esclareciendo bastantes misterios -durante muchos aos ocultos- que se esconden detrs de algunas enfermedades humanas, permitiendo de esta manera el establecimiento de programas de prevencin; por otra parte, destacan, frente a concepciones conductistas excesivamente centradas en la capacidad modeladora del ambiente, la fuerza de la herencia como factor estructurador de la conducta, reavivando de nuevo el debate clsico herencia-ambiente, si bien en trminos de participacin ponderada de los dos elementos del dilema que interactan obligadamente en la elaboracin del proyecto final. Todo esto viene a poner de relieve que la conducta humana tiene races biolgicas que estn ancladas fuertemente en el suelo de la herencia y nos unen, desde hace millones de aos, con nuestros viejos antepasados.

La presencia de una dimensin biolgica en la conducta humana no desfigura ni debilita la dimensin cognitiva antes apuntada, al contrario, constituye su verdadero complemento. Una Conducta puramente biolgica no es humana, pero una conciencia desenraizada o descarnada, como decamos anteriormente, tampoco seria humana y adems no seria ni posible desarrollar al mximo las posibilidades existentes. El drama surge cuando uno de los dos elementos pone lmites al otro. 4.3. Dimensin evolutiva La conducta humana tiene tambin una dimensin temporal. Los psiclogos han tardado mucho en descubrir las diferencias cualitativas entre el nio y el adulto, deslumbrados sin duda por las fuertes diferencias cuantitativas. Pero todos, desde Freud hasta Piaget, han puesto de relieve la importancia de la perspectiva temporal y la forma en que los factores genticos y ambientales interactan para desarrollar la competencia y la conducta de los sujetos. Desde el punto de vista cognitivo, parece claro, por una parte, que las estructuras mentales evolucionan con el tiempo; y por eso la inteligencia infantil es estructuralmente distinta a la del adulto.' l nio intelectualmente no es un adulto en miniatura, sino un ser cualitativamente distinto; de ah que su estructura intelectual merece ser considerada en forma separada a la del adulto, por otra parte, las estructuras mentales no son innatas, ni surgen espontneamente, sino que qu las construye el _sujeto a travs d su interaccin permanente con el medio. El pensamiento adulto slo se produce a travs de una reorganizacin del pensamiento infantil. Tambin Freud ha puesto de relieve la influencia de las etapas infantiles en la personalidad humana, hasta el punto de afirmar que en los primeros aos queda consolidada de tal modo la personalidad de cada sujeto, que la vida adulta no hace sino reproducir los esquemas y reacciones del nio en los primeros aos de vida. En realidad, muchas de nuestras habilidades sociales, por ejemplo para relacionarnos con los dems y para formar amistades, estn emparentadas con los modelos de relacin establecidos en nuestra infancia con nuestros padres. Las nuevas corrientes fisiolgicas relacionadas con la dimensin evolutiva han abandonado sus preferencias por las etapas infantiles y adolescentes para adoptar un punto de vista ms global, estudiando en profundidad el ciclo total de la vida, desde el comienzo hasta el final de la misma, con especial nfasis en la llamada tercera edad, como consecuencia de los grandes cambios que se producen en esta etapa final y por el alargamiento de la estimacin media de vida en la sociedad moderna. De esta forma, la dimensin evolutiva de la conducta ha puesto de relieve que sta viene afectada profundamente por los cambios relacionados con el tiempo, est atravesada por su condicin temporal, y constituye una de las caractersticas ms importantes de la conducta humana que, a diferencia del animal, tiene conciencia de su temporalidad y vive en mltiples Formas su condicin de ^ es la razn por la que no se puede comprender la conducta humana sin tener en cuenta su dimensin temporal. 4.4. Dimensin social El ser humano es por naturaleza, adems de histrico, social, y consiguientemente, su conducta tiene antecedentes y consecuencias sociales. Frente a la mayor parte de los animales que consiguen relativamente pronto su autonoma, el ser humano necesita vivir durante muchos aos dentro de la matriz familiar que, a su vez, est encuadrada en un contexto social que le acompaa desde el nacimiento hasta la muerte. Dentro del medio social correspondiente, las personas se influyen entre s intencionada o inintencionadamente, de forma directa o indirecta, utilizando la comunicacin verbal y a veces la no verbal, de forma personal o a travs del grupo. La sonrisa o el llanto del nio tienen evidentes consecuencias para los padres, que responden de una u otra manera segn la naturaleza del mensaje que les enva. A su vez, los padres, a travs de la pala bra, el gesto o la conducta, estimulan, refuerzan o inhiben la conducta del nio, la cual resulta modelada con el tiempo por ellos. El modelado de la conducta no se produce slo dentro de la familia, sino que se extiende a los grupos de iguales y, en mayor medida, a los procesos educativos y a los grandes medios de comunicacin. Hoy existe una gran preocupacin, a escala universal, por los fenmenos de la violencia, la densidad de poblacin, la pobreza, la marginacin, la delincuencia y la polucin ambiental, aumentando cada vez ms el inters por la calidad de vida. Pero todos estos fenmenos apelan, en definitiva, a la comprensin de las causas y consecuencias sociales de la conducta, a cuya explicacin ha contribuido, en gran medida, la psicologa social. La aparicin de la psicologa ambiental en los ltimos aos ha introducido, dentro de la psicolo ga, ms que un contenido nuevo, un punto de vista diferente bajo el cual se pueden examinar muchos de los contenidos psicolgicos, puesto que la conducta humana est determinada por el escenario o contexto en el que esta conducta se realiza, si bien la influencia del ambiente sobre el sujeto no es una influencia puramente mecnica, sino mediada por la conciencia de ese sujeto que construye e interpreta dicho ambiente. De todo lo dicho anteriormente se deduce que, para comprender la conducta humana en su totali dad, sta debe ser examinada desde cuatro perspectivas distintas y complementarias, teniendo por | tanto en cuenta el punto de

vista biolgico, el punto f de vista mental y el punto de vista social, y todos ellos enmarcados en el contexto temporal de referencia, que afecta de forma esencial al ser humano que es un ser profundamente ligado al tiempo, es decir, un ser con historia. Algunos psiclogos insisten ms en un aspecto que en otro. Algunos, por ejemplo, acentan la importancia de los factores biolgicos y creen que todo lo que el hombre siente y piensa est controlado por la actividad elctrica y qumica de su cerebro. Segn ellos, el cuerpo controla la mente. Otros psiclogos creen que la conducta no puede ser explicada en trminos de elementos biolgicos y acuden a estudiar lo que ocurre dentro de la mente (fenmenos personales, privados, no observables, como los pensamientos, emociones, actitudes y deseos). En este caso, es la mente la que controla el cuerpo. Pero estos dos puntos de vista son incompletos. Falta otra perspectiva, ya que el ser humano es tambin un ser social. Los pensamientos y la conducta del ser humano estn fuertemente influidos por las personas y las cosas que ocurren alrededor de l, y stas, a la vez, resultan influidas por los pensamientos y las conductas. Los tres puntos de vista son importantes e imprescindibles para entender la conducta humana. Es la perspectiva global la que permitir entender en su totalidad la conducta humana. Ahora bien, cmo se integra todo esto? Una de las mejores frmulas de integracin hasta ahora conocida es la teora general de sistemas, que pondera por igual las tres dimensiones del ser /T humano. La teora general de sistemas trata de analizar el mundo en trminos de los sistemas vivos que lo pueblan. Sistema es una organizacin de partes relacionadas entre si que contribuyen, a su ves, subsistemas. Los seres vivos son sistemas orientados a una meta central que es la supervivencia; muestran reacciones emocionales relacionadas con la consecucin o no de las metas propuestas; son capaces de aprender y adaptarse; constan de partes organizadas o subsistemas que se comunican unos con otros; tienen estmulos, procesos internos y respuestas y, por ltimo, son capaces de autocontrol, es decir, pueden alterar sus respuestas para lograr los estmulos que desean. Para lograr el autocon trol, los sistemas necesitan la capacidad de programarestablecer las secuencias de respuestas que el sistema puede realizar en el futuro-, predecir las consecuencias de sus acciones y conocer los resultados de las mismas. La conciencia emerge en el sistema cuando el organismo individual establece una relacen especial cuando intenta conseguir su autocontrol y explicar sus propias acciones. El ser humano no slo es un sistema, sino un complejo sistema de sistemas. En realidad, cada clula del cuerpo humano es un sistema vivo. Pero las clulas, a su vez, cooperan para formar otro sistema, un rgano corporal determinado, que es un sistema con sus propios tipos de estmulos, procesos internos y respuestas. Por otra parte, los diversos rganos del cuerpo humano forman el organismo, que es un sistema vivo mucho ms complejo que cualquiera de sus rganos componentes, y tiene propiedades -conciencia, pensamientos, memoria que los rganos individuales no poseen. Por ltimo, ningn organismo humano vive su vida aisladamente, sino que comparte su vida con y es dependiente de otros seres humanos. Es decir, los organismos humanos forman grupos, de la misma manera que sus rganos individuales se unen para formar organismos. El grupo es un superorganismo con propiedades nicas, como la reproduccin sexual o el lenguaje. Los grupos sociales, lo mismo que el cuerpo, comienzan siendo pequeos y luego se desarrollan lentamente en sistemas altamente complejos; a diferencia del cuerpo, como no tienen genes para guiar la secuencia programada, elaboran reglas formales que pueden controlar su funcionamiento. Cada elemento del sistema social tiene una funcin especfica, un papel determinado-profesor, padre, amigo- que se convierten en expectativas de conducta por parte del cuerpo social. La teora general de sistemas tiene grandes ventajas, al ser una teora precisa, comprensiva ya que no trata de desplazar a ninguna otra teora, sino que trata de integrarlas a todas-, elegante (por su simplicidad), til (al ofrecer una visin del ser humano ms funcional y global que el resto de las teoras), y, sobre todo, suministra una verdadera tecnologa del cambio porque ayuda al hombre a encontrar los estmulos que necesita para alterar sus propias respuestas y las de otros sistemas. Algunos psiclogos creen que la gente no puede cambiar, aunque se esfuerce; no se puede cambiar la naturaleza, se dice a veces. Desde la teora general de sistemas, un cambio siempre es posible (al menos tericamente). Ahora bien, un sistema cambiara siempre sus procesos internos y sus respuestas si es capaz d encontrar el estmulo que produzca el cambio que desea. Para cambiar a alguien o cambiarse a s mismo, lo primero que se exige es encontrar los estmulos que producen el cambio. Adoptar este punto de vista tiene sus consecuencias, y es que si no se consiguen los resultados apetecidos, no se puede acusar al destino o a la dotacin gentica. En realidad, la mayor parte de las cosas desagradables que nos ocurren son, al menos parcialmente, fruto de nuestra responsabilidad. Con frecuencia encontramos que nuestras actitudes entran en contradiccin con nuestras conductas, y resolvemos el conflicto a base de racionalizaciones complicadas, dejando intacta nuestra conducta. La teora general de sistemas nos recuerda que no basta cambiar los procesos Internos (las actitudes); hay que trabajar hasta cambiar las conductas. Nuestro propio desarrollo personal, nuestro cambio, se hace ms fcil cuando recibimos el feed-back de los otros que resulta gratificante; pero este feed-back no lo recibiremos,, si no lo ofrecemos a otros cuando lo necesitan. Ayudar a otros significa cambiarse a s mismo.

5. Relacin de la psicologa con otras ciencias La psicologa es la ciencia de la conducta. Pero hay otras disciplinas que se identifican tambin co mo ciencia de la conducta. As, la sociologa est relacionada tambin con la conducta. Sin embargo, mientras la psicologa est relacionada con el estudio de la conducta del individuo, sobre todo humano, la sociologa y la antropologa se centran generalmente en la conducta de los grupos o sistemas, y la etologa se ha centrado en la conducta no humana, aunque no exclusivamente. Adems, la psicologa utiliza el mtodo experimental en sus observaciones de la conducta, mientras las otras disciplinas han descansado en tcnicas observacionales menos estructuradas y controladas. Tambin se relaciona la psicologa con la fisiologa, que tiene por objeto el estudio biolgico de las funciones corporales y constituye un rea de especializacin dentro de la psicologa: la psicologa fi siolgica. La educacin es una fuente permanente de cuestiones psicolgicas relacionadas con el proceso de aprendizaje en general y el remedio y prevencin de los desrdenes o alteraciones de los nios. La filosofa constituye la base histrica de la psicologa en trminos de preguntas, respuestas y problemas, planteados en relacin con la naturaleza humana, la naturaleza de los fenmenos conductuales y la naturaleza de la investigacin cientfica. 6. Las grandes reas psicolgicas La psicologa tiene componentes bsicos y aplicados . La psicologa bsica se refiere a la teora psicolgica relacionada con el qu, cmo y por qu de la conducta. Por ejemplo, qu centros cerebrales controlan la memoria, qu condiciones ambientales favorecen o interfieren el aprendizaje. La psicologa trata de dar respuestas a estos y otros muchos interrogantes en reas o especialidades como la psicologa experimental, evolutiva, fisiolgica y social, que son las verdaderas ramas de la psicologa bsica. Psicologa experimental. Hace referencia al estudio experimental de la conducta. Es una ciencia estricta de laboratorio, que usa instrumentos de precisin y exige un alto rigor en el control y en la medida. Intenta realizar experimentos para conseguir una comprensin bsica de la naturaleza humana. Abarca el estudio de la conducta animal (interaccin cerebro-conducta, efectos de drogas y hormonas) y la conducta humana (trabajos sobre los procesos sensoriales y perceptivos, aprendizaje y memoria, motivacin, emocin...). Psicologa evolutiva. Se centra en el desarrollo de la persona humana desde el momento mismo de la concepcin hasta la edad madura. El objetivo central es estudiar los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital. Sin embargo, los campos de estudio son tan densos y complejos que se destacan reas con significado propio como la psicologa infantil, la psicologa de la adolescencia o de la tercera edad. Psicologa fisiolgica. Investiga los fundamentos biolgicos de la conducta y, en especial, el sistema nervioso. El objetivo central es comprender las relaciones entre la conducta humana y sus determinantes fisiolgicos. Estudios bien recientes se han centrado, por ejemplo, en las bases fisiolgicas de la memoria o del lenguaje, los potenciales evocados, los mapas cerebrales o la gentica. Psicologa social. Estudia la conducta del hombre en sociedad, y especialmente la forma en que influimos y somos influidos por los otros. El comportamiento del hombre dentro del grupo, los estados de opinin, las actitudes, los estereotipos, los fenmenos de atraccin y rechazo, la popularidad, los medios de comunicacin de normas son, entre otros, algunos de los temas que se abordan en esta rama de la psicologa. La psicologa aplicada abarca las actividades de los psiclogos profesionales que intentan mejorar la calidad de vida de las personas. La psicologa aplicada supone la aplicacin de la teora y de la investigacin bsica a algunos de los problemas que los individuos o grupos deben afrontar en su vida diaria. Un gran nmero de psiclogos estn comprometidos en actividades aplicadas, y muchas de sus actividades son clnicas, significando que implican diagnstico y tratamiento de las personas con necesidad de apoyo emocional. Pero hay otras reas de la psicologa aplicada, adems de la psicologa clnica, como la psicologa educativa, la psicologa escolar o la psicologa industrial. Psicologa educativa. Hace referencia al estudio de la conducta en el contexto educativo. El centro de inters reside en el examen de los procesos de enseanza-aprendizaje, as como en los sujetos que en ellos intervienen, el alumno y el profesor. La psicologa escolar tiene como objetivo esencial organizar la situacin escolar de tal manera que el nio logre el mejor aprovechamiento posible, centrndose en los aspectos de rendimiento, salud mental y adaptacin social.

La psicologa clnica est centrada en los problemas de conducta, tanto de carcter emocional como mental o social. La tarea del psiclogo clnico no se limita al diagnstico psicolgico de los problemas conductuales, sino que tambin aplica el adecuado tratamiento dentro del mbito de sus competencias. La psicologa industrial estudia la conducta humana en el mbito del trabajo. Los objetivos de la psicologa industrial son mltiples, como seleccionar el personal, adaptar al hombre al puesto adecuado de trabajo (y el trabajo al trabajador), evaluar la organizacin interna del sistema, estudiar los procesos de comunicacin entre los distintos niveles de jerarqua, as como evaluar y mejorar las condiciones y el estado de nimo de los trabajadores.
ESPECIALIDADES PSICOLGICAS Psicologa experimental Est dedicada a la realizacin de experimentos para descubrir las leyes que rigen la conducta animal y humana. Psicologa evolutiva Estudia los cambios que se producen en la conducta humana a lo largo de todo el ciclo vital, desde la concepcin hasta la edad madura. Psicologa fisiolgica Tiene como objetivo central examinar los determinantes fisiolgicos de la conducta humana, y en especial el estudio del sistema nervioso. Psicologa social Estudia la conducta del hombre en sociedad. Psicologa educativa Est dedicada al estudio de la conducta en el contexto educativo, y especialmente a los procesos de enseanza-aprendizaje. Psicologa clnica Se centra en el estudio de los problemas de conducta de carcter emocional o mental. Implica tanto el diagnstico como el tratamiento. Psicologa industrial Estudia la conducta humana en el mbito del trabajo. Se preocupa de la seleccin de personal y de la adaptacin del hombre al trabajo y de ste al trabajador.

Organizacin de este libro

Segn la teora de sistemas, todos los procesos psicolgicos comienzan con los estmulos. Si se quiere conocer lo que hay en la cabeza, debemos comenzar por conocer lo que hacen los sentidos. Por eso empezarnos por las funciones sensoriales. El libro, siguiendo la teora general de sistemas, se compone de distintas partes, todas ellas relacionadas entre s cuales forman, a su vez, subsistemas. As, una vez definida la psicologa como ciencia de la conducta, se abordan cuatro grandes cuestiones o sistemas: la psicologa como ciencia de la conducta, las bases de conducta, los procesos de conducta y el sujeto de la conducta. A su vez, dentro de cada sistema, surgen diversos subsistemas. El apartado dedicado a los procesos de conducta se subdivide en procesos perceptivos, de aprendizaje, cognitivos y afectivo-motivacionales. Por ltimo se estudia la conducta en sociedad. 7. Tareas de la psicologa Las tareas habitualmente encomendadas a la psicologa son stas: describir la conducta, explicar la conducta, comprender la conducta y mejorar la conducta (aplicar los principios de la conducta para mejorar las condiciones de vida de los seres humanos). La descripcin de la conducta hace referencia al contenido de la conducta: qu es la inteligencia, qu es la personalidad, qu es el aprendizaje. Podamos definir, por ejemplo, el aprendizaje diciendo que es un cambio permanente de la conducta, o que la inteligencia es lo que miden los tests. La explicacin de la conducta es ya una tarea ms compleja, hace referencia al cmo, e investiga las causas inmediatas y evolutivas de la conducta. Por causas inmediatas se entienden aquellos factores que estn presentes en el ambiente o dentro del individuo y afectan a la conducta del mismo. Las causas evolutivas, en cambio, son condiciones innatas y sucesos ambientales que influyen en el desarrollo desde el comienzo de la vida.

La explicacin real de la conducta hace referencia a causas ms profundas que van ms all del suceso inmediato o del proceso evolutivo (pregunta por qu), es decir, causas que slo se pueden encontrar considerando los sucesos que ocurrieron durante el desarrollo de una especie, frente a lo que ocurre durante la vida de un individuo. Son las causas ltimas de la conducta, causas que han estado operando durante millones de aos configurando las propiedades estructurales del comportamiento. Por ltimo, los conocimientos psicolgicos sobre la conducta tienen que aplicarse en la prctica (clnica, situaciones laborales, ambientes educativos), en la esperanza de que la aplicacin de esos principios mejore la calidad de vida de los seres humanos.

Lecturas S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. K. Koffka, Principios de psicologa de la forma. Paids, Buenos Aires 1973. J. L. Pinillos, Principios de psicologa. Alianza, Madrid 1975. B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana. Fontanella, Barcelona 1981. B. F. Skinner, Walden dos. Fontanella, Barcelona 1980. B. F. Skinner, Ms all de la libertad y la dignidad. Fontanella, Barcelona 1972. J. B. Watson, El conductismo. Paids, Buenos Aires 1973. H. Marx y W. Hillix, Sistemas y teoras psicolgicos contemporneos. Paids, Buenos Aires 1982. G. A. Miller, Introduccin a la psicologa. Alianza, Madrid 1970. M. Vega, Introduccin a la psicologa cognitiva. Alianza, Madrid 1984. J. Beltrn y otros, Psicologa de la educacin. Eudema Madrid 1987. J. P. Chaplin, Psicologa, sistemas y teoras. Interameri-cana, Mxico 1980. L. L. Davidoff, Introduccin a la psicologa. Me Graw, Mxico 1981. D. E. Papalia y S. W. Olds, Psicologa. Me Graw, Madrid 1987. J. L. Fernndez Trespalacios, Psicologa general UNED, Madrid 1979. H. Carpintero, Historia de la Psicologa. UNED, Madrid 1980.

2
El mtodo cientfico en psicologa
Resulta ya un lugar comn decir que la ciencia no slo comienza con un mtodo, sino que su verdadera esencia es su metodologa, es decir, su esencia es el conjunto de reglas que deber seguir todo el que aspire de alguna manera a ser cientfico. Se suele distinguir, sin embargo, dentro de la ciencia, entre actividad y resultados. Los resultados de la ciencia seran los conocimientos obtenidos a lo largo del tiempo y que debidamente organizados constituyen un sistema cientfico coherente. La actividad se refiere al camino que la. Ciencia recorre para resolver sus problemas o para alcanzar conocimientos acerca de su objeto. Esta acepcin de ciencia, entendida como actividad en busca de co nocimientos, es lo que llamamos mtodo, y consiste encuna seri de reglas y procedimientos de tipo ge neral para garantizar la obtencin del conocimiento deseado. Frente a la opinin popular, una ciencia no es tanto, aunque tambin, una recopilacin de hechos, como una actividad o voluntad de parte del investigador de seguir las reglas del juego cientfico. Los hechos cambian, no son duraderos; por eso los hechos slo son un elemento transitorio de la ciencia. Lo que define el status cientfico y el valor de la informacin recogida es la manera de plantear las investigaciones, los procedimientos empleados en la recogida de datos y la forma de interpretar los hallazgos obtenidos. En general, se puede identificar la ciencia como mtodo, pero cundo" los cientficos estudian problemas especficos, el mtodo general se modifica de muchas maneras, y estas modificaciones -que ocurren en funcin de la naturaleza del tema, del problema correspondiente y, sobre todo, de la etapa de investigacin- se pueden considerar mtodos en si mismos. 1. Mtodo hipottico-deductivo La metodologa utilizada en la obtencin de los conocimientos se estima por el valor de los conocimientos se estima por el valor de los procedimientos aplicados para su obtencin. Por otra parte, la objetividad exige que el cientfico registre todos los hechos y no slo aquellos que corresponden a sus expectativas personales, incluso que describa los procedimientos seguidos, de forma que cualquier cientfico pueda replicarlos, convirtindose, de esta forma, la rplica en un verdadero criterio de objetividad. Ahora bien, la caracterstica comn de todas las ciencias hoy es la adopcin del mismo enfoque para la solucin de sus problemas, el llamado mtodo cientfico, positivo, o hipottico-deductivo. Fue Galileo el primero que fundi en un solo mtodo -el mtodo hipottico-deductivo los dos procedimientos clsicos de conocimiento; el procedimiento racional -el instrumento ideal para adquirir los conocimientos es la razn- y el procedimiento emprico -los conocimientos se adquieren a travs de la comprobacin de los hechos-. A partir de un enuncia aceptado como verdadero-hiptesis-,se deducen, por adelantado, las consecuencias que de ese enunciad se derivan, siguiendo las reglas de la lgica deductiva (momento racional). Luego hay que probar esas consecuencias 3 deducidas frente a la realidad observada (el momento emprico). De acuerdo, pues, con la filosofa de este mtodo, para resolver un problema es necesario observar la realidad (observacin), formular hiptesis sobre la misma (hiptesis), deducir consecuencias a partir de la hiptesis formulada (deduccin de consecuencias) y verificarlas en contraste con la realidad (verificacin de las consecuencias). La observacin y la verificacin constituyen los momentos empricos -contacto con la realidad del mtodo mientras que la hiptesis y la deduccin de consecuencias constituyen los momentos racionales.

1.1. Observacin La observacin es evidentemente de naturaleza emprica, ya que consiste en dirigir la atencin hacia los hechos, es decir, a la realidad. La observacin de los hechos suministra datos, y las relaciones que se encuentran entre los hechos dan lugar al establecimiento de enunciados acerca de ellos y por tanto a hiptesis cientficas. Ahora bien, la observacin por s misma no puede generar ciencia; slo puede generar datos porque slo se preocupa de re gistrar las observaciones que se producen. Los datos registrados no tienen valor por s mismos; slo son relevantes respecto a una idea expresada en forma de enunciado. Es difcil aceptar una observacin pura, ya que las personas que observan tienen ideas, piensan, anticipan conclusiones que, de algu na manera, iluminan el camino de la investigacin y guan la actividad observadora. Hay que tener en cuenta que la observacin es una actividad perceptiva y, como tal, es por s misma selectiva respecto a los intereses primarios del investigador. La observacin, como la percepcin, no puede ser reducida a un registro mecnico de datos, pues mientras se observa tambin se razona, se hacen inferencias y de estas inferencias se nutren las hiptesis y la ciencia en general. Humanamente, no es posible registrar de forma pasiva los sucesos que estn ocurriendo sin inclinarse selectivamente por ninguno de ellos, ya que registrar todo es registrar nada. Y si hay seleccin, esto supone que la actividad exploratoria est guiada por algn inters determinado o por alguna hiptesis anticipatorio ms o menos tcita. Un investigador no empieza a registrar datos, a menos que haya adoptado un determinado punto de vista. Algunos cientficos, sobre todo etlogos, como Lorenz, han defendido el mtodo de la observacin naturalista desprovista de todo marco terico o teora preconcebida, e incluso de cualquier hiptesis de trabajo; lo que pretenden es dejar hablar a la naturaleza. Por el contrario, otros cientficos, como Hempel, sealan que las hiptesis, en cuanto intentos de respuesta, son necesarias para servir de gua a la investigacin cientfica, ya que el anlisis de los hechos slo puede conducir a una explicacin de los mismos cuando est basado en hiptesis acerca de cmo estn conectadas; sin esas hiptesis, el anlisis resulta ciego. Esta es la razn por la que se incluye en una primera fase del mtodo, dentro de la misma observacin, lo que se llama tentativa de hiptesis -la formacin de hiptesis a partir de los hechos, o proceso de induccin- dejando la formu lacin explcita de las mismas para la segunda fase. 1.2. Hiptesis Las hiptesis tienen que estar formuladas de tal manera que se deriven de ellas ciertas consecuencias en forma de predicciones concretas y verificables que puedan ser probadas. No hay un mecanismo especfico para producir hiptesis significativas. Algunos sitan el origen de la hiptesis en el instinto de admiracin, en las analogas, incluso en los sueos o la casualidad. El segundo momento del mtodo hipottico deductivo es el y revela la potencia creadora del cientfico original, ya que la transicin de los datos a las hiptesis requiere imaginacin creativa; es un verdadero acto creador. La hiptesis es un salto en el vaco, una anticipacin, una conjetura que levanta un puente entre los hechos observados como problemticos y la solucin explicativa que es la hiptesis, es decir, el paso de lo desconocido a lo conocido. La hiptesis arranca de los datos observados, pero va ms all de ellos, anticipando mentalmente una posible solucin que luego hay que verificar mediante la confirmacin de sus implicaciones predictivas. La hiptesis, no se deriva de los hechos; se inventa para dar cuenta de ellos. La hiptesis no se construye en funcin de los antecedentes, sino de las consecuencias para el conocimiento futuro; anticipa, en suma, un acontecimiento de futuro que es posible y que debemos descubrir. El investigador tiene un amplio margen de libertad para formular o articular sus hiptesis, con tal de que cumpla el requisito mnimo de que la hiptesis sea verificable. Claro est que el rea de libertad vara de acuerdo con el esquema terico en el que est insertada su investigacin. Si est en lnea con otros trabajos semejantes, el margen de libertad se reduce, lo mismo que si su trabajo puede se expresado a travs de una formulacin matemtica ya existente. En cambio, Si se trata de una teora original el campo de libertad se ensancha notablemente. Respecto al lenguaje, se pueden utilizar modelos verbales o matemticos. Si se trata de establecer relaciones funcionales entre variables cuantitativas, la eleccin adecuada es la formulacin rnatemtica, pero si se trata de un complejo de relaciones para el que no bastan las relaciones entre variables medibles, la formulacin verbal es la mejor.

1.3. Deduccin La deduccin es una inferencia de enunciados que se derivan de la hiptesis como implicaciones de la misma y se enuncian en forma de predicciones verificables. Estas predicciones deben ser formuladas en trminos concretos y precisos para que puedan ser verificadas igualmente en esos mismos trminos. Lo importante aqu es el cumplimiento de las reglas de la lgica deductiva. 1.4. Verificacin Cuando se trata de confirmar una hiptesis, se busca confirmar una relacin simplemente existente en una serie de elementos no idnticos, es decir, la hiptesis debe permitir hacer predicciones con respecto a nuevos elementos; y ste es el problema. Desde luego, no es posible comprobar una hiptesis para todos los casos posibles, y tenemos que contentarnos con un determinado nmero de casos. Lo que pasa es que, al quedar confirmada para ese nmero de casos, la suponemos confirmada para el conjunto total de situaciones. Se trata de un razonamiento deductivo de gran utilidad, pero sin valor lgico. Quizs convenga reflexionar un poco sobre los dos movimientos implicados en el mtodo cientfico: la induccin y la deduccin. Con relacin al proceso inductivo, es importante caer en la cuenta de que cundo el psiclogo informa de las observaciones realizadas en torno a los hechos de conducta, de forma casi inmediata existente el alcance de sus enunciados ms all de la realidad cientficamente contrastada, es decir, generaliza sus hallazgos de forma que stos tengan validez no slo para los hechos observados, sino tambin para un universo de sucesos an sin explorar; lo que pretende no es tanto describir hechos, cuanto formular enunciados de leyes como expresin de la? regularidades que se producen en el mundo, y expresa mucho ms de lo hallado en su proceso de constatacin emprica. Esta transicin de conjuntos limitados y parciales a universos extensos e indefinidos, de hechos particulares observados a la generalizacin de una lev, es uno de los cometidos esenciales de la actividad cientfica. Esto explica que la conclusin cientfica lleve siempre una pretensin de intemporalidad, de omnipresencia; tratando de escapar como sea de las limitaciones del espacio y del tiempo, alcanza la generalizacin cientfica su verdadera dimensin dentro de las coordenadas inductivas. La investigacin cientfica, y por tanto la psicolgica tambin, aspira no slo a reunir enunciados defendibles, sino a anticipar lo que va a ocurrir en el futuro. Cuando el cientfico, partiendo de los hechos observados, eleva sus resultados a una expresin intemporal, no hace sino .poner .de relieve su compromiso ce que, siendo todo igual, lo que ha sucedido volver a suceder. Desde el punto de vista psicolgico, la generalizacin inductiva revela la naturaleza propia del ser humano, ya que las inducciones tienen lugar dentro de un organismo activo con una visin equilibrada del mundo, con caractersticas personales y estrategias determinadas. Desde el punto de vista lgico, se plantea el problema de justificar las inferencias inductivas, es decir, la posibilidad de establecer con rigor un conjunt de leyes que garanticen unas ge-generalizaciones apropiadas al conjunto de datos obtenidos. El problema est en si hay garanta para poder ir de un conjunto de instancias particulares a un enunciado o principio general, lo que, a la vez, hace pensar en la afirmacin de Humee de que ninguna garanta a priori de la induccin est libre de contradiccin, y que la base de la generalizacin es un hbito humano. Con respecto a la educacin, se puede distinguir entre sistemas explicativos y sistemas explicativos. Los sistemas plausibles apenas merecen el ttulode explicacin; tan solo Incluyen una generalizacin mas amplia que el mero enunciado descriptivo, si bien suministran alguna clase de satisfaccin, al gn sentimiento de haber contestado con propiedad a la cuestin planteada. En la vida diaria, social, los sistemas plausibles se utilizan, en a explicacin "de los fenmenos observados. As, por ejemplo, s dice que la delincuencia juvenil se debe al desarrollo urbano o a la ruptura familiar, de la misma forma que las tormentas de hielo se deben a las maniobras secretas de los rusos. Cualquiera que sea el nivel de satisfaccin exigido por la audiencia, est claro que muchas veces estas explicaciones no cubren las demandas habituales de la precisin cientfica. Sin embargo, los sistemas plausibles cumplen funciones importantes en la economa mental humana. 1.- En primer lugar, producen un cierto grado de satisfaccin, al dar una respuesta a los interrogan tes planteados. La respuesta plausible suena bien, deja satisfecho, al menos de momento, al margen de la carga de conviccin que lleve consigo. Esta carga puede variar desde la respuesta superficial y tautolgica hasta la inicialmente probable y sugeridora de futuras comprobaciones. Pero, de momento, lo que el ser humano busca es encontrar una respuesta acerca de los sucesos con los que tropieza; slo entonces se reduce el sentimiento de malestar producido por la ocurrencia de algn suceso inesperado.

2 - Tambin sirven para enunciar generalizaciones fiables, es decir, resumir los datos obtenidos en la observacin. En este sentido, slo son un paso en el camino que lleva hasta la prediccin cientfica, pero resultan tiles como sistemas de codificacin de datos y como esquemas integradores de los resultados empricos obtenidos. Por ltimo, las explicaciones plausibles son una buena gua para posteriores investigaciones, al sealar posibles vas de indagacin que facilitan, de esta manera, la obtencin de explicaciones fiables cientficamente comprobadas. 3.- La ciencia trata de colocar las generalizaciones empricas dentro de un contexto explicativo, For mulando un principio general o un conjunto de principios generales de los cuales se puede deducir el enunciado que va a ser explicado. A veces, sin embargo, los sistemas explicativos no son ms que plausibles, esto es, llevan una cierta conviccin, pero no contienen reglas claras y explcitas para hacer verdaderas predicciones. Sin embargo, una de las metas de una ciencia de la conducta es el enunciado inequvoco de sistemas explicativos que permitan la prediccin de la misma. 2. Variedades del mtodo hipottico-deductivo 2.1. Mtodo experimental La psicologa, como cualquier otra ciencia moderna, utiliza fundamentalmente el mtodo hipottico deductivo, y dentro de l, hace uso de dos modalidades: el mtodo experimental y el mtodo correlacional. El mtodo experimental se apoya en el experimento, y el mtodo correlacional o diferencial, en la correlacin. El experimento implica la produccin artificial de un fenmeno, y en ella el experimentador tiene que manipular la variable in dependiente, neutralizar las variables extraas y medir la variable dependiente. Las condiciones del procedimiento experimental son stas: produccin voluntaria de un hecho, modificacin voluntaria del mismo de acuerdo con fines determinados, propsito cientfico por parte del experimentador y estrategia cuantitativa en el tratamiento de los resultados. A travs del mtodo experimental se observan objetivamente los hechos en condiciones rigurosas de control, se formula una hiptesis explicativa de los mismos, y la hiptesis, una vez verificada, permite hacer generalizaciones cientficas. Hay diversas clases de experimentos. El experiment exploratorio se realiza cuando no existen muchos conocimientos sobre un fenmeno determinado y se desea aumentar esa informacin. El experi mento piloto es el que se realiza para detectarte direccin de la hiptesis formulada, ensayar el funcionamiento de las variables y averiguar los problemas que pueden surgir en la realizacin del experimento real, anticipndose a ellos y buscndoles previsoramente la solucin adecuada. Es, pues, un ensayo anticipado. Se llama experimento crucial cuando ste tiene como finalidad decidir definitivamente la suerte de una hiptesis o de varias hiptesis opuestas. En el experimento se distinguen tres clases de variables: independiente, dependiente y extraa. Por variable se entiende cualquier cosa que vara o cambia de valor. Es, pues, una cualidad que puede mostrar diferencias en valor, generalmente de magnitud o intensidad. Todo lo que existe deca Thorndike, es una variable. La variable independiente o experimental es la que controla el experimentador y provoca el fenmeno en el sujeto. Normalmente funciona como causa. La variable dependiente es aquella que se produce en los sujetos en funcin de la variable independiente o experimental. Se trata, pues, por lo general, de una conducta o respuesta que el experimentador mide en su experimento. Habitualmente funciona como efecto. Por ejemplo, si queremos comprobar la influencia de la motivacin en el aprendizaje escolar, tenemos a la vista dos variables claramente diferentes. La variable experimental o independiente es la motivacin (que funciona como causa), y la variable dependiente es el aprendizaje (el efecto producido o dependiente de la motivacin). Lo que har el experimentador cuando desee comprobar las relaciones existentes entre ambos tipos de variable, ser manipular intencionalmente la variable independiente, la motivacin, de acuerdo con determinados valores (poca motivacin, bastante o mucha), es decir, aplicar la variable independiente en diversos grados a distintos grupos de sujetos para comprobar si, a medida que la variable independiente vara, varia tambin el efecto producido en el aprendizaje de los sujetos. Como se puede observar, en este caso la motivacin acta como causa y el aprendizaje como efecto. La variable dependiente se mide de acuerdo a diversos ndices que caracterizan la respuesta, como la exactitud (aciertos y errores), velocidad, latencia o frecuencia. Las variables extraas son todas aquellas variables que no siendo independientes ni dependientes, influyen en el sujeto durante el experimento; por ejemplo, en el caso anterior, podran interpretarse como variables extraas la presencia de algunos sujetos superdotados o infradotados en un grupo y no en otro, las instrucciones previas al experimento dadas de forma diferente a unos y otros sujetos, la aplicacin de la prueba en condiciones anmicas o fisiolgicas diferentes (como a mitad de la maana a un grupo, e inmediatamente despus de comer a otro), el factor edad, la cultura o la clase social.

La influencia de las variables extraas debe ser controlada o neutralizada para que no se contami nen los resultados obtenidos, pues de otra forma no s podran atribuir los resultados -en este caso, los previsibles, diferentes resultados en diversos grupos de estudiantes a los que se les aplica diversos grados de motivacin- a la aplicacin de la variable independiente en diversas intensidades, sino a variables extraas que no se han controlado suficientemente. La seal distintiva del experimento, en contraste con los procedimientos no experimentales, es el control sobre las mltiples condiciones, algunas relevantes y otras irrelevantes, que convergen sobre la produccin de una conducta determinada. En la prctica, esto significa mantener constante, o eliminar o variar de manera controlada, de observacin a observacin, las circunstancias variables que uno piensa contribuyen al suceso que tiene que ser explicado. El control experimental no se logra por una medida precisa o por una instrumentacin sofisticada, aunque stos pueden ser ingredientes esenciales del experimento. El control tiene que ver con la organizacin de las condiciones de ocurrencia del suceso por el experimentador ms bien que con su medida....... El experimento tiene dos exigencias fundamentales: 1) la definicin operativa de las variables (de forma que puedan ser repetidas por cualquier otro experimentador), y 2) el control de las variables extraas, de forma que los efectos producidos en la variable dependiente slo sean atribuibles a la va riable independiente. Para controlar el efecto de las variables extraas se utilizan diversas tcnicas suficientemente comprobadas ya en la historia de la investigacin experimental como son: la eliminacin, la constancia, el balanceo, el contrabalanceo y la seleccin de los sujetos al azar. El mtodo ms radical de neutralizar las variables extraas es eliminarlas all donde se vislumbra que se hacen presentes; por ejemplo, cuando hay una circunstancia ambiental que perjudica o favorece a unos sujetos y no a otros, la mejor manera de neutralizar esa variable extraa, que puede contaminar los resultados, es eliminarla. Ahora bien, hay variables que son difciles o imposibles de eliminar corno la inteligencia, el sexo, la edad o el color deja piel. En este caso, cabe mantenerlas constantes, en to3os los sujetos, a fin de que afecten a todos por igual. Por ejemplo, se puede hacer que todos los sujetos presentes en el experimento tengan la mis ma edad o la misma puntuacin en un test de inteligencia. Una tcnica bastante habitual es la del balanceo, 'que consiste en equilibrar el efecto de las variables extraas, para lo cual conviene dividir a los sujetos de la experiencia en dos grupos, el experimental y el de control. Al grupo experimental se le aplica la variable independiente, y al grupo de control, no. Si los dos grupos presentan resultados diferentes y han sido tratados exactamente igual, excepto en el hecho de que a un grupo se le aplic la variable independiente y al otro no se le aplic, las diferencias entre ambos grupos podrn atribuirse a la presencia de la variable independiente. En el caso, por ejemplo, de comprobar la eficacia de una nueva medicina para curar el SIDA, podran formarse dos grupos de enfermos. Al grupo de enfermos llamado experimental se le aplica la me dicina recin descubierta. En cambio, al grupo de enfermos llamado de control se le aplica una sustancia inocua, pero con la misma apariencia que la medicina de verdad. Si los resultados, por lo que respecta a la curacin, son diferentes en ambos grupos, en el sentido de que se producen muchos ms casos de curacin en el grupo experimental, la curacin se puede atribuir evidentemente a la presencia de la medicina, con lo cual estara comprobada su eficacia teraputica, ya que la nica diferencia permitida entre ambos grupos es la presencia o no del nuevo frmaco. El contrabalanceo es una tcnica ms sofisticada y se utiliza cuando hay ms de una variable independiente a lo largo del experimento. En este caso, es necesario dividir a los sujetos en diversos grupos y configurar el diseo experimental de tal manera que cada variable independiente preceda y siga a las dems el mismo nmero de veces. Supongamos, por ejemplo, que conviene examinar la eficacia de un nuevo mtodo de enseanza del ingls frente al mtodo tradicional. En este caso, las dos variables independientes son el mtodo nuevo (N, ensayo 1) y el mtodo tradicional (T, ensayo 2). Si enseamos a un grupo de sujetos una unidad didctica del ingls con el mtodo tradicional, y luego otra unidad con el mtodo nuevo, y los resultados del mtodo nuevo fueran mucho mejores que los obtenidos con el mtodo tradicional, podramos decir que el mtodo nuevo es mejor? Cientficamente no, puesto que ha habido una variable extraa que puede contaminar los resultados, haciendo imposible la atribucin de los mismos al mtodo recin descubierto, ya que estos mejores resultados pueden ser debidos al aprendizaje que los sujetos han logrado como consecuencia de haber realizado ya dos ensayos y, por tanto, el mtodo nuevo se ha podido beneficiar del primer ensayo, y no el tradicional. Para evitar esta laguna metodolgica, lo conveniente es forma dos grupos (por tratarse de dos variables), de manera que en un grupo se practique primero con el mtodo nuevo y luego con el tradi cional (N-T), y en el grupo segundo se practique primero con el grupo tradicional y luego con el nuevo (T-N). Si en ambos casos se obtienen mejores resultados con el mtodo nuevo, se puede concluir que es un mtodo didctico superior al tradicional, porque se han respetado las condiciones metodolgicas exigidas, es decir, que cada variable (mtodo) preceda y siga el mismo nmero de veces a la otra. El mtodo nuevo precede y sigue una vez al mtodo tradicional, y el tradicional precede y sigue una vez al mtodo nuevo. De esta forma, ambas variables o mtodos tienen exactamente las mismas oportunidades para desplegar su potencia didctica.

La tcnica de control al azar implica que ambos grupos, el grupo experimentador y el de control, han sido seleccionados al azar y, por tanto, que las variables extraas se han repartido por igual entre ellas, neutralizndose de esa forma sus efectos. Tipos de diseo en psicologa
A. Una variable independiente y dos valores 1. Dos grupos seleccionados al azar. A un grupo se le aplica la variable independiente; al otro grupo, no. Si hay diferencia en los resultados de ambos grupos, debe atribuirse a la variable independiente. 2. Dos grupos igualados. Aqu los dos grupos son previamente igualados con relacin a una variable, por ejemplo la inteligencia. El resto, como el anterior. B. Una variable independiente con ms de dos valores 3. Diseo multigrupo. Se utilizan ms de dos grupos a fin de seleccionar los valores adecuados de la variable independiente y comprobar, de esta manera, si es o no efectiva. C. Ms de una variable independiente 4. Diseo factorial Si hay ms de una variable independiente, se utiliza el diseo factorial que exige utilizar todas las condiciones posibles de los valores seleccionados de cada variable independiente. Puede ser de dos variables independientes con distintos valores (2x 2,2x3,3x2,3x3. etc.), o ms de dos variables independientes (2x2x2x2,2x3x2, etc.). 5. Diseo intrasujetos. En este caso se aplican dos o ms valores de la variable independiente al mismo sujeto.

2.2. Mtodo correlacional Mientras que, en el mtodo experimental, el experimentador manipula intencionalmente la variable independiente determinando sus valores, y los grupos de sujetos que los van a recibir, en el mtodo correlacional el experimentador se limita a seleccionar los sujetos que ya poseen esos valores de la variable independiente. En el fondo se trata de dos alternativas metodolgicas con implicaciones cientficas muy distintas. Ambas tienen ventajas e inconvenientes. Si quisiramos comprobar, por ejemplo, la presunta relacin existente entre el cncer y el tabaco, podramos actuar en un laboratorio utilizando la metodologa experimental. En este caso, determinaramos los valores de la variable independiente (nicotina) y los aplicaramos a diversos grupos de sujetos animales, observando luego, con el tiempo, los efectos producidos. Si los sujetos ani males a los que se ha inyectado la nicotina contraen el cncer en nmero significativamente mayor que el grupo de sujetos a los que no se les ha inyectado la nicotina, se puede concluir, con un alto grado de probabilidad, que hay una relacin causal entre las dos variables. Es evidente que en el caso del hombre no podemos utilizar la misma tcnica experimental. En este caso, acudimos al mtodo correlacional. Se trata de hacer una encuesta preguntando a los sujetos la cantidad de cigarrillos que fuman al da y averiguando luego el grado de incidencia que tiene el cncer entre los diversos sujetos. De esta manera se podra comprobar si ambas variables (nicotina y cncer) estn o no relacionadas en los seres humanos. Ahora bien, el que estn relacionadas no significa, en este caso, que la nicotina sea un agente causal respecto al cncer, porque ambos pueden, a su vez, estar relacionados con otra tercera variable que es la que lo produce, por ejemplo la ansiedad. Se observa as la desventaja de utilizar el mtodo correlaciona!, es decir, la imposibilidad de concluir, a partir de los datos obtenidos, la existencia de una relacin causal entre ambos tipos de variables, dato que ofrece el anlisis experimental. Pero tambin el mtodo experimental tiene algunas desventajas y es que no se puede utilizar en muchos casos con sujetos humanos, porque o es imposible -algunas conductas se distorsionan por el mero hecho de medirlas-, o porque no es tico conducir experimentos en un rea determinada. Con frecuencia ha saltado la polmica sobre las ventajas y desventajas del mtodo experimental y correlacional. Feldman2 sugiere que los puntos dbiles son de anloga naturaleza en ambos casos, pues aunque es verdad que los procedimientos experimentales aportan evidencia sobre cmo reaccionara un individuo a las variables experimentales, en realidad slo nos suministran datos directos sobre cmo esas variaciones afectan a unos pocos individuos, con lo cual se plantea el problema de ver a qu individuos se pueden generalizar los resultados. Por otra parte, el investigador realiza un experimento en condiciones rigurosamente controladas, representando dentro de l un tipo de conducta del mundo real. Ahora bien, slo se podrn generalizar los resultados a las condiciones de la vida real, cuando la relacin entre el parmetro experimental y las caractersticas relevantes del mundo real es adecuada. Sin embargo, como en la situacin de laboratorio slo se reconstruyen ciertas condiciones de la vida real, queda siempre la duda de si los aspectos seleccionados son adecuados para hacer inferencias.
2

C.F. Feldman y otros, Controls, conceptualization and the interelation between experimental and correlational research: American psycilogist (1970).- pg 633 - 635

El problema se plantea pues entre algunos estudios que usan principalmente la variacin existente en la poblacin y otros que utilizan las variaciones situacionales. En el caso de las variaciones de poblacin se pueden hacer inferencias directas acerca de las diferencias de poblacin, pero tambin se puede inferir indirectamente que las diferencias entre la poblacin son atribuibles a una variable conceptual (causal), si hay razones para tal inferencia, si bien estas inferencias indirectas estn ms alejadas de los datos. De la misma manera, a partir de los datos experimentales efectuados sobre una o varias muestras, se pueden hacer inferencias directas sobre los factores situacionales, e indirectas sobre la conducta de los individuos en situaciones semejantes de la vida real, aunque stas ltimas estn ms alejadas de los datos. Hay pues una inferencia directa y lgica en ambos casos. En el correlacional o diferencial ^ de las diferencias de las muestras a la "poblacin; en el experimental, de las variables experimentales a los factores situacionales. Pero ambos elementos se pueden integrar, los individuos y las situaciones, y en un segundo paso inferencia! indirecto comprobar que los estudios de diferencias de poblacin y de diferencias experimentales ofrecen una visin comn de los determinantes de la conducta y suministran una informacin equivalente. Una buena manera de ilustrar el mtodo hipottico-deductivo en psicologa, es tratar de comprender, desde dentro, algunos de los muchos experimentos que se hacen a diario en algunas de las reas psicolgicas, por ejemplo la educativa. El estudio de Allen3 es un buen ejemplo. En este caso, se trata de analizar la situacin educativa de una alumna que empezaba a ser preocupante para los profesores e incluso para los padres. Ana era una nia de cuatro aos, de clase media alta, con grandes cualidades humanas y una gran simpata personal. El problema surgi cuando los profesores descubrieron que Ana se iba aislando, cada vez ms, de los nios de su edad en el jardn de infancia. En su intento por aislarse de sus iguales, lleg a desarrollar tcnicas ingeniosas para conseguir la atencin de los profesores. Como el problema era evidentemente grave, se trat de buscarle una solucin desde una perspectiva cientfica. Dos observadores registraron las interacciones de Ana con los nios y con los adultos en la escuela, comprobando la diferente amplitud temporal de las mismas y, por tanto, el alcance del problema.

La observacin prolongada y atenta de los datos permiti formular una Hiptesis de avance, poniendo en juego variables operativas que podan ser manipuladas con precisin, de acuerdo con las reglas del mtodo cientfico. El problema se haba producido porque la mayor parte de la atencin que los adultos le estaban prestando era contingente -o estaba funcionalmente relacionada- con actividades claramente incompatibles con la interaccin de cara a los iguales. Es decir, las actividades que alejaban a Ana del juego con los iguales estaban siendo reforzadas por la atencin que le mostraban sus profesores. De esta manera, y una vez descubierta la relacin funcional entre las variables interaccin y refuerzo atencional como hiptesis explicativa, se poda tratar de comprobar la direccin de la hiptesis v las consecuencias derivadas de la misma. En este sentido, caba pensar que si se le prestaba atencin a la nia cada vez que interactuaba con los profesores, entonces la nia ira comprometindose en actividades que le aseguraban el refuerzo atencional, y consiguientemente la alejaban del trato con sus iguales; por el contrario, si se le prestaba .a atencin cada vez que participaba en actividades, relacionadas con los iguales, aumentara esA participacin para asegurarse igualmente la atencin esperada.

K. Allen y otros, Effects of social reinforcement on isolate behavior of a nursey school child: Child development 35 (1964). 511 - 518

La comprobacin de las consecuencias derivadas de la hiptesis se realiz en dos tiempos, a partir del establecimiento de una lnea de bas; en la fase de observacin. Como se puede comprobar en la grfica adjunta, en los cinco primeros das la interaccin con los nios era verdaderamente pobre, en torno al 10% del tiempo total observado, mientras que la interaccin con los profesores ocupaba el 50%. Para comprobar las consecuencias derivadas de la hiptesis, se inici un programa (diseo intra-sujetos) de intervencin en el que los profeso res reforzaran a la nia, prestndole atencin cada vez que sta interactuara con los nios, y la olvi daran cada vez que tratara de interactuar con los profesores. Este tratamiento dur seis das (del 6 al 11) y el cambio que se produjo fue impresionante. La media de interaccin con los iguales, que durante la fase de observacin era del 10%, se elev hasta un porcentaje medio del 60%, mientras que el porcentaje de interaccin con los profesores, que era del 50%, se redujo a un escaso 20%. Para comprobar con toda exactitud la direccin de la Hiptesis, se trat, en otro momento de la in tervencin, de cambiar el sentido de refuerzo, prestando a la nia atencin cada vez que interactuaba con los profesores y negndosela cada vez que interactuaba con los iguales. Es la fase de inversin del refuerzo orientado hacia la interaccin con los profesores. Los resultados, tal como aparecen en la grfica, son reveladores. De nuevo vuelve a subir el porcentaje de interaccin con los profesores (un porcentaje medio del 40%) y desciende el corres pondiente a la interaccin con los iguales (15%). El tratamiento tuvo lugar entre los das 12 y 16. Como es lgico suponer, una vez comprobadas las deducciones derivadas de la hiptesis y, por tanto, la confirmacin de estas ltimas, no se poda dejar a la nia en esa situacin, que era precisamente la que provocaba su problema. Por eso, los das 17 al 25, se inici un nuevo tratamiento en la direccin adecuada de la hiptesis, reforzando la interaccin con los iguales. De forma inmediata, el porcentaje de interaccin con los nios comenz a subir aceleradamente, alcanzando, en algunos casos, hasta el 80% y reducindose dramticamente el porcentaje de interaccin con los profesores, que se mantuvo en un discreto 20%. A fin de comprobar la eficacia del tratamiento, se sigui registrando la conducta de la nia durante unos das, dentro del perodo de tiempo que iba desde el 31 al 51. Y se comprob que la conducta segua instalada correctamente, ya que la interaccin con los nios alcanzaba un porcentaje superior al 50%, mientras que la interaccin con los profesores oscilaba en torno al 20%. El tratamiento haba sido eficaz y se mantena la conducta despus del tratamiento sin el apoyo del refuerzo inicial. El experimento ilustra con toda claridad los diversos momentos del mtodo hipottico-deductivo: "problema (falta de interaccin con los iguales que ^.retrasa el desarrollo), observacin (registro de la ^conducta problemtica), hiptesis (la nia tiende a realizar las conductas que van seguidas de refuerzo i atencional), las consecuencias derivadas de la hiptesis (la nia interactuara con los nios si se refuerza esa conducta y, por lo mismo, interactuara con los profesores si se refuerza ese tipo de interaccin), ^ y verificacin de las consecuencias (comprobacin en la realidad del cambio de sentido en la interaccin en funcin del cambio del refuerzo). 3. Introspeccin El mtodo de introspeccin es un mtodo cientfico emprico, aunque de carcter subjetivo, que consiste en el examen de las experiencias personales. A travs de la introspeccin, el sujeto dirige la atencin a sus propios estados internos para descubrir lo que ocurre en relacin con las variaciones de los estmulos. Se trata del primer mtodo cientfico de la psicologa, utilizado por Wundt en su laboratorio cuando trataba de convertir la psicologa en una disciplina cientfica con base experimental e independiente de la filosofa. El anlisis del contenido mental no encontr otra va metodolgica mejor. Sin embargo, a medida que fue decayendo la relevancia de lo mental, como consecuencia de la euforia conductista y del declive de las restantes escuelas, fue tambin decayendo la utilizacin del mtodo introspectivo. Cada vez eran ms los psiclogos que desconfiaban de esta tcnica y buscaban el rigor y las posibilidades de control que ofreca el mtodo experimental objetivo. La introspeccin es un mtodo til, aunque no es el nico mtodo, ni es vlido en cualquier situacin. Con razn se ha llegado a afirmar que nada hay en psicologa que no comience con la introspeccin, ni nada que termine con ella. 4. Mtodo clnico Los mtodos no experimentales se refieren al establecimiento de los hechos representativos. Es verdad que tambin entran en juego las hiptesis, pero stas se refieren al hecho establecido y no a las im plicaciones del hecho. De entre los mtodos no experimentales o clnicos hay que destacar los dos ms utilizados: el mtodo clnico propiamente dicho y el mtodo evolutivo; ambos hacen una descripcin del individuo a partir de las observaciones efectuadas.

El mtodo evolutivo es longitudinal, siguiendo el curso del desarrollo y mostrando los cambios del individuo a lo largo del tiempo. El estudio clnico, aunque tambin puede hacer una descripcin evolutiva si lo considera necesario, se preocupa fundamentalmente por la situacin actual de la persona, aunque a veces puede volverse al pasado para averi guar cmo se produjo determinado fenmeno en la historia del sujeto. Ambos procedimientos pueden complementarse, aunque tienen diferentes fuentes de informacin y diferentes tcnicas de observacin de los sujetos. Mientras el mtodo clnico intenta una reconstruccin material del presente, el evolutivo se preocupa ms de la observacin de los acontecimientos tal como se produjeron en la historia del individuo. El mtodo estrictamente clnico se diferencia del experimental en que se interesa ms por la investigacin de la conducta individual (estudio de caso), que por la obtencin de leyes generales sobre la conducta. El centro de inters preferente est en el ajuste de la conducta del sujeto. De hecho, la finalidad de los informes que el clnico recoge, tanto en la observacin propiamente clnica, como a travs de la aplicacin de pruebas y reactivos psico lgicos, as como de los informes de personas relacionadas con el sujeto, es poder establecer un cuadro comprensivo general de la dinmica personal del cliente y de su adaptacin a las diversas situa ciones de la vida. Este es el momento inicial de partida para poder establecer una relacin de ayuda en la solucin de los conflictos. Uno de los rasgos ms caractersticos del mtodo clnico es la relacin personal que se establece entre el terapeuta y el sujeto. Esta relacin personal afectiva es la que se denomina comnmente como rapport. En los casos de relacin ms superficial, como puede ser el consejo vocacional o educativo, la aten cin del clnico se dirige a conseguir del sujeto algo ms que una relacin cordial, es decir, el inters por el consejo necesitado. En el caso de una relacin ms intensa, se pasa de la simple relacin interpersonal a la situacin de transferencia, mediante la cual el sujeto transfiere al clnico muchos de los lazos emocionales anteriormente desarrollados con sus familiares. En la situacin psicoanaltica se estimula al sujeto para que diga todo lo que se le ocurra, evitando todo esfuerzo deliberado en la direccin del pensamiento. Esta es la tcnica de la asociacin libre. En situaciones de anlisis profundo se emplea la hipnosis para romper los frenos que impone la conciencia vigilante. Los datos informativos que se renen a lo largo del tratamiento clnico no se valoran tanto por el contenido informacin al explcito que poseen, como por su valor significativo. Se dice que es el ms humano de todos los mtodos de observacin de la psicologa. Pero su propia fuerza constituye tambin su propia debilidad. Las condiciones especiales que configuran la situacin clnica y que hacen recaer el peso de las decisiones en la impresin personal, muchas veces aleatorio, del propio clnico, hace que estos juicios clnicos adolezcan de excesiva subjetividad. El mtodo evolutivo implica el estudio completo de todas las influencias favorables y desfavorables que contribuyen al desarrollo. Idealmente se necesitara la observacin durante las 24 horas del da y ao tras ao, pero esto es claramente imposible tanto por parte del experimentador como de la persona explorada. A pesar de la dificultad prctica del tiempo, se puede obtener mucha informacin observando y registrando segmentos sustanciales de conducta a travs del perodo evolutivo principal. Figuras como Gessel, Piaget, Isaacs, etc., han utilizado el mtodo clnico.

II LAS BASES DE LA CONDUCTA 3 El sistema nervioso

i la psicologa es la ciencia de la conducta, es lgico que los psiclogos se interesen por la estructura y los procesos fisiolgicos del organismo, y sobre todo del cerebro, porque de esta forma obtienen una mejor comprensin de la conducta, ya que la cualidad de la conducta de un organismo en alguna medida depende del modo en que este organismo est constituido y "de cmo funciona. En los mamferos, la estructura corporal se suele dividir en varios subsistemas, como el endocrino o el nervioso. Los psiclogos, por razones obvias, se han interesado ms en este ltimo. El sistema nervioso humano es un conjunto extremadamente complejo de clulas nerviosas y cumple una funcin directiva en relacin con la vida orgnica del cuerpo. La caracterstica principal de las clulas nerviosas -lo que las distingue de las otras clulas del cuerpo- es que es fisiolgicamente excitable, y por eso mismo puede comunicar los impulsos nerviosos a otras clulas nerviosas y a otros grupos de clulas como los msculos o las glndulas dentro del cuerpo. Aunque el sistema nervioso constituye una unidad funcional, se puede subdividir de acuerdo con tres criterios diferentes (Wright4). Un primer criterio es el de la localizacin espacial, segn la cual se puede distinguir entre sistema nervioso central y sistema nervioso perifrico. El sistema nervioso central se llama as por la localizacin central que ocupa y por su funcin integradora. El sistema nervioso central consta de cerebro, tronco cerebral y mdula espinal, es decir, comprende toda la masa nerviosa que hay en la cavidad craneal y en la columna vertebral. El perifrico consta de todas las fibras nerviosas que entran o salen del tronco cerebral, y las conecta con el resto del cuerpo. El segundo criterio frecuentemente utilizado es el funcional, y de acuerdo con l se puede distinguir el sistema nervioso somtico del sistema nervioso autnomo. El sistema nervioso somtico consta del sistema nervioso central y de las fibras perifricas que llevan mensajes de los rganos sensoriales hasta el sistema nervioso central, y de ste a los msculos estriados del cuerpo. El sistema nervioso autnomo consta de las partes del sistema nervioso central y del sistema nervioso perifrico que tienen conexiones con varias glndulas y con los msculos lisos del corazn y otros rganos internos del cuerpo. Las funciones que estn mediadas por el sistema nervioso somtico estn bajo el control voluntario, mientras que las funciones mediadas por el sistema nervioso autnomo escapan al control de la voluntad. El tercer criterio es un criterio de relacin. De acuerdo con l, podemos considerar el sistema ner vioso desde el punto de vista del ajuste del organismo a su ambiente. En este sentido podemos distinguir un sistema de entrada
4

[Link] y otros, Introductory psychology,. Penguin modern, Middlesex 1974

(receptores), otro de salida (efectores) y un tercer sistema de conexin y control que interviene entre ellos (sistema nervioso central). El sistema de entrada o sistema de receptores recibe la informacin del ambiente externo o interno y la transmite, en forma de impulsos nerviosos, a los centros superiores, generalmente a travs de la mdula espinal. El sistema de salida o sistema de efectores transmite la informacin en forma de impulsos nerviosos desde los centros cerebrales superiores, a travs de la mdula espinal, a los msculos y a las glndulas. Es el sistema nervioso central el que integra, coordina y controla la informacin de entrada y salida. En una presentacin, sin embargo, ms didctica, podamos dividir el sistema nervioso en tres sistemas: 1) el sistema nervioso central tiene una funcin principalmente integradora. Su misin es regular, integrndolas en un nivel jerrquico superior, las funciones del organismo; 2) sistema nervioso perifrico (somtico), cuya funcin principal es relacionarse con el mundo exterior, y 3) sistema nervioso autnomo, que regula la actividad visceral, por tanto las actividades digestivas, endocrinas, es decir, movimientos involuntarios y la actividad inconsciente. Este es el orden que vamos a seguir en la exposicin. 1. Sistema nervioso central Abarca dos grandes sub.-estructuras: la mdula espinal y el cerebro. 1.1. Mdula espinal La mdula espinal es una proyeccin del sistema nervioso central, y su gran inters psicolgico radica en el hecho de que es en el nivel espinal donde primeramente se produce la organizacin de la conducta; el ejemplo ms simple es el reflejo. Un reflejo puede estar mediado por slo tres elementos neurales: un nervio sensorial que entra en la mdula espinal, un nervio motrico que sale de la mdula espinal y termina en un msculo, y una neurona de conexin que est dentro de la mdula espinal y conecta los nervios sensoriales y motorices, de for ma que la actividad del nervio sensorial influye en el nervio motrico a travs de la neurona de conexin. La mdula espinal media pues los reflejos simples. Evidentemente, hay distintas clases de reflejos, algunos de los cuales son controlados nicamente por la mdula espinal (los llamados reflejos simples), pero hay otros que implican el cerebro (los llamados reflejos suprasegmentales). En algunos reflejos simples slo interviene un segmento de la mdula espinal, mientras que en otros tienen que intervenir varios segmentos. Dado que los reflejos simples no implican la intervencin del cerebro, pueden ser suscitados aunque se corten las conexio nes entre la mdula espinal y el cerebro. Adems de esta funcin mediadora, la mdula cumple otra funcin esencial que se podra llamar de conduccin, ya que los impulsos nerviosos que proceden de los receptores sensoriales entran en la mdula espinal en diversos niveles -segn la parte del cuerpo en la que se hayan originado- y luego siguen hasta el cerebro. Por otra parte, las fibras motricas que descienden desde el cerebro hasta los efectores (msculos) atraviesan la mdula antes de llegar a su destino. La mdula cumple pues dos funciones, de mediacin y de conduccin; y lo mismo que el cerebro est dividido en dos mitades, cada una de las cuales controla el lado opuesto del cuerpo, la mdula est dividida en dos mitades que envan y reciben fibras de uno y otro lado del cuerpo. 1.2. Cerebro En el cerebro se puede considerar una organizacin estructural y otra funcional. 1.2.1. Organizacin estructural En el cerebro se distinguen tres grandes estructuras: cerebro posterior o metencfalo, cerebro medio o mesencfalo, y cerebro anterior o prosencfalo. A su vez, en el cerebro anterior o prosencfalo se pueden distinguir el diencfalo (que comprende el tlamo y el hipotlamo) y el telencfalo (que abarca el sistema lmbico y el neocrtex). a) El cerebro posterior comprende el cerebelo, el puente (pons) y el bulbo (llamado tambin mdula oblonga, para distinguirla de la mdula espinal). El cerebelo es una estructura o mecanismo de feedback que tiene un 10% del peso del cerebro y coordina las actividades motricas, el equilibrio y la postura corporal. Las fibras llegan al cerebelo procedentes fundamentalmente de tres fuentes distintas: los hemisferios cerebrales y el tronco cerebral, los ncleos vestibulares (relacionados con el sentido del*equilibrio) y la mdula espinal. Otras fibras se dirigen, desde el cerebelo, a travs del cerebro medio, hasta el tlamo y, por tanto, al crtex motrico, tambin a distintos ncleos motricos del cerebro medio, a la formacin reticular y a la mdula espinal.

La informacin sensorial que llega al cerebelo le permite comprobar el estado presente del cuerpo, y las conexiones con otros ncleos extrapiramidales denuncian su implicacin en la coordinacin y ejecucin del movimiento motrico. En realidad, el cerebelo no inicia las acciones musculares (esto le corresponde al crtex cerebral), pero coordina las iniciadas en otras partes, a fin de que el movimiento sea el adecuado. El crtex cerebral establece la poltica, pero el cerebelo comprueba si esa poltica se realiza efectivamente. El proceso que se produce en el cerebelo ilustra perfectamente la manera de funcionar el cerebro humano. Las neuronas cerebrales reciben los impulsos nerviosos procedentes de los receptores y de otras partes del sistema nervioso. Una vez recibidos los impulsos, tiene que clasificarlos. Esto constituye una especie de proceso de toma de decisiones y revela el conjunto de actividades que tiene lugar en el cerebro; hay que pensar que, ante la avalancha de tanta y tan variada informacin como llega hasta el cerebro, ste hable consigo mismo, clasifique los mensajes y decida lo que es y no es importante. Por ltimo, sobre la base de esta decisin, el cerebelo enva la respuesta en forma de impulsos nerviosos a otras partes del cerebro y, a travs de la mdula espinal y de las neuronas eferentes, a otros efectores. Si deseamos hacer algn movimiento con la mano, por ejemplo, y no lo hacemos de forma correcta, el cerebelo enva impulsos al crtex, a fin de cambiar las rdenes anteriores y corregir el error. Es decir, el cerebelo compara lo que est ocurriendo con lo que debe ocurrir. De esta forma, coordina el movimiento. Se ha sugerido que el cerebelo podra actuar por s mismo en el control de secuencias perfectamente aprendidas de conducta motrica, como tocar el piano o escribir a mquina. Tambin parece que algunas partes del cerebelo estn implicadas, de algn modo, en algunas respuestas condicionadas. El cerebelo, lo mismo que el cerebro, tiene un exterior de sustancia gris y un interior de sustancia blanca, pero tiene una estructura anatmica mejor definida que la corteza cerebral, y esto lo convierte en objeto ideal de investigacin. El puente (pons) es una especie de estacin entre el cerebelo y el cerebro. Se caracteriza por un haz de fibras que va desde un lado del cerebro al otro y contiene ncleos que estn implicados en funciones sensoriales y motricas. La mdula oblonga (o bulbo) que emerge dentro de la mdula espinal contiene centros relacionados con el control de la respiracin y de la actividad cardiaca. Aqu se puede situar tambin el sistema de activacin reticular (SAR). No es, en realidad, una estructura definida, sino una red (retcula) o tejido de pequeas y numerosas neuronas que se extienden desde la mdula espinal hasta el tlamo, alcanzando su mayor extensin en el cerebro medio; por eso algunos lo sitan all. Dado que se trata de una estructura poco definida, con una accin altamente difusa sobre el cerebro, se la suele representar no en forma de reas, sino con flechas. Tiene aproximadamente unos cinco centmetros d longitud, ocupa el centro del tronco cerebral (es decir, la parte del cerebro que est debajo del crtex y por encima de la mdula espinal, y abarca la mdula, el pons y el cerebro medio) y atraviesa todas estas regiones has ta conectar con el hipotlamo y el tlamo en el diencfalo. El sistema de activacin reticular tiene dos subsistemas: el sistema de activacin reticular descendente, que enva proyecciones sobre la mdula espinal y tiene una funcin primordialmente motrica; y el sistema de activacin reticular ascendente, que tiene funciones primordialmente sensoriales y conecta con un grupo de ncleos en el tlamo y llega hasta la corteza, especialmente al lbulo frontal. Esta proyeccin del SAR ascendente es difusa. El SAR constituye quizs el mecanismo de filtrado (proceso de atencin) ms importante del cerebro. Es una especie de centinela para toda la estimulacin entrante; controla, como se recoge en el tema del captulo de la atencin, el proceso de la atencin, la activacin, la alerta y posiblemente la conciencia misma. b) El cerebro medio es una estructura pequea que hace de puente entre el cerebro posterior y el anterior. A lo largo de la evolucin, el cerebro medio ha ido perdiendo fuerza en los vertebrados superiores, aunque todava es importante en el hombre. En realidad, no slo conecta ambas partes del cerebro, anterior y posterior, sino que recibe algunos impulsos de los receptores de la luz y es el responsable de controlar los movimientos de los msculos de los ojos. Sin embargo, la mayor parte de las funciones, sobre todo sensoriales, que realiz el cerebro medio en los primeros vertebrados, han sido asumidas por el cerebro anterior. El cuarto ventrculo divide al cerebro medio en dos mitades: la parte superior o techo (tectum) y la inferior (tegmentum). El tectum contiene cuatro grupos de ncleos llamados colculos. El tegmentum es un sistema de conexin entre el cerebro anterior y el posterior. c) El cerebro anterior, dividido en el hombre por los dos hemisferios cerebrales, es el rea de mayor inters psicolgico. Dentro de ella conviene distinguir el diencfalo y el telencfalo. El diencfalo consta de dos estructuras, el tlamo que constituye la parte superior del diencfalo, y el hipotlamo que constituye la parte inferior.

- El tlamo est formado por una serie de ncleos, o conjuntos de clulas nerviosas que tienen funciones comunes, conectados con el hipotlamo, con estructuras del tronco cerebral y la mdula espinal, y con el rinencfalo y neocrtex, y estn situados debajo del cuerpo calloso. Se ha llegado a decir que la organizacin del tlamo es la clave de la organizacin del crtex. El tlamo juega un papel importante en la transmisin de la informacin sensorial entre la mdula espinal y la corteza cerebral, funcionando como una estacin de relevo. De hecho, todas las modalidades sensoriales, a excepcin del sistema olfatorio, pasan a travs de ncleos especficos del tlamo. Algunos de los ncleos talmicos transmiten informacin sensorial desde las regiones perifricas a regiones particulares del crtex, mientras otras estn implicadas en conexiones establecidas entre diferentes reas corticales o entre partes corticales y subcorticales. Algunos ncleos talmicos no tienen rea cortical especfica de proyeccin y se proyectan difusamente sobre la corteza. La funcin del tlamo es pues esencialmente integrar los impulsos sensoriales proyectndolos sobre las reas respectivas, evitando, de esta forma, la intervencin de la corteza, a fin de reservarla para otras funciones superiores. - El hipotlamo est localizado cerca de la base del cerebro, debajo del tlamo, y se compone tambin de ncleos o grupos de clulas nerviosas. Es una estructura relativamente pequea -menos del 1% del cerebro humano total-, pero tiene una importancia crtica para la regulacin de la conducta en los vertebrados. Su misin es controlar el ambiente interno del cuerpo (presin de la sangre, ritmo cardaco, temperatura corporal), as como el hambre, la sed, la conducta sexual y los estados emocionales generales del miedo y la agresividad. Prcticamente, todos los mecanismos nerviosos implicados en el mantenimiento del ambiente interno y en la utilizacin de los recursos del cuerpo estn relacionados con el hipotlamo. De esta forma, los ncleos del hipotlamo controlan las funciones autonmicas del cuerpo. Por eso se encuentran dos centros, uno para la facilitacin y el otro para la inhibicin, reflejando as la naturaleza dual del sistema autnomo. Como el hipotlamo tiene que mantener constante el ambiente interno, cuando las condiciones de este ambiente interno no son ptimas, el hipotlamo intenta corregirlas estimulando otras partes del sistema nervioso y la glndula pituitaria que est asociada con la produccin de diversas hormonas. Estos estmulos realizan los ajustes apropiados desde dentro o provocan conductas de adquisicin de materiales procedentes del ambiente exterior, como la comida o el agua. Adems de regular el ambiente interno, tiene un gran papel en la regulacin de la vida emocional, junto con el sistema lmbico. As, por ejemplo, una estimulacin de ciertas partes del hipotlamo produce placer y la estimulacin de otras partes produce clera.

La sed Experimentamos la sed en situaciones normales como una sensacin de sequedad en la boca y en la garganta, y en casos extremos, como debilidad, nuseas y dificultad en la respiracin. La sed no est circunscrita a zonas determinadas del cuerpo, sino que surge cuando los tejidos corporales se encuentran deficientes en el agua que cada clula requiere para desarrollarse y funcionar adecuadamente. En algunos experimentos con animales se ha introducido directamente agua en el estmago del animal a travs de un tubo que atravesaba la garganta, y tanto la boca como la garganta permanecan secas, de manera que, cuando se dejaba beber al perro poco despus, ste consuma el agua como si todava estuviera sediento; en cambio, si se le obligaba a esperar hasta que el agua en el estmago hubiera sido absorbida por los tejidos del cuerpo, no beba ms. Es decir, se haba terminado la sed, aunque la boca y la garganta no haban sido refrescadas por el agua. Hay que tener en cuenta que el organismo no slo necesita agua, sino tambin una proporcin adecuada de ella con respecto al resto de las sustancias en los tejidos. Por eso mismo la sed se puede producir por falta de agua o por un desequilibrio provocado por la inyeccin de soluciones de sal. La demostracin de que la sed est regulada por el hipotlamo viene avalada por estudios en los que la inyeccin de sal en el hipotlamo de los animales empujaba al animal a beber, mientras que la inyeccin de agua le haca dejar de beber. El hambre Tenemos la sensacin de hambre cuando experimentamos esas clsicas punzadas en el estmago que son la seal ms clara de que las reservas alimenticias en el cuerpo se han agotado. Parece que el impulso del hambre comienza con la reduccin de las sustancias qumicas en la sangre, avisando as al hipotlamo para que estimule la experiencia consciente del hambre. Una vez terminada la comida, el hipotlamo deja de producir esas estimulaciones y surge una sensacin de plenitud. Tanto la estimulacin como la supresin del apetito estn reguladas por centros localizados en el hipotlamo. La idea de que el hambre se origina en el torrente sanguneo explica por qu un hombre con el estmago reseccionado sigue experimentando hambre, y por qu algunos animales privados de comida, cuyos estmagos haban sido eliminados experimentalmente, realizaban conductas

de bsqueda de comida semejantes a las de los animales normales. En este caso, la deprivacin manifestada en la sangre enva seales al hipotlamo, que es el que inicia los sntomas de hambre distintos a las contracciones del estmago. Impulso sexual El hipotlamo desempea tambin un papel importante en la conducta sexual, porque controla y ajusta diversos ambientes qumicos en el cuerpo. El ciclo reproductivo femenino es estimulado primariamente por las secreciones hipotalmicas, interactuando con la pituitaria y los ovarios para producir los estrgenos y progesterona que regulan el ciclo menstrual. En los hombres, el hipotlamo estimula la pituitaria v los testculos producen la testosterona que provoca el desarrollo de los rganos genitales y las caractersticas sexuales secundarias.

Telencfalo En el telencfalo hay que considerar el sistema lmbico y la corteza. - El sistema lmbico tiene que ver tambin con la actividad emocional y est integrado o formado por una serie de estructuras interconectadas, como la amgdala, el hipocampo y el rea septal, las cuales, a excepcin del hipocampo, que desempea un papel importante en las funciones de la memoria, estn relacionadas con los estados emocionales y motivacionales. Al descubrirse que el sistema lmbico reciba la informacin olfativa, se le llam cerebro del olfato. Ha sido posiblemente la primera forma del cerebro anterior en desarrollarse en los vertebrados y, junto con la deteccin olfativa, puede estar implicado en conductas relacionadas con la aproximacin, el ataque, la huida, el escape, etc. Algunas partes del sistema lmbico todava funcionan en el olfato, pero la mayor parte de sus estructuras no tienen ya nada que ver con l. La amgdala est implicada en diversas conductas que tienen que ver con la alerta, la activacin, la conducta agresiva y de escape. A travs del hipotlamo, la amgdala puede estimular la conducta de ataque y de huida. De hecho se activa cuando nos encontramos algo nuevo o inesperado. El rea septal media diversas conductas emocionales a travs tambin del hipotlamo, y tiene un efecto inhibidor sobre el hipotlamo mismo. Por otra parte, la estimulacin elctrica o qumica en diferentes partes del rea septal puede producir resultados sorprendentes. Por ejemplo, una rata o un mono, cuya respuesta va seguida de una estimulacin elctrica momentnea a travs de unos electrodos adecuadamente implantados, podr ofrecer cientos y cientos de respuestas hasta quedar exhausto, dando a entender que la parte cerebral estimulada est actuando como un centro gratificador. Por otra parte, una lesin en estas reas tiene profundos efectos en la reactividad emocional hasta el punto de convertir a los animales feroces como los leones, en animales dciles y tranquilos, o convertir a los ratones de laboratorio en feroces combatientes. El hipocampo juega un gran papel en procesos psicolgicos como el aprendizaje y la memoria. Algunos estudios clnicos en seres humanos con lesiones en el rea del hipocampo sealan la parte que ste tiene en el almacenaje de la informacin. - La corteza. El aspecto ms destacado de la corteza es la divisin longitudinal en dos hemisferios aproximadamente iguales. La superficie de los hemisferios se llama crtex o corteza cerebral, una especie de capa delgada de color gris que cubre las estructuras enceflicas. Ha habido cambios profundos en esta estructura en el curso de la evolucin desde los organismos inferiores al hombre. La primera capa de clulas se llama paleocrtex (crtex viejo), para distinguirlo del neocrtex (crtex nuevo) que se desarroll ms tarde en la escala evolutiva. El paleocrtex es ms primitivo en estructura que el neocrtex y est relacionado primariamente con la mediacin de las funciones olfativas. El primer crtex sin funciones olfativas aparece en los pjaros, pero slo asume gran importancia en la regulacin de la conducta en los mamferos. En el hombre, el neocrtex alcanza su mayor tamao en relacin con el resto del cerebro. La evolucin del neocrtex hasta cubrir la superficie de los hemisferios cerebrales ha significado que las estructuras paleocorticales se han visto desplazadas a posiciones diversas dentro de los hemisferios cerebrales. A causa de esta antigua asociacin con el olfato, se ha llamado a estas estructuras el rinencfalo o cerebro olfatorio. El. rea del neocrtex desborda con mucho el rea de la cavidad craneal dentro de la cual est ajustada, y se pliega hacia delante y hacia atrs sobre las estructuras subcorticales de los hemisferios cerebrales y del tronco cerebral. As aparecen las circunvoluciones en la capa neocortical. Estas circunvoluciones toman la forma de giros (gyrus) o fisuras (sulcus) y suministran criterios tiles para subdividir el cerebro en reas o lbulos. Aparte de la gran fisura que divide en dos mitades los dos hemisferios, la fisura central y lateral de cada hemisferio sirven para dividir el neocrtex en cuatro lbulos; el frontal, el temporal, el parietal y el occipital. De esta forma, en cada hemisferio, la fisura central divide al hemisferio de arriba a abajo dejando en la parte anterior el llamado lbulo frontal. La regin situada inmediatamente detrs de la fisura central y por encima de la fisura lateral recibe el nombre de lbulo parietal; la fisura lateral delimita el lbulo temporal, y la parte posterior del cerebro corresponde al lbulo occipital.

El lbulo frontal corresponde a la parte de cada hemisferio situada frente a la fisura central y late ral. Est especialmente relacionada con la regulacin de los movimientos finos. Una parte del lbulo frontal est relacionada con el uso del lenguaje. Una lesin en esta parte del hemisferio dominante afecta a la capacidad de utilizar el lenguaje. El rea prefrontal parece estar relacionada con el control intelectual o emocional, ya que est ms desarrollada en los animales superiores. Sin embargo, algunas investigaciones han demostrado que la eliminacin de tejido frontal no repercuta en la ejecucin ce los tests de inteligencia, aunque s pareca influir en la capacidad de ordenar estmulos y extraer informacin. Hasta hace bien pocos aos, la idea de que sta era la sede del control emocional llev a realizar la llamada lobotoma prefrontal para curar las enfermedades mentales. El lbulo parietal est situado detrs de la fisura central y por encima de la fisura lateral; contiene las primeras reas receptivas de los sentidos de la piel y el sentido de la posicin corporal. Una lesin en e crtex produce deficiencias en el sentido del tacto. El lbulo temporal est localizado en la orilla de cada hemisferio, al otro lado de la fisura central, bajo la fisura de Silvio. Aqu estn asentadas las reas auditivas y algunas reas de procesamiento visual. La estimulacin de algunos puntos en el rea produce ilusiones auditivas y en otros puntos reactiva sensaciones con tal viveza que el paciente cree estar reviviendo la experiencia y no recordndola. El lbulo occipital est situado bajo el hueso occipital, en la parte posterior del cerebro y est especialmente relacionado con el procesamiento de la informacin visual; por eso, cuando se produce una lesin en esta parte del crtex, puede producirse una ceguera en parte del campo visual. El cerebro consume una quinta parte del oxgeno utilizado por el organismo y las clulas nerviosas mueren a los pocos segundos sin oxgeno. El cerebro tambin recibe un rico suministro de sangre, prcticamente una sexta parte del producto total cardaco. Los dos hemisferios estn separados por una fisura central que corre de adelante hacia atrs del cerebro. El cuerpo calloso es el sistema de conexin entre ambos hemisferios, que son, aparentemente, imgenes el uno del otro, aunque parecen existir diferencias qumicas o estructurales entre ellos dentro de los seres humanos. Estas diferencias cuentan seguramente para la destreza manual y la localizacin en un hemisferio de algunas funciones perceptivas e inteligentes. Asimetra cerebral. Un rasgo del cerebro humano que lo diferencia de otros cerebros es la asimetra funcional. Es decir, mientras en los seres infrahumanos, los hemisferios son equipotenciales con respecto a la funcin, esta simetra bilateral de la funcin no se manifiesta en el cerebro humano. Concretamente, la capacidad de producir y utilizar el lenguaje, que es la ms humana de las funciones, est localizada principalmente en el hemisferio izquierdo y no en el derecho. La primera regin implicada en las funciones del lenguaje es el lbulo frontal del hemisferio iz quierdo. Conviene recordar que Broca examin hace ya ms de cien aos los cerebros de dos pacientes que haban perdido casi toda el habla antes de morir. En ambos encontr lesiones en la misma rea del hemisferio izquierdo. Estudios ms recientes han confirmado esos resultados, pero tambin otras regiones del hemisferio izquierdo realizan funciones de lenguaje. Incluso el hemisferio derecho est comprometido en algunas de estas funciones. La asimetra funcional de los hemisferios es importante, porque confirma que el papel de ambos hemisferios no es el de la dominancia, ya que ningn hemisferio lleva por s solo el control de la conducta, sino que en ese control de la conducta los dos hemisferios juegan papeles distintos, pero actan conjuntamente como partes complementarias de un sistema integrado de control. En este sentido, no sera pues adecuado aplicar la etiqueta de cerebro menor al cerebro derecho, dada la categora de las funciones que tiene encomendadas, la complejidad de las mismas y, sobre todo, el valor de supervivencia que tienen todas ellas para el organismo. Tareas como el reconocimiento de los rostros o de los sonidos ambientales, as como el conocimiento de la organizacin de las cosas en el espacio han sido de importancia vital para nuestros antepasados y, en menor medida, lo son todava tambin para nosotros. A pesar de esas marcadas diferencias, los dos hemisferios trabajan de forma concertada y com plementaria, comunicando y cooperando uno con otro a travs de las conexiones establecidas por medio del cuerpo calloso. Cuando uno resulta daado, el otro trata de suplirlo.

Es verdad que utilizan modos diferentes de pensamiento y hasta parecen operar con dos mentes o dos formas de conciencia, pero, al menos en sujetos normales, las experiencias de ambos hemisferios estn integradas por el cuerpo calloso. Cuando por razones mdicas se corta el cuerpo calloso, se produce una especie de desdobla miento psicolgico, como si realmente hubiera dos personalidades distintas en el mismo cuerpo. Ms adelante se expondrn las experiencias de Sperry sobre el cerebro dividido. Hemisferio derecho Tratando de hacer un dibujo aproximado de los dos hemisferios, stas podran ser las tareas del cerebro izquierdo: procesa la informacin relacionada con el pensamiento verbal y analtico -detectando detalles especficos y disponindolos en forma secuencia!-, dirige los procesos y la ejecucin de las operaciones matemticas, marca el tiempo, planifica las estrategias de solucin de problemas e interviene decisivamente en la toma de decisiones; tambin parece estar implicado en estados emocionales distintos a los regulados por el cerebro derecho. Frente a la funcin verbal del cerebro izquierdo y a su obsesin por el detalle, el procesamiento de la informacin del cerebro derecho es de naturaleza no verbal y centrado en los aspectos globales de la estimulacin, como el reconocimiento de rostros, melodas y sonidos ambientales; ve las cosas en toda su complejidad y no los aspectos parciales; reconoce cmo estn las cosas en el espacio, cmo se agrupan las partes para formar un conjunto y cmo se relacionan las situaciones una con otra. Pese a lo que se ha dicho, el cerebro derecho puede reconocer de alguna manera ciertos elementos del lenguaje, pero est ms implicado en la intuicin y en el discernimiento, as como en la percepcin de relaciones o en la reestructuracin perceptual que lleva al descubrimiento y a la experiencia del ah! Las diferencias con el cerebro izquierdo son todava ms acusadas, si pensamos que el cerebro derecho suea, inspira, crea nuevas combinaciones de ideas, responde a las experiencias con emociones y comunica con gestos cuando algo resulta excesivamente complejo como para describirlo verbalmente. reas de proyeccin, de asociacin y silenciosas . El crtex cerebral tiene reas sensoriales, reas motricas y de asociacin. Las reas corticales especializadas en la recepcin de mensajes sensoriales y en el envo de rdenes motoras se llaman reas de proyeccin. Las reas sensoriales reciben datos de los rganos sensoriales, y las reas motricas controlan los msculos a travs, generalmente, de otras partes del cerebro. As, el rea de proyeccin moto-rica es el lbulo frontal; el rea de proyeccin sensorial somtica, donde se reciben las sensaciones del tacto, es el lbulo parietal, y el rea de proyeccin visual es el lbulo occipital, mientras que la proyeccin auditiva se centra en el lbulo temporal. Mediante estudios experimentales, se ha podido construir un verdadero mapa de las superficies del crtex cerebral humano con las reas asociadas con las sensaciones corporales (crtex somato-sensorial) y las reas asociadas con el movimiento (crtex motrico). Se puede comprobar as que la estimulacin de un rea especfica en el crtex motrico produce un movimiento en una parte correspondiente del cuerpo, y una estimulacin elctrica de regiones localizadas del crtex somato-sensorial hace informar a los sujetos de que tienen algo que est ocurriendo en una parte del cuerpo. El crtex somato-sensorial ocupa la regin cerebral inmediatamente posterior a la fisura central. El mapa que representa la superficie corporal en esta regin del crtex se llama homnculus somato-sensorial y tiene una apariencia grotesca, porque los rasgos corporales estn desproporcionadamente representados. De hecho, el tamao de la regin del crtex dedicada a cada parte del cuerpo no es proporcional a su tamao real, sino a la extensin de las actividades motricas y a las capacidades sensoriales de esa parte, es decir, cuanto mayor es el rea del crtex dedicada a la representacin de una regin corporal, ms bajo es el umbral para la estimulacin de esa regin corporal concreta. Por ejemplo, la boca y el pulgar ocupan un lugar enorme del crtex. El control del crtex motrico ejerce de forma contralateral, de manera que la estimulacin del lado derecho del crtex motrico produce movimientos correspondientes en el lado izquierdo del cuerpo. Aproximadamente tres cuartas partes del crtex humano no son ni sensoriales ni motricas; son reas de asociacin, es decir, regiones en las que se integran diferentes clases de informacin. La evidencia viene del descubrimiento de que algunas clulas individuales en el crtex de asociacin responden a tres clases de impulso sensorial: tacto, sonido y luz. Las clulas en estas reas de asociacin se comportan de forma diferente a las clulas del crtex sensorial que responde a slo una clase de impulso sensorial. Hay tambin clulas individuales en el rea de asociacin del crtex que parecen contar, pues al presentar una serie de estmulos a un gato anestesiado (sonidos al odo, estmulos luminosos al ojo) ciertas clulas individuales de asociacin responden descargando despus de un nmero especfico de estmulos. Por ejemplo, una clula de nmero 7 responder despus de 7 estmulos, no despus de 5. Lo curioso es que la respuesta tiene poco que ver con la intensidad o con la naturaleza de los estmulos (sonido o luz), pues slo responden esas clulas al nmero de estmulos presentados. Otras clulas de asociacin no responden a ningn estmulo sensorial. No se sabe lo que estn haciendo, quizs estn implicadas en evaluar los estmulos complejos que recibe el organismo. Cuanto

ms complejo es el cerebro, mayor es el rea de asociacin. Estas reas de asociacin son las que nos permiten interpretar, aprender, recordar y razonar. El cerebro humano posee una memoria cuyas funciones son relacionar la informacin del momento presente con la del pasado y reconocer su significacin. Por ejemplo, la persona que se quema evita en el futuro el fuego, pero no por la repentina seal dolorosa recibida en el rea sensorial somtica, sino porque aprende la leccin a travs de la asociacin del dolor con la vista del fuego o con el sonido del grito de auxilio, o incluso con la accin brusca de retirar la parte afectada. Pero esto implica millones de correlaciones funcionales, mltiples interconexiones entre centros sensoriales y centros motricos, y repetidos intercambios de datos para analizar, comprender y sintetizar. Estas funciones elaboradoras del crtex se llevan a cabo a travs de las reas de asociacin. Como sealan algunos psiclogos, el sentido vital de las reas de asociacin se demuestra por el hecho de que, a medida que se desciende en la escala de inteligencia animal, se encuentra que la proporcin dedicada a las reas de proyeccin va siendo cada vez mayor, mientras que la dedicada a las reas de asociacin va disminuyendo. Una manera de identificar las funciones de las reas de asociacin es estudiar a los individuos que han sufrido algn dao en estas reas. As, una lesin en los lbulos frontales puede desembocar en una reduccin de la capacidad de recordar la secuencia temporal de los sucesos, o en una reduccin de la flexibilidad en la solucin de problemas, por ejemplo aplicando los mismos mtodos de solucin del pasado, aunque el problema actual requiera otra solucin. La lesin en el crtex de asociacin parietal plantea problemas en la percepcin tctil, sobre todo en el reconocimiento de formas, provoca una percepcin reducida del cuerpo y deficiencias en la comprensin de problemas o del lenguaje. Las lesiones en el crtex de asociacin occipital, sobre todo en el hemisferio derecho, provocan dificultades al reconocer e identificar los estmulos visuales, especialmente formas complejas. Las lesiones en el crtex de asociacin temporal pueden tener los mismos efectos visuales que la lesin en el crtex occipital. Adems, partes del lbulo occipital, sobre todo del hemisferio izquierdo, estn implicadas en la comprensin y expresin del lenguaje simblico. La zona prefrontal que sobresale por encima de los ojos no responde a ninguna estimulacin elctri ca. Por esta razn se la ha llamado rea silenciosa o muda, considerndola como la sede de la inteligen cia. Pero esto no ha sido comprobado. La misin directa de la corteza cerebral es elaborar los impulsos que llegan hasta ella, mientras que la misin de los centros subcorticales es preparar y transmitir los impulsos para que lleguen de forma adecuada hasta la corteza. En la corteza hemos distinguido dos tipos de funciones, las realizadas por las reas de proyeccin que regulan los procesos sensoriales y motricos, y las de asociacin y elaboracin que integran la informacin sensorial para estimar su significado vital en funcin del pasado y de la situa cin actual del organismo. Estas son las reas que Pinillos5 llama de subjetivacin, porque en ellas reside la ltima sede del orden subjetivo. El funcionamiento de estas reas es todava un misterio por descifrar. Lo que parece claro es que la actividad de la corteza constituye la base indudable del psiquismo superior: 1.2.2. Organizacin funcional del cerebro

Luria6 presenta una alternativa a la cuestin tan debatida de las localizaciones cerebrales. La idea de interpretar los procesos mentales complejos como una funcin de reas precisas y concretas del cerebro no es de hoy. Los filsofos y naturalistas de la edad media pensaban que las llamadas facultades mentales podan estar localizadas en alguna parte del cerebro; y ms cercanamente, Gall, en el siglo XIX, construy los famosos mapas frenolgicos donde dibujaba y localizaba infundadamente las diversas facultades mentales. Como resultado de profundas y serias investigaciones, Broca (1861) pudo descubrir la relacin entre una alteracin importante del lenguaje expresivo y la lesin del tercio posterior del giro frontal, como ya hemos indicado. El descubrimiento desencaden un entusiasmo sin precedentes y los investigadores comenzaron, siguiendo el espritu del momento, a construir mapas funcionales del crtex cerebral para localizar las restantes facultades mentales. Una idea frontalmente opuesta a la de Broca fue la de Jackson, que pensaba que la organizacin ce rebral de los procesos mentales complejos no debe abordarse desde el nivel de su localizacin en reas particulares del cerebro, sino desde el punto de vista de su construccin, idea que slo ms tarde (Monakov, Head y Goldstein) fue ampliamente asumida y desarrollada. Estos autores sostenan que los procesos mentales son el resultado de la actividad global del cerebro y no un producto de la actividad de reas particulares de la corteza cerebral, lo que

5 6

J.L. Pinillos, Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975 A.R. Luria, El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1976

indirectamente trajo como consecuencia, al oponerse de plano a las teoras localizacionistas, un resurgi miento de la naturaleza espiritual de los procesos mentales. Luria establece acertadamente los conceptos de funcin y localizacin de la siguiente manera. En primer lugar, distingue entre la funcin como funcionamiento de un tejido particular (la secrecin de la bilis es una funcin del hgado) y la funcin como sistema funcional complejo (la funcin digestiva, por ejemplo, que requiere la aportacin del alimento al estmago, la transformacin mediante los jugos gstricos, etc.). En este sentido, los procesos mentales como la percepcin, el pensamiento o la memoria no pueden ser considerados como simples facultades localizadas en reas particulares y concretas del cerebro, sino como sistemas funcionales complejos. Evidentemente, estos procesos mentales, estos sistemas funcionales complejos, como dice Luria, han sido inicialmente movimientos manipulativos que posteriormente se han condensado y adquieren el carcter de acciones mentales internas. Estn, adems, basados y mediatizados por ayudas externas y se conectan con imgenes del mundo exterior, por lo que es imposible pensar que se puedan localizar en reas precisas y restringidas del cerebro. Ms bien deben organizarse en sistemas de zonas que trabajan concertadamente en papeles distintos y se sitan en reas cerebrales diferentes y hasta alejadas. Luria recuerda la expresin de Vygotsky localizacin dinmica que es ms propia de estos procesos mentales complejos que la de la localizacin espacial estricta. De ah que la tarea del psicofisilogo sea no tanto descubrir reas precisas de localizacin cerebral para cada una de estas actividades mentales, sino qu grupos de zonas de trabajo del cerebro son responsables de la ejecucin de la llamada actividad mental. Luria destaca tres principales unidades funcionales: una unidad para regular el tono o vigilia (localizada en las zonas superior e inferior del tronco cerebral y, sobre todo, en la formacin reticular); una unidad para obtener, procesar y almacenar la informacin (proyectada sobre la regin posterior de la corteza: lbulos parietal, temporal y occipital), y una unidad para programar, regular y verificar la actividad mental (centrada en los lbulos frontales). Hay que destacar que no se trata de facultades, sino de unidades o sistemas funcionales complejos, que por tanto no estn localizadas en reas delimitadas del cerebro, sino que tienen lugar a travs de la participacin de grupos de estructuras cerebrales que trabajan concertadamente, de forma que cada una hace su particular aportacin a la organizacin de ese sistema. Una forma de ilustrar este trabajo concertado lo tenemos en la percepcin. La primera unidad funcional proporciona el tono cortical necesario. La segunda realiza el anlisis y sntesis de la informacin recibida, y la tercera se ocupa de los movimientos de bsqueda que dan a la conducta perceptiva su carcter activo. 2. Sistema nervioso somtico El sistema nervioso somtico consta de todos los nervios que envan impulsos nerviosos al cerebro o a la mdula espinal desde los diversos receptores sensoriales (nervios sensoriales) y de todos los nervios que envan mensajes desde el cerebro o mdula espinal a los msculos (nervios motorices). Cuando un receptor es estimulado, la informacin fsica se traduce en impulsos nerviosos, y stos pasan a travs de las fibras sensoriales aferentes al sistema nervioso central donde queda integrada la respuesta motrica. Por lo general, utilizamos inconscientemente toda esta informacin, tanto cuando recibimos algn movimiento como cuando mantenemos el cuerpo en completo descanso. Los reflejos simples tienen vas simples de estmulorespuesta (E-R), con la intervencin de la mdula espinal, ya que no necesitan del cerebro para su organizacin. En cambio, la conducta compleja utiliza las mismas vas sensoriales y motricas que los reflejos simples, pero el cerebro media, integra y organiza la informacin al intervenir entre el estmulo y la respuesta. As, a medida que la conducta se hace ms compleja, el sistema evoluciona convirtindose en un sistema E-O-R. De esta manera, el sistema nervioso somtico suministra el input y el ouput al cerebro y constituye en realidad una extensin pasiva del sistema nervioso central, es decir, mera comunicacin cuerpo-cerebro, cerebro-cuerpo-, dejando la funcin de regulacin y control al sistema nervioso central. 3. Sistema nervioso autnomo El sistema nervioso autnomo inicia y controla los cambios fisiolgicos encontrados habitualmente en los estados emocionales -palpitaciones, sudoracin y tambin regula el nivel de actividad de los rganos corporales en estados no estrictamente emocionales. Funcionan bajo su control rganos tan importantes como los intestinos, el corazn, los vasos sanguneos) la pupila del ojo, etc. La actividad de estos rganos se realiza al margen de nuestra conciencia, independientemente de los procesos cognitivos superiores y de acuerdo con las demandas homeostticas del cuerpo.

El sistema nervioso autnomo tiene dos subdivisiones: el sistema nervioso simptico y el sistema nervioso parasimptico. Ambos inervan las estructuras internas, pero stas reaccionan de forma opuesta a cada uno. As, el sistema nervioso simptico aumenta el ritmo cardaco, el sudor y la presin sangunea; dilata la pupila de los ojos y cambia el equilibrio del suministro de sangre, canalizando la del intestino a los msculos y al cerebro, y disminuyendo la motilidad intestinal. El sistema nervioso parasimptico, por el contrario, disminuye el ritmo cardaco, la presin de la sangre y el sudor; constrie la pupila y canaliza la sangre hacia el intestino aumentando la motilidad intestinal. En situaciones de actividad elevada, predomina la actividad del sistema simptico preparando al individuo para la accin; en situaciones de baja activacin no estresantes, predomina el sistema parasimptico, permitiendo al organismo aumentar los recursos. El sistema simptico tiende a promover la expansin de la energa; el sistema parasimptico tiende a conservar la energa. Habitualmente, ambos se encuentran en un estado de equilibrio dentro del organismo humano. El control ms elevado del sistema nervioso autnomo se encuentra en los niveles del tronco cerebral y del hipotlamo. Los ncleos del tronco cerebral controlan el ritmo cardaco, la presin sangunea y la respiracin, mientras que los centros del hipotlamo producen una dominancia de un sistema sobre otro.

Lecturas
W. R. Ashby, Proyecto para un cerebro. Tecnos, Madrid 1965. J, M. Rodrguez Delgado, El control fsico de la meme. Espasa Calpe, Madrid 1969. A. R. Luria, El cerebro en accin. Fontanella, Barcelona 1976. A. R. Luria, l hombre con su mundo destrozado. Grani-ca, Madrid 1973, D. Prez, El cerebro. Alianza, Madrid 1970. W. G. Walter, El cerebro vivo. Fondo de cultura econmica, Mxico 1971. R. Ardua, Psicologa fisiolgica. Trillas, Mxico 1985. M. Fins, Los manipuladores del cerebro. Alianza, Madrid 1983. M. Meulders y N. Bpisacq,Manual de neuropsicofisio-logia, Toray, Barcelona 1980. M. Schwartz, Psicologa fisiolgica. Alhambra, Madrid 1987. Varios, El cerebro. Sientific ;american. Prensa cientfica, Barcelona 1986.

4 Maduracin y desarrollo
L as interacciones establecidas entre un organismo y su medio son modificadas constantemente por la accin estimuladora del ambiente y los procesos biolgicos internos. Estos cambios han recibido nombres muy diversos. Ahora bien, no se trata de procesos distintos e independientes, sino de un proceso nico y continuo: el desarrollo de la conducta. Los diferentes trminos que se utilizan para designar este proceso son en realidad precisiones conceptuales, abstracciones convenientes de un mismo proceso, y slo tienen sentido en cuanto que hacen referencia a los distintos influjos que recaen sobre el organismo como un todo. Es mucha la confusin que se ha producido en torno a los diversos trminos empleados para referirse al desarrollo: crecimiento, maduracin, aprendizaje, desarrollo, dando lugar a polmicas difciles de resolver cuando no existe claridad ni precisin terminolgica. Conviene clarificar pues el alcance de cada uno de los trminos sealados, antes de entrar en el contenido y la dinmica del desarrollo. 1. Consideraciones conceptuales 1.1. Crecimiento El trmino crecimiento hace referencia a aumentos crecientes de cantidad en una caracterstica humana determinada. Se suele aplicar a caractersticas fsicas que son susceptibles de aumentos cuantitativos visibles, como ocurre en el caso de la altura, el tamao o el peso. Ha habido intentos de aplicarlo anlogamente a ciertas caractersticas de la conducta e incluso de la personalidad, pero sin xito. No parece muy adecuada la expresin, por ejemplo, de crecer en simpata, rendimiento o introversin. 1.2. Maduracin El trmino maduracin se refiere al desarrollo que se produce en ausencia de la prctica o del aprendizaje. La existencia de la maduracin, es decir, el desarrollo del organismo sin la presencia de aprendizaje, resulta muy difcil de probar en el caso de los seres humanos y, aunque no tanto, tambin en los animales, ya que resulta poco menos que imposible separar la maduracin de las influencias ambientales. Los estudios realizados por diversos investigadores constituyen, en medio de su fragilidad experimental, una aproximacin fundamentada a la existencia de la maduracin, si bien ms intuida que probada. Est comprobado que la aparicin de diversas conductas en el organismo humano depende de la maduracin de ciertas estructuras especficas, como ocurre, por ejemplo, en el caso de las respuestas reflejas que no se producen hasta que no se consigue un determinado nivel de maduracin neural, o la conducta de la reproduccin sexual, que resulta imposible hasta que no madura la funcin sexual que sirve de base.

Por otro lado, la secuencia de desarrollo se mantiene constante dentro de las especies, como demuestran las leyes del desarrollo cefalo-caudal o la secuencia fija, invariable en todos los pueblos, del desarrollo del lenguaje: balbuceo, palabra, palabras pivote, lenguaje telegrfico y frase. Algunos experimentos realizados en animales han confirmado la existencia del proceso de desarrollo, excluida la posibilidad del aprendizaje. Carmichael7 observ dos grupos de embriones de rana. A los embriones del grupo experimental los anestesi antes de que empezaran a aparecer las respuestas natatorias, mientras que a los del grupo de control les permiti moverse libremente. Cuando los embriones de control llevaban ya cinco das nadan do, dej libres a los del grupo experimental, y en unos treinta minutos, que era el tiempo necesario para reponerse de la anestesia, realizaban los movimientos de natacin con la misma soltura que los del grupo no anestesiado. Por ltimo, el aprendizaje produce efectos diferenciales con relacin a la maduracin. Esto quiere decir que el aprendizaje produce mejores resultados en el organismo cuando ste se encuentra en un nivel elevado de madurez, que cuando se encuentra en los primeros inicios. Gesell 8 hizo ejercitarse a uno de dos gemelos idnticos en la subida de escaleras, mientras al otro se le impidi realizar este mismo ejercicio. Cuando el nio entrenado alcanz un determinado nivel de rendimiento, se permiti al segundo subir las escaleras, alcanzando el mismo nivel de habilidades en mucho ms corto espacio de tiempo. Se podra argir que el sujeto no entrenado poda estar practicando los elementos componentes del patrn de conducta que configuran la subida de las escaleras, pero tambin se puede pensar que el hecho de recombinar estos movimientos en un pa trn ms rpidamente sugiere que la maduracin estaba funcionando. Otro de los argumentos que se han invocado a favor de la maduracin es la evidencia neurofisiolgica existente sobre la mielinizacin, ya que muchas conductas son absolutamente impracticables mientras el proceso de mielinizacin no ha alcanzado un determinado nivel. 1.3. Aprendizaje Aunque son muchas las definiciones formuladas por los psiclogos sobre el aprendizaje, la ms comn es la de un cambio permanente de conducta producido como consecuencia de la prctica. Es evidente que la maduracin es indispensable para que se produzca el desarrollo, pero tambin es verdad que la maduracin no es suficiente. Riesen9, por ejemplo, ha demostrado que, debido a la ausencia de estimulacin luminosa durante los primeros meses de vida, se produca una atrofia parcial en la retina de los monos. Asimismo, Harlow 10 ha demostrado que los monos, privados durante los seis primeros meses de vida del contacto con los iguales, sufran alteraciones de la conducta. Frente a otros grupos de monos, los que no haban disfrutado de la interaccin social se volvan masoquistas, indefensos y sexualmente inactivos. Dentro del comportamiento humano son bien conocidas las alteraciones graves de la personalidad que se producen cuando los nios no tienen oportunidad de establecer relaciones afectivas con la madre, como ha sealado abundantemente Spitz11 , lo que pone de relieve la importancia del aprendizaje social para el normal desarrollo de la personalidad humana. Tanto el aprendizaje como la maduracin son necesarios, incluso se implican mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del individuo. A veces, sin embargo, se han querido entender como realidades separadas y hasta se ha desatado la polmica sobre cul de ellas es ms importante en la contribucin que prestan al desarrollo de la persona. Pinillos 12 establece una serie de conclusiones que iluminan la perspectiva evolutiva por lo que se refiere a estos dos componentes evolutivos: - la maduracin es condicin necesaria, pero no suficiente del desarrollo; hace falta ejercicio o aprendizaje; - la estructura gentica de la especie y del individuo pone lmites o techo al desarrollo, pero en el ser humano estos factores son bastante elsticos; - el ejercicio prematuro no acelera los procesos maduracionales: no por mucho practicar se madu ra ms temprano; - la insistencia en el ejercicio o la enseanza precoz puede perturbar el desarrollo normal, enfrentando al sujeto con metas inalcanzables para el momento evolutivo en que se encuentra; - las posibilidades de influir en el desarrollo por medio del aprendizaje son muy limitadas, pero superiores a lo que la psicologa comnmente cree.
7

L. Carmichael. The development of behavior in vertebrales experimentally removed from the influence of external simulation: Psychological Revew 33 (1926) 51 - 58 8 Arnold Gesell y H. Thomson, Learning and growth in identical twins: Genet. Psichol. Monogr. 6 (1929). 1 - 124 9 A.H. Riesen, The development of visual perception in man and chimpanc: Science 106 (1947) 2744, 107 - 108 10 H. Harlow y M Harlow, Privacin social en los monos, en R.C. Atkinson, Psicologa contempornea. Blume, Madrid 1975 11 R.A. Spitz, Hospitalism: The psychoanalistic study of child (1945) 53 54. 12 J.L Pinillos, Principios de Psicologa. Alianza, Madrid 1975

1.4. Desarrollo Es el trmino ms amplio de todos los utilizados. En este sentido viene a abarcar comprensivamente al crecimiento, a la maduracin y al aprendizaje. El desarrollo hace referencia a cambios en la naturaleza y organizacin de la estructura y la conducta de un organismo sistemticamente relacionados con la edad, es decir, cambios evolutivos y, por tanto, acumulativos e irreversibles. El proceso de desarrollo presenta una serie de rasgos caractersticos que conviene examinar. 1.4.1. Diferenciacin

En primer lugar, el desarrollo es un proceso de diferenciacin. Inmediatamente despus de la con cepcin, el huevo fertilizado comienza a dividirse y multiplicarse. Al principio, las clulas son estructural y funcionalmente indistinguibles, pero un poco ms tarde las clulas comienzan a diferenciarse unas de otras convirtindose en clulas especializadas en la estructura y en la funcin, como, por ejemplo, clulas nerviosas o clulas musculares. Lo mismo se puede advertir en la diferenciacin de las respuestas del nio de un ao, que son al principio globales y luego locales. El nio alcanza un objeto al principio con los brazos, las piernas y la cabeza, pero poco a poco este movimiento generalizado se va haciendo ms preciso hasta que lo alcanza slo con el brazo. Las reacciones emocionales del nio son globales e indefinidas, una especie de respuesta de excitacin general, que luego va dando paso a las emociones diferenciadas de alegra, miedo o clera. Lo mismo se puede decir de la concepcin esquemtica que el nio tiene, al principio, del cuerpo humano, que se va diferenciando progresivamente a medida que se articulan los elementos componentes. La inteligencia es, al comienzo, tambin una habilidad general que va diferencindose con el tiempo en habilidades especiales: inteligencia espacial, numrica, verbal, etc. 1.4.2. Integracin

La integracin es una consecuencia de la diferenciacin. Puesto que las clulas del organismo se diferencian en la estructura y en la funcin, la supervivencia de cada clula y la estructura total depende de la integracin cooperativa que se logre de todas estas diferentes funciones. La nica manera de asegurar el correcto funcionamiento del organismo es conseguir que la actividad de los distintos rganos est coordinada al servicio del organismo como un todo. Ahora bien, la necesidad de esta coordinacin est en funcin del grado de autono ma logrado por los rganos particulares. El aprendizaje es un buen ejemplo de integracin. Evolutivamente se puede observar la forma en que las habilidades se van organizando en patrones cada vez ms complejos, como ocurre en el aprendi zaje del juego o del lenguaje, donde se combinan los sonidos para formar palabras y stas para formar sentencias. Dentro de un nivel ms general, las teoras de la personalidad utilizan el trmino integracin para describir la manera en que las actitudes, los valores, los motivos y las opiniones tienden a ser consistentes y coherentes con la personalidad. En general, a medida que el nio se desarrolla, descompone su ambiente y sus experiencias en piezas que poseen sentido para l, y despus reagrupa y reorganiza estas piezas dentro de un nuevo conjun to que l percibe como su yo y su mundo. 1.4.3. Proceso de transaccin entre organismo y ambiente

El desarrollo es esencialmente un proceso, una actividad continua que sigue una direccin perfectamente orientada hacia la madurez. Es adems un proceso de cambio en el cual el nio se desarrolla, absorbiendo todo lo que le est sucediendo a l, biolgica y mentalmente, mientras combina todas estas experiencias con las experiencias previas. Lo que resulta es una nueva organizacin, una nueva creacin, producto de todos estos ingredientes. Ahora bien, si el desarrollo es un proceso de transaccin, de intercambio, entre el organismo y el ambiente, la conducta humana (inteligencia, comportamiento social, etc.) es modificable por la experiencia. 1.4.4. En el desarrollo se revela el individuo como una totalidad En el desarrollo humano, la persona es ms que la suma de sus partes, ya que stas constituyen un verdadero sistema. La organizacin no es, sin embargo, esttica; la persona se encuentra en un proceso constante de organizacin, un proceso que slo se detiene con la muerte. La conducta del individuo es un producto de toda su herencia y de todo su ambiente, dentro de una organizacin individual; es un individuo distinto y nico que construye sus reorganizaciones desde los factores que contribuyen a su propio desarrollo. La inteligencia tambin debe ser entendida de acuerdo con la consideracin del nio como un todo. La inteligencia es una forma de

conducta y, como toda conducta, refleja la organizacin de la persona; en este sentido, est influida por su equipamiento biolgico, por las experiencias de la vida, la naturaleza de la cultura en que vive y las relaciones humanas en las que est comprometido. 1.4.5. El individuo es un sistema abierto de energa

El nio, que se caracteriza por su actividad, en lugar de buscar la reduccin de la necesidad o de la tensin, busca el equilibrio de la energa y de la informacin. La apertura de un sistema depende de la cantidad de intercambio entre l y lo que est fuera. Un sistema abierto significa que la persona est continuamente siendo influida por e influyendo en su ambiente. Un sistema abierto de energa mantiene un estado idneo, es decir, intenta mantenerse a s mismo y equilibrar las fuerzas que hay dentro de l. No es simplemente un proceso homeosttico, es decir, una respuesta reactiva al ambiente psicolgico y fisiolgico, de manera que el desencadenamiento de la conducta reside fuera del organismo, sino que el organismo es actor y est continuamente activo. El estado idneo significa que el organismo no vuelve a un estadio anterior, sino hacia adelante, a una nueva organizacin que le mantiene en un equilibrio perfecto. Esta nueva organizacin se deriva de su condicin anterior, pero incorpora la nueva informacin recibida del ambiente a travs del feed-back. Parece existir un ptimo de energa para cada individuo y que ste opera para mantenerse habitualmente dentro de este rango de energa. Pero el organismo no trata de reducir la tensin por sistema, como algunos han llegado a pensar; por el contrario, si el organismo no se siente suficientemente activo, puede elevar el nivel de tensin y encontrarla satisfactoria. 1.4.6. Estadios sucesivos

Una forma generalmente aceptada de interpretar el desarrollo es describirlo en trminos de estadios o fases que el sujeto tiene que recorrer, cualquiera que sea su contexto social o cultural. Ahora bien, los lmites de un estadio deben ser delineados de manera no arbitraria. Por eso mismo, los criterios para definir un estadio no pueden ser de carcter cuantitativo, sino cualitativo, como, por ejemplo, cambios en la organizacin conductual o la emergencia de formas nuevas de conducta. Por otra parte, el orden secuencial de esos cambios cualitativos que sealan empricamente estadios particulares debe ser constante. La edad en que los individuos entran en un estadio vara, pero los individuos tienen que atravesar los mismos estadios en el mismo orden. 1.4.7. Plasticidad La especie humana, como ha sealado Pinillos, es la que posee un perodo ms largo de desarrollo, ya que una tercera parte de la vida es de carcter progresivo, centrada por tanto en tareas de adquisi cin. Es verdad que el hombre a lo largo de toda la vida est abierto de forma permanente al desarrollo de su personalidad, pero tambin es verdad que, a partir de los aos juveniles, su conducta va perdiendo elasticidad y, por ello mismo, oportunidades de alcanzar objetivos ms elevados. En los animales existen unos perodos llamados crticos que hacen referencia a unos intervalos de tiempo en los que el organismo est especialmente preparado para adquirir determinadas habilidades o pautas de comportamiento. En estos perodos de tiempo se aprende ms, mejor y ms rpidamente. Ahora bien, cuando transcurren esos intervalos de tiempo, la capacidad adaptativa, de aprendizaje, disminuye, y las adquisiciones se hacen ms difciles y lentas. En los animales, esos perodos crticos son muy breves, quizs de horas, mientras que entre los seres humanos son mucho ms prolongados. Algunas experiencias como las sealadas anteriormente (sndrome de hospitalismo de Spitz) dejan una huella profunda en la personalidad del hombre. Pero los efectos no hay que considerarlos tan drsticos ni, por supuesto, irreversibles, como en algn momento se pens, ya que la naturaleza humana es especialmente plstica, y esa plasticidad se manifiesta tanto en la naturaleza elstica de los perodos crticos como en la capacidad de reorganizar la estructura personal a lo largo de la vida. 2. Teoras sobre el desarrollo En un sentido amplio, la teora sobre el desarrollo del nio hace referencia al conjunto de ideas y procedimientos utilizados en la prctica educativa. En este sentido, todos los padres tienen su propia teora sobre el desarrollo, bien en forma de mximas o proverbios, bien en forma de estrategias educativas. En sentido estricto, una teora se refiere al sistema orgnico de conocimientos, elaborados cientficamente a travs de una metodologa adecuada y con una pretensin principalmente terica. Desde el punto de vista cientfico, la teora tiene una doble funcin: descriptivo-explicativa y predictiva. En el primer caso, la teora se propone suministrar una base para reunir y condensar los hechos esenciales sobre el

desarrollo, propiciando, a la vez, claves explicativas de los mismos. En el segundo caso, la teora va ms all de los hechos conocidos y aventura predicciones empricas sobre los hechos que pueden ocurrir. Estas predicciones deben ser pblicamente verificables. El inters de la teora cientfica reside en su capacidad para centrar la investigacin en torno a determinadas reas definidas como prioritarias o complejas. De ah que toda teora practique cierto reduccionismo, prescindiendo de fenmenos que, desde el punto de vista de otras teoras, aparecen como relevantes. La mayor parte de las teoras psicolgicas han desempeado un papel importante en el desarrollo de los conocimientos acerca del nio. Nos vamos a referir aqu a las tres teoras ms sealadas: la teora psicoanaltica, la teora del aprendizaje y la teora cognitivo-evolutiva de Piaget. 2.1. Teora psicoanaltica La teora psicoanaltica constituye quizs el impacto ms significativo sobre las teoras del desarrollo del nio y, en general, sobre las prcticas educativas. El material utilizado por el psicoanlisis para establecer sus enunciados est formado por las ideas y sentimientos expresados por los pacientes en su relacin teraputica, es decir, se trata .de un material patolgico y sin referencia directa a la conducta. La amplia resonancia alcanzada por el psicoanlisis en el terreno cientfico se explica, sobre todo, por el carcter cientfico de la poca en que apareci, por el atractivo de la teora misma y por la posibilidad abierta de llegar a descubrir los estratos ms profundos del alma humana. 2.1.1. Estructura de la personalidad Para el psicoanlisis, la estructura de la personalidad presenta tres instancias que delimitan en el ser humano una esfera biolgica (el ello), otra psicolgica (el yo) y otra socio-moral (el sper-yo). El hombre como ser biolgico tiene un cuerpo cuyas necesidades requieren satisfaccin; como ser psicolgico, tiene conciencia y debe mantener el equilibrio entre las necesidades del cuerpo y las demandas de la sociedad; como ser social, tiene que desarrollar una conciencia y adoptar las ideas de la sociedad donde vive. El ello. El ello, como instancia ms primitiva, es lo que el ser humano tiene desde el nacimiento: impulsos y deseos que no son aceptados por la vida consciente; representa la parte oscura de la personalidad. El nio cuando nace es sencillamente ello, carente de instancias rectoras que controlen su conducta. Tan slo est regulado por el principio del placer, que no conoce la moral ni los juicios de valor. El yo. El yo no existe desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del mundo exterior y representa la actividad intelectual y voluntaria del ser humano. Sin el yo, el individuo acabara estrellndose contra la realidad exterior, empujado por las exigencias del ello. El yo se convierte as en una instancia mediadora entre el ello y la realidad exterior, de necesidad vital para la conservacin del individuo. Mientras el ello est regido por el principio del placer, el yo est regido por el principio de la realidad. El yo tambin tiene que hacer frente a las exigencias del sper-yo que levanta su voz contra los deseos del ello. De esta forma, el yo se encuentra apresado entre los requerimientos del ello, que busca satisfacer sus deseos; del sper-yo, que se ha convertido en una instancia punitiva en caso de quebrantar una norma; del mundo exterior, que impone el principio de la realidad; y de s mismo, que trata de encontrar frmulas de compromiso para reducir la tensin provocada por las diversas situaciones conflictivas. El sper-yo. El sper yo, la tercera instancia psquica, nace del yo. El yo asimila las normas vigentes en la sociedad y en la cultura a travs del aprendizaje realizado en contacto con los padres. Estas normas constituyen la voz internalizada de los padres y de la sociedad. El yo se forma mediante la accin de dos mecanismos: la identificacin y la introyeccin. El nio se identifica con los padres e introyecta dentro de s la imagen que ellos le ofrecen. l sper-yo, instalado dentro del sujeto, se convierte de esta forma en la instancia crtica -conciencia personal que censura las actividades opuestas a las normas de conducta de tipo convencional. Adems de la funcin critica, el sper-yo representa tambin las aspiraciones que el sujeto tiene acerca de s mismo; incluso los arquetipos absolutos, lo ms alto y noble que la vida ha ido elaborando a lo largo de los siglos, forman parte del ideal del yo. El ello, que no tiene contacto con la realidad y que influye en la personalidad de forma inconsciente, busca la gratificacin inmediata de las necesidades. El nio y el adulto inmaduro estn gobernados ms por las demandas del ello que por el yo realista o el super-yo censurante. El yo es capaz de demorar una accin que aliviara las tensiones, si esa demora tiene inters, a largo

plazo, para el sujeto. El super-yo es la autoridad internalizada que castiga a travs de los sentimientos de culpa, e incluso ante la mera proposicin de una conducta reprobable. Estas tres instancias o esferas de la personalidad no son propiedades fsicas, sino constructos hipotticos, nombres dados a funcionamientos observados en la realidad. De las tres instancias, slo la primera, el ello, est presente desde el nacimiento. Durante los primeros aos de vida se van desarrollando el yo y el super-yo. El ello y el super-yo operan sobre la conducta de forma inconsciente, en contraste con el yo, cuya motivacin conductual es consciente. 2.1.2. Desarrollo psico-sexual La persona humana, segn Freud, est motivada por impulsos que buscan satisfaccin a travs de la expresin en el mundo exterior. En el hombre hay, desde el nacimiento, una doble realidad pulsional: el impulso de vida (Eros o libido: impulso a conservar la propia vida y propagar la especie humana) y el impulso de muerte (tanatos, impulso agresivo contra uno mismo o contra los dems). Ahora bien, todas las funciones corporales como la respiracin, excrecin, comida, etc., pueden expresarse directamente desde el nacimiento, excepto el impulso sexual, que slo alcanza la actividad consumatoria en la madurez; por eso busca expresarse a travs de otros impulsos, de su funcionamiento y de otras localizaciones corporales. La libido es, para Freud, una entidad cuntica; una energa que puede aumentar y disminuir, y tie ne un marcado carcter biolgico. Freud ha dejado claramente dibujada la secuencia del desarrollo psico-sexual, que ha dividido en estadios y va estrechamente ligada a la teora de la libido. Los estadios significan tanto momentos evolutivos como rganos corporales en torno a los cuales est fijada la libido. Los estadios siguen una lnea secuencial ascendente, pero el individuo puede quedarse fijado en alguna de sus etapas o incluso regresar a etapas anteriores de su evolucin. a) Estadio oral. Desarrollo de la dependencia El centro de inters del nio est en la boca, a travs de la cual tiene la sensacin de placer. La boca le proporciona el contacto con el pecho de la madre y le permite satisfacer sus necesidades de alimento. La fase oral se revela abiertamente por la tendencia del nio a llevarse cualquier cosa a la boca o chuparse el dedo. El estadio oral se divide en dos subestadios: el oral dependiente y el agresivo. Este segundo se produce en el momento del destete. El nio se muestra agresivo a causa de la frustracin que le produce el destete y tambin por las sensaciones que acompaan al crecimiento de los dientes. A lo largo de este estadio, el nio aparece fisiolgica y psicolgicamente inmaduro y dependiente, necesitado por ello del cuidado de los padres o adultos. Pero tanto, la excesiva gratificacin como la excesiva frustracin pueden ocasionar fijaciones, haciendo que la libido quede adherida a la zona ergena en la que el nio encontraba placer. En trminos psicoanalticos, estas conductas no representan sucesos especficos, sino estilos potencialmente durables de relacin con el mundo. En realidad, el punto focal de la organizacin de la personalidad infantil en este perodo no es necesaria mente la boca, sino la constelacin total de inmadurez, dependencia, deseo de ser protegido, etc. Los individuos fijados en este estadio desarrollan un sentido optimista del mundo, tienen relaciones adultas dependientes, son amistosos, generosos y esperan que el mundo los proteja. El tema crucial de este estadio es el destete. Cuanto ms difcil es para el nio dejar el regazo de la madre y los placeres asociados con ella, mayor ser la proporcin de libido dejada en este estadio. b) Estadio anal Posesividad Al comienzo del segundo ao de vida, la zona ergena objeto de la libido es la regin anal. El nio siente placer en la retencin y expulsin de las heces y de la orina. El conflicto se establece entre las demandas de satisfaccin (por parte del nio) y las normas sociales (representadas por los padres) que le exigen eliminar en un lugar determinado, y esto pone lmites a su gratificacin. El tema de este estadio est relacionado con el afn de poder, y se desarrolla en torno al entrenamiento del aseo. Si el nio prolonga la retencin, puede provocar la inquietud de los padres; si lo hace arbitrariamente, provoca su indignacin. Esta forma de agresividad puede emerger en la vida adulta revistiendo formas de terquedad excesiva o de capricho. Slo si acepta las demandas de los padres, establecer la base del autocontrol personal. La fijacin en este estadio puede estar favorecida por la gran severidad de los padres. c) Estadio flico Alrededor de los cuatro aos, la regin genital se convierte en foco de placer libidinal reflejado en la curiosidad, inspeccin y estimulacin de los rganos sexuales. El centro del conflicto lo constituye el deseo de poseer al padre del sexo opuesto y el miedo a la venganza del padre del mismo sexo. Este complejo edpico -amor por la madre y sentimientos hostiles hacia el padre, a quien tiene por rival- se resuelve, por parte del nio, identificndose con el padre y adoptando su conducta, actitudes y valores. d) Perodo de latencia

El complejo edpico suele estar resuelto en torno a los seis aos y entonces comienza el perodo de latencia. Con este nombre se hace referencia a un cierto perodo de calma respecto a los impulsos se xuales, que tiene indudablemente un carcter biolgico, pero tambin cultural. De hecho, este perodo coincide con la entrada formal en la escuela y el ingreso en el grupo de iguales. Como la escuela y los amigos absorben por completo el inters y la capacidad de atencin del nio, desaparece la preocupacin sexual, que suele ser una fuente de conflicto con los padres, a quienes molesta la simple demanda de informacin sobre el tema. e) Estadio genital Al comienzo de la pubertad surgen de nuevo, y con fuerza renovada, los impulsos sexuales, y el adolescente tendr que hacer frente a las sanciones de los padres y de la sociedad en relacin con esos impulsos. Asimismo, el adolescente tiene otras dos tareas importantes que realizar en este momento: aceptar su propio sexo y lograr un ajuste adecuado con el sexo opuesto a travs de las relaciones heterosexuales. Con la orientacin adecuada de estas importantes tareas, el ciclo psico-sexual, al no existir fijaciones o regresiones a estados anteriores, parece encaminado, y el individuo puede establecer relaciones provechosas con los dems y vivir una vida satisfactoria. Para Freud, estos dos ltimos estadios, el de latencia y el genital, tienen menos importancia que los estadios anteriores, ya que la personalidad est ya establecida desde los primeros aos. 2.1.3. Estructura del carcter

Freud ha sealado que el yo se encuentra apresado entre los deseos insistentes del ello y las prohibiciones impuestas por los padres. Los conflictos pueden surgir a lo largo de todo el proceso de evolucin psico-sexual dando lugar a una serie de mecanismos que el nio utiliza para regular los de seos peligrosos y superar as las etapas que la libido recorre en su proceso evolutivo. Estos mecanismos se desarrollan en forma de rasgos de carcter. Puede ocurrir, por ejemplo, que la libido quede fijada en alguna etapa pre-genital de desarrollo y se mantenga as invariable en la vida adulta. En este caso, no ha habido verdadero desarrollo del carcter; se ha producido ms bien una perversin. Otra modalidad con antecedentes evolutivos es la formacin de reaccin. El sujeto reacciona entonces negando el instinto. As, la limpieza y el orden seran formaciones de reaccin contra los deseos de placer orgnico. Tambin suele utilizarse, para resolver los conflictos planteados a lo largo del desarrollo, la llamada conducta de sublimacin, que es una satisfaccin sustitutiva. El inters hacia el dinero, por ejemplo, es una sublimacin, ya que el dinero es un objeto sustitutivo. La forma ms elevada del carcter viene determinada por el carcter genital. Este estadio supone el establecimiento de un yo fuerte y consolidado que, despus de haber recorrido y superado las distintas etapas sin fijarse en ninguna de ellas, llega al modo racional del comportamiento, de acuerdo con los principios de prudencia y consideracin de los dems. Para Freud, la madurez humana viene expresada adecuadamente por dos palabras esenciales, el trabajo y el amor, que revelan mejor que ninguna otra el verdadero carcter genital. El hombre maduro, el hombre mentalmente sano es el hombre productivo y capaz de amar. Pero el amor significa la superacin del narcisismo, de manera que la madurez psicolgica se identifica con la salud mental, y sta con la virtud. Al comentar la teora psico-analtica, conviene destacar, en primer lugar, las aportaciones de Freud a la psicologa del nio tanto desde el punto de vista terico -suministrando hiptesis como desde el punto de vista prctico, es decir, en el terreno de la accin educativa. As, hay que sealar la importan cia de las experiencias infantiles tempranas como determinantes cruciales en la estructura de la personalidad, el carcter irracional que adopta la conducta en muchos momentos de la vida, la identificacin como proceso de asimilacin y de introyeccin de las pautas sociales, el papel de las relaciones interpersonales en la relacin de la conciencia, la descripcin de una lnea secuencial bsica del desarrollo psico-sexual y la interpretacin de la estructura del carcter como consolidacin de las formas de reaccin ante los desafos planteados al sujeto en cada uno de los estadios de desarrollo. Tambin hay que sealar algunas criticas, entre otras el carcter mecanicista de su sistema interpretativo de la conducta humana, el origen del carcter social y moral entendidos como elaboraciones de la libido o formas de reaccin ante el impulso, la reduccin de la conciencia a meras introyecciones de pautas parentales o socioculturales y, sobre todo, desde el punto de vista metodolgico, la reduccin de sus investigaciones a la verbalizacin de ideas y sentimientos al margen de la conducta observable.

Las ocho edades del hombre

Ericsson describe la dinmica del desarrollo humano a travs de una serie de fases en continuo crecimiento, ya que el ser humano no tiene una personalidad, sino que est desarrollando siempre su personalidad. El desarrollo humano, especialmente en el terreno afectivo y psico-sexual, se realiza de acuerdo con un plan bsico, es decir, siguiendo un ritmo y un orden de sucesin previamente establecidos. Cada una de las fases est pensada en trminos de una tarea especfica, apropiada a cada estadio, que es de carcter universal y crtico, pero resulta condicionada por el contexto cultural del medio en el que se vive. Cada tarea se puede resolver de una forma ms o menos satisfactoria; ahora bien, la solucin favorable de la tarea permite ascender a la fase siguiente, y la solucin desfavorable dificulta el ascenso a los estadios posteriores, poniendo en peligro el desarrollo general. En cada fase del desarrollo se enfrentan dos fuerzas contrarias y el sujeto se ve obligado a establecer una sntesis conciliadora. De esta manera, el desarrollo humano procede por estadios crticos que colocan al individuo entre el avance y el retroceso. Estas son las ocho edades del hombre: Confianza versus desconfianza. Realizacin de la esperanza. De O a 18 meses. Autonoma versus vergenza. Realizacin de la voluntad. De los 18 meses a los 4 aos. Iniciativa versus culpabilidad. Realizacin de la finalidad. De los 4 a los 7 aos. Industria versus inferioridad. Realizacin de la competencia. De los 7 a los 11 aos. Identidad versus difusin de la identidad. Realizacin de la fidelidad. Corresponde a la etapa de la adolescencia. Intimidad versus soledad o aislamiento. Realizacin del amor. Corresponde a la adultez temprana. Generatividad versus estancamiento. Realizacin del cuidado. Adultez. Integridad versus desesperacin. Realizacin de la sabidura. Edad madura. 2.2. Teora del aprendizaje social Las teoras del aprendizaje social se caracterizan por el alejamiento de los conceptos mentalistas y el nfasis que conceden al estudio de la conducta observable. Tiene su origen en el conductismo, y los dos conceptos bsicos son: que toda conducta es aprendida, y que se aprende a travs del refuerzo. A los tericos del aprendizaje les interesa cmo el nio se convierte en un adulto, ajustndose a la cultura del ambiente en que se desenvuelve a travs del aprendizaje, cmo ocurre este aprendizaje y los trminos en que se puede explicar. Los principios explicativos son los ya conocidos del aprendizaje: refuerzo, generalizacin, extincin, inhibicin, etc. La aplicacin de estos principios explicativos de la conducta al desarrollo del nio es obvia. El nio aprende los patrones de conducta, los valores y actitudes del adulto a lo largo de las experiencias de la infancia. Las acciones del nio son reforzadas, castigadas o ignoradas. El ambiente natural del nio suministra las experiencias y premios que ensean al nio a comportarse como un adulto dentro de la sociedad. Las hiptesis de partida, sin embargo, estn tomadas del psicoanlisis. Los tericos del aprendizaje social creen poder demostrar que la dependencia del nio respecto de aquellos que lo cuidan en los aos de la infancia es la base de todo aprendizaje social. El nio es dependiente de la madre desde su nacimiento, y esta dependencia se manifiesta a travs de la bsqueda de atencin (el nio quiere que el adulto lo mire o preste atencin a lo que ha hecho), el miedo a quedarse solo y el miedo a las personas extraas. Mediante la asociacin, la presencia de aquellos que socorren sus necesidades personales provoca una sensacin de bienestar y su ausencia produce una sensacin de ansiedad. La ansiedad constituye una parte esencial del aprendizaje social. El nio aprende, mediante la ex periencia de la ansiedad, lo que es conducta aprobada y lo que es conducta desaprobada. El nio se muestra contento cuando es aprobado y ansioso cuando es desaprobado. De esta forma, para evitar la ansiedad, aprende a hacer las acciones que merecen aprobacin. La aprobacin de la madre es un refuerzo positivo para la conducta que ella desea estimular, mientras que la desaprobacin es un refuerzo negativo y, a travs de ella, puede extinguir las conductas socialmente indeseables. Adems de la presencia de los padres, hay otros signos ms sutiles como la expresin facial, el tono de voz, que se convierten asimismo en indicadores de aprobacin y desaprobacin y, por lo mismo, en productores de ansiedad o de sensaciones angustiosas. Agresividad. Freud admita, junto al instinto de vida, otro instinto bsico, el instinto de muerte que explicaba la agresividad. Las teoras del aprendizaje, sin embargo, explican la agresividad como enraizada en la frustracin. La seal especfica, precursora de la conducta agresiva, seria una expresin de clera del nio posiblemente surgida de la frustracin o de alguna situacin dolorosa. Cuando la madre alivia esa frustracin, sus atenciones re-

fuerzan la conducta encolerizada del nio, y de esta forma es probable que se repita. Es decir, los pre cursores de la conducta hostil y de la conducta dependiente seran parcialmente semejantes. Un buen nmero de psiclogos del aprendizaje social no estn de acuerdo en hacer derivar la agresividad de las situaciones frustrantes. Destacan en cambio el papel que tiene en el aprendizaje de la agresividad la observacin de modelos a quienes posteriormente puede imitar. La agresividad sera as una reaccin aprendida a travs de la observacin, como veremos ms adelante en el captulo del aprendizaje social. Desarrollo de la conciencia. Algunos psiclogos del aprendizaje social explican el desarrollo de la conciencia a partir del proceso de identificacin descrito por Freud. Para ste, la conciencia es una funcin del super-yo y se establece en el nio a travs de la identificacin con los padres, introyectando sus patrones de conducta, juntamente con el sistema de valores, juicios y creencias que los definen. Mediante este proceso de identificacin, se produce la internalizacin de las reglas sociales por las cuales el nio se ajusta a los patrones de conducta vigentes en la sociedad. El mecanismo de la identificacin es sencillo: el nio se refuerza dicindose a s mismo las palabras arrobadoras que sus padres usan; se controla a s mismo acusndose de las consecuencias de sus actos y se castiga tambin a s mismo reprobando su propia conducta. Se convierte de esta forma en educador de s mismo. Otros psiclogos del aprendizaje social no estn de acuerdo con esta explicacin y acuden, como cla ve explicativa, al refuerzo directo o a la imitacin. En el caso, por ejemplo, de que el nio se enfrente a una situacinestmulo que provoque una conducta desviada y prohibida, si el nio ha sido castigado en el pasado por ese acto, puede haber aprendido a inhibir esa respuesta desviada. Los estmulos originales para activar la inhibicin fueron las palabras de los padres o quizs slo su visin. Gradualmente, sin embargo, el nio aprende a inhibir la respuesta, incluso cuando los padres no estn presentes. El mecanismo subyacente es la ansiedad activada por la desaprobacin parental o por el castigo. Al principio, el estmulo para la inhibicin es la presencia del padre o la prohibicin parental; gradualmente, la tendencia inhibitoria llega a ser provocada por la tentacin misma, mediada quizs por la formulacin que hace el nio de la prohibicin o de la regla. La teora del aprendizaje social representa hoy uno de los ms serios intentos de esclarecer, de forma objetiva, controlada y experimental, la conducta del nio, y ha suministrado, hasta el presente, ms datos empricos que ninguna otra teora. Aunque la teora del aprendizaje est siendo revisada a la luz de la nueva evidencia experimental, muchos elementos de la teora no estn basados en trabajos experimentales en nios, sino que son deducciones sobre la conducta infantil hechas a partir de los presupuestos del aprendizaje, sin averiguar si tales deducciones realmente operan, en la actualidad, en la forma descrita. 2.3. Teora cognitivo-evolutiva de Piaget La obra de Piaget constituye uno de los grandes monumentos de la psicologa actual. Llama la atencin de forma especial la intensa labor investigadora del autor, el volumen y difusin de sus publicaciones y la copiosa bibliografa que ha originado en todo el mundo al tratar de comprobar sus originales intuiciones y descubrimientos. A diferencia de Freud, que utiliza el mtodo de asociacin libre, y de los tericos del aprendizaje social, que prefieren los mtodos experimentales, Piaget se inclina por el mtodo clnico (la entrevis ta), que permite investigar y analizar con finura los resultados obtenidos. Por lo general, presenta a los nios una tarea a realizar y despus les hace preguntas acerca de esa misma tarea. En funcin de las respuestas obtenidas, organiza la siguiente pregunta, y as sucesivamente. Este sistema permite una interpretacin cualitativa y subjetiva de los resultados a la luz de postulados previos y de su insercin en un sistema global de pensamiento. Piaget se interes por el desarrollo cognitivo cuando estaba trabajando en Pars en la standarizacin de los tests de razonamiento. All se sinti atrado no por los aspectos normativos y psicomtricos de los tests, sino por los procesos por los cuales los nios llegaban a sus respuestas, sobre todo a las incorrectas. El inters de Piaget se centra de forma especial en los cambios que tienen lugar, durante el desarro llo, en la percepcin y comprensin del mundo. El nio no es que conozca menos que el adulto, sino que su percepcin y comprensin del mundo es cualitativamente diferente de la que tienen los nios mayores y los adultos. Para Piaget, todo parece depender de la inteligencia, hasta el punto de que la misma personalidad del sujeto parece depender de la capacidad intelectual del individuo para organizar la experiencia. La terminologa que utiliza Piaget tiene connotaciones biolgicas y filosficas que revelan su inters por esos sectores de la ciencia humana, pero que las hacen difcilmente asimilables por carecer de tradicin psicolgica.

2.3.1.

Conceptos bsicos

a) Epistemologa gentica Con ella pretende Piaget investigar el conocimiento que el nio tiene sobre el mundo exterior, mejor an, cmo llega a ese conocimiento. De otra forma, estudia los mecanismos del desarrollo de los conocimientos, as como los cambios evolutivos que se producen al pasar de estados de menor conocimiento a estados de conocimiento ms avanzado. En la explicacin, Piaget utiliza trminos y procesos prestados de la biologa, como adaptacin, asimilacin o acomodacin. Los seres vivos incorporan en su estructura, a travs de determinadas transacciones con el ambiente exterior, nuevos elementos que garantizan la supervivencia y el desarrollo del organismo. Este es un proceso de adaptacin que tiene dos componentes: la asimilacin y la acomodacin. Mediante la asimilacin, los elementos del ambiente son alterados para su incorporacin a la estructura, y mediante la acomodacin, es el organismo el que se ajusta a las caractersticas de los objetos del ambiente. Son dos componentes distintos, pero indisociables, del mismo proceso de adaptacin. Siguiendo la analoga anterior, Piaget interpreta el funcionamiento intelectual como un proceso de adaptacin entre el individuo y el ambiente en el que se distinguen tambin esos mismos dos compo nentes. La asimilacin intelectual significa amoldar un hecho de la realidad a las estructuras intelectuales del sujeto, y la acomodacin intelectual supone el ajuste de los rganos receptores del organismo a los hechos de la realidad. Por la asimilacin, el nio introduce alguna nueva accin o pensamiento en su estructura mental, y por la acomodacin ajusta su estructura mental para aceptar esa nueva accin o proceso de pensamiento. La asimila cin describe pues la capacidad del organismo para manejar nuevas situaciones mediante el repertorio almacenado de mecanismos; la acomodacin describe los procesos de cambio mediante los cuales el organismo puede manejar situaciones que resultan, al principio, demasiado complejas. El equilibrio entre estos dos procesos puede variar a lo largo de las distintas etapas evolutivas, e incluso dentro de la misma etapa. Algunos actos cognitivos muestran una relativa preponderancia del componente asimilativo y otros estn ms inclinados hacia la acomodacin. La tesis fundamental de la epistemologa de Piaget es pues que el ser humano construye su ambiente asimilndolo a sus esquemas, al mismo tiempo que acomoda estos esquemas a las exigencias del ambiente. Muchas veces, la presencia de la acomodacin indica que la asimilacin ha fallado: supongamos, por ejemplo, que un nio que tiene un concepto de perro como animal de cuatro patas que ladra, se encuentra con uno que no ladra. Evidentemente, no podr asimilar este animal al concepto que tiene de perro, debiendo cambiar ese concepto para incluir en l a algunos perros que no ladran. b) Esquema Decamos que al recibir el sujeto nuevas experiencias tiene que asimilarlas dentro de su propia estructura mental interna y, a su vez, ha de acomodarse al cambio para introducir nuevas capacidades del pensamiento. Es precisamente esa estructura mental interna, a la que se asimilan las experiencias nuevas y que se acomoda a las experiencias nuevas, lo que se entiende por esquema. En este sentido, el esquema es pues una estructura cognoscitiva organizada y hace referencia a una serie de secuencias de accin. El esquema puede ser simple: respuesta a un estmulo, o complejo: los procesos implicados, por ejemplo, en el acto de mamar; puede ser sensorio-motor -una accin- o cognoscitivo, interno al pensamiento. Los esquemas son patrones de pensamiento que funcionan como instrumentos cognitivos. Son pautas o modos caractersticos de conducta, por eso actan como instrumentos para adaptarse al ambiente. c) Desarrollo El desarrollo es el tema central de las investigaciones de Piaget, que lo concibe como un proceso inherente, inalterable y evolutivo que se divide en una serie de fases y subfases claramente diferenciadas. Para entender cabalmente el pensamiento de Piaget sobre el desarrollo, conviene precisar el alcance de tres trminos fundamentales En primer lugar, el contenido, que se refiere a los datos brutos no interpretados de la conducta. En segundo lugar, la funcin, que hace referencia a las caractersticas esenciales de la actividad inteligente (la inteligencia es siempre y en todas las edades un proceso activo, organizado, de asimilacin de lo nuevo a lo viejo y de acomodacin de lo viejo a lo nuevo). A lo largo del desarrollo del nio, el contenido variar sustancialmente de una edad a otra, pero las propiedades funcionales del proceso adaptativo permanecern idnticas.

Por ltimo, la estructura; lo mismo que el contenido y a diferencia de la funcin, cambia con la edad, y son esos cambios estructurales evolutivos lo que desea estudiar Piaget. Las estructuras son organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta. d) Decalaje vertical y horizontal El concepto de decalaje -desconexin o desplazamiento temporal- se refiere a la presencia de desarrollos cognoscitivos en diferentes edades del perodo evolutivo, es decir, a la repeticin de pautas de conducta en diferentes momentos del desarrollo. As, el decalaje horizontal es la repeticin de una pauta de conducta dentro de un mismo perodo evolutivo, pero en diferentes edades. Supone, por tanto, implicaciones de la misma estructura y el mismo nivel de funcionamiento. Por ejemplo, la constancia de la masa -es decir, que la masa de un objeto permanece idntica aunque cambie la forma de ese objeto supone una estructura cognoscitiva determinada. La constancia del peso supone la misma estructura. El nivel de funcionamiento tambin es el mismo en ambos casos, pues en ambos el nio debe realizar operaciones simblicas, internas, distintas a las acciones manifiestas. Pero la constancia de la masa o cantidad es comprendida por los nios uno o dos aos despus que la constancia del peso. Es un decalaje horizontal. El decalaje vertical se da cuanto la repeticin tiene lugar en un nivel de funcionamiento distinto, pero con una semejanza formal entre las estructuras y contenidos. El nio pequeo es capaz de reconocer un objeto particular a pesar de los cambios en la perspectiva desde la cual los ve. Es la constancia del objeto. Ahora bien, slo mucho despus, puede el nio representarse interiormente el sistema de perspectivas posibles como opuesto al actuar adecuadamente dentro de cualquier perspectiva particular. Por ejemplo, slo en el perodo intermedio de la infancia, un nio sentado en la posicin A puede predecir qu imagen perceptual tendr otra persona que se sienta enfrente de l, es decir, en la posicin B. En ambos casos, las estructuras cognoscitivas tienen semejanzas formales (coordinacin de perspectivas) y en ambos casos el contenido es esen cialmente el mismo (objetos vistos desde diferentes puntos de vista). Pero las dos ejecuciones tienen lugar en planos de actividad radicalmente distintos: en el plano sensorio-motor, en un caso; en el plano simblico-representativo, en el otro. 2.3.2. Estadios evolutivos Piaget divide el desarrollo cognoscitivo en tres grandes estadios: sensorio-motor, operaciones concretas y operaciones formales. a) Inteligencia sensorio-motriz (0-2 aos) Este estadio se llama sensorio-motor porque el nio adquiere habilidades motricas en respuesta a los estmulos ambientales, si bien no es an capaz de representar el mundo internamente. A lo largo de estos primeros meses de vida, construye el nio las subestructuras cognitivas que servirn de punto de partida para su posterior desarrollo perceptivo intelectual. El estadio sensorio-motor se subdivide en seis subestadios en razn de las nuevas adquisi ciones que el nio va realizando: reflejos, reacciones circulares primarias, secundarias, etc. b) Inteligencia representativa mediante operaciones concretas Este estadio abarca desde los 2 aos hasta los 11 y se divide en tres subestadios: Pensamiento preconceptual o simblico (de 2 a 4 aos). El preconcepto es algo intermedio entre la particularidad del objeto mismo y la generalidad de una clase de objetos. La caracterstica esencial de este periodo es el desarrollo de la habilidad para usar smbolos. En torno a los dos aos, el nio comienza a distinguir el significante -smbolos, como las palabras o las imgenes- y el significado -los sucesos, objetos y acciones a los cuales se refiere el significante-. Por ejemplo, el nio toma un palo y lo utiliza como una escopeta. Algunos han sealado que este proceso representacional surge del aprendizaje de las palabras como significantes, pero Piaget insiste en que los primeros significantes no son verbales, sino motricos. De hecho, gran parte de los nios utiliza la conducta motrica como significante; por ejemplo, indican el acto de ir a dormir poniendo sus cabezas bajo una almohada o echndose una manta por encima.

 Pensamiento intuitivo (4-7 aos). La razn fundamental del carcter intuitivo de las funciones cognitivas durante este estadio es la dominancia continuada de los procesos preceptales sobre los procesos de pensamiento. Los cambios principales que se producen en esta edad estn relacionados con vocabulario, memoria e imaginacin, que revelan nuevas estructuras y habilidades cognoscitivas. Pero, a esta edad, el nio no ha desarrollado an los conceptos de conservacin y reversibilidad. El nio de cuatro aos es incapaz de prestar atencin a ms de un aspecto de una cosa a la vez. Adems, piensa en trminos de las partes de una situacin, pero no puede integrar esas partes dentro de un conjunto satisfactorio al mismo tiempo. Su pensamiento es irreversible -una vez que ha dividido un objeto, pierde la habilidad para pensar en el objeto como un todo- y esttico: piensa en los objetos como si tuvieran estados permanentes. Operaciones concretas (1-11 aos). A esta edad, el nio es capaz de realizar actos mentales u operaciones en respuesta a los cambios ambientales, es decir, puede reproducir en su cabeza lo que antes tena que hacer a travs de sus acciones externas. Las operaciones concretas son pues acciones interiorizadas. En uno de los experimentos de Piaget se presentaba a nios de 5, 6 y 7 aos seis bastones en hilera y se les peda que tomaran igual nmero de bastones de un montn que haba encima de una mesa. Pues bien, los nios pequeos solucionaban el problema colocando sus bastones junto a la muestra, emparejndolos uno por uno. Los mayores, en cambio, cogan los bastones en las manos. Haban contado mentalmente los bastones y no tenan necesidad de emparejarlos con los puestos en lnea. Por supuesto que todos saban contar hasta seis, de manera que este factor no influa para nada en la prueba. Una de las operaciones que puede realizar un nio de siete aos es la clasificacin, agrupando los objetos en clases. Por ejemplo, Piaget presentaba a nios de 5, 6 y 7 aos, 20 bolitas de madera. De ellas, 16 eran blancas y 4 marrones. Al preguntarles si haba ms bolitas marrones o blancas, todos con testaban que haba ms blancas que marrones. Pero cuando les preguntaba si haba ms blancas o de madera, los ms pequeos no comprendan la pregunta y respondan que haba ms blancas que marrones, dando a entender que no consideraban las clases como abstracciones, sino como lugares concretos, de manera que cuando pensaban en las bolas como ocupando el sitio blanco, no podan pensar que ocupaban tambin el sitio madera, porque los objetos no pueden ocupar dos sitios a la vez. Slo podan comparar los sitios blancos con los marrones. Los nios de 7 aos, que dominaban las operaciones concretas, no encontraban ninguna dificultad en la solucin del problema y contestaban que haba ms bolas de madera que blancas, porque todas las bolas eran de madera y slo algunas eran blancas. Otra operacin que tambin puede realizar el nio de 7 aos es la ordenacin, que exige relacionar objetos dentro de una serie. Cuando a un nio menor de 7 aos se le presentan objetos de diversa longitud y se le pide que los ordene de mayor a menor, los coloca de forma totalmente aleatoria, mientras que los nios, a partir de los 7 aos, o incluso antes, los ordenan perfectamente sin ninguna dificultad. La ordenacin de los objetos en una serie exige distinguir entre los ms pequeos y los ms grandes, y luego relacionar todos los objetos en una serie que va de mayor a menor.

Una de las grandes conquistas del nio de 7 aos, es la de la conservacin, es decir, la constancia de que las cosas se mantienen, aunque cambie su apariencia. En uno de los experimentos ms famosos de Piaget se llenan, por ejemplo, dos vasos iguales de agua. Luego se vuelca el agua de uno de ellos en un recipiente alto y estrecho y se pregunta al sujeto cul de los dos tiene ms agua. Los nios de 5 aos contestan, por lo general, que el vaso alto tiene ms cantidad porque es ms alto. Los nios a partir de los 7 aos contestan que los dos tienen la misma cantidad. El nio de 7 aos tiene pues en cuenta simultneamente dos aspectos de algo, en este caso de agua, es decir, es capaz de coordinar la forma y la cantidad y, por tanto, puede conservar el aspecto de cantidad, aunque cambie la forma. Esta capacidad de apreciar la conservacin permite suponer que el nio ha conseguido lo que Piaget ha llamado la descentracin, es decir, la habilidad para familiarizarse con ms de una faceta de un objeto, situacin o suceso, lo que le permite ser ms flexible y realista en sus respuestas a la realidad externa. La descentracin conduce a nuevos niveles de conciencia para percibir los matices y estados emocionales de los otros. El nio es capaz de descentrarse (alejarse) de su estructura personal y apreciar perfectamente las circunstancias ms inmediatas de otra persona. Las operaciones concretas que el nio puede realizar a partir de los 7 aos tienen una caracterstica muy importante para el desarrollo, y es que son reversibles, de manera que el nio puede, por ejemplo, sumar mentalmente los miembros de su clase, por pupitres, y luego sustraer los nios que estn ausentes. Sin embargo, el nio de 7 aos slo puede Hacer estas operaciones con objetos tangibles. No es capaz todava de manejar situaciones hipotticas. Esta capacidad slo la alcanza en el siguiente estadio. c) Operaciones formales A diferencia del nio, el adolescente es capaz de realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Mientras que en el estadio de las operaciones concretas el nio puede manejar con xito el mundo inmediato de la experiencia sensorial, durante la adolescencia se desarrollan nuevas capacidades que permiten la valoracin de la verdad o falsedad de las proposiciones abstractas: analizar fenmenos complejos en trminos de causa efecto, utilizando el mtodo hipottico-deductivo, e incluso imaginar situaciones hipotticas, deducir consecuencias y disear pruebas para ver si las consecuencias sostienen la verdad. Esto quiere decir que ha alcanzado el pensamiento formal que le permite pensar lgicamente problemas abstractos, para lo cual tiene que desligar la forma del razonamiento de su contenido, considerndola en s misma. Todas las crticas acusan a Piaget de vaguedad, imprecisin e inestabilidad en la definicin de los conceptos utilizados. Tambin se dice que las conclusiones que Piaget ha formulado exceden con mucho los propios resultados obtenidos. Por ltimo, se ha llegado a afirmar que los resultados son a veces manipulados en favor de interpretaciones preestablecidas, con lo cual los resultados avalan las hiptesis y stas encuentran confirmacin en los resultados. Sin embargo, el trabajo de Piaget ha sido ingente, imaginativo y estimulante, ya que sus estu dios han constituido el punto de partida de numerosas investigaciones. Muchas de las crticas hechas a Piaget responden ms bien a las propias limitaciones que el mismo Piaget puso a su propio trabajo.

El realismo moral y la responsabilidad objetiva

Piaget llama realismo moral a la tendencia del nio a considerar los deberes y los valores relacionados con ellos como subsistentes en s mismos, al margen de la conciencia, y obligatoriamente impuestos, cualesquiera que sean las circunstancias que atraviese el individuo. Los rasgos del realismo moral son tres. En primer lugar, para el realismo moral, el bien se define a travs de la obediencia, es decir, lo bueno es lo mandado y lo malo lo prohibido. En segundo lugar, las reglas deben ser observadas al pie de la letra. Por ltimo, el realismo moral implica una concepcin objetiva de la responsabilidad, de manera que el nio pequeo evala los actos no en funcin de la intencin que los ha producido, sino de los resultados que se obtienen. Por ejemplo, el nio pequeo (por debajo de los 8 aos) cree que es peor el nio que ha roto 15 tazas sin querer que el que ha roto una queriendo. Evidentemente, es el volumen de los resultados y no la intencin de la conducta lo que tiene en cuenta. Esta es la responsabilidad objetiva. Las tres teoras difieren en muchos aspectos, de manera especial en el mbito de la investigacin y en la metodologa utilizada. As, mientras los psicoanalistas destacan los aspectos emocionales y motivacionales de la personalidad, los tericos del aprendizaje se centran en los aspectos conductuales, y Piaget en los aspectos cognitivos. Es lgico que, como resultado, se obtenga una imagen distinta del hombre. El psicoanlisis imagina al hombre como impulsado por los procesos inconscientes, la teora del aprendizaje lo ve como un organismo respondiente a los estmulos externos e internos, y Piaget como un organismo en permanente transaccin con el medio al que busca adaptarse progresivamente de forma inteligente y racional. La metodologa es, evidentemente, bien distinta. El psicoanlisis utiliza, como es bien sabido, la asociacin libre de ideas; la teora del aprendizaje, el mtodo estadstico y experimental, y Piaget se vale del mtodo clnico basado en la entrevista. Hay algunos patrones, sin embargo, de coincidencia. As, tanto la teora psicoanaltica como la del aprendizaje ven al nio como un ser reactivo, ya que Freud imagina al hombre motivado por impulsos que buscan la satisfaccin a travs de la interaccin con el mundo, y las teoras del aprendizaje acentan la bsqueda de satisfaccin de las necesidades internas, reaccionando adecuadamente a los estmulos externos que pueden satisfacerlas. Piaget, aunque no considera al nio como un ser reactivo, define el desarrollo intelectual como un proceso de adaptacin a la realidad. Pero, sobre todo, el denominador comn de todas ellas es el grado de responsabilidad que conceden a los padres en el papel modelador de la conducta y de la personalidad de sus hijos. Este papel destacado que tienen los padres en el desarrollo de los hijos ha creado una supersensibilidad parental que, de alguna manera, ha llegado a afectar incluso a los mismos educadores, traducindose en una bsqueda angustiosa de tcnicas y procedimientos para asegurar el desarrollo sano de los hijos y evitar la creacin de traumas que pudieran comprometer su futura personalidad.

Lecturas
J. Piaget, Seis estudios de psicologa. Seix Barral, Barcelona 1967. Id., El criterio moral en el nio. Fontanella, Barcelona 1977. J. Piaget y B. Inhelder, Desarrollo psicolgico del nio. Morata, Madrid 1976. S. Freud, Obras completas. Biblioteca Nueva, Madrid 1981. A. Bandura y R. H. Walters, Aprendizaje social y desarrollo de la personalidad. Alianza, Madrid 1980. J. H. Flavell, La psicologa evolutiva deJ. Piaget. Paids, Buenos Aires 1974. J. Delval, Lecturas de psicologa del nio. Alianza, Madrid 1979. A. Gesell, Diagnstico del desarrollo normal y anormal del nio. Paids, Barcelona 1981. E. H. Erikson, Identidad, juventud y crisis. Taurus, Madrid 1981.