BLOQUE r

e$ de riesgo que pueden

aE fracaso escolar en los
niios y los adolescehtes
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hturrubiartes@[Link]
'.).'

-ti-
Aguirre Reveles, Rodolfo (2000), "Trubajo infantil", en La
condicin de la niez mexicana en los aos del ajuste,
[Link];lI
[Link];lI
c...>
A'
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hturrubiartes@[Link]
(
(
4. Trabajo
FIl esta s('('cill se ana1:;-;Ull algullos de los
y sociales tUI.: C.1Cilitan la expansin del
c:\.ponJrfl SOl11erJlllcn\..' el cSlado de la situacin cn l'vl:-;ico No
obst\\nt<.:. dclmlo a la 61ta de estadsticas, a la I1ml! iplicid;:d de
formas que adqulerl.:, e IIlcluso a la dilicultaJ para definir cuindo
cs trabajo y cundo cs ayuda familiar, estos hallazgos se asumcn
COIllO gcneralizaciones que debcrn ser corroboradas por estu
dios posteriores.
En los pases cn desarrollo el trabajo infantil es un problcma
particularmente grave. aUnquc por las formas quc adquiere, nQ
C:\.lstCIl el fras exactas sobre la evolucin dc este fcnmeno y dc
la cantidad de Illenores que actualmente trabajan. La 01T calcula
.

o
[Link]lI
.....
conscrva:':CJramcntc que alrec!edOC", 250
111 dlollCS :ic mlQ3 \' el
6S
7%. es el:;(:f, 17 5
Cualldo se hab!::... de
-- o no- que eventualmellte real
menores :-(l sea para gallarse algn ingreso extra II en apoyo a
las activdZldes otras personas, que pueden ser sus lal
Sc refiere:: ms b:cn a " ...el trabajo quc dcspoja a lllC110res dc
su y su dignidad, quc les impide el acceso l la
Y adquisicin de.::: capacidades, y el cual es dcsarrc,,1
condicio:1CS dcpjorablcs que [Link] su salud y su
En esta partc nos referiremos al trabajo que desem:dan los
menores lasta t atlas, de aeuordo eon la deflllicn del Convenio
138 de la OlT y segn los cortes de edad de las estadsticas
ofiCIales como censos y cneuestas.
Existc el consc,:.:;o dc quc las polticas de ajuste estructural han
un ::tml1enlo del trabajo infantil,70 pues introdujeron
significativos en el entamo econmico que bar afectado
.:;;1tc cstrategias de supervivencIa de los hogares.
::"1'0S
La
f 1
tiC
como prcllllsa
y lucha contra b mnacin
Bastc seflalar q::c para 1995 el
73.
papeL, nlcrnatiQllal
CC'llfcrc:,::c 011 Chld Labollr. OsI o, Oclobcr
(8 U;",:ccr. Edu:.c(1tioll ami cMld labollr
Child m"'clIl'OJl, rl!!II()\'al
1lI1.l rehaf;ditatior.J. documcnL rnlcrnalional Conh:lcl \,;c 011 Child
LahlllL oct.::lbcr 1997 . Traduccin libre, p. 2.
'o Se pueden los doculllcntos dc la Confcrcllci, Inlcrnacional
]nC"lltl, Oslo, 1997.
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(
(
respecto a t ':)16. ltimo ailo klldencia al del s;.laro \
ml1llllo reaL '1
El deterioro del y el aumento de la in La
elTclcnle prcc;.rizacil1 del empico, el aUlllento del subelllplco y
cleI dcsclllpko disrr;[Link], as como la expansill de la '
lll;ll1d;ld son slo al!:',Llllas dc las consecuencias de las polticas
pri V;l (zaciIJ, 1est rucluraell de la adnltll istracin pu b l iC;l
y de reduccin de conquistas laborales ell los ochenta, y de
!abOlal dc los noventa 72
El aUlllento del costo de los bsicos. Debido al
rcti ro de subsidios, cspceiahncnte a los alimentos, as COIIIO
la estrategIa de actualizaCin de precios. Scgn Julio 1301t vimk,
CIl 19:-:2 se lH.:ecsitaban, por familia, 1.76 perceptores
un Ingreso f'v!inimo Legal Anual (IMA) en el D.F. para
comprar la canasta normativa ck satisfactorcs escllci;des (CNSE)
19:-:9 \a se haba lll;-S que duplicado el nmero a 3.:-:0 y
P;l la 1I1cdiad\.'s de I ()l): elnltlllero necesario de perceptores
subido a
.\:h,'ln 1 p lilil'd SOCial \' denHICI :Il'i;i.
en: . :1::lH.: \;:h.:lll.:in 1,OIlH:ii (C(l\Hd t ;"L't)lIt"JfHica, po!'rezil y nN','Cd
""",,,1. 1\11;,\"ITISO lhl(i. 1<)')').1'.10.
.: 1'':re'l, Rp,:h:l. t\'1:rlllll-1 I.a (k\allada de las polticas lahoral
y s:];:r[:r! qunl,r 'uc'ra rk h)s os de cste trabajo, adcll1s d qlle C.\istt::ll
illnu:crahks .;,tuJios qur: al):li/.:ln la cduccln del poder adqlllsilivo dd
,abi" Illinlll\O l'artinillIlI1H:lllt::, dentro ud jc!\:icio CASA-SPI\IN se I'l:l'dc
\; dc cste ('1nr tituladn Tabajo, y
COll<hconcs ,k Vida Frentc al Ajuslr: Estructural".
" Boll\'llik_ Julio. "['olm:7.<l e insatisfaccin de necesidades Cll el Mxico
dc scl<:llt;S \' ochcnlas"_ en Cnsis <,cOIJlllictl, y f10lillCa social.
'.- hlriqlle Valencia r.(11 ll..:l 1 (Coord.), ll)E/\/ITI Mb;ico, 1995. 1'11
6S7) El "lA l:slil dc!illido COIllO el s<lllIlio l1Inimo dd D.F l11ul
por :;"0 das. _Vi5 das del ao, IllS 1 S das de aguinald(1 v una
:stil1l:tr:il de' 1n das por C()llcptO dc prima vacacional y reparto dc IIti\
daucs. EIl el l1usmn tcxto sc pueJe consultar a dclallc la lllctouoloua ulili/adn
por el autor rm; n:li/ar Ins ckul()!'.
9()
o
o
Oc esla [('[111:1, aunque el trabajo no es una prOblc(.,ea
m:cva, el actual modelo econmico
cr:'2, por tE. lado, "empujan" a los lliiios y
y otro. generan tina demanda de malla pEira ser
cc::.tratad3. cn las peores condiciolles.
.J. I EI/l['obrcdmieii(() de los !rogares
T,.nto los organismos internacionales como los CspccJ<llistas
cCll1cidell en que la necesidad econmica es la principal causa
[Link], trabajO mfantil Los hogarcs pobres 'tienen en prom:::..! un
m;mcro mayor de micmbros por hogar que los 110 pobn,::s_ ,c los
los primcros tiencn 2.4 menores de 12 aios mienlr;ls que
les seguncios slo I (Cuadro 2) La necesidad de mayores Il,grcsos
s':: ha a:umcntando clnmero de perceptorcs, lo cual
a una iheorporaein ms rpida dc los menores al
c..:.ando las percepciones familiarcs son
se ha agravado debido a la aplicacin, durante t:ltimas
d:Js dcadas, del mismo tipo de polticas ell cada crisis cada
s81:m...:. rc,t, restriccin del gasto, aumento de prrclos de
::<,VlCtJ:_ ek. ia
::2.'a la Defensa del Consumidor (Amcdcc), afnna ql:e tan slo
-Jrante el sexenio de Ernesto Zedilla la canasta bsic,l J'.nent
321 %, al pasar UIl promedio de j pesos
. 2,055.-'
E-.;idcntC'r:lcnte el trabajo infantil est cumpliendo la fin: ::in
amortiguar los impactos negativos de las criSIS; en un;1 entrevista,
Gara Jusidman lo explicaba as: "[un funcionario] peda que
nos explicramos por qu este pas 110 ha explotado a partir del
dCi:crioro en el nivel de vida, Yo creo que los que
.,1 La _":-moda, 2 dc noviembre dc 2000.
01
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, . (
(
cstan,os aqul podemos constatr que qUienes han soportado cste \
tcrrib:c deterioro han sido. las mujeres, que han tenido que
incorporarse al trabajo, aun cuando aveces no lo quieran, y los
nifos y nias que han sido usados como fucrza de trabajo para
cOIl1pi,::tar el ingn.'SO familiar"7
5
Algullos estudios de caso indicall
que ':."-Jnque baj0. el ingrcso de los menores IIcga a represcntar
hasta 20% del mgreso total familiar. En otras ocasiollcs su
radi..:..:1 cn el ticIllPO quc libera de los adultos para
quc pucdan buscar otro trabajo o alargar sLi jornada. En
cualq:lIcr caso, se estn privando de un desarrollo fisieo e inte
lectual de aClIerd con su edad,
4.2 La disyulltinl elltre escuela J'
A pesar del lctor econmico, no todas las familias pobres
mandan a sus'h(ios a trabajar "Sihi pobreza bastasc para
cxphc:;,r el trabajo infantil, en pases de tan extendida pobreza
dcbcLdll haber n1.."L;;; nifos trabajando",76 Ulla razoll determinante
cs la syunlva que plantea la asistencia cscolar. Si bicn la cada
de ingresos familiares acentu la aceptacin tcita de que
otros ::1icmbros dd hogar conlnbuFl11 al gasto familiar, tambin
l'st"l a'cciado a '::loracin ,{uc sc leng<1 de la cdllc<'.en con
al .. rab.::... ,-' Es decir, de las vcntajas o que
los de hogar perciban respecto a la cscolarizacin de los
"
.IOn/mi,l, -ic noviembre de 2000.
"C:TUnicd r: "'1 Amrica Lafilll! y el Cal"
!JI!: .,[Link]/Il <lC/lld!,' perspeclivas. Unicef, Bogotl, 1998, p. S.
71 e 'n:'ldlora en Jcsarrollo Social. JC<!S de /a I/I/mleia /rab'y'adora ell
/a Cill:d d ,\f.<lca ;)11', Mxico, 1997.
n j.) que en ten;,,", cconlica se C0110ce COlllO costo de OpOr!UllICl<lCl, es
decir,: Inglesos ':c;';- SC estaran al mandal al niio(a) a la
cseuela. en vez de a [ abajar. ','"
9S
o
c::)
en
Una primera actitud rciaeionada c:..::l esta dis)unti\'a es el
de qlle aun bajo el supuesto de u::a cdu[Link]t.:::in "gratuita", los
jefCs de hogar deben incurrir Cll [Link] (d-::;:cndiendo del caso,
puedcn scr tiles, transporte, unifor:11CS, cuotas) que
110 siempre se pueden solventar, cuando se ticne
ms elc Ull hijo cn la escuela, las cr:...::uestas de ingreso
gasto de los hogarcs, stos dedican ;;.[[Link] 1 de su gasto
corrientc a servicios de educacl, . aunque eIl
las localidades de mCllOS de 2,5V habt;:L,tcs apenas el 4'X,
Adicionalmente. si el ni'io o la nifa:st dcs;:utrdo(a) tcndr \111
rcndimiento escolar o p'roba;:mcntc: rcpruebe el curso.
Esta posibilida de repcticin, con s _ impllctC' sobre la autoestlllla
del menor y sobre el gasto familiar, reduce 2un ms la baja va
loracill hacia la educacin, pues ::; nio (l la nib "no slrvc"
para la escuela, entonces, es .mejor ::l1C se ::onga a trabajar.
En segundo lugar, de aeucrdo con caraci.::rsticas educativas
y culturales, entre ciertos grupos :s.:; prcfiere In m;or
poracin tCl1lprana de los menores una aCl:yidad remunerada,
ell virtud de las pocas expectativas le ,,.::,.., Zl contim:ar cn la
cscllcia, o al menos de cstudi<,r ;.. :amenL Pc;o los ingresos
cAtra:; de! SOl' slc . paita:..:. c' que con d paso
del liempo se COllVlcrtc e11 una de,,', entaJo :.::t esperanza de los
padres de que sus hijos vayan adq-.: .riendo C::1 cll1lediano plazo
ciertas califIcaciones y cxpcnellciz. que les 2scguren un mejor
salario, sc desvaneccn prccisamente ;or su nivel cducalivo
79
SillllingunZ! G..'1pacitaclll, los nilos ;:)0 pUOCCll ;)spirar;) trabajos
de la 1II;1S baja califlcacin y salarie:: misera':' jcs La OIT calcula
que el 90% de los menores entre I e y 14 aiics tienen UIl ingrcso
menor o igual a un salario mlell::-as que la CEPAL
estima que la prdida de cduelCl e les moos \' nias les
79 13cqucle, IIsscfa y loydcll, JiJ. I.e :Ic/a CCI:.'''O el frahajo illfilllfil.
Ginebra, 1990, p 7
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ele l11e!IOSC
de tngrcsos.
su adulta UIl
Otro aspecto difcil de euanliflcar es la cantidad de lIiuos y nias
que estudian y trabajan. Los nilos y nllas trabajadores tienell
para asistir n.:gulanncl;le a la escuela y cuando lo
hacclI llegalllarde, cansados, COII problemas de concentracin y
carc,,:::clI del tiempo suficiente para estudiar en casa o hacer sus
t::HI:.',"l.S Xl Con c1 paso del tiempu, el retraso en sus estudios se
accma [sta que muchos abandonan definitIvamente la escuela.
Esta comprobado qlle cOlll'onnc avanza la edad la bsqueda de
trab:[Link] se incrementa; a partir de los doce aiios o del inicio de la
:::ecumlaria, aumellta cOllsidcrablcll1ellte la tasa de desercin de
los mios, y ms promlllcladall1enle de las niias. Esto se confirma
con !os o;.tos prclilllimres de ulla mucstra del Censo de Pobla
cin yVi\'lenda 2000: el 17.3% de nil10s y nil1as entre 7 y 9 afios
que :zb;'lIdollaron la escuda lo hicieron por falta de dinero.o
porque tCllan que trabajar, Illlcntras que elltre el Qrtll10 de 10
al:':' afios el poreentajc flle de 27
lJna estimacin de este probktna se puede obtellel a de
los ..: de JeSe'cll1 Con base el cuadro 1S,
pCld..:::lOS obsenar que a pcs:u de que los niveies de desercin
csec,br ell la primaria han bajado, aun abandonan la escuda
de '100,000 IlIilo y nibs clltrc los e, y lu:> 12 2110S
CI1t; apa rtc, los ni "eles de desercin en la secundaria hall
aum.::nlado desde la crisis y actualmente abandonan cerca de
SO(),lJ()O allllnnos. En suma, durante la ltil1la dcada UIl pro
medIO anual de 900,000 niios entre 6 y 15 ailos han abandonado
sus estudios, sin 'contar los que simplemente nunca asistieron a
la cs..::uela
OITUNICFF. I'.l cil. p. 79.
,. :Staclclls (fuil!ol, l'alrck. W Ira/"IJo de lo.\" menores. U/\M/\, Mxico,
199.-;
n(J
o
C)
('.
Desde olro punto de VIsta,
'.
esta redUCida confianza en la cducaclon
como medio de movilidad social es hasta cierto pUlltO justificada.
Tanto los organismos de desarroHo C01110 las 1I1stituciones finan
cieras internacionales consideran a la educacill C01110 el principal
medio par;]. la superacin de la pobreza y del trabajo infantil.
Una mayor educacin -argUll1CltLlIl- pennile emplcos mejor
remunerados as e01110 la formacin de f::unilias ms [Link] y
en mejores condiciones generales dc bienestar Adicionalmcnte,
mencionan acciones y elementos dc la poltica social para ser
puestos en prctica as como lllta aplicacin ms estricta de la
regulacin el1 la matria. Sin embargo, Cll el caso ele rvlxicl) esta
apreciacin lielle sus lmites en el mismo modelo econmico,
Como se desprende de la evaluacin eiudadalla de las polticas
de ajuste, la actual poltica ecollmica est basada ell la atrac
cin de inversin extranjera direc:a con base en los bajos costos
laborales del pas. Las atoridades SOI1 las primeras en contener
"h recuperdein siliarll,-y en eortraparte, [;:cilitan 1:.1 destruc
cin de la planta industrial nacio:lal Fina ser sustituida por un
modelo de crecimiento basado el! las maquibdoras. Para insta
larse, [Link]tas ltimas nccesitan asegura, Ull dmplio conting::.:nte
mano de obra dcil y con mnilllc3 dc Sin dellle
;t.!f la i Il1PQrtancia de b eJl,cdcl,l y ias aC-:;IClCS de la IK,! tica
social, poco se podr hacer cn rvl.-:ico p;:ra romper el circulo de
pobreza-desercin cscolar-t-ab;'Jf) illfalltil SIl1 una reVisin elel
modelo econmico.
4.3 La economa requiere de trabajo
El modelo econmico permitc y alienta la existencia del trabajo
infantil. Dada la ilegalidad del trab;.jo de mCllores de 14 aos,
es difcil que la industria formal contrate menores. Una excep
cin es el caso de contratacin de adolescentes para realizar
. tareas secundarias C01110 limpieza o mcnsajera y el ms conocido,
de los nios y las niias que lrabajan en las cadenas de tiendas de
autoservicio, mejor conocioos C:J1I10'ccrillos". Pero el sector
I() 1
-.1
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___
termal cs cada vez ms el de la industn;,
nucional a una (eroz competencia externa ccmbinada con un
rcgil11cl1 fiscal regrcsi't) ha bnzado a las cm;lfcsas a b in
maliuad: se calcula que actualmcnte el Sl:ctor informal representa
alrcucdor de I3'Yt, del PIB, Y trabajan ell l 9 .3 millones sin se
guro social, crditos o sistcmas dc pel1SiCJ!leS ,- Para este sector,
el trabajo infimtil prescnta algunas ventalas C,-'11 respecto ,J de
los adultos: se adaptan mejor ;] la dem;:mda t1uctuanic dc mallo
de obra \ pueden ser despedidos con faCIlidad, su remul1eracin
es Ills baja, carceen de contratos laborales v n\" puedcn afiliarse
a un sindlCJlo
H1
Evidentemente, cUI11!llc la cle abatir
costos CI1 sectores la econoll\ia se desenvuelven
en condiciones muy prccari;:1s, C01110 el pequeo comcrcio, ell
talleres familiares, CI1 una inllnidad de ser" leios personatcs
o cn la construccin,
Tambin los proccsos 111;\S al11plios aper7:ura comercial y
dcsregubcin 1I1ccIlli \;::"!n b utilizacin de inEmliL En
particubr el caso dc l:l agricultura la cu;::"!1 ha
r;worccida por el ;\elll:11 modclo e(0116;\1ICO y "ive Ulla IlIleV;}
t';1se dc intcgracin:l k)s mCI c;dos cxLrn:Js :: !'::lz de la firma
cspecialmcl1k :l ;'U::--\N
agneolas el1 las regiones ilustran cmo las gr-:;1dcs cOl1llx:i1as
fOlll:211I::m 1II1<1 m::\or ::1coq.-'oracin de mailO
obr.] de l1lujeres y \lifios para mal1:Cller su posicin en la
compelcnci;::"! mtem;:1cIl)11;1L Oc estG forma, se ,jan ;1eclerado bs
(('rricntes migratorias de Jom::t1eros agrco
las pobrcs, indgenas Q IlO, de las reglones depauperadas
del pas (Oaxaca y Guerrero, entre otros) hacia las granacs re
giones productoras de hortalizas para la exportacin,
Una investigacin presentada durante las Jornadas SObC Inf'lllcla
expone quc esta migracin sc debe, entre otras cosas, "a la apli
cacin de polticas ncoliberalcs que propician la dcsregulaein
los mercados, IlO solamente del l1lercado de trabajO sino
tambin de tierras, de capital y de biencs primarios".&\ Dc acuerdo
con la utora, gran parte de la poblacin infantil se integra a los
t1ujos de migracin estacional y aumenta la prescncia de po
blacin cuyas condiCiones de desigualdad social y
cultural los coloca en una situacin de vulnerabilidad aun mayor
que el resto de los jornaleros, En buena medida la alta com
petitividad de estas empresas en los mercados intcmacionalcs
se sustenta en dos factores: i) la alta calidad de la mano de obra
riligrante, cn la cual los nios y las iliris tambin sc especializan
en alguna labor y complementan el trabaj"adulto: y ii) los bajos.
salarios que pagan. lndgenas, . mujeres y nios "constituyen
ulla poblacin ad-hoc, digamos, en el sentido de que como ya
estn socialmente desvalorizados, es ms acil des\'alorizar el
villor dc su fUL:rza de trauaJo"85 Pero el ;:-roblcma no es slo
de bajos saiarios slno principalmente: [Link]
humanas en que viv(:!l, de jomad:)s ,1 las que
son sometidos y del uso de agroqllmicos con sustancias t
xicas. Sobra decir que esto atenta contra toJos los derechos de
nios y nias.
Para dimensonar la gravedad de este problema, otro estudio
estima que hay 3.6 millones de jomalcros agrcolas jos cuales,
1.2 millones (un tercio del total) ticnen entre O \. 18 a;1os de
84 Snchcl Sald3ia, Kim, "Los niiios en la migracin familiar de
" Cucllla Satlite dcl Su],secl<lI lllfollllal dc ,:cs, en l'lcJ:
f\!:lIlucl, ,H/'.!'.\Jf:S, '/,/',;/n, y Co"dClfl/H' ,fe :,,'a Fr<'lIll' al jornaleros agrcolas". Ponencia presentada durante las Jorlladas sobre
lllfimcia, Ullicef-UAM-DIF, Mxico, 21-24 de novlcmb:c 200n,
85 Jbidem.
.".
1':slrudurl1.
R\
Asscl'a, (JI' cil. p. 2.
'1 103
o
el
IX)
,_... '....r .,
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Dentro de este ltimo grupo hay 526,000 nilos y nifas
trabajadores entre 14 y 17 37'1,000 trabajadores entre y
14 alas y 300,000 quc no [Link] por tCller entre () y 5 afos de
edad. Dc! grupo en edad de educacin bsica (6 a 14
nicamcnte estn recihiendo atencin educativa 47,000 nUlos
y nifias
Hh
Por otra parte, y sin cntrar en la discusin de la problemtica
salarial, es obvio que el lli\'el actual dcl salario mnimo anula
cualquicr posibilidad de vivir dignamcntc, sca cn ei campo o cn
la ciudad, sea en el scctor formal o intormal. Volvclllos Cal! cllo
:d )Junto medular del problc11l1: la insufcicncil del ingreso
f'amiliar es la causa prineipal del trabajo infantil. La investigacin
de Unicef titulada "Estudio de nifias, nUlos y adolesccntes
.trabajadorcs en 100 ciudades" muestra cmo ineluso cntre los
mcnores de y Cilla calle, 6 de 10 ganan ms de un salario mnimo,
aunque esto oculta la degradacin social de su trabajo y que aun
cntre los pobres e:-.isten estratos ms y menos marginados; se
"Estos datos !50I)l\: ingresos de este grupo1 muestran
tambin otra paradoja: el hecho dc que aun las actividades menos
soclalllh.'llte, en este easo b llledicidad y la pepcna,
ellell sllperC>rc<; :d s;:lario ininilllo. llCl':l11d() :1 ser
hasta 39 y :1)';.;, lll:lS, icspcctl\lllentc"Y
En cuanto a los aspectos legales y de regulacin, Ivlxlco ratific
la Convcllcin de los Derechos de los Nillos, la c:ual en su artculo
32 reconoce el dcrecho dc los menores de estar protegidos contra
la cxplotacin yel deselllpeiio de trabajos peligrosos, pero no ha
ratificado el cOIl\'ellio 138 de la OIT, que prohbe el trabajo de
Re, JOIdn. Man:chL "Sluael(JIj lit: vU!llcrabidad dc las lliias y
los niios llligrallll's de f\1xICO" Jornadas .\Obre illjill/cia. Uniccf-UAM
D1F, M;.:ico, :2 i -2; dc noviembre de 200lL
S7 Ulliccf. ESII/(/o de uiilas, ninos y adolescentes ('11 lOO
e/l/dl/dcs. [)JF-UllIccL Jlikxco, J 9<)9. p. 32.
(le!
o
O
tD
Illenores de 14 aos. Segn Patrick Staclens, aunque el pr6lJlema
principal es de ndolc econmica, existen lagunas legales que
un tratamiento adecuado del problema. El marco jurdico
aC::Jal sc pens para regular el trabajo dentro de las fbricas, es
cuando eXiste una relacin de trabajo formal y bien defi
11 ia En cuanto a la mayora de trabajo infantil, los empleadores
no ;0 son en un s'::lltido tradicional del tnnino sillo quc !'e trata
CIl :nuchos casos de trabajo a domicilio o callejero. y se complica
cuando este emplcador es un familiar o incluso los palh:.::s, Es
ncc<:sario entonces introducir reformas para que las leyes im
pongan sanciones segn el tipo de empleador, pues no es posible
va!orar de la misma forma cluso de trabajo infantil por impera
tivas econmicos quc la obtencin de ganancias excesivas me
diante la explotacin dc mcnorcs, En el primcr caso SOI1 pertinen
tes acciones de tipo informativo, y cn el segundo, sanciones en
sentido estricto
g
antes de reformar la ley, el problema es que no sc cumple la
existente. Las aUloridades correspondientes no realizan suficien
tes acciones de mspeccion sobrcs las condiCIOnes de trabajo de
lo:: mcnores, o simplcmcnte buscan donde 110 cst;l el probiema.
2:: '.:11 de b del Ti,L'jo y Pre\ isi6:1
de i 9\)3 se sealaba: "i\lxico ha puesto en marcha \'arios pro
para combatir los cfcctos dcllrabajo ilegal de menores,
como p;:ra dentar significativamente la cduc::tcin y el el11
FLo", y enUlllcrz. al menos cinco programas de apoyo al trabajo
de menores: 1) el Programa dc Vigilancia al Trabajo de Menores;
2) la promocin de oportunidades de cmplco mediante la
capacitaeion y la contratacin; 3) el Programa dc Gua al Trabajo
de 4) el Programa de Atencin a los Casos Especiales;
y, 5) el Programa de Apoyo a los Menores que Trabapn
89
Cabe
&! Slaclclls GiEcl, Patrck, 01/ cit. p, 61-62,
&7 STPS. ES/lIdiO COl/jullto sobre el trabajo de mellores ('/1 \Ixico y
Liados Ullidos. S' PS-Dirccein Gcncral de [Link], Mxico, 1993, p. 41.
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
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preguntarse si se ba sancionado alguna vez a los grandcs .
agroindustriales del Norte por las condieioncs en que trabajan
los jornaleros agrcolas, adultos y nilos.
Aun cuando no existen cifras exactas, los datos anteriores dan
cuenta de las dimcnsiones que alcanza el trabajo infantil en
nuestro pas. Algunos estudios han estimado el total de traba
jadores infantiles en 5 millones; el estudio ele Unieef habla ele
alrededor de 3.5 millones ele trabajadores entre los 12 y los 17
aos mientras que otra investigacin habla de 2.8 millones de
trabajadores entre 6 y 14 aoos. Por su parle, la Nacional
de Empleo 1999 muestra que tan slo en el rango de 12-14 aos
hay easi 1.3 millones de trabajadores, de los euales el 82% vive
en poblaciones de menos de 100,000 habitantes. Adems, del
mismo grupo de edad que desarroll actividades agropeenarias
en los ltimos seis meses, 550,000 fueron trabajadores sin pago
y otros 70,000 trabajaron eomo jornaleros (Cuadro 17).
Cund'o 17
Poblacilil dc 12 a 14 nilos. OCl1pados pOl' localidades mls
.'1 menos tll'bl\il:l:1S y $Ui"!:;3
1.278,925
226.982
---_.
---
915,180 848,076 983,394 1.039,574
,-- ---- ,--
1.207,746 1,115,508 1.123,902 1.243,024 1,266,556
858,844 726,289
Jornaleros y peones 125,083 169,900
Empleados y oper. 1,202 1.880
Trab. Sin pago 732.207 552.410
Fuclllc: Encuestas de E+llJ:ljCO, lNEGl.
lO6
"".
ha)! estudios detallados al respecto. debe
dejar de mencionarse el fenmeno de los nios y nil:lS de y en la
calle, que el Unicef calcula Ulla cifra aproximada eh,; 130,UOO.
Adems, en otro estudio conjunto de Unicef y cl DI F, reseado
cn la revista Proceso, se aborda tina de las formas ms deni
grantes y contra la dignidad humana la explotacin
sexual infalltil. Prcsente en prcticamcnte todo el territorio
nacional, forzados y
)
incluso por sus propios padres y
tratados como esclavos, se habla de alrededor dc 16,000 menorcs
vetimas de algn tipo de explotacin sexual, en las prinCIpales
ciudades del pas (sin contar el D.f) como son Acapulco,
Cancn, Ciudad Jurez, Guadalajara, Tapachula y Tijuana. Al
gunas de las causas de este problema son la pobrcza, la violencia
intrafamiliar, la descomposicin del hogar y las adicciones 90
Todos estos nios trabajadorcs y/o cxplotados, tienen en comn
el estado de pobreza eIl el que se cncuentran, como selala una
investigadora: "no todos los nios pobrcs trabajan; pero sin
duda todos los que trabajan son pobres".91 De esta forma, en la
meclicli\ que la polti;:;a cconmica siga gcnerando pobres, el
trab;:>,jo infantil no podr crraiearsc: si asull1i:llos como
:as elras uficia!.:s de t:::1 50b 4.1. millones de hog::ues en pobreza,
se est ponicndo en riesgo el futuro desarrollo de alrededor de
10 millones de ni'io<: y nias menores de 12 afias, es deCIr, de un
tercio de la poblacin en edad es;,o!ar.
90 Mongc, Ral. "1 mil mcnorcs, cn las redes del IrMico sexual", en
['mceso, No. 1245, Scptcmbrc de 2000, pp. 34-39.
91 Brzzio de ia Hoz., i\raceli. "Ellrabajo nfhntil cn Mxico, una realidad
sperar", en i\raecli Brizzio (Comp.), El trahaju ill;/IItil ell ,\[Link],
Universidad VcracruznaUnieef-OlT, Vcracruz, Mb:ico. 199. p. 123.
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construccin de /a masculinidad en los adolescentes y sus 1;&SgOS, "90010, UI'S/U'" ./I\sui/W. I
~
"
.'
Organizacin Pananericana ..
de la Salud (OPS)
Organizacin Mundial
de la Salud (OMS)
OlJ
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l'atdAlllO e'u'rATRQ .' ..... "
\d\IiIIU.. " ' '. /t
Introduccin
Las conductas son las acciones que ejecutan los adolE,scentes y jvenes varones para cumplir
con los mandatos de la masculinidad tradicional en el interior de los escenarios de transicin en
que les toca vivir. Algunas de estas acciones pueden poner en riesgo la salud sexual y
reproductiva de los jvenes. Comporten riesgo sanitariG o no, [Link] conductas son signlficativas
para los jvenes, tanto para la construccin de su dE ntidad corporal como emocional y social.
En el presente captula se estudiarn las conductas, d8sde la perspectiva de su riesgo para la
salud de los adolescentes.'
Conductas de riesgo predominantes
Predominan las conductas de riesgo vinculadas a 13 sexualidad: actividad sexual con
informacin errnea o insuficiente, actividad sex:ual sin participacin activa en la
y promiscuidad.
Actividad sexual sin proteccin
Cuadro XI: Actividad sin proteccin
Conducta de riesgo Riesgos percibidos por
sistema de salud
Actividad sexual sin
proteccin


ETS
Embarazo no
VIH/SIDA
Fuentes de riesgo
Percibidas:
", "La oportunidad"
Sexualidad incontrolable
Incomodidad de los
mtodos
Falta de comunicacin de
pareja
Fuentes de informacin
contradictorias y/o errneas
Los muchachos reconocen las consecuencias de ten3r una 'Iida sexual activa desprotegida.
Entre ellas mencionan las enfermedades de transmisiol1 sexu,! como el SIDA y los embarazos
no deseados. Sin embargo, no desarrollan conductas c'Jherentes y sistemticas para prevenir
los riesgos de los que son plenamente conscientes y <: los que temen.
Su percepcin del riesgo se asocia normalmente a las secuelas visibles de las ETS: "Echa:

pus", "Animalitos en el pelo" (Nicaragua). Esta creencia es arriesgada porque puede llevar a
minimizar ls efectos de enfermedades donde la sintomatologa genital no es evidente. Creen
que las relaciones sexuales con prostitutas seran la principal causa de las ETS, dado su
desaseo y promiscuidad, por lo que slo en este tipo :'e relaciones sexuales usan preservativo.
Con la excepcin de Brasil, en el resto de los pa:;E!s el SIDA casi no es abordado como un
problema cercano.
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que responsabilidad de las mujeres de un emberalo no deseado porque
;I!as carg?,n con la consecuencia. En la prcllca e!:ta Lreoncia se matlla con la idea de que
responder ante un embarazo es signo de virilidad, h,lnque esta ltima es una medida de
defensa, del honor antes que de proteccin frente a un riesgo, Tambin predomina un
conocmle,nto preocupantemente errneo respecto de a relacin sexualidad-reproduccin: Para
que la quede er:nbarazada "tiene que ester vrgen lodav!a" (El Salvador), "E! hombre y le
mUjer tienen que termtnar juntos!para que salga embarAzada" (Nicaragua),
Creen en el instinto maternal
(Colombia), En concordancia
ticamente reprobable.
y que no existen hijos
con esa creencia, el
f.O deseados despus de que nacen
aorto uparece como Una decisin
Rechazo al preservativo
Los varones poseen un conocimiento acabado de I()s tl')OS de anticonceptivos que 'utilizan las
mUJeres. embargo, se en la creent;ia de que la anticoncepcin no es
responsabilidad de ellos, cuestionando as la necesidar' de ullizar el preservativo. El riesgo
aumenta en la medida que la conversacin sobre sextJ21Jad o sobre planificacin familiar con
las parejas es escasa, sobre todo antes de los 20 aJs, La irresponsabilidad y la falta de
dilogo existe tanto en las relaciones estables COmo ero las espordicas. Las posibles
consecuencias de esto van desde una ETS hasta el 3rlbarazo r.o deseado; es decir, desde
una afeccin fsica hasta un cambio en los proyectos ele vida.
La causa principal de esta conducta es lo que los muellachos /laman "la oportunidad". En la
medida que se les ha inculcado a los muchachos a estar siempre disponibles sexualmente,
ellos no pueden rechazar las oportunidades de tener relaciones sexuales, por lo que sus
encuentros sexuales tienden a ser inesperados y no p:anificados. Cuando inician el acto sexual
consideran que es muy poco probable que piensl::ln en usar un condn o "ir a comprarlo", a lo
que se agrega la creencia en el instinto sexual LiC'ontrolahle que caracterizarla a la
masculinidad, Oportunidad y falta de control dificultan la participacin en la proteccin y
planificacin del encuentro. "La mayora no ocupa preselvativo porque tanta es la emocin que
se les .olvida ponrselo", "hay varones que quiz les da pena porque no saben ni cmo
ponrselo enfrente de la muchacha, o les da pena ir a comorar un)" (E71 Salvador),
J
Adems est la incomodidad que le atribuyen al condl, "Con condones uno tiene que est,r
pendiente de que no se vaya a romper", "no se siente la :rJisma sensacn que si uno est libre,
desahogado" (Nicaragua). "Es mejor hacerlo as (sin cOlir'l) porque se satisface ms uno. que
hacerlo con preservativo, es como 8ft/ficial", "con el preselvativo no es lo mismo, es mejor al
natural" (El Salvador),
Se repite en los informes un dato ya destacado pcr el cocumento Perfil de!SSR del ao 2000
de OPS: la iniciacin sexual tiende a darse sin preservativo
1
,
Conductas ligadas a la falta de informacin
Las conductas de riesgo que proceden de la falta da n.'ormacin estn vinculadas con las
fuentes predominantes que usan los jvenes para el ap:'endizaje de la sexualidad: los medios
de comunicacin, la escuela. el grupo de pares y la flrni!ia, En trminos de la construccin de
sus conductas, los medios de comunicacin y el grUDo de pares tienen especial importancia,
pues son transmisores de modelos deseables de comportamiento. Por el contrario, la escuela y
la familia parecen transmitir gran cantidad de nfofIT,acin, pero restringida al fomento de
algunos modelos de conducta (por ejemplo, abstinencia> sexual, evitar el riesgo, etc.), No
transmitiran modelos proactivos de sexualidad desead", o modEdos alternativos que respetan
los mandatos que los jvenes estn viviendo.
,
, '
, Carnacho Hubner, V, Perfil de salud sexual y reproductiva de los yl:'lS "dolescentes y jvenes de Amrica Latina '1 el
Revisin bibliogrftca, 1988-1998, 2000 ([Link] [Link]).
\
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La informacin que circula dentro del grupo de p3re! est ori811tada por los lllal1uatos ut! ser
sexualmente activo, arriesgado e independiente. En l-'ste marco, las conversaciones sobre la
sexualidad identifican cundo y cmo se han tenido experiencias, pero no hablan sobre la
planificacin de stas (en Costa Rica fue muy notorio el reconocimiento retrospectivo de la
informacin de los pares como errnea). La informacin de los pares se orienta a la
transmisin de mandatos o a anunciar su cumplimientc'.
La familia y la escuela, por su parte, se constituyen en fJentes contradictorias o insuficientes de
informacin, respectivamente. La informacin procedE:rlte de la familia tiene un papel ambiguo
y normalmente opera a nivel del prejuicio: puede privilegiar la prevencin desde una
perspectiva puramente moral o puede empujar a la c'ctividad sexual sin ningn resguardo. La
escuela, por su parte, tiende a tener un papel form3dor en lo estrictamente fisiolgico.
De esta manera, el tema de las fuentes de informacin constituye uno de los grandes centros
de intervencin para hacer participar activamente a los varones de las consecuencias de su
comportamiento sexual. Una concepcin distinta de los medios audiovisuales--usados en
general para consumir pornografa con el grupo de pa -es--que reconozca y se beneficie de su
potencial iconogrfico podra constituirse en una exitosa forma de intervencin.
Promiscuidad
Cuadro XII: Promiscuidad
Conducta de riesgo Riesgos percibidos por si
sistema de salud
Fuentes de riesgo
Sexualidd pronisOJa ETSNIH/SIDA
Deseo del riesgo
Sexualidad
incontrolable
,
1
Nuevamente las conductas de riesgo aparecen .inculicJas a los mandatos respecto de lo que
es ser hombre. El hecho de que los hombres tengar qUE! demostrar que les gusta arriesgarse o
que son sex1I81mente insaciables, los lleva a ten3r lol'ciones con Ms de una mujer al mismo
tiempo (lo cual incluye actividad sexual en la mayorl<1 de los casos) yana a las
compaeras sexuales. He continua do teniendo r elae ones sElxuales con"m,. mUjer y otra s veces
con olras mujeres que en amQas qe yo las conOLC(, y no uso condn (Nicaragua). .
Otras conductas de riesgo en el mbito sexual
La resistencia a los servicios de salud
El Salvador fue el nico de los pases investigados jonde se explicit la resistencia. a los
servicios de salud como una fuente de riesgo. Los jvenes no usan el apoyo preventivo de
esos servicios aludiendo a la vergenza que les provoca mostl'ar sus cuerpos o sus problemas
frente a extraos.
La coercin sexual
Cuadro XIII: Coercin sexual
Conductas de riesgo Riesgos percibidos por e'
sistema salud
CoeFcin sexual
Dao fsico y psicolgico
46
Fuentes de riesgo
Legitimidad de la
subordinacin sexual de la
mujer
Sexualidad incontrolable

o
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I
En Costa Rica y Colombia, el tema de la coercin sexJal a la mujer es una prctica habitual
entre los varones, y existe entre los jvenes un reconocimiento de que se trata de algo comn
en su entorno. Esto le proporcion,a un rasgo de "normalidad", al menos en dos sentidos: es
normal que un hombre tenga un deseo sexual que no puede controlar ni 'reprimir, y es normal
que un momento de intimidad termine en el acto sexual, por 1) que siempre se debe insistir,
aunque una mujer diga que no. La coellCin como conducta va desde los besos que se roban
hasta la violacin, pasando por el uso d'e fuerza con ar1igas o compaeras de escuela. Puede
ser psicolgica, en el caso de que la presin a la pareia se ejerza 3 travs de la amenaza de
abandono, y se considera especialmente legtim dentro dei matrimonio: la mantencin
econmica del hogar da derecho al esposo sobre el cUforpo de la esposa.
En Nicaragua hay un rechazo de la ccercin sexual bJsado en el temor a la ley: l/Hasta preso
puede uno r". De ello es pOSible deducir que, en ausencia de esta normativa o de alguien que
la represente. la coercin es una prctica cotidiana.
Hay otros pases donde la coercin en sanciC'nada o re::r,azada en virtud del mismo modelo de
masculinidad (por ejemplo, se es menos hombre si no SE; logra convencer a una mujer). lo cual
se relaciona con las fisuras y la multiplicidad de planos en las cuales operan los mandatos.
Conductas de riesgo no abordadas en los informes
Cuadro XIV: Otras conductls de riesgo
Conduda de riesgo Fuente de riasgo percibida
Alcoholismo
emociones e
intenc:oles
-------
Violencia corporal
Defensa del honor
Representacin de la
mascuJ:niaac
------------4----- --------
Violencia homofbica Evitar cOlltagio homosexual
Defellsa del honor grupal
Se trata da conductas que no 'estn abordadas de manera destacada en el protocolo-
posiblemente porque ellas no estn directamente a la sexualidad--pero que
constituyen conductas de riesgo entre los jvenes [Link], porque estn asociadas a los
mandatos de la masculinidad y porque, en ltima instarcia. no pierden el nexo con la actividad
sexual, a saber:
Alcoholismo
En algunos pases. los muchachos sealan utilizar el licM para disfrazar los intentosfa/lidos de
con'luista. Si Re declaran II una chlc<'l y sta los rechf':"a. ellos dicen que estaban borrachos y
no sablan lo que declan. como una manera de proteg;r su buena Imagen.
Puesta en riesgo de la integridad fsica
Conducta motivada por la defensa del honor ante la ,nfidelidad de la pareja o ante el abuso
sexual o violencia fsica contra una hermana. En cualquiera de los dos casos estn dispuestos
a agredir a otro hombre para proteger -nuevamente- su imagen o la honra de su familia. Es
una conducta destacada en Colombia y Mxico. Se repite en Costa Rica con un matiz distinto.
All. algunos jvenes sealan que deben correr riesgos para llamar la atencin de las mujeres,
sealando como ejemplo "montar un toro". Pero en este pa; poner en riesgo la integridad
fsica tambin se vincula con la demostracin de la agresividad corno rasgo caracterstico de la
masculinidad, la que se va expresando de manera di"tinta segn pas3n los aos: durante la
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En Costa Rica y Colombia, el tema de la coerci" ual a la mujer es una prctica habitual
entre los varones, y existe entre los 6venes un recowJcimiento de que se trata de algo comn
en su entorno. Esto le proporciona un rasgo de "nQr;nalidad", a,l menos en dos sentidos: es
Illlllllnl '1
110
1111 11'1I1111lr> 1r>I1UR 1111 rtr>!'lP\\ '"f>xllrll "lln 11" flIIP'P "",;1111Inr 111 1('1'llm!r, y ('11 Ilnnllnl
qll 1111 IlliJllltJIIlU lid IllllilllddLl Idllllllltl 011 tl/ ;lclu :t 0\11; ,1, pUl 1" '111t1 hit 1IIIpl el ti" dnb<1 1IIt,ltlI!,
aunque una mujer diga que no. La coercin como conc uda va desde os besos que se roban
hasta la violAcin, pasando por el uso de fuerZA cen lmioi'ls o compaeras de escuela, Puede
tiur pl;lcolylGu, n 01 caao eJa quo la prosll1 :J la pI,II I Jj:, BO OJWI u truva do la W110flOZO (Jo
abandono, y se considera especalmente legitima Llentro del matrimonio: la mantencin
econmica del hogar da derecho al esposo sobre e! cuerpo de la esposa.
En Nicaragua hay un rechazo de la coercin sexual en el temor a la ley: "Hasta preso
puado uno ir': Do 0110 os posible dadudr quo, el1 !lUSOId,1 da os\a norl11ativa o de alguien qua
la represente, la coercin es una prctica cotidiana,
Hay otros pases donde la coercin en sancionada o rs':;hazada en virtud del mismo modelo de
masculinidad (por ejemplo, se es menos hombre si no se logra convencer a una mujer), lo cual
se relaciona con las fisuras y la multiplicidad de planos en las cuales operan los mandatos.
Conductas de riesgo no abordadas en los informes
Cuadro XIV: Otras conductas do rlosgo
Conduda de riesgo Fuente de percibida
Alcoholismo

Di!'lfmn'lr Plnociones e
Inlem;lo,luti
Violencia corporal

DefensE tlel honor

Representacin de la
maSCUlllli lau
Violencia homofbica

Evitar contagio homosexual

Defensa del honor grupal
Se trata de conductas que no estn abordadas de manera destacada en el protocolo
posiblemente porque ellas no estn directamente asoGiadas a la sexualdad--pero que
constituyen conductas de riesgo entre los jvenes hombres, porque estn asociadas a los
mandatos de la masculinidad y porque, en ltima instan(;ia, no pierden el nexo con la actividad
sexual, a saber:
Alcoholismo
En algunos pases, los muchachos sealan utilizar ellico,. para disfrazar los intentos fallidos de
conquista. Si se declaran a una chica y sta los rechaza, ellos dicen que estaban borrachos y
no saban lo que decan, como una manera de proteger fU buena imagen,
Puesta en riesgo de la integridad fsica
Conducta motivada por la defensa del honor ante la ,nfidelidad lile la pareja o ante el abuso
sexual o violencia fsica contra una hermana. En cualquiera de lof dos casos estn dispuestos t'
a agredir a otro hombre para proteger -nuevamente- su imagen o la honra de su familia. Es
una conducta destacada en Colombia y Mxico. Se rep'te en Costa Rica con un matiz distinto.
All, algunos jvenes sealan que deben correr riesgos para llamar la atencin de las mujeres,
sealando como ejemplo "montar un toro", Pero en <,ste pas poner en riesgo la integridad
fsica tambin se vincula con la demostracin de la agrE:sividad como rasgo caracterstico de la
masculinidad, la que se va expresando de manera distinta segn pasan los aos: durante la
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pubertad adquiere un carcter predom\inantemente ludico; durante la adolescencia se vuelve
violencia verbal.
Homofobia
Aparece de manera destacada ,en Costa Rica. l;crno una exprE;sn violenta ante la
.de un par. Un joven o nio abusado es inmediatamente segregado y se
convierte en vlctlma de la sospecha. Esta sospecha remitid;:: a la creencia de que el acto
sexual es siElmpre placentero para es penetradcla, por lo QU<3 hay un consentimiento a
hacer de mujer en la relacin sexual; en otras palabras. al abusado le gustan los hombres. Por
esto. ante cualquier accin del muchacho o nio violentado que pue:la considerarse ofensiva
de la propia masculinidad, aparece la reaccin violenta como expresin del propio honor. En
otros pases, la homofobia puede manifestarse a partil :le percibir al homosexual--potencial o
declarado--como una afrenta al grupo de pares.
.1'
Riesgo y contexto
Las conductas de riesgo tenen consecuencias que pueden ir d3!:de un d8110 menor hasta la
muerte del sujeto. pasando por experiencias traumticlE', o cambios en los proyectos de vida.
Ellas estn conectadas a los mandatos de la masculinidad, y son seleccionadas en relaci6n
con las caractersticas especificas de los escenarios de transici6n que enfrenta el joven. Para
refrendar lamasculindad son distintas las conductas q'Je pueden emplearse frente al grupo de
amigos o frente a una muchacha. Ellas varan en funcin de los relacionales ms
significativos del joven: la familia, los pares, la mujer cone sujeto-"Otra".
Principalmente, las conductas de riesgo se desarrolln en el espacio extrafamiliar y en el
espacio do rolacin con la "Otra". Pero cm tensin con los mandatos de la
masculinidad que predominan en el espacio familiar (proveer, ser responsable), y tienen
consecuencias sobre el espacio del Si Mismo. tallto en trminos corporales como
emocionales. La ambivalHncia con la cual se aborda El embaralo no deseado (mandato de
seduccin y mzndato de responsabilidad, espacio de les pares-espac!o intrafamiliar) da cuenta
de esta tensin, la cual generalmente se resuelve (aunque s610 aparentemente) al final de la
adolescencia, cuando el joven internaliza el doble como modo de relacionarse
socialmente.
Los jvenes poseen una conciencia de riesgo lirnit<lda: tienen la capacidad de asociar
conductas que practican con ciertos daos sobre la sal:.JJ. Pero la falta de efectividad de esta
conciencia se relaciona con dos factores. Primero, este no es el riesgo que les interesa
prevenir. El riesgo que les preocupa es ser puestos en cuestin como hombres. En segundo
lugar, ven el dao como algo lejano de si mismos. Como producto de este orden de
prioridades, ellos carecen de una conciencia de riesgo vinculada al dao que pueden producir a
otros, como es 10 que ocurre con el aborto, la transmisil1 de ETS y la violencia fsica contra la
mujer. El aborto constituye una conducta de riesgo para los varones en trminos indirectos, en
la medida que constituye la consecuencia final de una cond'Jcta de riesgo (actividad sexual sin
proteccin/paternidad irresponsable/aborto). Esto, sin embargo, no produce dao sobre el
varn sino sobre su pareja sexual. La violencia fsica '::lI1tra la mujer presenta caractersticas
est asociada a la proteccin del honor y a la conservacin de una imagen de
hombra que se debe proteger, no importa cmo.
Si utilizamos un concepto de salud ms amplio que ei que comprende a las conductas de
riesgo referidas al mbito sexual y reproductivo, este ti?o de consecuencias (doble estndar.
paternidad irresponsable y violencia contra la mujer) tambin deberan considerarse
arriesgadas para la salud de los individuos.
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Conductas de proteccin
A pesar de lo alarmantes que Rueden ser los resultacos del anlisis, existen en los pases
tendencias alternativas a las conductas de riesgo que aOlrecen en cada uno de los mbitos de
riesgo destacados, Estas alternativas no alcanzan, s;n embargo, a cuestionar el carcter
hegemnico de las conductas tradicionales. Por ejemplo, si en general la tendencia es a no
usar condn, hay testimonios de algunos jvenes qLe lo han incorporado, Si la tendencia es a
considerar a la mujer como medio para el cumplimiento dE) un mandrto o predomina la creenca
que los hombres no deben expresar sus sentimientos. hay jvenes que reconocen haber
tenido parejas a las cuales han querido, han respetarlo y con las cuales han tenido sexo de
nianera respetuosa, planificada y protegida. En Co:;!a Rica, por ejemplo, os varones dicen que
usaran condn a solicitud de la mujer,
Conclusin
Se deben abordar las conductas de riesgo de los adol(;scentes varones ms all del mbito
sexual y reproductivo y con una mirada ms amplia qJe la sanitaria, La definicin de riesgo que
utilizan los especialistas pocas veces coincde con lo qt,;e los jvenes consideran arriesgado, A
los adolescentes varones les importan ciertas dimensiones de su salud fsica, pero ms les
importa hacerse hombres, Esto significa que comprender el riesgo adolescente as como sus
estrategias de prevencin debe tomar en cuenta las pi iNidades que imponen los mandatos y
las circunstancias que definen los escenarios de tran3icln, Es probable que las definiciones de
riesgo que no tienen sentido en el contexto de la COlistr'.Jccin de la masculinidad tampoco lo
tengan para los adolescentes.
S embargo, las polticas de salud pueden ser ef"ctivas sin i1daptarse a las definiciones
tradicionales de riesgo, Esas definiciones tienen, como se ha visto, fisuras que permiten que
surjan alternativas. Esas alternatIVas comienen, a su vez, nuevas definiciones de riesgo dentro
de los propios procesos de construccin de la masculinidad. Un joven considera los afectos
como algo reafirmador de su fortaleza y seguridad, pro!Jablemente podr percibir mejor el
desamor como riesgo, A partir de ah! pueden orgar,zarse interesantes estrategias preventivas
como, por ejemplo, estimular la conversacin en la pareja,
La estrategia adecuada no pasa por evitar las transi.::ione-s y el cumplimiento de ios mandatos.
Sera como pedirles a los adolescentes que cuidaran su salud evitando respirar, Hay que
reconocer el temor a la puesta en Guda de la masculinidad como el principal motor de las
de riesgo de los jvenes varones. Se lr,lta ms bien de ayudar a darle otro
significado a la masculinidad, Esto parece posible, no slo mediante la transmisin de
conocimientos y valores, sino especialmente merJi:mte la realizacin de experiencias
alternativas. Si no experimenta directamente que, pcr ejemplo, el amor hace fuerte, no habr
manual sanitario capaz de convencer a un adolescente de esa afirmacin, Se trata de modificar
conductas mediante experiencias que pongan en dud! les afirmaciones naturalizadas que se
esconden detrs de los mandatos, como, por ejemplo, que les hombres emocionalmente
sensibles son afeminados.
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017
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i

ERIEN
ISSN 03283526
r
I
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J
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I
!
Fan,ilias y
.

Interacciones: y desencuentros
Construccin de aC(J!erdos y consensos
-:asullo. Mara Martina (2000), "La familia: pone .-;n riesgo protege salud psquica?", en Ensay;;
y experiencias, ao 7, nm. 36, noviembre-diciembre, Buens Aires. Ediciones Novedades
Educativas (Psicologa y educacin), pp.
018
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - ~ - , - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
La familia:
pone en nesgo o
protege la salud psquica?
as relaciones de los ado
lescentes con los miem
bros de su ncleo fami
liar aportan una base
fundamental a partir de
la cual se construye la
incorporacin en el mun
do de los adultos. Los vnculos fami
liares que brindan oportunidades bao
lanceadas entre el apego y las posi
bilidades de actuar de manera aut
noma parecen ser los que posibilitan
un mejor desarrollo y crecimiento en
trminos de. salud psquica. Simult
neamente, las relaciones con los gru
pos de pares juegan un rol central en
el proceso de socializacin. (Galam
bos y Eh remberg, 1999).
z
Desde la perspectiva de la teora del
apego, la adolescencia es un perodo
de transicin. Al inicio de esta etapa,
el/la adolescente est comenzando a
realizar esfuerzos notorio's para ser
ms independiente de las figuras
'"
?
adultas primarias que le han brinda
do cuidado y asistencia. Diez aos
ms tarde, ya en la adolescencia taro
MARA k/ARTINA CASULLO *
da, se habrn convertido en figuras
de apego de otro ser humano. La
adolescenCia es un perodo de trans
formac;ones profundas en los aspec
tos emocionales, cognitivos y
[Link], dado que el sujeto pa
sar de ser objeto del cuidado de los
padres a ser un posible dador de cu
dadcs l mismo. Los adolescentes
viven proiundos cambios en las in
teracciones cotidianas con sus pa
dres. El desafo de poder actuar con
cierta autonoma afectiva, cognitiva
y socia' nc se Ia,gra en forma aislada
sino en el contexto de una relacin
ntima y estable con las figuras
[Link] o sus equivalentes,
Cuando solemos preguntar a los pa
dres qu desean para sus hijos, gene
ralme'lte las respuestas que se obtie
nen con ms frecuencia hacen refe
rencia l "que sean sanos y felices",
Qu es /0 que nos estn diciendo CQn
los trminos sanos y felices? Si profun
dizamos nuestra indagacin nos encon
tramos con respuestas del tipo "que
019
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
sean "que tengan capa
cidad para llevarse bien con los de
ms", "que puedan dar y recibir amor",
"que fes vaya bien en la escuela ", "que
puedan conseguir un trabajo seguro".
Podemos agrupar todas estas concep
tuafizaciones en ei constructo madurez
psicosocial que, segn Greenberg y
Stenberg (1986), comprende tres do
minios bsicos del desarrollo:
1) autonoma, en tanto habilidad
para poder funciol-lar de manera
independiente,
2) -capacidad para interactuar y co
munlclrse wn los tr05 de mane
ra positiva,
3) responsabilidad social para con
tribuir al bienestar general.
El apoyo social y afectivo que proveen
las redes de amigos, as como los
miembros del grupo familiar, sirven de
colchn que amortigua los efectos 118'
gativos de 1<13 situaciones de conflicto
o estrs. Investigaciones sobre el tema
indican que, de m2nera especial, los
vnculos con :as figuras parentales
contribuyen l que los hijos adolescen
tes pJedan afrontar fuentes diversas
de estrs y ansiedad: sucesos vitales
cotidianos o '3tapas de transicin. Los
recursos interpersonales, en combina
f
I
cin con los personales o subjetivos,
020
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
son buenos predictores de un
afrontamiento eficaz y de la posibili
dad de adaptacin. Los recursos psi
cosociales de mayor importancia en la
etapa adolescente estn integrados
por las relaciones tanto con la familiar
nuclear de pertenencia como con la
familia extensa, el grupo de migos,
sus docentes. grupos sociales secun
dallOS \.'..:luIJ, P,II roqul.t) y el contexto
sociocultural.
Actualmente existe mayor consenso
respecto del impacto del contexto o
medio ambiente familiar sobre: las
estrategias que utilizan los estudian
tes adolescentes para resolver distin
tos tipos de situaciones problemti
caso y es importante sealar que no
slo el tipo y la calidad de los vncu
los familiares afectan el desarrollo y
el crecimiento del adolescente, sino
que sus problemas y conflictos per
sonales, a la vez) impactan en el cli
ma de convivencia familiar.
Aunque en un alto porcentaje de fa
mil existen relaciones interperso
nales armnicast en
...o
"'
numerosos casos los
e
Z desacuer
<:
dos y mal-
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entendidos
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tes y su pa
u.J
dre o madre
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son bastan
o
te frecuen
:>

tes. Puede
u.J
z
estimarse
,.
que, n,;nsualrnente, un 11 %de varo
nes y un 7% de mujeres tienen algu
na o confrontacin con el
padre o la madre. Se pudo verificar
que carca del 11 %de padres de mu
jeres y el 25% de padres de varones,
con uLienes las confrontaciones eran
cJsi eL nstJllles, padeca algn tipo
de pe"-;tli'bacin emocional o dificul
liJ(J t'l] estilo corl1Ulllcatlvo. 1\lgullos
eslucJ indicali que el 47% de los
conflictos con sus padres tratan de
ser resueltos por los adolescentes
yndos2. de sus casas; slo un 15%
reCllri'e a procesos de negociacin efi
caces ('V1ontemayor y Hanson, 1985).
Un estl1dio sODre conflictos que se
manifiestan al sentarse a la mesa
familiar, entre padres e hijos
(Vucr,inich, 1987), revela que slo
en un :4% de los ,casos se llega a
encontrar un compromiso de solu
cin. En general, los sujetos resis
ten, acandonan el tema o se some
ten, tod2.S ellos comportamientos
reveladores de la ausencia de estra
tegias de afrontamiento eficaces. El
afrontamiento
refleja una con
dicin en la
que la persona
puede regular
sus propias
emociones,
comportamien
tos y motiva
ciones ante si
tuaciones
percibidas como
estresantes.
02 J
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Cada sistema familiar construye un
"paradigma familiar" (Res, 1981), una
estructura de interacciones, as como
,...
de percepciones y suposiciones acer
ca del mundo exterior al propio siste
ITla. No se dispone de informacin su
ficiente acerca de los mecanismos
mediante los cuales un sistema fami
liar favorece o impide el empleo de
ciertas estrategias de afrontamiento
(acercamiento, alejamiento, no afron-.
tamiento). As, por ejemplo, percibir
el mundo externo como hostil y peli
groso puede llevar a que los padres
inculquen en sus hijos el no compor
tarse de manra autnoma con ami
gos o compaeros de escuela.
Se ha podido verificar que los ado
lescentes y los padres perciben a
sus propias familias ae maneras di
ferentes. Ms all de la funcin
orientadora que la familia posee, la
percepcin del adolescente con res
pecto a su funcionamiento est rela
cionada con su propio nivel subjetivo
de pensar, sentir y actuar. Conocer
las representaciones que padres, hi
jos y hermanos tienen acerca de la
estructura y dinmica de la vida fa
miliar es de suma importancia a la
hora de planificar estrategias de in,!
tervencin (Casulla, 1991).
Salud mental escolar.
Patrones diferenciados
Se har refel"encia a cuatro patrones
-;ferencados de constelacin fami
ar, sobre la base de datos recogi
dos en nuestras investigaciones con
adolescentes sobre sao
lud ment,j escolar.
Tipo 1. Familias centradas en e! con
tro! de los Nos y en sus logros, prin
cipalmente de tipo acadmico (25%)_
Los adolescentes perciben que para
sus familias son importantes los des
empeos eritosos en distintos cam
pos y que S"JS padres controlan tales
desempeos. Las actividades recrea
tivas e intelectuales son muchas y va
riadas. La [Link] familiar se
manifiesta en una atmsfera -en la
que predorllinan las fricciones; los
mflmbros c;,< pf1rr;bl1n flmoGonF1l,
mente distar Ites, existe muy baja ex
rrAsin ('f11(I\'on;1 t:lnto por r;rtc> r!t>
10S padres l:umo de los hijos.
Tipo 2. Familias conflictivas y frag
mentada:. (1.;;%)
Los adoleSCentes reconocen que las
interacciones son problemticas y
022
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
60 '""", .. "",,'
-
que cuentan con muy poco apoyo
afectivo dentro del propio contexto
familiar; hay bajas expectativas de
logro respecto de los hijos. Se man
festan como sistemas agresivos muy
controlados.
,
Tipo 3. Familias muy estructuradas,
colll?sVfs. con p.?llf.? .. mor.?les mI/y
definidas (30%)
Los adolescentes las perciben como
coherentes y con ausencia de con
flictos. Los miembros suelen brin
darse apoyo mutuo y expresar poco
sus emociones. Existen reglas y nor
mas especficas con respecto al
comportamiento de sus miembros,
con nfasis en la moralidad. Se fa
menta poco el desarrollo autnomo
de sus miembros.
Tipo 4. Familias cohesivas, expresi
vas e individualistas (30%)
Los adolescentes hacen referencia a
las buenas relaciones familiares. Se
fomenta el crecimiento individual y la
apertura hacia lo que sucede en el
mundo exterior. Para este grupo, la
z importancia de los xitos y logros,
as como la estructura organizacional
son ms bajos que para los patrones
descriptos anteriormente.
En nuestro trabajo de investigacin
\J.I
hemos podido verificar que las res.
puestas de los estudiantes adolescen
o
tes con respe(::to a la percepcin sub
jetiva del impacto estresante de dis
tintos sucesos del ciclo vital personal
(lif9 events) varan segn el tipo de
fal1ila de pertenencia.
En las sistemas familiares centrados
e,l el control (1) y con conflictos y
fragmentacin (2) hay mayor incerti
clumbre con respecto al futuro y al uso
del tiempo libre. Los adolescentes con
f:lnili::s del tipo 2 tambin reconocen
kfler rndS problemas con su grupo ele
pare:" en el logro de las reladones ro
mbticas estables y con la austoes
tima personal (Casullo,1998).
Los problemas con ambos padres son
rrs frecuentes en las familias muy
(3) y en las cohesivas,
expresivas e individualistas (4).
[Link] adolescentes pertenecientes a fa
tTtlias controladoras y centradas en:los
logros (1) manifiestan tener problemas
r.:dacionados con la autonoma y la ":
individuacin. El bajo apoyo afectivo y
las presiones para obtener xito son
fuentes de riesgo e impiden el desarrb
liD de estrategias de afrontamiento ac
livas, aunque no disfuncionales. Es po
inferir que los contextos familia
res con poco apoyo afectivo, un alto ni
'!el de organizacin (reglas y expectati
'/25 claras) actan como factores pro
tectores o salugnicos (generadores de
salud). Es probable que los hijos sean
inducidos a tener en cuenta las deci
siones familiares, a ser dependientes
Ce ellas.
Entre los estudiantes con sistemas
de tipo 3 (cohesivos, es
tructurados, moralistas) se verifica
x
023
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
poco entrenamiento para tolerar la
confrontacin de ideas, suelen adop
tarse posiciones de disonancia u opa
_1 sicin. Cabe plantear que una atms
fera familiar que slo brinda apoyo y
sostn resulta insuficiente para que
los llijos se entrenen en la toma eJe
decisiones y el anlisis de conflictos.
Interesa destacar que los adolescen,
tes necesitan contar con una eJe es
tas posibilidades:
1) Sistemas familiares organizados
y estructurados que brinden re
cursos mnirnos (reglas y pr-ocedi
mientas) para ser usados ante si
tuaciones personales o grupales
problemticas.
2) Un sistema familiar que estimule
los comportamientos autnomos
y responsables. La autonoma sin
responsabilidad (hacerse cargo de
las consecuencias o resultados de
la accin realizada) es un impor
tante factor de 'iesgo, dado que
favorece la conformacin de iden
tidades muy vulnerables.
Consideramos que los temas anali
zados son tambin de inters para
reflexionar sobre la organizacin de
las actividades escolares, en tanto
ellas suponen grupos de convivencia'
prolongada, actividades con pares,
relaciones con figuras adultas que
pueden estar jugando roles asocia
dos a los maternos y paternos. Para
sectores sociales, la
escuela vicariamente relaciona
da con el contexto familiar que no
existe. Muchas ve
1
;es la escuela in
terpreta :nuy mal,y con altos costos
:'
acadm esa relacin aludida.
La escuela no reemp'laza ni sustituye
a la familia. Puede intentar una fun
cin levemente compensatoria, te
niendo siernpre presente una de las
dos OPCiOll85 que hemos mencionado
anteriorm ofrece organizacin y
normativas bsicas que aseguran una
adaptaciil social futura posible, o se
inclina hKii'l las autonomas con res
pOllsabilid decisin va a de
pender en r,ran medida del tipo de
alumnos con los que se trabaje y de
cierta CU01:a de desideologizacin y
sentido [Link] nEcesarios.
Somos miembros de una sociedad,
integramo5 un sistema social y parti
cipamos en un sistema cultural. Es
cuela y fam;lia son instituciones ge
neradas por un sistema social espe
o
cfico; pueden o no compartir el mis
mo sisterr:a subcultural. Los siste
mas subculturales constituyen varia
ciones significativas en relacin con
024
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
..------
algunas caractersticas especficas.
Se suele tener en cuenta, al aludir
las, criterios diversos: tnicos (sub
cultura afroamericana), sexuales
(subcultura homosexual), legales
(subcultura carcelaria), hbitats (lo
rUf'al y lo urbano), necesidades bsi
cas satisfechas (subculturas de la
pobreza o marginalidad). ve
ces, en las prcticas educativas 'coti
dianas, Verificamos que hay partici
pacin social en el contexto de una
enorme distancia o vaco cultural.
Los trabajos realizados desde hace
11l;" rlr: 1111.1 d{>C:lci;- 0n 01 :mbito rle
escuelas pblicas nos han permitido
conocer tres tipos de familias:
1) Familias de sectores sociales con
,
altos .niveles di:: marginali'dad y
una historia educativa pobre o
casi in'existente.
Eh general esperan que la escuela
brinde a sus hijos los automatis
mas pedaggicos bsicos y no
cuestionan su accionar. Suelen
sentirse muy incmocJas s se in
siste en su participacin en la
z toma de decisiones.
2) Famil as en procesos de
aculturacin o cambio cultural.
Son familias migrantes (internos
o externos) con una integracin
mni:na; parte de sus miembros
o
p'Jeden estar an en el lugar de
residencia de origen. En estos ca
SC'S, se hace sumamente necesa
rio el trabajo conjunto con otras
de la comunidad.
3) FAmilias de sectores medios

Encrmins generales se sienten
c(: modas participando en algunas
o'? las que organiza
aunque suelen ser muy
el l "-:lS r;rm respocto i:1 Ins activi
dades escolares. Proyectan en la
('!,Cllel1 expectiltivlS y deseos qua
SlJJeran sus posibilidades concre
tas de acciones posibles.
BIBll)(, RAFrA
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F;nilly, 49,
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Ilustracin: Grandes pintores del Siglo XXI Lger,
Comoosicncon tres fguras,1932
025
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
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DESDE UNA DE LA SENDA CALLEJERA
!
REA DE NIO CALLEJERO
, En el rea de calle trabajamos ccn niros y jvenes que sa'ieron a vivir a la calle. por diversos
i factores adversos. los cuales ti,r,Rro que ver con una serie de problemticas padecidas en el
! plano familiar, comunitario e IIlGividual.
Las problemticas pueden ser: s'tuaciones de maltrato, violencia o abuso en el seno familiar;
carencia de servicios de educCklr" de salud, de recreacin y de opciones laborales. En o:ros
casos, las problematicas son m!O particulares como: retraso mental, problemas de condlJcta,
carencia de habilidades para aWlntar situaciones difciles. Y ante la falta de sensibilidad o de
recursos dentro de la familil, dea escuela y de las instancias de salud, no se les da una
debida atencin especializada.
La vida en calle, para los cnaV03 tiene un significado ambivalente: por una parte, encuentran
cierta libertad y formas de sus Clecesidades bsicas, de alimentaciCl, vestk!o.
a;ecto, recreacn: .::lor otra par.e. encuentrn el acceso a drogas, experimentan situaciones
, de maltrato, abuso y violenca. "cluso de bandas de la misma comunidad en la que
pernoctan y SO'! victimal; di: abuso de autoridad, por parte de polic;as.
Aunado a esto, los chavos se tO,)",'1 con el recl'tazo que imp!lca el estigma de se, callejero.
El que un nio se encuentre ,;adz, vez ms arraigado a la calle, implir;a c,ue tambin entra en
un proceso de deterioro fislco y por la constante desnutricin, la adicc,on <1
drogas, las constantes entcrme(hdns gastrointest:nales, I'Cspiratol'!8s y da transmisin SI:XlIa,
;'J1,"IS CJuo (J)([Jonnn. 'lin nl(>IICI')'I;lr 1;) f.1lt:l do <lpciOrlf):l je Wiil (jlgna.
Nuestra propuesta de trabajo
Aunque se vislumbra cierto patrr.'1 en el p1OC050 de 8rraigo en los tambin e,; CII)r!o
que cada chavo es un caso espt::clfico y por lo tanto vive de manera difelente su eXpfJfi8nc;ia
en calle. Esto es muy importante. oara e' lrabao con nios y jvenes que viven en la calle.
pues plantea el reto y la nece!"d la de abordar las problemticas generales que tlenep COI':10
grupo ce chavos y al mismo telT'pd situaciones particulares de cada uno de ellos.
El objetivo que nos hemos planl;3GO en el rea calle es:
Desarrollar estrateg:as :JE atencin personalizada para disminuir los factores de
arraigo callejero favorecienc'o la vinculacin a espacios comunitarios.
Trabajamos desde distintos enfoques para cumplir con el objetivo. En un primer momento,
realizamos un trabajo de acercamiento y confianza con los chavos, para sentar las bases
para una relacin educativa, de r8speto, de confi2nza y cierto grado de responsabilidad.
Se comienza realizando ac!ivi'Jade 3 ldicas, juegos que propicien el deseo en los chavos por
la participacin, la comunicacin libre y espontnea. En la medida que el proceso de
acercamiento y confianza es m,l3 alanzado, el espacio de actividades va adqUiriendo un
caracter mas significativo, po,qu'S se a seguir acuerdos bsicos, como: no
drogarse durante las activi<:iades, respetar a los compaeros que participan, cumplir con
cierto horario, etc.
De igual forma se van abordando tElmas informativos y formativos, entre ellos se encuentran
los .'"
Higiene. salud, nutnci ': autocLid8dos pariJ la salud, sexualidad responsable,
prevencin de enfermed3des venreas.
Acompaamiento y segJlmlento mdico: curaGn de heridas.
Derechos Humanos. ;bili:-Bcin para el reconocimiento con o sujetos de
derechos fundame:1tales, cefensoria,resoluci6n noviolenta de conflictos.
Reconstruccin de [Link] de vida.
Contencin en crisis.
Act!vld;Jdas rocrc':[Link] y cldtUl
Reduccin de dano po, ;,Jlcciones.
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[Link]
026
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Reduccin de dao .lO' adlc::oles,
Actividades ldicas de duo treza, habi;idades cognitivas, afectivas y de socializacin,
En un segundo momento, donde tJlIEC81ll0S rcedllcir los factores de arraigo callejero, lIe(lill11GS
a la etapa de promover el acceso :3 ser,vicios bsIcos: ,de salud, de educacin, de regaderas,
tratamiento a sus problemaflca3 ,:specflcas en espacIos que ya no sea en la calle, sino en
de la comunidad o eL Jna red de organizaciones con capacidad de dar
especializada a los chavos,
El que los chavos accedan a comunitariOS, relacionndose con actores de la
comunidad, en un marco de ms solidaridad y corresponsabildad promueve la des-
identificacin hacia la calle y la o;identific;3cin con la comunidad, lo anterior tiene como
finalidad que el chavo, en un mcrr,fnto dadl) cOl1stl'uya una opcin de vida ms digna y lilas
humana fuera de la calle,
Perfil del nio y joven callejero,
Nios con un rango de e,Jdd que oscila de 6 hasta 24 aos,
Son nios y jvenes que pemoctan la mayor parte del tiempo en un espacio
callejero: baldos, parqu ,;s, mercacos, avenidas, camellones, paraderos, centrales
camioneras, casas ab8ndonadas y er, malas condiciones.
Provienen de famil;as deroininadas disfuncionales: con problemas de adicciones, de
maltrato y/o violencia abuso sexual, incomunicacin.
Provienen de un conteY':o comunitario con deficiencia de recursos para el sano
desarrollo de sus famiiia:: \ de sus habitantes: problemas socio urbanos y rurales,
deficiencias en recursos educativos y de salud, inseguridad pblica, corrupcin,
elevada tasa de desempleo y subempleo, descuido social comunitario, falta de
opciones recreativas.
Son nios y jvene$ ce'! baja autoestima, desconfianza, tambin presentan un
desafio a las figuras de ;uloridad, problemas de identidad, mecanismos obsesivos
compulsivos. . .
En algunos casos son r iJS y/o jvenes que presentan un problema congenito:
retraso mental, problemas de orden psiquitrico, dficit de atencin, problemas que
no fueron debidamerte detectados y [rvtados.
'.
027
29/07/04
[Link]
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
PREVEN:P ::5 MEJOR QUE LAMENTAR. ..
REA DE NIO TRABAJADOR Y:O EN RIESGO
La alternativa de la prevencin hJ recobrado' importancia fundamental como medida de
solucin al problema de la infancia callejera en tanto que evita mltiples daos de carcter
significativo o irreversible en los [Link], pero a su vez disminuye el desgaste psicolgico y
socioecon6mico para sus ramiliar; y la sociedJd en la que se encuentran inmersos,
\."
,
.'.
1
En el trabajo preventivo es necesario e que
imprcscindil1le, yo que pO!libilit:l 1'1 c!('S:lITOIICl int0gr;;1 de l;lf, C;;p;;cirl;lrles de los nilios. GOl] 1;1
fmalidadde que las apliquen a Sil vida cotidiana y enfrenten retos adversos dentro del )"
contexto en el que se desenvuelvel,
r


Trabajamos a partir de treo: eje:, de intervencin preventiva que, en su conjunto, $on

necesarios para evitar que 10& ni'ios visualicen la calle como nica solucin ante situaCiones 't
y circunstancias desfavorables pai" su desarrollo, Estos ejes son:
.'
\
"
El mejoramiento de las 'X'lllh;lones de vida,
El fortalecimiento de un; ioentidad comunitaria,
La construccin de alterl'a j,-as productivas.
:.
La prevencin como medida de [Link]
,
,
El trmino de prevencin puede aplicarse en tres factores fundamentales, que conforman
agentes activos y dentro de los cuales se generan la salida de nios a la calle:
1. FACTORES ESTRUCTUR4LES, Son las acciones del Estado y la situacin
socoeconmica del pas, c'Jmo las polticas de intervencin y de accin, grado de
empleo y desempleo, nivel de servicios bsiePs, polticas de desarrollo rural y
urbano, el poder adquisitivo e inversin social.
2, FACTORES INSTITUCIONALES, Condiciones de calidad, impacto y cobertura de
instituciones pblicas o privaoas como: la escuela, los centros de salud, los
deportivos, centros culturales y entre otros; los cuales lejos de responder a las
demandas y necesidades de la poblacin, se constituyen en puntos de expulsin,
3. FACTORES r:AMIL/ARES Y COMUNITARIOS. La expresin de los factores
anteriores tienen un gran inpacto en la familia ':1 comunidad, ncleos inmediatos del
nio. dentro de los cuales se establecen relaciones cotidianas complejas,
de sobrevivencia, roles CP. accin y participacin, percepciones de la realidad
permanente o inmediata y 'llecansmos de adaptacin al medio,
!
Ante el aumento considerable de los ndices de riE;,sgn del calle;erisimo infant!, 'larras
instituciones de carcter guberna"'lent.1 o privado han diseado e implementado 'diversos
programas de atencin a la ir,fanc:? y desarro:lo comunitario en comunidades vulnerab;es a
tal problemtica, los cuales se cO.'sideran "progr3mas preventivos de salida de nios a la
calle"; sin embargo falta mucho ,h' hacer dada la dimensin del problema de la infarcia
calle!era,
Hacia una respuesta viable
o" ....
....
en ... ] l I L"':l...'1 I aveciamos la prevencin como parte fundamental a la
SOlucin del problema de callejerisimo infantil, por ello manifestamos que es necesario
reconocer los factores que originan la problemtica; considerar nuevas polticas sociales que
estimulen el dGs:mollo y organizacin de los sectores ms vulnerables en la solucin de sus
problemas; construir mecanismos socales, que garanticen el ptimo desarrolla ae estas
acciones dentro de parmetros dE; calidad. estas polticas deben priorizar el fortalecimiento
de la capacidad de respuesta, aCCin, propuesta de las insttuciones y promover la educacin
de nios dentro de una cultura de participacin,
029
29/07/04
http:[Link]/[Link]
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
,
Contamos un trabajo comunitar,o de prevertcin dirigido en primera instancia a nillos en
nesgo de salir, a la calle, en Sei)l'llrjJ a las familias y comunidad en la que se encuentran
Inmersos los Infantes, El trabajo ,'ol1lunitario lo reali:.::amos a travs de programas de
Identidad personal, salud, edu,;acloll, recreacin, del'echos humanos, Se abxdan protllemas
especficos como: adicciones, trabaJ', :nfantll, explotacin infantil, prostitucin y violenci,
Los programas los diseamos e a partir de las caracteristicas, necesidades e
intereses de la poblacin inf3ntil, tomando en Cuenta las problemticas de la familia y
comunidad dentro las que se cotidianamente, La ejecucin de los programas
se realiza por medio de una seri,; de actividades ldicas que conllevan a la reflexin, la
participacin y propuesta activa en ,a bsqueda de alternativas de solucin ante situaciones
intrapersonales e interpersonales dE, [Link] dentro de su contexto sociocultural,
Perfil de nio en riesgo
Nios de 3 a 15 aos de edad que presentan riesgos asociados a la calle,
La mayora asiste a la escue,a oficial, en nivel preescolar, primaria y secundaria,
Permanecen en la calle tisn pos muy prolongados de 6:00 a 8:00 am" antes de ir a 1;3
escuela y al regreso de la rn,sma de 12:30 a 8:00 pm,
Son hijos de madres y padr,s comerciantes qu venden diversos productos en
puestos estab!ecidos dentrG de mercados o puestos ambulantes en determinada
colonia,
En algunos casos apoyan 3 la economia familiar con la atencin de puestos
comerciales, en otros, acom:.aan o pnrmanecen al Interior de los puestos mientras
los padres atienden el misr,lO,
En el aspecto de salud presar,tan diferentes grados de desnutricin, constantes
infecciones respiratoris y gastrointestinalfls,
La dinmica familiar en 18 miyoria de los casos, no ofrece a los nios estimulas
adecuados, que favorezcan el desarr0110 de sus capacidades de manera integral.
Experimentan relacione::; afectivas confusas y contradictorias, problemas de
comunicacin, autoridad m31 eniendida y en algunos casos ,situaciones de violencia
intrafamiliar,
Permanecen mucho tiempo selos o baj) el cuidado de hermanos mayores o
personas ajenas al ncle) familiar (vecinos. amigos. compadres, etc,)
Su prolongada perm",nencia 8,1 ia calle los pone en con lacto con personas adultas de
diferente estilo, quienes conforman refeflontes conductuales que despus ellos Imitan
o reproducen, y se pueden convertir en agentes de riesgo,
Conforman un sector vulneraole. debido a que se encuentran expuestos a diversos
riesgos asociados a la calle, para los cuales no se encuentran preparados,
Dificilmente acuden a esracios recreativos y culturales propios de su edad: parques
de diversiones, cines, museos, teatros y espaci0s interactivos,
Sus actividades se remiten ir a le. escuela. jugar o deambular por el mercado o la
calle. dormir al intefior de los pJestos y permanecer horas frente al televisor o play,
OZ9
29107/04
[Link]
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
")
."'..
Mardones, _Jos 'Maria (1999), "Caractersticas y actitudes
sociedad del riesgo", en DesaflOs para recrear la escuela,
. prc (Educar), pp. 81-88.
b I
. , . ' " ~ " "
CJ
.J
<O
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
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o

c...)

"
5
Caractersticas y actitudes de la sociedad
del riesgo
l. La sociedad del riesgo
Toda sociedad o mundo hUl11dllO est atrilvesado por
peligros. La construccin social de la realidad no es un
edificio tan perfecto ni tan transparente que carezca de
oscuridades ni de fallos. La sociedad ofrece zonas oscuras
o puntos negros que son trampas para el individuo que
transita P9t. ella. De hecho la tena la funcin dc
ofrecer esa socializacin que enseara a circular por la
[Link] los peligros. Estar educado en el argot
tradicional equivala a tener '1a informacin y formacin
adecuadas pa ra s;:ber estar>l ':y comportarse de la [orilla
requerida a fin de salir indemne de las circunstancias pe
La educacin na el mejor prolcctor social con
(lue 52 hab2 dotado el. indi\dt;,"i I':Ul evitin los jlcligros.
DI.: l1i.J'l .. a co[)seg,t.::.. el "b:C.1 ::d"cadl'" nJllstn,irse
una pcrsonaiidad con UBa oriC'l1lacin con sentido,
tuarse en un lugar social para hacer algo y ser alguien y
poder re;llizar<;c el! un de vida.
.....
J. J " La situacin de riesgo
Pero parece que las circunstancias sociales han CaITI
biado drsticamente. No \"ivimos ya en situaciones de pe
ligro, sino predominantemente de riesgo. Qu diferencia
existe entre el peligro y el riesgo?
Un ejemplu sencillo nos aclarar lo que pretendemos
81
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hturrubiartes@[Link]
cO!l1unicar. TOlllt11l1S el ca,o dd trfico, La circulacin d,
whcltlos por detcllllll,ldos se ha hecho famosa
por el Ilc!igro que representa. Se dellominan "puntos ne
a esos es que se cob\lI1 el] forllla de vctimas
las imp,udcllci,l>_ llljlIT\'isioncs ,-' cualquier fallo hUl1lano
qlle se lrJdllCC ,-'1] IJI lramo (\1n curvas o con desliza
micnto el1 un
(011 la llllcne. Est<l11l0S hablando en
caso de
II1Orl,des para J.: circulacin. El tr
filO 'L'ra IllUc1h' ms 'iCglllO si se evitaran esos
(,ldos lJ [cdIP, las dClluncias y el sell
ldll COlllllll aClHl-'cj,lII !d eliminacin de esos punlos ne
grm, U 11IUblcll:" es 1I11e! cuestin de dinem, de saber
[{-(Ilico y dc lil'lI1;'t1. Al lina!, pl1drclIIOs elimillar cas com
los r,; 1deo, punlu:, negros y lener una sc
[Link] vial pal,' desplazamielllos con el coche
lus lilH'S dc Sl'llhllU, 1,1:' "Jcaciones 0, simplementc, cuan
do llccesil1'1ll0S \
Pero, eliminado los riesgos de la (rcul<lcin
si hubirillllos l'\ .lado le puntos negros'?
",la vez mcjor que lener una seguri
dad vial no rcd,:-.::c lOdos los riesgos, No puedo asegurar
que \'(d\'l'r salh' y ,,,I\TI a CdS,'\ cuando salgo el fin de
Sl'll1d!lil con III i e,)C he ;, i siq1I icra aunque lame todas las
posiL' :l'S y 111; CII11p'-'[<lnel1l0 sea intachable.
11;1 -. (;'d'- .-, '-uiltrulnr t()d !p"; [ac-
Ule, u delllente' qUl' Clllun ll .luego, ya que aigunos llO
de I1lL l'"I:Hl dd, di,llilIllisllIo del sistema.
Es decir, l' ,1ll11l,,':l1u de \chcuhh que cfrculan, el canS;}!1
cio, el llc;'vios;s;;',n o el despi:-'l,l' humano son inconlrola
bles; COIllO .n 12 rolura de una llanta o cualquier
(llr,) 2\'cra que ,iga perder in\ (llunlal'iamcnlc el conlrol
lid ycllculo, pl,cdo ser vctima un choque en cadeIla
() puedo \crll1e crI\'lIClto e11 un accidente que 110
",peral ni sOS[lC...:ll,lr. El rt's.'It) r\)dea hoya la circulacin
aunquc C:it,1rc1I;;'" todus los llamados pUnloS negros",
Scncill,lll1l'lllC, crnil,lcin l1a llcl.!ad a ser en s misma
1I11 !
82
o
o.;)
N
El ejemplo se podra exto,op;::lar a diversos tema\ ,,('
nuestra St.X'edad rnOderl1il: el de contami
nacin en las trarlsfusiollCS d' :sangre has{a la recepcin
de la por :arte de nUe5ii'c)S alumnos o dc nuestros
a las puerta) de los o en el porlal de nuestra
casa. Per,' se pw:r:lc referir t,-::':-in ti os dinamislll'-'s ill
ternos de la mis:... a sociedad :::"jerna, Es decir, se puede
pellsar en la cie;;cla y tCIl...',l :::oderliJS, la economfa, la
burocracia. el (i)rnplejo l1liliu,:-ndw,triaL.., (1 se,l. 1.'11
fuerza, hall r crJilfiguran ,-'1 r,'stro
de la sociedad n:'Jdcrna_
Detrs tic la') cJcllUncias '-'''::'<''gisla\ de la expol,Kin
y conlaminacin ,le la lwtur'::;::,1, se cllcucnlril un eSlilo
de [Link] ind;;stral y que pone en riesgo
de subsistcllcia ,z, misma tra, d complejo nUi
lar -ind LIS t ral ven lt':, :ncell ti'adores de k1 5 lll;
merosos y conL u()S focos ,1C -.::...:"nOiu() que degeneran en
pequellas guerra> o confn.ll1ta-.:-'i... ')nes crmvencionales: tras
la burocr,l! izaciC.[1 crecientc de i,: vida .a na
listas la d partid!)5 y la plTdida de
tensin las en lil y debate parlamen
taro, una suerte de de la vida dClllocr,itica.
Es decir, ler .
G
'}(:cc n0111 a. !.:-, :::ldUSii2Iiz;:;ciIl, 1,1 b1l ro
CfuCjl Lt lJlf)dcrno. ,\,,--q'dll
d('f\)S _. "uodcr .. : '. OCI i':hh)
gos para i,l mi5TL2 ',da que ayudado ;1
1.2. [Link]::ciiS de la S(-'::'ad dd riesgo
a La pr:mera ()nsccuencia tiene el delectar que 1lC
mos de una $Q,[Link] c..;:: peligros identificables a
una sociedad d:: inSCri:L"5 en el dilllllis'IllO lle la
sociedad. es que no podel1l05 solucin
entregndonos en brazos de il'5 ;m)c!uctores del rie5f8, Ni
la ciencia, ni la tcnica, ni la ("conoma, la burocracia o
los militares ser una !;J.:ranta frente al Al
83
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
i
I
contrario, comenzamos a temer, cada vez con mayor sell
sibilidad, 10$ efeclos IlO qucridos, illcluso perversos, de la
les tuerzas dI.' la modernidad, Ellas 50n causa de los ries
gos o amenazas difusas que rodean nuestra sociedad. No
podemos ser ya ingel1uos frente a la cie l1ci a, la tcnica ()
la cC0I10111.J. L.J sociedad del ricsgo se vuelvc deseonliad.J
freme .J los dillamismos que la constituyen. Hemos pa
sado dI.' los peligros sClalab1cs exteriormente a los riesgos
dc la din1llica inlema a la socit'[Link] modern.J.
O La seguIIlI.J COl1SCCllCtICi.J y [Link] de esta socie
dad del riesgo es que llO hay posibilidad algulla de des
plazar los riesgos hacl.J otra parlc. No hay rincn o clase
social al abrigo del riesgo. Este abiazil' a la globaidad de
ta -;ocledad moderna. Frente a la polucil1, el riesgo de
cncer de piel o cualquier otro peligro difuso de nuestra
sociedad no ha)' eOlllpaas .Jseguradoras. Ni el Estado dc
Biellcstar. ni !a intcrvcl1ein de ningn organismo inter
naciOllal protege dd riesgo. Nos hallamos ante un riesgo
difuso y que todos los intersticios sociales. Es
Ull riesgo (1<lra IOdos, pobres y ricos, clases elevadas y da
bajas. Todos estornudan igual y todos, quiz an ms
los ricos, corren el riesgo de contraer un cncer de piel
ill[Link] las radiaciones
W c.J tcru':la [Link] de Cq [Link] dcl resgll eJ
que estamos pasando de peligros situados en la natllraIza
i! 1,)$ loci!lizado5 ClI la sociedad misma. Es la socied<ld de
e:;t,: l110dernitbd t"rda la que ahora d vista como una
al11cnJ7.a. Antes '105 pc1gnlS venan del exterior en forma
de catstrofes na t'ltr;\'les, epidemias, etc.; ahora las epide
mias las puede provocar el mismo hombre y de l viene
la dcslrucc(n general en forma de guerras o deforesta
Cil);leS masivas, de la creacin de virus inmunes a los fr
mZiCOS conocidos, o de catstrofes ecolgicas e01110 la con
taminacin l11cdiallle vertidos de petrleo en el Golfo Pr
sien, en la cosli! de Abska o 1<1 gallega. Las amenazas a
la ,idi! moeedCll del mismo estilo de vida moderno: de
84
o
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,
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ah las plagas de la droga se vean ligadas al na' ,,
trEco, el comercio de armas a los conflictos armados que
110 c:,:san, la pobreza del Sur a las oleadas de inmigrantes,
la r.:arginacin al paro, el sinscntido y la banalidad cul
IUf: al consulllislll0 masivo, cte.
O cuarto rasgo de esta sociedad del riesgo es la apa
riei/>:l de llueVO de la experiencia de lo illcontrolado. Los
d.:? la sociedad del riesgo que 110 ticlle tcnicas
lli que la protejan vudvc'n a hacer la expe
rieL:;a de la fillitud, de la limitacin. El hombre de esta
sociedad vucl\'c a sentir la dependencia, el desvalimiento
y la contingencia. No es d ser cuasitodopoderoso que so
ser [guna vez, ni el ilustrado capaz de domelar con la
todos los obstculos; es un ser cncgl(.lo a lo in
corcolado, a lo indisponiblc. El ser humano y la sociedad
de! riesgo se holn vuelto vulnerables. No es exlralO que
en esta hora del ricsgo proliferen ierto tipo de intenlOs
de dominar la contingencia. Discurren por los
de lo esotrico, lo lo neopagano: [or
ma, de reencanlal11iento del ::mundo que parecen ms
alli.J:gsicos [reme a los problemas de nuestro tiempo que
enf::.:r:amienlo daro y dicaz con ellos. Una proliler!cin
de :Or>1as )' de sacralizaciones scculares que
. ', f1CS ::'Cdl! o rc(](
ciU.:':S de resignacin piadosa frente a la realidad. En dc
una regresin cultural que conlleva un pacto COI1
[or-;'.isia ((j] lo que 1._.,15
:=.: educador [Link] analista social deben tomar nota de
q1le En esta sociedad del riesgo y de la conf-ngencia se
dar; as condiciones para que crezca la desconfianZa frente
a la razn y la bsqueda de sideros 5e haga apelando
2. lo emocional que a lo cognitivo. La afectividad y el
PilrJ un dC$i:HrolJu y juslirica(n mayor Cfr. J. M. Mardel1C5, Las
/lIi";; :-'mas dI' 1,; rr!i.:;iJ/I, EVD, [Link] 1994; dclll, t"Adlldr VtI /<1
:"f';C, Santander 1996.
85
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
co:,,;:on, al rallar las certezas, proporcionan la
que no pueden dar los, argumentos. La razn crtica corre
de n':Hlfragar ('11 medio de la tirana de los senti
mientos. No Liene nada de extrafo que un viento esot
rc,' y neomstico recorra la clIltllra despojadl de ccrlezas
qll( apunten llllS all de lo fUllcional u,. En estos 1110
me:llos, Ili<'b que a la religiosidad depurada racionalmcn
tc, :;;e recurre a las brizns de misterio que recorren la
>[Link], la urologa, el esoterismo o las tradiciones
ilkj.,d<ls y desconocidas por nuestra cultura,
ya no b.1Y grupos de adultos, nios o jvenes CII
situaciones "de riesgo, si lodos eslalllOS bajo el riesgo,
k):ltk n:lltgiarse, CI110 prolegerse, de qu huir en la so
ciedad del riesgo? ESlos son los grandes interroganles que
el descubrimienlO de la vulnerabilidad general de
eSI,1 sociedad, Y eslas pregullIas se dirigen lambin a la
Escuela y los educadores, Los padres y los alumnos, los
mi:;:nm edllcad'tres, experimentan la perplejidad yel mie
do 'lue causa la amellaza general y no localizada,
2, Las actiludes y valores que refuerza el riesgo
5nciedad del riesgo inocula d mrcd(l , Anle 1<1 ail1C
l!L _: {"()r doquier un.] :(:Ut\.;d re
Allte la vulncrabiltdad jlercibida sc rCaCciOll<1 a la
ddcllsiva, esperando eslar alerta, si no para evitar el gol
pe ;'nr lo menos para recU,;, :,) lo ms tnadvCrlidamellle
Crcce a nlleslro alrededor'na sensacin de illse
!ll<! :'.;'.d, que hace l1I-s deseables las pcqueas o grandes
dc proic'!:-citin y cuidado. La seguridad es la gr.:ll1
de esta sociedad: sill duda, la proliferacin
Clr. 1. 1l.1I1101lCl, /111 IIIImd" .'/11 Cli.n'" de fin eh- Ii!J1,', J)cb,llc,
MatE; id IQ97, 131: M.s dc 20.0lJO 11I lijo S modernos, vidcll\I:S, astrlogos,."
aper:.O' d.111 abaqo CI1 f'ranci.1 p.1r'1 res:londer a la angustiosa demanda de
ti", lllillOlll" de lIien!,,' habiwalt-s, La l1lilad de los franceses cOllsuh.l
rq!IJ .illlH,Ill\,> el lHHllst'(Jpn; el ...:JCt' ('11 los Illilagros.
86
c=:l
'-'-'
....
de ofertas de seguridad, desde los agellles
nuevos agentes policiales patrullando por nuestros
o colegios; desde los b<lncos, tratando de paliar nuestra
imlefellsill ante el fUluro amenawdo de las pensiones,
hasta las llamadas de atenci6n pi'lra el liSO de profiLkticos
en las relildones sexuales, nos esun indic<llldo el
yel desvalimiento de esta sociedad, No es extraCto que de
lluevo, como defensa cOll1)ndsiva, aLlllIHlcn las reacciones
y violentas,
Vivimos una sociedad agresiva, a l1lelludo COI110 reac
ci6n pretendidalllenle defensiva frente al miedo)' la ill
segllridad, Y son, como indican las eSladsticas, los jve
Iles y los nios, cada vez de l1lis corla edad, los (llle ma
J1 il'ies lan comportamientos y reacciones v iolcntas y
agresivas, Desde un punto de viSla ms social, estin da
das las condiciones para mllllcnlen las actiludes y
reacciones de reclusin y Huelo: [Link] [Link]
frcllte al peligro que son los otros, lo desconocido o no
familiar. Surgen as las cuasicerradas, ais
ladas del resto, con fuerte pi:'Pteccin y vigilancia frenle
al exterior amenazador e intgnilo" Crecen las institu
.<:iolles con vocacin prolectora de imu'viduos inseguros y
aumentan los colegios que ol'recc:1 educacin segura en
,alorcs y comportamientos,

1'0; pallc de :0<; ;lIC Se Slell,Ul V'..'!l dc eSla

sociedad se desarro!L1n esllL7legias de slIpcrvil'Cllci<l para no I
ser empujadps fuera de las instilucioncs proteClt1\'<ls: clece
as la slIpedilacin y liJ aceptacin de condic'il1l1cs vcj,,
todas con lal de salvar el puesto de trabajo o alcanzarlo,
ctc I
La sociedad del rCsgo es Una sociedad sin ,1Iit'Iltn pro
ftico. Vivimos lejos ele la tonalidad revolucionaria, de
t
cambio r"dical de estructuras que el rolllanticismo sesCll
yodlista soil6 y al que aspir, Ahora prcdOlllillil un clima
cultural y social de calm! chicha, de puesta cntre par:n
tesis o de suspensin de aspiraciones, Estdl110S en IlI1 mo
mento social de 10110 co/lS('/'vador y de llliedo a
87
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Se mira ms hacia lo que se puede perder que hacia lo
'
que se puede ganar: la exclusilI y la marginalidad sig
nincan la aniquilacill. no la alinnacill de convicciones
o la ddensa de posturas. Cualldo lJoy hablamos del cierre
dc horizontes y de expectativas telldramos que tener prc
selllc. junto al desfallecillliento y utpico de
ll11cSlro tiempo, esta atmsl"cra sodal y cotidiana ms
miedosa y vuelta hacia las alllenZas y riesgos que hacia
las esperanzas.
88
::::)
w
;:...,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
""',f
C>
,)
en
'j
..
Morgade, Graciela (s/f), "Infancia, adolescencia y
gnero", en Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
;
\,y
Infancia, adolescencia y construccin de gnero
Resulta casi imposible pensar a U:l sujeto incorporar ;"ll cOlldicin
de "l11l1ie:-" t' ""<lnj;l" Y si eX]stc un espaci) le ami
n:- cn el ;lllli:;is lie 1.1 constnlcin de la subjetividadc.", cse espacio es
la Aun ames de la existencia mal erial de las persoll:ls.
Sin duda, una de las preguntas centrales que se formulan las emba
razadas y quienes las rodean, se al sexo de la per50n:1 gue vie
ne. Lo notable es que las expectativas haci:1 ulla chica son diICrcntes
a aqullas dirigidas hacia UlI chico_ A veces positivas,.a veces negari
pero diferentes. Con alegra, se escucha: -"las nenas son
l1l<h compaeras", ";1. las llell;1.S se les pueden pO!1er lindos vestidos,
hacer indos l'einados". Cuando las preferencias se vuelcan bacia los
varones, las expresiones son tic! tipo "va a ser m.1.s fcil cl1idarlo", "va
a mantener el 'lpellido". Aunque sea difIcil creerlo, la comlicill de
'\cre5 sociales" de las personas hace que ya desde la rorma en que SOH
imaginadas antes de nacer se est constr\lyendo la "Inlla de ser" un
sllJeto humano. Y la atribucin de expectativJs de gnero rclaciul1ada
"",,,,,,,,'.',-,
con el visible es uno de sus cOll1ponentes principales. -
.
;\Us alL de los tradicioll;lks "roS;1" V
;
pucbL1Il llIa
ternidades, floreras y casas de ropa de beb, !-ellte a una recin na
ci<.lua se desencadena el1 c1I1H1nclo adulto circumhmte una
c::>
<..>.:1
te serie de cOlnportall1ielltos, gestos y procesos relacionados con su
--..1
sexo. !.lgunas investigaciones han demostrado que existen difereIlcias
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
---------------
37
k)
\
en el IJ1(ldo y h frecuCllcia ell que habla a nifos V nifias, en las for
111;1:; y U LlCtels,l i';\5 dc! ("(mClero risico que se establece e inclusive en
la lll;lni((:sl"<lcin de emociunes rrente a ullas y Otros; entre ellas so
bresalen1bs trabajos pioneros de Safilios Rothchild (1987) Y Erow
ne y Frallce (1988), Revisemos algunos de sus resultados.
En los sectores medios, por ejemplo, las iuvestigacionc<; han CllCOI1
tr,lelo l]tle las Ill,ls reciben l)or [Link] de la pareja madre-padre un tra
t;llniellto lll<S clluwso y l1lis estrecho, desde el PUllto de vista fsico,
que los V;I1'One5, reciben menos sobre todo corpo
rales, Por otra p;lrte, se ha detectado una tendencia a exigir ms a los
v;Jr()lles en cU:1Ilto al apn:lldi7.;1je lI1tc!ectllal y a la construccin de la
indepelllicllcia, '[llllbil'll se lu observado que ambos progenitores
alicl1Lll1 a los varones .l,lSlln,ir n:spol1sabiliebdes y riesgos, 111ien
tr,lS quc sc ticmk ,\ 11:11.1r I.\S l1il1,\S COI1 mayor indulgencia en tanto
se comportcn COI1 cl!',lCtersticlS . gentileza, orden, lim
tranqllill,bd, docilidad, Los csperan ms agrcslvl<Jall y
un Cl) su hijo quc en Sil hij; (S:'(i,
lus
Los juegos dc 1m \'.1\\>I1CS parecen fllertemente ligados a la violen,
sobrc todo desde l'l pUIltO de \'ista Ihicn. La "Iuch;" con el padre
y "p;[Link] la pelota" Lls formas Ilds corricntes. Es ms, se ha en
contrado que existe un cierro temor frente al varn ,sin cnerga: mu
chas veces fall1ili;ll'CS o docentes argulllelltan 'luC "tiene l111e descar
g,lr" y se registr:l preocllp,lci('JlJ frente a un chico demasiado
lo, Esa ide.l de que el v,lrn tiene que "descargar" -que ms adelante
se tLlL1sn 11,1r,1 ell d ,,qUicio de que los varones tienen ms neccs
dad de tencr ,1ctl'id,Jd se \:11,1 1 ljue bs fumbmellt;J los jucgos
que se estil1JuLlIl CI1 lllJOS )' olr;lS, \' los quc se (Browne y
Frallcc,
'1:11 nbi 11 los jl1)!,lIel cs d is Li1l 11lIh.:ho dc ser il JSlrul1lcmos ncutros
desde el Pllllto de l'iSt:l so] <':11 gellera )' de! gnero cn particular.
Es el'ideilte 'lile los jugUl'll'S ,11 ,tem;] social CJlle divide
;lllllulldo ell l1lodclosde hOlllbrcs y lllujeres, figuL1S hUelJ;lS y
o
C\:!tOS,lS )' f'r:\(.ls:ltLlS, rie:lS y pubres, [Link] y cob,ndes, lindas y
w
cte.; que lcmlell ,1 ('\,[Link] el aC1n dc dominio y poder en los va
rolles \' e! deseu de seducir l'll b!> mllas, .si bien POdClll(S dudar de
Ammdcr a se/' 1l111jCI; 17j1't'c ,"el' 17 5[1' l'imn
que estos estmulo, ir' - c:: :orm,l directa :,uhte el pSH1uSIllO
y chicas, se ignoLll' eSla lcllte permanente de
para la de las relaciones de gnero.
- ......... .
Pero tambin existen"tros dispositivos que constiruycn e1mulldo in
fantil. PeridicamCl1te <l;:,arecen colecCiones dc ligllritas: las de [t'ltbo1 o
superhroes para los V<l:,_mes; ]a" i'Ol1l:1l1tcas para las ChlC.1S. Las series
televisivas para varones >,In ;(bundalltcs en patadas y [Link]; las chi
cas miran telcnovelas. L"s varones tienen los l11edios
taulos jucguitos" de pe.:::::a (en la computadora, con aparatos para la te
levisin o cn las casas ti:;: videojuegos) l1lucho lll,ls que las
La recreacin, los el uso del espacio y el cuerpo 5011 diferen
ciales para chicas y Los v;:roncs hacen y diccn "groseras"; las
c1:icas Hucho menos, e SOI1 e::nsur;ld;ls 111;15 severanlcnte cuando lo
hacen. Los varones jue;;.n al ias chicas practican expresin cor-
En los sectores ,,':c'!1J(>d;dos, subrc todo, si bicn h moda dicta
sus normas pan, tOlbs, las chicas siguelJ Ills prnioll'llLls pa
ra b, to;'mas ; su'Z:';'lecto fsico y y -si bien los
problemas de a tociashs, ell;s est.n ms
adentro de la casa)' COC::;CI17,an ms t,nde a solas,
Ahora bicn, la sociolc-ga y]; historia de la infancia tienen UI1 inte
resantc programa P,lf<1 .conocer, desde la perspecI va dc gnero,
hacen y qu desean las .:hicas :: os chicos, segn su proJ)ia mirana y
no como deduccill de ,as caractcrsticas de SlIS Emilas O Sil COn1l1
nidacl. La categora su::,ucstalllcntc gelJrca de "nio", construida
por siglos de reflexin ha sido de-collsll'Uida por los es
tudios de gncro y su crtica demostr l111C c()nstituye, en realidad,
una suerte de "neutro :-:U5cu]f]O", El reemplazo por las categoras
"infanci:" o "niicz" i;c!uir lo fCl1lcllinu, Esta operacin lin
gstica inspirada por k:cnas revela la existencia de "las
como sujeto SOl' !; sllbyace a los discursos y las pdcti
cas que defillen a "las 11:.':.lS" cn :;1 s'1!ciedad y l]lIe hell10s an;lizac!o en
prrafos
Los UI.. Jd JJI",.';!;] S(A:,l) y de L1S I1Jclllaldades !J;1ll enseia
do, entre otros, que el ['-,),'CSU de particularizacin (y, ue a1.gul1a l1la
nera, de "subjetivacin'" de la inE1I1cia en el !lllllldo
acontecimiento
ntimamente relacionado
00
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hturrubiartes@[Link]
Gmccll1 A1mlJade
COll la COllSlll1Ccill sOda! de L1 l:lI11ilia burguesa y Ll sociedad indus
triaL Abulldante ill\'e$tig;1Cin sobre discursos lillssticos e icono
ha demostrado quc, si bien [Link] y llias han existido sielll
pre, 110 lu cxistido sino hasta tina ((poca muy reciente la infancia co
11m el!11 po dc "igni!iclcioncs cspccficas. LIS investigaciones
de Arics, por ejemplo, SUbLI)',1I1 la transformacin en la
las actitudcs v LIS acti\d:llks CI1 que aparecen l1ii10S y oiilas, a par
tir dd XIV, '111e ltl!l CllCIlU de que la niez comienza a "el" COI1
siderad:! una elap.1 ell s misma, con posibilidadcs y lIece:;idades dife
relllCS a las de los adultos. Estos mismos tr;b;jos histricos
esbozar otlO pLllltco: scgtil! Philippe Aries (19601, por ejemplo, si
11:15ta el siglo XIV nielos y nil:1s aparccen vestidos/as C0l110 adultos y
el cambio hacia Ulla 1110Lb particularizada slo belleflCa a los
\'ar011es blllgueses y nobles), mientras ql1C la" nias
fKrsistid 11 tlIucho 111,15 en c1l11odo de vida tradicional guc las
confundLI COI1 las mujercs.
PodrLlll10S sostel1er. C0l110 hiptesis de tralnjo, que, a ms de dos
siglos dc illciaci<n dc la [Link], las nias an no constituyen
un "sujeto" ck plelh) dcrccho en la educaci{'1l y que su dcmiJad an
se ('11(IICI no SI,l 1'1arc,da por las signficacil'ces
ele r'l ',!:C1 l,:ldl:. 1,-)()5), '1ue sta CO[TC'I'Cllllcl1 :,,)l:m' ,0
do a la l1\lljer el1 L\lHd O, para decirlo dc L'"rO modo, <"]Lle la
es p:1CI las nii1;ls sobre lOdo un largo "\'cstbulo" hacia la
y,1 que el Iludo de sgnittcacll qlJe predomina el! cste sesgo
el idc;lmalernal ell el cual se ellcLlentr.:l incluido c1l11an'
dato dc agr<1lLlr. El contenido m<s importante en la infancia dc las
chicas cs 1.1 perspccti\-;1 de prepararse fsica, eI1l[Link]ll1at e intelectual
mente para 1,1 lo cllal implica, en nuc:st!"; cultura, casa
miento '111e slo sed plcnall1e
M
( o no, en el
mundo adulto.
Es ol)\'io (JlIe \lO e5:L1I\10S-habblldo de las nilas reales y concretas
que luchall, Ilcgocian y resisten estos discursos. Nos referimos al ima
soci,ll el cml si la inf.1ncia, corno dice Tonucci, sigue
todos un "tolLlI'a no", estaramos en condiciones dc ar
,.
'0
W
que lo -m,s para las chicas. La cOl1stmccin dc una so
<O cieche! 11(\ ;nista 'In" solamente trabajar la igualdad social
de \'arOlll'c :' l11UjCI-C< ell el IlHllldo adulto sino; y vez llildamen
11 srr ?'!7nfu
" 39
talmente, ;'p0rlar a la construccin del sujeto 1111a y a la dcsaliellacil1
sujeto lli1o.
duda alguna, la educach'JIl EUllIllar lHarca con fuerza b
subjetiviebd de las personas, cOllvirtindolas' el1 "/ol11brccitos" o
"mujercitas". l'ero seramos incoherentes COIl IlUes[ ro nfasis en el re
conocimiento de la diferencia si sostuviscl1los (jtle existc Ulla sola in
fancia. Probablemente, muchos de los ejcmplos que aparecen elJ estas
lxgiuas remitan al/a lector/a ;1 experiencias persol)alcs, vividas en di
fcrcmes relaciones [uniliarcs (como C0l110 madres o padres,
como abuelas/os o tas/os). Pero talllbin pueden resultar ajenas por
gue slo hemos estado revisando, de alguna mancra, la inf.'1I1cia (-}ue
transcurre entre la escuela y la casa, Con jllegos, juguctcs y colltencin
E1I11iliar,
1ambin hay tina infancia que transcurre e11 las calles, o en el h,ll11
brc y enknnedades evitables. El 1Jambre ya 110 es uu
problema econmico; es 1m problema polftco", airn1<1 UNICEE Esa in
fancia pobre tambin cst,l surcada por reLlciolles de gnero, porcjue
aunque no tenga "Barbic.5" o "Se!:',as", cuando se dspone dc mulec'as
y pelotas, se ks diStribuyen a hs lii:s y ;1 los llilos, respcctivamcn.
te_ Purqu prcscut: la ag,:n dcl "SlIPC'!;l;1Cho" par; Jos
rones (a veces COll mayor imensiLLld 'Ille en L1s clases medias, por el
grado de violencia que reprcsenta la presencia, desde ll1uy chicos, en
la calle). y la imagen de la el1 las chicas, que desde muy
temprcllJa edad ayudan a}a madre en la atencin de los/as
menores. O p'()}}WS, a veces como resultado
de violacioncs -gellc';/mcllte perpetradas por conocidos 'de la
lia o f.1I11iliares-, o de la falta de conocimielltos y recursos para no
Lllledar embarazadas ci interrumpir el embarazo, o del dcseo de po
seer algo "propio". Volveremos sobrc esta Cuestin en el acpitc so
la adolescencia.
EstJS diferelllCs infancias csdn en COlltacto con instituciones edu
cuivas y/o de atencin social. Los chicos, las chicas)' sus
aportan su bagaje de experiencias a la vida de la escuda. Como vere- __
mas en el prximo captulo, la escuela
dndonos Ull poco, podemos
que la mayora de los procesos
ll
uC
cstamo" revisando tam bi1
OCulTen todos Jos das en el
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hturrubiartes@[Link]
40
41
ji (
Gr(lclcla kJm2711dc

escobr. Los ),1I'dilll'S [Link] y de infan,es y las esclIelas IHim;m,s
\111 l'sj1.1,') en el que los di!Crentes modelos de crianza ,e
(()ll1bill,ltl COI1 escubres que 110 han sino inl1llll1es a esus
u; .1lgulws de c:!1\)s 11 mellos. El ['uerte sesgo de 1.1 cultuL\
dc 1.1 [Link] "Im:di:l" i..) 11Cllue.l ]lmguesa (Boltanski, que es
sector de b SI ,cled,\(\ que m,s ha ;portado CIl la configuracin
[Link] de 1.1S rel.\\,';\lIlC\ de gm:ro, ha marcado tambin LOll fw.:rz,\
lo "dcbe" scr \. h,ICl'!' IIll.l l1i o un l1illO el1 los pril1lcros arios de
vid,)
Sexo, identidad de gnero y eleccin objeto sexual
El ,\ldli"i, crlico de 1.\ transmisin de los significados de gnero el1
las fa1l1i!i,\s y cn illStiruciolcs socializadoras, en ge1leral, 1105 lleva
,1 pregulltarnos cmo es posible que, micl11ras muchsimos aspectos
ele la \'ida actu;! se han "modernizado", se mantienen con tama fuer
7,:1 los eSlCleutipos ell la edUc.H:i<n inEmtil. Sin tCllIor a exagerar, pu
dralllos ,dlrmar C]lh' IIIJO de los motivos mils poderosos, llll1chas ve,
l:eS e'\l'lcit.lll1c;re, ;'ell) >.:.15i cn lo iPlplcito, se CHl
el leI1H'!' '.Ie 111.\(1.',''-': ,\ 1ad:es" b ue! () la lija,
que '.IIU fuerte "1l\)ll1ohJbi,," car.(ctcriza an a nuestras socicdades la
ti 110,1 mcriC1ll:1 s F ,St:1 COI1 revisar las dudas que rpidamente apare
cen el\ Cll;Jquicr oso pblico CII que se ven involucrados!as homose
p,1ra \'Criti,:,n 1;1 crulkza de csta f-na de discriminacin: SI
lln!" homnseXlI,ll l'lIedc se;' Juez, o 111aestro/a; si la presel1cia de
\OI11()SCXlI;ll C01To:1l1'e o dC5rHcsti[a a una institucin, etctera,
[Link] [Link]' C.:;LlS cuestiones necesitamos algunos conceptos es
c1arecedores Inra dist 1l1guir procesos pcusadus C01l10 "naturales" de
los [H'ejuicios te'l101e<; que subyacell a las evidencias descriptas an,
teriormente,
b psico.1Il,1Iisla El1lilce Dio Blcichmar, en su obra
1I/s1l/0 CJpOlltlJJW i, 111 bistcria (19911, la identidad de gnero es el es
o
fjUClII11 irf((il1fi'cll'! Illrs I'rllJitil'o, cnmcicnte e icol1sciellte, de la perte
.ca.
o 11(1/(117 11 Ifli _. :;,> i7 !>;-'" S hien consenso en que este cs
(}IlCm,) .se !Ol'I11.1 lil1;. llilcnc!acin elltre io
g lII10S!,1'; ,lIll () !'\."; ,"; 11:111 ,ltri hu ido a la dotac i('Jll
Aprrmier n ser "':der 11 ..:,
dd
el predv,;, el1 ,:,:
cn un; ,- ,,: ente. _.'
de la cultura y LI se..'_ ,Jad, J ..
primero:;/as, lo CCI;'" I)<lra
hombre tener pelle, -.:eIllLl.<,.:c
IIna lllU[TW... espel _, ,.,,,,._,: "
vagilla, () los homL' :'C:,'
considc'all ;
.;:U) ..> .1'"
ya que siempre de': :rt; r(\;(:.,:,:o:
pereepc6n de s mi' - ,:;/0, Il'" ,
fos y ni;s
;,--dl pos;:..::
La
de, :oy IllU''':::'
etapa relativamente :::11prall.\ j;,
chicos conocen sus t:::.italcs e,'t::::n:',"
diferencias. Sin ;:;0, si
autoadscripcin a u:
la
,1 sido c:-;'\;.
-, _t5C<
sexo, pe!'fJ
l i'21 1 ;::'
!l()$ lkl U:.l ,). 'y
'.: ():, l
se explican
:U;r de Jc
a
tam1:- . el "sc.'::'.' L,
coinciden
,l1el1t-:,
Existe el sexo la
varlI, x"'X para .lJer. T2:- :'lc
duccin de vulos rl = '
nos, progesteronJ, ;:. -, ,el sc..'L a:';
posteriormente 105 -actere"
cj
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2
10
-) y, fin,lIme "el -"eL ae,,'
que pertcnccemos _ c1naC:_:-:11C '
Para

vemos o creemos \'(,' ..1
C..
CIl
::':::' te t 1: ,,
,ll, ;--._'':::'jCf.l) quc otros/as, y
que ;:::' --",lJ1l.l;memal el papel
111 :o.1];hr,,,, para los/as
,G c.' "e,' y para el
"'Srl:, :'s 'a: lo CCiltral para
.. id COI1 nuestra
m.1S. c::c;:;:" dc pensa
.. ; COI::' __,;; "esrmulo sucial",
:Clll1' .;,_,5 que moldean la
':icm los ':alores que ni,
vare'.-: se plUUUCC en una
hael';' _'':>!i dos aos, chicas y
,011 c.; :-'.::es de idcntiricar las
-,ente vinculadas, la
. 21Tllt..: Id construccin dc
Cl)(JS en los que la
SllJC_-,- que, generalmcntc
a un
:10.... ,;,c ("
;:-.,cn:e5, pur
.: 501(:: (lile no se presta
:-t.::::S
que no
,de c-:,-:msomas XY pan el
e: J gOlldico (la pro-
el 5<2.'-: 'lormonal (cstrgc
.:co \ :-:'.'" cnernos y
sccUl:,4.:'jOS -el \'cllo, por
-): iK"':'::: al gue nos dijeron
te
:?oyamos en lo que
105 Sin
'llO, -,."
ulla afeccin
..
,t
[n<lS
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hturrubiartes@[Link]
l'
-;"ncirlil
-_. .. ,---- -- .______o.
cn infantil que, COll la ("unza le los vnculos, UI1l' '-x 10<;
cOlltextos CI] la reproduccil] de las rebeje .c, de
Sin cmbargo, I()s I1lCllsaJCS dirt'rrllcialcs sobre ". _ :.:ll1ClliIlQ" :' "lo
masculillo" se prolol1gJIl t.l!llhill, eDil otro:; Jl1: en [.;. .ldo
Ic,\ccllcia, j
Pubertad y adolescencia: tiempos violentos
Despus de la rdativa "p,im:l\'Cra" quc parece car" '''izar al p'::-'::'odo
entre los ocho y los ollce () doce alos
juegos, tienenStI vida m,s o mcnos o!:ganiz,hb, b'1az,"
la cntr,llb en la pubertad implica UIl los cor::ljctos
y IlUC\'allll'llte Cl1 familias 1ccrudccell los mc,:,; :es
para llluJeres )' Var()!lCs.
Los hor,lrios de regreso a b caS;I, los "con (ji.. qls ho:';-", las
"CllotlS n () IlH:;SU;lks p,lra los gastos cc. ::.11105, cll::";;O del
"1;),n''', .0,011 mmivo dc dfcn:11tc WCOCllF :. :n !lOl' dd
ai:t.h'i ,.3 .... 1111;1 II '.''':1' - :r
'
l;1s rcJ;ciOIIl'S de gncro ell ia \id.1 cot;_. .;; aYlll;,;: el: las
tare:lS de la c;sa suele ser una cucstin dc las "hc:---,,nas".
,
!os dc cOl1luleacic'lI1 tambill recru[Link]l los
Los cucq)()S pcrkctos y la vcstimcllta a b IllOll;, c:ldell p:-\.....:h1CtOS
,..que c'()llll'raL,1l los hombres, e im,gelles 'lue, alguna ;:::';il1era,
[Link] las Los ,lrtis(JS subre-erotz.::. '::; cantan :'.-"ra tri
bunas de que allan -chicJS que con frccuc:-,::a fueron .....evadas
por sus i11,ldres... Las tclcnO\'Clas l1luestrJt1 lo c\le es la ',-ida de
una mujer, el1 lIu malvada puede lleg<1r J tE,.
l11emc, se tralJ de "momcntos" que) vistos en fe '--" JIslada, ?uedel1
11]()\'l'[' a la ris:l, Puestos todos limos, muestran .::-ontri
a crCJr rC<11,Lldes.
, . "'*
-SIn enil'l':irgo, resultan L
C)'
.,;:" lClltCS cksdc b de Lts n!lJCH1ora<
N
que tLlIlSic111 csu ctafu. l',r
bre "el cuerpo" r los mandatos de la dcJg'ldcl
. y per- ." ...
educ::= xes de
:,1S 1'1\.::0. :cc;; so'
;l'IlCr,l:, "cm las
a JiT 11/lIjo; IljirCJla'n' /r .fer 1'11/"{11/
-- --- -
que en una proporcin de 9 a 1 (Consejo
L1
19(5) devienen .morxicas o bulllllClS. Hasta
de trtab:] ell general de chicas jI'CllCS de r.,,:dios l' ::;C.
dios altos, No ohstante, poco a pocu \'1I11b<.'li afcn,] :1 jc
ecoll,l1li"'lC l1\is b,li'lS y a Illlljerei de Ill.l)'or cdad
evidente que los lllenes call1bios Ci'so', y cmoc:iu:' es [ll):' \'s
que las ;()vcl1es LIS hacel1 llJ;S ,'[Link]:s.l LIS : C',OllCS .sl)
ul'e la imagen corporal, tlllC tambin .<;e CllCIICllIf;l en I()
Las sobre "quil1 soy" o ''cjwIl qUIero ser" ill
dicios de respllesta el! las [Link] de lus medios, ell [O,,:rl11ellLlrim
de madres, padres tI otros ramiliares ("estis gordita, eh )',
lllelHalmellte, en la aceptacin de pares del mismo se:\(J, Y del O'\'l).
Salirse de los patroncs hcgemnicos suele producir
la r la el1 s
Segltll Catherine Stcller-Adait (1990), ,j,;'{r<lS" ticni,
c!lfi'entar situaciones elI el pnlCC';() de "Cl;; .iO" qu(' ;m-
la adolescencia: "o: ,:1 C(1JO de /11.1 1'J]'rJIIC.' 1m)' un/7 u,: rclacii";; ,;;,
tl'C los cambios c0I1lOrrrh'J --desarrollo 1II.'/.I,(1IIm; I/In:w' ili::on, ;;;,1,<
rYrrI'C, cte.-- J' las Cnl'i1ctc
r
::':iCfl.f "l/e d,i,o/ d::11/IIStrlll' J:.;rridl {,:<,' J, {1
(1/
"J : J, fad:: lfi r'-.'7;'zr' .d/O
.. :
l'
'f;}
toridl1d. En el caso de /11,. ujel'cs, l!1s [Link],!lcnm a lai que 'cn S,'i;;,';/
das CONIO (/lcpa mllJcr' '-;;dcpelldclla, ilItto(lllltrol, tI',,"
dJIlL'all /JccClilriWllt'lIic COi; las dpoo/I(J bi"itgicll:, ts fC:; COlI ,i ;;:1,
mel/ta dc mm que 'Cq/ri!TC la IlIcllJlnlilt"iIl/"', El ,Hl!llCIE' ) de pesc' se
[Link] Clllonces COIl l.J sClIsacill de :J\;, de COlltro:' <;egUt'd.:,!.
lo cnal deriv,l ell se11!i'!n !lOSC p;.. . "gue el ,(k,ji
deseado,
Las jvenes adolescentes constituyeil, por Jo tanto, "grupo dc
frente a los valores de gnero hegelmjnicos. :2ste se[':ido.
construir ulla posicin m.1s autlloma CUIl J 1;: "historia del
es una tarea que debe ser acolllluiiada por los ,'s
Ponl11e se n',Ha de comprender ljue del elle: ?')
do (]ue se asociaba a las funcioncs sociales tradicionales cuiJ.!:do y
nutricin -perfecta expresin y sI'i;boio de la rertilidad-, cuerpo COIl
ha dClll"cc1adn... e:';'
altlL11 (lUC lifl \.'_
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hturrubiartes@[Link]
47
Grncicl iHOIlfadc
,
de la ,\dolcsccl1cia, hay una enorme ds
- "::ia
del siglo XX,
:)CSI'U<c'O' dd corset de! siglo XLX, la "nueva
-ic 1111:1 sexualidad !lO reproductora, dispo\1c de su
"_:Cl11el;:::::,, .<il\ limit,lCiol1es, Sin cmbargo, las restricciones, el disci
::1;1I11[e:-- ,'l, cOlltil1an de ut r;lS maneras y perdura la necesidad (hu
.:;1;1, pe.: supucsto) de ser accptada/o por los dems y frente a s
,n este scnlido, las mujeres anorxicas o bulmicas no 5011
, su fbia a las grasas puede entenderse como una con
(:-,;:-rc los modelo;; !cglit110S de belleza y los nuevos papeles
la $o-,=-'..::(bd va perfilando para ellas, iO sea, a veces la trampa es
:i en b en que se da sentido a los nuevos mandatos de "ser
y explorar lodas las nnt"l1cialidades!
.-\hora -"ell, otras dimensioncs -tal vez l11,s re!cv;1I1tcs an el1 esta
c:.:;1:1 (Oc:.:,jicada- SOIl, por UI1,l'i1,Hte, los modos predominantes
la sc".'_;,didad jl1venil es te!ll<ltiD\d;J y abordad:1 en la socC(bd )',
;'_';" otra ::-.;JTC, L, vIolencia soc;11 que afecta de diferentes modos a
.. :-JS )' En ;ltnbos ,',lSns. llcrtemente relacionados con su per
-. '211CI;; ,.' difcrel<'ICS
)S c. c
liS
l'illlll'i(S, (II' pas '.' pOI el FOlle,k; de
ji ,ic ,1ClOllCS Unidas (l :'lalan que los del itos sexua
el ..:::' ::--,,11'.17.;0, el aborto y la l1lalcmilbd \' patendacl son temas
ror;::._1 dc b vid" cotidiana en csta et;lpa, sin que cxistan
, ::Sj'ecfic,ls y concretas para encararl.1s, En general, en los
:cI11 ,<s :'idicos 11;1Cionales, no cxisten pd<..ticamentc normas qlle
':.ilSidc, . .:- Ias/us jvcnes comu 1I11 sujeto de derecho especfico, y
?_')[ lo c_> .:10 I,() es posible el](011lT,lI' CI1 la legislacin instrumentos
_ per::- :,111 encarar y resolver adecuadamcnte los conOictos y de
:-:-}.:1das ;:'.:., grupo a travs de tilla contencin institucional apropia-
LaS" "de la juvelltud" de ministerios, gobernaciones o
casi totalmente
llCIJCll
,Z5 cuest:';-,'lCS sC1aladas.
par;djico y dolorosO-r_sin duda, es el problema del
Un
de n"("HrI':1f1U<; :lIlt"Oniados de educacin sexual se
, :qrto'
[Link]>
..c:a. eOIl utJ uruellallllClll.U jurdico '1
uc
:,' -1';11
w
lo realizan y cjue no -:CJiltcl1lpla

(. ':0' a ser JJl.l"t"f'niJ

atcllll;C'CS rcalisu,5, =_.; :fjble rr:o;-al que sosticne todava un sector
bastallL ;ll1portar:::c G: :uestros ?ases de Amrica Latina permite a
::.: :nuchc -.:inero acceder a un aborto c1andes
ti(](), :'}lldicioc,C5 no ponen e11 riesgo su salud, No
aho["c,-' en c.::mdiciones deficientes -al que re(U
TCn 'vellcs ...1<- 1: < deriva COIl frccuencia en infeccio
nes y ,; _.. el) I.t :as 111t:!t:::;c'<; illvolucradas,
Ot{() -:ll1plo los lbl;;udos "delitos sexuales": a,-'oso o
abuso y vi", <,,;::::1:, nlll0 o nifia puede ser vctillu de
CStos .. peru c" .complejo establecer una cifra por
la difiCL:.= del re:;;,::' es posible establecer quc existen
clifcrcJk por sexo:; ,.. sociai, :"as nllas y mujeres jvenes sufren
el 111,1YO, ms pequeas, ms probabi
el :<:3 un directo o una persona del en
torno Las cT!cadas domsticas tambin estn fuertemen
te cxpu-: a 5i:- obstante, tanto el "secreto fami
liar" CC1:.. ) el sistc':-:E "J C!1 es;::;. materia contribuyen a su silel1cia
11lc!1tu, ,_11 el (lse ce llstica .::':::iste una deficiente tipificacin de
la prud Le: los h-,:'.::k,: ::c config:-..1iri'l el delito y ell-
gUITo,;r difkik, ..: ,:j"ncs ,,: atfc':ell a hacer la Jenl1Ci.l. UilJ
1) .:11 \i,,:.: _. .1 mu. __ 'UlllCllt!" ,( illi1l1nlCL1L<"s eX;l
'
111':l1e5 ':( 5 y ,.s qu[Link];_ . .:::len IJlIscar la "provocacin" de su
parte, e _illvadeE ,'''; :1idad lastimada, que agregan dolor a la
vcrgej - La ate,c:._,- :::nica Ce adultas muestra .que el1 tOd.)5 los
sectores :!)cialcs Si:: ;: ,-':C_11 callados durante allos, pe
ro CUI';,: -;\lellas c- ;2. :'. (:tividJ.c ::arde O temprano tienden ,1 apare
cel
1efe,::.
El si:,::,:::ir) sisteI:l;:c- la -aun cuando existen numero
sos/as ,: ,':entcs qL:::: ;:.: estcs Temas en forma autnoma en sus
cJ;ses- J esas ;-;::;,._.des se c-:;urapone un creciente descenso en
la edad 1.1 sc;;:.:;al :' a la persistente resistencia ju
venil al,: de pre::;.;:,.,:: 'jS (aUl: =:JI1 la amenaza del SIDA), Ya se ha
constat _ ) filie la ::1::::< ::-:trega ce informacin, por ejemplo, no ga
rantiz; las --ic las, os jvencs en materia sexual sean
respom;,_ ellas 05 dc,<::: ed;,des muy tempranas
llUC el ,:::r"Jtiv(: 'c:curs,: :;[Link] 110 contagiarse, No ob5tante,
es (','d::., _ _.,Jlica LT. :'ompromiso intelectual yemocio
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
49
G"rtcida Il'f00lTIlrlC
nal d:crcllte al de "jl\;Kticlr" tln Idhiw de cuidado, Los pocos pro
destil1.1dos :l dicho grul'll l's!:n lejos dc comemplar la creacin
de (c:tros . de lI1dc LIs/os adolesccntes puedan recurrir y
enCUt::r,ll' so!uci('Jll :l sus I nccesidades y problemas,
t\lh1ra bien, cllando se 1I.1Ll dc Utl embaraLO no deseado o
do, mujeres j('venes que Ih f1lln!cll .lCccdcr al aborto, se entcra'
'
1'011 t.:rdc de :;u Cll1haLli,O (.Hlihlyclldo la panza creciente a cuestio
nes s"lud di"ersas) l Sillll'klllclllC segui!.' adelante, tie
nen ;;::;onnCS 11,11'.1 ,1111\<11' un proyecto de vida, CU<1mlo
existe:) medos ecollllllCOS suticiemes, las madre,,; adolescentes sue
\en tL111S!Crir b crianza de Im'.lS hijos/as a sus propios madre y pa
dre h,;:;ta gue terl11ill<11l sus o(Udios, No obstante, las chicas
tllUd:.1S veces 110 IlLtcd<':1I tLlb,.Jr Ili estudi,u porque no tienell
\es ct::de a sU hijo/a, 110 con 1m sistema ele transporte pbli
cn )', en algullas (1(.lsiulles, viven hacinadas con Sil f;l1nilia
por :-;jta de rccursos Ct'llll,'l\1\((lS o dc vivienda pblica, Usualmen
te: S(':1 I1LHlres y luch;1I1 tudos los das por sobrevivir en una
SClc:<[Link] que tlO les pro"n: ,1['\1)'0 ni oportunidades, mientras tilla
h istC:-l,l de dcsl!!.ualdad Lls !C;1\[Link] Ull1 exclusividad por el cui-
Sl "iell 110 ()(un e CI1 !u,h:s lOS elsel-', e: del Se
tl<1ck-.:c en la mayora C:I l, escolar, desempILo, m,lyor 11'.1
11lc[(' de hijos no dCSCldo\ y maltratados, ingreso; econmico bajo)
difi,-''',.lltad(!i cn la rd,lCin lcll1 L, Segn el Fondo de Poblac'll
de Unidas I1tIC\',lll1CllIC, una gran mayora de los matr
lllOru!s de adolescentes tellllill,1I1 ell divorcios, (Juc aumentan c1n
lllcr\.' de solas leraS de Camilia,
a este panorama de problemas l]lle afectan a las chicas) b
r juvelltud tambin presentan para los varones dificulta
des ': conf1ictus Vlll(uLldos (\111 L\s relaciones sociales de
y el1 l'J;'ttClllar que pertenecen a los
S:Ct,-':'cs poplll,\res, se \'e11 .1t'(.'(Lldo-, fuertemente por la crisis del tra

b.1)": lJ ralta de empleo '1.1.1e -;1 diferencia de las chicas
ell : "(,15 del lJ(jg:lI', o Sitn'!cmct:te eilcLHIstra(bs por la costul11bre
:::;,

...
,ii,,:,;g,lll tiCIll,\S "ticl11l'(i !;".,,-- PelO lO se trata de un tiempo be
....
satisCaClorio deSllc ci Plinto dc \'ista personal o social. No
tI lnujC1) np"Cllrlt;r tt. ser l'nrll
"
C'. :r que MarguEs (1996) llama "crdito" o moraron;! so
el tiempo que se brinda .a los/as jvenes para (]ue se formcn
-postergando [Link] c..l:igencias, como las e autososln cco
lJf>"lCO o [.i formacin dr una familia-, Se trata 111.1S bien de una C011
sell! ida cor.m frustracin, impotencia y culpa, y
IlL :has \'C.;:c.s la posicin dOlllicaIl!c fI'ellte a las mujeres liene que ver
'esas
en otn.i' call1::''os.
::.;rudios actuales que tambin p:lra bs chiclS el famas
[Link] Ir.! dc:",ocupacin se agitJ. en los proyectos de futuro. En la il1
:ealizada por GloriJ. Ronder (1998), uno de los resultados
m,:.. , se refiere jllst;L'11el1te a la preocupacin de las chicas
pv el SostC,1 econmico del IK"'gar fiJturo. Esta preocupacin
11(: ::1 un mecanismo de C()J1tro[ que produce Una valoraci()1] Suprema
de estabiLidad y el esfuerzo (.iunque con fuerte desconfianza sobre
la de la educacin para brinoar una salida segma) por so
br,,: placer, la aventura Q desafo de lo
E: costado an ms para la vida de los \',1Ion<.:s jvenes
es -'Je la situacin social ;e combina con el abllso cid alcoholo dm
g,,' - el [1j,,:'JalO de la 11 y la pseuJo-v'llcma
(cw", r,",L1It;ltb > e<,'. cUliig'I'<lcirtl dc ci'..::msl;>nc:<!s, :,1
"Ji'. ,:ne \'iL',;2,lt," rs la p";1er;, caus.l de deceso entre ellos:
re', ;;s<11tos r:octurnos \'I(:timas o como victimarios), enfrenta
m:,: .. cos entre patotas. 0, el! bs 11ls ,lComodadas r
Su:-:JJJ,.tietlcn auto, -t:ho(Jues n:ortaIcs, Segn el Ministerio de S;llud
r Sc..::ial de la el1 1997 murieron, rol' "causas ex
ter- ,14,l51 hombres, mienrras que ias mujeres fueron 4,864, EI1
tn: :'ilas muertes violcllta>, causadas por factores ajenos a la salud f
sic.:, :::n "acc:dentes" mur-::ron /.315 varones freme a 2.741 mujeres,
:,:a, alreJ.;:dor de tres de caJa cuatro Illuertos estas razones
so;'. ';,1 rUlles.
daros que rcsult;n impacrantcs son las cifras brinda el
\l:-:,)t(Tio d-.:: Justicia y Derechos Humanos de la Argentina: en las
est<isticas G,-imnalcs que registran juicim con sentencia firme, el
de .-a':"OIlc.s juzgadcr; [Link] al 91,34% ell 1996, el 92,45% en
19' -: el 9:', c);:, e, ! en ,,,"
:,-1, cSl",,:srieas se enndeG, en la gran
dc los casos, a
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
,.
l-;"'I7cln 11101;lJlldc
de S(lCU!cS tille illdic1!! : ',[110 dd',: ser llll v;m'lI1
que se precie de sel "1l1;lsudilH
;1 eSla ;111ULl Il1L .. ,1S !ccto,-.;.s )' lectores de
esL1S .: "mi un pibe", "mi hi
p h,lCe rudo I() <lIe ljllIClC"; "Illis alllmna:, ,-dUllllW;:< estudian mu
eho, y ramhll b P,l:;,lll l>i,'ll", Y ,eguL;l1IC; cambi" "ca cierto, por
qu dlllLlrlo, UI1;l 111[r;I<1,1 1.1 de gll":',-O a nuestro al
rededor t.ll11hll1 IlHleSILl CU' ,,')S en Lis posibilidades
que se ablcll P;lLl LIS mUieres y los \',H'(JI1;,:: ,')vel1e5: ..::11ieas alltno
mas quc Vilb y\.'.; vida [t::llL1r COlllP'll
el d scurs de 1; ',oda y les cantantes co
que 5,;lcll , sc divie::cl1; y tambin
,tiC suel-Ull palb::$, que se den
\' ,1CCr: ;:i cullt... mejor es la vi
tb ell de dcbcrC' 'de dere..::hos.'
11;1)' m'ldres S(';ICL1S que CdUGL :rm feli.:::Jan a su hijo/a
quc aSUlllCIl el clIld,1c:o y',' ;[n del, hjo/a 110 bus
y COIl Crecucllci,1 !L)S!;lS ,lduICe\,las ',: sorpreih,:.cn -por haber
::'.LOS- de .::unta alltono
m:l y decisi(")ll del1111eSlr,1l1 .C intel1:.:,:1 org:1l1i:ar !'u
\ ldJ inch:',',--[Link].. ,".i;:. La IL.,) t:(
rrollo () CCOllt':llICf),
1'T:1cc ticll1l)() ya que lo:" de 1.: 5;,1::, comr..;stell el1 pareja,
que las chicls ";V;lI1Zall" 1'.11',1 inciar un,l (' (011 ulrvarn
illlcrcs:1IHt\ (tUl' ,lnl1,\ll P'()ITctos e11 k)s CJ' , ,:1 Jesar:-,-Jlo profesional
esL en el lllislllo pl,1I1o que L [Link] una fan::la -o que dis
tri buyen I()s "tcm pos" 1',11':, c,ld, lllc'mem '.--, Efecti\'.:mente, se sabe
muy poco acerca dc la cu]mra jllvenil ;;0 e :,'cptualiz.2da como "pro
blclll,hica" o ":\lllel1:Z;I!1tC-, [lara la _ Bunder, 1998) yes ne
cesario haccr m;s ljl:C tic,d,lll a inag.1r acerca de
"quines son" o "qu desc,lIl" 1,1s y ,
.l ,,15 cues::;:l1es a tener el1
cuenta. Por UI1:1 parre, Gll110 hemos yisto. coex1:s:-cn estereotipos
Sin
o
junto" "llllC\'OS ;ire5" CI1 las rclaeol:\'s de ;:':l1ero. Pe':- en

<:.1'
csre tencllO, como CI1 n:::', otros, " J;, son ;::biics, la fuerza
"IIIlO\';dul',I" jun'I)! \( \ ,l(J;p;,m,ic " (rza ''..:,';JSen1adora'' de
/i{>rclIder rr ,<el' 11/1110; a!lI'm{cr f1 ser 1'tT1'(f
..'-.--- SI
la madurez. Por ejemplo, el "pecado de juventud" de tencr tilla COII1
pallcra exitosa profesional y/o ecolJ(}miLll11ente se Sostiene en el
tiempu COIl lllllcha dificultad y la mayor parle de las veces,
termina en Ulla crisis matrimonial comclI7"lda por el, o por ella, O la
1ierna comprellsin expresada cn el "!lOS va!11o:; ,1 l110rir de
pero hace lIna carrera que le gusta", se tI',msfJrll1,1 en un
(1
u
dejas a los chicos si .al no .s,lnas nad,,", {:Il Ins
aos posreriores.
Desde el comienzo dcllibro insistimm el! <J\lC h.l\' c1!llbi()$ jUllto a
las fuerzas tradicionales. Si bicn 110 sabemos a cicneia cierta
dnde vamos, una visin optimista del filturo 110S ,lec pens,u' t]llC el
conocimiento y la denuncia de L1 injusticia apnnar5:1 algunos cJClnclI
tos para consolidar los atisbos del call1bio. Sobrc wdo
llan las omisiones gue las instituciones de la sociCtbd tienen cllle atell
tomando COl1l0 pUIltO de partida una CO!]statacin guc re ban
dera originaria del feminismo: "lo jJCrsollal es !lolt;co". Esto .

ca que la dinmica de la y afectiva que estuvimos re\'i
sando no es solamente una clIestin de acuerdos entre Tam
bin la comunidad (a travs de organizaciones [Link] o !10
gu!)('wamcllta!c,,) tiene IlHlcho. que decir acerca
f'I<JUC lk lo cOl11r,II'!'\ y ell :llas l<- tlij f;I!:;P I'(,,'SPC" ;lC',' !as ,:IC:'::lC;'S
V v;110res d<: las se 111s/as Ilds fdgi.
les a la VOluntad de los/as m,s pude rosos/as, El aumento r
miento institllCional dc acciones de protecci(')(l a la if.,neia, !'()'
p10, es un ejemplo de e6mo hijos e no son tata! y <lbso!tltamell
te de su padre y su madre: ir a la cscuda es (;[)Jigatorio, pOrC]llC el de
recho a la ec!ucacill e,st por sobre la patria potest.h.i(del 1',ldrc )' h
madre); cn el plallO legal, la existellcia de ddcllsor,ls dc mellores o
de las instituciolles para la clellllllca de violencia familiar, cte., mar
can que existen lmites que no pueden superarse ni siquiera en el m
bito domstico. Thmpoco las relaciones de gnero son cuestiones
"privadas" que debcn quedar librad,ls SO!;lIlJClHe a h '
dual de las personas, porque, como hemos visto, la cultura penetra en
los vnculos humanos y aun lo Ill:s "autlltieo"
tiene una carga importante de [Link]:;) sucial.
. -" ..
Esta dimensin social de
les IJ! !l1lan,s :'cnctra ;:mOn?e-s
en todo,' los ' ,
I
os CUJJes tltlns::an
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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046
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Nios y adolescentes en situacin de riesgo
Licenciatura en Educacin Fsica
5 semestre
ANEXOS ESTADSTICOS
047
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______________________________.........19 _ ,_., ____________ ____ ..................... ...... ....... .... .. ____________
Anexo l. PO"centaje de menores atendidos I)fIi' maltrato infantil dm'ante
2001
11
y 200Zh 1
Tipo de maltrato
1001 a 2002
Fsico
Abandono

i6fl1isin de cuidados
sexual
I
J .21
27.5
IO.O
)"
------_.__ .__._-...
/Explotacin sexual comercial
I;-"cgl ig..:n..:itl
ILxpI ulul.:i n labural
1;

35
20
o


,.
L
,
;). 1 n -'11111;) de 1"." dilclC"lIIC"S Ile 111,,111111) ell ,-,,;le n,) e,; 1111':'11,1 ,d ,Iell 1'\11 Yl LJII'-' 1111 ':C lugr
c';pccilcar d lipo elc maltrato de: algullos njflos.
b.- La SUtllU de los diferentes tipos de maltrato en (;5te ao es SlIjJl: ur al cien por ciento, porque un ml:llOr
puede sufrir ms de un tipo de maltrato,
.
Fuente: DIF. Direccin de Asistencia Jurdica. Subdirecc:n de Asistencia Jurdica y Adopr:iones.
Departamento de Asistencia Jurdica Familiar. Coordinacin Tcnc" de Asistencia Pscosocial.
Referencia: [Link] vio02&c=33 70
2 048
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hturrubiartes@[Link]
Anexo 2. Atencin Educativa a Nios en Situacin de Calle en Mxico
2
"" Total de nios, ,nias ,Y, adolescentes que usan las: clles Y oiros espacios pblicos como
de trabajo Yv1Vlenda = 114,497 menores en situacin de calle distribuidos en 100
cIUdades de la Repblica Mexicana, de las cuales las de mayor incidencia son:
3
14, 322.

Monterrey
Quertaro
Acapulco
3.509
\.341
I TIIXIIII (,lIt61'J'cz \ J Jf 1,1
I Aguascflientes
Salli 110 ...............-........
I J11:'IIl'/
Len
!Morelia
Torren
2343
2Jf\q
'. c; q(l
Distribucin por y sexo de los niios en situacin de calle:
. - ..... ....".,
E1ad
Entre 6 Y 1]
--------
72, 611
6,293 27,954
13,932 100,5.65
____. ___.._'".___..__ ___' __ __
Modelos de atencin a nios en situaCn de calle en Mxico:
a. Atencin especializada y profesional.
Modelo comunitario: Considera que el traJ"jo educativo debe incluir a actores
del entrono inmediato de los nios, eomo la familia, los comerciantes, las
asociaciones religiosas y otras.
Modelo por etapas: Parte de la definicin d,; momentos diferenciados en la vida
callejera de los nios y d necesidades eduGrttivas especficas para cada uno de
stos.
b, Servicios de tipo asistencial como comida y ropl,
Funte Dirccin G011ural U IllvestigacilI Educativa. ProgralTl! PlriJ 'JI D""JUll. t:dU(;iJtiv U los MUllorus on
Situacin de Calle. Marzo, 2002, [Link]
3 AfIo del informe para la Ciudad de Mxico: 2000, para todas las otras c:.Jdades: 1999:
049
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hturrubiartes@[Link]
(
Anexo 3
Educacin Primaria
2001-2003 Desercin y Eficiencia T enninal
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Educacin Secundaria
Deserc'v'l y Eficiencia terminal
2002-2003
."
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Desercin
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--------------
---- --
!-LUJO Uf: MA I RICULA
REPBLICA Mc)(ICANA
Generacin 1933 -2003
r
ANEXO 4
Cuntos ingresarn
. . al nivel Medio Superior?
e;:
Total de egresados.
l' 1, 5 43 , 5 2 O I1

No terminaron la Educacin Bsica en 9 11
Educacin Secundaria ",
I
I
I 2002 - 03 e I
I
I
I

______
1, ;00, 44;:,-:---.J]

,1
_-'7 1 3 8 , 7 9 3
1---'
I I
I
3er. grado,
.,
i[162 , 3 2 7.J :
I 2001 02*
2 grado I
I
I
,
I
Educacin Primaria ..
\
\
========:======; _____ 3 , 72 6 I ' 1
I
1,951 532
I
: 2000 - 01
I
1er. gradol
I
--'..= - - - - - - - - - - _ .. _____ ..J

Total de egresados.
Ji
Noterminaron la Educacin Primaria en 6 r ,'055
r- - - - - -
, 1999-00
1
: 1998-99
:
:
1997 - 98
I
,
I 1996 _ 97
I
,
I
I 1995 _96
I
,
:
L
- -'- - -- - .-1-' -1--,
__ I
, 6"
", grado,
I
5 :
__ 477] ,:
4 grado ,
35J :
-"L:___ "
3er. grado, ,"
\1 88, 515 1 :
__ - I
.. ...< 2grado ,
[217,051 I :
__________ _____________ __ J
Educacin Preescolar
Matrcula
5 aos
1993 - 94 \
Poblacin nios de 5 aos Preescolar
.. Fuente: SEP (2002) Informe de Labores 2.
este ejercicio toma la poblacin reta pasa de un grado a otro y no considera COr.10 repetidores y desertores
:os egresados ce primaria y asi como la eficiencia terminal son :re\;'lilares
;{ estimado
052
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hturrubiartes@[Link]
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R,I:lf'ilill"', '(ilu' 1" pnhld /JiJ. 1'1 rH'cirniPIJ!n "i'(JI/'llliu) "J';!"liij'J l' ' I d''',dlrtII,) ',II"!",,!::I,I,.

,
2. Evolucin de la pobrezaB
El Gobierno de Mxico, con el propsito atende; y definir estrdtegll:. pilra errtlcJicJr la
!ntegr :1Il Com it T CIl co Dara la medicin de 't:ste fennl("lC> con e\:pltosen
la matel'icl de los sedores dCJdmico y gubernamental. Con basE' L1S t<lb,]
('(111111'\ la S''In'j,1, dI' D''',;IfT,II,) rr.,d Irl1('J:" di' polll{'/'/:
La primera lnea, pobreza alimentada, que considera a todos aqlll"l:os cu 'o
ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades mnimas de 21imentacin ,
lente a 15.4 y 20.9 pesos diaros de ilgosto del Jo 2000- por pe;'s, r,d en leas lura les
y urbanas, respectivamente
La segunda, pobreza de capacidades, que incluye a los hogares C'Jyo ingreso es insu
ficiente para cubrir las necesidades de alimentacin, as como par;' sufragar los gastos
mnimos en educacin y salud -equivalentes a 18.9 y 24] peses diados del ao
2000- por persona en reas rurales y urbanas, respectivamente
+ La tercera, pobreza de patrimonio, que se refiere a todos aClue:los hogares cuyo
ingreso es insuficiente para cubrir las necesidades de alimentacin, salud, educa
cin, vestido, calzado! vivienda y transporte pblico -equivalentes a 28 1 Y 41.8
pesos diarios del 3o 2000- por persona en reas rurales y urbanas, respectivamente
.- 'n el presente apartado se desuibe la evolucin de la pobre2a entre 1992 y 2002
ando la pobreza alimentaria como base para el anlisis. Sin er.,bargo vale sealar que
las tendencias se mantienen independientemente de la lnea de pobreza que se utilice
(vase cuadro 2). La evolucin de la pobreza ha seguido el ciclo econmico que expe
riment Mxico durante la ltima dcada del siglo pasado, descr-,a en el apartado
anterior del presente captulo. Entre 1992 y 1994, la pobreza se rE:d'Jo ligeramente, de
22.5 por ciento de la poblacin (17.4 % de hogares) a 21.1 por cientJ (16.1 0/r, de hoga
res). En contraste, entre 1994 y 1996, la incidencia de este se increment
marcadamente. Durante estos dos afios, la proporcin de poblacilI pn condiciones de
pobreza alimenlaria se increm('nt de 21.1 a 37.1 por ciento, a un aumento
di' Ir"l ,j )fUIIIIl/ 1 "Idu dI'
Entre 1996 Y19981a pobreza s.e redujo nuevamente (de 37.1 a 33,9% de la poblacin!
<'qlli\',dl'111(';1 1111,1 ,',1(,!. \j" }I1,I\,1 ;)("1\';',, di' Iop..n',!, 11,11',1 1',\<,1,1" 1l11I"-" '.!I'.I.lIl1 i,IIIII'III,'
"111,1 fH'lllldll 1'I'l\ 'llUll. Id <]Ul' 1 ,bl L'I dUllll'lllu Il'jI"lldli'l' 11I:.\J1IL' los
intermedios de la dcada, Durante este ltimo perodo, la proporcill de nogares pobres
disminuy de 2(Jl (j [Link] por ciento, mientras qtW la 1JPI',Ollas rceJujlJ
. eje 33.9 l 24.2 por ciento, En el ao 2002, la incidencia de la dlimentaria conti
nu su tendencia al descenso, afectando a 20.3 por ciento dE' 1<.1 pnhl.'1<..:in y 15.8 por
cie:l10 de los
Tomado de "Evoucin y caractersticas de la pObreza en Mxico en ltifi1a d ada del siglo xx" de
Fernando Corts, Daniel Hernndez, Enrique Hernndez, Miguel y HJiid Vera, pjblic3do en
CONAPO. 2002. La situacin de Mxico, 2002.
6
054
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hturrubiartes@[Link]
Cuadro 2. Proporcin de ll poblacin pobre, 1992-2002
de
1jl!
19% 20cr) 2(;02
Hogares
Lnea 1, alimentaria
Lnea 2. de capacidades
Une 3, de patrimoniC
k
4
: 1 R
4,; ,

22.7
46.8
28.8
36.5
608
26,8
:;2,9
55,6
18.6
25.3
45,9
15,8
21.1
44.1
Personas
Lnea 1, alimentaria
Unea 2, de capacidades
Unea 3, de palrimonio
2' "' .... _J
2S,Q
!1;: J,
21.1
29.4
55.6
37.1
45,3
69,6
33,9
40,7
63,9
24,2
31.9
53,7
20.3
26,5
,,1,7
Nota 1: Los clculos se realizaron con base e:1 ios criterios recomendados por el Comit Tcnico para la
Medicin oe la Pobreza.
I\ota 2: Los datos de montos se er: ciras cerradas a pesar de que los clculos se realizaron con.
mayor precisin,
los gastos en alimentacin, ve:olioo,
salud, transporte pb:ico, vivienda y estimacin de
de ia vivienda. Contempl. eoucacin primaria y 5FOcundaria, material escolar y U:1I(OflH,S,
Fuente: Estimaciones de CONA?() CO;l blse a las Encuests Nacionales de Ingresos y Gastos nI'
1992, 1994, 1996, 1998, 2000, :00::,
Cuadro 3. Propordn de la pJblacin pobre segn lugar de residencia,
1992-2002
Porcentaje del total
I 1994 1996 1998 2000 2002

Urbana
Hogares
[Link]'.l I t
., , ., " 1 lC! 9,[\ H.s
Lnea 2, de capacidades 14.0 12,8 27.7 22,8 16.4 12,2
Unea 3, de patrimonio 15 'l 35,6 53,2 47.7 37,4 35.4
Personas
12,6
lnea 1, a.'fmentaria 1.\ S 9.7 26,5 21.3
2, de capacidades 18.4 ",
35,0 29,0 2(l,? 16,0 ,"
Unea 3, de patrimonio 44,0 43,6 61.9 55,8 4J,8 42,0
RUlai
Hogares
Lnea 1I alimentaria :9;; 30,0 43.3 43,8 34,1 28,5
cinea 2, de capacidades 3a 38,1 51.3 493 41.4 365
Unea 3, de patrimonio 567 64,2 73.4 686 60.7 59.4

Una 1t 36,8 52.4 52.1 42.4 34,8
Lnea 2, de capac;dades ';1. "
60,2 57,6 50,0 43.8
linea 3, de patrimonio
6). '1 no 80,8 74,9 69.3 67,5
Fuente: Es:imaciones de :0;' base a las Encuestas t\acionales de Ingresos y Gastos (J(, !os Hogares,
1992, 1994, 1996, 1998, 2000, ;'Od2.
.'
055
18
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hturrubiartes@[Link]
'\
\
Anexo 6. Encuesta Nacional de .Juventud 2000
4
Secretara de Educacin Pblica
Mexicano de la Juventud. Centro de Investigacin y Estudios sobre Juventud
Distribucin de la toma de decisiones familiares en los miembros del hogar de los jvenes
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n == 33'634,860)
Toma de decisiones
__Mam__ Ambos El Todos _f
__ _ ___ ------j
Cmo gas:ar el dinero en el hogar 25.3 ___ 3.2 'DA
0.5
100'
de la comida 6.0 72.3 16.7 2.0 OA 100
--'------------1-- ----- -----t--
de muebles 17.7 27.1 46.8 0.6 100
-r"1
Donde V1"; o cuaRdo mudarse 23.7 17.7 47A 2.5" --'00
Sisesa1tonodepaseo 22.8 18.2 45A 0.9 1.5 0.9 100
Sobre la ,,"ducacin de los hijos 12.1 21.2 G1.7 0.5 1.0 2.2 0.6 100
Sobre la 17A 19.8 57.8 0.3 2 7
tarda a casa 22.0 45.8
--"---------
Gu he:c ,ncaso de ,nf"medad 30.9 1_ 52.7 0.7 00 100
Salir con 18.7 21.5 39A 10.5 100
-------"-----------t------\---- ---- ------+---t--
Fumar o toeber licol 20.6 12.2 35.1 11.4 100 __1
---1-
...;;11,
4 La encuesta se hizo a lIi"d r..Kional COIl una muestra de 54,500 viviendas, donde se a todas 1as personas tuvieran dc 12 a 29 anos de edad. El
cuestionario se aplic de manee-.:: individual a cada uno de los jvcnes residentes habituales, con 173 pregu:1tas divididas en 15 ternas.
El 30 de agosto del 2000 se realiz el cierre del operativo de campo y se finaliz la visita Ce 100
c
" de las viviendas asignadas. De las viviendas que se
encuestaron, en aproxirnadamc81c 33,4% no hay jvenes (eutre 12 a 29 aos), en las 66.6% de las vivie::das restantes, el promedio de levantamiento fue de 1.5
jvenes por hogar.

:;;';"'4W
Referencia: =;::bmxJinvestigacon/[Link]
o
c..J1
-."
6
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hturrubiartes@[Link]
Relaciones entre
el desarrollo sustentable
No obstante la hacia el final del periodo analizad, vista en su coniunto
.la ltima dca?a del siglo pasaJo experiment un est'ncamienio incluso lun p
deterioro en termlnOs de pobreza. De hecho, debido al crecimifrto demoilrfico, el
nmero absoluto de personas por debajo de esta lnea de pobreza au-nent de 19052 128
a 23 798782 entre 1992 'y' el ao 2000, un aumento de 4.7 millon2s de personas.
Es bien sabido que la pobreza en zonas rura les es superior a k. registrada en zonas
lIdxlflas, Como observ,l el cuadro }, los Gllcul05 a r(';pecto muestran que
[Link] Spl1 I11drcddds, 11\'1'0 qw' hdl1 c,lmLJidl!() ('11 ('1 I )(l, ('11
el porU:llldjr! II! pubn'. rlJld)I'.\ ulilizllldo ll [Link]('d, 1':,' dr' ;Irr'(!t'(]ord,. 2.7
veces el observado en los contextos urbanos, hacia el final la dc\da, en 20aO,
la rl,I,lCin aument ,1 3.4 Vt'CI'';.
P2ra
1
alnea intermed ll"pl-cl'o'nentrcpl J k
" d " " I (e personas pOlJres
ZOn2
c
rura le, y urban25 es alrededor de 2.4 a 1, y se obsen'dl i menores fi lIctllacio
nes durante la dcada. Para a tercera lnea, la relacin es de 1.5 . Fn resumen, las
dife;encas en terminas de pobreza entre zonas urbanas V rurales ilcentLldn a medida
que el anlisis se enfoca en ia parte inferior de la de
Pobreza y curso de vidaB
La pobreza se presenta con distintas intensidades a lo largo del curs] de vida y afecta de
anera desigual a hombres y mujeres, sobre todo a partir de los ljuince aos de edad,
tomo se muestra en la grfica 3, de la cual se derivan las siguientes caractersticas,
tornando como base la lnea de pobreza alimentaria para el ao 2000
La pobreza afecta con mayor intensidad a la poblacin infantil que a cUolquier otro
grupo de edad. En el grupo de edad preescolar asciende a 30 y 32 por ciento en las
nias y los nios, respectivamente. EEta cifra alcanza su valor m,'.'ximo en los menores
de 5 a 9 aos (alrededor de 36.0% en ambos sexos) y de lOa 14 (35 Y 33.4% en
hombres y mujeres, respectivamente)
En la adolescencia, la proporcin de pobres es similar al promeciio nacional (24%),
dando cuenta de las condiciones desventajosas que tambin en' 'Ha este sector de la
poblaCin
La juventud (20-24 y 25-29) constituye la etapa ms favorable de la vida, debido a
que en ella se reduce 1a proporcin de personas en situacin de pobreza. En el grupo
de varones la pobrezil illcanzasll valor mnimo ent:'e los 25 :us 29 arios de edad
(11 %). En el caso las mujeres jvenes, el menor porcentdje ce robres se registra
en el grupo de 20 a 24 aos (15.7
f
Yu). A partir eje ese momcli!I), el de
Se d2finen como rurales las localidades con menos de 15 mil habitantes.
8 Tomado de "Pobreza, curso de vida y envejecimiento poblacional en Mxico" de Eiena Ziga y Cristina
Gomes publicado en CONAPO, 2002. La situacin demogrfica de Mxico, 2002,
056
19
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-----------
-----------
--------------
---------
t
Autonoma ylo prohibicin en las familias sobre actividades de los jvenes
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n = 33'634,860)

A f 'd d P h'b'd Necesito
c IVI a es ro I I o .
permiso
-.- .......
Tener novia (o) 9.3 33.0
..... .------------'
:-umar . 40.8 8.4
Salir de casa con amigos 65.1 5.5
3eber alcohol 9.5 41.4
+..
10.5 Vestir como t quieres 2.9
60.1 Llegar tarde a casa 15.2
-
45.5 8.0 "Tatuarte o ponerte aretes
Yo decido
El joven La joven No aplica
35.2 16.5 5.2
16.9 6.6 26.9
19.9 iA 1.8
16.3 6.4

26

43.3 42 0.9
,
16.7 5.Q 2.6

..
9.7 6.1 30.2
Contest
0.8
0.4
0.3
0.4
.0.4
0.5
.'
Total
iOO
100
100
100
100
100
100 .....
Actitudes de los padres de los jvenes cuando realizaban algo qUG les molestaba o algo bueno
2000 ([Link]:s sobn; till;! 11 =33'634,8110)
-----
No
No me dicen nada
Me dicen palabras de aliento
Me abrazan o besan 23.4
Me dan un remio 9.4
8.1 12.1
0.5
100
Total
100
100
.",...,.
o
(JI
[Link]
7
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hturrubiartes@[Link]
\.
Temas y frecuencia con que los jvenes platicaban con su padre o madre
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n =33"634,860)
\ N:d No Contest
Hombre
- ~ - - - T
475 42.6
-- +-----;:::;-,;-t 47.6
4.2
49.8
52.1
1.6
97.2
o
('JI
c..o
8
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hturrubiartes@[Link]
----
--
--------------
\
Edad a la que los jvenes dejaron de estt;:iar y motivos
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n =18'300,949)
a que los
I Motivos por los : .. e los
jvenes dejaron de I H b
Total jvenes ya no ",;::;.dian Mujer
I estudiar om re
7.7 8.7
Acabe mis estudl:: 32.1 29.4
42.8 45.6 '
Tena 8.5 9.1
Matrimonio 1.3 1.6
6.6 Otra No contest 6.5
100 No contest Total 100 5 :
<r
l ...J.
6. :
Horas promedio que los jvenes dedican a diversas actividades y .gares donde : 'ener ::on sus amigos
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n = 33'634.8:50)
Horas prollle<.i
actividades e
Actividades
Estudiar en casa
VcrTV
Or msica
Leer
Estar con la familia
Estar con
Estar con
,
o qUe los [Link]::; dedican 3
lugares o: -:9 los )6 .. ,,:,: - sus amigos
ndias regulares y d,as d.e descanso 1
1 Da regular 1 Dla de descanso I
I
lugares .. :;-.s Porcentaje
_1 (horas)
.. ...::
En la c311e o en el 3i :

2.0 1.9 26.8
-!c- ; .
2.9 2.4 ,- -

::: 256
En el
F
2.5 2.6 7.2
1.6 1.6 12 : 7.8
-
5.4 4.8 :: 8.0
,
1.9 I
,
1.9 12.0
I 1.8
,2 -' ' -
2.0 '12.3
2.5 0.3
- 1
I 3.0 3.4
100
o
O')
o
9
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hturrubiartes@[Link]
"
Porcentaje sobre temas de conversacin con los amigos
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n =33'634,860)
Hombres Mujeres
Regular Mucho No
Temas
___ __
..+---I
Poltca
Religin
Sexo
!rabajo
fisic
34,2 28.1 23,1 8.7 5.9 23.5 21.3 22.6
..-
45.8 24.0 167 5.6 7.8 36.5 17.5
-
47.8 27.4' 4.4 5.8 20.8
32.9 12.9 3.4 26.5 31.1
30.2 27.7 26.6 9.6 29.7 22.3
21.5 24.1 29.7 27.9 19.0

24.3 31.8 27.8 10.2 5.9 21.7 25.8

20.9
21.8
31.2
39.9
___"--_
Tipo de organizaciones en que participan los jvenes
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n =8'599,583)
Tipo de organizacin
Estudiantil
Religiosa
Otra
No contest
Hombres
11.9
59.2
12.6
15.4
j-
I 1.0
Mujeres Total
18.1 14.8
33.1 46.7
Total 100
1
lO'-
o
en
.......
Total
Regular IMucho
f,---,
228 I 10.9 t 13()
10.3 I 14.6_
13,4 4.0 12.8
15.0 4.8 I
23,S 8.5
24,6 15.2
255 10.0
27.3 11.4
12.7
12.9
13.9

12.8

10
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hturrubiartes@[Link]
,
\,
Jvenes de 15 a 29 aos de edad:
Edad de los jvenes: del primer noviazgo, primera relacin sexual y a la que se unieron o casaron por primera vez
(porcentajes sobre una n:= 22'189,975, n := 14'823,325 y n := 9'548,470, respectivamente)
Mxico, 2000
---
Edad de los del primer noviazgo Edad de la primera relacin sexual
---
Grupos de edad Hombre Mujer Total Grupos de edad Porcentaje

Menos de 12 aos 6.9 3.3 5.1 Menos de 12 aos 0.5
----- \ ---
De 12 a 14 aos 34.6 30.3 324 De 12 a 14 aos 8.1
1--

De 15 a 19 aos 53.8 61.5 57.8 De 15 a 19 aos 66.2
---
De 20 a 24 aos 13 36 14 De 20 a 24 aos 20.8
-
---
0.2 De 25 a 29 aos
0.2 0.2 De 24 a 29 aos 1.9
f-

No contest 1.1 1.0 11 No contest 24
-
Total
:00 1C'O ;00
100


-
Edad a la que se unieron o casaron por
vez
Grupos de edad Hombre I Mujer .
Meno_s de 12 aos 0.0 LO 1
'.,f'/I
De 12 a 14 aos 0.7 i
,De 15 a 19 aos 40.2 60.7 _
pe 20 a 24 aos 47.3 L29.9 _\ 36.5
pe 25 a 29 aos 10.3 I 6.4
o I I .4
01al ----r-- 100 i 1QO 1 100

.: ..:;
"",-.,.:;',*
o
O')

11
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hturrubiartes@[Link]
---
--
- -
",'
,.
Edad de los jvenes cuando sucedi el primer embarazo
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n = 9'418,473)
.. _. --- --------,
Mujeres Hombres Total IGrupos de edad
Menos de 12 aos 0.1 0.1 0.1
-
2.9 De 12 a 14 aos 0.8 2.1
..
57.2 De 15 a 19 aos 36.1 49.4

De 20 a 24 aos 47.1 31.3 37.1
10.7 5.6 De 25 a 29 aos 7.5
3,8 3.0 No contest 5.2
100 Total 100 100
L----. __
Condicin de los jvenes sobre si ellas han estado embarazadas o ellos han embarazado a alguien
Mxico, 2000 ([Link] sobre una n =26763,466)
_.
Condicin d2 .
MUjeres
em barazo
26.0 41.8 1834.2
.
57.1 64.6
No contest 1.4-TH- 1.2
Total 100 100 [-100
-""",..
C)
O")

" '.' 1." .. .... -,...
12
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hturrubiartes@[Link]
/"
"
'"
Confianza de los jvenes en diversas instituciones
Mxico, 2000 (porcentajes sobre una n =26763,466)
~ . . Instituciones I Hombre Mujer I Total
Gobierno 12,0 1W=t-.411.7
Partidos polticos 1.3 1.0 1.2-
ICongreso 1.0 0.6 i 0.8 I
1---...
u
Sindicatos 2.8 1.5 I 2.2
Iglesia 30.3 39.6 35.2
Agrupaciones de ciudadanos- 1.9 1.2 1.5
Ejrcito 4.3 1.8 3.0
Medios de comunicacin 4.3 4.1 4.2
31.3 29.6 30.4
~ ~ ~ ~ ~ ~ - -
4.2 3.1 3.6
4.1
2.5
100
.-'"
"
c::J ..
m
A
13
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
BLOQUE ~ ,
fa mi Ii a y I a e s c u e I a e n
de capacidades de los
r a a f ron t a r y pr o te 9e r s E?.
as, situaciones de riesgo
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Susanna y Joan Domnech (2001), "Sociedad,
educacin y escuela en los inicios del siglo XXI", en
La educacin primaria. Retos, dilemas y propuestas,
Barceiona, Gra (Serie Diseo y desarrollo
Arimega,
curricular, 160) PP. 24-33.
[Link]=>
O')
en
", .
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hturrubiartes@[Link]
CJmbios en la cultura '.' en los modelos de comportamiento
d< la infancia y de 13 juventud
Esde una gran obvledad [Link] lo descritn hasta ahora tambin fecla a las c;
r3ctc-rsicas Y31 [Link]'3mient.' ::ie os nirios y 1;15 nias de esl;,s edades. Pero hast,
qll pUltO los alumnos ce ahar" ;"on diferentes los de veinte a"los atr,s
7
Se mue,
ven pOI otros intereses f) tienen diferentes?
A menudu. se oye 'Jpinar ",-me el profesorado que los alumnos h;1l cambiado
mucho en los ltilllos tiempos. aspectos como la prdida de inters por sus eslu'
dios, la eXistencia de "rnpati;.s -nanifiestas por las cuestiones n:lacionadas con
l11undodel ocio y los nH:oios duciovisuales, la falta de apoyo por parte de las fami
las o 1, detensa (orpOr2uva de ":'5 hiJOS con relacin a sus conductas.
fait"n comflarati\os rk estas re31idades cambiantes que
nos ms 1;;5 var "ciones en el comportamiento Yl:Js expectativas del
alu!11!rJdo de las de ,A, menudo, 105 tpicos 'lue el proFesoradQ o 135
:31 ce rl':S ...-:j3S no 3yudJI mU..:lHJ d [Link]
les ({2:05 ":::n;.j
Us alUfTlm:,s utililan cace. ,ez ms la tecnoioga -orden<ldores, vldeoju(gos,
ap-lratos electrodomsIcos que nominan a la perfeccin. ete.-, tienen accesO di
ectli e los medios de de maS3S, !.::n familias diferencadas entie
si, un nivel de,',::i:J en trminos generai::'s, a\ que vivi('ron pa
dre<-, e.c.
observa un porcentaje Co': alumnos con una actitud negativa respecto l la cs
eL,cia a su propia .Je por Illlnoritaria nes debe dejar de preocupar.
los datos tamouCO nos deben alrmar.
fn un estuuio efec:uado e:: :05 aos noventa {Prez y otros, 1993, p. sobre
concretamente en el ;Hlart;do referido a 18 ('selle
los \,3l;rcs de los nir10S
con rel3
en v;}loracones
Id. :2S se
310
C que en .::1,1 se pueden tener ;]migos y se
La escudo, peor el
:'-)ien.
como finaldad el saber ms que sacar bue-
El e-stucio, qc;t segn '
nas nO(3S.
las no,rmatve, cscoic:'s, de su comportamiento en la institucin y de [Link]
re1acicc,es quP est:!c ::'2e:: entre :iiUfnndo y
.,(; con el d::
ti
<::)
en
--.J
\
y de lOrios estos indcadf)res. curios;mente encontrJmlJ' llI;is e:e
en las niii3s que en los nio:,.
Qu significado tienen estos datos! Slo el Uf' seriJl3r ulla tendencia sobre l.,
hay que reflexionar. A de que en general in, resultados sedll positivo',
existenc!c de un pequerl(l p'lreentaje de ;llIIllnOS que ooin;;11 negativamente sobre
(;s diferentes ;,socctos escolares nos deoe' liacer rdfexion:lr sobre I;, :lctuaciones l'
que se realizan en l; enseanza primaria. [JI la encuesta rc;lizada hay UI1
"ofo de respues,as (en desacuerdu o muy erl drSJcuerdol a I; prequnta ',:nle
':'J5ta la t'scue';,:' . Al margen de una irHll('l1sa mayOlia que 5upone el 86%
";t:1 que el se muestra imJifercntd 'It,ue siendo prcocup;;nte.
A P<:5;:- ce todo. y de la ausencia de tivos, nos atrevemos a peo
:<ir que la 5itu"cin en nuestro pJs no es tan diferen le de 1;1 ,k ven te arios tras. a peS),
que !;s nueV3S generaciones hayan aumentado su nivel cultural y, flor lo tanto, va'
.,ren ms posi,\'amente el estudiO, sobre todo cn lo referido <i I; pobl:lcicin femenina.
Que eie:nent05 observamos en la actualiddd 'lue (lOS aportan LHla
':ferente del aiumnado de las escuelas'
volares que tienden a hamogenzur conductos. El impacto que tie1G1
los nuevos valores en la poblacin ms joven- los gustos culturales, emtio5
a travs de los cmics. de los dibUJOS animados, de las peliculas y series te,
levisvas, cstn introduciendo nuevos valores en os h;ibtos de compQrt3
mie!<to del alumnado. las nuevas formas y estilos de vida que se comunican
diar;:;mente a travs de los medius audiovl5uJt's ayud;;n a crear Ufl;} cul,u
r;: Que. a menudo, se opone a lo qllc se quiere tramll1itir la
No solamente se dan carnhlos Sin;) qUf !a lendencia
ra Gue rr0ducen los [,()TlViert(jl en ;d5 dife:-.:o.
q

\";-:)5;..c :Jlld ::Oila a olla, :;ean u{::a:;'ls:; d"nLi!(:\:C;'10 ia
puece suponer "-sta diversidad,
Prriilia de valar del rol de la escuela. A pesar de los datos qml
tr;;;ct;cionalmente exista una relacin din::d; entre UD a5!Ju:ts: escci"ri
zacin. y trabajo. Era sabido que cuantio 51'1 cursaba unos deter
rnin;dos estudios se obtena un titulo qU1:' perrlli ti;; ccccder, COIl rn;3S e)
men5 f;:cilidad. a una profesin que flodia durar toda la vida ;:;ctiva ce \3
persor.a. Est; relacin ha entrado en cnsis y ha producido, no solame;-;,e
entre el alumn;;do, sino tambien en Id poblacin adulta, una desvalorzacil
del Q,30el y la utilidad de la escuela, No de forma definitiva y mayoritari
pero si como una tendencia observable.
Este 7enomeno no muy presente ni de forma gCileraliz30J en la eGUc2
cln Drimaria por la lejania del mundo del [r"bajo. En cambio, ti('ne un;; gr,Fl
moor.:ncia en I; educacin secundaria. El rnaiestar se observa
rtleme ;; travs de las familias '{ transmilf: de fom:;; illvolunt;Jrra c:reSllCC
escepticismo entre ei alumnauo.
lenguajes y respuesta p(lbre por ](I(I;: de: 'c escudo. El mundo aC
tual est dominado por lengudje:, que, aunque en su fjr31l ll1a,or;J
Qrandes referencias en el [Link] ;;'"scrito, (;;(13 '.. e:.:
(:t expreslonc5 p!3strcz:';;, '/1.)"J;3( :':, .
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hturrubiartes@[Link]
Mientras tanto, la cultura escrita an es la dominante en la escuela. T;m
poco es nuestra intencin convertir las clases a partir de ahora en videoc1ips.
Pero hay que preguntarse hasta qu punto el analrabetismo funcional ac
tual se deCle ms a la incapacidad de comprender los nuevos leflguajes pre
sentes en ia sociedad que a los dficit en el aprendizaje de la lectura y la
expresin y comprensin escrita.
Ob',crvamo$ :arnbin de fOrrl13 generalizada:
Una tencencia qeneral a sobreproteger a los nios y nlnas. Quizs corno
consecuncia de la desatencin de las familias en relacin con su educacin,
aparece L;la tendencia que pone nuevamente sobre la mesa la necesidad de
que farT1l,a y escuela lleguen a acuerdos ante esta nueva situacin.
Un exce> de estmulos relacionados con el consumo que condiciona a me
nudo las 'eferencias del conjunto del alumnado.
Una autc:lomia de funcionamiento cada vez mayor del mundo infantil con
respecto ,,1 adulto.
En un contexto en el que la institucin escolar es el punto de mira de muchas
crticas, el rechalo de sectores de alumnos que no aceptan las reglas del juego o el
mismo 9stema, junto a grupos minoritarios de fomilias --e incluso de prolesionaks
que COnlienzan ;; oponerse a esta obligatorit'dad, parece que ponga en peligro y en
cmis el modelo e:..:-alar. En esta situacin, es impresC'indible dar respuesta a un con
junw asp<:cloS C0mO son:
La imol:c:icin dei I!Jlllno un en el cual est ms que
:nt;'!:iCc' en ,iI ,ontt:xfO e:, el cal esrue; debe CfJfl otros
medios ,,';,,$ -:1 punto de vista ntcdiuGJ. (uiu.::,,1 '/ vi'iual.
Una relacn diferente a la que existia hace unos arlOs y en la que ei auto
ritarismo ha caduc8do y todava no ha sido sustituido de forma generaliz;;
da por li,la relacin Jera positiva entre el adulto yel nio. Este
hecho s<: da taf!1bi-rt<>cn el mbito ramiliar y tiene consecuencias en todos
los nive:;;:-s educ;nvos. :'
la credibiiidad autorizada socialmente '1ue significaba .10 Ila dicho el mat's
tro. pax :; ser sustituida por .ha s<:tlido en ia tel;:visinr. y impor
tantes de padres y madres defienden ms las posturas y opinollEs de sus
hijos o h:jas que los de la institucin escolar. Hay una cierta desvaloriLacn
del cono.:imiento acadmico y por lo tanto una necesidad de revalidarlo.
La nece:,,;dad de recomponer la oft::rta que la escuela hace a los jvenes, que
tienen .. mundo de incertidumbres ante si, con riticultades en las pers
pectivas .borales, educativas, soci31es, etc.
Universaiil3cin de la educacin. La educacin de todos y para todos
CJmo afirm2 Gimeno Sacristn (2000, p. 13):
U e5co{arzc;:in m05im es una realidad a un ideal que define o {as 'ooredodes mo"
d,?miJs ('om,,-' -:aies, y que se aprecio como una condicin dd progreso matErial y (,spi
'-dlvidu05 v dt! /0 apt.:nas J'iscurida por f)rHJic.
o
c;:n
';o
(
'
Este valor dp 12 escobrzacin uni\U5<ll y olJligatoria, y su extenSin progreSlv;,;
[hasta los catorce af,os desde 1970, haSe:; 'os diecisis arios a partir de la LOGSE' y en ur
rrsrncnto en que se empieza a hablar de extender el periOdo hasta los dieciocho ario

CVl un porcentaje -:ievado de poblacin basta esta ej;d y tambin, no 'e:
o.,idcmos, a partir dt los tres aos) es c(1nsecucr!ci.1 de las dcmamj;s, luch2S y conqu5
t"-" snciales, y tamr,in de las nee:esidades ael sistema productivo. En se ha efec
COI1 retraso respecto al resto de CXiL'X'S de nuestro Gl torno inmediato, perl'
CO'1 una relacin mu', estreclla entre IJs eUpa; dCr11ocratizador;s oe! [,tado "
-::esarrollo de I1Ue"m$ pasos para hacer ;:>"slble este derecho ; la lJas::
ejemplo la en el tiem,"J ,le la d':lllOU;tizacillrl de los 3vuntamientos
y la escolarizacin plena de los rHr':os de CUiltro v cinco aiios en la red pblica, e
!;: del partido socialista en el <:!C'o:erno con la prOrlluigacin de :2 LODE' y i;
LOGSE, dos leyes que ;ntentan moderniz3r v artualilar el sistell1;l educativo.
Ia entrada en un perodo de form;;cill h;$ie; de todos cad3 uno .3:: los aluf11
;";05 de estas edadts obliga a mantener :.m dificil equdibrio entre aquello cue hay que
2xCJurar como bsico para todos y aqueilo que es espeCifico de las nccesidadf.$, in
y capacidades de cada uno. Si 13 [Link] no se hubiesc promulgado, haor" qUe
in',,,:ntarla, ya que la necesidad de tener escuela comprensiva y fle.\lble se des
,rende de la evolucin y la precisin G;:: mejorar un sistema que debe da respuest;:;
;; escolarizacin universal.
Previamente;; la extensin de la c",Gligatoricdad, la {'duracin prim3,ia ya esco
larizaba un porcentaje cercano al 10l'!':'iJ dcl alumnado de edades. A pesar
de podernos afirmar que la situ:ci6n 113 cambiad'l, en tanto en cuante 5(" rntiend
la primaria [18 se la S(c',ciz3cin que jO un punte :In;]! '(.'5
nece::ari
r
::, sino df' 1111 nerindG
IJasi\....1 v id.
La atenc;nn a ia diversidad se COL' ;,,!te Ul el "specto clave dcl trOeJo que ha.
ql.:e llevar a cabo. Es evidente que los c:;mbios en la composicin del alumnado nu
c
h (1 sido tan gr;nces como en la [Se 'c '35 t:nsenanzas medias. Arotes v;.
ex'sia una gran diversidad de alumnos <::-> ia prirn;nd, dado que <e habia escO+erz3
do 21 100'110 del alumnado de edace5 16-14 arios). Sin emiJargo, ia de
ase:urar que todos los alumnos !lnas Glpacidldes y unos cococimientos
bsicos en "n proceso educativo que acabar a arios ha hecho Que
al alumnadr se convierta en ur; atencin en todas sus dimensior:es. La con
[Link] llegada a f\!Jestras escuelas de alu:1'nddo que roviene de otros culturas
y re:rgiones ha inlluido enormemente en :,2 de nuevas formas v
ha :;gudizado la de tenerlos cuenta, :,obre todo en una Ct2m COmo !2
::r;C"'aria, en la que 'os esfuerzos de suelen ser rn,s producti\cs.
La es el lugar en el que !e ".ooiedad deposj; una cierta Gar3
cor'5eguir la disminucin de los efe;:tos ias desigualdades ce origen. E::- :ambin
esc;;cio donde Se pueden asentar las beSes que avud('n a solucionar aI9:.:no,; de los
Ley prganic H;990, de 3 de :e roen;)Cfn ,{" Sl:;:terna C": 30E,
- . . ':':7 J df
';;:..:
-
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retos que la sociedad tiene planteados: dCIllocr3tizacin, civi,mo V no violencia,
entre los sexos, igualdad en las oportunidades. defensa de la cultura de la
paz, proteccin del medo ambiente, sostenibilidad del planeta, ete,
La pregunta que nos hacemos es hasta que punto la escuela puede dar res
puesta a estas demandas de la La escuela puede :Tabajar con esta diversi
dad creciente de Inallera que sea uoa gran oportunidad ecucativa par3 el conjunto
del alumnado y no se convierta en una
En la primaria, la diversidad no se convierte con lanl;; [aciliad en tksigualdad
pero, no obstante, esta de descubrimiento V potenciacin de los aspectos positi
vos se hace difcil y compleja por el hecho no contar con la avud<J y con todos
los recursos necesarios. Son posibles la igualdad y la equidJd slo CDn los Inedias y con
las actuaciones que se f('alicen desde la escuela? contestf afirmativa
men te es una gran equivocacin que no niega la existencia e un campo amplio de ac
tuacin e incidencia, Y no nos reft:.rmos a unos complementos emnmicos destinados
a las tareas escolares, sino a un reajuste social que se debe iniciar en el territorio,
Se opte por la opcin que sea, la obligacin consiste ('n escolarizar a todos, ante una
gran dil'er;idad de intereses, capacidades Vorigen de los alumnoS, o'frecientlo un currcu
lum comprensivo, es decir. cornun. que asegure Que al final de la elaoa ca?J p;;rsona ob
tenga los aprendizajes bsicos que le permitan incorporarse plenamente a la sociedad.
Presencia generalizada de mbitos educativos no formales
La confianza que las sociedades depositan en la e5.:uela para que resuelva
algunos de 105 problemas plar'teados o para flor :; sus neci"sidades se com
pletl'enta de forma cunlradirtona eun la existencia cada '/el m:is txtendida de nue
[Link]:D'" ;nlciahvas l -:arl1!,C: JCIU2ci" con
crcter educativo ql,e forr.;n dc lo que Uamarons '" ed[":acin 110 formoi.
En este cafl1f.l0 nos encontramos tanto ron la educaculn de! ocio como con as
pectos relacionados con la educacin o formacin permanente, Se trata de iniciati
vas de carilctcr ms puntual que !"jercen una tare de sup:el1ci;; l de complemento
de lo que se hace desde la es,:::uela_ A veces, incluso constituir una
directa en el sistema educativo regladn,
La educacin permanente ent}lob;; la educacin de adultos, la educacin de con
tinuidad, la formacin en el trabajo, la formacin acelerada v los servicios de extensin,
Afectan a la vida de muchas personas y cuando estn 'J:ea enfocadas contienen un
alto potencial poro contnbuir ropd(J y subst(Jncio/mente d desarrolla ina';dual y na
cional. Tambin pueden contribuir al enriqueCImiento cuiwfal ya la autorrcalizon
individual. lCoombs, 1973. p, 201)
Suponen Ul1a respuesta l ias necesidades actuales d; mundo de! tr3bajo en e!
que hay una gran movilidad, flexibililiad e innovacin y contribuyen a que
las personas sigan preparadas para aquellas cosas que han Oc sane'{ puedan asi mee
jurar su calidad de vida,
Adems de mantener la gente al da, estas programas mcs fiexbles las de
ficiencias def 'il\temo tie cns::,",/7anza fornlaf que p(j(:ie,'- tldaptarse
pidamente a }o) en J. -':C:t;}
o.
O")
28
c.D
t
"
En 1;:: prr afectar. ,'C;l3S d:rectame:'1te- " las oferlas rdaciollad3s con la erlu
cacin de- ocic>, , a otros j":'Ditos mas Cef(;;:-,lS a la educaCin de estos cdaoes
temas cllitur,,:t'S:. artsticos. r-:ediQ<imbiellta:t:-:;, etc.
Si e:.teno:-ms que ;:; -:s,::ueia ya no es ':, deposit;ra nica de la trJnsllllsir1 de
conocin:ienlos, 'ay que reth::-::nlr!a relacin;-..:"l os espdClos educatiVos .Jt.:e dar, ;es
puestas compl-entarias y (;Le nI) pueden ,e::;:or al margen rir: lo que sucede,
quiere decir que. e; ::'unCf)!l de la e';'Stencia de estos nuevos mercos educa.
tivos. puede ca-,ar la funci'.'>n o": Ji! e,cueL; . tie los maestras,
Hay qut- :odra Glle. con la C.'-lgur3cin de estas nucvas blanca;
que eduC3n, !a pier"", rerreno. Aden'1'. la crisis de los ;ilJllficos '(
hecho de "ue e gobic"os VJngan en"::",02 las grande;, invcrsiones educa:.",
desde el punto 'lista de ,Cen,ilidad prc",'t,can una nueva crisis en 1:; In,titucln
escolar, y se pt:t:e llegar;:; e: su utilio2c v necesidall en la socied3li actual.
La iC;; dI" ''jrrespon[Link]'::aa-:: en la del lo de insi(i,;cone out
actn t'l un imorescindibi" Jue se trabaje para cunstlwir COOrGi
naciones est[Link] entre la ec.:;.JC;crm forll131. !;:; no formal; para conseGuir que
fJfertas 5e:,n v y na entren c'l el tem;
no de las Q comr,,;Jicclunes que ,;:c..:-;: favorecer;m el desaIrolo de los
$ibles partid05,
El h;::cho G ':lue las de;-;-..:onda, rle estn omnipresentes en :or111as ms
diversifiCadas v :'1 una mult:::>icidad de 3mb':.1s obliga J definir y el
cada vez Ills irrC0rtante oe .;: educacin [or:7:;;!, lo que no dese"imar la fS
cuel;] COr11,l de -a,
Por ;) Glt ":':::pt.:i d ::S:3 hay e _, i)uscar esp3cios de cDJao,- :.::C:Ofl :;;,;e
J".:ude
t
1 :;-L,... lir!ridc:.: :-- t).;r;:::!'Lh. que 1"
dlriyen 3 SCC{Or d rJUfJ'dcin )itO IJdo. eS tJn-3
Cj,;:;: 'ln repar:c mO'.lsirmal y potenciaCIn fTlutua V ereclv;] eJe !"s
tareas que hay :;... e realizar. 17:;3S Que una lud1':; :lor el mercado o el In
correcto de unes tJojetiv05 oefJudicadt1, seran, naturalmente, los a'LJmrlOS.
En e:-"te se',:ao vaie 13 :::<::-71<i impulsar aredos respecto al tipo de actividades
se potencian de".:e cada ins:::;ncia, la formal y formal, lespetando su ;tunom;;
tomando para que [Link];.05 nuevos educativos no contriDu ....;;:] ; crear,
con:.olidaf o aur-f'ntar nue-",;;; des;gualdades e-:ire el alumnado de estas e'1<iueS,
Finaimer.l. el marC'J ce 'os 'provee;::'> educativos de ciudad, es ,nteresnte
abrir lne;;s de ":ervencin '. de r".flexin er: 25 cuales se puedan COfllp'tir y el,,
borar pro\"t':ctos ,niciativas :;:rrfjrlales [(1m:.. "es, De todo ello hablareOll)S en ei e3
6: 'Los 2f::",[es educ;:-'.cs.
La escuela como proyecto social
La escue:3 y
demandas de Id sociedad
la C5cuei,;
de las :n:itituciones
nn;c:
:antes :a
.;

:ontrJd:'
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hturrubiartes@[Link]
t
\.
Un conjunto de factores influye en la polemca actual de la relacin entre las
demandas sociales y la oferta educativa. La prdida de peso especifico de la escuela
en el procC50 educativo de una parte de la poblacin -con la aparicin de nuevas
instituciones educativas en el [Link] de 13 cduc;)cin no formal-. la recomposicin
del pa pel de la familia en el terreno educativo Y las nuevas necesidades de forma..:in de
los sistemas de produccin llevan ; poner e11 cuestin constan temente su papel y sus
funciones, )
Por un lado. tenemos unos sectores que esperan que la escuela resue:,:;] t::;t;.! ::;
parcialmente muchos de lo, probll'nJas quc la sociedad tiene planteados. Lu haCen
dC5de una posicin que sobredimen'ilon3 135 capacidades de la escuela y que nQ tiene
en cuenta que no hay que asumir las responsabilidades que corresptlnden a otras ins
tancias de la sociedad. Otros confian excesivamente en su capaciJad transformado
ra y crtica. [n el polo opuesto. nos encontr;Hl10S con sectores que confian la funcin
a sus propios jmbitos de formacin, fuera de los campos nds for
majes, Por esta razn el campo de la educacin permanente ha tenido una evolucin
espectacular y e?capa, ('JJ. estos mamen tus. a una rpn,J!;H'iim hOlllolnaable al sistema
educcttivo formal.
Las ambigedades. as contradicciones. los desajustes, etc. pueden manfl'star
se en cualquiera de las funciones que parece que tenga encargada Id escuela: las ins
tructivas, las educativas o las socidlizadoras (perez. 1993, p. 255].
En el captulo anterior plantebamos, ante la manifiesta delegacin que hace
la familia en la escuela ya en los primeros aos de la forlnacin del alumno, si la es
cuda debe ;sumir las nuevas necesid;rJes 1) ha de seguir insistiC:loo ante la f3milia
para que bta no delegue Jspectos que hastd hace po<'o eran de su
e::- uc que Ut:ne conselJenci;:, la'} fllncluneS y en los [Link] Jue
Cue;:l ha de definir y dcO'dar.
L"s diferentes perspectivas sobre las posibilidad e' y copacidades de la no
son ms que el reflejo de la crisis en la que esta instltucil1 esta inmersa. Las deman
das son cad;; vez mas complejas y as diferentes funciones estn en continua recum
posicin, debido a los cambio... profundos y rapidos de la misma sociedad.
Pero en este contexto es que el proyecto qlle la escuela.
en Qnerai. y de primaria en particular. es un provecto absoluta
vigente. Las palabras [nales del libro de Neil Postrnan (1999, p. 2191 insisten
en ello al considerar que. a pesar de todas las crisis. est por inventar .un medio
mejor para abrir a los jvenes el mundo del aprendizajt>.,
En la dcfincin de esta escuela como una institucin plenamente vlida y ne
cesaria, hemos de tener en Clienta dus aspectos claves:
1. La conCreCi(lfl de sus funcione5 que, de manera sinttiC3, seala el in(orrne
Oelors. En t?ste informe se describen los cuatro pilares sobre In.. que se
asienta la educacin: aprender a conocer. aprender a hacer. a
vivir juntos y aprender a 5<:r. No es que dichas preocup;:;ciones no hubiesen
est:ldo presentes en la escuela de cincuenta aos La diferencia,
sealada por el propio informe es que cada UIlO de estos del cono
cimiento debe recibir una atencin a fin de que !a educ:;cin
el 5t:r humano, en su (;jlidJd oc Jers(,n;:: y jlicmbro dc ;J
[Link]>
-.1
CJ .':0
f
'
cledad. una cxperiencia
y que dure todJ la "illa en los pla nos
tivu '1 pr;kticon (p. 9G).
2. LJ escuela aport; unos grandes beneficios como institUCin ,c;i i lo hal":
leniendo en cuenta la tnl;llidad de la JoblamH1.
Culo Cipoll;, (';1 1I1l pequera obrJ. silltesis de [a histur;] rk la coucJcin en
occidentales. resume muy bien qu se esperaba de la escue!d en los ,i9los :<'\1,
xv:! y XVIII. Una poca en la cual a los maestros. en alqu110s luq;rls, 110 se les pedid
que supieran leer, ya que su t;rea fUl1d:l!l1ental era t'!1sear <GltCq'H':SIS> "Juardll'
los [lirios, \:n el caso de que no tuviesen edad par3 tr2bajJL A finales del ,1910(\;::1
es corriente una afirmacin como la sigUiente:
El bien fe /0 sociedad exrqe que los (OfhJCIWienlo5 de fo no mas Jejos Oc
cuanto es nccrsorio pota su propia ('1('vpo('in cotidiano. Todo hO:r1vrc que tllire :ns
lejos de su ruUno di(J(ia no ser nunca ccpnz de continvar [}(1cr'cn(CrnEntc /otcnfl1
esto rutino. [111f<: el pueblo bajo necesorio que ,epon Icer y cscrriJir slo
que: oficios que esto pericia. (Cipolla. 1970, p. 79)
....
";';1'''
La universalilacin de la educ3cin. unto a la construl.:<.:n de un ,i,lema edu
cativo pblico que hiciese posible cstJ C"Onquista sucia!. es un triunfo rect:nle que
nuestro contexto se do, con diferenci<ls entre paises. a partir de final de la Segund:;
Guerra MundiriL
Pero para llegar a hacer posible esta situacin fue necesario desarrollar dos
principios:
rrelite al dne!l11ir;smo lOS avances en ':ncia, de ':J
no:; ou(' tCQo,:: .... r:r ....'1U,,.;:::'.:.o. 'i !.."'<-;p prlrll."qlH) ::J
secLJenci, ;.:viduHes en 1l';;H:i0n y d tr;[Link] de profesio!lc
le, de la enseii3t1la que. leJOS de seleccionar de entrada [as posibliidades
los alumnos segn su punto de partida, deberan ser capaces de descubrir
potenciar todo lo que cad uno puede dar de si. bta es la esencia del
ciplO que la eduracin debe legar a l()do el mundo. Todo,; puedt'n
cados, es decir. todos, <J partir de 5U propio bag2je cultural y social, puede')
progresar adecuadamente en ':u formacin.
2. Oe:;de un punto de vista democr:idco, todos tenen e (jerecho <l ser educa
dos. sta es un;) exigencia de las sociedades actuales que h;m 3ceplado que
dicho !erecho forma prte de los derechos inalienables de humanida'J
que 11,IY que defender y preservar.
Hemos de resalt'H. para acabar, d valor que id 50cierl3d actual ha darlo
educacin corno instrumento que, en manos de las personas. permite cunvertlr !a
forrn2cn, huy un eli:nlento claw de nues7ra socI('[i3d. en conocmienl.
Las funciones de la escuela
Un cierto nmero de autores clasifican l?os funciones de la escueta de divers;:;"
maneras, aunque la fT]Jyo:--ia se refier3:1 0 p41redos
En el Vd citado Dc:ors Ct;Jtru >E
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hturrubiartes@[Link]
\,
mentales en relacin con la escuela: Aprender a conocer, es decir, adquirir los ins
trumentos de la compresin; llpr<:fldcr a Icer, p;ra poder influir sobre el propio en
torno; aprender a vrvir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
<Jctividades humanas; y por ltimo, (lpr('oder (1 un proceso fund;mental que rt'
l'Ogc elcmentos de los tr{'s ;mtcriores.
Girncllo Sacrbtn {lOOO, p. 191. por su ;jrte, resume en cinco puntos este pro
ycno social que ha significado la cscuelJ obligatoria para nuestras soriedades. fI.
continuacin enunciamos y comentamos cada uno de ello5.
La escuela obligatoria I:orno fundamento de la democracia
"Sin ilustracin no hay liberl;](J. porque no es [losible la autonoma de 1;] opi
nin y de las acciones de los ciudadanos" (Grllello, 2000, p. 23), De e,>ta maller3 la
escuela como proyecto se ha vinculJdo a la consolidacin de 13 democracia en las so
ciedades anuales, desde el momento o:n que 11;) pasado a ser un proyecto I:Olectivo
por el conjunto de la sociedad. Postman tamoien insiste en
este aspecto, citando J Thomas Jefferson, uno de los presidentes de h\s Estados Uni
dos, que decia claramente que .sabia para qu servian las escut'las. Para asegurar que
los (udadanos supier:lI1 cundo V cmo defender su democracia .
Estas aspiraciones democrticas se han apoyado en la idea de que todo el
mundo tiene el derecho a disponer dt' la educJcin como medio para una integra
cin plen;; y un ejercicio del resto de derrchos politicos, sociales y humanos. Si
no pueden acceder a cualquier lugar de la sociedad debido J sus diferenCIas educa
tivas, Id desigualdad t.'ntre las pe,sonas continuara siendo un ddiclt que h'lbr que
De :jni la ;mportanC;:l del a e'cala edllGlt,va de los de
t.:crSd v nojet:'.:o (ie la e!prnl"nLaL L;; y la
se .;prende tarnbien la cSlJnla y st'gura!11,'n'e 2.,te Id,'neo
para re:l\izar dicho aprendizaje y que se haga de forma igu2!;taria entre todo el
alumnado.
La rduc3cin primaria es elluqar fundamental p;ra ensear e iu.,lruir
cando C'itcs principios tan importantes. Por ello, el trab3jo sobre la participacin, 1,1
autonomia personal y el aprendizaje, el cultivo del sentido critico y, en definitiva, una
educacin moral v civica han cj(: ser uno de los pil3res bsico5 de la formacin en la cdu
e3cin primaria, dando J la reflexin sobre los derechos humanos el lugar que le co
rresponde (Le,>sourne, 1993, p,
La posibilidad de:' crecimiento de la personJlidad del aluml10
La ha de ser capaz de de<;;rrollar y optimar las cualidades de
c3da persona. es un reto de orandes consecuencias para la definicin de un mo
licio cscolar que sea realmente estimulador del crecimiento !nte1p"tlJal y personal del
JlulTwado.
Precisamente la concepcin global del papel y 's funciones de la escuela enla
Zo con la tarea que hay que realiza! de trabajar las diversas inteligencias que cada
,iull1no puede llegar 3 desarroilaL preocuoacin academirista de algunos legisla
:0res, admlnistJdores y de ha de dar paso a una visin
o
111;:'15 de \0 que 5C :J!lz-'de "L;f (.;'; ;..no dt ::Jlulllnos.
....,
'-"
\
Lo) difusin e increrne;to del conocimiento '{ de la i:dtura en gene:al
El conocimiento es 0:: ('rcer aspecto nuclror de !.:; actividalJ que se
:; escuela ya Id elucacin. No puede l1ab<'r progreso 5in optimar las
sUjetos p,;r; SJ'ler v ,enacero La aquis;cin, la irnClicJen la ;propl<lCIt1n U(::
saber son ell:lllcntos Del proyecto educatiVO que 'cpresenta ia eScuei:i \)bligJ
toriJ. ['cro d S;lJn (lO IJnic;nente en 13 ;culllulae'n d(' 51no er
el desJrrolio ti<: la il1tdi{j:lCla. Entendiendo STa no nK;lIl1\:ntc desde el ,'unto
''ir;; intelectual sino ClHrhl "quello que permite al Sl:'r f('liz con tuoo lo 'lc;("
'/3 incornnr:ind{) '( le sus con 105
13 nsurin de las pUSOnas en el rnundo
La escuela, toL", sus niveles y ctoas, tiene c",;; dimcrl')ln til que cs
porque favof('ce la implicacin del aiumnat::o t:rl propio HllCt'50 eUu-
CJtiv(). Que mane:; de implicarSe que mostran",) su utilidad en el
futuru de t?Si.a manCfd J ;nsen:l'('Hl de ![Link]id2d
!2 sociedad qut? 3COl;e constituye uno o'e los Indic::;dort's de reit'Vil'K':; de
contenidos que se trabJi:.in en la enseanza ofJligatori::;, y en el contexro educatl"f)
general, est] form;Clln D"ska que 113 de garantizar 135 prinerJ., daoas de forma
cin del alumno tiene lwa especial importancia, aunaue no l'.xist3 una reic<11l di
recta entre aquello que se aprende hast los diecise;s aos y 1;; Incorp0i3ciOll 21
mundo labordL
La escuela ob1igator::; cumple una funcin de fcr:--1;Kin 1J;sca quc b posi
bilitar, en un fl1undo C;lll':; vez ms cambiante, las bas<.-s para ia adGlJlscin de otros
conOCimientos eSj)ec;':;;,ddos que h:w al' Irlcorporicirm ple;d.
cuela h3 de .: "rantiza' las VI3S j" oCC':S( u dCOe JyuGa
:l::Ui;ii ;'::::!1f;:ln 'o,:;
que cambiar segun el y:egn C;;;P':jCl-
dades, Sabiendo esto, pUt.:Tn ms tarde c<pecidlizarse :':1 lo que I11S les mere-se.
La funcin de CUstO'::12 de los sujetos m3S Jvenes .j;:: la srll':ecad
la tambien responde a un prvecto de Custodio l:e'la po
blacin escolar rTrS jove". Esta funcin oe car;;ete, 50..:;:;1 se des,lrro!la caLi2vez con
mayor intensidad en lo se rdiere :3 la escuela int;',lil y primarra.
Tal COI1IO 'fa deci.;n':os al principio de capic-.:!o, cOlno de :0
flexibilidad del Olercado je trabajo, de 105 horarios de :f3baio '( de la incoroor3C1n
de la mujer 3 la plena 'X:Jpacin esta demanda ha ide ;:recicmio y 110 se ,imita 50io
a los ms ha::'; :-.:ales, sino que se des..:" las primeras etapas en
mullipiicici3d de dimeI1Sli:nes. Por eernol\):
Los jardines ce .,ancia antes de entrar n !;;::SCUcld.
esp8cic de! (.'i11edor al medioda.
Las ;;:xtraescol;;res PLlf la -1i)chas veces ce:':"); dife
rentes.
LJ necf:sidod ck es:,;blecer una cohe:-enriJ eduC2:;VJ en eStOS C'
.'JriZ3Clun fOrina! !a
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hturrubiartes@[Link]
Arenas, Gloria (2000), "Las mujeres: en la familia, el trabajo y la
educacin", en M.A. Santos Guerra (coord.),
pedaggico. Perspectiva de gnero en la
escolar, Barcelona, Gra (Biblioteca de
Transversalidad, 149). pp.111-115.
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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Las mujeres: en la familia, el bajo
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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105 puestos dt t;lUdjO y en las familia,. ;" cOlno tn ,Ij propia cduC'acin, el ar
gumento opginal para la educacin las rnu;crti tr,l que c!hs. debidamente educa
d:1S. formari;"1 "ciudadano,> aptos para tsUd,,, IJltil'1:lll1tlltC '-'ste ha sido revisado,
BourdlclI (1977). (1998) \' BCrIlstcin, B, t 1 1CCI1 r cierenci; al cambio de arqu
fllellto, indicando que el <leerSe) las mll)e!;:s :1 1" 'al/nacin superior es vista la
del divorcio entre Ids parcj3S, EsI', " cruzar lus de la En
otras se dice que 12 CdU" oel ;lr1ulter,, y dc las disputas en
f;-lmili3s, [Link]()I) (1990) comenta que los rC5ul,;Hi,,:, (k >IIS d,murstran que la
c<',dad Yel ntert's de las mujeres/madres por la i'jucaciiJn fueron el motivo de 12
iJ,'i" (1 dificultades entre l:ls ";lIcjas, las fallll,;" oc estos estudio,; eran virtualmtntc
clase meo!a, pero t'n rcalldad se puede a"l'Inar que no es Uf' problen13 particuliJr
clase determinada, por lo general es a todo5 los grupos
m31nmonio, no la ellucaci0n, es el n tual que la mayora de lo, mu
Il'r'es utililan p3r;l salir de la vi,w:ncla simbl""l !Buurdi::u, 1998) ejl'rcida por la insti
lucin fami!;;;, lB nica opcin legitima que para conseguil e!irninvei ('ontro:
de; adre es somelerse otro, a Wl'tS mils cruel y humillanle, como el del mariClu, En
3 111 ,'1\ os que ellos posean una ed\JCacin SUpcrr!)r, los esposos se oponen a que
sus mujeres aprendan, tengan estudios y "S::an (:1105 en conocimienlos, Es la
forma de ejercer <:1 poder y el nmtrol de la dominacioll masculina (BemrdICU, 1998),
Mutilas mujeres/madres viven sometidas drarimentl: a sltuadones viol('ncia
que sobrepasan cualquier imaginacin. Por eil,) a participar en la edu
,';;cion form;]1 mientras tienen hi;a; C' hijos pequl'a\ porque no tienen medios o pur
que la ame3za de la violencia dornrstica pldu(p ruptura familiar, por lo que lIe-
J una situacin de rniscri;;, ya qUe al nu ",epa racin y 110 saber la lengua
f' ('aso de 1:15 'l)Ui_ 'es flnHranc'<.l e'l d ql),' l'st;i'l, rnllrhu mjs difcil
f\ ,cj;iI .:n;.'j'l:' [1;' l. ;1 !:! qll\.." H.'
'TlUjll C::' H2!:rdLJdflS por el t .. nij2s e hiJOS en edad
, sufren s,tuacin de disC'l ;",nacin cn IriS e,clIel2s casi ausoluta. la"tn las rr.2
corno leS e hijos necesitan avudas, 1I('('(:,,:tal1 politica; educativas adecuadas
I:an ,ubsan; e'ita" dificultades, politicsde iqIJ;Jbdli, rccurS!l5 sufirlente< Dara poe::r
','lVir, para pDder implicarse tan:o en su prop;a eU'J:adll corno en la de Ids pequeas
En la rnacroencuest; pub'icada por e dl,mu Ci Pais, el do;ninyo 9 de abril de
::000, redlizJoa por el Instituto la Mujr;, conCluye Qe l'i 17,4% las rspar',o
l11a\'0,e5 de 18 al-Jos maios trJl05, C2,; Sler"fllC ;; de sus n,arid05 o
conmaeros ;entimentales o padre,. De ios da!", de la se extrae que
1,Ci55DOO Illuines sufren alguna forma malos tratos, de 125 CUJles 640,000 .:or,
,,"stal) qu<:' 11:111 sufrirl(J graves Seoull la, asociaciones ele rnujeres, estas ci
<e queC'l cortas, Umcarner:te tGrnando la Inorrl;acin dc los servicios
m:1s de 25.0110 lllujeres denulK'aron en malos tratos, SI cada rlIJdre tiene
c;i menos, media, dos .., :;f'riar. al;eocdar de 50.000 nios nilas mal
tratados, v;o:ados o que han vivido un nierl1l' (::11 co.,3S, 13mbir: estn e5
: iar2aoos, 5,,5 padres no ('feo se preocuot"!l oc' id l"ducacion realmente, pcro la,
madreS no ceeo que purdan aunque queran impli,'arse "n su educacin y en la d
.,U5 hijas e' pOI'QUe el emocional rl\ e! que enc:,:ntran no puede ser el
n1plicr;rse en

-.J

"
Son ('oc:scicnres los profesionales de la educacin de que es:t 21'jrn:,
do? Son (f1SC,clltes de que todas las mUJeres. por hecho ue ser mUiere:;, SlI)
reptibies dt ",alos lr;tos y que muchas trabajan como Se' con::",(:;" k
que esto es f1 n{'(h' real rne hace reconccptu<lli;:ar 1"1 [ltn,allll,'nto :,
pacin e ln.,,,,iicacic \Jr las en 1a educacin, nfJ SOI;H11t:'I1!e
que vvr CVI"' id ccnstant\\ siflu por fJlta dt
micas pard pf)(Jtr salt- de esas situaciones, En r:Jtidi3ras <1<' es
oue rn;Hi'J:j ejtrz; dominacin. es ia propia lTlujcr, r)rJr lo" ti\' UJ'H';!'
cion recibid" interro:';zaod, la que rechaza cualquier prcparacinn corre;', r"ll'nio,
tia mI5,""a \' sometiendose voluntaflamcn:'.
Un da\') irnport3nte d tener en cuenta es la cantidad ele illUlerz:S
sepa,Cldas (] fJIJorciad,;s se acercan a Id educacn buscando Id lirepa:acior, t'.a
rla para me),,:ar su ni\cl vda,
Hay prJCQS estuj:os que que la cduc-,;C,- :;,
mUjeres es 1" :.:;;usan,e de lu5 divorcios y separaciones, Vro si !po ha\'
tran que la alta prepa:cin de ias rnujert's rnodifr,a o cambia el modelo 2C,1Ii'3L
Hoy entre las mujnes con una alta preparacin se cJ"n parejoS con Uf:2 ifWIl;,
de dos hijos, 1<.: mujer airerna el domstico (cuidado de la a"1iia, adq,,cic , de
bienes y snv:cIOs, de la vida dornbtica. lrnpieza, .. i ron un t;;';;;r re
muneradl), v (;ata de !mplicar al compaero, tanto en la tdUCll'iUI1 Ini "h
como en I;,s :areas oO;11sticds, Se da tamhln frecuentemente, ;;:;n,iiia [7'I"Hlla
rental, 1" rnui::r tjue dccide tener sus hijos y respon.,abiliz3fse sui;;, tanTO o::
('vrr:l r3e la <:,<lpc:acin, pero tcniendG ciaro oue el fii' Oe "u ",d" r'; '-s
la fanliiia. Po: d COft 2!r
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o. otrDS grupas oe eun rnellC); :'r:i':r,
nor!nahne
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,_>- lf-:'- tr:JLciuflal 1.., o:::::: C,'
tj-lfYln:H' \' ,;unquc de
tat.::..jar
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}\ctualr:-!tnte f'5t:2nl0S Viviendo un momento en el que (jrupos- de
mediana ed2
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": 12s pnlticdS Ul fit"r in::. "":JOS,
cara "-::(',,d,:' ;; la erw:au"';lcdi? y s,.perior, con llLl}C,vos v '}j"S
por dferernf'5 tns objetivos que muJeres Iir:ilc:!
cer 5US vidas :r:relecl [;,,:mente, ya queantniorm('nte h;lr: sido s[Link]S e:: :2 cdu
cac;n para d':dicar5' 3! cuidado de sus familia" y mejora; \'
11" su, vidas 'i :25 de 3,:< hijos e hijas, Los motivOS son qu: ur, 3(:1;;r;,
,In o dvorc;u ia necesidad de una mejor .repara"i" Ll;'ra 2; _""'ce al
mercado lab,Jrai; tiene:', 2 los hiJOS mayores y se sienten inferurrncfI':C
o se' SO'2S_
Esta nLJe':a situac;n aftcc;; a la vd? de las familias V a ia i;lpic2cin ':': nli!
ores en la I"duc3cin e:: sus hiJOS e Por un lado partlC'pan CllnlO
centros duno:' estudia::, por 01'0, al aoquirlr mayor formacin. resJo,,;.,:JiiI Ld i1
ms corlsc-ier.:emen te en ia de sus hjas e
Edwards (1993) r::ai un estudie sobre las y fO;TnlS Ot
gnar la vida en famiii y la e <:'studiant en un grupo de d::- iducd::(Jr
p::"rior. !:lige u
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han iniciado proyectos a gran escala para estudiar el impacto de las fuerzas del
vecindario y la comunidad el desarrollo humane. M adelante resumimos
los resultados iniciales que saliendo de nuevo trabajo.
Terminamos el discutiendo r Smo afectan la comunidad y lla
escuela el desarrollo de los",nios y de les , a travs de tu
infiuoncia un 9ru y eJe 1(1:"> ,'!,CJrlunidldes eJe PJrlicipJ1;in ell
actividades organ das. Las escuelas y ::15 comunidades tienen ampla
influencia en la naturllezl de tot; pares COIl cuales 11 la l11ayor parle del
tiemflo los individllO:'. I ,1'; !.lrnhf:1l ,:';111 lell [Link] 1.1 1),1 (llrnln7,1 (In ():;jl.C;
interacciones por medio ere prcticas de agrur:;acin e instruccin. ElaboratrJos ,
sobre estas infiuencias. Despus resumimos la influencia indirecta de las
escuelas y comullida e;l la participacin de los ni'os y adolescentes en
actividades relacionadas con
1
.la comunidad y las extracurriculares despus de
las horas de clase. Los niilos y los adolescentos pasan mucho tiempo fuera de
la escuela. A medida que crecen, gran parte de este tienipo lo pasan fuera de
la casa. Tiene mportuncia lo que hacen durente ese tiempo? Influye en el'
desarrollo socoem anal la participacin en actividades organizadas, tales
como los deportes en uipo, el trabajo voluntJrio o las actividades basadas en
la fe? Resumimos la i cin relacionada con estas preguntas al final del
captulo.
Las escuelas y el desarrollo humano
A pesar del reconocimiento creciente de Que :-1S escuelas desempean un rol
crtico en el desarrollo social y cognitivo, nuestra comprensin del impacto de
la ecolog:a, ya sea del aula o de la escuEla corno un todo, es mnimo.
Recientemente, los investigadores interesados Gn las escuelas han observado
ms all del campo intelectual para examllr.1 cmo las experiencias en las
;J uIiJ J Y I,J:J u:.; e u u IiJ:.:; 1 " IuYU11 u11 Iu::.; sU 1 l 111 II! ) 1 I Us, IiJ S eI e u 11 Gii.l S S U lJl U IiJ\.
identidad y las elecciones conductuales de ios nios (Rutter, 1983). su
ll1;lylll pdllc, illVc)stiuddullJS sublG el deS;.lJillllu se UIl kl !ellnilid y el
grupo de pares ms que en loS escuelas; en r;ol1traste, los investigadores de la
educacin se enfocan en el impacto de las escuelas en los resultados
intelectuales ms que en los oemocon31Gs (ccles, Lord y Roeser, 1996).
Aunque hay excepciones importantes en e2ta la falta ca ua
de colaboracin interul iplmaria entre los In adores interesados en los
efectos de la escuela sobre los nios ha o sealada por varios estud sos
( E c c 1 e s e t al., 1997; r:: i n n , 1 9 8 9; S Y 1< eo g h , 1996). E n vez d e e 11 o ,
investigadores de la educacin, la loga, Id psiquiatra y la sociologa han
trabajado de manera indeoendiente y usade una variedad de enfoques para
estudiar cmo influyen las escuelas en el j8sarrollo (v. g., Erikson, 1959;
Brophy y Good, 1974; Eccles, Wigfield y Schiefele, 1997; Lee, Bryk y Smith,
1993; Rutter, 1983). Tal diversidad ha dificultado comparar los
descubrimientos y construir un cuerpo de conocimiento integrado acerca de los
efectos de la escuela. En la siguiente seccir, repasamos brevemente las cinco
corrientes principales de esos esfuerzos de irwestigacin. Despus resumimos
una perspectiva ms integrada de los efectos de la escuela, entendiendo a las
2
," 078
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escuelas como organizaciones complejas con niveles mltiples de influencia
posible que interactan.
-
LaS (;i/lcn corrjr;rll0S prinr:ipnles ::ohrn In il)(IlIf:r1r:in di'; ll cs(;u()lfl
Recursos y estructura en el nivJJ de la escuela. Los prinieros estudios de las
escuelas se enfocaron en cdractersticas objetivas, como el
tamao de la escuela, las propor610nes maestro-alurnno, ei nmero de libros en
la biblioteca y los gastos por alumno (Barker y Gump, 1964). El tamao de la
escuela surgi como una de las ms impOtantes de estas caractersticas
estructurales: tanto los nios como sus maestros obtuvieron mejores
puntuaciones en una amplia variedad de ind:cadores del desarrollo exitoso si
estaban en escuelas pequeas ms que si e;::taban en escuelas grandes. Por lo
dems, surgieron pocas relaciones sisteJ'lticas entre las caractersticas
estructura y el rendimiento de los alumno,:; (Rutter, Maugham, Mortimore y
Gustan, 1979). Recientemente, este trabJju ha sido criticado en varios
terrenos, incluyendo su naturaleza atericl, la poca correspondencia de las
variables de los resultados con los tipos eje contenido que se ensean en
realidad y el enfoque relativamente exclusivo en las variables demogrficas y
econmicas hasta la omisin de 'los factores asociados con la vida y la cultt.;ra
internas de !a escuela (Rutter et al. 1979). Precisamente, as corilo
Bronfenbrenner (1997) recalc la necesidad de ir ms all de las habilidades
sociales de las familias (v. g., raza, estatlJs socioeconmico, SES [Sistema de
luaci" Escolar, School aluaton SES p'or sus siglas en ingls])
para examinar cmo los diferentes procesos familiares impactan el desarrollo,
del mismo modo los investigadores sobre la E:scuell recalcan la necesidad de ir
ms all de las caractersticas econmicas y demogrficas de la misma para
examinar en ella los procesos de organizacin, instruccin y sociales que
impactan el desarrollo.
Las escuelas como organizaciones sociales. Un segundo grupo de
investigadores se enfoc en la vida interna de la escuela como organizacin
social: sus valores normas, actividades y diarias. Ms que examinar la
relacin de los factores demogrfico y econmico con los resultados de
rendimiento, esos investigadores examinaron los procesos mediadores
organizacionales y sociales adoptados por lOS maestros, los directores y el
personal ce la escueia. Los ;nvestig ore:; estudiaron frecuentemelte las
escuelas que tenan la reputacin e c;er particularmente buenas o
extraordinariamente rnaas. [Link], hicieron es lOS IriLen ivos cJ
las intervenciones en el n I escoiar jise das para cambiar el clima ce la
escuela (v. g., Brookover Beady Flood, Sch\fveitzer y Wisenbaker, 1979).
Usando esas estrategias, dern8straron 125 \j(;ntajas de los siguientes tipos de
procesos relacionados con el clima de la escuela: caractersticas
organizacionales de la escuela tales como un liderazgo fuerte, oportunidades
para todos los nios de participar en actvida::Jes escolares, y normas estrictas
y claras relacionadas con el orden y la disci::!ina; caractersticas socioculturales
tales como un sentido de comunidad entre los maestos, los alumnos y el
personal y expocl3livas posilivas de los 1));\USlros: as COl11O C3raclelsliCi:ls

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de instruccin tales como una presin pJfa el rendimiento y un nfasis en
metas curriculares claras (vase es et al., 1997; Lee et al., 1993, para
artculos) .
Prcticas en el nivel de! aula relacionadas, con los resultados
acadmicos. Un tercer grupo de investigad::lres estudi las prcticas del auia
que ponen de relieve los resultados acadrn:cos, pa-rtTcullrmente para los nios
que tienen diferencias en los niveles de habili,dad' o en los orgenes
ss>cioeconmicos y tnicos, De ilcuerno con Brophy (1988), esta lnea I de
investigacin demostr que "el rendimiento se m3ximiza. cuando los
(1) enfatizan la instruccin cornCJ bsica para su rol, (2) esperan que los
alumnos dominen el curriculum v (3) asignan la mayor parte del tiempo
disponible a las' actividades acadmicas" (o, 240). Esta lnea de investigacin
tambin document la importancia de que los maestros hagan reglas claras y
coherentes y se las expliquen a Jos alumnos al principio del ao; la
estructuracin de lecciones acadmicas para enfatizar las ideas principales que
son consecutivas; las disposiciones de instruccin para el repaso y la reflexin,
y la supervisin activa del progrr;<;o eJe 103 alumnos. Las creencias de los
maestros acerca de la naturalez del aprendizaje, la definicin del xito"
acadmico, la lui, como ysus creencias acerca de
las materias tambin surgieron corno precursores importantes de las decisiones
..
de los maestros respecto a la pecJ goga de la instruccin y las prcticas del
aula (Calderhead, 1996).
Nivel escolar e influencias psicolgicas en la motivacin. Recientemente,
los investigadores han estudiado las inflfjencias en la._.motivacin para. el
rendimiento de los nios. Hacienc:o un paralelo entre los avances sobre los
fOques ecolgicos en '.. el desarrollo hurnano en general, varias teoras
ecolgico-evolutivas de la motivacin para el rendimiento surgieron a principios
de los aos 70 (vase Eccles et al., para unJ resea completa). Estos
investigadores se .enfocaron tanto en las fLerzas psicolgicas como en las de
situacin.
En el nivel psicolgico, estos in\lestigadores se enfocaron en tres
conjuntos creencias: las rllcionadas con las expectativas o 1<1
eficacia, las creencias relacionadas con el valor de la tarea y las metas
personales. Documentaron, por Cjf;lllplo, la poderosa influencia que tienen las
creencias de los nios acerca de su eficacia y competencia en el dominio
exitoso del trabajo acadmico sobre su participacin en las tareas de
aprendizaje y. en su rendimiento acadmico real (Bandura, 1994; Eccles,
1983). De manera similar, documentaro:l el hecho de que Jos nios salen mejor
en aquellas tareas escolares de I s que obtienen placer al hacerlas y que
consideran importantes. Finalmente, documentaron la influencia de las metas,
tanto de corto como de largo plaz en la participacin y el desempeo de los
nios en la escuela. La mayor parte del trabajo sobre las metas de corto plazo
se enfoc en las metas que tielvm los alumnos al desempear las tareas
relacionadas con la escuela. Por ej mplo, la meta principal del nio al hacer
una tarea en particular es que ms inteligente o mejor que otros
alumnos de la clase o se preocupa ms por aprender lo ms que pueda de la
tarea? En otras palabras, se preOcupf.m lT.s los alumnos por demostrar su
4
080
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habilidad (o evitar demostrar su bita de con frecuencia etiquetada
como enfoque de meta de habilidad) o por dominar el material (con frecuencia
etiquetada como enfoque de dominio de la tarea; v. g., Ames, 1992; Dweck y
Elliot, 1983)? Estos tipos de estudios demostraron que los nios que tienen un
enfoque de de la tarea aprenden ms de ella y tienden ms a persistir
despus de una dificultad o fracaso, que los nios, que tienen un enfoque de
meta de habilidad.
En el nivel de situacirl/contexto, !os investigadores estudiaron el
impacto de prcticas educativas ,especfica:; en las creencias y el desempeo
de los nios. Formularon hiptesis en cuanJ.:o a que las prcticas educativas en
el nivel del aula influyen indirectamente er> el rendimiento por medio de su
impacto en las cogniciones y las creencias relacionadas con el rendimiento. Por
ejemplo, se encontr que las prcticas en el aula y en la escuela en genenfl
que enfatizan la informacin relacio:1ada con las habilidades (v. g.,
expectativas diferenciales, grupos de haoil;dades dentro del aula, evaluacin
pblica, cuadros de honor) exacerbflban las diferencias de las
autopercepciones sobre la competencic entre los alumnos de alto y bajo
rendimiento, lo que conduca a autoimgenes peores entre los de bajo
rendimiento (ver S. J. Rosenholtz V Simpson, 1984; Stipek, 1996). Adems,
se encontr que dentro del aula y en la escuela las prcticas que apoyaban la
autonoma de los nios y un sentido de y apoyo social influan en
el rendimiento acadmico por medio de su influencia positiva en los valores,
metas e intereses relacionados con la escuela (Ames, 1992; Eccles, 1983;
Connell y Wellborn, 1991; Deci y Ryan, 1985; Moos, 1979). En contraste, la
falta de eleccin en el aula, las tareas !]urridas y el bajo apoyo de los
maestros minaban .[Link] y la conducta en la escuela, lo que conduca
arresinters y la desercin (Roeser y Eccles, 1998; Skinner y Belmont, 1993).
Ajuste persona-ambiente. Una quinta lnea de investigacin se enfoc en
el ajuste entre las oportunidades permitidas en varios contextos sociales y las
necesidades y competencias cambiantes del nio en desarrollo. Los
investigadores q'ue hacan este trab;jo ad8ptaron las teoras clsicas de ajuste
persona-ambiente de funcionamiento exitoso a una perspectiva dinmica
sensible al desarrollo de las interacciones del Contexto x Persona. Por ejemplo,
Hunt (1975) argument que
mantener una perspectiva de oes.::m:>1I0 se vuelve muy importante al
implementar la correspondencia persona-ambiente porque un maestro no
slo debe tomar en cuenll laS necesidades contemporneas d.e un
alumno proporcionndole cualquier estructura que requiera en la
actualidad, sino tambin ver su necesidad actual de una estructura en un
continuo de desarrollo a lo argo del cual el crecimiento hacia la
independencia y a la menor 1'8cesidad de la estructura es el objetivo
largo plazo (p. 221).
Hunt sugiri por lo tanto que los maestros necesitan crear y recrear ambientes
de aprendizaje lo suficientemente para encaminar a los nios a lo
largo de un trayecto de desarro! hac:l niveles ms altos de madurez
cognitiva.
5
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Hay buenas razones para creer que lo apropiado para el desarrollo del
medio escolar cambiante impactar igualmente el desarrollo socioemocional.
As como_VY9ols.kYf?Gdc la necesidad de un andamiaje dentro de la zona de
pr6ximo para el desarrollo .. cognitivo y enlocional durante los
primeros aos de la iiida (ver Lutz y'St-ernberg, captulo 7de este volumen),
varios investigadores motivacional es han sugerido que un buen ajuste del
contexto escolar a las necesidades y competencias de desarrollo de los
alumnos es necesario para el desarrollo sosioemocional y cognitivo ptimo.
Eccles y sus colegas (1993) etiquetaron eEte tipo de ajuste persona-ambiente
ajuste estadio-ambiente para expresar la idea de que. hay una relacin entre la
conveniencia en cuanto al desarrollo de las caractersticas de cualquier
contexto social especfico y la naturaleza de les resultados del desarrollo
obtenidos en ese contexto. Eccles y sus colegas llsaron este enfoque para
estudiar los cambios negativos en la moti ,Iacin y la conducta en entornos
escolares frecuentemente asociados con la transicin al inicio de la
preparatoria. Este trabajo se discute ms adelante.
::- Resumen. Despus de casi 40 aos de investigacin sobre la educacin,
han surgido varios principios importantes. Frimero: aunque los recursos de la
escuela son importantes, los procesos organizacionales, sociales y de
instruccin que tienen lugar en ella son ms importantes para comprender el
impacto de las escuelas en el desarrollo. Segundo: los efectos de escuela
operan en diferentes niveles: en el nivel de la escuela como un todo, en el aula
y en el nivel interpersonal. Tercero: las percepciones que tienen los nios del
ambiente escolar predicen con mayor fuerza el ajuste y la adaptacin a sus
experiencias escolares, que los inaicadores ms objetivos del ambiente tales
como las clasificaciones de los observadores (ver Maehr, 1991; Ryan y
Grolnick, 1986; Weinstein, 1989). Finalmente, los efectos de la escuela en la
conducta se median a travs de varios procesos psicolgicos en el nivel
individual. Esos procesos mediadores incluyen las creencias de los nios
relacionadas con el rendimiento y con sus percepciones del contexto escolar.
En la siguiente seccin, entretejemos esos principios.
Lo que falta en esos diferentes estudios es un intento sistemtico. de
.......
tener una perspectiva holstica de las influencias, escolares. En general, la
investigacin descrita en esta seccin se condujo a pedacitos, puesto que cada
investigador se enfoc en sus propios particulares. Las escuelas, sin
embargo, son organizaciones complejas. Las caroctersticas o decisiones en
cualquier nivel espedfico probablemente influyan en las caractersticas y las
prcticas !;)n todos los dems niveles. Por ejemplo, la decisin de la junta
escolar de adoptar estndares de rendimiento ms estrictos para la promocin
afectar las prcticas docentes y las interacciones alumno-maestro en toda la
escuela. Si queremos comprender cabalmente el impacto de la escuela en el
desarrollo de los nios y los adultos dentro de ella, necesitamos analizar esos
efectos desde una perspectiva de mayo:- organizacin e integracin. Tal
perspectiva se resume en la siguiente seccn.
6
C8Z'
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hturrubiartes@[Link]
La ecologa de la escuela: niveles de organi;:acin
y procesos reguladores que la acompaan
La figura 12.1 representa el ambiente escolar como un conjunto de niveles d
organizacin, jerrquicos e interdependiente3. En este modelo, suponemos que
(a) las escuelas son sistemas caracterizados por mltiples niveles de procesos
reguladores (organizacionales, sociales y de instruccin en su naturaleza); (b)
esos procesos estn interrelacionados a travs de los niveles de anlisis; (c)
tales procesos son usualmente de naturaleza dinmica, a veces se trabajan
cada da, entre los diversos actores sociales (v. g., maestros y alumnos); (d)
esos procesos Se-def18rrolllm o cnmbillll Il I11I'ldida rlftl 105 nio:= Irnnfiitfm flor
los diferentes niveles escolares (primaria, secundaria y preparatoria); y (e) son
esos procesos los que reoulan el desarrullo cognitivo, soci08mocional y
conductual de los nios.
Estluclu.'o. de
rloc In, Estado y
Distrito Escolar 1
Rclacionc1
Escuela, 1
Programa,
Acod," cosl
/
Maestro, 1
Torcas
Gobcrl1ob II idod
}' RCCUf'SOS
R:clc eiones,.
Comunicacin
y POI"lc!pocill
Ethos Ol'goni:;ocionol
E,!ru,tWl'o y Recursos
i<cdcs POI'CS y Procesos Orgol1 i:ociollOlcs
Dispo,ciollcs de Aprendi:ojc de Instruccill e
Etho, del Aula,
Estructuro ,/ COI'octcr,ticoi
de los Mae,II'o!
Estrucfurs de lo!:
Dseo y Contenido
do lo [Link]
IntElrpcr,onolcs
Tiempo
Figura 12.1. Modelo descriptivo del contexto de la educacin: niveles de
organizacin y procesos asociados.
Es importante sealar aqu que nuestra discusin subsiguiente del
modelo de la figura 12.1 enfatiza la reladn de esos procesos escolares
con el nio. No discutimos el) mayor detalle cmo influye el
ambiente escolar en los maestros y las condiciones de su trabajo ni discutimos
temas de recursos escolares en ninguna extensin {v. g., gastos y composicin
de los Cllurnllos) l:Iullque stos son mportc,tt;;3 poro [Link] lo omplio
influencia de las escuelas en los nios. Reconocemos tambin que los nios
dan forma al proceso educativo por ll1ed;() de sus capacidades personales
7
883
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hturrubiartes@[Link]
nicas y sus esfuerzos de adaptacin, pero, debido a lo limitado del es pucia,
no discutimos esta importante perspectiva en el menor detalle.
Supuestos del modelo
Supuesto # 1. Desde la localizacin de la escuela dentro de los sistemas
macrorreguladores caracterizados por las leyes y polticas educativas de la
nacin, el estado y el distrito escolar (v. g'l Alexander y Alexander, 1984) y
bajando hasta las minirregulaciones que comprenden el contacto visual de un
maestro determinado y el lenguaje corporal en relacin con un nio en
particular (v. g., Brophy y Good, 1974), las escuelas son un sistema de
procesos reguladores complejos de niveles mliltiples. La figura 12.1 resume los
niveles especficos de los procesos reguladores ambientales asociados con el
impacto de las escuelas en las capacidades autorreguladoras propias de los
alumnos y en su conducta. Los diferentes niveles de organizacin en el
t,
ambiente escolar estn ordenados jerrquicamente 'partiendo del niot.e
incluyen la naturaleza y el diseo de las tareas y la inst'r,uccin, la naturaleza y
la estructura de las actividades del aula y grupales, la estructura del aula
ethos social, los segmentos acadmicos, la estructura organizacional de l
escuela y el ethos, las relaciones entre las E:scuelas y atrs instituciones en la
comunidad local (hogar, organizaciones basadas en la comunidad) 1 y la
localizacin de la escuela dentro de los sistemas de gobernabilidad distritales,
estatales y nacional.
Supuesto #2. Suponemos tambin que, en cualquier entorno escolar
j'
dado, los procesos de niveles mltiples descritos en la figura 12.1 estn
entretejidos entre s. Las relaciones entre los diferentes niveles de organizacin
en la escuela pueden ser complementarios e contradictorios, y pueden influir
en los nios directa o indirectamente. Por ejemplo, un director puede decidir
ordenar ciertas tcnicas tales como la e'1seanza en cooperacin (nivel
escolar), que se supone que los maestros tien&n que implementar en el nivel de
la clase. Si se hace bien, los nios dentro de las aulas especficas en esa
escuela trabajaran en grupos (nivel grupl) en problemas conceptuales
relativamente complejos para los que se disearon las tcnicas cooperativas
(nivel de la tarea), Una poltica escolar como esta, bien implementada
t
podra
conducir indirectamente a incrementos de la autoestima las relaciones
l
intertnicas y el rendimiento entre los niF;os, especialmente de aquellos qfJe
..
tienen habilidad o estatus bajos (Slavin, 1990). En contraste, si se hace ma'l,
podra resultar en un caos, lo que conducira a resultados mucho menos
positivos en los niveles de los alumnos.
Alternativamente, considrense los efectos negativos posibles de las
rdenes en el nivel escolar para aumentar el desempeo de los alumnos en los
exmenes de rendimiento, Los exrnenes obligatorios conducen
frecuentemente al uso de mtodos de instruccin especficos del aula tales
como y prcticas a modo de de exmenes; con
estas prcticas estn reidas eon las metas y estrategias de
instruccin propias de los maestros (Smith, 1991). Esta discrepancia puede
conducir a desalentar el entusiasmo de los maestros, lo que, a su vez, podra
minar la motivacin, el. esfuerzo y el aprendizaje de los alumnos (Brophy,
. 8
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
1988). En este ejemplo, lJr1'a orden bien intencionada de la nacin, el estado o
el distrito podrra minar inadvertidamente el desempeo de los alumnos a travs
de su efecto en las creencias y las prcticas de los maestros.
Supuesto #3. Los procesos asociados con Ios diferentes niveles
escolares que interactan dinmicamente entre s son los que influyen en los
nios ms que los recursos estticos o las caractersticas del currculum, los
maestros o la escuela. Adicionalmente, la propia concepcin del significado y
la interpretacin de los acontecimientos qLle hacen los nios dentro del
ambiente escolar son los mediadores crticos entre sus sentimientos, creencias
y conducta y las caractersticas de la escuela.
Supuesto #4. Finalmente, proponer-nos que los diferentes procesos
relacionados con la escuela cambian durante el curso del desarrollo de los
nios a medida que stos progresan en la escuela primaria, la secundaria y la
preparatoria. Es decir, no slo los nios estn desarrollndose, sino que
tambin lo est toda la naturaleza de las escuelas a las cuales asisten. La
inclusin de una dlmensin temporal a lo larg,) de la parte inferior de la figura
12.1 enfatiza este punto. Por ejemplo, Eccles y sus colegas encontraron que
los procesos organizacionales, sociales y de instruccin en las escuelas
cambian a medida que los nios pasan de la primaria a la secundaria (Eccles et
al., 1993). Esos cambios estn asociados con disminuciones en las creencias
motivacionales y en la conducta de muchos nios. La comprensin de la
interaccin de las diferentes caractersticas de la escuela en los niiios en
diferentes edades del desarrollo es un componente crtico de la comprensin
del rol de la educacin en el desarrollo de los nios (Eecles y Midgley, 1989).
En la siguiente seccin describimos caclo uno de los niveles contextuales
representados en la figura 12.1 y discutrnos cmo pueden influir los procesos
asociados con ellos en el funcionamiento acadmico y socioemocional de los
nios. Tambin resumimos lo que sabemos acerca de los cambios del
desarrollo en esos procesos contextuales a medida que los nios progresan a
travs de los diferentes tipos de escuelas (p'imaria, secundaria y preparatoria)
y cmo dichos cambios contextuales influyen en el desarrollo de los nios.
Nivel 1. Tareas acadmicas e instruccin
El trabajo acadmico est en el centro de la experiencia escolar. Dos aspectos.
de la tarea acadmica son importantes: el cortenido del currculum y el diseo
de la instruccin. La naturaleza del contenido acadmico tiene un impacto
importante en la regulacin de la atencin, el inters y el esfuerzo cognitivo de
los nios. El trabajo acadmico que es significativo para la realidad histrica y
el desarrollo de los nios promueve la atencin sostenida, la alta inversin de
recursos cognitivos y afectivos en el aprendizaje y la fuerte identificacin con
las metas y los propsitos educativos (Dewey, 1902). El contenido que provee
la exploracin significativa es crtico dado q U I ~ el aburrimiento en la escuela, el
bajo inters y la irrelevancia que se percibe del currculum estn asociados con
la falta de atencin, la disminucin del rendimiento, el desinters y, finalmente,
la alienaciQ de la escuela (Eccles y Midgley, 1989; Finn, 1989; Larson y
Richards, 1989). Los currcula que represenl an las voces, las imgenes y las
9
085
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
f \ "
experiencias histricas de los grupos tradicionalmente no' representados es
particularmente importante. La desconexin de los curricla tradicionales de las
experiencias de esos grupos pede explicar la alienacin de algunos de los
miembros del grupo respecto del proceso educativo, que a veces resulta en la
desercin escolar (M. Fine, 1991). ;
El diseo de la instruccin tambin influye en la autorregulacin de la
atencin, la cognicin, la motivacin, el aprelHiizaje y la inversin en la escuela
por parte de los nios (Blumenfeld, 1992; Decl y Ryan, 1985; Dewey, 1902).
La eleccin de los materales que proporcollan un nivel apropiado de desafo
para una clase dada, el diseo de las actividades de aprendizaje que requieren
diversas operaciones cognitivas (v. g., opinin, rutinas de seguimiento,
memoria, comprensin), la estructuracin de lecciones para que sean
consecutivas de manera sistemtica, el uso de representaciones mltiples de
un problema dado y las estrategias, explcitamente de E!nseanza para nios,
que ayudan en el aprendizaje son slo lIl1dS pocas de las caractersticos del
diseo que pueden sustentar el aprendiZ3Je y, promover la inversin de
esfuerzo, el inters en el aprenClizaje y el rendimiento entre ios nios.
Desde una perspectiva de desarrollo, hy evidencias de que la naturaleza
del trabajo acadmico no cambia en modos que sean concurrentes con la
creciente sofisticacin cogllitiva, las diversas experiencias de vida y las
necesidades de identidad de los nios y a medida que transitan
de los aos de la primaria a 1-os de secundaria (Carnegie Counc;l, 1989). Como
una indicacin de ello, los nios de reportan los ms altos ndices
de aburrimiento al hacer las tareas, especi31mente el trabajo pasivo (v. g.,
escuchar plticas) y en particular las. clases como ciencias sociales,'
matemticas y ciencias (Larson y Richards, 1989). El trabajo acadmico se
hace menos en vez de ms complejo en trminos de las demandas cognitivas a
medida que los nios pasan de la escuela PI imaria l la secundaria (Rounds y
Osaki, 1982). Puede ser que las disminucion;s en la motivacin de los nios
durante la transicin a la secundaria reflejen en parte un trabajo acadmico que
no ofrece desafos y significado a las necesidades cognitivas y emocionales de
los nios (Eccles y Midgley, 1989).
Tambin hay evidencias de que el contenido del curriculum que se
ensea en las escuelas no se ampla plra ;ncorporar temas importantes de
salud o sociales que se vuelven cada vez rn3s destacados a medida que los
nios pasan por la pubertad y tienen que manejar las exploraciones de la
identidad asociadas con la adolescencia (Carnegie Council, 1989). Por ejemplo,
en las reflexiones sobre el fracaso de llS escuelas urbanas en Watts,
California, para satisfacer las necesidades de jvenes afroamericanos que
con el tiempo se daban de baja, Glasgow (' 930) escribi:
Lo que realmente hizo enojar a estos hombres fueron los cortes
explcitos e implcitos de las cosas que eran centrales en su vida. Por
ejemplo, el baile, la msica y los modos de comunicacin de los negros
se vean negativamente y se caracterizaban como impropios... El
mensaje de inferioridad cultural se transmita de innumerables maneras,
desde corregir el habla abiertamente hasta la omisin cotidiana de

08S
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referentes negros y la ausencia de 13 historia de los negros en el
currculum ... Las escuelas dominadas por los blancos enlaaLn un
currculum de orientacin inglesa y dejaban de lado o ms
frecuentemente "cortaban 11 las contribuciones de los 'grupos tnicos (pp.
58 Y 62).
Aunque las investigaciones en esta rea todava estn relativamente
dispersas, las evidencias sugieren que a medida que los nios se desarrollan
cognitivamente y tienen mayor inters en coY"prender el mundo, y su identidad
dentro de ese mundo, las escuelas con frecuencia dan tareas repetitivas, de
bajo nivel, que no son imaginativas en su contenido y estructura. Tales
cambios tienen probabifidades de minar la motivacin en todos los nios as
como de exacerbar las dificultades rnotivacionales y conductuales en los nios
que tenan problemas con el trabajo acadm:co en las etapas anteriores de su
desarrollo.
Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades
ti :::iuuidllld 11iVl d illf1lI01\l:irl O,;llnl ('dl;dntl1n rI ll nr;lrllr.!lIfl rln I;-;;
actividades en el aula. La instruccin en el cula se da por medio de diferentes
estructuras de actividades, incluyendo la Instruccin a todo el grupo, la
instruccin indivIdualizada y 12 instru-;cin a grupos pequeos.
Frecuentemente, los grupos se forman con base en el nivel de habilidad de los
nios; alternativamente, a veces los grupos se forman con alumnos que
representan una serie diversa de habllidades que s'e conjuntado en un
arreglo de trabajo en cooperacin (v. g., Slavin, 1990). Esas diferentes
estructuras de actividades comunican muy mensajes implcitos
acerca de las relaciones socialei: y las habilidades de los nios, mensajes que,
a su vez, influyen en las p:ercepciones de Ic's nios sobre su propia
competencia acadmica y aceptacin sccial. Esas estructuras de grupos
tambin producen patrones variados de trato diferencial de los maestros y
asociaciones de grupos de pares.
El uso de la instruccin a todo el grupo o por grupos por habilidades
dentro del aula puede resaltar diferencias de habilidades y condu'cir a una
creciente comparacin social y al trato diferencial de los maestros hacia los
alumnos de alto y bajo rendimiento en el aul:;, (Eccles, Midgley y Adler, 1984).
Cuando esto sucede, esas estructuras promue'/en jerarquas de estatus,
creencias diferenciadas entre los alumnos de alto y bajo rendimiento sobre su
competencia, y patrones de seleccin de amistades basados principalmente en
las semejanzas en las habilidades acadmicas. Consecuentemente, los nios
de bajas habilidades llegan a sentirse cada ms incompetentes, con menos
valor, o valorados precisamente porque su relativamente menor habilidad se
evidencia (Covington, 1984; S. J. Rosenholtz y Simpson, 1984). Esos nios
de bajas habilidades tambin llegan a ser percibidos por sus pares como
amigos menos deseables que sus compaeras de alto rendimiento, lo que, a su
vez, puede incrementar su aislamiento social.
11
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El uso do grupos do coltlborucin o c1/) coopuracin es una alternativA
popular para la instruccin ya sea de 'drupos completos, de grupos por
habilidades o de instruccin individualizada en el nivel de la escuela primaria.
Slavin (1990) concluy que las 'tcnicas d8 .1prendizaje de cooperacin en las
cuales los alumnos trabajan en grupos pequeos y reciben recompensas o
reconocimiento basados en el desempeo ael grupo conducen a aumentos del
rendimiento, la autoestima y la aceptacin social entre los alumnos de estatus
sociales y antecedente raciales o tnicos diferentes. Con la instruccin
apropiada en las destrezas sociales necesarias para el trabajo grupal, los
grupos de cooperacin pueden [Link] numerosos nichos para que
alumnos que tienen fuerzas diferentes participen en el proceso de aprendizaje;
pueden aumentar la cantidad de apoyo socidl y refuerzo disponibles en el aula
para el material de aprendizaje complejo; pueden incrementar el contacto entre
los alumnos COII habilidades diferentes, y fOlllontar una red ms amplia
de patrones de amistad en el aula y menos ejemplos de aislamiento social
(Slavin, 1990).
Desde una perspectiva de desarrollo, al uso de la instruccin del grupo
completo y de grupos por habilidades dentro del aula aumenta en frecuencia a
medida que los nios progresan de la escuela primaria a la secundaria y luego a
la preparatoria. La agrupacin dentro del aula por habilidades para la lectura
est extendida incluso en los primeros ararlos; el uso de la agrupacin por
habilidades entre clases en matemticas, ingls y ciencias aumenta
drsticamente a medida que los nios entran y pasan por la secundaria (Eccles,
1993; Feldlaufer, Midgley y Eccles, 1988; Round y Osaki, 1982). Al mismo
tiempo, tanto el uso de la instruccin individualizada como en grupos de
cooperacin va er,. descenso. Discutimos 1215 implicaciones de esas tendenc,ias
relacionadas con el grado ms adelante cuando la transicin la
secundaria.
-
12
;
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hturrubiartes@[Link]
Nivel 3A.' Crencius du los 1))]t.:lS tros
El siguiente nivel de los procesos contex'cuales de la escuela est ms
cercanamente asociado con el maestro. Discutimos tres. ejm:[Link] de procesos
en este nivel: las creencias de los maestros, las prcticas de instruccin y las
relaciones maestro-alumno. Aunque estas tres caractersticas contextuales se
estudian tpicamente de manera independieflle y pOi diferentes conjuntos de
investigadores, es importante recordar qLe siempre operan de manera
interdependiente en el aula y, por lo tanto, es probable que tengan efectos
interactivos en los nios (v. g., Ames, 1992; Eccles y Midgley, 1989;
Marshall y Weinstein, 1984; Midgley, 1993; S. J. Rosenholtz y Simpson,
1984).
Creencias genera/es de los maestros acerca de su Las creencias
generales acerca del rol del maestro tienen implicaciones importantes en la
actuacin de los nirlos, porque esas creencias influyen en la naturaleza de las
interacciones entre los nios y los maestros, Una dicotoma importante de la
definicin de rol es la distincin entre el rol del instructor acadmico (orientado
hacia la enseanza del contenido acadmico y a lograr que los nios dominen
el material acadmico, lo que promueve al "cuen estudiante") contra el rol del
socializador (orientado hacia las necesidades y problemas socioemocionales y
conductuales de los nios, lo que promueve al l/buen ciudadano"). En un
estudio de 98 maestros de primaria, Brophy (1985) encontr que los maestros
que se vean a s mismos principalmente como instructores respondan mucho
ms negativamente a los alumnos de bajo rendimiento, sin motivacin
acadmica o que Iz clase durznte las actividades de enseanza, que
a los otros alumnos presentes; en contraste, los socializadores respondan muy
negativamente a los alumnos hostiles, agresi'Jos y desafiantes o a los nios
que frustraban los esfuerzos del maestro [Link] formar relaciones personales
cercanas.
Una dicotoma relacionada con las creencias del rol de los maestros ha
surgido del trabajo sobre diferencias de gnero en la matrcula de los cursos de
matemticas (Eccles, 1984). Algunos maestros piensan en s mismos como
responsables de escardar de entre los alufl-;nos a los que son menos capaces;
otros maestros piensan en s mismos como cultivadores de todos los alumnos'.
Al primer tipo de maestro se le etiqueta corl:> escardador, al segundo, como
cultivador. Esta distincin est relacionada con un 3 variedad de creencias y
prcticas distintas tales como: (a) teoras que conciben a la inteligencia como
una entidad que no puede incrementarse con la prctica, contra las que Ir
consideran como una caracterstica que se desarrolla y que puede aumentars
con la prctica (Dweck y Elliot, 1983), (b)lletas de dominio contra metas de
desempeo, y (c) estrategias de enseanza '( motivacionales competitiv2$
contra colaboradoras. Los escardadores av::d1rl la perspectiva de la inteligencia
De los seis niveles que se presentan en el documento origin'll (Nivel 1. Tareas acadmicas e instruccin:
Nivel 2. Estructuras y grupos de actividades: Nivel 3A. CraencilS de los maestros: Nivel 4, Segmentos
acadmicos/diferenciacin curricular: Nivel 5, Escuelas ::omo organizaciones: Nivel 6. Enlaces
escuela/casa/comunidad), en la siguiente seccin se describe el nivel tres por su relevancia para
el estudio de los temas que integran esta asignatura.
13
-
,
."
o,:
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hturrubiartes@[Link]
\
como una caractcrfstica innata, tienden n mlfltener rr1Gtas de dosompor"io para
sus alumnos y tienen mayores probabilidades de usar estrategias
motivacionales competitivas. Vemos aqu un conjunto de creencias arraigadas
i .
r
lmllMlm la la y rol los Je naturaleza inteligencia del de
mmlml J necelL Luras de
la sociedad. Tales
creencias influyen en las prcticas de los mAestros facilitando el desempeo de
todos los nios o aumentando la disparidad entre los alumnos en cuanto al
desempeo y la motivacin.
Sentido general de eficacia. Las expE..ctativas generales de los maestros
en cuanto al desempeo de sus (i. e., su sentido de la eficacia de la
enseanza) es otra creencia importante. Cuando maestros tienen
expectativas generalizadas altas respecto 3: rendimier::Cil de los alumnos\ y
stos perciben dichas expectativas, los alumnos rinden ms, experimentan un
sentido mayor de estima y competencia como educandos y se resisten a
participar en comportamientos problemticos tanto durante la infancia como
durante la adolescencia (Eccfes, 1983a, 1993; Rutter, 1-993; Roeser, Eccles y
Sameroff, 1998; Weinstein, 19?9). Dichas expectativas, al ser comunicadas al
nio, se interiorizan en autoalabanzas positivcs que aumentan sus sentimientos
de:! val{a y rendimiento. Do rnunero smilal, lus maestros que sienten que son
capaces de llegar hasta los alumnos ms dUeiles, que creen en su habilidad
para afectar las vidas de los alumnos, y que creen que los maestros son un
factor importante en la determinacin de lo:, resultados del desarrollo, por
encima y ms all de otras influencias sociales, tienden a comunicar
expectativas y creencias pos'itivas a sus alumnos. As, un alto sentido de la
eficacia de los maestros pUflde' aumentar las propias creencias de los nios
acerca de su habilidad para Jominar el material acadmico, con lo que se
promueven la inversin de esfuerzo y el rendimiento (Ashton, 1985; Midgley,
Feldlaufer y Eccles, 1989b). Por otra parte, los sentimientos bajos sobre la
eficacia de los maestros puede conducir a conductas que tiendan a reforzar los
sentimientos de incompetencia en el nio y, con ello, se potencian las
respuestas de indefensin aprendida ante el fracaso en el aula, y el desarrolto
de los sntomas depresivos (ver Cale, 1991; RJeser et a/., en prensa).
Expectativas diferencia/es de los maestros. Igualmente importantes son
las expectativas diferenciales que con frecuencia tienen los maestros hacia'
varios individuos dentro de la misma aula y las prcticas de tratamiento
diferencial que a veces acompaan a esas e:q:::ectativas, Weinstein (1989) y
sus colegas encontraron que en las aulas de primaria tanto los alumnos de alto
rendimiento como los de bajo rendimiento perciben el trato diferencial del
maestro hacia ellos sobre la base de la hab:lidad en la mayora. Los alumnos de
todos los niveles de rendimiento ven a los de alto rendimiento como alumnos
que reciben expectativas ms altas, ms orortunidfldes de participar en la
clase y mayor posibilidad de eleccin acerc del trabajo, mientras que a los de
bajo rendimiento los ven como alumnos que reciben ms retroalimentacin
(feedback) negativa, m!i control y ms sealamientos en cuanto a que
completen sus tareas y obedezcan las reglas. Cuanto ms tratamiento
diferencial se percibe en el aula, mayor es el impacto en las expectativas de
14
090
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hturrubiartes@[Link]
los maestros sobre el rendimiento y sobre 1;:;5 autopercepcioncs de los nmos
acerca de su competencia (Weinstein, 1989). Los estudios que observan la
conductA ne 105 ll1lestros proporciOIl;HI dna validacin parl Astas
percepclont!S: los IlHJslros si lralwl ti los l.llI11l110S litl lilo y bdjU IUIHlillliulllu
diferencialmente del modo descrito (Brophy, 1988).
La mayora de los estudios que verdaderamente relacionan las
expectativas diferenciales de los maestros, ya sea con sus propias conductas o
con el rendimiento y la motivacin de sus a!um;os, se ha hecho bajo la rbrica
de los efectos de las expectativas de los m.:WSHOS. Ernpezando con el trabajo
de Rosenthal y Jacobson (ver Rosenthal, 1969) y de Rist (1970), muchos
investigadores han examinado los efectos d'3 las expectativas de los maestros.
Su trabajo sugiere que los efectos de las expectativas de los maestros
dependen de si los maestros estructuran las actividades para los alumnos de
altas y bajas expectativas, e interactan diferentemente con ellos, y de si los
alumnos perciben esas diferencias (Brophy, 1985; Eccles y Wigfield, 1985; J.
S. Parsons, Kaczala y Mece, 1982; Weinstein, 1989; Weinstein, Marshall,
Sharp y Botkin, 1987).
Gran parte del trabajo sobre los efectos de las expectativas de los
maestros se ha enfocado en el tratamiento diferencial relacionado con el
gnero, el grupo tnico/racial [Link] clase social. La mayor parte de este trabajo
ha investigado los posibles efectos perjucJclales de: las bajas expectativas de
los maestros respecto a las nias (en matemticas y ciencias), los nios
provoniontos do (on toons In::: y los nil;os de flllter:edentes
sociales de clases bajas (nuevamente, en todi1s las reas); ver Brophy y Good,
\. /
1974; Eccles y Wigfield, 1985; Jussim, Eccles y Madon, 1996). Ms
recientemente, investigadores como Steele (1992) relacionaron esa forma de
tratamiento diferencial, particularmente con respecto a los alumnos
afroamericanos, con el desinters y el rechaza a la identificacin con la escuela
(la separacin de la propia auto estima de todas las formas de retroalimentacin
relacionadas con la escuela). Steele argument que los alumnos
afroamericanos son conscientes del hecho de que los maestros y otros
adultos tienen estereotipos negativos de :as habilidades acadmicas de los
nios afroamericanos. Esta conciencia aumenta sus ansiedades, lo que, a su
vez, los lleva a rechazar el identificarse con el contexto escolar para proteger
su autoestima,"-'-:
El trabajo l'2ciente, sin embargo, sugiere que los efectos de las-
expectativas de los maestros puede no ser tan negativO como alguna vez se
crey. Para que el efecto sea de gran inters, uno necesita demostrar que tiene
un efecto sesgado negativo (v, g., que las expectativas de los maestros llevan
a cambios en la motivacin y el desempeo con el tiempo ms all de lo que
se esperara dado el conocimiento de las caractersticas de los alumnos
especficos; Jussim y Eccles, 1992; Jussim et al., 1996). La evidencia de tales
efectos sesgados negativos es mnima, Mucha de la asociacin entre las
expectativas de los maestros respecto a cada uno de los alumnos y la
motivacin y el desempeo subsiguientes de los alumnos, refleja la asociacin
precisa entre las expectativas de los maes":ros y las caractersticas de los
alumnos, como los niveles de rendimiento y los patrones conductuales previos
15
091
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(ver Jussim el al., 1996). Adicionalmente, no todos los maestros respondrl a
sus expectativas con conductas que minan la motivacin y el desempeo de
los alumnos de bajas expectativas. Algunos maestros responden a las bajas
expecttvas con crecientes esfuer:zos do 'lstrucci6n y motvlconalcs par!
alumnos en particular y tienen xito e'1 aumentar su motivaci6n y su
aprendizaje (Goldberg, 1992). No obstante, los efectos de las expectativas de
105 1118estro::;, poquoios poro C0I1SistGI110::, puoden lener un Willl ofotln
acumulativo en la motivacin y el rerlJirniento (Jussim el al., '1996).
particularmente si esos efectos comienzan en el jardn de nios y el primer
grado (EntwJstle y AlexancJer, 1998). l' 'rwlmente, Jussirn el al. (1 99)
encontraron que las nias, los alumnos de bajo estatus socioecnomico y los
alumnos provenientes de min'oras son ms susceptibles a estos efectos que
los nios blancos de clase media.
Woinor (1990) y Grnlwm (1991) O:;ludiaron un rlspeclo ligornmonln
diferente de las variaciones dentro del aula en la interaccin maestro-alumno
relacionada con los efectos de las de los maestros. Weiner
(1990) formul la hiptesis de que las reacciones emocionales de los maestros
transmiten sus expectativas a los alumno 5; decir, los maestros tienden a
mostrar lstima al dar una retroalimentacin a aquellos alumnos
-
respecto a los cuales tienen bajas expeClativas. En contraste, tienden a
mostrar enojo al dar una retroalimentacin negativa a los alumnos respecto a
los cuales tienen altas expectativas. Una diferencia semejante en el afecto
podra subyacer el1 los efectos de las expectativas de Jos maestros. Graham
(1991) investig esta hiptesis manipulndo las reacciones emocionales
ficticias de los instructores ante los de3empeos experimentales de los
participantes (educandos) en una tarea ele laboratorio: los instructores que
mostraban lstima y daban ayuda excesiva, por ejemplo, produdan educandos
que atribuan los fracasos a su falta de habilidad y bajaban sus expectativas de
xito (Graharn y Barker, 1990), o se involucraban en una variedad de
conductas (v. g., dar excusas por su bujo desempeo) diseadas para
mantener su sentido de autovala (Covingto'l, 1992). De manera similar, J. S.
Parsons el al. (1982) demostraron que c'Jan::1O se emplea la alabanza de modo
tal que transmite las bajas expectativas de los maestros (i. e., favoreciendo la
alabanza para xitos de bajo nivel), se min3 la confianza de los alumnos de
secundaria en sus habilidades, as con:o sus expectativas de xito. En
contraste, cuando la crtica abierta transmite expectativas altas de los
maestros (j. e., cuando el maestro emplea ll crtica en pblico con los alumnos
de alto rendimiento solamente para proteger los egos de los alumnos de bajo
rendimiento), los altos ndices de crtica se asocian con una confianza mayor
que la pronosticacfa en las habilidades propias.
Finalmente, la retroalimentacin de los maestros. a los alumnos en el aula
tambin influye en las imprbsiones que se forman los nios entre s mismos.
Por ejemplo, White y Kistner (1992) les mostraron, primero a pequeos de
jardn de nios y a nios de segundo grade despus, vietas en las cuales un
IlIno rechazado por sus pares recib:a varios tipos diferentes de
retroalimentacin por parte de su maestro. Los nios calificaban al nio en
cada una de las vietas. Clasificaban a 105 nios q Je reciban retroalimentacin
1G
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positiva de sus maestros como si se hubieran desempeado mejor y fueran
"mejores" individuos que los nirios que reciban ms retroalimentacin negativa
por parte de sus maestros. A los nios que reciban la retroalimentacin ms
despreciativa de sus maestros se les clasificaba muy negativamente en
trminos de sus destrezas y aceptabilidad sociales y su calidad moral.
Creencias de los maestros en relacin con la naturaleza de la habilidad.
Tanto los psiclogos del desarrollo como los de la educacin se han interesado
en un conjunto de creencias relacionadas con la naturaleza de'las habilidades.
Los investigadores han encontrado que algunos individuos conciben las
habilidades intelectuales como potencialidades estables y mayoritariamente
heredadas; otros conciben las habilidades intelectuales como destrezas
adquiridas. Dweck y Elliot (1983) se refirieron \a esta distincin como
perspectivas que consideran que la inteligencia es una entidad estable contra
las que la asumen como modificable. Reciantemente, los psiclogos de la
educacin han empezado a investigar las implicaciones de tales creencias en
las conductas de los alumnos y los maestros. A;nes {199,7L y Maehr y Midgley
(1996) formularon la hiptesis de que esas creencias afectaban las metas que
tienen los maestros y los alumnos en cuanto al aprendizaje; esas metas, a su
vez, afectan tanto las prcticas de instruGcin de los maestros como ras
conductas de aprendizaje de los alumnos. Esos investigadores se enfocan en
dos metas de rendimiento particulares de desempeo contra metas de
dominio- y forllllll81l 18 hiptesis de que dos metas estn relacionadas
con dos patrones diferentes de instruccIn: el primer I.HJlrI1, [Link]
orientacin hacia metas de habilidad, 811fatiza la habilidad relativa, la
comparacin social y la competencia. La agrupacin por habilidades, las
recompensas diferenciales para los alumnos de alto rendimiento, la
retroalimentacin evaluadora en pblico, las competencias acadmicas y otras
prcticas, pueden promover la nocin de que el xito acadmico significa
desempearse mejor que los dems y probar la habilidad superior propia
(Ames, 1992). Desafortunadamente, la mayora de los jvenes, por definicin,
no son los mejores, y por consiguiente pueden no recibir recompensas y
reconocimiento en las aulas que enfatizan la habilidad relativa. Sabemos que
en las aulas orientadas hacia las habilidades, los nios tienden ms a usar
estrategias de bajo nivel para aprender, experimentan ms ansiedad y afecto
negativo, y dedican recursos de atencin a hacer parecer que son ms listos o
a evitar parecer ms tontos que los otros alumnos en vez de dedicarlos al
aprendizaje del material (Ames, 1992; Covington, 1992). Los nios que no
tienen confianza en su competencia acadmica son particularmente
vulnerables en esos ambientes. Las respuestas de indefensin aprendida ante
el fracaso acadmico, el evitar participar en el trabajo y la experiencia
emocional negativa, tienden a rodear a los alumnos de bajas habilidades .en
ambientes enfocados en las habilidades (Dweck y Elliot, 1983; Nicholls, 1984;
Strobel y Roeser, 1998).1
1 Un excelente ejemplo cultural de esto se encuentra en los engomados de las defensas. Los padres de los
alumnos de alto rendimiento a veces reciben engomados paa las defensas que indican que su hijo est en el
cuadro de honor en una escuela en particular. Es sabido qUE; otros padres, cuyos hijos presumiblemente son
de ms bajo rendimiento, han puesto en ias defensas de sus coches engomados que dicen, "Mi hijo le gan a
17
'.
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En contraste, los maestros que tienen la perspectiva de que la
inteligencia se incrementa, tienden a adoptar una orientacin hacia las meta$
I
e Instruccin. Tal orientacin recalca el
mejoramiento personal y el esfuerzo como las principales marcas del xito
acadmico. Esos maestros reconocen el esfL:erzo individual y el mejoramiento,
independientemente del nivel de habilidad general del nio; dan trabajos de
eleccin y colaboracin y hacen nfasis a sus alumnos en que dominar un
nuevo contenido, aprender de los errores y seguir tratando, son todas marcas
de xito muy valoradas. Tales prcticas reducen las preocupaciones de los
nios acerca de su habilidad relativa respecto a sus pares y sus sentimientos
de timidez, ansiedad o marginacin, que acompaan frecuentemente a esas
preocupaciones (Ames, 1990). En esos ambientes enfocados en el dominio los
nios usan estrategias ms profundas para aprender, reportan ms estados
afectivos positivos y menos negativos y parecen menos preocupados por su
habilidad general y ms preocupados por el dominio de la tarea, la
comprensin y el mejoramiento propio (Ames, 1992).
Cambios del desarrollo en las creencias de los maestros. Se han
documentado cambios en los grados escolares para todos los tipos de
creencias de los maestros. Por ejemplo, comparados con los maestros en los
entornos de la primaria, los maestros en los entornos de la secundaria ven su
rol ms en relacin con el contenido de la instruccin que con la socializacin
(McPartland, 1990). Esta diferencia refleja, probablemente, dos factores:
primero, la educacin de los maestros de secundaria se enfoca ms en
de contenido particular que en el desarrolle de los nios, Segundo,
aspectos del trabajo de los maestros en las escuelas secundarias tales como la
departamentalizacin por disciplina acadmica y el gran nmero de alumnos
tambin promueven un enfoque en temas del contenido acadmico ms que
las preocupaciones individuales por la salud mental.
De manera similar, Roeser y Midgley (1997) encontraron que al
aumentar el nivel del grado, la escuela intermedia (del sexto al octavo grados
en EUAL los maestros tienden menos a avalar la nocin de que las
preocupaciones por la salud mental de los alumnos son parte del rol de los
maestros. Tenemos la impresin de que los maestros de preparatoria se
sienten an menos responsables de abocarse a las necesidades
socioemocionales de sus alumnos en [Link] con las intelectuales. Una
. implicacin importante de este cambio es que, en un tiempo en que los nios
necesitan direccin acadmica y socioemocional, as como apoyo tanto de los
padres como de otros adultos (j. e., durante la adolescencia), es menos
probable que los maestros ofrezcan ese apoyo dado el nmero de alumnos que
tienen, su formacin educativa y el tamae de las escuelas secundarias.
Aunque los maestros de primaria parecen sensibles a la angustia tanto
interiorizada como exteriorizada de los nios (Roeser y Midgley, 1997), los
maestros de secundaria pueden no notar a los nios que estn experimentand<!
angustia interiorizada y que estn teniendo dificultades para adaptarse a la
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tu alumno de honores" en tal escuela. Aparentemente, un ambiente escolar orientado hacia el ego puede
causar sentimientos de ira y frustracin no slo en los alumnos, SillO tambin,en sus padres.
18
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094
:
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hturrubiartes@[Link]
.. ,
Imp ICltos y explcitos concernientes a Id clpacldad mora,!, social e intelectual
de los nios, las metas y los propsitos del <3prendizaje y las diferentes razones
para participar en las actividades acadmica;;. La interpretacin que hacen los
nillos de esos InCIlS;jcS, <1 su vez, influye l'l) la c<llidad do su [Link]
acadmico y socioemocional (Deci y Ry2n, 1985; Roesr, Midgley y Urdan,
1996, en prensa). Los investigadores de la motivacin se han interesado
particularmente en las prcticas relacionad:s con el clima y el manejo del aula.
Clima y apoyo emocional. Histricamente, la mayora de los estudios
sobre los efectos de la prctica de los maestros se enfocan en el impacto de
sus caractersticas personales y su estilo de enseanza en el rendimiento, la
motivacin, la satisfaccin y el autoconcept en conjunto de los nios (Dunkin
y Biddle, 1974). Esta investigacin supona que las caractersticas generales
(como la calidez) y las prcticas de los maestros (como la franqueza)
aumentaran, por medio de su impacto e" el clima general del aula, la
satisfaccin, la persistencia, la curiosidad y la capacidad para resolver
problemas que tienen los alumnos. De manefl simila, con base en el supuesto
de que una relacin clida con un maestre incrementa su influencia porque
incrementa el deseo de los nios de hacC!r lo que dice el maestro (ya sea
debido l la idenlific<lcill o ni poder crcciul1:t: de las propiedades dn refuerzo
social de los maestros), muchos investigadores han estudiado la asociacin
entre la calidez y el apoyo de los maestros y la motivacin y el desempeo de
los alumnos. Este enfoque supona qUE: el apoyo emocional alto de los
maestros incrementara el valor que los nil)s atribuan a trabajar duro en el
aula. Sin embargo, puesto que !gran parte de los primeros trabajos tenan
problemas conceptuales y metodolgicos (Duncan y Biddle, 1974), los
resultados no son claros.
Los exmenes ms recientes sobre el efecto del clima del aula han
deslindado factores como la personalidad y la calidez de la instruccin que
dan los y el estilo con que manejen su clase. Esta investigacin ha
mostrado que los efectos del clima dependen de su con
aspectos de las creencias y las prcticas de los maestros. Por ejemplo, Moos
et al. mostraron QUe la satisfaccin. el crecim;ento oersonal \1 el renrlimiFmtn rlp
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Manejo de la clase. Al igual que el tl2bajo sobre el manejo familiar, el
trabajo relacionado con el manejo de la ciase se ha enfocado en dos temas
generales: -disciplina/predictibilidad y control/autonoma. Resulta interesante
que los hallazgos a partir de los estudios sobre el manejo de los maestros
vayan en paralelo con los de los estudios sobre al ambiente familiar.
Dscplna/predctbldad. En las alJllS donde los maestros han
establecido procedimientos que fluyen tranquilamente y procedimientos
eficientes para monitorear el avance de los alumnos, proporcionan
retroalimentacin, ponen en prctica la responsabilidad para que se complete el
trabajo y organizan actividades grupales, el rendimiento y la conducta de los
alumnos aumentan. Aunque casi no ha "labido investigacin acerca del
impacto que tiene el manejo del aula sobre los valores y las creencias de los
alumnos, parece probable c;ue la calidad del manejo del aula contribuya
tambin a las diferencias en las [Link] de los nios. Por ejemplo, la
orientacin acadmica del aula tiene beneficios significativos aunque pequeos
para las percepciones de los nios sobre 1;'1 importancia de adherirse a las
normas del trabajo en la clase. En condiciones en que los nios son
responsables del trabajo, stos se esfuelzln ms, valoran ms el xito y, en
consecuencia, les va mejor. Como resultadr), los nios se ven a s mismos
como ms hbiles.
Control/autonoma. Las prcticas del aula relacionadas con la estructura
de la autoridad son importantes para que los nios desarrollen la regulacin de
su conducta, de su rendimiento y para aspectos de su adaptacin emocional
(Deci y Ryan, 1985). Investigadores como Boggiano (Boggiano et al., 1992) y
Oeci y Ryan (Oeci y Ryan, 1985) argumentarotl que la motivacin intrnseca es
buena para el aprendizaje y que los ambient9s de clase que son demasiado
controladores y no proporcionan una cantidad adecuada de autonoma minan la
motivacin intrnseca, la orientacin hacia el dominio, los autoconceptos y
expectativas sobre la habilidad, y la e inducen en su lugar una
respuesta de indefensin aprendida ante la3 tareas difciles. El soporte para
esta hiptesis se ha encontrado tanto en estudios de laboratorio como en
estudios de campo (v. g., Boggiano et al., 1992; Oeci, Schwartz, Sheinman y
Ryan, 1981; Flink, Boggiano y Barrett, 1990: Grolnick y Ryan, 1987; Ryan y
Grolnick, 1986): en entornos de aulas sn las que se da la oportunidad de
eleccin a los nios, de seguir sus intereses y contribuir a las discusiones y
decisiones del aula, se inculca un de conducta autnoma:
autodeterminada, en relacin' con el trabajo 8scolar. Ese sentido de autonoma
est relacionado cun la valoracin intrnseca fl'Je los nios hacen de la escuela,
la calidacJ eje ll pJrlicipaci6n coynlllv y Jfeclva en el el
desempeo y los sentimientos de estima V control personal (Oeci y Ryan,
1985).
En contraste, en las aulas donde se cunceden pocas disposiciones para
la conducta autodeterminada y donde se usan frecuentemente las
recompensas, la alabanza y los castigos extdrnos para inducir una conducta
de rendimiento, los nios tienden ms a semir que su conducta est siendo
controlada por factores fuera de ellos. Este sentimiento est asociado con la
motivacin extrnseca de los nios, el punto externo de control y la
21
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participacin superficial en las actividades d0 aprendizaje Decr y Hyan, 18gb;
Eccles et al., 1993; Pintrich y De Groot, 1990). En esos ambientes, los nios
trabajan con frecuencia Iwcia alguna mel] 1':-trfl1seca iJl iJprendiziJje; si es ,ls,
usualmente ponen un mnimo de esfuerzo pard alcanzar alguna recompensa, en
vez de considerar el aprendizaje por sus cualidides intrnsecas de construccin
del conocimiento y placer.
Las prcticas muy controladoras en el aula hacia nios con problemas
son especialmente difciles, ya que conducer; a una escalada de los problemas
conductuales y son un lastre para la motivadn (P. Cooper y Upton, 1990).
Los maestros responden frecuentemente a los nics que tienen historiales de
bajo rendimiento o conductas no regulads, como la falta de atencin, la
impulsividad y la agreslOn, con mtod\)s controladores (sanciones,
sealamientos pblicos) para hacer que se [Link]. Aunque cierta cantidad
de [Link] y r.on1 rol RS indispensable p.'1r1 devolver a esos alumnos l las
tareas de aprendizaje, el uso excesivo de exunsecns y sancionos
conductules ljUU rU(juiorutl olJudiunciu ,ni, IIJII I,J rnLivocin illlr(wwcn do 0000
nios (Skinner y Belmont, 1993) y conducen a una escalada de conductas
negativas y sentimientos de desafo en los nil10s con problemas emocionales
(P. Cooper y Uplon, 1990).
:illLllllll1L, lu SliuclulU dtl [Link] 'Jll tll Ilulu LUIllUil1 LjUlIO n/oclu!;
importantes en las relaciones sociales de les nios entre s. Por ejemplo, en las
aulas de secundaria, las oportunidades par,] que los alumnos participen en
decisiones acadmicas estn asociadas COIl menos aislamiento social, una
variedad ms amplia de conocidos y [Link] redes de amistades basadas en el
estatus (v. g., Epstein, 1983).
Dadas estas consecuencias negativas del control excesivo, es
interesante que los adultos en nuestra cultura tengan preferencias tan
marcadas por el control. Por ejemplo, Boggilno y sus colegas tomaron videos
de maestros enseando a grupos pequeos de nios un conjunto de tareas,
algunos aplicaron una estrategia de control y otros una estrategia menos
controladora (Flink et ar, 1990). Los observ2cJores de las .cintas clasificaron a
los maestros ms controladores como mejores maestros a pesar del hecho de
que los nios en realidad haban aprendido ms con los maestros menos
controladores. Deci y Ryan (1985) han reportado resultados similares, aunque
estos investigadores no estudiaron especficcll1ente orgenes de este sesgo,
sugirieron dos posibles razones: (a) esof, estilo
f
> parecen ms activo,s,
directivos y mejor organizadas! y (b) son coherntes con los tipos de
enseanza y prcticas de los reccmnndadas por el condicionamiento
operante y los especialistas en la economa d'3 fichas (v. g., I<azden 1982; ver
Boggiano, Main y Katz, 1987).
Cambios del desarrollo en las estrategi::Js de control. Contrario a lo que
podra esperarse que sucediera tiada la madurez evolutiva de los nios, los
maestros de secundaria, comparados con los de primaria, usan ms estrategias
orientadas hacia el control, imponen una disciplina ms estricta y dan menos
oportunidades para la autonoma de los alumnos y la toma de decisiones en el
aula (Midgley y Feldlaufer, 1987; Midgley, Feldlaufer y Eccles, 1988; Willower
y Lawrence, 1979). Aparentemente, a medida que los nios pasan de la
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primaria a los ambientes de la secundaria sus maestros creen que son menos
dignos de confianza y necesitan que se les controle ms. Para explicar este
patrn, Willower y Lawrence (1979) sugiriaron que a medida que los nios
tienen ms edad, son ms grandes y maduros, y a medida que las subculturas
de los pares se fortalecen durante la adolescencia, los maestros ven a los
alumnos como una amenaza a su autoridad y en consecuencia responden con
mayor control y disciplina. Los estereotipos de los adolescentes como
indisciplinados y fuera de control tambin tienden a .reforzar tales creencias y
estrategias. Finalmente, las demandas de los ambientes de secundaria, en los
cuales los maestros tienen que tratar con muchos alumnos, pueden
predisponerlos a usar ms estrategias dJ control como una manera de
enfrentarse a tantos alumnos.

Las prcticas que dan menos apoyo a la autonoma suelen ser
especialmente problemticas en la adolescencia temprana, cuando los nios
manifiestan un deseo creciente de oportunidades de eleccin y de hacer que
sus voces estn expresadas en el aula (Eccles et al., 1993). Esto puede ser

especialmente cierto en el caso de los lunnos que, porque son pobres. o

_.
. tienen un historial de problemas acadmicos o conductuales, estn colocados
en los segmentos y las aulas de bajas. habilidades dOnde las estrategias de
control son especialmente predominantes (\Mr Oakes, Gamoran y Pagel 1992).
Discutiremos esto ms adelante.
Enfoques ms integrados a las prct/c's y creencias generales
El trabajo revisado hasta aqu est basado srl estudios enfocados en slo uno o
dos sistemas de creencias y/o caractersticas contextuales a la vez.
Recientemente ha habido un cambio naca una perspectiva ms global e
integrada del impacto de los contextos del a:Jrendizaje en la motivacin.
Prcticas de enseanza generales relacionadas con la autoevaluacin y
la motivacin. Entre los primeros esfuerzos de este tipo, S. J. Rosenholtz y
Simpson (1984) sugirieron un grupo de prcticas de enseanza (v. g.,
instruccin individualizada contra instruccin a tQdo el grupo; prcticas de
agrupamiento por habilidades y sealamient'Js pblicos que deberan afectar la
motivacin porque dichas prcticas hacen las diferencips de habilidades en el
aula especialmente notables para los alumnos (ver Mac Iver 1988).
Supusieron que esas prcticas afectaban l motivacin de,todos [os alumnos al
incrementar [os rasgos sobresalientes de I,)S motivadores extrnsecos y las.
metas de aprendizaje enfocadas en el 8ti0, lo que conduce a una rnayor
incidencia de 'conductas de comparacin social y percepciones crecientes de la
habilidad com!o un estado inamovible ms qlJe como una condicin que puede
incrementarsS. Todos estos cambios reducir la calidad de las
. ,
motivaciones 'y el aprendizaje de los niiios. La magnitud de las consecuencias
negativas de esos cambios, sin embargo, debera ser mayor para los nios de
bajo desempeo: a medida que esos nios son ms conscientes de su baja
reputacin, tienden a adoptar una variedad de estrategias protectoras del ego
que, desafortunadamente, minan el aprendizaje y el dominio (Covington, 1992;
S. R. Rosenholtz y Rosenholtz, 1981).
23
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La.'l. nias y las matemticas (aulas amables para las nias). El trabajo
.,,; '.
sobre la comprensin de las diferencias m el grupo en cuanto al rendimiento y
las elecciones sobre el [Link] es otro ejemplo de un intento de identificar
un conjunto amplio de caractersticas del al:la relacionadas con la motivacin.
El trabajo acerca de las nias y las rmtemticas es un ejemplo de este
enfoque. Hay diferencias de sexo en preferencias de los nios por
diferentes tipos de contextos de que probablemente interactan
con un rea para producir diferencias de sexo en el inters por diferentes reas
(Casserley, 1980; Eccles, 1989; Hoffrln y Haeussler, 1995). Las nias
parecen responder ms positi;,amente a la instruccin en matemticas y
ciencias si se ensean de una manera cooperativa o individualizada ms que de
una manera competitiva; si se ensean desde una perspectiva aplicada o
centrada en la persona ms que en una perspectiva terica abstracta; si se
ensean usando un enfoque de actividaGes prcticas, y si el maestro evita el
sexismo en sus mltiples formas sutiles. azn que se da para esos efectos
es el ajuste entre el estilo de enseanza, l anfoque instruccional y los valores,
metas, orientaciones motivacionales y estilos de aprendizajes de las nias. Los
pocos relevantes apoyan esta r.i::,tesis (ver Eccles, 1994; Eccles y -.
Harold, 1992; Hoffmann y Haeussler, 1995). Si tales prcticas en el aula son
ms predominantes en un rea (v. g., ciencias o matemticas) que en otra (v.
g., biologa o ciencias sociales), entonces uno esperara diferencias de gnero
en la motivacin para esta reas Adicionalmente, sin embargo, las
matemticas y las ciencias ':1'10 tienen que de estas maneras; pueden
usarse enfoques ms lmables pnra las niF;ls. Y cuando se hace, I;s nils, <11
igual que los nios, tendern ms a segulrlrnando cursos en esos campos y a
considerar trabajar en esos campos cuando ,ean adultas.
La conclusin del aula amable para las niiias es un buen ejemplo del
ajuste persona-ambiente. Muchos investigaGores han sugerido que los nios se
motivarn al mximo para aprender en situ8ciones que se adecuen bien a sus
intereses, al nivel de destrezas general y a las necesidades psicolgicas, de
modo que el material sea desafiante, interesante y significativo (v. g.,
Csikszentimihalyi y Rahtunde, 1993; Eccles, Midgley et al., 1993; Krapp, Hidi
y Renninger, 1992). Las variaciones sobre este tema incluyen [a aptitud, por
medio de interacciones y teoras de tratamiento que recalcan la importancia de
que haya o no una correspondencia cultu(al como una explicacin para las
diferencias de g[UPO en cuanto al rendirT,iento escolar y la eleccin de las
actividades (v. g., Fordham y Ogbu, 1986).
Nive! 3C. Relaciones maestro-alumno
El ltimo aspecto de la vida del aula que se discute en esta seccin concierne a
las relaciones que establecen maestros y al! .mnos entre s. La investigacin ha
demostrado. qLle las relaciones maestro-2Iu;nno de calidad proporcionan
... :: apuntalrrl'entos'afectivcr::;' de' lo motiv;:;;OIl y ,el xito acadmicos (Moos,
1979). Los maestros que confan, que s:m solcitos y respetuosos de los
alumnos, dan el apoyo socioemoconal que necesitan los nios y los
adolescentes para acercarse, participar y pE.;rsistir en las tareas de
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acadmicas y para df:sarrollar autoperce;J,:iones y valores relacionJdos con el
'"<lJ 11 <1 'dlll" '" ,;11",,,, li",,, h" '" w, I!J' J !, "lid,rr1"Id1"" 1 '" r1 , .. 1n", 1"i '.', 11 '1
I-QS GfiU.u:jjOfi con los (Jdn!escGntes' tamlJn quo 1;1',
percepciones de lus 2!1UI1lllUS tlCtJlGJ tlt. 1)[; ITltlUslrUS ilU1110ldoll
dn ;llll(wstim,1, rert('flnnCI;l 1 1,1 8f;cuoll y <lfeGto positivo flor 1.1
Illi:1l1;1 V I:el!!:;, I 1\)P:;!t 1'/ ";, I
Adems de aumentar la motivacir', varios autores han sellal.:1do que, 011
una sociedad altamente compleja, lo:.; maestros representan para lo:.;
adolescentes una fuente estable de moo:;ios de rol no relacionados con los
padres. Los maestros no slo ensean, sino que pueden proporcionar gura v
asistencia cuando surgen los problemas socioemocionales y acadmicos, y
pueden ser particularmente para promover la competencia
evolutiva cuanpo las condiciones en la fJmilia y el vecindario no lo hacen
(Eccles, Lord y Roeser, 1996; Simmons y olyth, 1987).
Nivel 3. Resumen
En resumen, estos estudios de la influenc:a que ejerce el nivel del aula sugieren
que el desarrollo se optimiza cuando a 'los alumnos se les dan tareas
desafiantes en un ambiente orientado hacia el dominio, que proporciona buen
apoyo emocional y cognitivo, material significativo para aprender y dominar, y
suficiente apoyo para su autonoma e iniciatva propia. Surgieron
caractersticas similares como las influ de las relaciones importantes en
/ la ontognesis de la motivacin, lo que s'.Igiere que uno puede usar el ,mismo
marco terico para estudiar los efectos contextuales en ambas arenas. Connel
y Wellborn (1991) sugirieron que los humanos tienen tres necesidades bsicas:
sentirse competentes, sentirse socIa mente aceptados y tener contiol
autnomo de la vida propia. Adems, formularon la hiptesis de que los
individuos se desarrollan mejor en contextos que proporcionan oportunidades
para que se cumpla cada una de estas necesidades. Evidentemente, las
caractersticas de los tipos de aulas que sl.:rgen como importantes tanto para el
desarrollo emocional como para el intelectual, proporcionaran tales
oportunidades.
[. .. ]
Actividades en el tiempo libre y desarrollo
La publicacin de A Matter of Time [Cuestin de Tiempo] del Carnegie
Corporation de Nueva York (1992) centre) la atencin en el papel que juega el
uso productivo del tiempo en el desarrollo exitoso. Ilustraba cunto tiempo
discrecional los nios y los aclole,;centes y cunto de este tiempo lo
pasan en actividades no estructuradas corno pasar tiempo con sus amigos, ver
televisin y escuchar ITlsica. El repJrte enfatiz que las actividades
-"on"tTt'J(!tiv3'';;' 'orOfln;rlrlas.; son un buen uso del tiempo que los nios y ls
adolescentes tienen porque al el hacer cosas buenas con el tiempo propio
quita tiempu de IJS opurtunill,ldcs PZZl ;Ilvolucrmso en nctividndcfi do rie:;!)!);
b) uno puede aprender cosas buenas (como competencias, valores prosociale;;
\
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y M ,tL SPJICM m,JflIJ IU
constructivas; y c} el involucrarse en con actividades organizadas
..; aumenta la posibilidad de establecer aparas y redes spciales positivos. A la
fecha, ha habido relativamente poca investigacin longitudinal, orientada 81
desarrollo, que se enfoque en los beneficios o los costos de cmo los nios y
lo [Link].HWt111 Ir//j JntWII 1i1J (("I/PO ,11,',I"UOllnl. IN IIli-ym IItlllr/ dl1 1.1
investigacin relevante se hecho ell eUudios de sociolog(a o del tiempo
libro; y !1Gnmilln1flntn so 1m <mfoC::lno en 1,1:: i'1nolescentes,
I ",11 In dr> In ::lll:il'I''\licil V :;\[l/P 1;1
participacin en actividades se hl (1,locado t.n1 actividades
/xtttcurrleultltos. ttttl irliJdsti{jr;iIl 110 j,)(]utl1tHlIticJo uno (elOlJiII ollltO 111";
actividades extracurriculares de los E:IlJGI<!';,;entes y el logro educacional, la
ocupacin y el ingreso de los adultos, una vez controladas las cuestiones de
clase social y de habilidad (Ecc/es y Bar Jer, en prensa; Landers y Landers,
187H: Offo y A/win, 1977), r:stn :,,hnin lnll1bin dO:lIll1rlt1It'1 nti 1;1
participacin en actividades extracurricul[Link].; un valor de proteccin, al red\Jcll
la participacin en cornpo'rtamientos de como la delincuencia y otros (v,
g., Eccles y Barber, en prensa; Landers y '_mders, 1978).
La investigacin en cuanto a los del tiempo libre ha tomado un
camino ligeramente diferente -enfocndose en las diferencias entre las
actividades de tiempo libre' informnl y las actividades constructivas,
organizadas-: el tiempo libre informal se cracteriza como disfrutable, pero no
demandante (ver la televisin). Por el contr ario
l
!as(3ctividades de tiempo libre
constructivas, organizadas (como deportes de equipal las bellas artes o
actividades organizadas de trabajo voluntario) requieren del esfuerzo y del
compromiso y proveen de un foro en dOllde expresar la identidad o la pasin
de uno (Agnew y Petersen, 1989; y Kleiber, 1991; Larson y
Kleiber, 1993). Estas actividades, se presur;le, tienen ms resultados benficos
en el desarrollo que las actividades de tiempo libre informales, no
estructuradas, porque dan la oportunidad de: a) adquirir y practicar destrezas
sociales, fsicas e intelectuales que puedel-: ser tiles en una gran variedad de
entornos; b) contribuir al bienestar de la comunidad de uno y desarrollar un
sentido de organizacin, como miembro de su propia comunidad; c) pertenecer
a un grupo valorado y socialmente recona ;ido; d) establecer redes sociales de
apoyo de los pares as como de adultcs que pueden ayudar a uno en el
presente y en el futuro; y el experimentar \l confrontar Jos desafos.
La investigacin reciente sustenta. Sla suposicin acerca de los efectos
positivos de la participacin en actividades organizadas (v. g., Simmmons y
Blyth, 1987). Por ejemplo, Mahoney \1 Cairns (1997) y McNeal (1995)
encontraron que la participacin en activiades extracurriculares se relaciona
con menores tasas de desercin de la escuela, particularmente para los
jvenes en alto riesgo. Mahoney tambin ,tiostr una conexin con las tasas
de ofensa criminal (Mahonc:,/ 1997). Adems, los adolescentes
involucrados una eXlenS"'d"'d-e de tividades"'promovidaspor adultos
reportan tasas ms bajas de uso de sustancias [nocivas para la salud] que sus
pares no involucrados .en dichas actividaaes (Youniss, Yates y Su, 1997). Los
deportes, en particular, han sido relacionados con menos desercin de la
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escuela y mayores tasas de asistencia a 1,3 universidad (Deeter, 1990; Eccles y
espeC;l)mente entre los atletas masculinos
de bajo rendimiento y entre miembros ce )3 clase.. trabajdora (Holland y Andre,
1987).
La participacin en actividades extr 'curriculares escolares tambin se ha
relacionado con aumentos en dichos rssultados positivos del desarrollo como
el GPA (Grade Point Average: Promedio de Puntos del Grado) de las escuelas
preparatorias, el fuerte compromiso escolar y las elevadas aspiraciones
educacionales (Eccles y Barber, en p"ellSa; Lamborn, Brown, Mounts y
Steinberg, 1993; Newman, Wehlage y LJmborn, 1992). De igual manera, la
participacin en actividades extracurriculMes en la escuela 'preparatoria y UIl
actividacs de trabajo voluntario fuera de la escuela predice que al llegar a la
edad adulta se tendrn altos niveles de participacin en el proceso poltico y en
otros tipos de actividades de trabajo voluntario, el compromiso continuo en el
el r n r I (l Y I 111;1 nI r> i!l r ;,; 111( I f sir. n y n H '1 1 I / (G 1n n e y , 'vV i11 i f !; y r ;11 I P 1I I ( ;
y OUIHSS, IV1cLellan y Ytes, l 99/; YOUlll:';::;, Ya tes y Su, 199/).
En contraste con estas asocilciones positivas, tambin se ha
relacionado al deporte con el aumento de desviaciones de la escuela y con el
-
uso de drogas y alcohol (v. g., Eccles '/ Saber, en prensa; Lambron, Brown,
Mounts y Steinberg, 1993). Estos resuludos sugieren que la participacin en
actividades organizadas puede tener efeCLJ3 tanto positivos como negativos.
Por qu?
Varios investigadores han ofrecido explicaciones para los resultados
positivos asociados con la participacin: (1969) sugiri la importancil
de la asociacin con pares orientados a lo acadmico, la exposicin a los
valores acadmicos, el aumento de 18 alJloestima, la generalizacin de un
elevado sentido de la eficacia personal y la orientacin vocacional superior y el
apoyo. Coleman (1961) enfatiz los valClf2s y las normas asociadas con las
diferentes agrupaciones de pares comprometidos en varios tipos de actividades
extracurriculares. atto y Alwin (1977) agregaron la adquisicin de destrezas y
actitudes (tanto personales como interpersonales) y una membreca creciente
en redes sociales importantes.
Ms recientemente, los investigadores se han enfocado en las relacione::;
entre la formacin de un grupo de la formacin de identidad y la
participi3cin en activid;'ldes. Por ejernplo, e;. A. Fil1e (1992) explor la relacin
de participar en ligas menores para la formacin de grupos de pares y para la
formacin de la identidad. Enfatiz cmo la participacin en algo como las
ligas menores da forma tanto a la definicin del nio de s mismo como un
deportista as como al grupo de pares m'5 cercano del nio. A su vez, estas
caractersticas (la identidad de uno y el grupo de pares de uno) influencian las
elecciones subsecuentes de actividades creando un sistema sinergstico que
marca un camino claro hacia un tipo d adolescencia particular. De igual
manera; Eckert (1 989) explor la relacin entre el grupo de pares, la formacin
"d identidad y la p'articipacin en actividades. Conforme se mueven hacia y a
travs de la adolescencia, los individuos se identifican con grupos particulares
de amigos o conjuntos de gente (ver tambin Srown, 1990). El ser miembro de
uno de estos cC.:ljuntos de gente ayuda a estructurar tanto lo que uno hace
27
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v
con su tiempo como los tipos de valors \j normas a las que uno se expone.
Con el tiempo, la fusin de la identidad p::rsonal de uno con su grup'o de pares
de uno y con los tipos de actividades:::n las que, uno participa como
consecuencia de la identidad y del gruf)c ue amistades, puede dar forma a la
naturaleza del camino de desarrollo de uno r,acia la etapa adulta.
Esta fuerte relacin entre la participacin en actividades y el ser
miembro de un grupo de pares tambin proporciona una explicacin de las
influencias negativas de la participacin d'3 los deportes en el uso de drogas y
alcohol. Saber lo que un adolescente est haciendo con frecuencia nos dice
mucho acerca de con quin est ese adolescente: muy probable que la
participacin en entornos de actividades afecte directamente a los
grupos de pares adolescentes precisamt'Hlte porque en tales estructuras
participacin se da una interaccin sust.:1ncal en el grupo de pares. Lps
coparticipantes de uno se vuelven su propio conjunto de pares, Y tales
conjuntos de pares frocuentemente ollan una cultura btls<JcJa en In:;
actividades, dndole a los adolescentes la Jportunidad de identificarse con un
grupo co el que ya comparte un sentido de estilo. La participacin en la
organizacin de la escuela o en los relaciona a un adolescente con
\ 11 \;:l t:l" I in ti t:I l' I n t i 11\ iI I t:I q, 1" jll (\ 1" 11 I i, " 1: a '. p n I j,::q '" i f'1 q V 11' n IRq l' I " I 'i ,., I I id
y puede reaforzar las amistades entre piJrus (l/er tarnbin Larson, 19D4).
En la mayora de los casos, didlS oportunidades tienen resultados
positivos para el desarrollo. Sin embargo, .;i este grupo de pares se involucra
en comportamientos de riesgo corno beber o usar drogas, entonces
probablemente la participacin en ese escenario de actividades conducir a
incrementar tambin dichos Qua la adquisicin de estos
tipos de comportamientos de riesgo tenga consecuencias negativas serias para
el desarrollo o no, depender tanto dE'.' la serie ms extensa de valores
refrendada por el grupo de pares como de las caractersticas psicolgicas y los
valores del individuo.
Conclusin
este captulo hemos resumido las maneras varias en que las escuelas y las
comunidades pueden influir en el dsarrollc. Empezamos por sealar cmo los
niveles mltjples de organilacin de la esr::u interactan para dar forma a las
experiencias de cada da qe los nios y los maestros. Enfatizamos que uno
debe pen;ar en las escuelas como organ!'aciones complejas para entender
cmo las decisiones y los procesos re;;wladores en cada nivel tienen un
impacto en las escuelas como un contexto para el desarrollo. Tambin
enfatizamos la interfase entre las eSC'Je:as como instituciones complejas
cambiantes V las trayectorias de desmrl!r: de los individuos. Para entender
cmo las escuelas influencian el desarrollo, 'Jno tiene que entender el cambio
tanto a nivel individual como a nivel institt cjona!. La teora del ajuste estldio
ambientEi' es unexcelentt:vejemplode: 12 relacin de estas dos trayectorias de
desarrollo. Imaginemos dos trayectories: U'la al nivel escolar y una al nivel
individual. Las escuelas cambian de maneras segn los niveles de
grado. La naturaleza de estos cambios put:de ser apropiada o inapropiada para
28
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Id I

esarro O, en terminaS e punto al
I
que llegan a fomentar el desarrollo
continuo a la transicin hacia la etapa adulta y la madurez (los cambios
tambin pueden ser irrelevantes en cuanto al desarrol,lo pero no discutimos
estos tipos' de cambios). Los nios se mueven a travs de este contexto
cambiante mientras cambian de grado a g:2do y de escuela a escuela. De igual
manera, los nios se desarrollan y cambian mientras crecen. Tambin tienen
suposiciones acerca de su creciente madurez y de los privilegios que sta les
aporta. El desarrollo ptimo .ocurre cuando estas dos trayectorias de cambio
estn en sincrona una con la otra esto es, cuando los ambios en el contextn
concuerdan bien con, y quizs preceden a, los patrcnes de cambio
que ocurren a nivel individual. Ms elJil, resumimos la evidencia de que el
riesgo de resultados negativos del dctHclrro!lo 3umenra cuando estas dos
trayectorias no estn en sincrona rnlticularmente cuando 01 r,nntox' (,
cambia en un patrn regresivo del desJrrolllJ.
Tambin discutimos la relacin de la:; caractersticas escolares con otros
(;ontextos r 0110, 1;1 COl1lUllidlld y el yruJo lit.! e:,.
Despus discutimos cmo las caractersticas del vecindario pueden influir en el
desarrollo, independientemente de su asoclcin con las escuelas. Finalmente,
resumimos cmo el impacto tanto de las influencias escolares como las del

vecindario son mediadas por las interacciones entre pares y (a participacin en

actividades. A lo largo de este resumen er,fatizamos la necesidad de considerar
la interaccin entre esta variedad ele influencias contextuales. Muy
frecuentemente sucede que los investigadores no toman en cuenta las
interacciones a travs de los contextos del desarrollo; en cambio, tienden a
especializarse en un contexto -por ejemp;o, la familia o el grupo de pares. Pero
la gente vive en mltiples contextos. Dar sentido y coordinar las demandas de
estos contextos mltiples son unas de las tareas ms desafiantes en lo que al
desarrollo se refiere. Sabemos muy poco acerca de cmo los individuos
manejan estas tareas y acerca de cmo la rabilidad de manejar estas tareas se
desarrolla. Tambin sabemos relativamente poco acerca de cmo las
caractersticas ,de un contexto influencian las caractersticas de otros
contextos. Resumimos algunas de las malll,ras en que las caractersticas de la
escuela y del barrio influencian la natliraleza de los grupos de pares de los
nios y las interacciones entre pares. Es necesario hacer ms trabajo y n:'s
teoras al respecto.
Otra manera de pensar acerca de los rnltiples contextos es en trminos
de su relativa habilidad para hacer frente l ,as necesidades humanas. Como lo
hicimos notar antes, Conne!1 y Wellborn (1991) sugirieron que los individuos se
desarrollan mejor en contextos que les brindan oportunidades para sentirse
competentes, para sentirse socialmente conectados y valorados, y
oportunidades para ejercitar el control sobre el propio destino. Si esto es
verdad, entonces a los individuos se les decera dirigir hacia los contextos que
brindan estas oportunidades en una ipropiada para el desarrollo. Las
variaciones a lo largo de contextos caracter{[Link] explicar
por qu los individuos llegan a preferir un contexto sobre otro por ejemplo,
los adolescentes que no van bien en la e:,cuela podran dirigirse a su grupo
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FAMILIA Y CONSUMO DE DRO AS EN J
'"
VE JES
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El grupo ami lar
, 1I
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importante en la caractf?:"iza(n del polo del placer, el aspecto de apren
dizaje en el consumo, veLiC'izado en general por un personaje al que se
caracteriza como lJot potCue es ms grlnde, m8s expcrmenllll() rnis
arriesgado, etc. Este "hrce", citado en casi todos los casos, alime'lta su
influencia sobre ellos f'n 1:' inseguridad de los seguidores. Como dice
Moscovici (1996) "cuanto :; insegura se siente una persona en sus apti
tudes sensoriales e intelectuaks, ms dispuesta est l aceptar la inflU\.:'ncia
de alguien a quien atribu\"l< (ilpacidades sensoriales e intelPctual\'c; ,:upe
(pdg. 50). ESt.1S superiores Sl)ll descritas I;'ll los
casos como el "ser "ser pioln", "lener cnlle", en suma, [Link]..:
des admiradas a partir de la sensacin de inexperiencia de jvenes que
sJlcn de una socializa'l que los marca con la incertidumbre de
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hturrubiartes@[Link]
------------------- ---
"
1,1
Y111Slllllidon':i, E"[Link] rd')I'(\tii'.h nll'lic,lfl, 111 (nll I"l"il'l'l-!n
i1 lll<; dus primerus irnbtus, atribl(l:; n0gliv(),", l:1l 1" Illl'Jidil en ljLll: Id
,t mayora expresa la sensacin de haberf,sido expulsados de: dichos espac,ios.
lkll1l'S PII\[Link];-,ldp [Link];n L1 [Link]\bn dI' Ll (,11lli1i,: L' "rigl'n ("()Illll \ll
cleo dd que 1.:1 maYl)ri,l Lk dlus SL' L'1l l.) Illcdid.! ,11 que lhl hd [Link]'
cho sus necesidades de afecto y pertenencia.
Las culturas generacionales, transmitidas en este ca 30 por el grupo de
consumo. que es en general el grupo del barrio, repres:':1tan la altemati\'a
que estos jvenes frente a la sensacin dt' tad de inser
cin en los espacios 11 oiiciales" y de desamparo con r('si a la familia de
origen.
La vuelta a las culhuas parentales se produce tras la condena de las
culturales generacionales, en la medida en que han representado para ellos
la introduccin en el hbito que intentan modificar. ES:d revalorizacin se
acompaa en algunos casos del proyecto de un desempEo de papeles, por
ejemplo como padres, que mejore el de sus
La valorizacin de la familia se realiza sobre la base lie la imagen de L1
"familia monoltica" (Langellier y Peterson, 1997), en 1& que se otorga prio
ridad al ncleo unido' por lazos de amor, protegido en 'J]1 hogar, y organi
..
zado por la divisin social del trabajo. Se proyecta as U:l::l norma in'ariable,
homognea, que no toma en cuenta las desigualdad::s cl.' gnero ni los efec
tos de las condiciones socioeconmicas sobre los grupos cmsticos. Hareven
(1991) ha insistido en este sentido en que esta imagen corresponde al mo
delo burgus de mediados del siglo XIX, desconoc\rc:ose otros modelos
familiares distintos. La primera regla esencial de la \-id" [Link] segn di
cho modelo consiste en que frente a algn padecimiento se puede contar
con la familia, La falta de cumplimiento de esta l'xpc.:c'[Link] es precisJmcn
te lo que reprochan casi todos los entrevistados a sus grupos familiares,
T , r'-';,,;.vl; .... ,-l., 1".:: \J,l.w.'.:: ('n las Lullur;s o;rcnt;lcs
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hturrubiartes@[Link]
I
ti'

'1' .'
,,'
\
dos experimentar el sentimiento de comu;.in y solidaridad vivido en las
"buenas pocas". Imasina:l.e el asombro, el temor y el dolor al ver
en ()GlsOlll:S ';Sl' ;:rupo por obrn del sida (Kornblt el a/., 20(0)
lleva a comprender mejor la ,1mbivalencia entre el rechazo de dicho gmpo
por 1<, identificacin con un lo'tilo de vidd unido il In ominoso v su defensa
como sostenedor del no encontrado en la de
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--
L-\ ESEI\;C!.-\ HUtvt':"NA DE LA TR:\:-"SFOR.\l,':',CI(Y, FRENTE A L-\ r'DVEI6IDAD
I
RESIUENCIA: LA ESENCIA HUMANA DE LA TRANSFORMACiN
FRENTE A LA ADVERSI DAD
Informe realizado por Elena Lar2 /v/ofina, Cecilia /\Aartnez Fernndez
!
Ma Pao/a Pando/fi Price, Karin Penroz Ce/is y P, Fernando
(Concepcin, Noviembre del 1000)
[)edic.100 .1 ,\\.1UriClO 5.1,,"0, pOI' 1,1 leccin oe vid.1 v.11 rkl C\D ''la Esmeralda", IJar Ii! olJortunid,lrl (j,llf'
nos [Link] dir'undir un lr'm.! tdn "'11' ,110, pero d Id vel t.m [Link], ..
INTROD1.J['__ ION
"Un hombre de la costa de Co!onJo,'a, pudo subir al alto cielo, A la vuelta
cont que haba contemplado, desde al/ arriba, la vida humana, Y diio:
somos un mar de fueguitos un rnortn de gente, un mar de fueguitos, Cada
pers.,){),1 brilla con luz propia PI'lit:' todas las dems, No hav dos fuego.;
iguales, hay fuegos grandes, fuegos :.:hicos y fuegos de todos los colores, Hay
gente de fuego sereno, que ni se er'pfa del viento, y gente de fllego loco, qw:
llena el aire de chispas, ,.[Link]' fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni
queman, pero otros arden COi1 (i/'(c!) ganas que no se puede mirarlos sin
parpadear, y quien se acerca se enCicnde",
Eduardo Galeano
En este texto se encuentra la filosofa de la resiliencia, dado que sta se entiende bsicamente
a partir de dos grandes conceptos como son la "iuminosdad" y la "diversidad".
Todos los seres humanos tendramos un para desarrollarnos (luminosidadl,
contaramos con fortalezas en nuestro interi:y nos permitiran superar situaciones
adversas en los distintos grados y momentos en qLe stas se van presentando a lo largo de la
rt:;i pxic;t' -- .... ..J,...,.. l... .......... r.t'Y"\r.c t'CA (le:. nnr
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H OE LA TRAN5FOR\\':'C j" TE .-\ l.,.\ ,4,DVERSI 0,.\0
I I
El propsito fundamental del presente trabajl) se encuentra en
profundidad las implcancias de la resliencia, en el 1 rabajo Psicosoc:ai. Para el/o, se abordarc\
durante el desarrollo de este informe, temas cornu:
I
,
1. Origen del concepto de res/l/enca.
2. reas de desarrollo de la resiliencia e:l nir, ).' y nis.
3. Fuentes de la resitiencia.
4. ,-\cciones destinadas para promover L:: rtsilienci2 desde el nacimiento hasta la
adolescencia.
5. Caractersticas de Id resi Ilen!!': in r, II1(fd, y JdU Itel.
6. Caractersticas pscolgicas de las person2:'''silientes en un contexto de pobreza.
Finalmente, a objeto de introducir este trabajo .( uya finalidad es descubrir el aporte qlH:
brinda al rea psicosocial- menciOnaremos que existen una serie de publicaciones que
sealan la variabit idad de respuestas, en su psicosocial de nios expuestos a
experiencias adversas de diversa ndole, tanto individuales, familiares o de su comunidad;.
mostrando que habra un grupo de nios y acle lescentes que logran sobreponerse a es1as
'lfrir
MARCO TEORICO
ORIGEN DEL CONCEPTO DE RESIUENClA
El de resiliencia no es nuevo en 1,) hlstora.. corresponde a un trmino que surge en
la metalurgia y se refiere a la capacidad de 105 lf;tales ele resistir su impJcto y recuperar su
estructu ra.
Este trmino tambin es usado en medicina, en la que la osteologa acua el concepro para
expresar la capacidad de los htesos de crecer er. 21 sentido correcto despus de una fractura
(Surez y Ojeda, 1993; en Bertrn, Noem, Romero, 1998). .
Por otro lado, para las ciencias' sociales, la resiliencia correspondera a la capacidad humana
de hacer frente a las adversidades pe la vida, <;urJ'Srarlas y salir de ellas fortalecida 0, incluso,.
Ir<Jm(orrnJuo (CruIIJr:rg, 1996; en 131:111/111, t'!'j"lJif, Rm:nr'ro, lfJ9fl). F'ila ('[Link];lrJ (.,;
sometida a prueba, o ms bien 'dicho se ;)Ct,Vcl frent,;: h situaciones eJe estrs SINeJl y
prolongado, lo que generara J' su vez, unJ de cQndiciones que provocan mayor
resistencia o vul ner [Link] id"d.
capJccJacJ scrd cJn{rTlICJ, pur lo ',r' pUId" ,',tar m.'I'; quP f'[Link]'l1ll'. Of)(dl(I , 11I1
impulso vital innato del ser humano, que 10 a negarse a renunciar y, por otro l<IdIJ, ,
unir Sil Cllf'I'g.l S;llir Jdel<lnte. Existe. por lo ,mto, un espritu de superacin C]!H'
enwrge JI enirentdr tjlH' p,1f'(-P:11 1I1S'II)t'tdblcs; lo nldl, se [Link],\ ('Il 1-1 n111l d,'
Ssio:
"Un hombre que empujJ un,l pesdda roe..! cues:a arriba de una montar"la, y poco antes dc'
llegar 3. la cma -a pesar de usar toda su fuerza se le escurre y cae al valle. Sin embargo,
5sifc, vuelve. 5emprc Q no e-s<:;;;ltim;<r ps(uerz() por vence( al lmite y, a duras penas, tolera Id
fatiga y se
[Link]
hll
.l.!l
113
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hturrubiartes@[Link]
RESILENClA: L.-\ ESE>.:ClA HUMA:--",-\ DE LA. TR,-\l\iSFOR\l.-\C!" FRENTE A L-\ ,-\OVERSIDAD
Por lo tanto, la resiliencia surgira de la interaccil1 entre los factores personales y sociales 'y'
se manifiesta de manera especfica en cada indiv duo. E ;tas diferencias individl:ales, seran
J
J I I J
pro ucL e procesamiento mterno e
Bertrn, Noem, Romero, 1998),
As, frente a circunstancias de mayor vulnerabil,cidu surgen ideas, habilidades, ntu
conocimipntm r impulsot; qllP n.'[OnActan lll1 l., vid,l, hilo pi ,llprn cjp f'stp ilTqHdsn ;1 rn'(f'J
y tln f'll ',iU.I!.IIli<<, rJi'(
Es import1tlte que pxisten factores d,' t"jl>SgO, cuzdes consisten en
de 1<1 IlllerJccill el"," ;1t1\ Iduo CUIl el ,:llllolentt. ..(ecl..lll 1,1
vulnerabilidad de una persona, entendindose por sta ltima "la predisposicin al
desequilibrio de una persona", Entre estos f;('11 ;f:S de rcsgu (In la pob!Jcic'ln in(,mlll,
encontramos: carga de responsabilidades, maltrdrc fsico y psicolgico, falta de atencin
mdica, metodologJ de ensellanza quP no al nio pJrticipar gustosampnte,
marginacin por parte de profesores, situJcin de t'\trema pobreza, entre otros (WawJ, s/t).
REAS DE DESARROLLO DE RESllIENClA EN NIOS Y NIAS
En IJ literatura, coml1mente se mencionan los protectores que se constituyen cumo
moderadores e incluyen tanto recursos personJles c:omo sacia les.
Entre los factores protectores ligados a los recursos persollales, encontramos: autonoma,
capacidad empticd, orientacin a la tarea y factor::s del temperamento. Este ltimo, es el
nico que se trae al nacer y que no es aprendido. Dentro estos, encontramos rasgos o
caractersticas que hacen que un nio(a) sea ms vulnerable, por ejemplo, irregularidad de los
ritmes biolgicos, baja adaptabilidad, humor negativo y reacciones intensas.
Entre los recursos sociales los que dispone e! nif:o(a) tenemos: ambiente clido, madres
(sustitutas) apoyadoras, comunicacin abierta a: interior de la familia, estructura SIIl
disfuncional idad importante y buena [Link] con los pares ((3ertrn, Noem, Romero;
1998).
Autoestima y autoconcepto
La autoestima se define como "la apreciacin q'Je "': nio va haciendo de s mismo, que con
"los aos tienae ms merlOS constante y. que debera integrar una
--tpercepc;i6n realista que incluye los aspectoj potentes y ms dbiles de s mismos"
. . Noem, Romero, p. 12,1998). Estas p:.:rcepcones que el no(a) va haciendo
provienen de la retroalimentacin entregada de forma constante por el medio y l<ls
que, los eua son vnculos para l.
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hturrubiartes@[Link]
\\enor fatalrsnlO rren[t: J
En cuanto i1 mu(>')tran un hUI.l.),) b;SICO positivo.
Coeficiente Intr:/r:cfu,JI fCl) vI'rb,,1 y rrldl'III,'lu 'J nrJIIlldl. ,,/'
Un nio(a) que posee una autoestima positiva selle querible, va"lioso, capaz, se acepta as
mismo, es confiado \' ele la proximidad afeeti\' entre (Jtras C05,15. Por otro ladu, puede
adquirir e ir utilizando habilidades y estrategJs pdr2 ,'nrrentdi SitUaClolles difciles.
autoconcepto por percepciones de ' mismo) y la autestma determinan
torma cmo el nio(a) va sobreponiendo y prchano en el momento de enfrentar
dificultades y las criSIS.
Un niQ(a) que se encuentra en una situacin crri,,,,a o conffictiva ya se considera que
presenta un grado de vulncrdbilidcld, dado qU(: aGr IH tiene una idt:n!iebcJ integrad;l d ',LJ
ncleo interno, totalmente. Si este no(a) es poseedl na) de ura autoesUma posilva y puede
desplegar estrategias aprendidas que obedecen a 1If'1 ,npulso, 'tas cuales le permiten realizar
acciones -que inclu50, pueden ser inslitas- [Link] schreponerse y paSJr ese conflicto. Y, en
(':;t' Il1nl1wnto, ('S dOl1d(\ d('[w dispolwr dr' ,ligul1 .l. jr dIo <lUf' lo Cjlli('l'(\, rpspC'ta y dyud.1 ,1
tolerar ms esta situacin.
La ayuel! que provenf= uel delultu nu debe frll!f](jc,pr
l
" ;df las por (IIlIf'IIJ(d)
-
Vaque en una prxima situacin ste aprender aljuedarse pasivo y no pedir ayuda. Es el
C.l<;O. dI' l1ilio(.1<;) '1\10 fn'llrl' .1 un.l cono;;t;l:,lt" !,paccionan con d' rndner;
y agresiva sumad..) d Id li1segumldd y ..)llilllU (1 l:S Id r,IL/l pUl Id cu,d /t'qUit'lt'
qe_unadulto con el cual logre una relacin interacci,)flal signiicativa, con el que establezca
un vnculo slido y confiables, que lo acompae.
Fuerza intrapsquica, capaCidad de mirarse, expectativas y valoracin de logro,
de aprender, sentimiento de de' afrontamiento adecuadas frente a
situaciones difciles, iniciativa, confianza en s mism( y el entorno, sentirse querible, control
impulsos y ansiedad adecuados, sentir que (al melOS parcialmente) puede hacerse cargo
( / de s misrno y que puede confiar en que podr sotreponerse y recuperarse de una crisis.
\-.........--- Todas_eJJqs,.[Link],nas las cpacidades que el nio(,l) deber desarrollar para llegar a ser un
. -aaUTt'o resiliente (Bertrn, Romero,1'998.
Vnc..ulo afectivo
El factor protector ms relevante para el desarrollo de las psonas corresponde al vnculo
afectivo con una persona signiiicativJ para el nio va sea su madre u otro [Link] con el cita I
_pveda relacionarse de manera clida y estable. El amparo que proporciona un vnculo est;:bje
pprmite que el nifio dfronte sus crisis p mpfl:vsiblt's.
Al establecer un vnculo estrecho con su madre u otro adulto, el nio adquiere la confianza
b1SicJ, fe y constanciaobjetal. Esta ltima, le permite al nio alrjarse de su madre con
tristeza; pero, Sin un ;aco''nterno. A medida qll(:' ,11 nio va creciendo, esta capacidacJ le
-- permite matenr relaciones estables con hacia las que tiene sentrnie'a.)S
encontrados o ambivalentes. En la adultez, es ear"::z de aceptar a otras tanto con sus l5V.-tOS
negativos como con sus aspectos positivos, sin tener que idealizarlo / luego, desv,lIriz;Hlu
Esa imagen interna, representa un recurso esenCial que podr disponer en situaCiones
adversas, an cuando su madre est muerta (FlorelEano, 1991; Bertrn, Noem, Romero,
1998).
115
06/08/04
[Link] valf..l_ro/apsCjue!de![Link]
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I
RESILENCL": L-\ E5E'JCL-\ Hl\\-\'.-\ DE L-\ TR,-\N5FOR\L\,=kl'. FRENTE ,-\ l," -\DVERSILJ,-\D
.'
en el nio una dificultad para expresarse en ca"o en que se presente una sit'Jacill semejante,
Estas deensas limitan IJ creativiuJd pJrJ enn'f ,Idf situaciones, ,no se' expone ( riego"
limitando sus posibilidades de aprendizaje cogr socoafectivo y motriz.
La negligencia emocional y el abuso emociofldl 11 tenso y [Link] pueden hacer mu\
vulnerable al nio, volvindose hiperalerta a reacciones emocionales de los dems y POC;)
empticos, como una posiblf' IKotlar'IH (J 19'J6; en 8ertrn, Noc>m, Ronwro,
1998).
El nio que vive en la pobreza se encuentra propenso al impacto negativo por una
dinmica familiar inadecuada. En muchas idades asumen roles de adultos sin
establecer un vnculo seguro con alguna person,: adulta; o bien, o su padre es un ente
perifrico que acta violentamente con su famil incluido el nio. As mismo, el hecho de
que los padres no puedJn proveer de lo ncccsJ;-i(; ;1 'us hijo:" genera en ellos un sentmipnto
de culpa (Gissi, 1986; en Bertrn Noem Romero, 1998). De esta manera el autoestima de
los padres tambin puede verse alterada por lo que es importante no slo reforzar conductas
resilientes en nios sino intervenir a nivel tamiliJI yJ que un vnculo afectivo profundo se
basa en un autoestima positiva, humor, creatvda(i, de pertenencia, redes sociales y
el sentido eJe trasceneJel1C1J eJe la propia Vl(Ja,
y humor
"Crear implica un proceso dinmico que lleva en s su origen y metal que es anlogo al
proceso que sigue a la solucin de problemas" (Ld'ldau, 1987; en Bertrn Noem, Romero,
1998, p.16). Este proceso se dJ en fJses.
a. Fase preparatoria. Esta es una fase de definicin del problema donde surge el impulso
de actividad, se conjugan conocimientos y experiencias virales. Su duracin depende
del tipo de
b. Fase de incubacin. Consiste en un tiemp:' de incertidumbre, inquietud y posible
frustracin. Es la primera fase del proceso creador: Algunas personas experimentan
inseguridad y buscan opiniones, consejos de otras. personas o distractores parJ
alienarse o dar una pseudosolucin al problema. En muchas ocasiones es necesario
un tiempo de encapsulamiento y, I uego afrontJr esta prueba ms all de la
'Impotencia ante el obstculo.
c. Fase de visin o iluminacin. Cuando se na evitado Id: incubacin, p<lsa a constituirse
este m;:lterial en un conocimiento ciare 'r coherente que aflora repenlinarnente,
acompaada de emocione:; muy fuertes q(J(' II1clusu- prodUCir Illledu y
el proces'o.
Una persona creativa se abre a lo extlae'rdinario funciona sin tensin, es ms
expresiva y el las d"rn.!lyh; de su yo interno
d. Fase de elaboracill y verificacin. COl'res;JJncle :1 la fase de configllrJcin de Id
solUCin del problema en (:) tam)ir. simblicos).
El nio es creativo por s mismo. Sin embargo las experiencias famiare'y educativas
enseanza pueden limitar esta capacidad. De ese;} [Link], si un nio posee un autoestma baja
y un yo frgil, con dificultad podr tolerar y dcminar las contradicciones, generndose
tensin e inseguridad. Por otro lado, para el nif'lo 'lL e cuenta con lazos afectivos clidos y
06/08/0-\ 11
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hturrubiartes@[Link]
(
confiables es ms fcil no asustarse ni reprinn emociones y sentimientos que pueclpi1
aparecel' en el proce50 ceativo o en Sltudcorw::- (on(lct05, dolor V 5ufrimipnto, 1, h
pdr!rr', SOl) 1.1 PIlIlIr'I',1 (11I'lllt' 1",tlfll\rI,lrnr.l dI' nf',f"\ Id,ld, [III' <;1' 1'1:11"1,1 PI) [1 <'1'111/11111.111'11;'1
1
1.,
ll,lLl,1 lilllU,>, pUl L'JL'lll!llu JLlq';ll')
LI J1wgu 'lr'ljIJIl [3t'llplllf'trll (1 1)1jI); 1'11 ',' 11'111(, r\()lIldll, 1')/iIl) (lJlllpl 1111 [Link](' 111'IY
Importante en el nio, ya que le permite a "ste probar experiencias una y otra ve'L,
aprendiendo a dominarlas por exhaustivas que e';tas sean. En el rondo, le permite ensaVJr
poslbh's solucilHWS tn'l1tl' <1 diw'rs;s situdcinrw;;, '
Por otro lado, (,1 hlllllOr l'S un r('C!rsn [)t'rll,llt' dirnilll& niv/'I{I'i dI' ilnsl\ddd, ,lIlguslid y
temor. A travs de la irona, eJe la rieJiculizlCln v .!I absurdo, li:ls personas pueden suavi'lr
las asperezas, el dolor que provocan los conflic:os '..le una manera socialmente aceptable.
Un Jrlulto quP de humor (n(' tT I.,h,1 dificultad puede sumJrsp .1/ humor elel
'
nirio. Generalmente, poseen una baja ql(l> nu hiera el humor como ,lInplidcilI tI<.
las ddJilid,IIJ,'!; jjll .,'!t 1llJtrl,HIIJ 111m jjtllrJlJ '/IH'IIt'fHtd"l lm I,J
'
; r'lj,d('s II,ltl 'lllplf!ddlJ 1.1
humor como un desvaloriz<Jdor de sus capacuat!ps, poseen un humor bsico neg<Jtivo.
11t'I\I,' .[Link]\"1',1.1,111. ,11111111111 11,1/,11.11,'11'.1.'11 \ 1"'111111[' 1'''01'./11 '01111.1' 1"11<", '111.> d., 1111.1
forma no se podra alcanzar.
Red social y de pertenencia
La red social se puede definir como un grupo ele personas, miembros, vecinos, amigos y atlas
personas que aportan ayuda y apoyo reales y duradr::ro tanto a la familia como al individuo.
Actualmente, existe una tendencia a la [Link] de las redes sociales, provocando una
sensacin de desamparo y sentido de pertenencia. Junto a esto, se suma la tendencia
existente en Chile de adoptar patrones de otros pases, disminuyendo el sentido de identidad
particular.
La psicologa y la educacin, as como otras ('isciplinas sociales, dejeran tener domo
objetivos el anclar personas a su propio terrirorio, fomentando sus costumbres y trldiciones,
entre otros, sin que por esto se tenga que negar la modernidad y el progreso.
Ideologa personal y voluntad de sentido
Trascender a las circunstancias y darle sentido ,I dolor y al sutnmlento son factores que
hacen resilientes tanto a nios como adultos qU2 se encuentran frente a una situacin de
prdida significativas u otros cohflictos tales como [Link], pobreza, dictaduras, divorcio.
Este sentido puede encontrarse unido a una o escala de valores, o bien, a un amor
profundo hacia una personel significativa.
Los nios muestran esta capacidad de dJrle s:ntldo l las cosas de forma natural. El nirHJ
pequeo asimila expt;riencias de cohesin familia: por medio eJe un ambiente CJldo que le
"[Link], enriquecindost: de ese momento y je,esas personas que lo acompaan.
An en una familia de extrema pobreza, se puede hacer un da especial. Se requiere ms que
de bienes materiales, de un ambiente cargado de afectividad y de sentido, como por ejemplo,
la celebracin de un da de cumpleaos se pLede comenzar con un gran abrazo y
acompaa;se de pan hecho junto a la mam.
[Link] iVill faro/apsique/deli/[Link] 06/08/04 117
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hturrubiartes@[Link]
7
HUM,A,i'lA DE LA FRE'-.TE
Las reuniones familiares tambin proporcionan ur, espacio en el cual se puede dar sentido a
cieltos hechos v personas, ya que proporciona JI r,io de un, medio que no slo
[Link] por los pJdres sillo t..lmbln de p,H,( ntes y/o vecinos que pueden olorg.l" UI1.]
ayuda si ste lo requiere alguna vez rBertrn, Romero,199B).
FUENTES DE LA RESILlENClA
Para lograr que un nio sea resiliente es necesar;o cuente con algunas caractersticas que
surgen de distintas fuentes. Como fuentes de la r?sfiencia se entendern "el (los) lugar(es)"
donde radican las caractersticas de los nios qU? son resilientes. Conocer estas fuentes es
muy importante, ya que indican dnde hay que trabajar para lograr que surja esta
caracterstica en las personas.
Kotliarenco, Cceres, lvarez (1996) plantean qJe existiran cuatro fuentes de resiJiena en
los nios; cada una de stas, involucra a cierto fH'merO de caractersticas. Para que un nillO
sea resiliente no es necesario que cuente con toche; las caractersticas que se
pero s es necesario que se presente ms de una p:lrJ lograr esta cualidad en los nillOS,
Las cuatro fuentes de,resiliena se proponen en relacin al nio; es decir, con lo que el nio

tiene (yo tengo) o factores de soporte externo; ,1.)f1 lo que el nitio es (yo soy) o uerz<ls
internas personales; con lo que puede hacer \YG o habilidades sociales y fnalmelltl;
con lo que el nio est dispuesto a hacer (yo estoyi, '
Primera fuente: Yo tengo. Se encuentrJfl c:J5Iri,'; los siguientes factores:
Relaciones confiables.
Acceso a la salud, educacin, servicios sociJles, etc.
Soporte emocional fuera de la familia.
Un hogar estructurado y con reglas.
Padres que fomentan la autonoma.
Ambiente escolar estable.
Ambiente familiar estable.

Modelos a seguir.

Organizaciones religiosas o mor;lles a"fui disposicin.
Personas que me van a ayudar ante cualquier circunstancia.

.
..
Segunda fuente: "Yo soy". Se encuentran las siguientes caractersticas:
Alguien a quien los otros aprecian y '
.. Alguien al que le gusta ayudar y demost:;)r mi afecto.
Respetuoso.
Autnomo.
[3 uen temperclll\enlD.
Orientado al logro,
Buena autoestima.
Esperanza y fe en el futuro.
Creyente en Dios o en principiOS morJle ,.
Empata.
. Altruismo.
Locus de control interno.
06/08/04
118 [Link] r;lJo/lRSq ue/del /res;1 iencid . htrr. 1
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hturrubiartes@[Link]
I \ l:-lNl 1..\ 111 l\\\:-..;\ I)l 1.\ 11\.'\:'>'''''' )1';' \ '.\ h ), 11\1. N 1 L \ 1:\ :\1 1\'11\:-.11 ),\1)
Tercera fuente: "va puedoll, Se I siguientes factores:
Ser creativo.
Ser persistente,
Tener buen humur.
Comunicarme adecuadamente.
Resolver problemas de manera e(ectivJ,
Con'trolar mis impulsos.
Buscar relaciones confiables.
Hablar cuando sea apropiado.
Encontrar a alguien que me ayude.
Cuarta fuente: "va estot'. Se encuentran las siguientes caractersticas:
Dispuesto a responsabilizarme de mis al tI):'.
Seguro de que todo va a salir bien.
ACCIONES DESTINADAS A PROMOVER LA RESILlENClA EN NIOS DESDE
O A 11 AOS
-
Nios de Oa 3 aos
1. Brindarles cario incondicional, expresarles afecto fsico (arrullo materno, caricias) y
verbal (palabras dulces y tranquilizadoras),
2. Entre 105 2 Y 3 aos: fomentar el cumplimiento de reglas, utilizar mtodos de
disciplina que no los humllcJ'I...Y dau) les generen sentmientos eJe rechazo,
3. Comportarse de una forma rue com 'nique confianza, optimismo y bu('nm
resultados, que les sirv..ln como modelo.;.
4. Entregar elogios por algunos progresos COIIHJ el uso elel bao, hJblar o hacer Jiga.
5. Impuls,ulos pJra experimenten e inenten realizar actividades en forll1.
independiente, con mnima ayuda de los ,3(bltos.
6. A medida que se desarrolle el lenguJje, l) l'cldr al nio a reconon'r los sf'ntimi(,J1tos y
darles nombre. Estimular la expresin de sentimientos y tambin el reconocimiento de
stos en las dems personas.
l. Preparar al nio, en forma gradual, para enfr<2ntar situaciones adversas; hablndoles al
respecto, leyndoles, recreando situaciones, entre otras.
8. Hablarles con frases que estimulen la como por ejemplo "s que
hacer/o".
9 . Tener claridad respecto de su propio tenn !'c.7ienlC\ y del ternperarnento del nirio, a
\
fin de determinar con o len\t;d se jueden promover avances, '::unto
. pueden exigirle y alentarlo. !
b.J:.!p://[Link]/-ivdlfdro/apsique/del/[Link] 06/08/04 119
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hturrubiartes@[Link]
4
9
;
"
LA HUI\\ANA DE FRENTE: LA
Nios de 4 a 7 aos
1, Brindarles dmor incondicional,
3. Tranquilizarlos abrazndolos, acun(nc!olo' hablndoles con VD? GuaY(', ,Ji
nio a utilizar tcnicas para calmarse a s rnismo, por ejemplo "respirar prounclo v
contar hasta diez". '
4. Modelar conductas resilientes cuando enfrente desafos tales como problemas
interpersonales, conflictos o situaciones aoversas; promover confianza, optimismo y
autoestima.
5. Entregar elogios por acciones como leerJn libro, hacer las tareas, completar un
puzzle, obtener buenas calificaciones.
6. Elogiar conductas deseables, como ordenar sus juguetes, comerse la
comida, expresar rabia sin hacer pataleta.
/. Estimularlos para que desarrollen activldac:"s en orma independiente, con mrtlima
ayuda de los adbttos.
8. Estimular el reconocimiento de sus propios sentimientos y los de los dems.
9. Estimular el reconocimiento de su temperamento (tmido, extrovertido, etc.) y el
temperamento de los dems. ! .
10. <ponerlos gradualmente a situaciones de ad'/ersdad, por medio de la conversacip'n y
lectura de cuentos donde se presenten situa:i::mes difciles. !
11. E'stimularlos a expresar empata y preocupacin por los dems,
Fomentar la comunicacin, la bsqued de ayuda y et desarrollo de habilidades
de solucin de problemas.
Ayudarlos a aceptar la responsabi IidJC de su conducta y a entender que sus
acciones tienen consecuencias.
Nios de 8 a 11 aos
1. Brindar amor incondicional.
') E:.:presar afecto en forma verbal y fsica, U'.J manera que sea adecuada ala pc/;)d dpl
nllo.

3. Ayudar al nio a expresar sus sentimientos ce manera adlcuada.

10
1
4. Modelar conductas consistentes que comun'luen valores y reglas.
".
, ,
0610810.)
.'
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hturrubiartes@[Link]
10
LA ESENCIA. HUMA'J,A DE lA [Link],'.t\CI" FRENTE ,A LA
5. Clarificar cuales son los fundamentos de IcE reglas y expectativas.
6, Elogiar el cumplimiento de logro:" y ate' <'(J(,ductas [Link], tales como, perseve1'<1 I \'
terminar una tarea compleja. .
7. Estimular la comuniracin, al" m,merJ fll't' tem;:)s pUf'clan ser compar1lch; v
,J'icul/(jl)'.
CAIV\CT ERSIICAS DE
IN Fi\NClA,
AIJOlESCENCJA yAIJUl nz
Crollwrg y mk NI K()llJf(
'
r10J, C.'IrIII, IV;lf'l, 19%i, Opilltlrl qlj(' (!XI',h'll
caractersticas que favorecen el desarrollo de LJ fC'siliencia, las cuales se mencionan d
continuacin.
Amhic'lItc' [Link],ulor: induyp .1C('('S:) .1 1.1 salud, bil'lH'[Link], ,IPIl\O
emoclondl, reglas y lrllltes esLIl) IldJd escolar y del hogar, entre otros.
Fuerza intrapsquica: incluye la autonomd, el control de impubos, el sentir'se
querido, la empata.
[Link]'S intl'rpl'n'ollilles: Il1cluyt' el 1llcll1L'ju Jc' siludciul1es, 1.1 >;uluClor1 d('
problemas, la capacidad de planeamiento
Una persona puede ser resiliente, puede tener la fortaleza intrapsquica suficiente y las
habilidades sociales necesarias, pero si carece de t;portunidJdes para educarse o trabajar, sus
recursos se vern limitados.
As mismo, Wolin y Wolin (s/f, en Kotliar2nco, Cceres, lvarez; 1996) proponen una
explicacin para el fenmeno de la resiliench en ni10s y adolescentes, para lo cual
des.:mollan un esqllema bJsado en las etJpas del ;:--:clo vital. El primer crculo de la resiliencia
se centra en la infancia o niez; el segundo, en la adolescencia yene-rcero, en la adltez.
Estos autores desarrollan la nocin de "siete rE':.iliencias": introspeccin, independencia, ,.,
interaccin, iniciativa, creatividad, ideologa personal y sentido del humor.
1. Introspeccin. Entendida como la capacidad de examinarse internamente, plantearse
difcles y darse respuestas honestas.
Durante la nlnez, la introspeccin se [Link]..festarj como la capacidad de intuir que
alguien o algo no est bien en su farr,ilia, los nios reslientes son capaces de
contrarrestar la reflexin distorsionada CE. la familia, situar el problema donde
corresponde, reduciendo la ansiedad y la culpa.
Durante la adolescencia, la introspeccin -::orresponde a la capacidad ele cOnOC(;! c1l'
saber lo que pasa a su alrededor y s tunr)...;(:1ental para comprender las situaciones y
adaptarse
En la adultez, la introspeccin se manifieste como la sabidura, la comprensin de s
mismo y de otras personas,con aceptacin de las dificult;ldes, sin culp;lr a los del)1s. ,
06/bn/o-!
121
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hturrubiartes@[Link]
I r I
I I
Independencia. Se refiere a la capacidad de establecer lmites entre uno mismo y
.\
ambientes adversos.
En la niez, esta capacidad se expresa mantenindoSe de las situaciones
ictivas.
Fn 1;1 ,lrlnl''ii'nn;l 1,1 InrJUrW/lr!PrlCl.l SI" ,-nanifiesta en conductas como no
invo/uc:r.r511 .. " ('OIIlIHllvd'..
En la adultez, esta Glp'1C'idad se expresa e:, 1..1 lptituc! para vivir en forma autnoma y
df' [Link] por <; l11ismo.
3. GJpacdad de interaccin. refinrc ,] Id (, IIxlcidad do establC'cftr lalOs ntimos y
satisfactorios con otras personas.
En los nios, se expresa como una facilidad p;lra conectarse, ser querido o adorado.
En los adolescentes, se manifiesta en la habilidad para reclutar pares Y de establecer
redes sociales de apoyo.
En los adultos, esta capacidad se manfiest:3 en la valoracin haca las relaciones
interpersonales, la intimidad Y los rituales.
4. Capacidad de iniciativa. Se refiere a la capcidad de cargo de los problemas y
de ejercer control sobre ellos.
En los nios esto se refleja en las conc/uctas de exploracin y actividades
constructivas.
En la adolescencia, aparece la inclinacin al estudio, prctica de deportes y
actividades extraescolares como hobbies Y trabajos voluntarios.
En los adultos, se habla de generatividad, que alude a la particpacn de proyectos
comunitarios, sentimientos de autorrccl!;zacin, capacidad de liderazgo y .....
enfrentamiento a desafos.
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hturrubiartes@[Link]
RESILENCIA: LA ESE'-j(J.", HUfv1/\N,'" DE LA FREN rE 1\ L.l., ADVERSIDAD
)
En los nios, esto se manifiesta en que son capaces de hacer juicios morales desde
muy temprana edad, de discriminar lo ,)'Jeno y lo malo.
/
En la adolescencia, se caracteriza por el,Jrrollo de valores propios y establecer
juicios en torma independiente de los pa-:Jre;. ,Adems se desdrrolla el sentido de lel
lealtad y la compasin.
En la adultez, se manifiesta como la c2pc:dad de servicio y de entrega hacia los
dems.
7. Sentido del humor. Se refiere a la disposicr del espritu a Id alegra, permite alejarse
del foco de tensin, relativizar, positivizar, elaborar de un modo ldico, encontrar Jo
cmico entre la tragedia.
En la niez, se desarrolla a travs del jUf:g'),
En [Link], se desarrolla por su capc1cicJad de rer, de moldearse y de Ligar.
En el adulto, reconoce el aspecto divertido, legre y juega.
CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DE PERSONA RESIUENTE EN El
CONTEXTO DE lA POBREZA
En el ao 1997, el Departamento de Economa de lel Universidad de Chile realiz un estudio
de donde surgen los datos que a continuacin sepre::entan.
1. La mayora de las personas resilientes prEsenta una buena autoimagen y una alta
valoracin de s mismos; presentaran adems, sentimientos de autoeficacia; una
actitud cooperadora y segura; son imaginativos y exitosos, poseen buenas relaciones
interpersonales y al interior de su familia.
2. Alta disposicin al trabajo.
3. Alta motivacin de logro.
4. Gran capacidad para resolver p,roblemas, per,;'stencia y esfuerzo.
5. Actitud esperanzadora.

6. La gran mayora tiene un objetivo, sentido de plan que:gue sus vidas.
7. Por ltimo, se perciben con recursos -psicolgicos para enfrentar y
mejorar sus condiciones de vida.
De esta forma, se puede apreciar a la luz de S antecedentes, que la pobreza no es
sinnimo de limitacin personJI, dddo que las pcr')IldS que sufrpll de la indigencia, serfan
capaces de desarrollar la resiliencia. que todo ser hLIl11anO cuanta Cpl!
potencial de recursos latentes y/o manifiestos pi1ra vi'/ir y,desarrollarse an en IJ. 2dversidad.
El problema, por lo [dfHU, estara a nivel oe;
falta de oportunidades y
falta de redes de apoyo, ms all de su vnculo cercano.
[Link]
/
.1Rs ique/deli/[Link] 06/08/04 ,123
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hturrubiartes@[Link]
" ,
RESILEI':CJA: LA ESENCIA HUMANA DE LA Tlt-\NSfOR,\\-\( 11)"; fRH..,TE A LA ADVmSIi)\()
I \
Lo anterior es congruente con lo planteaao (l0r 'la orientacin humanista, a travs
"optimismo antropolgico", que plantea que an Ul circunstancias precarias y restringidas, el
ser humano tendra un grldo de libert<.lj pariJ (:1 '::;'r y rJcerse de s v
parCIalmente responsable por los otros y el entornu, Por lo tanto, visto de esta iorma, el se'r
humano sera un ser autnomo y al mismo tiempo independiente; producindose equilibrios
cambiantes entre estos dos aspectos en tensin, t n este sentido, se puede mencionar a Clrl
Rogers cuando enfatiza que el hombre ln:J tendencia innata e inconsciente a leI
autorrealizacin, que puede ser obstaculizada [Jero r;,) destruida.
De esta forma, las estrategias psicosociales destnacas al desarrollo del individuo, la familia y
la comunidad deben ir en paralela y smult..neamente l los cambios culturales y
socioeconmicos, con el objeto de facilitar el cont:::<to en el cual se sitan las personas que
viven en la pobreza. Por lo tanto, es necesar::J trabajar a dos niveles; por un lado,
concentrando esfuerzos por ayudar a los nios y las familias y, por otro, concentrando
esfuerzos par.:! elmndr 1,1 pobreza (Bertrl1, Noc!11i" RO'llera, 1998).
CONCLUSiN
f
t\ el,' qU\' ,'1 conn'plo de 'Il! 'i.1 ! (\[Link] iv,JI) <'!lIt' pocc conocido, SI'
encontrar expresiones de ste a lo largo de la hisfQ:'ia, en distintas culturas y en las distintas
disciplinas cientficas; las que adaptan este concepto a su rearespectiva,
Existen reas de desarrollo de la res iliencia, las q Je se refieren a los' recursos y
recursos sociales potenciales de un irdividuo, Errre stas, se pueden citar: la autoestima
positiva, lazos afectivos significativos (estables, seguros, clidos, dentro o fuera del crculo
familiar), la creatividad, humor positivo, una red y de pertenencia, una ideologa
personal que permita dar un sentido al dolor, la connotacin negativa de
alguna situacin conflictiva, posibilitando el st.:rgimiento de ,alternativas de solucin a
lo adverso. '
La resiliencia es una capacidad que se puede fomentar en los nios en diferentes etapas del'
desarrollo por medio de la estimulacin en las reas: afectiva, cognitiva y conductual;
atendiendo a la edad y nivel de comprensin de las situaciones. Dentro del desarrollo
-..:....
humano, el momento oportuno para activar y desar-ollar 5te potencial humano que permite
hacer frente a la adversidad, corresponde al peroo que abarca desde el nacimiento hasta la
adolescencia. Junto a lo anterior, se pueden encontrar caractersticas que permiten identificar
I
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hturrubiartes@[Link]
I
RESILENClr\; LA ESE:"CIr\ HljM,",,""'" DE L; r\
I
apoyador.
De todo lo anterior, se desprende el objetivo ncpa! del presente trabajo: comenzar 1
difundir la resliencia para contribuir a la conClentlzacin de que todas las personas poseen
esta caracterstica -an en un medio tan conilc vo corno a pobreza-, pero que de
nosotros depende el despliegue de ella si otorgamos oportunidades mutuas.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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desarrollo humano? .Santiago de Chi C(lE documentos, lO 9
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't-I
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".
.."--"_.
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hturrubiartes@[Link]
,
Manejo de altruismo, agresividad y temor
Tres temas especficos de especial inters para padres, personal encargado
los nios y profesores de preescolar son cmo promover el altruismo,
controlar la agresividad y manejar los miedos que normalmente surgen a
esta edad.
Altruismo o comportamiento prosocial
A:lna. de 3 a11os. respondi a dos de sus compaeros de preescolar que
se quejaban de no tener suficiente plastilina para moldear, el juego favorito
la nia. dndoles la mitad de la suya. estaba demostrando a1
[mismo o comportamiento prosocial: actuar a de otra persona sin
ninguna retribucin. Actos prosociales como los de Anna a menu'
ca implican costos, sacrificio personal y
Por qu algunos nios se acercan a confortar a un amigo que llora o se
deuenen pera ayudar a alguien que se ha cado al cruzar la calle? Qu
hace que manifiesten empata, generosidad. compasi:l y sean sensibles a
las necesidades de las dems personas? Siguiendo el modelo ecolgico de
B:'o:lfenbrenner, se pueden observar vaos factores que contribuyen a for
n",ar un cornportamiento solcito e:l el nio y que recibe la influencia del
comexro sccial.
comportamiento prosocial aparece temprano. Inclusive antes de los
dos aos edad, los nios ofrecen ayuda a Otros. comparten sus perte
nencias y alimentos y ofrecen comodidad. Estos comportamientos de
empata st.:rgen en una poca en que los nif'los son cada vez ms capaces
de pensar en forma representacional. La capacidad para imaginar cmo
podra se:1tirse otra persona puede permiEir que los ni10s desarwUen un
. sentido de responsabilidad con los dermis (Zahn-\Vaxler, Radke-Yarrow.
\\'agner &: Chapman, 1992). Los niflOS altruistas rienden a ser ms avanza
dos en sus desrrezas de razonamiento y Dueden asumir el rol de otres per
sonas (larlo. J-\.night. Ebenberg & Rotenberg. 1991). Tambin son activos y
tienen confianza en s plsmos (e H. IIart, DcWolf. hzniak &:. Burrs. 1992).
na tendencia hacia la empatia puede ser genrica. de acuerdo con un
estudio hecho a glTlelOS (Zahn'Waxler, Robinson 8.: Emde, 1992). El nivel
"r:ioeconmico no es un factor que incida en e s ~ r : ; y la mayor parte de los
estudios no muestran diferencias entre nios y nias,
No obstante, la familia es importante como modelo. como fuente de
patrones explcitos y gua para adoptar otros modelos. Los nios que reC
altruismo o comoortamento
prosacia! Comportamiento
ayudar alos dems sin
retribucin.
Captulo 10' Desairo;!') ~ n la niez tcn1pran3
l
127
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hturrubiartes@[Link]
Puede la enseanza paterna "envenenar" a un nio para toda la vida?
Uno de los JSpeClOS ms mponantes de la patemidild
es la manera como los padres ensean a un hIjO a manc
'5 En or'nin de Alice \ller. una
psicoterapeura suiza. gran parte del dolor en la \'Ioa al'
un adulto surge de estas primeras "lecciones- que se
transmiten de una generacin a OLra_
Con base en su eXDeriencia clnica v su estudio eJe
las prcticas de en Europa cen(ral durame los
dos ltimos siglos. Miller (1gB.!) identific un grupo psi
coigicamenre lesivo de prcticas y actitudes de crianza
a las que llam pedagogia venenosa (PV). A travs del
ridculo, la crtica. la burla, los regaos, la impaciencia y
una disciplina estricca y autoritaria, dice Miller. los pa
dres resquebrajan la voluntad del nio, socavando su
autoconfianza y curiosidad, y obligndolo a reprimir
sus sentimientos impulsos autnticos. ya sean triste
za, ira o vi'-acidad. Estas emociones reprimidas salen a
la en la edad adulta en forma de odio v vio
lencia dingida contra s ms;:lO v hacia los Los
resultados pueden ir la prdida de empata
creatividad hasta la adiccin a las drogas, enfermed,,
menta;es ve! suicidio.
Por padres hacen esto con sus hijos? Des
de la de lo hacen conscientemente
porque creen qUe eStan ayucando a 5:.15 a ser
competentes y aULOslificiemes, y a nivel inconsciente
en ;-eacci f1 a' los daos emocioalps que ellos sufrie
ron en su infanCia. Slo al romper este ddo de trans
misin de generacin en generacin, dice ella, los
adultos pueden ayudar a los nios a Ct;:er saludables
a nivel psicolgico.
Para demOStrar la teora de :vriller, David Harringwn
tom los datos de un escudio longitudinal realiza
do ms de 100 familias. de clase me
dia. el eua! que comenz a imales de la dcada de : J50
cuando los nrlOS tenan entre (fes v cuatro aos. Casi dos
tercios de las familias eran bla'ncas. un cuano eran
afroamericanas y un docea\'o tena origen asitico.
ames de la iniciaciorf del estudio. as madres Ji
los nablLlll un informe sobre sus prc
ricas de crianza. Harringwn pidi a un cornite megrado
}Jtn :::> ia(-1() \" rl1;:FfO estll
diances con opcin mayor en psicoiogla (quie
nes tambien eran padres) que reunieran las prnicas
sei'laladas en los reportes. de acuerdo con su similitud I
con la descripcin que vfiller hizo de la pedagoga vene-
nasa ejemplo, "No permiw que mi hijo se enfurezca !
conmigo": "Yo creo que demasiado afecto y ternura pue 1
I
de lastjmar o debilitar a un nio ";'yo pienso que los
nios deben aprender promo a no llorar"; "Creo que los
v la cmica harn que m hiio meore"). '1
cuando los nios tenlan 4Vz aos de 1
edad, a sus padres se les haban enseflado cuatro tareas '
de refleXIn, nientras los investigadores observaban y .'.'/
descibian los encuentros. De Harrington pidi al
cornir que examinara estos reportes y ciasiucara los COIll
de los padres entre ios menos y los ms I
[Link] de la PV. Los padres con pos'hli- I
dad de apicar esta PV criticaban y eran impacientes, ren
dian a controlar la rarea a exagerar el control de sus
:-:ecesjdades e y no se semian
Elics presionaban al a qU hc:era
tai'"eas pero :-echazaban sus ideas y Los pa-
con de .,.1'
anInaban a realizar la tarea de manera independiente 'y
valoraban su originalidad
Por ltimo. Harrington correlacion las calificado-I
nes de los informes de los padres \' de las observaciones .\
sobre P\-. con las de sus hijos en pruebas de .
ajuste psicolgico a la edad de 13 y 23 a[lOS. Apareceron
correlaciones marcadas entre el uso Ienlprano prcti i
Ci''' c,"lficadas CJD10 P\' por pane de los y las .. ,
deficiencias en la salud psicolgica de los en su edad
adulta. indicadas por cJndicones como e\'irar las reiaCO-
nes cercanas, ansiedad. 3ut0compasin, desconfianza y t
l
ben un cuidado con empaLia, educativo y que responde l sus necesidades
en la infancia tienden a desarrollar las mismas cualidades. Los niiios de
preescolar que tienen vnculo afectivo de seguridad como infantes tienen
ms posibilidad de responder a la incomodidad otros mnos. tienen ms
ami.;os y sus maeSIfOS los consj(Jeran socialmente ms comperentes
(KestenbauDl. Farber &: Sroufe, 1989: Sroufe, 1983).
Los padres los nii10s cun un comporran
1
iemo prosoc;;[ tambin sue
len ser altruistas. Ellos siguen mode:os de de ('SI;) clase y
. ,miman a los [cm y programas ele televisin como !vIis[cr
Rogcrs' Neighborhood que resaltan la cooperaCin. la participacin y la
empata, y estirTllan la simpata, la generosidad y la ayuda (Mussen &
Eisenberg-Berg, 1977: [Link] Institute of i'demal Health [NIMH]. 1982:
D. M, Zuckerman & Zuckerman. 1985)
NGZ temprana
128
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hturrubiartes@[Link]
': .:
moicieadas, por lo me::1OS en parte, por las caractersti
cas de los nios. Entonces. tambin ha\' aspectos de la
personalidad los :lagres que los llevaron a la PV.
podnan naber con'rIbUldo de manera indepen
a los problem:::s que experrnenraron los niios
al crecer. ,.\dems, no se sabe si una muestra con ma
"'c:' c::Jci"c-r>rtnrp'r1. hahfr da0n re
sultados dferenres.
.-\n asi. el estudio parece un respaldo slido
a una parle de la teora de MiIler: la imiuenca de la pecia
goga venenOsa en la personalidad de los adultos. Den
rro de la prxima dcada. cuando los adultos jvenes de
este eStudio se convie:ran en padres, ser po;ible medir
la crra parte de la la prediccin de Miller de la
transmisin inrergeneracional de la P\ '.
. ,
i
[
i
,
i
i
Caractersticas de la personalidad en la edad adulta de un nio Caractersticas de la personaiidad en la edad adulta de un nio
con una madre con PV con una madre sin PV
Es desorganizado yse adapta mal bajo condiciones de eslrs
Por lo general es miedoso
;:',lt3 estabiECc' reaciones imerperscna!es esrr-echas
Se retira 3rt'? SiLlJ3Cones de frustracin yadverSiDad
E5 der.;aS:3do sensible a cualquier coment2ric que pueda ccnshjerafse
como Uf,,, critica omenosprecio
Se preocupa por su propia capacidad como persona
Se siente golpeado ycomo una vctima de la vida; se a!.!lQcompadece
Busca la de los dems
Se muestra srsoso ytenso; muestra Ins sntomas corporales corres
pondientes
Siente que le fola un significado personal asu vida
En general. es desconfiado con loda la gente
Es sutilmente negativo: tiende adeleriorary aobstruir o a sabotear
Busca conse]o ysegurid"e
Parece sincero, franco yS"::'1cilio
Responde al humor .
P9fscnaimene es agradac:e
Tiene c;:iidez: tiene la de establecer relaciones cercan3S: es
.::moas'iC
llene aplorr:o ypresencia sccial; parEce socialmerHe traquflo
Es socialmente perceOlivo 3un amplio nmero
Tence adespenar simpa;;a yacep!aCOfl entre la gente
Puede ver ei meo::o de preoiemas impnrtant8s
Enfatiza en es:ar con otros: tiene sentido gregario
Es )01/:al
Lista de caractersticas que presentan una correlacin significativa con la PV u2sBrvad!J en las
Fuente: adapt30J de Harrington, 1993, p, 306.
Los padres estimulan el componamiento prosocial en sus hijos ur:jzan
do rnwdos disciplinarios con carcler inducIvo. Cuando Sara un
dulce ele una tienda. su oadre no le habl sobre la honestidad, ni la [Link],
ni le dijo que era una mala por lo que haba hecho, En cambio, le
explic que el propietario de 1;:: tiend1 resulI'ra afer::ado :.,orqul l>V
el dulce. y la llev de regreso al almacn para devolverlo. C...:anao
les se presentan, los padres ele ['3. le prcguruan: "e ::::-mo
crees que siente el seor j01ws'l Cmo tl' semir:ls si t flleras e: Seor
Jones"" En un estudio con lOG niflOS de preescobr. quienes regislr;:;;-on el
comportamiento ms prosocal entre los tres y los s: 2os fueron d:scipli
nadas con estas tcnicas inductivas (c. H, Hart et al.. 1992)
Los profesores. como los padres. pueden ser modeios. iviaestros clidos
y con ernpata fortalecen el comportamiento de 3':uda y cuid200 (N.
Captulo 10 De"arrollu W''''LVJCA
129
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gres in instrumenta! Com
Dortamento agresivo utiiizado
como un medic lograr una
meta.
agresin hostil Comporta
miento Jgr8sivo con el que se
trata de herir a otra persona.
Eisenber;, 1992). En muchos pases, la educacin moral es parte de los
currculos, En China. los maestros narran historias acerca de hroes
altruistas y estimulan a sus alumnos a imitarlos. En un programa en un
suburbio de San Francisco, los nios escuchan historias acerca 'de valores
altruistas, leen libros y ven pelculas que exalran este componamiento. A
ios pequeos se les anima a ayudar a otros estudiantes y a realizar servi
cios comunitarios, as como labores domsticas.,Despus de cinco aos
en el programa. se encontr que los chicos eran ms colaboradores. ayu
daban y se interesaban por las otras personas. en comparacin con un
grupo que llO pCl ilLijJl, ,::;:; .::! X(Jbra:T.:l t\/'ltsnf', <;"lc",nn
Schaps & Saloman, 1991).
La cultura tambin tiene parte en este proceso, Por 'qu los nios de
algunas culturas tienen comportamientos ms altruistas que los de otras?
Esto puede ser porque experimentan ms amor y menos rechazo. Entre los
indios papago de Arizona, los padres son afectuosos, respaldan a sus hijos
y los cuidan; los padres de la tribu alorese en Java, por el contrario, son
hostiles y negligentes. Esto. entre otras diferencias. puede incidir en la per
sonalidad pacfica y de cooperacin tpica de los nios papago. en compa
racin con el comportamiE::fhU hostil, desconfiado y agresivo de los mos
1 (7\:]:'; b CJ '99?\
a."orese ert:>, 1
Agresin
Un nio que trata de arrebatar con violencia el juguete de otro chiquillo,
usualmente slo est interesado en conseguir el juguete, no en lastimar
dominar al otro nio. sta es una agresin instrumental o la
zada como un instrumento para alcanzar una meta y es el tipo de agresln
ms comn en la niez Iemprana, entre la edad de y 5 aos. los niflOS
acostumbran a pelearse por los juguetes y el central espacio. La
sin surge en medida durante el juego social; los nios que pelean
m2S [Link] tienden a ser ms sociables y competentes, De hecho, la capa
cidad de demostrar algo de agresin instrumental puede ser un paso nece
sario en el desarrollo social.
A medida que los niflOS se pueden expresar mejor verbalmente, por lo
comn pasu1 de 1q [Link]mos[racir:''1 cgr"'<;va con acciones;:: las palabras
Maccoby, 1980). Sin embargo, las diferencias individuales tienden a ser ms
especialmente entre ]05 nios; es ms probable que quienes a 12.
edad de dos aos golpean o agarran por la fuerza los juguetes de otros
nios, sean ms agresivos a la edad de cinco aos M. Cummings, Iannoni
& Zahn-Waxler, 1989). Despus de los seis o siete aos. la mayora de los
nios se vuelven menos agresivos. ms colaboradores. menos egocntricos
y manifiestan ms empatic. En esta poca pueden ponerse en el lugar de
otra persona, pueden entender por qu esa persona puede actuar de cierta
maner.:: y puerlen des;:[folla
r
medies m::. posr;,'/os p2
r
2 trat2rla. T8
n
1bin
pueden comunicarse mejor,
No toda la agresin es instrumental. La agresin hostil, la accin
busca lastimar a otra persona. normalmente aumema durante la niez tem
prana y luego desciende. Sin embargo. algunos nios no aprenden a con
trolar la agresin hostil y se vuelven ms y ms destructivos. Esta agresin
puede ser una reaccin a problemas importantes en la vida del ni10 y. ade
ms. puede causar problemas mayores al hacer que otros nios y los adul
tos sientan desagrado por el peqeiio.
Ninez temprana
130
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lj masculln<l. tesrosterbna puede encontrarse en la base del
comportamiento agresivo y puede explicar por qu ha\ ms probablid1d
de que los hombres sean agresivos (las diferencias de gnero en la agresivi
dad se estudiarn ms adelante en el captulo!3). El temperamento puede
afectar esta condicin: los nii10s que son muy emotivos y tienen un bajo
autocontrol tienden a expresar su ira a travs del comportamiento agresivo
en lugar de formas ms constructivas (N. Eisenberg. Fabes. N"n1;J11.
Bernzweig & Pinuelas. 1994). La investigacin sobre aprendizaje social in
dica otros factores imitacin de modelos (reales o de televisin) combinada
con el refqerzn riel ':;r:.:::;"c;. ::: :r:::;r::'lC::; PUl
frustracin.
Los mecanismos que activan la agresin: paternidad inadecuada. La agre
sin puede comenzar con una paternidad ineficaz (G. R. Patterson.
DeBaryshe & Ramsey. 1989). Los padres de quienes ms tarde se volvern
antisociales acostumbran a no reforzar un buen comportamiento y son rudos
e inconsistentes, o tienen ambas actitudes, para castigar el mal comporta
miento. El castigo violento, especialmente las golpizas. puede revertirse
porque los nios ven el comportamiento agresivo en un adulto con quien se
identifican. Como lo sugiri un estudio clsico. los padres que golpean son
un ejemplodet uso de la agresin en el mismo momento en que estn
Iratando de ensear a su hijo a no ser agresivo" (Sears et aL, 1957, p. 266).
La frustracin. el dolor v la humiliacin como resultado de castQOS fsi
-
cos e insultos pueden agregar ms motivos para la violencia. Un nio fr;Js
[rada est ms inclinado a imitar m:.:delos agresivos que uno que se siente
sasfecho. un estudio clsico, el terico del aprendizaje Albert
[Link] y sus colegas (Bandura. Ross & Ross, 1961) dividieron a nir10s
emre tres . seis ai'ios, en dos grupos experimentales y un grupo de control.
Lno a uno, cada chico del primer grupo experimental fue a un cuarto de
juegos. Un adulto corno modelo (hombre para la mitad de los nios y mu-
para la otra mitad) jugaba tranquilamente en una esquina con juguetes.
El modeLo para el segundo grupo experimental comenz a ensamblar unos
mur"'lecos pero dedic el resto de los diez minutos de la sesin a
y patear una mueca infl;:;da de ta'>13,-IO real Loe en el grupo
control no vieron ningn modelo.
Despus de las sesiones. todos los nios se sintieron medianamente frus
trados al ver los juguetes con los que no pudieron jugar. Luego, ingresaron
en otro cuarto de juego. Los nios que haban visto el modelo agresivo
actuaron con mucha ms agresividad que los de los otros grupos. imitandc
muchas de las cosas que haban visto decir y hacer al modelo. El modelo
masculino agresivo influy ms que el femenino en nios y nias. Los chi
cos que haban estado con el modelo pasivo fueron menos agresivos que
quienes no vieron ningn modelo, sugiriendo que un ad:..tlto cuma mudelo
pry;;itivo puede morlerar los efectos de ta frustracin.
Los efectos de una paternidad inadecuada se extienden ms all del
hogar. Con frecuencia, los padres de nios agresivos no se involucran posi
tivamente en vida c:Ie sus hijos, quienes tlenden a presentar un rendi
miento escolar deficiente, a ser rechazados por sus compai1eros y a tener
una baja autoestima. Ms adelante, ellos pueden buscar y seguir el modela
de otros nios conflictivos que tengan un comportamiento antisocial (G. R.
Parterson et aL 1989).
Capitulo 10 psicosocial en la niflez temprana
131
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hturrubiartes@[Link]
Infll1encia de la violencia real'y por televisin
... estaban "505 tipos en auto.. y estabim conduciendo por los alrededores v buscan
do a los tipos malos. Sin no pudIeron decir qui:u:s eran tos causa
ron un gran tiroteo. V!uchas Enwnees. wmaron esta arllla \. dispararon contra las
v todas las puenas y las !lamas de este "uro. Y este tipo vino \ ellos mataron a
roda la ge'nte que estaba ar.l. Y entonces. \'no \ tumb al lipo (ue estaba tratan
do de llevarse la de "sre iFaner & Frasen. 1996.. 28)
Este relam fue narrado e interpretado por un nir10 de cuatro aos que viva
o"', cn;> pn lln vecindario de bajos ingresos del centro de Los Angeles.
durante las revueltas de abrij de 1992 que siguieron ld aD:-,oluLoll Le LUduU
policas blancos de los cargos por propinar una paliza ,descomunal a un
motociclista negro. Rodney King. Los nios de preescolar que estuvieron
expuestos directamente a los disturbios tuvieron mucha ms probabilidad
que los de otras comunidades de realizar escenas violentas similares a las
que haban visto o escuchado (Farver & Frosch. 1996). ste no es sino uno
de muchos estudios en donde se encontr que la exposicin a la violencia
en la vida real y los sucesos estresantes influyen en los pensamientos. los
ser:timientos y el comportamiento de los nios.
Los !lios que no ven modelos agresivos en la vida real suelen verlos en
la televisin. En realidad. la investigacin realizada sugiere qUe los nios
reciben ms influencia los modelos de vlolencia que aparecen en las
pelculas que en su propia vida (Bandura. Ross & Ross, 1363). edad
preescolar, los chicos ven un promedio de tres horas diarias de televisin
(Farver & Frosch" 1996). L n eSTUdio canadiense encontr que enrre el 28%
y el 40% de los entre Les y diez aos de edad ven de
televisin con escenas (Bernard-Bonnin, Gilben. Rousseau.
I\Iasson & Maheux, 1991).
La investigacin realizada desde la ncada de 1950 demueStra que los
nios que ven violencia en televisin se comporten ms agresivamente COD
sigo mismos (NIMH, 1982). Esta apreciacin es vlida a travs de zonas
geogrficas y niveles socioeconmicos. para. ni!10S y nias normales. as
Con frecuencia, los nios [Link]
:0 que ven en televisin, inclu
jcndo actos de violencia. Ade
mjs. t3mbin pueden llegar a
creer en el valor de la agresin
como un comportamiento apra

132
'44;
Niez temprana
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hturrubiartes@[Link]
corno para quienes tienen problemas emocionales, Claro est que estas co
rrelaciones no co1prueban que la violencia en la televisin cause agresin,
aunque los resultados lo sugieren fuertemente. Resulte posible los ni
os que ya tienen inclinacin hacia la agresividad \'eaI' televisin ms
violenta y sean ms agresivos despus de la violencia en la pantalla, De
hecho. la investigacin sugiere que los nirios agresivos ven ms televisin
que quienes no lo son. se identifican ms con los personajes agresivos y es
ms probable que crean que la agresividad que ven en televisin se refle
ja en la real (Eran. 1982), Entonces, tambin puede existir un tercer
factor: quiz los ni!10S que VI"n y reaccionan con agres\'idad ante la violen
cia teleVISIva reciban ms castigos que otros nios.
An as. la evidencia de un amplio nmero de investigacionp.'). inclu
yendo estudios experimentales y longitudinales. respalda una relacin cau
sal entre ver violencia en televisin y actuar con agresividad (Geen. 1994:
Huston er al., 1992). Adems, la influencia de la violencia en la televisin
puede persistir durante aos. Entre 427 adultos jvenes cuyos hbitcs para
ver televisin se estudiaron desde la edad de ocho aos. el mejor indicador
de agresividad a los 19 aos en hombres y mujeres fue el grado de vioiencia
en los programas que haban visto cuando nios (Eron. 1980, 1982).
Cmo puede la violencia que se ve en la televisin hacer que los nios
se comporten ms agresivamente? Existen dos hiptesis que involucran
mecanismos del procesamiento cognoscitivo, Uno ellos es la sjruacn
familiar del comportamiento, que convierte imgenes de televisin en guas
de comportamiento (Huesmann. 1986). otro mecanismo es la disposicn
cognosciriva Berko'vvitz, 1984). Ver escenas de violencia en televisin puede
esmular asociaciones con ideas y emociones agresivas; estas asociacio
nes vuelven a la memoria cuando un nno se siente frusrrado.
dolido o se halla en una situacin estrs y dL'>ponen. ( Dreparan. al nio
para responder agresivamente.
explicacin es que cuando los niflOS ven violencia en televisin,
pt asimilar los valores que se presentan y llegar 2. considerar la agre
sin y la violacin la ley como un comportamiento aceptable C\IMH,
1982), nios que ven a hroes y vmanos en televisin consiguiendo lo
que quieren por medio actos viOlentos pueden volverse menos sensibles
al Jolor que resulta de la ,-gresin en vida Por ejemplo. pueden
dejar de proteger a la vctima de un tiroteo: tambin es ms probable que
quebranten las normas y sean menos cooperadores para resolver dife
rencias.
En 1993, la American Psychological Association convoc a la
cin de un mayor esfuerzo para reducir la violencia en televisin. incluyen
do el establecimiento lmites a la violencia en los programas que se emiten
de 6 a.m. y 10 p,m., y presentando notas de advertencia en las cimas con
material violemo. 1996, el Congreso de los Estados Unidos aprob una
en donde se que todos :os sores nuevos estn equipados con
n ciispostivo electrnico para bloqueJ[ la serial. tal manera c:ue los
aadres puedan evitar que sus hiios vea:1 lJrogramas remobabes.
r l'; U i
:al'Tlbil1 exige a las redes de televisin establecer un sis[erna de
cin para las escenas de violencia (Miff1in. 1
Influencia de la cultura. Cunto influye cultura en el comportamiemo
agresivo? Un equipo de investigacin trabaj con una muestra muy similar
Capitulo 10
'447
133
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hturrubiartes@[Link]
de 30 nir10s japoneses y 30 estadounidenses. procedentes de clase mcdia has
ta media alta. poniendo a los pequel10s l elegir solucimw<; :,l:nteadas
para collflicros hipotticos o siwaciones estresames (COlllO el derrumbamien
to de una torre de bloques que se acaba de terminar. dejar de jugar para irse
a la cama, ser golpeado. escuchar a los padres discutir. o pelear en ellaberin
to de un parque). A los nios tambin se les pidi que represenrardn y corn
pie taran esas utilizand? l:lUecos y OtfO, :ecurso:,. Los nl10s de
los Estados l;mdos mOSI;-aron mas Ira. mas agresvldad en :;u comporta
miento y vocabulario. y menos control de sus emociones que los nios japo
nese:" :' "1e
n
r)C; el rernnnrClr senrimipl1tos negativos
(Zahn-Waxler. Friedman. Cale. !'vlizuta & Hiruma. 1996).
Estos resultados son consistentes '-.:on los valores de crianza de las dos
culturas. En la japonesa. la ira y la agresividad se consideran contrarias
al nfasis en las relaciones armoniosas. Existe mayor probabilidad de que
las madres japoneses disciplinen a sus hijos con razonamientos e indu
ciendo un sentido de cdpabilidad al sealar cmo el compor:amiento
agresivo puede lastimar a los dems: ellas tambin mOSlraron con clari
dad su desagrado cuando los nios no cumplan con sus patrones de com
ponanJiento. Sin embe'go. la diferencia interculwral en la ifa y la
aoresividad de los nios fue significativa. inclusive :,in considerar si las
v
mujeres estimulat,an o Ee la expresin sugiriendo que las di
ferencias de temperam2nw innatas pueden tener relacin con el compor
tamiento (Zahn-Waxler 2E al.. 1996).
Temor
1\ luchas niftGs
Los [cmores
e:, especiz 2. los Ha-
entre dos y cuatro ar10s t:::men a los
da los seis aos. es ms que sientan
l la oscuridaci OtitiS
tOfmentas y mdicos 1983).
causas comunes
temO son
La mayora de esos miedos [Link] a
que nios crecen y
su sentido de ir:defensin.
Los temores de los r.:=10S pequeos su intensa vida de [Link]
v su tendencia a confundir aDariencia con En ocasiones. su
;z,cion se haciendc; que sienran miedo a se;' pc
r
un len,
a un lugar o a ser abar:donados. Los pequeos tienen posibilidad de
amedrentarse ante algo que parece intimidante. come. el monstn."J de una
tira cmica, que por causar un dao. como una explo
sin nuclear (Cantor. 1994). En la mayor pane
de los nios de ms edad tienden a ser ms tabla 10-4),
La experiencia puede en la base de estos temores iniciales.
nio de preescolar cuya madre est enferma en cama puede alterarse ante
una historia en donde la madre muere. inclusi\e si se trata de un animal
Cnn freclienca. el mido SL. de posibilidades de como que un
perro lo muerda. o puede aerivarse ante situaciones como la de un niilo l
quien atropell un ;lLllC> .' siente miedo \0\'..;- <1 cruzar la calle. Los pe
quenos que han vivielo; experiencia de un ter:',:;molC. U:1 seCueSit0 1) algu
na otra situacon inrim:'::anle pueden [emer 2St?1 se vue!\t\ a presencar
(Kol bert, 19S14)
Los padres pueden ayudar l prevenir los [enlOreS de sus hijos transmi
tindoles un sentIdo de confianza y precaucin normal sin ser demasiado
sobreprotectores y superando sus propios temores irreales. Pueden ayuda:
'448
131
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hturrubiartes@[Link]
/
/
Temores en la niez
/
,
"
,r- , J
. Y" ,
Edad Temores .",... ,
..
oa6meses
7312 meses
1ano
2anos
3aos
4aos
Sanos
Baos
7a8aos
9a12aos
Prdida de apoyo; ruidos fuertes
.'
Ante los extraos, las alturas, hechos repentinos oInesperados yobjetos
,
Separacin de los padres, aprender ausar el bailo, lesiones, yante extraros
;.. .lt I uB t.>Uffiu!t...), fU:2
rto
<: fasnirarlnras Valarmas, camiones
ytruenos), animales. cuartos oscuros, separarse de los padres, objetos omaquinas
grandes. Cambios en el ambiente personar, [Link] desconocidos
Mascaras, oscuridad. animales, separarse de los padres
Separarse de los padres, animales, oscuridad, ruidos (incluyendo ruidos durante la noc.'1e)
Animales, personas "malas", oscuridad, separarse de ios padres. heridas en Su cuerpo
Seres sobrenaturales (como fantasmas ybrujas), iesiones en su cuerpo, rayos ytruenos,
oscuridad, dormir oestar solo, separarse de los padres
Seres sobrenaturales, oscuridad, noticieS (come nformes sobre la amenaza de una guerra
nudea oel ser:L!eSifO de un nino), permanecer soo, lesiones en su cuerpo
Pruebas yexmenes escolares, resultaos escolares, lesiones en su cuerpo, asp[Link] lislcn.
rayos ytruenos. mene, oscuridad
Fuente: acapaoo de Morris & Kralocnwili, 983.
al nio que ya siente miedo, a recuperar su v l ex
presar abiertamente sus senrimientGs. Actitudes de ridiculizar (' :'<o eres
un beb' "). coercin (" Acaricia al lindo perrilo; no te lastimar") y oe per
suasin lgica (HEI oso ms cercano est ;l 20 millas, encerrado en un zoo
lgico!"), no sirven de ayuda. No es sino hasta la escuela primaria los
nios pueden decirse a s mismos que las causas de su miedo no son reales
(Cantor. 1994).
A 1 chicos se pu[Link] ayudar a supera:- sus temores ;" tr::>\s de >
desensibilizacin sistemtica o exposicin graclual ame un objeto o una situa
cin immidames. En un estudio, alumnos enlre el primer y grad0
superaron su temor a las serpientes a travs de un contacto cercano y fre
cuente. Despus de un promedio de dos sesiones ele 15 minutos, 39 de los
45 nios sostuYieron serpiemes en su regazo durante 15 segundos. en com
paracin con slo 5 de 22 nios en un grupo control que no recibieron el
tratamiento (C. IVI. Murphy K Bootzin, 1973).
.ASO
, " -
PuedeuSt,tt:-;
.
padn?s yiltrOSfarirs
influyen WqtJe se
presenten actitudes de .
altruismo,agresln ytemor
en los nios pequeOS?
135
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hturrubiartes@[Link]
,
Relaciones con los dems
Aunque las personas ms importantes en el mundo de los nios pequeos
Son lc<: adul<-:;s que los cuidan, las relaciones con hc;-mano:::. y compaeros
de juego se vuelven ms importantes en la niez temprana. Casi todas las
actividades caractersticas v el tema de la Q:,rsonaiiciad i:i esta edad. corno
el :idacl gnero y el comp('}:-:[Link] prosocial o agresivo.
l Otros nios.
Captulo 10 Des;lCollo psicosociaI en la niiiez temprana
135
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hturrubiartes@[Link]
Hermanos o su ausencia
Los nexos entre herrncnos, y hrrnanas suelen ser el inicio de la etapa para
relaciones posteriores A continuacin se estudiarn las relaciones entre
hermanos y' luego a los nios que crecen sin ellos.
Hermanos y hermanas
f

No. e nllo!"
Bueno, yo juego dJn ,.'
Las prinleras riflas. y las Jlls frecuentes e intensas entre los hermanos se
presentan por los derechos de propiedad -quin es el dueo de un juguete
o quin tiene el derecho de jugar con l- y algunas de estas disputas se
vuelven tan preocupantes que los padres o las personas encargadas de los
nios deben intervenir para delenerlas. Aunque los adultos exasperados
no siempre pueden verlo de esta manera. las rias entre hermanos y su
dominio pueden considerarse como oportunidades de socializacin. en
donde los nios aprenden a establecer sus principios'iTIorals aunque esos
principios pueden no llegar a ser los mismos que rigen a los aCClltos.
Entre 40 parejas de hermanos entre dos y cuatro a11os. las peleas por la
propiedad 2 surgieron. 2fi promedio. cada 15 minutos durante un
periodo de observacin de nue\"e horas. Inciusive, nios de aos discu
tierun con base en principios claros: el derecho de que el propiptario de un
juguete rener prioridad sobre quien lo eSI usando en un momemo
dado, pero cuando la propiedad era comn (como fue la situacin en casi
12. mitad de quel. lo posea deba derechos exclusivos.
De O(ro lado, padres no rnanifestaron abiertamente su posicin sino que
se mostraron ms interesados en reiterar la actitud de compartir y evitar el
darlO. o de sugerir alternativas de juego. En realidad. a menudo los padres
parecieron ms interesados en promover una solucin rpida que en de
fender los derechos de los nios (H. S. Ross, 1996). Los padres se inclinaron
ms a enfatizar en la justicia y la equidad. mientras que las madres resalta
ron el CUIdado y el inlt:f:> por los sentimief1ws y las necesidades C
p
los
hermanos de estar juntos (Lollis. Ross & Leroux, 1996),
Qu sucede cuando l'as ri2.s de lOS hermanos pasan a empujones. gol
pes 11 otras acciones agresivas') Para juzgar la necesidad de intervencin y
la aplicacin de una sancin adecuada. padres e hijos (por lo menos a
edad dc cuatro aencin para aliviar las circunstancias. como
un intento ("'Yo no quera pegarle"). Los padres dan ms importancia a
factores de motivacin como pro\'ocacn (" Me quit mi mueca! ") y rec
procidad (" Ella me golpe primero! "). mjentras que es ms probable que
los nl-los considereL el cOf::.cmimiento e'EI me dijo que lo hiciera"). la ne
cesidad ("Si no !J hubiera empujado fuera del camino, los bloques no le
habran cado enci:,\l") y la disculpa "Yo dije que lo senta"). Por lo tamo.
la expcri:,ncia de los e!l[re hermanos ayuda a los nios a recono
cer sutilezas morales y a con base en sus propias creencias acerca
de temas sociales y mora}!'., J L. Uarti:l &: Ros"), 1996).
A pesar de la frecuencia de los connicws, la rivalidad no es un patrn
de comportamiento predominante entre hermanos y hermanas en una dac1
temprana de su vida . .:\unque existe algo de rivalidad, tambin hay afecto.
l"\iez ter;:prana
137
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hturrubiartes@[Link]
inters compaiha e influencia, los hermanos mismo o de diferente sexo)
separados en edad por un nlninlO clp, .',11 " _. nlxilno de cuatro.
interactan en forma muy estrecha entre si, muchas maneras, En obser,
vaciones que duraron 31,2 aos y que (;j!Y1cnzaron cuando los hermanos
menores tenan alrededor de l!<2 arlos \ mavores estaban entre los 3 v
los 4V2 aos de edad (Abramovitch, & Lando, 1979; Abramovitch.
Corter. Pepler & Sranhope, 1986; Abramovrch, PeDler & Corter. 1982). los
hermanos mayores iniciaron ms ami3ahles (comrartir
un juguete, sonrer. abrazar o comenzar un juego) e inamistosos (golpear.
pecdf pur Lul j ;' :2\ ' r "c h
o
rr"1::l!'ln<;
tendieron a imitar a los mayores, A mecida que los chicos ms pequerlOs
llegaron a la edad de cir'lCo aIlos, los "anos tuvieron menos contacto
fsico. pero ms verbal. manifestando e'1 ambos tipos de contacto tanto
agresividad (mediante rdenes, insultos, amenazas, divulgacin de secre
tos, humillaciones, sobornos y fastidiando) como cuidado y afecto (con ha
lagos y confortando en lugar de dar abrazos y besos),
La [Link] de edad emre los herr:lanos tU\'O un efecto: en parejas
muy cercanas. los hermanos mayores i:-;iciaOn ms el compcrtamiento
prosociaL Los hermanos del mismo sexo flJeron l''1 poco ms y
jugaron juntos ms pacficamente que la nio nia, Los hermanos
se llevaron mejor cuando la madre no con ellos (pelear puede ser
una forme. llamar la acenc;n esIOS investigadores
encomraron que los comportamientos \ oriemados hacia el juego
eran ms comunes que dad )' la competencia
(Abramovitch el 1
hijo nico
Con [recuenc la piensa que el ume:! es malCiado. egosta.
solitario o desaciaptado. pero recl:zaclas no respaldan este
criterio, De acuerdo con un anlisis de 11" nios con diferentes
edades v antecedentes. los "nicos" actc2wn cornp::"rativamente bien (Falbo
& 1986; Polit & Falbo, 1987), En y educativos e
inteligencia. sobrepasaron a los nios C'1 he1'1112.;':05, especialmente cuan
do eran muchos o nayores, T os ,a:11bin tienden a ser
ms maduros, a estar mot'liados para 'a,nzar \' a tener una autoestima
ms alta, Sin embargo, no difieren en Sl': 'lal o en sociabilidad;
quiz estOs nios trabajan mejor porque 5' les dedican ms tiempo
y centran su atencin en les hab:m n ms actividades
juntos y esperan m2S La e:-, China. en donde la ley
permite nicamente familias con un produjo resultados
alentadores acerca del hijo nico (vase'
Compaeros de juego y amigos
;1 ele los pasos. ,:r,I):, ;:;,!1 uno aliado del otro o
muy cerca, pero no es sino hast1 tr,::s 3ilUS q.:c:: a tener ami
gos. por lo general del mismo sexo, Sin en la nieZ ten',
prana. el lmite entre un compallera y un amigo no es fcil de
trazar. A continuacin se analiza la m2:1ert'l cm:,:u los \arones y las [Link]
eligen compar\eros y y las de nios populares,
,;cosoc:al en la niez lemprara
Captulo 10' .
. Puede usted... ,
explicar drrfls disputas
entre hermanos c'ontitiyn
ala sociabilizacin de los
" ? . . . ,
,runos,
comparar el desarrollo .
cognoscitivo ypsiosocial
de los hijosncos con los
de los nll'ms que tienen .
hermanos?
138
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hturrubiartes@[Link]
-,.-.... ---.--, .........,
ALREDEDORDEllhHN
- . ".
Una nacin de "pequeos emperadores'"?
Un grupo de nios chinos en el jardn de infantes <::51;1n
aprendiendo cmo doblar para hacer juguetes
los juguetes no quedan bien. algunos de los ni
:10'::; de :'.:C>:'.t:" (ll)<.;pn-('7'l A SllS
compaeros e imitan lo que ellos hacen. Otros se vuel
ven aburridos o impacie!'Jtes y le piden a alguien que los
haga por ellos, o se retiran rompiendo en lgnmas En
algunas investigaciones (fiao, Ji & ]ing, 1986), los nios
de la segunda categora tendieron a ser hijos (micos. un
resultado preocupante para la gente de la Repblica Po
pular China, que en 1979 estableci una poltica oficial de
limitar las familias a tener un solo hijo,
El gobierno chino instuy esta poltica para contro
lar su explosin demogrfica, Adems de las campaas
de propaganda y los incentivos (vivienda, dinero. cuida
do infantiL atencin en salud y preferencia para asigna
cicin de cupo escolar) para inducir el cumplimien(Q
v0:untario de la norma, se han presemado m!lones de
esterilizaciones y aoon05 involuntarios. Las personas que
tienen ms de un hijo enfrentan mu:tas V ordida de su
trabajo, Hacia 1985, por lo menos 8 de 4c;da 10 parejas
lvenes urbanas v la mitad de las que se encomraban en
las zonas tenan solamente un hijo (Yang,
nllendicl.- I)[Link] X'l'a & ';n 00;') \' para ,,1 cre
r
':
'...J. ... , ,-,1;:;.>' .. "'vv. ",' v,,... '-'
miento estimado de la poblacin del pas se mamenia
muy cerca de 19b. de!1tfo de la rneta de los planificadores.
En la actualidad, !a Doltica de un solo hHo se de
manera desigual: el econmico ejerce un "on
trol natural en el tamao de la familia y facilita que las
familias ms prsperas puedan pagar por un segundo
hijo las multas a los funcionarios locales, quienes se mues
tran dispuestos a flexibilizar las reglas y el dine
ro (Faison, 1997).
No obstante, en muchas ciudades chinas. los jardi
nes de infames y los salones de ciase en primaria estD
!lenas casi por completo de nios que no tienen herma
nos. Esta situacin marca un gran cambio en la sociedad
china, en donde a los recin e-asados por traolcin se les
deseaba" tener cien hijos y un milla'r de nietos".
clase de educando China hacia el futuro:'
Algunas investigaciones han sugerido que los
nicos son ms rnenos persistentes,
boran menos y tienen menos posibilidad de relacionarse
con mros nios. Es ms probable que se rehsen a ayu'
dar a otro nie o que io hagan a regaadientes, y menos
probable que compartan sus juguetes o que disfruten
juganJo o trduajandc ::on otnJoi nios, que sea:: menos
modestos, ayuden lTI<.:nos el1 las actividades de grupo y
sean ms Uao et aL 1986).
Sin embargo. investigaciones posteriores contradi
cen rcsultacos pre,ios en elsentido de que los hijos ni
cos son "pequeflOs emperadores" malcriados. En una
muestra se evaluaron logros acadmicos, creclmiemo f
sico y personalidad de 4000 nios de tercero a sexto gra
do de distritos rurales y urbanos. En logros acadmicos}'
0iiez temprana
crecimienw fsico, los hijos tuvieron los mismos o
rneju, que quienes tenan hermanos, espe
cialmeme en el rea ve!'baL y en dos de las cuatro pro
estudiadas. los hijos nic0s eran ms altos o
pesac0s que los dems. Las diferencias de personalidad,
calificadas por los mismos nios y por padres. maestros
y compaeros. fueron pocas (Falbo & Pastan, 1993).
En realidad. ahora los hijos nicos parecen tener una
ventaja distinta en China, Cuando a 731 nios y adoles
centes citadinos se les entregaron los cuestionarios. los
nios con hermanos tuvieron niveles ms altos de mie
do, ansiedad y depresin que los hijos nicos, sin consi
deracin de sexo o edad, Result evidente que los nios
con hermanos estaban menos adaptados a una sociedad
que fa\'orece y prpr;.ia al hijo nico (Yang et al., 1995).
Les hijos n:',)s parec::D desempearse mejor a ni
vel cognoscitivO. Un estudio aleatorio realizado en es
cuelas-de Beijing Uiao, Ji & ]ing, 1996) encontr que los
L:nicos superaron a sus compaeros de primer gra
do en memoria. lenguaje y destrezas matemticas. Este
resLt.:;clo puede reflejar mayor atencin, estmulo, espe
ranzas y expec::arivas [Link] los padres demuestran a un
beb que sabe!' que ser el ero y el ltimo. En quin
os hijos nicos qUe nacieron antes de que la
lA''',."." de resr,iccin fuera de obligatorio cumplimiento
-y cuyos padres r,aber planeado originalmente
rene, una familia ms no demostraron una vpn
raja cognosciri\'a avanzaoa.
Los dos ltimos estudios utiiizaron muestras urba
:1as, Orras in\'estigacones pueden revelar si los resulta
dos se mantienen en reas rurales y pueblos pequeos,
en donde los nios con !1ermanos son ms numerosos, y
s os hijos nicos mamienen su superioridad cognoscitiva
cua:ldo ngresan a la
La poltica pob!aclonal china tiene implicaciones ms
Si tiene '::xito. 1", mayora de los chinos eventual
mente carecern de tas. tos, sobrinos. sobrinas y pri
mos, as como d hermanos. Resulta incalculable la
manera CDmo todo esto afectar a individuos, famEias y
o::::stn_lcrura sociaL
L'na pregunta m,is [Link] es qu pas con las
lilas" en censo de i990 que el 5% de todas las
n:ias que nacen en China medio milln de infantes
nacen V1\'OS cada aal han desaparecido, Se sospecha
que muchos al permitrseles tener un solo hijo,
matan o dejan morir por descuido a las nias para tener
la oportunidad de tener y educar a un hijo varn que es
ms valioso, Lna explicacin ms benigna es que se ocul
l :s:as \' se L1S educa en secreto para evadir la
orden cid hijo (;,iC- i 90 1. 1993) En cualquier
caso. esta pO!it;CZl O:lrece t,:nc:r fZlmifcaciones que sus
.10 rub,,: considerado, y la preocu
paci6n acerca Ce estos "Cenos no previstos puede ser un
factor en el actual descenso en la obligatoriedad para
cumplir la nom1a.
139
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hturrubiartes@[Link]
Adems se vern los beneficios de la amistad y las influencias bidireccionales
en las relaciones familiares y con los compaeros.
Segregacin sexual en eljuego .
A los cuatro aos. Anna prfera mucho ms jugar con otras nias que con
los muchachos. eonstantemente clasificaba juguetes, juegos y actividades
como cosas "nias", o cosas "nios"; cuando no estaba segura de cmo
clasificar un objeto, preguntaba sobre l. Su rlmigo Stephen tambin estiba
ms interesado en jugar con nios de su mismo sexo.
Una tendencia hacia la segregacin sexual en el juego parece ser uni
.. t..-::.' ::':2 laS c-u;LUJ<:!J. Id. lelJt:JiLic. re::>ua COUlun encre lOS
chicos de preescolar de tres aos, quienes tienden a aceptar con beneplci
to a del mismo sexo para jugar. Inclusive, se vuelve ms co
mn en la niez temprana cuando los muchachos acostumbran a jugar en
las calles y en otros lugares pblicos, mientras que las nias se renen en
sus casas o en el prado (E. E. Maccoby. 1988, 1990, 1994; Ramsey &
Lasquade. 1996; ]. Snyder. West Stockemer. Gibbons & Almquist-Parks.
1996).
Varones y nias suelen jugar de distinta manera y a ni-uno de los
sexos parece agradarle el estilo del otro (Serbin. Moller. Gulko. PowISlr::: &
Colburne, 1994). La mayora de los muchachos juegan a la lucha (vase
captulo 11) en grupos grandes. mientras que las nias se inclinan por ju
gar con ms tranquEidad con una compaera (Benenson. 1993), La dife
rencia no slo se basa en relacionar distintas clases rle actividades; an
cuando nios y nifias jueguen con los mismos jugueles, interactan de :TIC Jo
diferente. A los cuatro cuando el juego se en el grupo escolar
grande, los chicos se organiza.n por parejas con ms frecuencia pero por
un tiempo ms COED que las nias. y al llegar a seis aos, los muchachos
realizan ms dctividades grupo coordi:radas (Benenson, Apostolens &
Parnass. 1997). Los varones son ms impetuosos para jugar, mientras que
las nias tienden a establecer reglas como fijar rumos para evitar choques
!vlaccoby, 1980). :\Jo sorprende, entonces, que los amigos del preescolar
sean del mismo sexo.
[Link] a los cOffiIJaeros de Juego y a los amigos
Los pequeos de p::-eescolar son selectivos en cuanto a sus compaeros de
juego. [\;0 solamen;:e acostumbran l jugar con nios de su mismo sexo, sino
que tienen consideraciones muy precisas sobre con cules nios (o nias,
segn el caso) jug2.:n. Dada la oportunidad de elegir compaeros de jue
go (por ejemplo, e:'. un aul2 de preescola::-), los chicos pasarn la mayor
parte de su tiempo con unos pocos compaeros, usualmente aquellos con
quienes han tenido experiencias positivas previas. Quienes han tenido ex
periencias positivas frecuentes entre s tienen mayor posibilidad de conver
tirse en a1l1igos C. et a:., 199G).
En un estudio, chicos de cuatro a siere aos clasificaron las caractersti
cas ms imponantes de la amistad como realizar actividades juntos. rela
cionarse y cuidarse entre s, compartir y ayudar :::! amgo y. en un menor
grado, v1\:r cerca o ir a la misma escuela. Los nio.:; IllaycJr edad :;lifiLa
ron el afecw y el apoyo con notas ms altas que los ms pequeo:, y los
rasgos fsicos como aspecto y tamao, con menos puntos (Furman &
Bierman, 1983), En otro estudio, nios del jardn de infantes manifestaron
Capitulo 10 Desarrollo en la niez temprana


'. y
140
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
agrado por t2ner ami que jugaron slo con ellos. Las amistades tam
bin fueron ms -y con mayor posibilidad de perdurar ms
cuando los nirll": las c'Jnsideraron como relativamente armoniosas y va
loraban sus propios [Link]. Poder confiar en los amigos y obtener ayuda
de ellos fue menos ::nponante a es:a edad (Ladd, Kochenderfer &
Coleman, 1996), .
Los rasgos que haC':::1 a un nio deseable corno compaero de juego son
similares a os en la niez temprana se buscan en los amigos,
Los nir10S Fenelen a r::uienes confportamientos altruistas (C
H, Hart et al., 1992). general, les agrada jugar con compaeros que son
rpn y ofrf'cen un sal 0. un juguete o la mane, y que se adaptan a lo que
ya estn haciendo o agrada hacer. Ellos tienden a rechazar la participa-
clon nios que inte:-:-umpen con violencia, son exigentes, se entrometen
o son agresivos y no t:enen en cuenta a quienes son tmidos, retrados o
dudan para acercarse Ramsey & Lasquade. 1996; ]. Roopnarine & Honig,
1985).
Los nios agra[Link]s en edad preescolar y en el jardn de infantes y a
quienes padres y maeScfOS califican como socialmente competentes, suelen
. manejar sin problemas ]a ira. Ellos responden en formas directas y activas
que minimizan los COnI:'lcros futt
'
, os y conservan el rumbo de sus relaciones;
evitan los insultos y lS amenazas. Los ffi0chachos impopulares tienden a
murmurar de los dem2s o a golpear por la espalda; ellos tienden ms a ex
presar sentimientos de ira o a responderle a un nio que los provoca, mien
tras que las nias mues:-.-:an una tendencia mayor a manifestar desaprobacin
por la otra nia (N, et al., 1994: Fabes & Eisenberg, 1992). Claro
los nios acnJ.;:::1 mo.i1era difere,Le con quienes son de su agrado
con quienes no lo so;.. Aunque pueden enojarse con alguien que les agrada
en el caso de muchachos (compiten ms que las nias) sucede con ms
tienen rna\:or posibilidad de controlar su ira y de 2xpresarla de
forma constructiva Eisenberg, Smith & Murphy, 1996).
todos los nios carecen de compar1eros de juego tienen un defi
ciente ajuste social. ,ealidad, entre 567 nios del jardn. casi 2 ele cada 3
niflOS retrados fueror, calificados (por medio de observacin directa. cues
tionaros resuellOs ':i profesor y entrevistas con los compaeros de cla
se; rOP'il social y ca :losctivamente campe lentes: ellos simplemente
preferan jugar !;-:arrisL Lain, Dates. Dodge & PettiL, 1997).
Benefcios de la amistad
A travs de las as corno de las interacciones con compaeros ele
luego ms casuales, 1::;5 nios pequeos aprenden a relacionarse con
dems. Aprenden que s.:er un amigo es la [Link] de tener un amigo. Apren
den cmo resolver los =,oblemas en las relaciones. a ponerse en el lugar de
la otra persona.\ \en ele diferentes tipos de comportamiento, Apren
rlcn val",'cs mor;'s y .. ormas sobre el papel de gnero y practiGlfl papeles
de adultos. Los ni-lOS c-.:e tienell amigos licllden l hablar ms rue los dern,s
':1 a asimilar los tumus:::'.? dirigir y obedecer U. Roopnarine & Feld, 198,0 Sin
CXiS(l'fl (ii ndi\'iduales en las inreracciones con los amigos
rue se pllecl<c'Il--o[l el desarrollo cogI10sciLi', 0,.-\ tres cli10S. los niflOS
que pueden !;1: como se podra semir Olr,) persona o interpretar
a participar en dialog!)s con sus amigos y a coor
dinar '-' &: Dunn. ! 9C\1)!.
454
141
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hturrubiartes@[Link]
nirios con amigos disfrutan ms la escue:a (Lz':d & Hart, 1992). Entre 125
niftos del jardn de infaIltes, quienes amigos en su irCaron sus
estudios y se sintieron mejor dos meSES .:iespus y quieres conservaron
esas ar::-stades siguieron disfrutando de escuela al finalizar el ao esco
lar. Adems aauellos eme hicieron nue',:::: amis:os tuvieron calificaciones
.i J. V
ms altas en las pruecas de logros; mie:- =as los nios rechazados por sus
compal1er;Js comenZ2ron a sentir desag.::.:: la [Link], faltaron ms a
clase v slo ron 2 1.1 ntad en los :ados de las pmebas acadmicas
(Ladd. 1990).
No obstante, la caiidad de la amis' .:i se convierte en U:1 elemento
diferenciador. los de iardn cuvas :o:-nistades estaban llCulS de con
) .
flietos especialmente si eran muchild:-,:5. con frecuencia manifestaron
problemas de ajuste; ?resentaron una re:-c::enc;a a estar solos, a no inmis
cuirse con los dems \' a mostrar .:0:10 por la Por el contra
rio, los nios cuyas z:rnistades fueron 1..:::-.2 fU[Link] de "ulofaciLl!1 y ayuda,
on ms fplicb. :".ieron dLtitudes - D(\sit,'as hacia 1:: y
sintieron que podan d a sus COT.:::-",eIO.:' de clase en de apo
yo. Los nios en relw.:in con:.::: tienden" presentar
cilfcultades acadmi-':::1s; posiblemente. ':-'..[Link] amistad mis
e intensas para com:,ensar la insegurc::"': el trab:jo eS(iJlar ILadd
. '- '
:'t 1996),
Relaciones con la familia y los corr. paeros
El desa;rollo psicos(xi:d no se present::: ::::--: etJpas aislad.:!:::. rebciones
en d [Link] influyen t'" las que SI2 dan '",::-a l y \'ceL't'Sa,
Hermanos y amicros
- :::;
treclH::'nczL la :,j"d de !JS ,ebeie::- .:0 (,1!l SUS
hL'fmanOS a 1,1:'. c1cones (on oc, - es un chico
'0 ':unsus [Link]:?n !e) C(ln su" di;;,
Caotuio 10
Los nios aprenden la importan
cia de ser un amigo para tener
un amigo. Una forma de ser un
amigo puede implicar la ayuda
de un nio minusvlido para tras
ladarse de un lugar a otro.
PASO
-.>
Puede usted,..
[Link] la manc;;a como 10S
niiios de prees;oar eLgen a
sus compaeros de jliego y
a sus amigos, ycmo se
benefician de las amistades?
455
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hturrubiartes@[Link]
patrones especficos ::5i:ablecidos con los hermanos no siempre se repiten
con los amigos. Un [':=io dominado por su hermano mayor puede alcanzar
. rol de dominio se :Jre un compaero de juego. Por lo general, los nios
son ms prosociales :.- juegan ms con sus compaeros que con sus herma
nos (Abramovitch et 1986).
Las amistades pU2den ayudar a preparar a los nios para la llegada de
otro hermano. En un estudio longitudinal de 30 primognitos entre tres v
cinco aos de 'edad, comenz durante el trimestre [Link]
embarazo de la los nios que tuvieron un "mejor"_amigo, que juga
ban armoniosamente :on sus amigos y que participaban con frecuencia en
j:.:co[Link]; :r'1d''':C:c +-n-:ip!"nn rn" p
r
t<1hT
p
s en,,- el beb
cuando ste terna 6 y 14 meses de edad, respectivamente. Aprender a lle
varse bien con un arr"::go y manejar los conflictos puede ser un buen "ensa
yo" para llevarse bie,. con un hermano, y el juego de fantasa permite a los
nios prepararse pare. las preocupaciones por el cambio que implica en sus
vidas la llegada de ti. nuevo hermano. Obviamente, los mismos rasgos de
la personalidad y las cestrezas sociales que hacen de un nio un buen amigo
tambin pueden cor:tribuir a las relaciones positivas entre hermanos
(Kramer & Gottman, 1992).
Paternidad y popularidad
Los estilos y las prc:cas de paternidad influyen en las relaciones entre
compaeros. En genE'::-al los nios populares tienen relaciones positivas y
clidas con ambos p;:;.dres, nuienes ensean ms con razonamientos que
con castigos (Isley, O':-Jeil & Parke, 1996; Kochanska, 1992; J. Roopnarine
& Honig, ]985). Rest:.lta probabie que los padres sean democrticos y que
los nios sean asert\'os y colaboradores. Los padres de nios o
aislados tienden a presentar ill1 perfil diferente, las madres no tienen con
fianza en su estilo de paternidad, rara vez premian a sus hijos y no propi
cian su independenca. Los padres de este estilo prestan poca atencin a
sus hijos, les desagrac:a cuando ellos los interrumpen y consideran la crian
za un trabajo de mujeres (Peery, Jensen & Adams, 1984, en J. Roopnarine
& Honig, 1985). La .:-:teraccin negativa entre madre e hija o padre e hijo
puede ser P.:uy dir;2, va que ellos 5
i
rver, como para 1", interaccin
con los compaeros I Isley, et al., 1996).
Los nmos cuyoS? se bas;:m en la disciplina asertiva por poder o
imposicin tienden a usar tcticas coercitivas en las relaciones con sus com
paeros, mientras qL:2 los chicos cuyos padres utilizan el razonamiento de
toma y dame tiende:-: ms a resolver los conflictos u tiUzando ese mismo
mecanismo (Crocker.::-erg & lourie, 1996), Los nios cuyos padres mani
fiestan desaprobacin en lugar de ira, al igual que sentimientos positivos
fuertes, son ms altr:..::stas, menos agresivos y se relacionan mejor (Boyum
& Parke, 1995). Los regueos que se ven inmersos en intercambios de sen
timientos negativos ;:-[Link], quejas, ira, fastidio, mofas o aburrimiento)
durnte el juego fscc con sus p,H,ires, tienden a compartir menos que otros
niilos, a ser ms \'OS verbal y fsicamente, y a evitar el contacto socia
(Carson & Parke, 19:'
La re!cin propi" de los padres puede ser un factor de intluencia. Los
nios cuyos padres !,l.' sc IIc\'c1ll bien, en OCJSiOlleS responden iI la tensin
resultante tTJtand l-: l'\'i tJr contlictos con litros nI10S. En consecuencia,
143
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no participan a fOlldo en las actividades l{jcas y no aprenden cmo
donarse con los dems (Gottman & Katz, 1989).
Ayudar a los nios en las relaciones con suscompaeros
Los adultos pueden ayudar a los nios en sus relaciones con sus compae
roS permitindoles estar junto con otros pe..:;:ueos, supervisando su juego y
sugiriendo estrategias para acercarse a otrDS nios.
Los, ch;cos, d: pa,ra tie
nen mas campaneros, lOS n con mas frecJenoa e lruOUl mas reuruones y
por su cuenta (Ladd & Col ter, 1988; Lad & Hart, 1992). Al organizar y
supervisar reunnnes de Jc60, p:.c::-c:: el ,:0m;,rt!'1l1PntD
prosociallo mismo que la sociabilidad al e:rsear a los nios a pensar en las
necesidades y en los deseos de sus invitados. Como los nios que tienen un
comportamiento altruista tienden a ser Lcs populares, esta orientacin
puede tener consecuencias de larga duracin (Ladd & Hart, 1992). Otras
estrategias tiles por parte de los adultos incluyen: 1) hacer un esfuerzo
especial por encontrar un grupo de juego ?ara los pequeos que no siem
pre tienen la oportunidad de estar con otros chicos de su edad; 2) animar a
los flsolitarios" a jugar con "'ITa nio solita.:io o con un grupo de dos o tres
pequeos, o en principio s:mplemc!1te a j'[Link] al lado de otro nio; 3) esti
mular los signos de empata y resput:sta; :" 4) ensear indirectamente des
tfzas de amistad utilizando tteres representando personajes y con libros
acerca de animales y nios que aprenden a hacer amigos (Ramsey &
Lasquade, 1996; J. 'Roopnarine & Honig, 1985).
Los padres que supervisan el juego de sus hijos en edad
preeSCOlar permaneCIendo cerca, suelen log!ar que stos sean socialmente
competentes. Los chicos cuyos padres pa: activamente en el juego
no se ajustan igual de bien en el saln clase, Los estilos iniciales que
los padres para controlar l los pueden intluir en la ma
nera corno stos jugarn con los dems ([Link] & Colter, 1988).
Practicar cmo manejar los problemas con los compaiicros puede ser
benfico Cv1ize &: Pettit, 1997). Un estudio australiano encontr una estre
cha relacin entre las destrezas sociales de Jos nios en el jardn de infantes
y sus madres (Russell & Finnie, 1990). A las madres se les pidi que ayuda
Em a sus hijos de preesc'!:lf l unirse a 0:;:-::;5 dus niiios a 'luit'nes el ,Lio
objetivo no conoca, Las madres de los chicos que eran populares tendieron
'rms l ofrecer sugerenciils efectivas y hacia el grup(), que diri
gan 1<1 atencin de su propio hijo a lo que los otros dos pequerll)S estaban
haciendo, I-Icieron cOrnentlr10S positivos 2cerca del juego de los nios y les
dieron ' Pclr unirse a ia pareja, Las Lladres de los niios que resulta
ban desagradables o l qmenes, por lo general, no tenan en cuenta los de
ms compaeros de cIse mostraron una taita de sensibilidad hacia las
necesidades de la pareja de nios que est[Link] jugando; ellas interrumpan el
Juego p.:lr,l hacer lo que los otros nios eS:3ban haciendo y as permitir al
suyo que participara, o dieron poca o ninguna ayuda eficaz a este itimo,
Como)os nios de preescolar respond:?:1 a sus compaeros con base en
1,) experiencia pasada, es importante ayuG.:::rles a aprender estrategias efec
ti\',1S antes de que se enfrenten al mundc exterior (Ramsey & Lasquade
l's ya hiJ sucedido, un cambio 2:1 el comportamiento del nio
puede no sn'ir como avudiJ a menos que se haga algo FMl ml)dificar ilS
qU chicos tienen c::e ese nio, o e:1contrJr un
144
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Puede usted. ..
dar ejemplos de cmo
influyen los padres en las
relaconesde sus hijoscon
los compaeros?
nuevo grupo de [Link]-.?af,eros con el fin de que el pequeo se una a ellos (J.
Snyder et al., 1996.
Los grupos de jue;;;=- los nios son poderosos instrumentos de socializa
cin, en donde ap:-::::1de::1 destrezas sociales y formas de acercarse a los
dems, que toda su vida. Los cambios en las relaciones con los
campaneros y en ormas del juego, represE.t1tan otro avance en el desa
rrollo cuando los ingresan en la niez intermedia, es decir, los aos
que se estudiarn -::::-. captulos 11, 12 y'r3.
RESUMEN
El desarrollo del
El autoconcepto es :" total que una persona tiene de sus propias habilidades y
rasgos; se desJrrol:", a travs de la vida.
De Jcuerdo con los ::c6!icos :1eopiagetianos, la autodefinicin en la niez temprana pasa
de l.:ls. representaciones sencillas a la elaboracin de mapas representacionales. Los
!1iios pequeos no conocer 1& diferencia entre el yo real y el yo ideal.
La formacin de e::-.:::ones hacia la misma persona depende de la socializacin
': del desarrollo Gradualmente, los nios comienzan a entender las emo
_as iierencias individ.... ales en la comprensin emocional comien
zan alrededor de ::::::a de tres aos.
Segn Erikson, la c-...sis ce: desarrollo caracterstica de la niez temprana es la de inicia
tiva versus culpa. La 301ucn exitosa de este conflicto tiene como resultado la "virtud"
del propsito.
Li1
1
fuente impor::c:- de autoestima en la niez temprana es el apoyo social de
maestros v
Gnero
La identidad de g:le=o. conciencia del gnero de la !nisx.: ?ersona y su signifi[Link]o
r
eS
un aspecto e::, el desarrollo de! Jutoconcepto.
Las diferencias Sf'X'..:ales 30n diferencias fSIcas entre hombres y rnujcfes; las diferencias
de gnero son o re Existen pocas diferencias
de en 1c1 y. por lo general, son
Tcd:ls lJS soccda,::'2: :-:n:-. creencias a(eTCJ. de los comF,Jrtamientos Y las actitudes
aprq'iadas paril :0" Sexos. Los nios JF'enden estos papeles de gnero en una edJd
a tr.;\s tipificacin del gnero. Los estereotipos del gnero pueden
En 1.1 ;..tr. n:..f.o de,;arrCllla la identidad de a travs de la identifi
Glcn con el ;:.'.?: ::-:15'-:;0 sexo despu;; de superar el deseo de pose,?r al otro
Oc ,,1cue:do (('11 aprendiz.:1je s()ciJI, j(1 del gnero se des;:-rrolla (l
:riJ\s :..12 la y lnllt;1cin de nlode!os y e; comportamiento
Jpror'iao pJO ei
L.J del ___ cog:105cti\'o que 1;1 de gnero se r:1
p,u::r de la -:. :a eXFerienci.1. Segn Kllhlberg. la constancia de] gnero o
[Link] del ge:1ero la -.1dquisicin de los rol.s Ji! gnero.
La teora del esquey.; del gnero sostiene l:Ut' los :1i!'i.0S ilUtoconceplo
}I esquema de gnero ,,:0 s:..;, cuJtur:, un pl1trn de con1:-'L1 rL,:nlll.\nto Su(j.:tIlentc org':l!1i
Z .ldl" -: :-:-:
De .1Cllt',L10 Le'l1 t': r::1odelo de confirmacin-despliegue del esquema, el Jc
.::rrvc :..::-.: retnliliDr .. y ,J,::--iicclr inornl ..lcitSn acercZl de
los :"'\I]C5 de
L:n r:irllJ (llC ....::-: de gnc:1J un..l Fl?rsc
;1.l:,:.1C: aIldrginJ.
qUe y ..1rnbic!ltC. corra) 1..1
..l dl.' !e:- :- :c.; i..1c Ll tipifi(..1cin lit:
145
458
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hturrubiartes@[Link]
Juego
Los cambios en el tipo de juego en que partcipa:=-- :C5 ::-::';os reflejan su desarrollo social v
cognoscitivo. El juego social je!1de l aumenta: ='..::-a..""1e la niez temprana. .
Las formas del jllego cognoscitivo evolucionan -::: 3L.-::pie juego repetitivo que involucra
los msculos, al juego fingido y luego a juegc-::: con reglas,
El Juego fingido se vuelve cada ,'22 ms comn =..::ar::e la nmez temprana y ayuda a lus
nios a desarrollar destrezas sociales y cognose: =';c.5.
Las formas de juego varian a ::-avs de las cuIt,,::c.5 :: :-eciben la int1uen'.";a del ambie:lt0
que los adultos crean para los "mus.
,
Estilos y prcticas de la paternidad
La disciplina es una poderos;:: de
c.:; .':.; 0st ncr'mvaado Dor una
explicacin y lo aplica alguien que tiene una be :,::-:a re:acin con el nio. El castigo fsico
violento puede tener efectos perJudiciales.
Por lo general, la disciplina que se basa en la. '-:C:t.:ccn es la ms efectiva; el retiro
temporal del amor suele ser menos efectivo, y :" as[Link]in por poder es la forma menos
efectiva, dependiendo de la [Link].
Baumrind identific tres estilos de crianza de lc' -i03: autoritario, permisivo y demo
crtico. De acuerdo con buena ?arte de la invesr: los padres democrticos tienden
a tener nios ms competentes. Estas categor..:::.s y pueden ser engaosus
cuando se aplican a ciertas CU!t'clras o grupos sc,:::oeconITcos.
La interio';,L,Jcin de as ensearlzas pternas pl.,; ",de epender de la precisin con que el
nio perciba el mensai'2 :: si lo :!cepta como
El amor de los padres puede ser e: factor de '.1er,Ca ms importante en la madurez
social que sus hijos lograrn en la edad adulta.
La teora de MlIer de la "pedagoga venenos- 5g:ere que ciertos comportamientos
paternos pueden lesionar la salud psicolgica f"':-.1l'a ce su hijo y se pueden transmitir a
[Link] de generaciones.
Si los :-1::':os altruismo, o comportarJento prosocial, reciben las irEuencias
de sus caractersticas.' mismo que de sus padres y maestros, ;' de
otras ircrluencas culturales.
La a!5resin instrumental es "': tipO ms c:e en la ni,,;:ez .cmpran"
puede ser un paso nec3ario e:l ei desarroiio .::: L, ma\'ofa de los nios se vueh,,:;
menos agresivos despus de :05 seis o siete a:'.(S La agresi0!1 hostil por lo
tambin desciende, pero nios no a controlarla. La
activarse por un estilo de pate:-:1ldilJ naJcua i!los medios de comu::i,
GlciLin y a factores culturales.
L)s nios de preescobr muchos te;:- :c!':-"porales por objetos y
re"llt's imaginarios. En estos ':':25 pueden superaLoe r:ledi,mt :.:
sistemtica.
Relaciones con los dems
La !1.:::or pllrte de la ent:"e her:T.2_ .es e:3 Los herolanos
J iniciJr l1ctvidf.1CeS ',' D12nreS a ::-:-'T Los hermanos tiende:1 J reSO;""e:"
5:'1S riJS con tn ITIuf21es, ..1U:-'..:::-...:2 :-:'0 los
los pJdres.
nico, parecen por lo r.-:-::
:lU;::,
.. de en e: surgen nios de tod1S i..15
::;L:F'<1rJi1 cad..l \'ez mi.1s lh: con su sexo.
L\)...: ni ?:CIS
..
El rcl ..lcil)n qUl' ni i'1,,' , con sus ...):- .suck} I.. ;-CtlC:;.'
(in sus cornp..li1t2rUS ::
Ll'S C;-::;I.)S \:i1...' \' o ltl
Capitulo 10' " .'
146
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hturrubiartes@[Link]
TR.t\1INOS CLAve
autoconcepto o concepto ::- s mismo (414)
autodefinicin (415)
sencilla (-!: :51
yo real (415)
yo ideal (415)
elaboracin de mapas re?:-osentacionates (415)
iniciativa versus culpa
,
autoestima (419)
gnero (420)
ic?ntdad de gnero (420.
difeleilua" Se,U"ullb (;21;
diferencias de gnero (421:
papeles de gnero (4??)
tipificacin del gnero (47,
estereotipos del gnero
identificacin (423)
constancia del gnero o conservacin del gnero (424)
teora del esquema del g[Link].ero (425)
esquema del gnero (425;
modelo de confrmacir.-espliegue del esquema (426)
andrgina (426)
juego social (430)
juego cognoscitivo (430)
juego fingido (432)
disciplina (434)
autoritario (436)
permisi vo (437)
democrtico (437
altruisiTIO o comportamle:-::o prosocial (441)
agresin mst:-umental (4-;-;)
nosti
147
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hturrubiartes@[Link]
PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCUTIR
1. Mirando hacia atrs, puede pensar usted en c:=as que sus padres u otros adultos
emplearon para ayudarle a desarrollar su
2. "Los hombres son por naturaleza ms agresivos :: ;as mujeres ms maternale:? Aunque
estos rasgos pueden alterarse en alguna medida, :.as tendencias bsicas se mantendrn".
Respaldan las investigaciones este enunciado? :::n [Link] caso, qu Implicaciones
tienen estas creencias tan ampliamente extendi2..5 en el desarrollo de la personalidad?
3. En dnde ubicara usted sus puntos de vista [Link] d continuo entre los siguielfes extre
mos? Explique su respuesta.
La familia A piensa que las nilias deben vestir amente trajes con fruncidos y que los
much.::.chos nunca deben lavar o llora:.
La familia Z amenaza a sus hijos exactamente :::el mismo modo, sin hacer dlerenClas
por el sexo de los nios.
4. Como padre, qu formas de disciplina usted en estas situaciones? D ejem
plos especficos y expliquelos.
5. qu punto le agradara que sus hijos ado.?taran sus valores y patrones de com
portamiento? .
6. En una sociedad en [Link] a los "buenos samar.:anos" en ocasiones se les censura por
"inmiscuirse en los asuntos de los dems" y a "",ces reciben los ataques de las mismas
personas a quienes trataron de ayudar, resulta a?ropiado animar a los nmos a ofrecer su
ayuda a los extraos?
7. Existen situaciones en donde se deba impulsar 2. :m nio a ser agresivo?
8. COIl\n los nios pequeos suelen ver noticias :::-:s escalofriantes que los programas
reales, deben tratar los padres de evitar que \'t':211 estos programas o deben tratar de
asegurar a 105 nios que los sucesos atemorizan::; no les ocurrirn a ellos?
9. Una manera que tienen'los pequeos de enfren:3.: sus miedos es haciendo actividades
potencialmente atemorizan tes como disfrazarse ?ara el Halloween, ir a parques con
de terror y escuchar historias de tantasrr:.as. Aprueba [Link] estos juegos? Por
148
Capitulo 10
461
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hturrubiartes@[Link]
,
Salud mental
'La salud mental de los nios estadounice:1ses parece haber empeorado
desde mediados de la dcada de 1970. e :':[Link] padres y maestros califi
caron a 2466 nios con edades entre los 7 -.- 205 16 aos, que no estaban en
tratamiento psicolgico en i 989, en com.?[Link] con las calificaciones
de muestras similares tornadas en 1976 y :981, apareci que los proble
[Link] emocionales v de comDortamiento se incrementado durante
-' "
esos aos (Achenbach & HO\"elL 1993). 1976, nicamente el 10% de
los nios fueron calificaJos con problemas: qe podan necesitar de trata
miento clnico; en 1989, la cifra compare." fue ms del 18%. Adems,
casi tres veces la proporcin de nios en 1 qued excluida de la mues
t"a de 1989 porque haban requerido sen-::::-:os salud mental durante el
ao anterior.
Aunque los nios pobres tienen ms ?roblemas, el descenso en la
salud mental se presenta en tojos los econmicos. Cuando el ingre
so se tuvo en cuenta, los nios negros y '- se vieron afectados por
igual. Las condiciones que demuestrar. ::n a"-1mento signifiGlti':o, de
acuerdo con padres y maes:ros, incluyc::m re:raimiento o problemas so
ciales (querer estar solo o
_
jugar
L-
con nic::. ms Del1
"1
ueos o ser resen-a
l .1
dos, malhumorados, demasiado depen::?!'es apticos); problemas de
atenCn o pensamiento (impulsividad, h: ;:eracti\"idad o difcultad para
concentrarse y hacer el trctoc"jo escobr); 2g:-esin o delin::uenc;a (ser con
flictivos, obstinados, rascbles, des.:::,bedientes, destructivos o
antisociales); y ansedad o drpresin (sen de tristeza, desamor,
nerviosismo, miedo o soledad).
El aumento de las perturb.1Lones eme ':::onales puede reflejar el incre
mento del estrs en la vida mudernJ. La :endencia no es mejor en otros
pases, incluvendo Francia.. Australia, -.da " Puerto Rico (Achenbach
& Hmvell, 1993). Sin embargo, dderentes ::-roble'mas salen a tlote entre las
distintas culturas. Por ejemplo, los nios o" la tribu embu de Kenia, cuyos
padres hacan nfasis en la obediencia, tie:-.den l verse en problemas oca
sionados por miedos, sentimientos de cul!=,.::. c:olores en el cuerpo sin que
existan causas mdicas conLxi\.1as. Los n::".Os estadounidenses, cuyos pa
dres vZlloran la independenc:\l, tienden:-:- J iscutir en exceso o a ser
cr.H:les o desobedientes (\Vesz. Si:.:;mn, \ \-0"::::5 &: \losk, 1993), ,\lgunos oro
,,-, "- J..
bicrnZ1s pZlreccn estZ1T tlsoci':h.k's (on una ::: en rarticular de b \'d,l de un
nl'o v estZlrll l'l)r tUera control. ;:'o":" c':,os necesit,lll ser [Link]
P,WZl pre,:cnir b .:lparicin F'rL1blem"s ;-.::ca e: futuro.
.
'583:
149
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hturrubiartes@[Link]
fobia ala escuela Miedo
irreal para ir ala escueia;
puede ser una forma del
desorden de ansiedad por
separacin.
desorden de ansiedad
por separacin Condi
cin que implica una an
siedad ;::ro:Jngada y
excesiva en relacin con
la separacin de! hngar o
de las personas con quie
nes el ninotiene vinculo.
comportamiento teatral Mal
comportamiento (como mentir o
robar} ocasionado por dificulta
des emocionales.
Perturbaciones emocionales comunes
Las perturbaciones emOCIonales pueden afectar todos los aspectos del de
sarrollo. De acuer::o con un estudio de 776 nios entre 9 y 18 aos, las
ni:-i que [Link] des6rdenes por ansiedad crecieron, en promedio,
una a dos pulgads menos que las dems mujeres, aparentemente porque
esos desrdenes a:ectaron la liberacin en el cerebro de las hormonas del
crecimiento (Pine, eohen & Brook, 1996). .
A eontinuacir. :::.e estJdia un tipo de de ansiedad comn que
invo! uera la sepa:-:ocin de los padres. Tambin se describirn otros dos
desrdenes que se -,'en a menudo entre los escolares de los Estados Unidos:
el comportamientc teatral y la depresin en la niez.
El desorden de ansiedad por separacin y la fobia a la escuela
Nicole se despier::a una maana que debe ir a estudiar, quejndose de
nuseas, dolor de -:::stmago o dolor de cabeza, Poco despus de que reci
be el permiso paE quedarse en casa, los sntomas desaparecen. Esto su
cede da tras da y cuanto ms se demora en ir a clases, ms difcil le
resulta regresar.
El comportam::!1to de Nicole es tpico de los nios con fobia a la escue
la, un miedo de ir a estudiar. La fobia a la escuela parecer ser un tipo
de desorden de ansiedad por separacin, una condicin que involucra la
ansiedad excesi\'"" por lo menos durante cuatro semanas, a causa de la
separacin del o de las personas con quienes el nio tiene un vnculo
afectivo. desorden de ansiedad por separacin afecta a cerca del 4% de
los nios y adolescentes jvenes y puede persistir durante los aos de uni-
Versidad. Con fre::--Jenca, estos nios proceden de familias con vnculos
y que [Link] cuidado a sus miembros. Ellos pueden desarrollar
de la muerte de una mascota, una enfermedad o el
traslado a una n'....e\'a escuela (American Psychiatric Association [APAL
1994).
Algunos nios ',:enen razones reales para evitar ir a la escuela: un maes
tro sarCc1stico, un"" exces\-a demanda de trabajo o un chico abusador en el
campo de juegos ':Coehenderfer & Ladd, 1996). En tales casos, el ambiente
Duec1e necesitar "J.n cambio, no el nio. La verdadera fobia a la escuela
parece flaconars: ms con el micjo del nio a Jejelr el la madre que con el
miedo al plantel. Los nios con fobia escoiar tienden a ser estudiantes pro
medio o buenos, con edades entre los 5 y los 15 aos, y pueden ser varones
o nias. Tienden c. ser tmidos e inhibidos al salir de la casa, pero son vol un
tariosos, obstnadc'3 y exigentes con sus padres. Sus padres tienen ms pro
babilidad que otTC'3 a ser depresivos, a sufrir desrdenes de ansiedad y }
reportar disfuncio:::es familiares (G. A. Bernstein & Garfinkcl, 1988). El ele
mento nas impo::ante en el tratamiento es un retorno gradual y temprano
a la escuela. Por :0 general, los nios regresan sin demasiados problemas
un", vez que ('1 tra:amieJlto ha comenzado.
Comportamiento tearral
Cuando jos ni10s ;::,el e:1n, miente:" roban o destruyen la propiedad ajena
contnui1menlt.', F...:eden estar exhibiendo un comportamiento teatral: un
comportamiento ..::..:-rado que es una expresin extenB de perturbaciones
;::;l.1,"'<:i,'nale::s. C:lS; los nii10s en "lgunas oc,sones, pero [Link]

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
superan la edad de seis a siete aos y s:suen inventondo historias, esto
suele ser una seal de inseguridad. Puede::1 estar tratando de llamar la aten
cin y la estimacin de los dems o mostrando hostilidad hacia sus padres.
Del mismo modo, el robo ocasional meno:-, cuando requiere de manejo, no
necesariamente es un signQde problemas ::erios; sin e?}bargo, los [Link] que
roban cnn frecuencia, a menudo estn cemostrando hostilidad. A veces,
los artculos robados parecen simbolizar amor, el poder o la autoridad de
. padres, de los cuales el nio se siente privado (A. H. Chapman,. 1974).
I
Depresin en la niez!
"No le ::;11StO 1 nadie" es una queja comn entre los nios en edad escolar,
que tienden a ser conscientes de la popularidad, pero una prolongada sen
sacin de falta de amistades puede ser un signo de depresin en la niez,
un desorden afectivo o desorden del estaco de nimo, que va ms all de la
tristeza normal temporal. Otros sntomas pueden incluir la incapacidad de
divertirse o de concentrarse, fatiga, actl':idad o apata extremas, llanto,
problemas de sue1o, sentimientos de falta de valor, cambio en el peso, do
lencias fsicas V pensamientos frecuentes acerca de la muerte y el suicidio.
Si cinco de ests'sntomas perduran por ms de dos semanas, pueden indi
car depresin (APA, 1994). Si los sntomas persisten, el nio debe recibir
ayuda psiculgica. El tratamiento es importante, no slo para dar alivio
inmediato, sino tambin porque la depresin en la niez puede llevar a
intentos de suicidio y con frecuencia, sefiala el collenzo de un problema
que puede persistir hasta la edad adulta.
Tcnicas de tratamiento
La opcin de un tc.:amiento depende muchos fadores: la naturaleza
el problema, la Dersonaldad del nio, la [Link] de la familia para par
.... '). ... ...
ticipar y su condicin financiera, las inst:acones disponibles en la comu
nidad y, a mcnuL1o, la orientacin del proiesional que primero se consulte.
El tratamiento psicolgico puede tome; ,-arias formas. En la psicotera
pia individual. lm te:'apeuta ve al nio [Link] para ayudarlo a lograr
per.:[Link] personalidad y en sus relaciones, v a interpretar senti
mientos y compcrt:mentos. Este tratamiento puede ser til en un momen
to de tensin, como la muerte de uno de los padres, inclusive aunque el
nil10 no haya signos de La psicoterapia para el
nio suele ser efectiva cuando los padres reciben asesora.
En b terapia de familia, el terapeuta \'e a la familia en conjunto, obser
va cmo interactli.:m sus miembros y senala los patrones que fortalecen el
crecimiento de L\ t,:ll1tilia y los que lo [Link] o son destmctivos para su
funcion1miento, ocasiones, el nio CU':O problema lle\-a a la familia a la
terap1 es, rmcamente! el miembro ms saludable que responJe abierta
,ente .1 LCL1 stUJCC1C' hmliar contllcti\-L terapia pueJe ayudar a los
padres 'a confwntar sus propios contlictes: y a. comenzar a resoherlos ..
menudo, tambi,in es el primer paso hacia Id soiucin de los problemas
del nio.
Lil terapia del comportamiento, o modiflc:lcin de comporramienw, es Ul1,l
fOrl11,1 de pscott'r,:; que utiliza princl?ios ce la teorL1 del ilpertdlje
Todas las personas sienten mo
mentos "grises", pero la depre
sin crnica de un nio puede
ser una serial de peligro y se
debe tomar con mucha seriedad,
en especial cuando representa
un marcado cambio en el com
portamiento usual de! nino.
depresin en la niez Desor
den afectivo caracterizado por
sntomas como una sensacin
prolongada de falta de amigos,
incapacidad P,U3 divertirse a
concentrarse, fatiga, actividad o
extremas, sentimientos de
falta de valor, cambio en el peso,
dolencias fsicas ypensamientos
de muerte osuicidio.
psicoterapia individual Tra
tamiento en donde el
terapeuta atiende auna persona
en proble:7las, para ayudar!:! a
alcanzar la perspectiva de su
personalidad, relaciones, senti
mientos ycomportamiento.
terapia de familia Tratamiento
psicolgico en donde un terapeu
ta trata atoda la familia en con
junto para analizar 105 patrones
de funcionamiento familiar.
terapia del comportamiento
I,letodo teraputico que utiliza
principios de la teora del apreo
p;JrJ reforzar los compar
deseados oeliminar los
indeseados: tambin se conoce
como modificJcion del campar,
{Crr:icnto.
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hturrubiartes@[Link]
En ocasiones, las dificultades de
n .. ;iev;" :u falllii
terapia. La terapia de familia pue
de ayudar atodos sus miembros
aexa minar sus interacciones ya
resolver problemas.
terapia con medicamentos
Administracin de dOg3S para
tatar desrdenes emocionales.
O.' y
'slntomasde la fba ala "
eSCuefa:eJ'ciiipbrtmiento':
teatral yfa depresin en la
. ;;;;nez? !:',ii::!::l,;: ,,'
o ,-'describityevalu3r-cuauo
, tipos Gf:'[Link] ,
",para eJtratamento de ',''-' "
. des'rdnes emociooleij'
. ," , '.- ".. ", - .
pataletas) o para dEsarrollar otros deseables (como guardar los juguetes
despus dg,jugar con ellos). En el ltimo ejemplo, cada vez que el nio
guarda sus juguetes ::-ecibe una retribucin como un premio, un obsequio o
una ficha f}ue puede cambiar por un nuevo juguete.
Un anlisis estaG:stico de varios estudios encontr que, en general, la
psicoterapia es efectva con nios y adolescentes. especialmente con las
adolescentes jvenes. La terapia del comportamiento fue ms efectiva que
mtodos no com::ortamentales. Los resultados fueron mejores cllando
el tratamiento estuvo dirigido haca problemas especficos y resultados de
seados (Weisz, Weiss. Han, Granger & Morton, 1995),
Durante la dcaac de 1980 aument el uso de la terapia con medica
mentos para tratar a los nios con desrdenes emocionales (Turna, 1989).
En el captulo 12 se rr,encion el uso del Ritaln para tratar la hiperactividad.
Por lo general, se presc:-iben antidepresvos para la depresin yantpsicticos
para lOS problemas Fsicolgicos severos; sin embargo, los estLldios casi in
yariablemente encuer:tran que Jos antidepresvos no son ms efectivos que
los placebos (sustanc2.s sin ingredientes activos) en el tratamiento de la de
presin en nios y ao]escentes, ni que la Huoxetina (Prozac), otra droga
de amplio uso (R. L ::-isher & Fisher, 199b; Sommt;.rs-flan,gan & Sommers
Flanag;1l1, 1996). medicamentos pueden ayudar en algunas condicio
nes, pero por lo .eral son ms efectivos cuando se combinan con
psicoterapia y nunca ;jeDen emplearse en reempbzo e]a. Dar pldorils
para cambiar el com?ortamiento de los nios es un paso radical: muchas
medicinas tienen eie:tos colaterales. Adems, los medicamentos pueden
producir cambios a nivel superficial, sin llegar l. las causas subyacen
tes. Por consiguiente. muchos terapeutas acuden a los medicamentos ni
camente como ltimo recurso.
Estrs y adaptabilidad
Los sucesos estresa:'.:es son parte de ia l11ne7, y ;,1 111,1n)ria de los nii10s
aprenden a afrontar:os. 5in embargo, el q:Je se H!e!ve inmanej1blt'
ruede ;'1 pt;::,:nlc1g1t-t)C; T n.1 t?l n:1rlnlientl)
'" ..
.\. lIh..':: lntcnncdla 152 586
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hturrubiartes@[Link]
de un hermano, la frustracin diaria y la ::-Jsencia temporal de los padres
son fuentes comunes de estrs pilra casi :odos los nios. El divorcio o la
muerte de los padres, la hospitalizacin los obstculos cotidianos de la
pobreza afectan a muchos nios. Algunos: :rucos deben vivir el trauma de
la guerra, los tenemotos o el secuestro; e5::0S factores de estrs severo pue
del' tener eectos a largo plazo en el bienes::,ar Hsico y psicolgico (Gannezy,
1983; Pynoos et al., 1987). Aunque algunos nmos muestran gran adaptab
"lidad o resistencia para sobrevivir a tales ::vatares.
I
El estrs de la vida moderna
El .;-'5ir01":;0 int::-:ti] Dauirl Elkinrl (lQR1, ?84. 1 gS6) ha llamado al nio de
hoy "el nio apurado" y advierte que las presiones de la vida moderna
estn forzando a los nios a crecer demcsiado pronto y haciendo que la
niez sea demasiado estresante_ De los nf,os de hoy se espera que triunfen
en la escuela, compitan en deportes y las necesidades emociona
les de los padres. Los hijos estn expues:os a muchos problemas de los
adultos en la televisin yen la vida real a:--.tes de que hayan dominado los
problemas de la niez. Ellos saben acerca de sexo y violencia y si viyen en
hogares con uno solo de los padres o en [Link]ilias en donde ambos cnyuges
trabajan, con frecuencia deben llevar la [Link] de l1S responsabilidades de
los adultos. Sin embargo! los nios no son "dultos pequeos. Ellos sienten y
piensan como nios, y necesitan de los .aos de su niez para tener un
desarrollo saludable.
Una fuente de estrs es la conmocin c:'...:e se produce cuando la familia
se traslada. Los nios de algu,nos pases, c,mo los Estados Unidos, se tras
ladan con mucha ms freclenca que nios en otras naciones (vase
'\/Iucarse es (bicil para los r:::i05. Ellos sienten la prdida de
la. ramilia extendida -: del control sobre sus vidas. Por
lo generat tienen car!lb::r de escuel :- es menos probable que C01102
can bien a mlvhos adultos. Los nios se trasladan tres o ms veces
tienen casi el doble de posibilidad de pacecer problemas emocionales, de
comportamiento, salud o escolares que qu:enes nunca han tenido esa expe
riencia. Inclusive cuando los ingresos u OC.:JS factores sociales se han toma
50
--Nueva Zelandia
- Estados Unidos
40 ----------------. f ..\---_----- - .. __
10
..
JO i; 50(; 70]\ 75
Figura 13-3
Porcentaje de poblacin que cambi su resi
dencia habituiJl en el lapso de un ao en
seis pases, por edad. durante 1981. Los
nios de algunos pases se mudan con mu
cha mayor frecuencia que los de otras na
ciones. En los Estados Unidos, estos
desplazamientos parecen deberse en gran
parte ala pobreza ya la separacn de los
padres,
Fuente: 199:.
Capitulo 13
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hturrubiartes@[Link]
nios adaptables Nios que
superan circunstancias adversas,
funcionan bien a pesar de los re
tos o las amenazas, o se recupe
ran el!' sucesos traumiticos que
tendrian un impacto altamente neo
;atilJc en el dc:;arrollo de 12 rna
yana de los nios.
do en cuenta (NL e ::=-owler, Simpson & Schoendorf, 1993; G. A Simpson &
Fowler, 1994).
Dada la gran c2.::-.ridad de estrs a la que estn expuestos los nios, no
debe sorprender ellos se preocupen mucho. No obstante, sus mohvos
de preocupacin F'..:eden ser una sorpresa. Se podra esperar que los ni
os se preocuparar-. por la mayora de los aspectos que forman parte de
su vida diaria, como su trabajo en la escuela. En realidad, en un estudio y
en las entrevistas 2. 272 chicos de segundo a sexto grado con diverso ori
gen tnico, residerc'::2s dentro de una gran !rea metropolitana (Silverman,
La Greca & Wass::-:::'::ein, 1995), la escuela surgi como uno de los princi
pales motivos de r;:eocuDacin de los nios como en pshldios antf?[!C)fPC;.
Lo mismo ocurri':on la' muerte, la de ellos mismos o la de alguien ms.
No obstante, la pr:::'Jcupacin manifiesta por la mayor'cantidad de los
pequeos (56% de :a muestra) fue ser heridos por otros: en robos, con
pual o con dispars.
Estos nios no 5: encontraban en un rea de alta criminalidad, ni ha
ban experimentao personalmente muchos ataques. Su intensa ansie
dad acerca de la S::, Llridad pareci ser un reHejo de los altos ndices de
crmenes y violenc2. en la sociedad en general. Una dieta continua de
violencia en la tcle',-:'sin, pn los libros de tiras cmicas, en las pelculas y
en los pe:-idicos v.:ede hacer sentir inclusive a nios relativamente pro
tegidos que su muno no es tan seguro corno ellos haban pensado y que
sus..radres no si=tpre pueden protegerlos. Entonces, cunto ms
estresante debe ser :a. vida de los pequeos que viven en peligro constante
y real! (vase secci::-: 13-3).
De 918 nios y 2,j'olescentes entre los 7 y los 18 aos, en Victoria (A-..:s
tnlia) los diez temcres ms comunes tuvieron que ver con la muerte y el
peligro (por eierrn::;lc-, ser amenazado con un arma, ser atropellado por ;,:n
-'- v 1..1.
auto o un camin, '..:::-,a guerra atmica y ser secuestradosL Sin embargo, :t1
mLlyora de los temo::-es diminuyeron los tres aos del estudio,
tras que los miedos ::-elacionados con condiciones mdicas y estrs psico:
gico (por ejemplo, te:-.er que hablar enfrente de la clase) aumentaron. Resu:ta.
e\"dente que el des2:-rollo cognoscitivo conduce a los nios a concentra:-se
en miedos ms (GulIone & King, 1997).
Afrontar el estrs: el nio adaptable
Dos chicos de b mis=ta edad y sexo estn expuestos a la misma experienc:3
estresante; uno se rE:s:ente mientras que el otro se mantiene emocionalmente
s,lludable. Por
Los nios adapcables son aquellos que afrontan circunstancias q-..:e
derribaran a otros. quienes mantienen su compost-..lra y competen
cia bajo exigencia o o que se recuperan de eventos trt1umticos.
Ellos son los nii'os ce zonas deprimidas que sobresalen en sus profesil'
ncs. Son los hi,'os un divorcio OUt' se a(4Jptan v sia...,uP!1 adebnte. Snn
1 '" "
1(15 descuidados o :::s VCtimas de abuso que se orientt1n para for111':;;-
relaciones ntimas ser buenos padres. Ellos son los sobrevivientes Gel
Holocausto que llez?ron a unJ. vidJ. normal v exitosa en su edad adukl.
A [Link] (J.s m",::::s situaciones que es's [Link] fueron
g,[Link].
Los f,lCtores de :=-::-oteccin que parecen contribuir c1 L1 .1daptacin l\:.
Ei:;cnbers ('[ l, Cc.-. \Llsten ([ al., 19(.)0; E. E. \Verner, 1,;(3) incluven:
588
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hturrubiartes@[Link]
Nios que viven en peligro crnico
. Una nia de seis aos en Washington D,e. res:;ondi
que el en donde ella se senta segura era mi
-
stano" porque all no haba ventanas por don", ?udie
ran entrar las balas. Una nia de 10 aos corri
,i"Il!eac:cinnf!C:tpicasante la violencia;'

Edad Reaccin
zada despus de ver en la calle a un hombre con tu: :::isparo
en la T..!n.'l nia rle cpi::: aos V;"',:::11 '112c:.-
o
gnl
Ninez temprima keaCClones pasivas yregresin (como mOjarse
peada en la cara por un adicto. Estos nios de zo:-..as de
en la cama, pedir que lo alcen, hablar menos).
primidas son, infortunadamente, una muestra de los
miedo aque la madrc:o abandone o a dormir sole.
I muchos que viven en medio de la violencia v, CC!:l.O re
juego agresivo. problemas de sueo
. sultado, son temerosos, ansiosos, inquietos y deF:-esivos
(Garbarino, Dubrow, Kostelny & Pardo, 1992)" ,
Edad escolar Agresividad, inhibicin, afecciones somaticas (do
Quiz porque el tema es tan doloroso o por:::ue los
lores de cabeza, dolores de estmago, ete.); difi
nios no iniorman nada de lo que ven experime:-,:an, los
cultades de aprendizaje (olvido, dificultad para
padres tienden a subestimar el alcance y los eeC:C'3 de la
concentrarse);dificultades psicolgicas (ansiedad.
exposicin de los nios a la violencia, Inclusve, -,::mque
fobias. retraimiento. negacin); reacciones de due
sean conscientes, alguncs padres no tienen la
lo yprdida (desesperanza, desequilibrio, depre
de proteger a sus hijos de ser testigos de la vioier:=a o de
sin, incapacidad para jugar. pensamientos
convertirse en vctimas, Los nmus pueden desens:=:::izarse
SUicidas. comportamiento descuidado. destruccin);
ante la brutalidad, justificarla y es pusible que nc omen
comportamiento rudo para ocultar el miedo. activi
i ias precauciones necesarias para protegerse,
dades restringidas.
A menudo, los nios que crecen rodeados pe: la vio
lencia tienen problemas para concentrarse y [cordar
Adolescencia [Link] de las mismas reacciones de ia edad
porque el miedo les impide dormir lo suficiente;
escorar, mas el comportamiento teatral y
sentir miedo de que su madre los abandor.e, . se
autodestructivG (abuso de drogas, delincuencia,
vuelven para ocultar el miedo o proteg,,:;se a s
promiscuidad, repeticin del trauma que amenaza
o simplemente como imitacin de lo::::::e han
la identificacin con el agresor (volverse
visto. tvluchos no se permite!1 tener un vinLulc
Violento. unirse auna pandilla),
con personas por miedo a sufrir ms dJo :Jrdi
das. Los nios que ven o experimentan . de
Fuente: Garbarino el ai.. i 932,
\-iolt'nca por pnITiera vez de, los 11 aos, e5:in tres
veces ms ex::estos a desarrollar sntomas ps[Link]trcos
quienes lo viven por primera vez en su ao-ie:=-::encia
propio y J establecer el escenario C'3L1 el con un
. Davidson & Smith, 1990) (la t;:bla 13-3 presen:.:: reac
adulto en quien l confiar. '
ciones tpicas ante la violencia a dferentt's edac",:c). Los
Pa.T; red ucir la \'iolcr:cl.1, la of
nii\ll:; con mitipies riesgos -quienes viven en .::muni
Ped:atr:cs (1992:1) [ecomienda V restringir la po
dades de ,',oiencia. que son pobres v carecen de:: :encin
seSlon at? arrl1JS y frenar el uso :eJlistJ de
en salud, "dlci:lcin 'y paternidad ;decuadas- se:: quie
un ;:;-;n:; se pres'nta en las v i" tel
n
vis()l1,
nes rnj5 prooabi:Jdad tenen de surrir daos ..,anen
y centr3rse en los "Jo;escentes d alto - de volverse
tes en su desarrollo (Rutter, 1987), '
VIOlentos pilfa la comunidad (vri"cipalmenre \',]rol1es
Estos mnos necesit<ln Islas de sc"urd<ld .>:': \'lela.
adolescentes y alc:>hol v' Ade-'
:\:ecesitan rci.1cloncs de cuidado en; los :-"':f.1 de
m,ls.1a comlSln de V,olenci,1 y Ju\'C'ntud' de la I
su familia -P.".aestros o lderes de lil comunidad- pue
rccomienL1J con1U
dan sus prcocupilciones en el contexto -:0 del
nit;ri,b con:.;trudo" J!rcdedor de jo:, inter'eses v ne(esi- I
saln de clase o en reumones de grupo, E[ _ \' bs
dads je los inclu';endo aiC'nClr: l'n salud, '
ilCti \'idades artstic.1s pueden ayudar il un nio a
recre,1C;,)[l :: entr.2rurnicnto' \'ocJCiOn,ll (Yot.;ngstrom, I
sentimientos accrc.:1 de un evento traumatico. a ,,,,':taole
1992\, L,,; mnd'cl('s del r"i J" i,l:' ilGultoS,!;s l'
cer su sentido de control interno, a construr \',1lor
los ,'H11paeros dc' [Link] y l;:l nlcn-en
Clon ac D C'ul'dcn JV'--ld,lr e! (lH1SUnlO I
:\ nh'tH':, -';".? 'i;'.1 fLllfL'nL.::J,
:JI , G; y i..1 ' .. /L'n1.::;1, '
J
Ll peIsonalidad del nirio, los bIes tienen
te, Son 2:nisables,
155
L
589
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hturrubiartes@[Link]
lh'i_
ASO
Puede usted", ".
;' '-'-,
,explicarel concepto de ... , .
Elkind del "nio apurado'?
nombrar la causa ms
comn de miedo yansiedad
en los nios [Link] en ' .
las ciudades endicarcmo
cambian los miedos con la
edad?
. factores C!C
proteccin que contribuyen a
la adaptacin?
autoestima, y c.:1den a ser buenos estudiantes. Son creativos, recursivos
indi::pendientes y es agradable estar con ellos. '
La famila: los adaptables tienen la posibilidad de mantener bue
nas relaciones con uno o ambos padres que los apoyan. En caso contra
rio, cuando cre-:::en pueden acercarse ms a un adulto competente que
se muestra inteesado, cuida de ellos y les inspira confianza.
Experiencias de aprendizaje: los nios adaptables son buenos como apren
dices y para resolver problemas. Ellos hajl visto cmo sus padres, her
manos mayores: '.l otras personas manejan su frustracin y sacan el mejor
provecho de 1.L:..a situacin difciL Han aprendido a enfrentarse por su
cuenta, a oU::,[Link].." y pueden riel centrol .::::us
vidas. .
Reduccin de riesgos: los nios que han estado a. uno de
muchos factores de riesgo fuertemente relacionados con desrdenes psi
quitricos (como discordia de los padres, bajo nivel social, una madre
con perturbacones, un padre criminal, han vivido la experiencia en
una institucin o un centro de cuidado) tienen mejor capacidad para
superar el estrs que los nios que han estado expuestos a ms de un
factor de riesgo,

Experiencias compensdwrias: un ambiente de apoyo en la escuela o expe
riencias exitosas en el estudio, los deportes, la msica o con otros nios
o adultos de inters pueden aydar a superar la vida en un hogar des
tructivo. En la edad adulta, un buen matrimonio puede compensar las
deficientes relaciones que se vivieron al comienzo de la vida.
Todo esto no si gnifica que los sucesos malos en la vida de un nmo no
importen. En gene'al, ios nios con antecedentes desfavorables tienen ms
problemas de ada?tacin que los chicos con antecedentes ms favorables,
Lo que tiene importancia en estos resultados 25 qUe las experiencias negati
vas de la niez no necesariamente determinan el resultado en la ,-ida de
una persona y ql1e muchos nios tienen la fortaleza para superar las cir
cunstancias ms c::nciles,
La adolescencia c?..:nbin es un periodo estresante y lleno de riesgos, ms
que la niez int'?r:::'.eola, N'o la mayora de 103 adolescentes deSe
rrollan la destreza v las competencias que les permiten manejar los retos
que enfrentan, co:,:,o se ver en los captulos 14, 15 Y 16.
RESUMEN
El desarrollo del concepto de s mismo
El autoconccpto Se desJrTolb principalmente durante lJ nii1ez intermedi;, De acuerdo
con IJ teorJ nec:s:::agetana, el desJrTollo cognoscitivo permite que los nios en edJd
escolar fOflllen sis,e:rnas representacionales que son ms equlibrJoos y ,,,:;'lS que
antes.
LJ Jutol'stimJ c;-:,;-ct.:1 il:'pl'ctos cognosciti\'os, emocion.:11es y sociales de b personJ
lidad. De acuerC:.:- con Erkson, b principJI fuente de JutoestmJ es el punto de vista
de lo" nii'os jU propia compt'tencia producti\'J;!J Uvirtud" que se des,rrolla "
tra\'L'S de lJ de b crisis de 1.1 nifiez intermedJ es 1,\ de laboriosidad versus
inferioridad. Se',::'';;1 la ir1':csti;!Jcin lie 5us;n HJrter, la ;wtoestim,1. o \'a"f pro:,o
glnb,'L surge F:-::-.,::!pair:lenk del apoyo sOL,'i. as como de la autoevaiu,lLln dd
nio.
\:iiez intL'rmedi,l 590'
155
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
El desarrollo emocional contribuve a la aut:",stima. Los nios en edad escolar han
interiorizado la vergenza y d orwJi1o y entender y controlar mejor sus emocio
nes, La expresividad emocional tiende l estar :onectada con la empata y el comporta
miento prosocaL
El nio en la familia
Aunque los nios en edad escolar pasan me::os tiempo con sus padres que con sus
compaeros, las relaciones con los primeros siendo las ms importantes, La
cultura influye en las relaciones yen los roles e la familia, incluyendo la iIjPortancia de
la familia extendida.
La estructura de la familia y la atmsfera de son dos componentes importantes
del ambiente familiar, En s misma. la de la familia tiene menos influen
ci" que la atmsfera del hogeu, la cual me'..l:e e! nIvel emocional y el bienestar
econmico,
La corregulacin es una etapa intermedia en l2 :ransferencia del control de los padres al!
hijo,
El impacto del trabajo de la madre depende ::e factores como edad, sexo, tempera
mento y personalidad del nio; si la ma':-f:- tiempo completo o parcial;
cmo se siente con respecto a su trabajo; s; un compaero que la apoye, y el
esta tus soCoeconmico de la familia y la c;2:se de cuidado que el nio recibe. Los
roles de famili-a,dei padre parecen ser tan para l como los roles de!
trabajo; la incomodidad de los conflictos :01 familia-trabajo puede afectar a sus
hijos,
Los que viven en con(liciones de pobreza pueden ser menos capaces
de ofrecer a sus hijos una disciplina efectiva :.' de brindarles supervisin y apoyo emo
cionaL
En la actualidad, muchos nios en los Estados ;....:dos crecen en estructuras de familias no
tradicionales: con uno de los padres, familia:; :mxtas, de homosexuales y lesbianas y
famlias encabezadas por 1')5 abuelos ti otros ?:::::-ientes.
Las reacciones de los nif,os ante el divorcio de varios factores, que incluye:1
eda,:L y adaptabilIdad; la manera como :05 manejen la situacin, el conrJ(
lo con el padre no tiene Ja custodJ dd hi!;:; \' las circunstancias que rodean el nue-o
nlatr:monio de un padre. }\lgunos niflos preSe!"',::an efectos a largo por el
d\'orcio de sus padres,
Los hiios que viven solamente con uno de los ?adres o en familias mixtas estn en riesgo
de tener un progreso escolar ms bajo y otrc,,, ?roblemas, En las familias con un solo
estos efectos parecen estJr bastante re:cionaGos con bajos
:\ pesar de la preocupacin pbliC:l con los nir,cs que '..:wn con padres homosexu.::!es, le',
estudios no han encontrado efectos nocivos_
El J:':orcio puede debilitar los vnculos ''-0s con los abuelos
.: " os niet::-::,
Los hermanos ejercen una poderosa nfluenca entre ". bien sea directamente (il
interaccin) () indirectamente Ca tra ,-s ':2 "'el impacto en la rebcin de cada uno el?
de 105 herm,me:, ,:,,, las sociedades no industrializldas sor:
rnas estructurados l tr','5 de la vida, que <::11 las socedad'2s
industraliz;das_
El nio en el grupo de los compaeros
LeiS ,,:;rupos de por 10 generdl t'st.i;-: integr:Jdos por nlls siml.:1rS en ed;d,
se\:o, etnia y estZltus soclocconJnico, y que cerca.
El gl;pO dt' tier:\.. varias ?OSill\-::S en el Z1\'uda a los
:1j [1\1:-5 .J i0S tt:.' poner a pruebll y ..1r \'..1iorc::
de! los les d.l un .:,; Fnc1encia y forta!l"'c t'l [Link]
l'l estnildl) del otro eS la segrcgaci('li [,]e1..11 o tnlcJ
c;ue reforz.u los prejuicios,
[_,1 Fl\'::,ulard,ld e!n 1,1 .1uttw:tim.L L\,,; que .1ft'ctJn
,-;.18 JI,.:rl\'arsc de L1S de :l: __ :-:.... l1id ': FlIt.'den definr::-:l' :\"ci
qUe :)l)tl. por ({'lr;-cn el riesgo
n-: ..::) \' L1l)
591
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hturrubiartes@[Link]
La amistad implica "'; ::)!::,?romiso mutuo y la actitud de toma y dame. Por lo general, los
ilmig?: son de la m:::::-:a .::dad, sexo y etnia, y intereses La intimidad y
estabIlidad de las [Link] aumenta durante la nmez mtermedla.
los nios altament ag::-E:5ivos tienden a causar desagrado. los muchacho;, son agresi
VGS ms directame!:t. ?era es ms probable que las nias manifiesten una agresin
relacional.
la niez intermedia :::s ::.r. periodo en el que aparece el abuso, Por lo general los abusadores
son varones; las v:::::"... -.::cas pueden ser nios o nias, Tanto los abusadores como las
vctimas son imPOp-.:.lc.f!::5. Las vctimas tienden a tener destrezas atlticas deficientes y
' timO I
baja autoes a. '
Salud mental
Los problemas emocc"a.:",s y de comporcauuento t:1llre lvs niros en edad e:,coiar han
aumentado desde de la dcada de 1970. los desrdenes comunes incluyen la
fobia a la escuela (u..":2. Torma de desorden deansiedad po: separacin), compor;:amien
to teatral y depresin en la niez.
las tcnicas de tratamiento incluyen psicoterapia individual, terapia de familia. terapia
del comportamiento:: terapia con medicamentos.
Como resultado de 25 ?resiones de la vida moderna, muchos nios estn experimentan
do una niez redueca y estresante. Una fuente de estrs es el traslado frecuente. Los
nios tienden a preoc..:?arse por su seguridad personal, sus resultados escolares y la
salud,
Los nios adaptables mejor capacidad que los dems para superar el estrs.
Factores relacionados ce,!,: la personalidad, familia, experiencia y grado de riesgo estn
asociados con la haoiliad para recuperarse de Crcunstancas infortunadas.
TRt\.:IINOS CLAv"E
sistemas representacior.a2f:5 550)
iabonosidad versus nfE:!':oriad (551)
corregulacin (556l
prejuicio (5(4)
agresin relacional (5S: ,
abuso (582)
fobia a ia escueb (58-1)
desorden de ansiedad For 5E?aracin (584)
comportamiento :55';,
depresin en la niez (5551
pscoter;:pa indi\'idua :;55
ter;:pa de famlc'i (5S.5!
terapi del comportarr.:[Link] ; 585)
terapa con '::36)
nios adaptables (555)
592
158
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hturrubiartes@[Link]
PREGUNTAS PARA ANALIZAR Y DISCCTIR
1. Deben las escuelas dar a os nios una "educacir. '.::::-,ocional"?
2. Si los recursos econmicos lo permiten, deben p::":::-..:::necE:; en casa el padre o la madre
?ara cuidar. de los hijos? "
3. Aconsejara usted a los padres que quieren qt:E: permanezcan casados hasta
que sus hijos crezcan? Por qu?
4. Deben asumir los hermanos mayores de las socieG:::'::s in;.strializadas responsabilida"
des regulares en el cuidado de los hermanos ;:-"2 no,es, como ocurre en las no
industrializadas? ,
5. Cmo puede o debe ayudar la sociedad a los =':".1e estn encargados de la crianzJ
de sus nietos?
L,ClllO peJe e :.'-O( aY-"lcJ. :.. :: lf).J ::-.:-'.?c?u!Jre.:;, y
7. Cmo pueden reducir los padres y la escuela los F::':.:icios raciales, religiosos y tnicos?
8. Cmo pueden contribuir los adultos a la adaptacCc.;;,c (:r. los nios? D ejemplos.
159
593
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I
Adolescentes en problemas: comportamiento antisocial
y delincuencia juvenil
Qu intluye para que los jvenes se involl1creYl en actos antisociales, o se
repriman de hacerlo? Qu determina que un delincuente juvenil se con
vierta en un pdigroso criminal?
Cmo interactan las influencias de padres y compaeros
A menudo, la delincuencia se atribuye a la irLlluencia del gmpo de compa
eros; los padres se preocupan porque su hijo 'pueda caer en el grupo
equivocado" y se sienten impotentes frente a la infIuencia de los compai1e
i-uS. Por lo genc<:l, los que COl1Smen drogas, c;e retiran de la
la y cometen actos delincuencales en compaa de sus amigos. Sin embargo,
por lo general las nias "no caen" con un glJpO; como hemos visto, ellas
tienden a buscar similares l s mismas. Cuanto ms se estudim los
v
factores que contribuyen a la delincuencia, [Link] satisfactoria es una res
puesta simplista de "por la infIuencia de los compaf,eros".
Esta int1uencia puede ser ms fuerte en a:guJ.'[Link] casos limite: un jon::n
con tendencias moderadamente desviadas L'uede ser imDuIsado en una
, .
direccin u otra por sus amigos. En Montre;: se rezdiz un estudio con S6B
estudiantes de escuelas de habla francesa, COl edaces ent:e 11 ;: 12 ans, y
proceder;tes C:e familias con bajos ingresos_ result;:dos indicaron que
los chicos L1 quienes sus maestros hL1bL1n identticado como moderadamen
te indisciplinadosen el uula, presentaron un mayor comportL1miento
delincuenczll L1 los 13 ai'os s habzm tenido a:-rgos a quienes los compae
ros Gllificaron como agresiyos y perturbadores. Los \-Jwnes que erL1n altJ
mente perturbadores o mu\-
_
conformes con l[Link] c'\;DectatiVi1s los Drofes(1reS
1
no se \'eron ;::fectados por Il agrcsi\'!dad de :L:S Jmigos; los icos .11tamen
. ! .,
-_';, .1(((;
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te perturbadores tenc2:-on a convertirse en delincuentes con o sin la in
fluencia de sus amigos. mientras que los altamente conformes, no (Vi taro,
Tremblay, Kerr, Pagar.i Bukowski, 1997). .
Aunque esta invescsacin encontr poca o ninguna conexin entre el
estilo de paternidad y delincuencia, no indica cules son los factores
iniciales que contribuyeron a las tendencias antisociales. En este punto la
influencia de los padres puede ser vitaL
:,e las races la delitcuencia, es necesario recordar
una dlshnclOn En ocaSlOneSj algunos adolescentes cometen un
acto antisocial. Un gn.:::-o ms pequei10 de infractores crnicos (reinciden
h.'?t:':/nlt'!!,f1fp COffit':'= un(l nnripdad nI" art0S ant

<;,-ia1ps. ('omo robar.
provocar incendios, ro;::per casas o autos, destruir propiedad privada, co
meter actos de cruel [Link] fisica, provocar t:eleas frecuentes r cometer viola
ciones. Los infractores crnicos son responsables de la mayora de los
crmenes juveniles y ::2nen ms probabilidad de continuar su actividad
criminal en la edad ac-;;Ita (Yoshikawa, 1994). Los adolescentes agresivos
que tuvieron problemas siendo ms jvenes -mintiendo, siendo truhanes,
robando o con bajo re,dimiento en la eSGUela- [Link] posibilidad de
convertirse en de1ino...le:1tes crnicos (Loeber & Dishion. 1983; Yoshikawa,
1994).'
Cmo aumentan :':::5 "problemas de comportamerlto" hasta conver
tirse en delincuencia cnica? Algunas irtvestigaciones indican que existen
patrones iniciales de interaccin padre-hijo que pueden llevar a la in
fluencia negativa de les compaeros.
Como hemos visto. el estilo de paternidad ayuda", dar forma al com
pcrtamiento prosocial e antisocial (Krevans & Gibbs 1 A menudo, los
de delincuentes ::rnicos no refuerzan el buen ccmportamiento en
la niez temprana y .'Oc! rudos o inconstantes, o para castigar el
mal comportamiento. travs c.e los atlOS, estos no han estado ni
cercana ni positivam::::1te involucrados con la viGa '::2 sus hijos (G. R
Patterson, OeBaryshe ;:, 1989). Los nios pueden obtener ganan
cias con sus [Link] antisociales: cuando tiene" comportamientos
teatrales, puedan lllIT.;I la atencin o hacer su El comporta
miento antisocial inte::ere con el trabajo escolar y cer. la capacidad pJra
llevars
p
b;n cor 105 cmpaeros de cbse que tienen t,r bu::.'n comp;Jrta
miento. Los niiios im?opulares o con bajos logros ti2clden a acercarse e
influir entre s hacia t::--:a conducta errada en el fut'L;ri) R. Patterson,
Red & Dishion, 1992). Agrupar a nios con destrezas aC::1dmicas simila
res en el mismo saln :'e clases puede empeorar el proL,ema al mantener
juntos a nios con un nivel de rendimiento y CLi,") comportamiento
antisocial (Oi . .,;'h10n, Pa:-:2rson, Stoolmiller & Skinner: l.
La paternidad que -o consigue buenos resultados c,mbna en la ado
lescencia. El comporta=-.iento antisoc;:J! a este, edad S2 ;el,1Cona estrecha
mente con 1,1 tendt?nc:2. ':e los padres a llsar ur:a l"'<dulgente y a
ser inGpaces de cor:::- ar de CerGl las actividades sus hijos (G. 1\..
Patterson &: 1984). Un estudio lc::ng:itudinal con 132
bmilias blancas encof'.::- que la maneri1 como las madr'cs se comunican
con sus hijos en su aJe:escencia temprana sobre tem[Link] (,mIO mantener en
l)rden su cuarto, :,u ?reder si el adoles(ente se i,:iCulJr l un com
purt;:-miento de delinc.'::::1cia gra\'e a la edad de 19 altos ndices
de ;1frestos crimnJlcs ::":e condenas J prst)l1 en tJmi:i.1:' (on baja comu
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Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
cacin materna y pocas destrezas para la solucin de problemas se combi
naron con confEctos con los padres, divorcio o depresin de la madre (Klein,
Forehand, Armistead & Long, 1997).
Los padres tambin tienen una influeKia directa considerable en la
seleccn que sus hijos hacen de los amigos. En lrl estudio con 3781 estu
diantes de secundaria (B. B. Brown, Mounts, Lamborn & Steinberg, 1993),
el alcance con que los padres supervisaron el comportamiento y el trabajo
escolar de los adolescentes, estimul el progreso acadmico, perIiti la
toma de decisiones conjuntas y se relacion con el avance escolar, el consu
mo de drogas y la confianza en s mismos. Estos comportJmientos, a su
vez, esruvleron reiaciondGUS LUlt ;u ;:: .;r:..:.pc.; d2 c')mp<::iier')s
"populares, divertidos, cerebrales, normales, adictos o vagabundos" (p. 471).
El estilo de paternidad democrtico puede ayudar a lo; jvenes a
interiorizar patrones que los protegen contra iru1uencias de compaeros
negativos y los acercan a los positivos. En un estudio de 500 estudiantes de
noveno a undcimo grados, los alumnos cuyos amigos cercanos eran dro
gadictos tendieron a aumentar su reporte personal de uso de drogas, pero
esto fue .menos vlido para quienes consideraban a sus padres como alta
mente democrticos. Los adolescentes cuyos amigos cercanos avanzaron
acadmicamente tendieron a mejorar en sus grados pero con menos segu
ridad que en el caso de los chicos cuyos padres no eran democrticos
(Mounts & Steinberg, 1995).
El comportamiento de los adolescentes tambin puede recibir la influPT1
ca directa de la manera como fueron educados sus amigos. Entre 4431
estudiantes de secundaria con variada procedencia tnica, aquellos cuyos
amigos describieron a sus padres como democrticos tuvi2ron ms posibi
lidad de rendir en sus estudios y menos consumir drogas o de verse en
problemas con la ley: esto fue valedero por encima del erecto de la propia
paternidad recibida por un joven. Los varones cuyos dmigus tienen padres
democrticos tuvieron menos posibilidad de presentar UD mal comporta
miento ere la escuela y fueron menos susceFtibles a la presin de compale
ros antisociales; las nias mostraron m seguridad en s mismas y
orent:cin hacia el trabajo, una autoestima ms elevada y menos posibili
dad de volverse ansiosas o depresi\'as tFletchec Daring, Stenberg &:
Dornsbusch, 1995). Ap::::-er,::emente, :05 ?::..:!res democritic05 tienden l
educar adolescentes bien ajustados que buscan a jvenes Lit: ia misma con
dicin como amigos. Por consiguiente, el g:upo de compaiieros refuerzJ y
ampla los efectos benficos de la paternidad efecti\'a.
Prospectos a largo plazo
La mayora de los delincuentes no crece!1 ;::,ara convertirse en criminales;
muchos que no son infractores simplemente crecen con
sus "incIl1lcones salvajes" (L W. Shlnnon, 1982), La ddncuenca llega a
su punto mJXi"lO ,tiredcdor k
1
s E aos :,' Jcspus dc:;cicndc, a dift'rcncill
del de ,1!cClho! y IJ Jcti\'idad sc:,uai que son nlis pl'rsistentes con 1,1
edad (,'Fl' figurZl l-!:-..IJ Dzdo que estJ.s dos :.ltimas sitl,1Cl1 ncs son acepta
das como pZlrte de la vida de! adulto. nu sorprende que 1,):; ,1dolc:,Ct'Iltcs
crezcan desc,1ndo dnCll a ellaS C.::dd "'ez ms PeterSel, l \)93). El com
::>[Link] antisocial lWC no es JCcctaclL' '2:1 la edad t-
I. l.,
nuir ctl,lndo la ma\'llrla de los c1dl)lesccnll's ': ["mili,ls se [l(l,lCn de JCti,c>rdl)
- ,
1,: nc'cesidad de los j\t>!1CS
162
715
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hturrubiartes@[Link]
La mayora de los adolescentes
que se involucran en un com
portamiento delincuencial, como
el robo menor en las tiendas,
creL,,,,r! y Son ciuoauanos cum
plidores de la ley. Quienes se
convierten en infractores habi
tuales tienden aser el producto
de una combinacin de factores
de riesgo que se remontan asu
niez temprana, inciuyendo la
pobreza y un estilo de paterni
dad ineficaz.
Los adolescentes con _gresos medios y altos pueden verse en proble
mas de compGrtame.!1to y luego dejarlos, pero los chicos de familias con
bajos ingresos que no ven otras alternativl'1 positivas tienen ms probabili
dad de adoptar un ce vida antisocial permanente (Elliott, 1993). La
delincuencia y el crimen tenden a concentrarse en vecindarios pobres y
superooblados con eSC2sez vivienda, altos h'ldces de desempleo v po
, , .
blaciones prL'lcpalmeme grupos minoritarios (NRC 1993a; Yoshikawa,
1994), jo\'en que v::: la nica gente ric del vecindario es traficante
de drogas puede ser secuc:civ a una vida de crimen,
Cmo predecir y prevenir la delincuencia
Se puede saber de alltemno quines se [Link] en delincuentes juve
niles? Algunos estudios una influencia gentica, pero sta es rela
tivamente pequea en cOh:?aracin con factores como estilo de paternidad,
3LInsfe
r
'" dp 1;0 Y ;-ivel so.:ioeconmico. Sin 2mbargv, el riesg0 es
mucho mavor cuando eS:23 condiciones se combin<lI1.
La delincuenciLl. cniLa puede ser predecible a partir de l,a compleja
red de interaccin ten'. a factores de (Yoshikdha, 1994). Los
nios con riesgo genico padres biolgicos son antisociales o alco
hlicos, ambos- ::,s posibilidad de convertirse e:l delincuentes
habituales si estn a conl1ictos la bmiiia desde una edad
tempraml. Quienes tU';ie::cn complicaciones 1: nacer corno ser prematu
ros, con bajo peso.. con ar:oxia u otro tr,lUma estn en muyO[ riesgo si al
crecer oerter;ccen " " de '2SGISO_; rccu :-<::,s e inestables.
Los infantes con vn,:ulo inseguridad o cuy,,::) p,ldres disc'.tten y relean
con demasiada frecuer:cia, tienen 01,15 riesgo si los padres son hostiles, los
rechazan, son insensibles: -.:-' negligentes. Las pe:-sonds j\'elleS en condicio
nes de pobreza tiene':t riesgo si pertenece:-i l [,mi :::s y con
COllictGS, 5; nl\'ero" icaci ones nacer " si sus r"d res tienen T'r oca
. ,
edUG1Cin o Sl1ll mentales, l1rro .,1dl1. ,5\"l::lS con bajos
'...; en u!': illbente con una
716
163
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hturrubiartes@[Link]
mezcla de disciplina y afecto y si su capacidad verbal es normal para su
edz..d (Yoshikawa, 1994).
Como la delincuencia juvenil aparentemente tiene sus races. "n 1...
ez temprana, los esfuerzos de prevencin deben iniciarse desde entonces.
Los que sufren por una paternidad deficiente tienen menos riesgos
si sus padres reciben un adecuado apoyo de la comunidad. Los programas
efectivos atacan mltiples factores de riesgo que pueden conducir a la de
lincuencia (Yoshikawa, 1994; E. Zigler, Taussig & Black, 1992). I
Algunos investigadores, al analizar los erectos a largo plazo de algunos
programas de intervencin en la niez teoprana, han encontrado que los
<-J. ut: ell ellos -J:10S t-..r".'":r(.. FO
sibilidad de verse en problemas con la ley (Yosrukawa, 1994; E. Zigler el al.,
1992). Por ejemplo, el programa Perry Preschool Foject (vanse capiulos 9
y 12) que se centr en la preparacin de los nios para la escuela, tuvo un
"efecto de bola de nieve". Los maestros de los chicos tuvieron una actitud
ms positiva haca quienes estaban bien preparados del jardn de infantes,
a los nios les agrad ms la escuela y lograron avanzar ms en sus estu
dios. Los nios desarrollaron una autoestima ms alta
ciones para el futuro, condiciones que tendieron a frenar el comporfamiento
antisocial (Berrueta-Cleoent, Schwein.J..art, Barnett & Weikart, 1987). No
obstante, aunque los beneficios iniciales del desempeo escolar no siempre
se mantuvieron, los Jf graduados" del proyecto Perry mostraron menos com
portamiento antisocial que compaeros en las mismas :::ond:oones de des
ventaja. Otros programas que han logrado grandes resultados a largo plazo
para prevenir el comportamiento antisocial y la delincuencian incluyen el
Syracuse Family Development Research Project, el Yale Child Welfare Project
y el Houston Parent Child Development Center.
Aunque estos programas tienen un y un enfoque diferentes,
todos estn dirigidos a los nios de comunidaLies urbanas en alto riesgo v
con una duracin de por jo menos dos aos durante los primeros cinco
aos de vida del nio. Todos los pequeos han recibido su int1uencia direc
ta, a travs de cuidado diario o educacin de alta calidad, y al mismo tiem
po indirectamente por el ofrecimiento de asistencia y apoyo a sus familias,
de acuerdo con sus necesidades (Yoshikc ',\'a, 1994; E. Zigler et ar, 1992).
Algunc,s pro:.:rar.1as han C" a los pacres cmu disciplin'lr y llo var
a sus hijos y a establecer relaciones con ios profesores de los chicos, condi
ciones que ayudan al desempeo escolar 1990),
En trminos del modelo ecolgico de Bronfenbrenner (I'L'llst? captulo 1),
estos programas operaron sobre el mesosistema al afectar las interacciones
entre dos o ms ambientes (la casa y el ce"tro educativo o de cuidado del
nio) de los cuales el nio forma parte. El programa tambin fue un paso
adelante en el exosistema al crear reJes de apoyo par;) los padres y la reb
cicn de stos con los prestadores CUi:h10 prenat;:l y postnatal de> la
cop:unidad, ases"rZl echeativZl y \'OGlCor:a \' Otilo)::> senicios C'<'oshikHva,
1994; E" Zigler ct lo, 19(2), A tra de 5U enfoque mltiple, estos progra
han tenido impacto en \'arios ractore:" de ,iesgo tempr,lno p,1fa b de
lincuencia,
Sin emb2f2:\), a nesar de IZl etectividJ CU.? estos esfuerzos temoranos
1.... r ,i. .1.
pueden tener,
'
no pueden prote;::er el un :tio contra ,ll1S de influencias
neclti\'as durante la nif,ez inte:.-media \' olescencJ. Los
,
se deben diseiJf p,lra ,ldoit.'sc2rit[Link] de edad, El entrena 16 ,1
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
.".,-- '." : -->
." '. .
. : ., y .'
. '. compaeros faVOiecen o .
. '.' ..
'-'A""arrttSbclr:!tyfatlelitlc!lencia'-""
"/

que han tenido Xito en .
.. ....
juvenil?
miento de los puede ayudar, especialmente en familias con conflic
tos entre los padres, divorcio o depresin (KIein et al., 1997). Las interven
ciones tambin deben dL.'igirse a factores como rechazo de los compaeros,
pobreza crnica, m:1uencia de los ll comunicacin y disponibili
dad de drogas y ar::nas. Algunos programas han ayudado a los delincuen
tes ensendoles destrezas sociales y vocacionales (NRC, 1993a) .
Por fortuna, la gran mayora de adolescentes no se ven en problemas
serios. Quienes muestran un comportamiento perturbado pueden -y de
ben- recibi,r ayuda, Con amor, gua y apoyf>, los adolescentes pueden evi
tar riesgos, constm: ss fortalezas y explorar sus posibilidades cuando se
acercan a la vida acuIta,
Existe un "adolescente universal"?
Los adolescentes que crecen en Hungra pasan por ms o menos "dolores
de crecimiento" que los de Estados Unidos? Tienen alguna ventaja o difi
cultad especial los adolescentes en Taiwn y Japn, cuyos valores
les tradicionalmente muestran gran respeto por sus padres, para
transicin hacia la edad adulta? Cunto del mundo psicolgico de1 ado
lescente vara entre culttlras tan diversas como las de Australia o Bangladesh?
Es revolucin ce la comunicacin la que convierte al mundo en una
if aldea global" y rompe las diferencias culturales entre los jvenes que lo
habitan?
Para responde: a preguntas como las anteriores, Daniel Ofier y sus co
1985) presentaron el Cuestionario de [Link] de
en diez paSeS: Australia, Bangladesh, Hungra,
IsraeL Italia, Japr:. Tai ....an, Turqua, Estados Unidos y Alemania, Los j
venes respond-:'fon ?reguntas acerel aspectos de .o mismos: 1) el
l/O rnsicoI;;ico: conrrJ impulsos, :naciones en ei estado de nimo v las
,
emociones! y sen:i::'e::-1to acerca de sus Cllerpos, 2) el yo social: relaciones
con los compaeros, actitudes morales. y fines educacionale. y vocaciona
les, 3) el yo sexual: actitudes hacia !J sexualidad y el comportamiento sexuaL
4) el familiar: semrnientos acerca de los pddres y Id atmsfera en el ho
\' 3) el yo de nara en[Link]ntar el mundo.
investigadores encontraror, puntos comunes entre las culturas en
cada uno de los cinco "yo", \' en particub..-: entre el faf'liliar, el social y el de
enfrentamiento, Px ejemplo, m:eve de cada diez adolescentes en cada pa:3
h.l"ieron ?ositivos hacia sus padres, valoraron el trabajo y L:!
amistad v trat;:1[cn de "Ofender del rrJC1so. Hubo menos consistencia en
i
las re,lS psicolg::ca ;; sexual; en estos casos, las circunstancias soc10eco
nmicZls y las cos:--..:mOres locales fueron m;js crucizdes, En general, sin em
bargo, esto:s ";:dolescentes uni';ers"l[Link]" se describieron como felices, se
sm,:2ron t''1rrent,:: la ',-ide;. de "')m,1r decisiones V de llsar e:
autocontroL cui[Link] eJe otros. dgr3d,lries y est:u y aprender de disfru
t;:r de un trab;:jo bin hecho, rue;on confidentes acerca de su sexualidad.
" ti',
no <1lL'ergawn res-::uemores con rJ sus F,1l res: consllleraron que sus proge
nitores :se ikn:aba::, 2ier: con ellos la ma::nr p;:ute del tiempo; y esperaron se:
de tomar :3 respons;:biliC1J(:
,
sus
,
\'idas cuando crecie
,
gl'ner;:L :,'5 ir1\'estigadores [Link] lo menos el 73'\) del tota:
' . .. "r" 1 i'''' m 0"'"- 1!" A, :.- :., 1')1 )
le i :a ...'! CCf; '...u.i ... ... :-:-'- lLH.. idL';t:' q./o J..-"r
16j 718
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Los adolescentes en cada pas demost:::.ron fortalezas y debilidades; en
ningn pas fueron mejor o peor [Link] en todos los aspectos. En
Bangladesh, el tercer pas ms Dobre del L :..:ndo, inclusive adolescentes
<J 1
clase media tuveron una calificacin :: e:l el control de impulsos; se
sintieron solos, cansados v vulnerables, y :-[Link] una deiiciente
corporJ.L Tambin reportaron la mayor ca, de problemas con 5:':5 com
-. 1 ". .1 . , r ' .: 1
paneros y mas [Link] mOlce uepreSlOr. r:.n en QC:1ue os
tabes sobre la [Link] gran :Jntidad ie per
sonas jvenes pareceron terrer al sexo o inhibidos re L otro
lado, jvenes bengales y taiwaneses superiores en el g:-::.do en
que disfrutaban resoivendo problemas ',.. en su \'C'luntad ?3ra de
terminar cmo manejar nuev;:s situacioE-=-5
Cuanto ms baja fue la produccin [Link] de un \. m5 JIta la
proporcJOn adolescentes que debJn ce::; por un o un
puestv de trabajo, menos positivo fue el .. o 2Ir,ocional de estos j'::nes y
las relaciones con los compaeros: _:125 DUy positi\"JS con h: s com
ser un lujo de los relativame-.r con
'. .tes en
..'.. clOque i.:: ::navo
de ls Dersonas
.
l,'venes en las tres
.
mZlS, ad en la dcada de -.:. _ ,,1 fine': de la
gener;:cin de los"baby bst""; 1TO es:b,m ec la m
tad de un " oom" que su c..:::- e;, "i'\05 ochenta. 10.5
petiudc1s Lie "boom" la competencia por .. er:
L"S mis Zlguda y esta presin Fuede 2: ..;,:.:[ ,1 eXFilcar L, mJyor :::rao
quilid,1d de los ,1dotescer1tes la .-:e l .. , (0:-::,) en los :"cllses
menos des;:1[roLKios de [; ,lCtu;lilL"l,:'
, . . ..
_' ..:L:\,) Je :-"
Ca:ituiQ i:; . ", : l.' ::.'" -:
Algunos adolescentes crecen
en medio de las tensiones in
ternas y externas de sus pa
ses. Sin embargo Daniel Offer
y sus colegas encontraron si
militudes subyacentes en la
autoimagen, entre adoleen
tes de diferentes pases alrede
dor del mundo.
719
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Puede usted",
identifcar !os aspectos
comunes yas diferencias
interc:,:;tumles en la
automagen, las actitudes y
la perscnafidad de los
adces.:entes?
Algunas diferencieS consistentes con la edad y el gnero en el
estudio intecultural rOii:e:: et al., 1988), Los adolescentes mayores tuvieron
menos autoconciencia q'..:e los jvenes, estuvipmT' dispuestos a aprender
de otros y fueron ms C2.?aces de aceptar las crticas sin resentimientos,
tos resultados apuntar. hacia un desarrollo normal en autoconfianza y
autoestima, y una transicin suave hacia la edad adulta. Los adolescentes
mayores tarnbin se ms cmodos con su sexualidad y fueron ms
realistas en sus puntos de "ista de las relacionl" familiares, "
Los varones se sintie::cn ms seguros de s wismos que las nias, menos
temerosos ante la com:Fe::e::1Cia, con ms control sobre sus emociones y ms
it.:re...,.::[Link] 2.:': ':! S2'<C, T ;S :l1'.1c!'13choc; taTTlhjPD Si" c;;ntleron ms orgullosos
de sus cuerpos; las nias. al comienzo y al final de la adolescencia, tendie
ron ms a sentirse pace.: [Link]. Ellas tambin mostraron ms empana,
cuidado y responsabilidd social-ms posibilidad de ayudar a un amigo y
de reprimir acciones para no lastimar a otros-o Las chicas tambin estuvie
ron ms comprometidas con el trabajo y el estudio.
En otro estudio sobre la identidad de los adolescentes en Turqua, en
donde las mujeres una condicin social ms baja que los hombres, y
[Link] estn sujetas a un control social ms estricto; se enCaMaron dife
rencias de gnero simila2s, En cuestionarios contestados por 154 ,<,rones
de escuelas de secunda:-ia rurales v urbanas v 119 nias, los muchachos
J "'
a evaluarse en trminos de sus atributos fsicos y destrezas
cognoscitivas, mientras que las nias enfatizaron en el altruismo y las des
trezas sociales y de cor.,:,:'dcacin (Yildirim, 1997),
Offer y sus colegas 2:ribuyeron la "sorprendente unicidad de la expe
riencia adolescente" a t:-a'. ele las culturas, principalmente a los medios
comunicacin., los dan a los jvenes una "conciencia colectiva"
que pasando el vida de otros alrededor del mundo (Offer et al.,
1988, p, 1 )" tra\s ie :a pantalla del televisor, los adulescentes se ven
como partI: la de un mundo.
necesario ser aosos para no llegar a generalizaciones fruto de
estos resultados, Las muestras incluveron slo a jvenes centros escola
res la mayora de locab::ades \' su'burbanas v de clase media, Ade
ms, de los :cs del pueden haber tenido diferentes
:ados en la traauc..::n, obsta:1te, esta im-cstigacin presenta una
imagen fascnH1te aspectos universales o no de la adolescencia y
suscita muehc1s preg:.m:2s para futuras inn:stigacicaes.
Los cambios normzdt:s :', el desarrollo de os primeros aos de vida son
sc'aies ob\'ias v :.[Link] del crecimiento. El infante que yace en la
cuna se en L::', aC:\'O
,
v curioso ser en la etiloa
.
de Jos primeros
pasos, El nif:o entra \' el mundo de la. escuela y b sociedad. ado
escen cen cuerpt) y 2.;ariencia nue\'os, se prep<'Ha para ingresar a la
edtd 5th crecimier:to v l'Lsorroll,) no chocan con la ado
lescencia, gente en muchas J trJ\'s de la edad adulta
temlJfJna, intcrmed2 " :,osterior. Algunas ci1oL1cidades surgen relativa
mc;te tarde en le1 " seres humanos dando forma a su
propio de-<:::wllo, come' :\.J h,,,D estJdo haciendo desde su n,1cimiento. Lo
I..HIe l1curre C'i1 el "e e: nii'o es si!!.I',:cati\"l1 pero no es ia totalidad
(l' el hisbx.1. el L::' t'scribiend:1 S:..l pwpia historic1 de desarrollo
720
167
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hturrubiartes@[Link]
RESUMEN
Lo bsqueda de la identidad
U n aspecto central durante la adolesc2rlcia es : ::-':::'c:uea de [Link], que tiene compo
nentes oC'.lpacionaies, sexuales yde '.'alores. Er.:!: ':::-iKsO!'l describi la crisis psicosocial de
la adolescencia como el cont1icto de identidd ::ersus confusin de la identidad. La
"virtud" que debe surgir de esta crisis es

James Marcia, en investigaciones bas"das en ;2 :=:::r:a :::e Erikson, describi cuatro esta
dos de la identidad con ce crisis y compromiso: de la
identidad (crisis que lleva al compror:lls), excl u5:n . compromiso sin crisis), moratoria
(crisis sin ningn compromiso toda'.'ia) v difusin de la identidad (sin compromiso, sin
cnsis). '. "
C,!,"l C;llic;ar. ) ;" :::-. dlc,ntrado drerencias en la manefJ.
como hombres y mujeres se definen a s Tar::oin parecen existir diferencias
tnicas.
Sexualidad
Actitudes y comportamientos sexuales son ma,:, que en el pasado. Hay ms
aceptacin de la actividad sexual antes de! y ha habido un descenso e:: la
doble moral.
El clima sexpal ms liberal implica un Jumer::c. ':::1 105 riesgos. Los adolescentes con
resgosonaquellos que inician unJ ,Kt:';:"d s<:'xual temprana. tienen mltr:<es
parejas y no usan anticonce::tivos.
Aunque el embarazo y los ndices de natalidJd e:: :<:5 adOlescentes de los Estados
han descendido, ms de estos nacmie;tos se ;,:n madres solteras. El embar2ZQ
en la adolescenci2 con frecuencia tiene consecue:\[Link] para la madre. el padre,
el hijo y la sociedad. Las adoiescentes que '::-0(:::; sobre el sexo v 105 mtodos
anticonceptivos tienen menos posiblidi1d de' esbarazadas,
Relaciones con la familia, los compaeros y le sociedad de los adultos
las relaciones entre los \" 3:":= no son siemFre agr3Jbles, .ti
rebelda del adolescente C::1 s:.; tota:idad ::- -,:ce cOr:1n. y ' ;;:us hi'(,
adolescentes a menudo
Los JdolescenLes pasan rr,J\'or -:e ch.: ::'Jn 3:.!S compaeros, pero
nes con los padres U:-. rol c:-, su desarrollo.
Aunque variaciones ::ncl1s, el Lonf!ic[0 c:=:-: tiende ti i1llflH2ntar
!d adoiescencia temprtJoJ, se dULlnL':2. 2-=c:les(:2!1cia y
fin.]l de este periodo. El estile C:e je::-:- ::-cit:co parece .[Link] L\.Jt1 L'::.
resultados mis positivos,
El etecto del CTIlplco de !.J m3arc en e! .. .:!.! es adolescentes F,lS,1 (!
otros [Jetares, con10 ('1 zdecto e la ffi,:c:-e \' 1..1 del rol. i\;1:l!ll los
'-1ue no vi\'en con los - el .:Y,ayar riesg0 de probJe::1Js, L's
ei('ctos v contar (()[1 un :-'''':-::'-::t: :-;e!." menos Se\eT0 de lo se h.:::
y de c::,cunst.1[1,-:[Link] inl:i',.':,': :::I estrs por:2 s1tuad6r: t2COnl:'
mica ,,-lfl'Ct;J l.:ls rclZ!c!ones en :2S iJn1il:25 \.:0;1 ::,adres o con Jmb05.
L..1S rcL:lciones con 105 herrnJ.T'.os .1
durante J:: adolesct'ClCa,
El grupo de cornptlIlerus Y
:;l)!l [Link];:lJos [l{)r sus mayore:-; rH"'[Link] G:.:
lel::' se \.'lH..:I\'l'!l ;11;.5s -.::-.:::1 2.... entre
L.1s n iil ..1S.
di..) k'I'; '.- - .;:,::(?:-:C!1 en
res L1L\ :'.1 !t..
l
\'. LI.1 dl'!incucnciJ de
i;ltcr\1C(i6n: nclu\'[Link] un de 1."\,1:'2:-:1Jd .. 11.:::- ntIU.. d:.:
!os (ornpar'1eros n:vel :::CCil)Cl..'L)r:,:"'r1Lll. :"':"';:-':i'1', .. 15 que ..
. " ,
;,.1n
Existe un "adolescente universcl"?
!
"o'"'
;1
721'
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hturrubiartes@[Link]
TRMINOS CLAVE
identidad versus confusin ::e!a identin"l. ":-'3)
estados de la identidad (68L
crisis (680)
compromiso (680)
logro de la identidad (682;
exclusin (682)
moratoria (682)
,
difusin de la identidad 168::'.
rebelda del adolescente fr;'0:;.
PREGUNTAS PARA: .-\;''JALIZAR y DISCUTIR
1. Puede usted pensar cl:i1es de sus valores sondferentes de los de sus padres? Cmo
desarroll usted estos ','alores?
2. En cul de los estacos de la identidad de Marcia cree que se encuentra usted? Ha
cambiado su estado de ie:1tidad desde la adolescencia?
3, en [Link] a elevar la autoestima de las nias?
4: por soportan la carga del embarazo en la adolescencia, se
debe exigir a las adolesce:1tes que sigan un comportamiento s'.;.,ual ms estricto que a los
muchachos? Se debe hacer ms nfasis para animar a los varones a ser ms responsa
bles sexualmente? debe hacer con ambos?
5. Bajo qu circunstancias ?ensa usted que cada una de las siguientes opciones podra ser
mejor para 'ma j(wen "colescente que descubre que est embarazada: casarse con el
padre de! beb y c:-ia: a su ru;o, pennanecer soltera y criar a su hijo, dar el beb en
o practicarse :;.:: "corto?
6, Cuando los adolesce:-lte-s quejan de que sus padres "no Jos entienGen' , qu piensa
usted que quieren decr'
722
169
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hturrubiartes@[Link]
Sc::J (2000), "Proteccin y riesgos en la e.: =iescencia", en tu vida sin adicciones. Modelo
170
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hturrubiartes@[Link]
t?nsiones osico

u (':;; .. SiN t91(:CICH::'5 --- o -"'\.'\1 V"
I
2.4. Proteccin y riesgos en La adolescencia
Con el propsito aplica e: :;-::::; de prevencin del consumo de sUS1ancias
adctvas en e! scrSe, arit's que nada, en os aspectos que
determinan su Torma de vi'/ir, es vida.
D , 1 1
, ara el preaao!escente y e!
la influenCia de los adultos es aeter
minante. Por ello debemos comenzar con
::::fexin acerca de lei adultes, ya que los
jvenes que inic;an la se fijan E;- ,C; los adultos hacen yno en lo yue dicen.
As!, es necesario tener conciencia de cmo \/./,:"-:;::;;;, es decir, de conocer cules son nuestros
habltos y costumbres, porque actitudes aL:'.: :::.nS1tuyen nuestro estilo de vida no siempre
se llevan a caDo de. '::la reflexin '/ una accin cons,;,cuente y
deliberada.
lo que durante el dfa y la
en comunicades ha moscrado
su propia forma de vivir y que
t2mpocc un con honesl:
dad si he reSpOncilQO 3 come: " y pensamemos
l
re;JerCUSlon::s tener. sacre mI
usanoo
5e::
sacIo:: logro :) (; le .::-;;s cel dial
y er. qu medica :a5 [Link]:; ,::.::':: vado de COr.1u:licacion con mi
en la
. oe sabe- s: o r,c Jejos de I2STOnos
eiaboraco r.12te:iaies pr'2vent:vos ;; ;;:Juitos de! macelo fU vida sin
CJue proporcIona;; valic)sas =-=
Los 'aduiws \D20r2S 8'2 maestros, c)munrariOS, VOluntariOs)
como
:)r:nl::?ra tarea, scbr-:: :05 propJOS ::::: vIda,! 2n:e eStOS asuntos.
171
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hturrubiartes@[Link]
hijos)1 (Pensamos que aigunos clerces dificultades Dorque tienen nro
blemas psicolgicos o [Link] le =:: ::"'=:2 ;-,0 es la aciecuaaa I
ideas anterlor.:::s son
en qUienes S2 resisten e conocer la naturaleza
Drofunda de los riesgos alas
=:S::-7iOS expuestos y se oponen reiteradamente a buscar
nU'JaS formas ce pa --
-
'='-/-
-
'as
i

' ,e::;; '::: / ,
Una forma ae vencer dichas :::::' consiste en 21 conciuGor de un programa pre
ven;:i',o tome conCiencia oe
los factores oroteaores que pued'n promover
se en un programa de educacin, :::C:::
sugiere para que, despus
un tlemDO, el grupo
faclitador:c un diagns:cc :::C:::::::
los factores que inciden er, os estilos de vida de los
adolescentes con los que trabajar2.
Tanto las investigaciones corr.e :::: _, clnico y comunitario con adolescentes tempranos,
han permitido caracterizar los su::' propiciar; el riesgo existente en ciertos estilos
vida. Informacin permitir OL;e
2oultos que rodean a! adolescente puedan trasmi:r a
stos ia conviccin de que particis;;;;:-
y honestament"'J :Jara procurar ambientes saiud2
bies incrementa las propias ::si como la sensacil de biene.:;tar.
Lo orimero que debe hacer un [Link]lcu:Tor consiste en no Involucrar :2 autoestimadel joven.
No se es meior () DeOi ororesionai, [Link]jre. o director
escuela por reconocer que J I .
aooies[Link];tes experimentan r:esgosos. producto C'" una compieja red de
emb2r;:o, es posible neutrali
"'? , ..' .
zar algenos, cor' lo cual se mo[Link] l2 comClicCion a menconada reo
;
oe
los
Desd una
abuso :::::e
:la
" I
Clon, e,
si consL.:":":"''l o nc
algunos S2 y, aunque
;-c: ser. vlidos r3Z0na:1entos com.)
qUl2:es usan drogas, cero
poro<.:= sobr2\'a:ora la si:;;2
2sIsten a _ en las
de r.t2'venciones
25to impi,c2 o :: comuntGad pueden
De cualqUier eO:Jca
se
benefici2fse con los o!anes
p2a acerca.:;;;; al desarrollo penc.
G defarr:i
o de encuentros.
:::;ue s
cercanos 2 ellos :.
come
1
...
I _
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
elementos
Diversin y
28 -../\I'v- Co N 5-:' K:.: .... ';'"'J v; J,. . "" A.!11 e:: ::Hl E? ----------------------"./V\r
2.5. Factores de proteccir, de riesgo
en el el adolescente temprano
Se han algunos, .' :::: ::::;coteCCln en una poblacin de jvenes que
drogas y nunca 12: -:: .... :2CO.
edad, lIse menCionan, como En un
Factor de proteccin Factor de riesgo
Conducta motora excesiva
.,
v ansiedad
en las activid?"Jes con los amigos.
fSICO, Dificultades para dormir (Ir:<::o_mnio).
Actividades extraescoiares Que brindar.
Cansancio y fatiga (sobre toao en la
escuela).
::Joiore5 de cabeza o molestias fsicas
?r=tica
",,:'cuentes.
Sensacin de no ser
o hermanos.
i\echazo por pal':: de o comD2
,:,echazo Dar parte de rnaestros
5,,;;s;cin de ne ser tomado en cuenta
;JJf lC5 oadres.
=nvorci:J de os paores.
..
.. ..
.. :, 'r I''_
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hturrubiartes@[Link]
.. .. .. .. --
__ :.. :: _.:. TAaACC y DROGAS
Abuso de alcohol y tabaco en el hogar
Abuso de alcohol y tabaco con los
amigos y compaeros.
2iconiic," comoaa y
PartiCipacin en fiestas o reuniones en
las que intoxlcaCln.
"JAPO Ll9Ri:
\lica
AClvidaoes culturales.
Actividacic::s extraescoiares.
ia vi ca ciJa;" para comunicar le::
Hiperactvdad
Demasiado tiempo libre frente al
televisor o juegos de video o
computadora .
Ms tiempo libre con los amigos que
con lOS familiares (9 a 13 aos)
Enojo y dificultades frecuentes en la
famiiia, la escuela y con los amigos.
Ar:tit',oJes de enojo o expresiones
de vIolencia frecuentes.
Dificultades de concemracin.
Aislamiemo socia!'
Limites en el desarrollo de habilidades
r;ueV33 en ls c) en 12 ra.-.,
:''-'::::r'.r-;:.
...... ... Lo. 05 '::':: :2 cliadro anr::nor, hay que recordar ::1 hecho ce que
.:;::: or2senLe algunG de riesgo o de proteccin) no es suficiente paa
hay problemas o que s:: e:'lcontrado un rernedio para librarSe de stos. lo
er; que se dan y comprende:' os 25:)::CtO:; ::ue confi
e 'O. nicamente io.:; f2ctores aislados.
!:1
er' un programa prevencin con
. .
:".'J 2:-:T-=f!O; 2S :::H ::,oiO una gUi:
Oi:.JOO. ::5;:(,
, co:rs;:ituye un
I7tl
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hturrubiartes@[Link]
r Velzquez Reyes, Luz Mara (2002), "Aplastando las hojas secas o de la violencia en la en
Educar. Revista de Educacin, nm. enero-marzo, Jalisco, Secretara de Educacin-Gobierno
del Estado de Jalisco nI'" 25-35.
,
REVISTA DE
Secretara de Educacin
Gl'herno riel Estado d'" Jalsc0
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. ..
Sumario
Editorial
5
Presentacin
6
- - .. -
.. - -------
Normas y Disciplina: la virtud de las razones e MIGUEL NGEL
8
r'ASILLAS
Aplastando las hojas secas o de la v'J!encia en:a Cicuela
MARA VELZQLf2 REYE::
e LlIZ
Los de corl"; vexi:t: L' na alternal va democratizado!'a de la
escuela o mis eL' lo. ."me
l
e H0R..,\CIO P:\l'LlN
36
pioa. \oknc:l :.
Chapingo TERRY C-\RO:"
gnero en la Universidad Autnoma
S
Indisciplina () "re!
aCC;Jn t !nterpreracin
en d [Link] de cbses? Marcos contrastantes de
e C...-\l'O;."'.. L S,\L'CEC'O RA:-"IOS
62
Panorama eJe la vcic'nc3 <::1 Estados Cnidos
RCSSELLJ SKi3,-\
e Enrrevista con 74
fJ i bl lografa compkr:k'ntaia 82
La Jim\.'nslon arect:\<l dl' lo:; procesos de actualizacin de docelltcs, 84
G l'.-\I)-\iLPE :. OREV) B,\Y.-\[Link]
175
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Resea , 94
Noticia de Jalisco 97
Nuestra Portada: Francisco J. l\'ladrigal 99
. "
176
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
[Link] y violena escoU:J.r
Aplastando las hojas secas
o de la viohmcia en la escuela
E
ste artculo pretende explorar las
relaciones interpersonales en el
mbito de la escuda, enfocadas
especiaimentc hacia las conductas de
acoso' y amenazas entre compaeros
alumnos. Tiene la intencin de evden-, !
ciar uno de los problemas que aquejan. I
con ms frecuencia de lo que se cree,
a los estudiantes. La pregunta de la
cual parto es qu acontece en la sub
jeti lidad det estudiante frente al acoso
-en sus diferentes manifestaciones-.
p:)r parte de sus compaI1f'ros? Para ello,
si go a BourdleU (199
q
) cuando convoca
a-evidenciar los dramas de la exis,ncia
humana", y atiendo a la invitacin de
Rockweil de estudiar la violencia
en las escueias.
Para Jackson (19Sl la escuela
ser o infierno. o ambas cosas
al mismo tiempo. Para muchos estudiantes
ser "ct!"". de acos' y agresiones es una
dt las caras que adquiere el infierno esco
lar. OC yersos l!1vesti:radores se preocupan
por el incremento de comportamientos
\Iolentos ea ei mbito escolar. sin embar
go, aunque se trata de un lema de moda,
Docente cs;gado:a del CEM. Esrudiante del pro
grama (L):orado en en la Facultad de
Filosofa Letras de a UNAM.
25
llevado a un primer plano en el mundo de
las noricias, tenemos que reconocer que
es grande nuestro desconocimiento del
I
mismo.
Galtung (1995:26) seala que la
violenr'ia est presente cuando los seres
humanos se ven influidos de tal manera
que sus realizaciones afectivas, somti
cas y mentales, estn por debajo de sus
realizaciones. Este autor elabora una
taxonoma de la violencia: 1) violencia
fsica o psicolgica; 2) violencia posi
tiva o negativa: 3) violencia estructural
o indirecta; 4) violencia deliberada o no
deliberada, y 6) violencia manifiesta o
latenfe F'1 todos los casos encontramos
que la violencia obstaculiza la autorrea
lizacin humana. Al respecto, BenjaFun
(1998) dice que la violencia implica la
destruccin de la capacidad de obrar
que un i'1dividuo tiene por parte de otro
sujeto. De igual manera, para Romans
(2000-, la violencia supone hacer uso
de la fuerza como recurso para producir
[Link] o coaccin moral o
fsica a fin de obiigar a otras personas a
adoptar un comportamiento que de otra
manera no se hubiese producido.
En la escuela la violencia toma
diferentes rostros. Entre ellos podemos
mencionar la violencia simblica del
lLmculo, la violencia que ejercen
algunos profesores contra algunos
alumnos, la "iolencia de los alumnos
contra los docentes, la violencia contra
la institucin, todo tipo de discrimi
nacin tnica, religiosa, econmica.
la violencia sexual, la extorsin, y el
robo de pertenencias e incluso el robo a
las instalaciones educativas, puede ser
considerada violencia. La complejidad
asociada a cada una de estas violencias
Enero-morw de 2082
177
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
exige un tratamiento particular, por lo
cual, aceptamos la sugerencia de hablar
en plural, es decir, de las violencias
'
.
Dufe, (l9'J4) establece una diferen
ciacin importante y habla de tres
clases de violencia: ,ioiencia exterior
a la escuela, violencia contra escolar y
violencia en la escuela. Siguiendo esta
clasificacin, este artculo. trata de la
violencia en la escuela, en particular
se aborda la violencia que se da entre
compaeros.
El acoso corno comporramienlU l'iolemo
Acosar si gni ti ca alom1entar. 'molestar,
hostigar, importunar. perseguir sin des
canso. Es un tnnino que se refien: a
una relacin de poder asimtrica. Para
Olweus (1986 y 1991) en "la situacin
de acoso e inrmidaci6r. la vctima queda
definida en los terminas. un
alumno es agredido '-' se conviene en
\'!ctlnl cuando eSt de onna
repetida y durante ,H;. tiempo, a acciones
negmi vas que lleva a cabo otro alumno
o varios de dios, Por acciones negati \'as
se entiende cuando alguien. de forma
intencionada. causa un dao. hiere o
ncomoda a otra persona"- De acuerdo
a lo anterior. el alumno expuesto las
acciones negativas tiene difi::::ltad ;,ara
defenderse. y en ciena medida Se en
cuentra inerme ante el alumno o los
alumnos que le acosan. :\0 se [rata,
emonces de as peJe::ls. ms o menos
. cotidianas entre i guajes. que suelen pre
sentarse en el escenar'J escolar. sino que
encontramos una o \:llias \ctimas que
son agredidas de manera distintas por
o varios agresores, Toda simacin
de acoso trata de una agreshdad intimi
datoria entre alumnos.
El acoso entre compaeros es un
problema significativo. Segn Olweus
(1996: 30), uno de cada siete en
Noruega es vctima
3
o participa en con
ductas de acoso. En Espaa, 40% de los
nios y adolescentes espaoles confiesa
sentirse vctima de la violencia en el m
bito escolar (Romans, 2000). En Mxico
se desconocen cifras ya que hay pocos
estudios que trabajen especficamente
el tema. Sin embargo, contamos con
estudios de caso en los que la violencia
escolar ha sido abordada como objeto de
estudio, por ejemplo las investigaciones
de Martinez (2001)4, Huicochea (1998)5,
Tllez (1999)6, Martnez (1998)7 y
Guerrero (2000)8. Las preJcupaciones
de estos autores van desde investigar
la violencia en los videojuegos, las
manifestaciones de rebelda de los es
tudiantes, o la violencia docente, hasta
ia violencia institucionaL Estas inves
tigaciones dejan claro que la violencia
est presente en la e:,cuela, por lo cual
es ticamente in'esponsabie
Dado que la ll1vestigacin en este campo
es ms bien incipiente, es complensible
que no enCOnTremos estudios que abor
den el problema del maltrato entre com
paeros.
Si profundizamo:; en la:; con
ductas de acoso, encontramos que hay
diferencias en funcin del gnero. Los
alumnos hombres estn ms expuestos
que las jvenes, pero las chicas son
objeto de intimidacin indirecta (aisla
miento, de la fOlma "no te juntes con
ella" o el robo de la "mejor amiga a
la \'ctima"). Adems, la agresin por
medios fsicos es ms comn entre los
hombres. Olweus (1996) encuentra que
26
178
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hturrubiartes@[Link]
DisciplillJl Yviolencia escolar
los chicos eran vctimas y perpetradores
de agresiones fsicas con ms asiduidad
\.jue las chicas. Campart (1997) y Ortega
(! dicen que el lugar habitual de
la violencia son el aula, el patio y tos
pasillos.
Ll acoso entre compaileros es
un problema soslayado por padres
y maestros, los cuales la mayor de
las veces le restan importancia, sea
por incapacidad o por desinters. Las
respuestas de unos y otros evidencian
la falta de comprensin de la dimensin
del problema y se limitan a reducirlo a
una simple deficiellcia en pi repertorio
conductual de la \"ctima! Pues
dete", aconsejan los padres a sus h i j c ~ ,
vctimas de acoso, o en el peor de los
casos, la vctima recibe una reprimenda
y ms amenazas: "si no te defiendes, yo
te voy a pegar mas," El acoso incluye
Preguntarse, como lo hace Arendt (1998),
cmo es posible vivir en el mundo, amar
al prjimo -{) incluso a ti mismo- si no te
aceptan como eres? '
El acoso entre compaeros es una
vieja istoria. Los motivos o pretextos
para acosar son mltiples y variados. Se
te acosa por tu acento provinciano, por tu
cara linda, pero tambin por ser feo, por
vestir conservadora o transgresoramente,
por ser inteligente o por ser "burro", por
ser consentido de la maestra
JO
o por no
llamar la atencin, por presentar un defec
to fsico o psicolgico (com la timidez),
por hablar mucho o por hablar poco, En
fin, para el acosador los motivos sobran.
El acoso es un comportamiento
estudiantil tan viejo como la escuela
misma. En la memoria de ciertos hom
bres ha quedado la huella del acoso,
aS, por ejemplo, Napolen contaba que
una gama de cc:nportamientos di\':r
sos desde insl:ios, apodos, extorsin,
esconder las pertenencias de la vcrima
como: machi libretas, calculadora,
~ t c , robarle la rarea, y trabajos escritos,
hasta los golpes fsicos: sapes y ma
chines los ms comunes. Los primeros
consisten en golpes con mano abierta
en la os segundos, en golpes
en los hombros icon el puo cerrado
sus compaeros de escuela lo agredan
por su acento provinciano. Alejandro
Dumas cuenta en /v1ls memorias, que
el recibimiento que tuvo por parte de
sus compaeros fue de lo ms hmedo:
"una rociada que se pareca mucho a
un aguacero" le cay en pkna cabeza.
Sus compaeros se pusieron a imitar al
famoso nio de la fuente Manneken-pis
de Bruselas, ante un indefenso mucha
se golpea el hon;'';fo)9. FI acosador ac che que por su inextJericnc:a comet6
ta ms o menos encubierto, sin em un segundo error: el de denunciar a los
,a mayora de las veces lo hace agresores ante las autoridades escolares,
abiertamente, por lo tanto es necesario cosa que no ayud y s contribuy a ser
colocar el problema en el eje de las vctima de nuevos maltratos por parte de
discusiones sobre la escuela: el acoso sus compaeros.
entre compaeros una de las caras de I
la violencia escolar? Sostengo que es Metodologa
importante conocer cmo se confoffi1a la
subjeti\idad del estudiante bajo las rela Respecto al acoso entre compaeros
ciones del poder, en su variante de acoso. podramos preguntarnos: qu ha su
27
Enero-morlO de 2002
179
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el1clJJ; Luz MARL.t" [Link] L2 REYES
cedido?, cmo ha podido suceder? A
todos nos interesa "la mejor manera de Tabla llwn. 1 estudiantes qllP repor
describir e interpretar las experiencias
de otras personas y cultura,," fOenzin
y Lincoln, c:[Link] en Woods. 1998: 23)
por tanto, el programa
niza a partir de entrevistas y narrativas
escritas de los estudiantes. Con \Voods
1986: 79) aprend que para investigar
cualitativamente haba que desarrollar
laron ser vcrimas de acoso.
celtas habilidades, ya que pide "al in
Coincido con Savater (1997) en
vestigador caractersticas tales como cu
su apreciacin de que los humanos nos
riosidad, un deseo de saber, de conocer
parecemos m?s a los cuentos que a las
las opiniones y las percepciones que las
I
cuentas, por eso acompaamos de voz a
personas tie,ell de los hechos, or sus
las estadsticas presentadas. Los siguien
historias y descubrir ,:,entimientos".
tes relatos tienen la intencin de mostrar
Por eso mismo les pido me cuenten su
cmo dijeron haoerse sentido los alum
histOJla de estudiante.
El universo de estudio lo com- I nos que se narraron como vctimas
ponen 274 estudiantes de seis prepara- I de acoso por parte de sus compaeros.
toras ubicadas en se:s lunicipos del 1 Lo que une a estos alumnos es el sen
Estado de Mxico. Propongo la tesis timiento de desamparo e indefensin 1,
siguiente: desestructurar la nocin de desde el cual se narran.
al umno porque no podemos seguir " Ame la pregunta: Qu ha suce
pensndolo en abstracto. Es necesario dido?, podemos contar la historia de X,
C(lnocer cmo se forma 12 subietvid"d I estudiante preparatoriano de 17 aos.
si se me per-
TOIaI Es<:uelas Hombres M,MIjeres
Oficial 15
."2-,,,
12
San Felt pe del Procrreso 109 40 69
Huixquilu(:n 17 16 33
Silll.i,,' ."., de ,':"iIelle lo 2/ 9
I Ju,.;uudll 1 i 9 10
2 3 5 IUEM
TOIaI 109
sos que nos hablan de la corrupcin de la
juventud. no hay :lila sola jmentud vic
timaria. En situacin de acoso encontra
mos a dos jvenes enfrentados. \" :cti l11
y agresor cohabitan cotidianamente en el
escenario escolar. pero ir;mersos en una
relacin poder asimtrica.
Enn'e golpes, insulros y a:go ms
En un total de 2'7...J. narrat\'as estudian
tiles encontr 199 relatos en las que los
al umnos narraron haber sido acosados en
algn momento de su vida estudiantil.
mite llamarlo as
l
! , se quej que durante
la secundara y los cinco semestres de
bachillerato fue vctima de maltrato por
[Link] de S'J5 compaer:::s. Este estudiante
reprob el sem('stre :: fue dado de baja
en la escuela.
Le. historia comienza as...
En la primaria recuerdo que era mal visto
por los compaeros que fueras un buen
nio y te ganaras el aprecio de la profeso
ra. ya qUe s as lo hacas los dems nios
se poni,m celosos y te molestaban y hacan
0<.::. 2002
28
180
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DirdpliTUJ .v volenda e.'icow
todo lo posible para que la pasaras mal.
Los chicos actuaban por celos, no porque
lo disfrutaran, por lo menos pensaban que
estaban defendiendo sus intereses. En la
secundaria aprend que tratan mal a las
buenas persona<' que no son agresivas, y
u p,",u u lvUU es 4uC; ULS[[Link]: ,,,-cric.
No lo hacen por celos, no lo hacen porque
les caigas mal, sino porque les gusta aplastar
al dbil, como cuando vas canunando por
la calle en otoo y aplastas las hojas secas
que estn tiradas en el piso. Slo por el
placer de escucharlas tronar y tan slo
porque ellas no pueden hacer nada para
defenderse, piensas que est bien.
Pero se siente muy mal ser
moistado por Jos dems. Te baja la
autoestima, piensas que eres menos que
los dems, slo por no poder pertenecer
a su grupo, pero tambin sabes que no
puedes peltenecer a su grupo porque no
te g".stara tener que molestar a los d
biles slo para que te acepte un grupo de
molestones.
Algunas cosas que recuerdo de
primero de secundaria es que ah conoc
un chico llamade que faltaba
a la escuela porque estaba harto de que
le pegarn sus compaeros. iba slo un
da q la semana y su mam no se daba
cuenta porque trabajaba. Pero despus
de un tiemp" la cj"ientadora habl con
su mam y supongo que l le expuso
el problema a su mam porque para el
segundo ailo ya no iba a esa
escuela. Escap de ese infierno pero
quin sabe cmo le habr ido en su
otra escuela... era una buena persona,
no entiendo por qu lo molestaban, y
no entiendo por las orientadoras
no podan hacer nada al respecto, tal
\ez estaban muy ocupadas limpiando
la oficina del director o revisndose el
manicure. No lo el caso es que siem
pre cuando intentabas defende11e tal vez
no lo hacas tan discretamfllte como
ellos cuando te molestaban pero ahi s te
cachaban y te regalaban y no te crean
[de lo hada;; Ci, prcpia.
y Gregorio y otros escaparon
pero yo no pude, y cada da iba ms
desanimado a la escuela. Eso baj mi ren
dimiento. Aparte intentaba faltar, pero no
s qu era peor, que me molestaran en la
escuela o los regaos de mi pap. En fin,
intent sobrellevar el problema ... fueron
dos aos y medio ms de tortura, y se
preguntarn: por qu dos aos y medio
si la preparatoria dura tres?, pues fueron
dos y medio debido a que para quinto
semestre simplemente no pude sopor
tar ms. No s qu fue, si las reglas
exageradas de la escuela, lo estricto de
los profesores, co Jo s. Tambin pudo
ser que me seguan molestando y los
orientadores ya me vean a mi como
el problema. Supongo que ya estaban
hartos de que acusara a mis compae
tUS, pero cuando intentaba defenderme
de nuevo pasaba lo mismo, los orienta
dores me decan "ya ves, si t tambin
les haces males, pero siempre te andas
quejando". Es ms, haba profesores
que \ean que me decan cosas feas y
"lo ;-;"le decan que no es hiciera caso
en lugar de reprenderlos a ellos.
Contamos historias porque,
Ricoeur al fin y al cabo "las vidas
humanas necesitan y merecen contarse.
Esta observacin adquiere toda su fuerza
cuando evocamos la necesidad de salvar
la historia de los vencidos y perdedores.
Toda la historia del sufrimiento clama
venganza y pide narracion" (2000: 145).
El sufrimiento humano, segn Galeano,
29 Eneromarzo de 2OD2
181
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hturrubiartes@[Link]
al ser escrito deja de ser intil.
Ortega y Mora-Merchl' (1997)
afimlan que existe violencia [Link] un
individuo impone su fuerza, su poder y
su estatus en contra de otro, de forma tal
que lo dae, lo maltrate o abuse de l
fsica y psicolgicamente, directa o in
directamente siendo la vctima inocente
de cualquier argumento o justificacin
que el violel1lo aporte de forma cnica
o exculpatoria. Por lo tanto en el caso
de X hablamos de violencia, porque el
agresor, desde el relato de X, muestra
un comportamiento cme! y socialmente
destructivCJ.
En la tabla tambin puede
apreciarse que las alumnas narran ms
frecuentemente ser vcti mas de acoso.
Una preparatoriana de 18 aos cuenta su
experiencia a! respecto:
"Con a mis compaeros, yo
senta que me llevaba bien con la mayora
de ellos. Slo haba dos nias con las que
peleaba constantemente, eran de segundo.
Pero siempre me molestaban, pero todo
era parte de la escuela ... Llevaba esa idea
de que el promedio era lo ms impor
tante, pero entre mejor era mi promedio
ms era el rechazo de mis compaeras ...
Haba una compaera en especial que
siempre me estaba molestando y ms
tena beca por mi aprovecha
miento escolar. Siempre insultaba mi
[onna de ser y hablaba mal de mi familia.
Eila era una muchacha muy decidida.
tanto que a veces convenca a todas mis
compaeras de que me dejarn de hablar.
Eso a m me dola mucho, Pens que la
razn por la que ella se portaba as con
migo era nti promedio, y pens que si lo
disminua un ella me hablara bien.
Pero no fue asL le caa mal yeso era
todo ... Cuando enrr a tercero c0menc a
sentir as como que rechazaba a l
escuela, o sea. COl, ese seran tres aos
peleando sin que yo tuviera algn mo
tivo sin que yo conociera la razn. Tan
decepcionada estaba que quera saiinne
de la escuela. tal \ez asistir a otra para
que ella ya no me molestara ... Como fui
\ eces rechazada por miS compa
eros, me propuse que si ingresaba a la
prepa no sera una de las mejores, slo
intentara no reprobar manteniendo UJI
promedio medio. esta actitud perjudic
grandemente m vida estudiantil de
prepa".
En estas historias encontramos
la significacin de la violencia escolar.
Sentirse infeliz e in"eguro es la cara ms
ex[ema de otras no menos terribles con
de 2002
30
18&
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hturrubiartes@[Link]
Disciplina y violencia escolar
secuencias:
La asimetra de poder: en la VioJe:lc1a
escolar encontramos alumnos fuertes y
poderosos, y otros dbiles y desampara
dos.
La autoestima baja aparece junto al
sndrome del lavonto oel profesor.
Bajo rendimiento, faltas, e incluso
abandono escolar por parte de la vC
tima.
Estado de indefensin. La vctima de
acoso en la escuela se enfrenta a la in
diferencia del profesor, o bien, a su falta
de capacidad para enfr,:mtar el problema.
De ah que las redes de apoyo, en el
caso de las vctimas sean terriblemente
pobres.
La ansiedad (lue provoca el telTible
dolor "de no ser quelido". Junto a la im
popularidad aparece otro problema, muy
importante en el caso de los estudiantes,
tener pocos o nulos amigos.
Ser vctima de acoso, podemos ver,
deja un recuerdo qUe cuando se evoca se
recupera ccm sabor emocional impreg
nado de amargura.
Frente a la impunidad, la vctima
pierde confianza en los adultos y las
instituciones.
Toda pregunta, deca Heidegger
(1927), abre caminos, y los hallazgos
TI'" [Link]! innumprables
preguntas:' trata de una tendencia
nacional el acoso por igual a alumnos
que alumnas? Obtener buenas califica
ciones parece ser el principal motivo
para convenirse en vctima de acoso por
parte de los compaeros. Cules son las
cifras reales de acoso entre compaeros?
En qu nivel se presentan ms los com
portamientos de acoso? Es necesario no
perder de vista que los testimonios aqu
31
presentados son extraidos de narrativas
estudiailtiles sobre su experiencia de ser
estudiante, A los preparatorianos no se
les interrog directamente acoso
y, sin embargo, el nmero de estudiantes
quc reportron ser o haber sido vctima
es alarmantemente alto, Otro punto que
llama la atencin es que el recuerdo es
impOltante y significativo. En algunos
casos han pasado muchos aos y si
siguen contando la historia de cmo
fueron acosados, es porque esta expe
riencia ocupa un lugar importante en su
vida de estudiante en particular, y de su
vida en general. Por lo tanto, estamos
frente a verdaderas vctimas. El sen
timiento de ser injusta e impunemente
maltratado ha dejado huella. No se trata
de un sentimiento pasajero, sino por el
contrario de un sentimiento profunda
mente incomodo, donde se mezclan la
impotencia, el rencor y la amargura,
entre otras cosas. En muchos casos el
:::laiestar contra la escuela proviene de
haber participado en alguna de las tres
posici::mes posibles del acoso entre COlil
paeros: agresor, vctima o testigo.
La violencia escolar ha sido
objeto de noticia de medios de comu
nicacin masiva, principalmente en
la televisin y la prensa escrita, ms
que objeto ce inY0sligaci:l por lo,;
educadores. Es necesario continuar y
desarrollar estudios sobre violencia
en las escuelas porque los medios no
dan explicaciones de lo que pasa. En
su afn de sensacionalismo sacrifican
las explicaciones y "emplean historias
reales pero transmiten una impresin
falsa". Olvidndose de la
dacin de Luhmann (1985) "ante un
problema complejo toda explicacin
Enero--marzo d; .l002
183
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hturrubiartes@[Link]
simplista aade todava ms dificultad".
Cmo ha podido suceder?,
por qu se genera violencia en el es
pacio de [a escuela? Ouizs porque es
la institucin ms cercana, ms familiar
que fom1a parte del entorno cotidiano
del joven. Un estudiante preparatoriano
habr pasado aproximadamente ms de
3,000 das de su vida en la escuela. Esto
hace que sea [a escuela el espacio ms
prximo a su mundo afectivo. La fami
liaridad de la escuela se hace pre:;er\.':
desd los primeros encuentros escolares
y la literatura nos un buen ejem
plo de ello. En La historia interminable,
Mchael Ende (1985: 15; escribe:
"Bastin haba dejado de correr. Ahora
andaba despacio y, al final de la calle vio
el edificio del colegio. Sin darse cuenta
haba su camino La
calle le pareci vaca, aunque haba
personas aqu y all. a quien
tarde al colegio, el mundo que lo rodea
le parece siempre mueno. De todas for
mas, le daba miedo el colegio. escenario
de sus fracasos diarios: le daban miedo
los profesores, que le rean amable
mente o descargaban sobre i sus iras;
miedo los otros nios que se rean de l y
no perdan oportunidad para demostrarle
lo torpe y lo dbil que era. El colegio le
haba parecido siempre como una pena
de prisin largusima, que durara hasta
que creciese y que l tena que cumplir
con muda resignacin ... Tena que irse, y
lo mejor era hacerlo ya."
y despus de los aventones: Susurros y
lamentos
El acoso entre compaeros desmiente
"la prejuiciosa \"isin de una homognea
juventud vicrimaria"12 En situacin de
aceco tenemos por lo menos tres sub
jetividades distintas, no slo estn el
victimario y la vctima, sino tambin
un tercero: el espectador que, yoiun
taria o involuntariamente. tendr que
ser participe de una observacin que
incomoua. Testigo de an espec lculo
de crueldad gratuita que le dejar un sa
bor de impotencia mezclado con la muy
desagradable sensacin de reconocerse
cobarde.
El acoso entre compaeros
genera nios, adolescentes y jvenes
maltratados. rechazados, torturados,
marginados, aislados, excluidos, que
viven en "estado de emergencia" y del
que f's difcil escapar. Berger y Luckman
de 2002
32
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hturrubiartes@[Link]
Disciplina y violencia escolar
(1996) sealan que la identidad subjeti va
es una entidad precaria. As, el u
entre vctima y agresor est signado por la
asimetra que pocas, muy pocas veces es
reversible. Willis (1988) menciona que en
el mbito escolar no son bien vistos "los
buenos estudiantes" sino que, por el con
trario, sern objeto de burlas, yexclusio
nes, y tendrn que enfrentar el "rechazo
de los muchachos (los colegas) en contra
de sus compaeros, quienes al adherirse
a las normas escolares' se convierten en
los alumnos aplicados y estudiosos". As,
o no pueden -porque se a efectuar
"el buen estudiante" se encuentra en una
el anlisis- escuchar la palabra que desva.
situacin esquizofrnica debatindose
Cuando por fin la oyen, ya es demasiado
entre "complacer al maestro"J3 y com
tardc'.
placer a sus compaeros. La decisin
Paradjicamente, la escuela pasa
que tome inevitablemente le generar ...
de ser un espacio para la socializacin
problemas.
a un espacio de encuentro de sujetos
Arendt (1998) advierte: "no
impregnado de violencia. Y en el caso
hayningn tipo de consideracin con la
de la vctima de acoso se da una
vctima", lo que le queda a es una !
dizacin de la experiencia de la
baja autoestima, una inmensa sensacin I
El prob! ema es que, como
de fracase. La depresin 1
1
?uiggrs (985), os Jovenes estn
y empezarn por faltar de vez en cuando
! descolocados, juegan PI1 posiciones
pero pronto se har ms frecuenk 1:! 1
adversas.
ausencia de la escuela. Reprobarn uno, I
La prevencin de la violencia
dos, tres J hasta nueve exmenes y final
es actualmente un desafo para todas
1
mente tomaran la decisin de abandonar 1
las sociedades del mundo. Aqu vale
la sacro santa, pero violenta escuela.
recordar las palabras de OrwelI: "la
Tras una experiencia de acosa
\crdaoprc cuestin es si 0ue siendo
cc;:stme el alun:!1o saL.: bastame
normal qUe un escolar viva durante aos
traumatizado por una violencia de la
entre terrores irracionales y equvocos
que ignora todo. La vctima de acoso
lunticos. Y aqu tropezamos con la
experimentar una sensacin de impo
enorme dificultad de saber lo que
tencia, desesperanza, y de ausencia de
realmente siente y piensa un nio. Un
justicia. Lapassade (1979) dice: "es la
nio que parezca razo-nablemente feliz
institucin quen produce sus descania
puede estar sufriendo de hecho honores
dos: elJ a es la fuente ci ega de la protesta,
que no puede revelar ni revelar". Dewe\'
de la impugnacin, de la desercin
{ deca: "la escuela no es prepar;
escolar, de la negativa a aprender. Pero
cin la vida, es la \'ida misma y ::ene
muy a menudo los educadores no ql'ieren
33 ::nero-r.1 ;:Z:J de 20C2 .".
18j
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
[Link];, Lt"'L MARIA VFLlQLT:l RE\'ES
que ser agradable". El reto es cambiar la
escuela, otra tiene que ser la escuela que
ofrezcamos a ias generaciones por venir.
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.Votas
. [Link] enfatiza: "la 'oleuda existe: en todo
casos existen dierenes case; de violencia. El
trmino "violencia" es para signii
tr>erOrme,"w de 2002
34

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Disciplina}' violencia escolar
car, con propiedad, las diferentes formas, tipos
y matces de la violencia existentes en nuestra
socledad."
, Olweus ,1 '196) menciona que se pueden cometer ac
ciones palabra, por ejemplo con amena
zas y burla), tomar el pdu (; plle! CCJlHtte
una accIn negativa quien golpea. empuja, da una
patada. pellizca o impide el paso a otro medlante
contacto tSICO. lamOlen es llevar a CdOO ac
ciones negativas sin el uso de la palabra y sin contac
to fsico. sino, por ejemplo. mediante muecas, gestos
obscenos, excluyendo de un grupo a alguien adrede,
o negndose a cumplir los deseos de otra persona
J Olweus encuentra que en otros pases el problema
existe con relevancia simlar e incluso superior,
Menciona a Finlandia, Inglaterra, Estados Unidos,
Callada, Pases Bajos, Japn. Espaa, y Australia.
, A c!e 7;) ,fe,comendacones de la CODHElltt dirigi
aJi;S,c:c',riit,iw Mxico,
veintisiete rec::mendaciones no
representan ms que 'la punta del iceberg'. F,' ,a base
se encuentra una multiplicidad de hechos y relaciones
de I'iolencia que tienen lugar de cotidiana
en las escue,as de educaCin bsica y que nunca se
denuncian", .\lar:inez Rebollar, F., Violencia fsica
en la educacin ba,ica'! T<ss de \laestria. ISCEE1\-l,
Toluca
Este in\'esga la violencia q::2 ejercen los \"ideo
juegos en alumnos de secundanZt. ;. 2onduye: "ei Juego
de \'iole,...a negau\'3 sobre el
ejecutante. en tar:t Coi jU2;ddor coaCCIOnado a ejercer
compe!sivamerHe ]a \-iolencia Hsic2:. \"irtual"" Huicochea
..LE (1998"1 Violencia en los .-ideojuegos_
de )v1aestr:a Toh! i\1ex,
Este lllJTC,r (:(Q1cluye: "hay una bas
tililte estrecha e:1tr.--" manifestaciones de rebe!da y
las resistencias codianas en el aula..5e ad\ ierte
que las reSlSrenClas y los rituales definieron el tipo
de rebelda, la cual fue ms grupai que ind\'iduar.
Tllez Blac,co. 1.0 (1999) Las manifestaciones de
ret>eida de los adolescentes. en ia lida escolar. Tesis
de ;"llestra E\5E\1. Toluel. ,V!\
El auor tDvesti g:: ;t)ore los confticlOs en una escuela
prcparatona del de lxico y [Link],.[Link] entr..:
los probl er.;as generados por los docentes: Falta de
.comunicacin, ac '"c:turismo. a;ta de respeto hacia el
alu.H1o. fait2 de hacia la docencia hacia lo que
103 aumno$, inji.J5t1cias (exmenes
mal .. a:nenazas. represin. intolerancia.
\!artfnez Real. CS. (1998) "as de resolucin de
e-, b :-c:;,::!ucin dentro
de ja prctica educativa del nilel meda superior.
Tesis de "aestra l'AEM. Toluca, \x.
, Guerrero D,iia. de doctorado (indita) inles'
tiga piensan los muchachos de la disciplina. de
cmo la conceprtlan, cmo la interpretan y cmo la
",\'en, en las preparatorias de la l'nl'ersidad Benito
Jurez de 03..Xac2.
35
, Esta lista de wmportamentos fue reclIperdda de vanas
entrevistas realizadas a diferentes estudiantes en los
primeros meses de 2000 en diversas escuelas del Estado
de Mxico. I
" Delamont (1985) llama Sndrome del Favorito del
Profesor al alumno demasiado popular entre los
maestre:, pero gue es rechazado sistemticamente
por lOS OlIOS alumnos, En La interaCClOl1 )idc,ica,
Espaa, Cincel.
" Uegu a este acuerdo con l, dado que usa X para
adjetivar toda una gama de sentimientos, opiniones,
gustos, etc.
'-' Respecto a los jvenes circula un discurso sobre
la corrupcin de los jvenes, "son sospechosos de
juventud", Segn Levi y Schmtl (1996) los jvenes
se encuentran en medio de miradas cruzadas donde
se mezclan la atraccin y el espanto. Rodrguez
seala que la ambivalencia es la forma con la cual
las sociedades latinoamericanas miran a sus jovenes,
en casi todos nuestros pases como una es
peranza bajo sospecha Se espera mucho de ellos,
a la I'a se desconfa significativamente de los
posibles) temidos desbordes juveniles (2000:15)".
Los jvenes liven en medio de una gran exc!u,n
soci al aceplada.
:.' Jackson (1 %3) menciona que algo que el estudiante
nene que aprender. si quiere lener xito en la es
es la estrategia de complacer al docente. Lo
importante. dice Jackson. es "que los alumnos deben
aprender a [Link] sus poderes ejecutivos al servicio
de los deseo; ciel profesor ms que los de los propios.
lnduso aunque le cueste.
n
Enero-marlO de 2002 .11.
167
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hturrubiartes@[Link]
I
BLOQlJE 111
y del docente en la
,......"..... "' .. f t o r e s y stu a e ion e s de
las sesiones de
; e ca ci n f si e a a n t e Ia s
:, S tu a e ion e s de r i e s 9 o
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

."I ... 3r:ngiotti, Mara Ins (2001), "Abuso infantil: qu podemos hacer desde la escuelaT, en
. y experiencias, ao 7, nm. 38, mayo-junio, Buenos Aires, Ediciones Novedades
(Psicologa y educacin), pp. 80-93.
I
Educacin para la salud
Sexualidad, cuidado sexual y Vih-Sida
El embarazo adolescente
Ediciones
NOVEDADES EDUCATIVAS
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hturrubiartes@[Link]
Abuso sexual infantil:
qu podemos hacer
desde la escuela?
entro de las t:pologas
actualizadas en el ni
vel mundial- del mal
trato Infantil, evidente
el abuso sexua I
es una de las formas
comunes, pero, al
mismo tiempo, de las
ms dfc les abordar, debido a su
ocultamiento.
El :,vimer problema que se presenta
internacionalmente es la fuente de
datos, ya que los casos detectados y
z en los cuales se i rviene son slo
una punta visible de los que ocurren
en la realidad. Un informe presenta
do por Finkelhor (1995) muestra una
serie de estadsticas sobre la inci
dencia en los principales pases del
mundo. All observamos actos de
abuso intrafamiliar con vctimas
o
masculinas que oscilan entre el 4% y
el 20% -segn los pases-o el caso
MARA INS BRINGIOITI * .
de las mujeres, los porcentajes au
mentan considerablemente -entre
15% y 50%.
La investigac'n realizada en ei m
bito de todo el estado espaol
(Lpez, 1995, 1999) indica que el
18.9% de la poblacin espaoL:'} ho
sufrido alguna forma de abuso
sexual. Alrededor del 20% ocurre en
el mbito familiar -propia casa,
garaje, jardn, co,:hera ... - por parte
de un familiar directo -padre o ma
dre biolgica, padres adoptivos, tos,
abuelos, hermanos-o En la mitad de
los casos ocurre por abuso de con
fianza, agravada por el vnculo, o por
engaos o sorpresa. Las edades de
riesgo son entre 6 y 15 aos -espe
cialmente, 12 y 13 en las mujeres-_
Hace aproximadamente 40 aos que
se categoriz el problema del mal
trato infantil, se lo acot y defini, y
190
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hturrubiartes@[Link]
a partir de all empezaron a aparecer.
los diferentes tipos y sus
indicadores. Ello debera llevar a un
mejor diagnstico y deteccin de ca
sos, ya que a la atencin y/o inter
vencin judicial slo llega una parte
de los que realmente ocurren.
No resulta redundante recordar !os
oatos aportados por L10yds
de Mausse en su clebre Historia de la
Infancia (1974), tema luego reto
mado por otros autores, como
Poli ock (1990) y Badinter (1991).
Como sabemos, la historia siempre
se escribi desc1R el punto de vista

masculino, pblico y p(\':tco/ econ

mico; se necesit del pasn del tiem
po y de los cambios de paradigmas
para que se abordara la histo!'ia de
la "TI; Ia (1989)) y de ILS mujeres
(l 3) j', los historiadores an estn
en deuda cen la historia de! nio.
A t de las obras [Link],
es p::Jsible introducirse en las carac
ters"':icas del mundo privado, es en
.. , .... , ....... ) 121
tonces cuando aparece el relato de si
tuaciones en las que el nio es vctima
de malos tratos de todo tipo, que es
imprescindible conocer para rompren
der lo que ocurre hoy. Se 'registran si
tuaciones que hoy t;pificaramc.s como
formas de abuso sexual, a,la luz de
los conocimientos aportados tarda
mente por la pediatra, la psicologa
evolutiva y la psicologa infantil fines
del siglo XIX-, Hoy, estos conocimien
tos, justamente, plantean como ade
cuada la ant:tesis de lo que se haca
en la educacin de los nios: partici
Pls:in ds los n i o ~ en los juegos
sexuaies en la corte francesa, exhibi
cin y manoseos, uso y abuso de las
enem8S, ocultamiento de libros referi
dos a cuestiones sexuales, pero accio
nes que desnudan situaciones pernio
ciosas para el nio, abusos sexuales
en la antigedad, homosexualidad,
castracin desde la cuna y sodoma ...
(deMausse, 1974).
conocimiento histrico no slo
ayuda a comprender el pasado sino
191
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hturrubiartes@[Link]
tambin el p r e s e n ~ e y ms an para
. saber qu esperar y cmo trabajar
hoy para modificar la situacin del
nino en el mundo.
La mencin anterior con respecto a
estadsticas de otros pases no obe
dece slo a una cuestin de actuali
zacin, sino a que nos resultara di
fcil presentar datos similares de lo
que ocurre en nuestro pas. Da tras
d ,en algn diario aparece la men
cin de un nio vctima de alguna
forma de malos tratos, pero rea!
z mente carecemos de estadsticas
relevantes que den cuenta de la
magnitud I problema en el mbito
naciona l.
diferentes servicios de abordaje
del maltrato infantil llevan estadsti
cas sobre los casos atendidos, y al
similar ocurre con los casos judicia
lizados, pero falta una articulacin
z:
de los datos y un anlisis global de
esta informacin.
A modo de ejemplo, niencionare
mas el caso del hospital de Nios
Pedro de Elizalde -ex Casa Cuna-_
En los diez aosdefun,ionamiento
del servicio han atendido a 2500
n:os y sus familias_ Se ha observa
do un cambio en la demanda por
maltrato, inicialmente el maltrato
fsico alcanzaba al 82% y el abuso
sexual slo al 18%_ A partir de
1993, se increment la consulta
por abuso sexual, presumib!ement,
por la mayor difusin de la
sintomatologa y a pesar del
ocultamiento; en la actualidad al
canza al 40% o 50% de la deman
da. En los casos de abuso sexual,
el 49% de los abusados tiene me
nos de 5 aos y ha aumentado el
nmero de varones (Garrote, comu
nicacin personal, 1999).
Justamente, en el problema del abu
so sexual en nuestro contexto es
donde quiero detenerme en las si
guientes consideraciones, a partir de
las investigaciones epidemiolgicas
llevadas a cabo por nuestro equipo
en Capital Federal y el Gran Buenos
Aires y del posterior desarrollo y eva
luacin de un Programa de Trata
miento y Rehabilitacin de familias
maltratadoras (Bringiotti, 19ge,
2000). Esta tarea implic la reflexin
sobre ciertas cuestiones relaciona
das con la problemtica del abuso
sexual en la infancia.
192
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
El problema en cifras,
algunos datos estadsticos
Al encarar las investigaciones men
cionadas, los principales objetivos
eran conocer el nmero de casos de
nios maltratados -en cualquiera de
los tipos- en Capital Federal y el par-
por tipo de maltrato y factores de
riesgo asociados con l. Se trataba
de una urgencia necesaria, ya que se
carece de estadsticas confiables y
medianamente completas sobre la
..
problema>"Noexiste"
centralizado que permita
dar cuenta de los casos que llegan a
los diferentes servicios de Violencia
miliar, juzgados de milia y/o
Menores. Aunque estos datos slo
1lostraran una pequea parte: la de
aquellos que han sido identificados y
que. de alguna manera, voluntaria u
obligada mente, han sioo conducidos
hacia alguna forma de abordaje te
rapia, justicia, institucionalizacin-.
Capital Federal Avellaneda
Abandono fsico 35,5% 39,0%
Maltrato emoconal 24,5% 19,0%
Maltrato fsico 16,0% 17,0%
Trabajo del menor 9,2% 10,0%
Falta de control parental 9,0% 9,0%
Mendicidad 2,8% 3,0%
Participacn en delitos 1,4% 1,6%
I
Abuso sexual 1,2% 1,4%
, , < <> 8}
Nuestra investigacin, al determinar
una muestra representativa del seco
tor educativo del partido de Avella
neda -guarderas maternales, Jardi
nes de infantes y escu:;las prima
rias-, en sus diferentes jurisdiccio
nes municipales, provincfales y pri
vadas (religiosas y laicas)- y respe
de riesgo
mediano y bajo permitira conocer
con mayor exactitud el nmero de
casos -aun sabiendo que muchos
escaparan al registro y que el n
mero obtenido en realidad indicara
un sesgo-o En-el caso eCa'pltaIFe
deral, se opt por relevar solamente
el sector de escuelas dependientes
del hoy Gobierno de la Ciudad de
Buenos Aires, dado el elevado n
mero total de escuelas y nuestros
problemas presupuestarios.
A pesar de estas limitaciones, los
resultados obtenidos muestran una
actualizada e interesante informa
cin.
193
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Sobre 1861 ocurrencias de malos tra
tos registradas en la muestra de es
cuelas de Avellaneda, slo surgen 25
casos de abuso sexual. En las escue
'as de Capital Federal, en 1216 casos
de la muestra, slo 18 casos corres
ponden a abuso sexual, y se distribu
yen: alt-ededor de un 60% en
g! 18
r
rle
r
f::s y r. I ir;,...i",l

abarcando en el
67% a las nias,
mayoritariamente
entre 3 y 5 aos
(aclaramos que
sta es la de
teccin real izada,
que puede no ca
incidir exactamente con lo que ocurre
en la realidad).
Los factores de ri asociados
ms relevantes detectados fueron al-
eoho!ismo, familia monoparental,
problemas econmicos graves/mo
derados, bajo nivel cu Itura I de los
padres, conductas ictivas de los
padres, aislamiento social y hacir.a
mie"to I promiscuidad (Bri'lgiotti,
2000).
z bajo registro de los casos de
abuso sexual en el mbito escolar,
frente a otro tipo de malos tratos
por ejemplo, hablar libremente de
aquellos casos en los cuales el nio
participaba o colaboraba con sus pa
dres y/o familia en acciones de tipo
delictivas, nos llev a realizar un
par de talleres en algunas escuelas
con docentes y autoridades, traba
z:
jando sobre los diferentes tipos de
maltrato y abordando
especficamente el problema del
abuso sexual.
Los docentes y
el sistema educati\fO
[Link] resu1tlco de :3stos
surgieron una serie de
consideraciones para
tener en cuenta- de las
opiniones, percepciones
y estereotipos de los
docentes y directivos.
1. Desconocimiento del
alcance real del problema del abu
so sexual infantil y sus caracte(s
tieas.
2. Alto nivel de prejuicio hacia as
pectos relacionados con la temti
sa sexual.
3. Resistencia a hablar del tema abier
tamente con sus alumnos a menos
qL:::; mediar;:: 13 obligacin de trans
mitir determinado conocimiento.
4. Desconocimiento de caractersti
cas infantiles en las reas fsica y
psquica, de acuerdo con su nivel
evolutivo y la consecuente norma
lidad o no de determinadas con
ductas.
5. Adjudicacin a los chicos de cier
ta culpa de lo sucedido, por su
conducta o por haber asimilado el
194
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hturrubiartes@[Link]
comporb::miento inadecuado de
los padres, sobre todo en el caso
de la mad re -tipificada como se
ductora, provocativa, {{se lo
buscan-,
6. Conocimiento de la existencia de
diferentes tipos de maltrato, pero
cierta concepcin con respecto a
to se poda hablar -de hecho men
cionaban situaciones de drogas o
robos de la familia en las cuales
participaba el nio-, pero si de
abuso. sexual se trataba, era obli
gatorio hacer la denuncia y ello se
quera evitar.
7. Relatos, en algunos casos, de ha
berse involucrado y haber realiza
do :a denuncia para no conseguir
nada, slo doores cabeza, por
lo que en adelante se evitaba in
terveni r.
El lo nos cebera llevar a una serie de
lexones sobre lo que ocurre res
pecto de la baja ceteccin del pro
blema. 1:'1 trabajo con el josente nos
ha mostrado que es necesario abor
dar una serie de acciones:
.. El docente es un eficaz detector
de estos problemas, es la persona
que ms tiempo pasa con el nio
despus de la familia. Por lo tanto,
una primera etapa debera ser de
concientizacin e informacin; sin
embargo, debemos sealar que en
los ltimos .aos esta tarea ha sido

:'.:
.....
. oti ti'
Irecuenr:ia de
Al mismotiempo,Jaseducadoras/..
visitatforas fam iIiares/eailt.-lasfa
J
.


asumida tanto dentro como fuera
del sistema educativo, sin lograr
los resultados deseados en cuanto
a adecuados niveles de deteccin y
derivacin. Habra otros aspectos a
tomar en cuenta.
importante brindar informa
cin sobre las caractersticas del
abuso sexual infantii, las formas
incluidas en l, los factores de
riesgo involucrados y los indica
dores ms frecuentes que permi
tan detectar su presencia.
.. Debemos tener en cuenta que el
docente es una persona recargada
de tareas y obligaciones, muchas
veces, l mismo es maltratado
como trabajador y, si solamente
se piensa en informarlo, y exigirle
luego que detecte, denuncie,
acompae al nio, trabaje el tema
en el grado y adems cumpla su
funcin docente, nos estaramos
extralimitando.
195
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
86.( .............. .
El docente no puede abordar el
problema por s solo, puede co
nocerlo, detectarlo, trabajar sus
prejuicios, pero necesita e! apoyo
de los profesionales sapactados
en el tema, el conocimiento de
servicios especializados a donde
derivar los casos conocidos o a
rJofvip dirig-irse p.n !-"Jsea rl", orier
tacin y, sobre todo, un sistema
articulado jurdico legal que no
lo haga cmplice sino colabora
dar y no lo sancione con cargas y
problemas por intervenir.
.. necesario recordar la existencia
de dos reCUSOS fundamentales que
acompaan su tarea, la Ley de Vio
lencia Familiar 24.417, en vigen
cia desde enero de 1995, y la Con
vencin de tos Derechos del Nio
elevada a i"ango constitucional en
agosto de 1994 (Cappeliettl
2000).
Qu pasa en fas familias
donde ocurre el abuso
sexual infantil
Posteriormente a1 releva miento
epidemiolgico, se desarroll yeva
lu una modtflidad de tratamiento y
rehabilitacin de familias maltrata
doras derivadas flor I<lS t:[Link].
Este abordaje implicaba simultnea
mente el trabajo con un grupo de pa
dres maltratadores y dos grupos de
chicos maltratados uno hasta los 8
aos y otro a partir de los g., ambos
con una frecuencia de una reunin,
semanal. ,1'1,1 mismo tiempo, las edu
cadoras I visitadoras familiares
vean a las familias semanalmente en
sus domicilios, desplazndose hasta
stos previo acuerdo de los horarios.
Inicialmente [Link] 31 fami
lias, de las cuales en 4 casos no se
confirm !a preseQcia de maltrato.
En 5 casos, la citacin se realiz
hasta 4 veces sin obtener respuesta,
quedando a cargo del gabinete esco
lar e! seguimiento de los coso::,.
La convocatoria se refera a un pro
blema que preocupaba a las fami
lias: las dificultades de aprendizaje y
conducta de los chicos. Por ello se
las invitaba a reunirse con nosotros
para trabajar estas dificultades en
forma conjunta.
De las 22 farrilias restantes, se pudo
conformar un grupo de padres I ma
196
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
.... , ..... , ..... ,) 87
dres maltratadores con 10 familias.
los padres del padrastro :una madre
Las otras 12 familias no reunan las
con psiquitricos e in
condiciones de inclusin presencia
tentos de suicidio, y un hermanas
de trastornos psquicos severos I
tro mayor de M., de una pareja ante
. .,
crnicos; toxicomanas graves; debi
rior de la madre 16 aos.
lidad mental o manifestaron abier
tamente su negativa.
El padrastro no posee ninl?im papel
que acredite la tutora de M. Su verda
chicos las diez famili;::s deri
riero oadre vive en San Nicols. es to
vadas presentaban segn las docen
del nuevo padre de M. y le ofreci vivir
tes de la escuela maltrato fsico y
con l y su nueva familia, pero M. dice
emocional, y cierto abandono fsico
sentirse muy cmoda en la villa.
y emocional. Nunca se mencion la
presencia de ninguna forma de abu
las sucesivas reuniones del grupo
so sexual. El trabajo confunto con de chicos maltratados, se evidencian c_
los padres y los chicos, y las visitas conductas y comentarios, de parte
domiciliarias permitieron detectar la de M., que sumados a los referidos
presencia de abuso sexual en dos de por su padrastro hacen sospechar la
los d casos. presencia de alguna forma de abuso
sexuaL A partir de ah, se plantean
Quiero detenerme especialmente en una serie de estrategias para !as re
estos casos para plantear sus carac- uniones del grupo de chicos maltra
te cas y el abordaje realizado. tados, se rearizan un par de horas de
juego con M. y se intensifican las vi
1. M. tiene 12 aos, fue derivada por sitas a domicilio.
problemas aprendizaje y concen
tracin, no aprende y presenta pro Todo ello lleva a que la educadora
blemas ::8 conducta, es <"lgresiva'. familiar sea amenazada velad;::mente
demasiado 'adelantada' para su en el hogar de M. y deba abandonar
d, :T1uy desenvuelta. las visi s. Sin embargo, se logra
confirmar la presencia de malos tra
Se supone maltrato fsico yemocio tos fsicos por parte de su herma
nal por parte de su padrastro. La nastro mayor, la participacin de
madre ha muerto hace 4 aos como ste en conductas delictivas, pase y
consecuencia de un supuesto aborto consumo de drogas, e iniciacin al
espontneo de mellizo:; sictem consumo en M.
nos. La pareja de su madre, de 28
aos, queda a cargo de M. y de los 2 Al mismo tiempo, se plantea la exis
chicos -5 y 8 aos- que tuvo con ella. tencia de un gusto recproco -pala-
El grupo familiar est compuesto por bras de M.- entre M. y su padrastro y
19
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
x
la existencia de una promesa hecha
por l a la Virgen de Lujn de no me
terse ms con mujeres de la familia.
M., por su parte, refiere ir con una
amiga a Isla Maciel d tornar helados,
ya que tiene amigos all que le han
ofrecido trabajo de lavacopas, pero
aclara que eso no
quiere deCir que
una deba lavar
copas sino atra
car a los tipos.
En el caso de M.
se pudo confir
mar la presencia
de maltrato fsico, abandono fsico,
maltrato emocional, abandono emo
cional, falta de control parental de
sus idas y venidas, corrupcin y abu
so sexual.
importante sealar que, al descu
brir nuestro equipo la situacin y co
(rer el velo que la acuitaba, nos ente
ramos de que casi todos conocan lo
que ocurra, pero no intervenan.
1;) escue:ZI, porque la historia de rv1. y
la de su madre eran asimiladas a un
z
mal comportamiento donde "ellas se
buscaban lo que les pasaba. Por
otro lado, se ma enfrentar al pa
drastro y se cerraban los ojos. Algu
nos de los vecinos de la villa, concu
rrentes tambin al grupo de padres,
u..J
conocan la situacin, pero teman
represalias, aunque esperaban que
o
alguien hiciera algo por M.
z
u..J
Nuestro equipo decide hacer una
presentacin judicial en el organis
mo pertinente, y debo decir que,
pese a todas las reuniones manteni
das con las autoridades de la escue
la, debimos asumir solas tal situa
cin. Se manifestaron tem'res, du
das, el famoso no te metas y la
idea de que, ya que ramos un equi
po de la universidad, nos correspon
da a nosotros hacerlo...
Finalmente, conectado el padre bio
lgico de M. en San Nicols y previo
pedido de informes sobre su situa
cin personal, familiar y laboral y
ante su acuerdo, se le restituye a M.
Esto fue trabajado con M., que se
mostr dispuesta al cambio.
Seguimientos posteriores indican
una buena insercin de M. y dese:
rroiio de un buen vnculo con la es
p o s ~ del padre previamente io haba
establecido con la responsable del
grupo de chicos maltratados.
Nuestro equipo recibi mensajes
ambivalentes: fel icitciones de la es
cuela, que quera que nos ocupra
mos, de ah en ms, de ese tipo de
problemas, y amenazas del padras I
I
tro y su familia por "sacar los chicos
del hogar" (Cappelletti, 1995).
2. T. tiene 4 aos, es menifies:amen
te difcil, caprichosa, revoltosa, con
poca tolerancia a las frustraciones y
a la puesta de lmites.
198
I
I

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hturrubiartes@[Link]
todas las reuniones expres
abiertamente los malos tratos a que
la sometan los padres. Algo similar
haba comunicado en la escuela,
concretamente en su grado, lo que
llev a la derivacin de la familia al
tratamiento.
Los tests verbales CAT A- en 1;::1 eta
pa diagnstica y sus relatos mostra
ban miedo a la muerte, estados de
constante amenaza, miedo a que la
mataran, presencia de golpes, esta
dos de insomnio, resolucin negativa
, de las dificultades...
Consultada la madre, confirma el
insomnio y acepta la existencia de
los malos tratos. Manifiesta ser
ella una mujer golpeada. Piensa
que T. es vcti
ma por-que el
padrastro no
la quiere y
prefiere a su
hijo Ezequiel,
de 2 aos. De
alguna mane
ra , justifica
los malos tra
tos efectuados por ella diciendo
que no sopoda las presiones y la
nena es muy brava. Tambin nos
comenta que el marido es alcohli
co y que consume estupefacientes,
presumiblemente coc:fna. QUE' la
cela muchsimo y siempre la trata
de p... . Es interesante sealar
que la mad re es tambin
visualizada as en la escuela y, en
~ l' ~ ~ .. .: '1 , > , . : ~
varias oportunidades, pese a tener
4 aos y ser menudita, 1. fue rotu
lada p ... como su madre.
Posteriormente, frente a una fuerte
golpiza y por presentar fiebre reum
tica,lamadre [Link] el hogar y
se va a vivir con sus padres, lejos de
la zona. Desde all nos enva un men
saje con su hija mayor -de 6 aos,
alumna de la escuela- diciendo que
volvera a vernos.
Al volver, se inicia una breve tempo
rada de luna de miel con su esposo,
luego de la cual nos manifiesta su
deseo de separarse real mente, por
que las situaciones de violencia fa
miliar se hacan insostenibles para
ella y los chicos. Su historia perso
nal, comentada al grupo, haba sido
nefasta, vctima de abusos sexuales,
violaciones y abortos prematuros
obl gada por su madre-, adems de
los malos tratos fsicos y emociona
les sufridos.
En el grupo se reconnci como mal
tratadora secundariamente, y mani
fest su miedo a que le sacaran los
chicos frente a lo ocurrido con M.
(caso anterior).
En parte tom conciencia del proble
ma y se pudieron lograr cambios en
sus conductas violentas hacia los
chicos. Sin embargo, los comenta
rios de T. y lo reflejado en el grupo
de chicos maltratados llevaron a su
poner [Link] otro tipo de problema.
89
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c:
"
2'
'>
~ .
199
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hturrubiartes@[Link]
x
Al confirmar el insomnio de T. y G ..
su hermana de 6 aos, la madre re
fiere finalmente la presuncin de in-
I
tentos de abuso sexual por parte del
padrastro, a quien la madre vio en
varias oportunioades en estado de
embriaguez acercarse a la cama de
las chicas de noche, con los ta
les descubiertos, diciendo, ante la
requisitoria de la madre, que se ha
ba confundido y en realidad quera
iral bao.
Al salir toda esta informacin, la
madre se conecta con sus
El abordaje del, abuso sexual
en el contexto comunitario
La problemtica social del abuso
sexual en la infancia lIev,a plantear
dificultades, tanto en la deteccin
de los casos - etapa epidemiol-
I
gica-, como frente a la posi blidad
de asistencia a los mismos etapa
de tratamiento-o
1. Con respecto a las dificultades de
deteccin, nos remitimos a lo plan
teado en la parte anterior, referida al
trabajo docente, aunque haciendo la
teado esta investi
a las
propias experiencias y
salvedad de que la deteccin/ re
asume la proteccin
conocimiento de un caso no se
de las chicas. A
agota en los docentes.
esta altura del importante sealar que,
ao, con tan de no haberse plan
tas faltas
gacin, estos
activi
da estaban concluyendo,
por lo que se solicita una reunin
con el equipo del Hospital Pedro de
Elizalde. All se confirma ia ocurren
cia de abuso sexual sin penetracin
y se aconseja a la madre la urgente
salida I hogar, previa presentacin
z al ju o del caso.
En el verano, la madre abandona
el hogar, se traslada lejos de su
casa familiar y actualmente est
concurriendo al Hospital Elizalde,
con cuyos profesionales se intensi
ficaron los contactos a fin de ase
o
gurar su s miento (Zimmer
mann, 1998).
casos no hu
I
bieran salido a la luz -lo mismo que
los otros en los que ocurran difaren
formas de maltrato-_
Concluida la actividad, quedamos
profundamente convencidos -y esto
fue compartido por los docentes y los
profesionales de equipos asistencia
les- que la riqueza de este abordaje
radica justamente en que se sale a la
comunidad a buscar los casos posi
bles_ Los equipos asistenciales de los
I
servicios de violencia familiar yo In
fantil reciben los casos derivados
desde diferentes sectores, pero no
cuentan con programacin ni recur
sos para la salida comunitaria_
209
I
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hturrubiartes@[Link]
2. Por otro lado, el trabajo con las
familias nos llev a confirmar la in
fluencia de una serie de factores de
-;asgo presentes en ellas, menciona
dos en la bibliografa especializada,
en este caso especialmente en los
casos de abuso sexual:
Madre ausente o faltante -fa"eci
da o dbi I para defender a sus hijos
frente al padreo.
Padre ausente y padrastro ocupan
do formalmente ese lugar.
Consumo de drogas en ambos pa
drastros.
) Ambas mujeres eran/fueron muje
res golpeadas y golpeadoras de
sus hijos.
" Presentaban problemas econmi
cos graves.
En las ocurrencias de otros tipos de
maltrato encontramos presentes,
tambin, algunos de estos factores
mencionados, pero la diferencia fun
damental entre un tipo de famlia y
otra se encuentra en la continuacin
de una serie de actitudes frente a
las cuales el programa de trata
miento fue ineficaz' para modificar,
debiendo apartarse al/ los menores
del abusador.
Me refiero a la falta de modificacin
de las siguientes situaciones:
Ausencia de conciencia del pro
blema.
Falta de motivacin para el cambio.
Presencia de alcoholo adicciones.
I
Relacin de pareja conflictiva.
Vivienda precaria, hacinamiento y
promiscuidad.
Problemas econmicos y de orga
nizacin familiar.
Estos problemas se modificaron total
o parcialmente en las otras familias,
donde ocurra maltrato fsico y aban
dono emocional, o maltrato emocio
nal y abandono fsico, pero no suce
di as en los casos de abuso sexual.
A modo de conclusin
Se trata, sin duda, de un problema
complejo, pero la experiencia de va
rios aos de trabajo plantea algunas
reflexiones en cuanto a posibles
abordajes.
Prevencin:
1. Necesidad de realiza r tareas de
prevencin de la problemtica di rj
gidcs a decentes, directivos y pr0fe
sionales de los gabinetes
psicopedaggicos, informando so
bre las distintas formas que asume
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hturrubiartes@[Link]
el abuso sexual, los factores de ries
go presentes cuando tal
ocurre YI sobre todo, ajustar el co
nocimiento de lbs indicadoresespe
cficos e inespecficos que permitan
su deteccin: conductas sexuales,
como erotizacin prematura; con
ductas inadecuadas para la edad;
masturoacin C0-:1lJctas
seductoras; conocimientos sexuales
no acordes con su desarrollo evolu
tivo; comentarios sexua les (<<me
toC, me duele en ... ). Tambin
pueden aparecer desrdenes funcio
nales, como problemas en el sueo,
pesadillas, miedos, ilorexia, buli
mia, encopresis, eneuresis; proble
mas como ansiedad, depresin,
fobias; problemas de conducta,
agresin, fuga, conductas delictivas,
intentos de suicdio y problemas en
el cognitivo -dificultades
de aprendizaje, de conducta, en el
habla, en la concentracin- (Gracia
Fu ster, citado en Sr; ngiotti, 2000,
pgs.125/127).
Ello debe acompctf',arse del desarro
llo de una eficaz red de derivacin y
consulta frente a los casos posibles,
o
z tanto en el mbito sanitario como en
el jurdico-legal, si fuese necesario.
u
z
2. Abordar la prevencin del abuso UJ
c::
sexual trabajando con los chicos en el
UJ
planteo de situaciones potencialmen
te peligrosas y de las conductas a se
guir. Esta tcnica la utilizamos en el
..,..
o
grupo de chicos maltratados y fue
muy importante ver dnde y cmo se
visualizan situaciones de riesgo y qu
hacer en esos casos. Adems, debe
mos tener en cuenta que todo abor
daje preventivo no slo acta para
evitar posibles vctimas, sino tambin
posibles victimarios, al detectar
tempranamente situacion,s de riesgo
para transformarse en uno u otro.
3. Desarrollar grupos de padres en
las escuelas donde se puedl transo
mitir conocimientos de psicologa
evolutiva, de las necesidades del
nio en cada etapa de su vida, reco
nocimiento de conductas normaIP::',,""CC+':'";c._""
o (,0nductas inadecuadas, reflejo
de determinados conflictos... Para
nuestro. grupo de padres fue muy im
portante trabajar los Derechos eJel
Nio y, sobre todo, aceptar que ese
respeto no implicaba una prdida
del rol parental ni de su autoridad.
Trabajar para lograr cambios en amo
bos grupos padres e hijos- favoreca
la no culpabilizacin y el desarrol:o
de modificaciones que articu!aban
otro tipo de vnculo.
Se trabaj especialmente un concep
to de partes privadas del cuerpo
del nio que se deban respetar
cuando se lo baaba, vesta o, al ser
ms grande, el cierre de las puertas
para garantizar la privacidad en el
nio y los padres.
Asistencia:
1. Ei trabajo con grupos de chicos
maltratados fue doblemente efectivo,
x
202
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
tanto como detector de diferentes
formas de abuso como cO'lltenedor y
teraputico.
En varios casos se' trabaj con el
nio en forma individual, pero nunca
se dej el trabajo grupal paralelo;
observando el terapeuta un incre
r11811[O c:n la mejora con ia concu
rrencia' del nio al grupo.
2. El trabajo paralelo -en secciones
separadas y aisladas de la escuela y
fuera del r- de los gru
..'o;;;;."
pos de
compensatorio para ambos. Cada
uno senta que el otro tambin inten
taba hacer algo y modificar su con
ducta en relacin con los vnculos
anteriores. Debemos reconocer que
esto ltimo fue eficaz para los otros
tipos de maltrato, resultando casi
inocuo freilte a los casos de abuso
sexual.
No descartamos un abordaje inicial
de esta tcnica para cualquier forma
de maltrato, ya qUE: en ambos gru
pos padres e hijos- se ponen en jue
go y de manifiesto elementos que
permiten detectar la ocurrencia de
formas de abuso sexual.
BIBlIOGRAffA
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1989.
Aries, P., Historia de las mujeres, Madrid, Taurus,
1992.
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Programa de Tratamiento de padres
maltratadores>l, Revista de la Feleracn de Aso
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Madrid, FAPMI, N" 2, 1996.
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Bringiotti, M. l., Maltrato Infantil. Factores de riesgo
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a las escuelas dependientes del Gobierno de la
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desde el mbito escolar, en Bringiotti, La es
cuela ante ... , op. citada.
Cappelletti, N., Informe sobre el trabajo terapu
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padres e hijos, de 1500 a 1900, Mxico, Fondo
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rehabilitacin de un grupo de nios vctimas de
malos tratos, Revista de la Federacin de Asocia
ciones para la Prevencin de! Maltrato infantil,
FAPMI, Madrid, ao IV, N" 1, 1998 .
.. Directora del Programa de Investigacin en In
fancia Maltratada. Facultad de Filosofa y Le
tras, UBA. mbringo@[Link]
** Este artculo replantea algunas cU3stiones b
sicas su rgidas a posteriori del desarrollo del
Programa de Tratamiento y Recuperacin de
padres maltratadores y presentadas parcial
mente en Revista de Victimo/ogra, W 13. Crdo
ba, Centro de Asistencia a la Vctima, 1998.
Ilustracin: Willy Ronis, Lorraine, 1954.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
Gutirrez Sanmartn, Melchor (2003). "Atencin a la diversidmi en
la educacin fsica y el deporte: la integracin de jvenes
en stuacin de riesgo", en Manual sobre valores en la
educacin fsica y el deporte, 8,'1rcelona, Paids Ibrica
(Educacin fsica), 132-142.
N
<::)
.A.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
132
133 MANUAL SOBRE VALORES EN LA EDUCACIN "ISICA y EL DEPORTE
3.4. Atencin u 111 diVC'SidUd cn la educacin fsica y cl deporte:
la integraciJI de jvenes en situacin de riesgo
.1'01/ JlIIIIIl'ru,W,\ 1<15 e,I/J('ril'lcas '1111' "ollfinl//lJI la I'<lflm'idrul del dep0r/e para '"
n/egro('n ,\I}cial. si se las /(.:('n('(I,\' flnronitldll\
El estilo de vida que sc ha geJJcrado en los alt)ores dcl siglo XXI ha provo
cado la parcill de nuc\ os coleclivos cuyas necesidadt:s reclaman una aten
ci(l1 especial y diversificada, as HnO una correcta pl:lI1ificacin para respon,
N
der sus necesidades. Podcmos observar que, junto a la tradicional concepdll
O
U1
DESARROLLO I}t;VALORES EN LA EDUCACH'lN rfSICA y EL DEPORTE
de la persona discapacitada. los problems COIIIO el alcoholo las drogas son de
tratamiento coidiano, las conductas anlisociaJes y la xenofobia empiezan a
ser cOllsideradosverdacleros problemas, y los poderes pblicos estn prestan
do mucha ms atencin a:cuestiones como el abuso sexual de Jos ms j
venes, las poblaciones infantiles y juvenIles que viven en zonas de guerra, el
aumento de problemas como la anorexia o la bulimia entre [Link] adolesc:entes,
las poblaciones de inmigrantes, el rech:'zo de las minorfas tnicas, y otros
ms, corno los jvenes inadaptados a la \ ida social o aquellos en situacin de
riesgo.
Por eso, si nos referimos a la capacidad de la educacin fsica y el depor
te para integrar a las personas en situaciof1es especiales, deberemos conside
rar todos estos colectivos, ampliando el tradicional campo de atencin a las
personas con disc-apacidad, que es lo que habitualmente se vena entendiendo
como atencin a la diversidad. No obstar te. en este apartado [JOS ocuparemos
de abordar una pequea parte de todo este campo, destinando unas
pginns a comentar la posibilidad de ut 'zar la acti vidad ffsica y el deporte
para la integracin de jvenes en situacil de riesgo, haciendo referencia a los
valores que en este contexto se encuentran implicados.
Comenzaremos citando a lino de los orincipllles representantes y creador
de los ms significativos prog{mas encaminados a la enseanza de la res
ponsabilidad social y personal a' travs de la educacin fsica y el deporte; nos
referimos a Don Hellison. Posteriormente, presentaremos algunos trabajos
que, basados en la filosofa propuesta por Hellison, han aportado buenos re
sultados en diferentes contextos en los que se ha intentado crear un clima so
ciomoral favorable. como son los programas de Miller, Bredemeier y Shields
(1997). Todos estos programas de intervf'lncill podrfamos haberlos incluido
en el apartado anterior. pero hemos preferido presentarlos en un espacio apar
te por la especificidad de SlIS contenidos la novedad de que en ellos se pres
ta atencin a los nirlos y jvenes en .;tuadn de riesgo. un colectivo que da a
da viene incrementndose en nuestras sociedades, .
A) La enseianw de la responsabilidod a travs de la actividadfsica. Se
falaba Hellisoll (1995) que el surgimientu en los ltimos aos de la patologa
,ocial entre los. adolescentes se ve reflejado en el aumento, reflejado estads
ticamente, de abandonos escolares, abusD y trfico de drogas, deli lcuencia,
elllharazos !lO deseados, urbanas. slIiddios. violellcill y vlIulnlislllo.
AUIHIllC existe ;ierla dis;llsiln en (,UUl1to a los datos, est bllstante daro que
cada da hay mayor nmero de jvenes en situacin de riesgo.
Segn Hellis,ol) (1991). aparte del deporte. debe tenerse en cuenta;)tra sig
nificacin cultir41en In vida de los jvenls de esta generacin, lo qU l con
sidera como un,4.:vacfo de orientacin. Debido al aumento de proble. nas so
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hturrubiartes@[Link]
135
MANUAL SOBRE V.'\LORI'S t:N 1./\ UJUC\CI()N r[SlCA y EL DU'OKII'
:\4
(iales, cada vc/- sc gua menos a los jvenes para fUllcionar en una sociedad
\es ofrece un amplio rango de posibilidades dc ekccin,
Iladendo alllsi(n concreta n la educacin rrsica, I-lellison' destaca que, en
tcLU,llidad, es IMlS difcil cnseiiar a los nios, debido, entrc olras nlZ\.Hll:S, a
In mayora de ellos llegan a clase (o 111 gimllasio) con un grnn IlIJlllero tic
1'01' otro Indo, estos jvencs necesitan IIHb quc hahiliddes 1l1Otri
<es, juegos y condicin fsica; necesitan valores sociales y personales y habi
I'ldades que los ayuden a navegar cntre las mltiplcs dificultades sociales que
.brll!lHln sus vidas.
Antc este p<lnm.lI11a, el pmfc:;or Ilcllisoll hace ao!'s que est pruponiendo
la ,Iplicacin de un modclo para cllseillr responsabilidad u travs ue la ,lctivi
(Iad fsica, caracterizaull por un detCl'minado lllmcro de puntos clave. La ti
ca fundamcntal del progranHl de llellison La ellsel\aUza de la responsabilidad
5ocia! y personal a travs de la educacin fsica y el deporte>' puede sinteti
,arse cn la siguicnte expresin: Ayudar a los alumnos a adquirir respollsabi
1lad social y personal suponc concederlcs el poder y trasladarlcs ellos la
LJIlUI dc decisiones. Ensenar rcspOllsabilidad social y pcrsonal no significa
lnetCf'lIOS CH la cabeza ele los nius, sino mcterlos ellos en nuestras cabezas.
Hellison parte del claro convcncimicnto de que sus alumnos neccsitan
.prcner 11 aSllmir unu mayor responsabilidad en relacin con su bienestar y
r
,'us relaciollcs coll los dCllns, por lo qlle est IllU)' intc,esudo cn propmciona
ks diversas vas de actuacin mediantc las cllales mkuirir llna de valo
lCS sociales y pcrsonales, cutre los que dcstucu la respolls;bilidad, purtlllO dc
ella se derivan otras IllI'chus conductas socialmente deseables. Lo quc Helli
1(1I1 prclellde cs que SllS alulllllos "renuall los valores como clwlidades para
experimentar y poncr en prctica, para que finalmente sean cnpaces de dup
lar, modificar () rcchaza- determinados valorcs en sus vidas. Por ello, Hellison
I:a elegido dos valores relncionados con el bienestar persodal (esfuerzo y auto
y dos rclaciollados COl! el biencstar social (respcto a lus derech()s
,le 10$ olros. y sentlllil'ntos de prcocupacill por los dems), que se ellcucn
I['an cnvueltos C:1l la lilosofa de la rcspollsahilid:Ld social y personal.
Deca Ilellison (19Y5) que este proceso lo oblig<l a cxcluir llluchos utros va
brcs, COtllO la utocstiIllH, la cooperacin y la honestidad. pero considera quc si
que SIIS alumnos recuerdcn los valores y los asuman, stos deben estar
t!aralllclllc cspecificados, dchcn scr concisos y dc !ll'IIIlCro rcducido (.. 1mellOS
has!:! llegar ; las 'dlilllas elap'ls proceso que rn,\s debIlite
[Link] Ilcli ison IJlupone Ull plOgrallla de intcrvencin que 61 ha aplicado
mn xito en diferentes contcxtos rsico-delmrlivos n lo largo de casi treinla
.,jos. y quc consta dc cinco niveles, los cuales pretcndcn cxplicar a los alulllnos
'" c:=> (li es la ['cspollsabilida.! Y culcs $011 las va!\ para cOllsegllirla. Los niveles,
,O")
lk:nolllinHt1os as por la secuencia ltgca su consecucin, son los
DESARROLLO DE VALOKES EN LA EDUCACiN rslc/\ y EL DEPORTE
NivelO: Irresponsahilidad. Los alul'1llos que operan al nivelO, ponen ex
cusas y culpan a otros de sus conductas y niegan su responsabilidad en cuan
to hacen o dejan de hacer. Es un estado s,' /llilar a la desesperanza, aprendida en
trlllinos de total ausencia de aulOcontn I y disciplina.
Nivel 1: Respeto. Respeto por los derechos y selllilllielltos de los otros, aulo
cuntrul, capacidad de resulver pacficamente los cOII/lictus, el derecho a ser in
cluido en el grupo. Los alumnos que se (Ilcuentran cn este nivel no participan
an en las actividades diarias de forma si:;temtica ni muestran demasiao gra
do de maestra, pero son capaces de con' rolar su conducta lo suficiente como
para nu interferir' Rn el derecho de los der ls alumnos a uprender, o de los pro
fesores a ense![Link] capaces de seguir c,te principio sin la constante supervi
sin del profesiI.. Adoptull razones extenl1S y las integran en sus conductas.
Nivel 11: Participacin .Y esfuerzo, intento de hacer nuevas
cosas y definicin personal del xito, Lo:, alumnos que se encucntran en el ni
vell!, no slo son capaces de mostrar pelO por los dems, sino tambin de
jugar de buen gmdo, aceptar desafos, pncticar habilidades motrices yentre
nar bajo la supervisin del profesor. ESK nivel incluye razones intrnseca? e
identificadas para implicarse en una acthidad y comportarse adecuadamente.
N,ivel 1Il: AlJ,torrespoflsabilidad, independencia en el desa
rrollo de las tart:8s y capacidad planificacin personal. Los alumnos que han
alcunzado este nivel, no slo muestran respeto y participacin, sino que
ndeuuls son capuces de trabajar sin la supervisin directa de los educadores.
Tambiu son capaces de identificar sus propias neccsidades. haccr planes y
llevar a cabo sus programas de educacin fsica, Se comportan responsable
mente porque quieren desarrollar una identidad personal integrada.
Nivel IV: Preocupacin por los demls. Apoyo y ayuda a los dems, un
prerrequisito indispensable para el desarrollo de habilidades inlerpersonales,
para poder actuar sin necesidad de recompensas, como contribucin personal
al sentimiento de comunidad. Los alumu(}s que en este nivel,
adems de respetar a los otros, participar en las tareas y ser capaces de auto
eSIn motivados ] eXlende; su scllido de responsabilidau ms all de
s mismos, llegando a cooperar, dando apl'yO. mostrando inters y ayudando!l
los dems miembros del grupo.
Nivel V: Tran.l/erellcia. Aunque no delara de ser importante, el programa
re vera limitado si los alu milos lnicamclltc fucscn capaccs dc comportarse
adecuadamente en el gimnasiu, Por ello, el lltilllO nivel propuesto rO[ Hclli
Soll es que todo lo adquirido dentro del cotltexto fsico-deportiVo se; transfe
rido a otros nmbientes, como el patio de recreo, la escuela, el hogar o la calle.
Hellisol1 considera que estos prograrms pueden aplicarse en las cascs de
educaci6n fsica y tambin a travs ue auividadcs e;(traescolares, l)!l10 l
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
36
137
MANUAL SOBRE VALORES EN LA ELlIJCACI(m FSICA y EL DEPORTE
ell lo qlle dellominll el club de entrenamiento (Hellison, 1993), de
arrollado con deportes COIllO el baloncesto y las nrle marciales, aunque talll
i,il! puedell lItiliznrse otrns actividades deportivas, como en el programa de
Ilastie y 1311cllHllllll (2000), uepelluielldo de las ein:unstaucias que acompaicn
11 contexto ell el que la intervellcin quiera ponerse en marclw.
Cada leccitn o seshn ue este club de elltrenalllientu debe comprender la si
secuellcia: 1) uUlOentrenamiento, 2) charla de [Link], :1) seleccin
,leI equipo y pnktica, 4) juego, 5) reunin de grupo, y 6) tiempo de reflexin.
Dcbdo a que en ulla sesin tlp<;; de eslos programas algllnos alumnos IJc
pronto y otms cuando ya ha eomcnzado la clase, para que nadic Icnga que
esperar a los dems se les proporcionan suficientes Illuteriales (balones, pOi
para que cada UIlO pueda COll!enzar a jugar ndi vdualmcnte, tarea qlle
adenus sirve de calentamiento. Despus de unos lIlinutos, comienza la fase de
lutoentrclIHmicllto Biguicndo el plan Je mejora (que ha sido e0ll1l111i
cado vcrbnllllentc o degido entre 1I11a lista de tarcas Seguidamente,
d profesor/entrclHluol concentra a los alUllllIOS en lIll drclllo y les qu
es el club Je entrenarniento y cules son los objetivos fijados para esa se'sin
:aspcctos que mejorar o valores por desarrollar). Una vez hecho esto, se proce
Ji.: a formar equipos para practicar determinadas tareas el denorte ell
y se eligen llllOS entrenadores que serln quienes orienten la
de esto, dc nuevo se renen los alumnos para rdlexionar sobre cmo
11<\11 salido as cosas, !Unto eH cuanto a las habilidades !'lotrices puestas en
ka como en relaci6n eOIl las Iwbiliades sociales y el comportamiento de UtlOS
:on respecto a otros, resaltando lo huellO y lo malo de cuanto boya ocurrido, y
valorando tanto los aspectos de caa alulHllo C0ll10 los del profesor. Este ltimo
IlIomento, dellOlltnado tiempo dc reflexin, suelc ser muy fructfrero POf411e en
l cada miembro toma conciencia de su actu[lcin y propolW allemativas o ror
11IaS de mejora para el fllturo. Por otro lado, le :tporta al prol'esor una rica inrur
InacilI sobre los ms reendilos entresijos ucl funcionamiento uc cada mie[ll
JI"O individualmente y de todos ellos como grupo.
13) Edl/('/lcil/ .wc"iol!lorul de j')\'('//{'s e" si/liad,)" de riesgo a I/(/I's de la
,(/u("ur"inji\ico. Miller, BredcllJeicr y Sl1ields (1997) llevaron a elbn un progra
lla cxperilllcntal en educ<lein fsica COII estudiantes en situacin de riesgo de
.lila escuela urbana dc grado elelllelltal. La illtervcncin se diseii para incrc
IlClllar la clllpala, la 11Iutlurel en razollalllicllto lIIoral, la Illotivacitn en la tarea
social y personal. Los llores consideran quc la mayora de
110 son dclillcuentes, pe!"') el retraso en el desarro
llo del razonamiento lIlural pllt'de contribuir al conjunto de factores que sihlln al
cn UII elevado de desarrollar patrones ue conducta antisocial, razn
N
O IJOr la cual pusieron en marcha este trabajo. El-programa refleja el cOllvenci
....,
lIiento de los autores de que la edncacin fsica es 1II1 contexto de ulla gran rique
DESARROLLO DE VALORES EN LA EDUCACI)N FfslCA y EL DEPORTE
za para promover el desarrollo ",V\,,'VIl'UI ill, y que lOS aDjetivos y procesos de
esto intervencin no se limitan en su aplicabilidad a los jvenes en situacin
de a pesar de que esta poblacin pueue obtener un [Link] beneficio de
este de programa debido a los extraOJ dinarios desafos que les plantea.
As pues, los objetivos que Miller, B redemeier y SJields ( 1997) se propu
sieron con su intervencin fueron los uientes: a) ofrecer una forma de enri
quecimiento educativo no tpicamente disponible para este grupo especial de
(los jvenes en riesgo), b) promover la competencia en razona
miento moral de Jos participantes, c) promover la motivacin orientada a la ta
ICn clllas situaciones de logro, y d) promover la adquisicin de de
autorresponsabil dad.
Se dise el programa, de carcter terico-prctico, con alumnos de cuar
to y quinto grado (9-10 afios), con diez &esiones semanales durante un perfo
do de varios aos. En cada sesi6n, se m'lsentaba el fundamento terico de
cada estrategia y se explicaba la forma de ponerlo en prctica. La mayora
de los alumnos participantes perteneclan a familias de clase social baja y eran
ninos de color, Ya que la escuela no tenCa un programa de educaci6n fsica for
mal, esta disciplina era ense fiada por los de otras asignaturas. Pero
entre los Frofesores de aula, la ,moral tenda a ser cada vez ms baja y los tras
lados a Olros lugares cada vez frecu
Cada ao, el programa impficaba a treinta nios de cuarto y quinto grado.
Estudiantes y tituJados voluntarios entr<::nados para este fin, enseaban tres
boras de educacin fsica a la semana. Durante cada hora de trabajo, se les
ufreda a los altllnnos instruccin formal, tiempo de pnctica y la oportunidad
de malltener pequefias discusiones en grupo. Adems del programa de educa
cin socornoral, el currculo inclua el dcsanollo de habilidades deportivas, la
mayora de la condicin fsica y juegos. Las cuatro estrategias que compren
da el programa de intervencin sociomural son las siguientes:
Aprendizaje cooperativo. Segn JoLnsOIl y Johnson (1989), las tareas de
logro pueden .cstar estructuradas en tres sentidos...lirerentes. Las estructuras
de meta requieren q,e las personas trabajen juntas para conse
un objetivo:comn, de tal modo que el xito de uno est relacionado con
el hecho de que otros tambin ganen y as cada cual contribuye: al beneficio de
todos los miembros del grupo. La estructura competitiva establece que, para
que gane uno, deben perder los dems. Li\s estructuras de meta individualistas
tienen lugar cuando los alumnos trabajan slo para lograr sus propias metas.
La estructllra de meta tiene un profundo efecto sobre el desarr ,110 socio
moral de los jvenes. Como propuso (1932), el desarrollo de: la morali
dad cooperativa es crucial para el sociomoral. Adems. la inves
tigacin ha demostrado que las estructun$ de me tu cooperativas pro Jorcionan
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139
IJR MANUAL SOBRE V\!.OIU,S EN I,A I'IJUCACI(m F[SIC\ y EL DEPORTE
lportunidadcs para cslablccer COlllllllicaciln y colal'oracin entre los mie;n
:JlllS dcl grupo, lo quc favmcl'C la cIllpata cntrc cllos, la confianza IlIulua y una
IHayor scnsibilidad accrca de las ncccsiuaues c intercses de los olros. Por el
:'1I1Irarill, las cslructuras de Illda cOIllpelitivas tienden a centrar su atencin su
IJle I()s illleleses de uno IlIislIl(J III;s quc de I()s olros ya menudo terlllinalll'n
:Olllullicaciones falsas y hostiles. Con las larcas nucv: s o cOlllplejas la inlerdc
[Jendcncia ncgaliva liendc a fOlllclllar elcvados lIivclcs dc ansicdad, Irampas,
Jn exccsivo cmpeio CII los rcsultados, falta dc adaptacin a las en
a la resolucin de problcmas y una motivacin intrnseca ms baja.
Aunquc el dcportc sc presupone cn compclicilI, los educadores fsicos
iguales oportunidades crcar ,1I11bientcs cOlllpetitivos o cooperativos
':n sus clases de educacin fsica. En cstc programa dc intervcncin, se ha
:ambiauo la cstructura de meta de las actividades cl)mpetitivas lradiciollales,
Wll10 el baloncesto o cl bisbol y dc otras ms moderuas, COIlIO las carreras dc
I'elevos, cmpleando \lbjctivos escalonados.
LJlla crccncia comn cs que los niios quicren y disfrutan con los juegos
wmpctitivos y se aburren con estructuras de meta coopcrativas; sin embargo,
;c ha uemostrado que tal crcencia es ernllea. Los alulllnos Illanifestaron que
:labal1 disfrutado mucho con las actividades cooperativas, especialmenle
wall(/o supona Ull desnfo cUlllplir el objetivo. Por otro lado, no se sintieron
lIlsiosos tal y C0l110 solan mostrarsc con las actividades competitivas. Scia
laran, asimisl11o, quc sc scntan bien por haber realizado contribuciones posi
ivas para el cumplimiento de los objetivos del gru,Jo y uisfrutaban vienuo
-:Lmo sus c0l11paicros tambin tenan xito.
CO/lslmcci/I de llllcl COlllllllidad 1I1oral. Es importante desarrollar las ca
pacidades de [Link]<ltlliento de los niios con objeto de maximizar su habilidad.
para actuar moralmente. La investigacin ha demostrado que el razonamicnto
inmaduro cs uno dc factores que conlribuycn a la delincuencia. Los delin
cuentcs juvcniles son ms propcnsos a razonar a UII nivel precollvencional,
mientras que los que no lo son razonan mostrando unos niveles de mayor
aprobaciLn socinl convcncional.
Ya hClllOS comcntado cn varias ocasiones que una llHlnera directa y senci
lla dc prollHJver el dcsarrollo dcl rauJIlal11icnto 1I10ral cs por medio de la dis
cusin dc di Icmas cn grupo. Sin cmbargo, los autorcs dc csle programa prefi
ricrollno liarse illicialmcntc dc cste planlcallliellto educacional, favoreeicnclll
Cll primer lugar una cSlrategia basiHla en la promocin de cambios cn la al
IlISI"cI,IIlI()I,lI dcl gIIIIJ(). dec:;ll eslaba basada cn varias considelacio
IICS. La prilllcra file rccolluccr que la cOlldllela es a lIlenudo Ill:s Icprcscnlal
va dc las normas de grupo quc dcl pCllsamicnlo individual. Adems, si sc
o
00
quiere que los niios desarrollen una sensibilidad por la moral convencional,
neccsitan refcrcncias dc grupo en elqllc tal moralidad sca asumida y estillla-
DESARROLLO r;1;i VALORES EN LA EDUCAC IN FSICA Y EL DEPORTE
da, puesto que 'la falta de tales [Link] puede ser uno de los factores que si
tan a los niflos en los grupos de riesgl'.
Esta deci's,in de centrar la atencin en la atmsfera moral del grupo coin
cide con la seguida anteriormente por Kohlberg y colaboradores. Sus esfuer
zos por desarrollar una comullidad just 1 o las llamadas escuelas democrticas
reflcjan su conviccin de que slo el Lambio de la atmsfera total del grupo
proporciolla el apoyo necesario para el desarrollo sociomoral global. En con
creto, los ambientes [Link] por la toma de decisiones en grupo, la par
ticipa.:in [Link], la confianza mutua, el respeto y preocupacil' por los
dems podrall impactar de manera siglificativa tanto en el d-::sarrollo indivi
dual como en la conducta colectiva.
Una manera de comprobar los beneficios de promocionar una comunidad
moral es mediante la observacin de h forma en que la obligacin moral es
aceptada en tal comunidad. Cualquier sana, simplemente porque cs persona,
podra abstenerse de hacer trampas, rOIJar, mentir y otras formas de violacin
moral, pero en una comunidad 1I10ral, I a motivacin para evitar tales faltas es
aumentada por los miembros del grupo. No hago trampas porque esto no es lo
que debo hacer en esta comunidad, En cierto sentido, cada miembro del grupo
est doblemente obligado a aceptar las normas morales: estn obligados por la
naturaleza universal de la norml. en s misma, y tambin por su pertenencia a un
grupo particular en el que la mo'ralidad .[orma parte de su identidad.
En las clases de educacin fsica, cnstruir una comunidad moral puede ha
cerse a travs de actividades como la resolucin de problemas en grupo, m'e
diante la discusin de temas morales dc la vida cotidiana y con ayuda de estra
tegias diseadas para promover la cohesin de grupo, raz de la identidad moral
colectiva. Para construir la comunidad moral, el grupo tiene que llegar a cono
cer y comprender las necesidades e inlereses de cada uno de sus miembros, y
los profesores necesitan proveer de amplias oportunidades para discutir y de
batir los asuntos morales que afectan a todos. En las discusiones, el profesor
debe ayudar a los alumnos a identificar y renejar los temas clave, los
valores y las conductas, pero nicamente a travs de la interaccin entre igua
les los estudiantes podrn ir con,;"truye ldo una moral de grupo,
Algullas de las cuestiones discutidas frecuentemente en grupo fueron:
qu clase de grupo somos?, qu podemos esperar de los dems?, cmo
compaginamos la libertad individual la responsabilidad hacia el grupo?
Por supuesto, la respuesta a estas preguntas vara segn las normas y metas de
cada grupo. Con frecuencia, la moral (onvellcional cs relativamcntc poco co
1111n el! estos grupos de edad, incluso bajo las Illejores circunslal ,:ias. No obs
tante, se consiguieron significativos progresos hacia la promoc n de la co
l11unidad 1110ral, considerando lllla vez ms su importancia en la educacin
sociomoral. De todas maneras, se podra haber conseguido un 11l1yor progre
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1/10 141
MANUAL SO\!IU, VAUI!{("S 'N LA ElHI<'\U(1N 'bWA y n!;I'()!',I'I,
so si la escuela al CU!llpldo hllbicsc respirado el cspritu de la COlllUllidHIIlIQ
-al, pero hasta hoy eso 110 se ha cOllscguiuo,
Creacin de 1111 clil//a IIl1Jtiv(/ciOlw! oriemado (/ {a lIlaestrfa (a la tarea}. Dc
acuerdo con Nicholls (IYl:!4), todo el mundo est motivado a demostrar com
petencia. Ulla orientacin llIotiv<lciolllll rclacionada con la tarea se produce
cuando una persona desea demostrar cOillJletenca a trnvfi de su progreso per,
sonaL es la orielltacn Illotivacionalms tcml rana, puesto 4ue 110 se nc
ccsita diferenciar esfuerzo de habilidad, La orientacin motivacional ms tar
da, la orientacin hacia el ego, se da cuando tilla persona est Illotivada para
demostrar compete,lcia mediantc la cOll1paracin socinl favorable. La orienta
cin hacia el ego !lO tiene por qu desplazar, necesariamente, a la orientacin a
la tarca. Incluso una vez quc el desarrollo cognitivo 'permite la orientacin ha
cia el ego. los factores de socializacin de;,ellljlcian uu papel importante de
terminando qu orientaci)ll motivacional es lIl<s relevante para ulla persona.
Una mayora de trabajos sobre e:;te tellla apoyall la idea de que los climas
de macstra gellenlll conductas nl;\, adaptativas, Tanto CH el dominio nsico
como cn el acadmico, los climas orientados hacia la maestra guardan una
estrecha rclacin con la motivacin intrnscca, el aprendizaje, atribuciones
causales llIs internas y estables, as como UI1 descenso de la ansiedad anle la
ejecucin. Por el ct>ntrario, los climas oricntados a la ejccucin y el relldi
lIIiellto, en los quc se pone el nfasis cn el triunfo .;Ol1m valor supremo, han
fOlllentado actitudcs favorables a la agresin y a haccr trampas, ,Bllchanan
lllJl(6) y Ilastie y Buchamul (2000) descubrieron quc los .ilSvcncs participan
tes en UIl campo de instruccin deportiva se mostmron colaboradores y for
Illaron COlllllnidad en SlIS grupos hasta que fueron situados en contextos
petitivos.
En el programa de intcrvencin quc 1I0S ocupa, se elimhl todo nfasis en
la competicin y se resalt el progreso individual, el aprendizaje y el disfrute.
1\1 principIO. a pc,m dc In, en esta filosofa, los ahllllllnS
tendan a cOl1lparur SlIS puntuacioncs con las de S\l5 compilieros para conocer
su nivel de perfeccidll en la cjeclIcitnl de la tarea. Posteriormente, se fue re
cumlueicndo el lellla para que se prcstase mayor aL:llcidn al progreso indivi
dua!, sin importar la ejecucidn de los dellls. Lo que se valoraba principal ..
IIICllle era si lino haha mejorado lJ no con rcspecto a Sil nivel allterior. Se
centr la atclldn ell la preocupacilI por los derws, la justicia y la participa..
('i,1I dl'1I10cl<llca pala 'Iyudar a PIOIlI(lVCII;1I110 cl dcsarrollo del car;kll.'r IIIU'
illdividual como el sentimiento de comunidad moral del grllpo.
'II'(/".\'{;'/"/I,'I" d,' I",d,',. d,' ",I' '/rI/f',lolI'S 11 I"s u111111 110,1 ('01110.'," ha 1'''
<lid\! "bsnvllr ell IIpallados llIll:lll'H;S. Ikllisoll (I')<)) ha des;lIIol1adu 1111
acercamielllo hacia la cducacin fsica dscfado para prol11ver el sentimien

to de responsabilidad social y personal de los jHlrticipantes.
O
tD
DI'.SARROI.I,() DE VAUlRES EN LA ETJlJ( ACiN !'rSICA y EL DEPORTE
En el programa de intervencin, una de las caractersticas ms importan
les de los niveles secuenciales es qU: cada uno de ellos concede poder adicio
nal a los alumnos. Inicialmente, los alumnos slo son responsables de mantener
el autocontrol; despus, ulla vez que hall aceptado este nivel de responsabi
lidad, adquieren mayor poder para tomar decisiones autnomas sobre su par
ticipacin activa en el currculum. En el siguiente nivel, la autodireccin tie
lIe un objetivo concreto; la nueva adquisicin de poder permite a los alumnos
asumir planes y metas personales. Con las ganancias obtenidas mediante la
'autodireccin, los alumnos alcanzan mayor poder para configurar h comuni
dad. Finalmente, los alumnos sonil'vitados a ejercer el uso responsable del
poder en contextos ajenos a la educa,;in flsica.
En su programa experimental, Miller y otros (1997) fueron incorporando
los niveles y estrategias de autorresponsabilidad destacados por HellisC"n
(1985) en su currculum diario. Estos II :veles, adems de mede el grado de res
ponsabilidad que iban alcanzando alumnos, tambin sirvieron como mto
do de comunicacin entre profesorad) y alumnado. puesto que los niveles ci
tados proporcionaban a los profesor;!s un excelente marco en el que iniciar
discusiones acerca de las conductas apropiadas e inapropiadas, y ofrecer a los
atumn )5 1I1llenguaje comn y conven'ente para comunicar I'as metas de la auto
rresponsabilidad.
Para unos pocos alumnos constituy un autntico reto autocontrolarse en las
actividades en grupo. Otros, que superaron ms fcilmente los primeros niveles,
agradecieron la oportunidad de colaborar en la configuracin de un ambiente fa
vorecedor para el grupo. Para In mayora, el programa supuso la primera ocasin
en que fueron capaces de manifestar su opinin acerca de los cambios que de
bfan abordar para mejorar su comuniJad. Combinando el nfasis puesto en la
autorresponsabilidad con la idea de ia comunidad moral, se ofrecieron a los
alumnos extraordinarias oportunidade, para contribuir en el proyecto.
Segn MilIer y otros (1997), los ,sfuerzos invertidos en la puesta en mar
cha dcl programa dc educacin socio; noral jvcncs en situacin dc ries
go sc vicron gratamcnte recon:"ellsa'los y bastante satisfechos con
los resultados. En las entrevistas realizadas a los alumnos al finalizar el ao,
muchos de ellos manifestaron que el programa haba enriquecido sus vidas,
No obstante, 105 autores manifiestan que puede ocurrir que los resultados
obtenidos en este programa, aplicadv a este contexto concreto, no se den en
otros eontcxtos, como el recreo o el fnrllilinr. por lo que cOllsideran
'IIW. I'HIII 'lile 1111 IlI0I:\IlII1UI de CdllclH:,'m sllci,mtOIIIIIII'Olh:: los 1"s\lilnJos de
seudos, sobre todo si se aplica a nius en situacin dc riesgo, 'Iebe hacerse
combinando estrategias dirigidas a la escuela y la familia. Segn su punto de
vista, la mejor manera de desarrollar competencias sociomorales 'en otros do
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142 SUI\IU, VAUJIU'.S EN LA EIJUCACIN F{SICA y EL DEPORTE
'1I1l10S a la es aplicando programas aborden simultnea
Illenle el contexto cscolar y el fallliliar. Por 1aIlO, el programa que ellos propo
Ilen facilita un acercamicnto plra cstimular el desarrollo sociornoral que
por parle de los pmksorcs y padres con la intellcln de enriquecer di
j',.:n:llcs dOlllillios de la vida .j" IDs alulllllos. Finalmcnte:, los !\IJtI)rCS rcsaltull
que este progrHll1U no slo e:; aprupiado para jvenes en situaciones de riesgo,
sill\J para cualquier grupo Jc uiios, auuque no sc cucucntren el! esa situacin.
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educacin fisica
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Lpez Pastor, Vctor M., Roberto Monjas Aguado y Daro
Brunicardi (2003), "El profes Jrado de educacin
ante la educacin en valores", en Buscando alternativas
a la 1:)(lI1a de entender y practicar la
escolar, Barcelona, INDE (Educacin fsica), pp. 145-178.
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!'c,enl<\cin de b Pane
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lJJresentacin
Cuando a vcces alguien nos pregunta p"r qu ,omos maestros (as es corno
nos gusta que nos consideren). O qu e, lo que ms 110S gustn de nuestro trabaJO.
podramos intentar. con el paso de los aos. ir [Link] una respuesta ms elahorada 3
travs de la experiencia_ Sin embargo. re se termina por decir aquelio que
aprendimos en nuestro primer ao de trabajo e 1 la Escuela: 10 que nos ha llevado a
ser maestros es la PQsibilldad. la inmensa suute de trabaJar con personas. con las
dificultades que a veces eso conlleva. pero tambin con las y buenos
momentos l,ue pasamo,. Se trata de un reto il:acabable. el cual te ofrece todos los
das. todos los aos, una visin diferente, ura nueva mela a conseguir. con cada
grupo, con cada persona, Retos que se basan, fundomentalmeme en imentar que la
vida de la pcn;onas. incluyendo la nuestra pronia, ,ca lo ms feliz., lo ms enrique
cedora po:;iblt:, buscando lo que algunos calJiicaran de utopa: mejorar nuestro
mundo. aunque sea el ms inmediato y cercanc.
En ese difcil "arte de educar". como dina Fernando Sa\'ater. sin duda. uno de
los compromism: a los que debemos hacer frene es trabajar y luchar para que nues
tra labor incida positivamente en la Educacil en Valores..I\ctitudes y Normas de
nuestro alumnado. en busca de ese "mundo rne!or"',
Es muy probable que estos planteamientos fues;n habituales: entre los maestros
de nuestros padres y de nuestros abuelos. inclliso entre nuestros propios maestros. y
por qu no. entre algunas y algunos "inadaptadas" al sistema actual. Aquellos maes
tros de escuela_ a los que boy "gc,eralistas", que se dedicaba; a educar
en todas sus facetas humanas. sin f Jgmentaciones. sin reas curriculares.
As cOllcebimo, tambin nueSTra labor. sin parcelas de conocimien
tos. sin cotos de [Link]. a pesar de perterecer al de Educac,in Fsica. un
irca que por otro bdo se presta a la interdisciplinariedad.
No esT de mii" decir que con esta pe, spectiva_ apr0\,ect13!1lo, el enorme
{'l'lencal humanizador y socializ_ador de la [Link] Fsica, ,in perder la finalidad
principal de la Educacin. evitando caer en h ambiciosa inercia actual de nuestro
colectivo, q1le busca el prestigio de una mate-ia alejndose de ese pOlene;: _enea
rnnmlus hacia 1;\ c1:lsilcacin y selcclin de ;;\5 pcrsonus. de forma que la
80_ Ver a Fernando l'em" Glmn en la pelO'ulo "La Len)!u" de la, Mariposa," (Cuece:, - 19981.
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149
1 4,; HL:SC\Nll(J ALTI:rU,i,\IIV\S /\ 1,
illdividual se en pos de ideales ajell()S yolulllad de estas mis!.las pcr:(\
nas. EviltmOs cOllvertir la Educaci6n FsC:J en sesiones de ejercicius, en
e.\gemes o sesudas magistrales de pupitre y estrado.
todas nuestras priiclicas de
valores y aCUludes positiv()s para alcanzar la fcli<.:Jdad.
Desde s<;:lIcilla reflexin en lomo a purque' yuen':HlOs ser maestros emana
la creacin de un mOklo para Educar en Valores, Actitudes y Normas, idea que
conslllI)'e el ncleo central deltcxlO, Con esto no quercnli's deCir que un modelo de
EduclI<:illn cn Valorcs ,ca illlpres<.:indibk p;lra trbajar COII un enfoque [Link]
desue la EduGlCin F,ica, (1 desde otro rc: cualquier;. L" que de verdad creelllOS
es que hacenws COl1scc:ute, de nuestro cometido y clarificar las ideas en ese senti ..
do, puede ser un l1lpOl1aIllc paso adelante para lIJejorar Buc.,tra labor educativa, de
nh el ttulo de esta segunda parte: EJ prufcsarado de Educocin Fsica ame la Edu
caci6n en Valares.
Este es el reto que queremos pwponeros a aquc\lm que os aventuris en Sll
lectura y COlltribuir a su consecucin COIl este lcdrl, Esperamos qlle os l'uste y os
sirvn verdaderalllcllle. / ceplarlo como algo abicrw y que Iras la Ic:clura
viene una labor pcr:;onal de concienciacin y actuacin en 1:1 reald<Jd educativa.
Igualmente, nos gustara que vue:;tra lectura nos enriqueciese a nosotros tam
bin, imentanuo crecer JI dlejorar en nuestra prctica docente. por lo que estaramos
muy agradecidos de cualquier observaci6n, crflica, consulta o impresn sobre el texto.
A vucstra siempre.
rmOllja.l'@[Link]. ::s; dariOfl/@'II/f'[Link]'[Link]
N
.....
.I:loo
lmroduccin Parte
Introduccin
1)esprmad del
." Na {'odis prep'lrar a vuesrros alum /{IS para que cOllstruyan malla/la el
IIwlldo de los suelios si IlO creis en en!: 110 podis prepararlos para pida s
/la creis e/1 ella, !lO podrais /Ilosrrar e camno si os habis selltado cansa
dos y desalellfodos en la encrucijada de ias caminos...
(P. Frere)
EDUCACIN EN VALORES
La Educacin en Valores constituye uno de los grandes retos del sistema edu
cativo, aunque no por ello algo novedoso, En realidad, no podemos concebir la Edu
cacin sin los valores. Es una preocupaci6n cr,nstante que se refleja en sus diferen
te, niveles de com:reci6n. Con este trabajo, p,etendemos ofrecer una gua a todas
aquellas personas relal'olJadas COI1 el Ilmncir' l,e la educacin que se plantean cmo
trabajar (!stas cu;sliolles en su prctica Joeem -' diana, Nuestra intencin no sin
embargo, ofrecer recetas, sino dar ideas que 'luden a la reflexin personal de cada
uno y, especialmente, motivar y ofrecer nuestro ayuda en esta difcil tarea,
El contexto de aplicacin de las ideas que vamos a exponer en este texto es la
fomr,lci6n inicial del profesorado de Educaci,1 Fsica (en la E.U. de Magisterio de
Segovia, perteneciente a la Universidad de '/alladoliJlt, Este es un detalle muy
tener CJ1 cuenta en su lectura. Pur" mejorar la lanor que desdl el rea
de Educacin Fsica podemos realizar l'()J reJ; ein a la Educacin en Valor,. '.
partirse de una buena formacin especfica y (se es uno de nuestros fines. eso
!lO significa que el modelo que vamos a expoller, o las ideas que puedan su "ir del
mismo, tengan relevancia nC'amenle en dicho contexto, Fonnacn iniciaLy per
manente son dos mbitos ntimamente unidos y la prctica docente diari, debe
verse reforzada por una actitud crtica y reflex;va hacia si misma, abierta y \ ,da de
mejorar profesional y personalmente. pues nuestra profe::;in no puede desliga.'.se de
una profunda implicacin personaL Nosotros nos lo planteamos de este modo en
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hturrubiartes@[Link]
151
15<.; BUSCANDO ALTERNATIVAS A LA FORMA DE ENTENDER.
nucstra h'rmaci6n lnicial, procur;lIldo romper las barrer:::s nos convienell l lo:,
edlJcadores en sercs ;lisiados. afwlllando ;, asumicndo IllJCSlrllS lilllit:lciones y posi
billbdcs. naclalneIH,' <:UIlIO qU':lTIIIU.' que lu lIueslIl' ;J!llllluadu.
Del mismo modo. cspcr:lI11os que sen ;, clJando a]lfllll'ldo. IUltlt'l':,
educadores y educadora,>. su Jabor doccnte. y COll la misma iden esperamos
que sca ledo este (eA 10. con espritu c-tico, actitllll reflexiva y motivacin por un
cambio en nuestra profesin que nos haga ; IOd()s, alumnado y profesorad. sca
cual fuere el tmbilO educativo en el que nos encontremos. mejores personas. mas
libres y ms Idices.
COII"iene COIllClnar aclal',mdo que, en Illuchas lo;; trabajos sobre
Educacin en Valores desaITollados en el mbito de la Educacin Fisicil suelen estar
ullid(,s al dCJl'rte, es ,'edr. vamos a enCOlllrar a flIelludo referencias CUlljUIlI'l'. " los
\'alon:5 propios (k b hlucacill hsic,l y el depoIle (GUlilreL 1'195. 19t y 20U3j II
yalores relacionados con la [Link] depoltiva (Cruz y col, 199 J. Tre13t, 1995). Para
Ilosotro, el deportc es un IlH::dio dc la Edllcacill Fsiea. si ,jclI. l'gicallll:nlc 1,1 jlP;jbl"
lidad de nlucar en valores a travs de la prctica deponiv,l ('S uno ck lu" hel'hos "n los
que dehcnH" b,L<;;UllOS si incluimos la niciacin deportiva l: nuestro programa.
['ara nuestro trabCljo, COl!W punto dc partit.!a e,w cila de I'l;.,dc ..
IIlcier (19lJ-l:21):
La Activid{ld Fsica y el por s misl/1os. no >0/1 generadores de val,,
res sociales \' pCl'"cmales: son [Link]/el/les lerrr:!lOs de promocin y desarrolle
de tales mlores. pero depender de! LOO, acerwdo (J /lo. que de lo ACtj'iriad
Fsica se hago. la f'mllw,n de 1'oIOlr.\ I"ahles {'UnI /0 persol!o y.m coleClh',
dod (} por el cm1li"rio dl.'le.<w/JIe.\ pam s misma r .'l COllloto social. l/av'/le
elllpearse e/1 el hec/to de educar y proll/ocionar os valores
sociales y perso/loles clllll/do sc practico!! Aciil'daJe.l Ficas y VCf'ortivas.
Nos l1I\lslraIllO, de. acuenlp COII afilTllJcin y prclcmlclllus puner el ;,n:l1
to en un modelo de EUIlCilCilI Fsica concrt:to. que trawr de prO!!l(lVer la EcluciI
c6n en Valores como Ul10 dc su, llbjctin,.s cla\c. comprometidos COIIIO dice fln:t.!c
IIlcicr ell ese nlt:llto dc utilizar b actividad fsica y IJcp\,ni\'<t COlIJO precur,,'ra ,.le
para nuestro al ulllllad l.
Sin cll1bargo. en priltcipio BO!'< extrufi1. () al IllellO;"
como hablar de Educacn en Vllore" se conviene habilual!nente en un terna delica
do. Ellllluehas oea"iollc:; surge Clllrc los edllC'morc:; la duda acerca de la utildad (l::
educar en "alures en nuestra todo si Cll,Jll'
do echamos un vistal.o a la realidad coLdia<l /lO se ve refleju ue esu, valmes. SHIC'
ms bien al contrario: cO!l1pctili\iJad. agresividad. egDsmo. predominan de l"rma
habitual en la sociedad capitaJist;J y de consulllo que ,,,illJos. De aqu 'lile n vcce',
lIOS enconlremos cuestiones como las siguiemcs:
N
.......
(JI
INTRODUCCIN DE l i\ SEGUNDA PARTE
!lasta qu pUIII(1 tiel/en hoy la escuda y las orsam:;acl(1nes deportivas j/lH"
niles capacidad para enfrentarse. de lIIlO fOl7lla prlctica Y real. a la inflllen
cia de la presin social, del deporte de los I1/cd/O.\ de: COl11l1llica
cin como lrccuellfes poriadorcs de 'alores que e/llran en cOI'radiccin con
los que se propugnan en la accin edlicativa:'
Si i.1 escllela a el club deportiva edur all )' fomelllan unos ]'alores de soiidari
dad, de generosidad y de igualdad. , ro eSlarn en el fond creando, 1'11 sus
alumnos deportistas, unas profullda; CDlllradiccones freme a las pmpuesras
de (,(!l/If'cr;tividad, de CO/ISU//IO irrae onal y de egosmo 1'1/ las que, COI! fre
cuencia, estn vi\'e;ndo fllera dE: tales ,!/'ganiwcones escolll/'es y deportivas:'
A:'erecc la pella edllcar hoy en los !'dores: .Se puede espaar de esos qfuer.
Z.O.' IIItOS mSLi/todos posill'os?
Lucilli. 1993:34)
l'il'i/llOS en 1111 eswdo [Link] ha generad{l 1m ciudadano "crillcn"
(que /lO ubico), pasivo. aptico y medioc/'I'; alejado de todo pel!slll1liel!lO de
Ubre iniciativo, responsabilidad O eml're.m creadora. Un ciudadano que /lO se
siente protagonista de su vida poltica. ni tampoco de su ddo moral. cumulo
lo que exige 11/1 pcrdodero estado de 'ustio es quc 111.1 cil/dadallos H' sepan
artfices de Sil propia vida personal y. ocial.
(Cortina, 1995:23)
Frente a este planteamiento pesimista. preferimos quedarnos con las palabras
de la Madre Teresa de CalcUla. quin refirindose a su labor con los enfermos ter
l11in:Jlcs manifestaba:
S que /westra labor conslluye una gOla de agua el! medio del ocallo. pero
s 11/1 d(o esa gota falta, el ocano la echar de menos.
Nuestro compromiso como educadofi!s debe situarse en esa lnea, aunque a
veces sllponga trabajar en contra de la ten,Jencia social predominante. Es decir,
debemos [Link] al educador como una ?ersona implicada en la sociedad, que
[menta contribuir al cambio de situaciones sociales mediante la ee Icacin ...
aUl/que sewnos gOfaS de agua en medio del ocallo. Debernos luchar pOi concien
ciar a nuestro alumnado de que la EoUcacill es el punto de partida para C' mbiar la
sociedad (Freire, J 990: Giroux, 1990).
A pcsar de ello, conlC' argumenta concienzudarncm,: Trilla (19921. l:. Educa
cin nu pllede ser siempre iJelif!ero/llc. ni siempre neutral. ,ino que de>ell,'.c. y en
rcalidad depende, porque no todos los valor::s son universales. La Educac. in gira
sobre lIIulLitud de valores controvertidos.
Teniendo eSlo en cuenta, la estructura ce nueslro texto va a ser la siguiente:
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hturrubiartes@[Link]
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-- --
153
HUSC':\r'.J)u ,\1 Tl:,N,:\I'I\'/\:; /\ lA :()I,M,\ Ill, L'J\ l'INDU:,
1, CmllcIl7arcI lOS pUl' lbr llna visil')l1 de la EduclciL'll en ,qUl'
es es" de los valore".': (,cu:'1 es su cone:\i6n ",lil i:J ,."1](; parel rcprese!1
la la Educlci("l FhiC:1 Cll cSlc senlidu') Sn;; llll jlfllllcr c:lplulo qUl' Jellolllin:llIl():
!coricamcnlC Aclarandu t!:rminos. Pl1ryue \111 una cunccplualiL;]ciun clara del
lellla a lralar IlO pudl amos desanollarlo Cun coherencia. As. definiremos qu sun
los Valores_ la necesidad y obllg:lcin de Educar en Val, res)' veremos divcrsas [el>
ras que ex pI ican cnu desarrollar dicha Educacin en Valores.
2. Quedamos .,h no haria sino aUlllcnlar el de "predicador"," que
puSlularon inlercsamcs leuras pero nunea las llevaron a 'a prctica. ratificando la
desconexiln leora-prctica (Femnde/. Nares. 1993: [,omero y Amez. IY94: Fraile.
1 9Y8J caraclerstica v problema frecuente de ia formacin inicial. Por C,'O. una vez
definido lIuc\trll 111 aH 11 de rekrclIci:1 rcspectu a 1:1 LduUll'ilI en \,;!lpr,,;,. l,a,';:IICnH,:.
a hablar de su desarrollo concrelo. }\". ell un Illl'VO (:;lp,.I!I". e'pecfieil dl' Illl,''ir..
rc;t. IralarcmO<, los purllos baio el la teora a la p nl.'li ca'
Muclelos de dL"arrollo de valore.' lk;;de la aetiviuad flsica y ,,1 dcpurte,
Modelo de Tlitlllla;; \"'and/,il;lck .
JvlodeJu ecolgico de: Melcilor C;llli0IrC/,.
Propuesla, de Educacin en Valore;; )' EducaciII Fslca.
Nuestra propllt:,qa: modlo lk d,;sarrollo de v:tlme" desde la Eilllcacil"n '
sica para Ja E.U. de Ma"islerio d Scgllvia.
3. Finalmenle, a!lIigo leclor, esperarnos quc lodo lo ofrecido en los caplulo"
,llileriorcs pueda haber servido para o alimentar 111 nlOtival'i,n p('r el [Link] ..
micnto aClivu y rellexivo de la Educacioll en Valores en lu propia aet ividad c!OCCIIIC
de\lk el rea de EducJcin Fsica. independienlclllente del conleXIO en el ljue le
encuenlres. Para tratar de colaborar cOllligo, en eslc Lilli[)l(. caplulo valTlos a lan/,:II
le diversa, pro['lJeslas <,' ilkas. a lllod" de "pistas" que te ayudcn a CIlCllllir'lr lu Pll'
r io sin prelender ofrecer n'e':las Ll palllas de actll:l(:in muy cuncretas. sino
buscando principalmenle pIOporcionar una chispa que encienda b vela, u quin
sabe si un ello!'r" de c:ombusllblc ljue avive el fueiCe> que. sin duda. ya llevas dClllru,
!)(II e."o l".'-.IL" captulu lu Ilalll;H}tl Ahora le loca :1 T!.
Una llima aclar:lei<n anles de clnpc/ar C()ll la kclllra lkl Ic),I". NiJ('Stl;
intencin por t1<lcer su lectura ms amena nos ha llevado a intercalar en el miSlllO
cilas. hislorias. ancdDtas .... que "iluslran" el texto. Muchas vece', este tipo de
H..cursos :;;irve para tnl:1SJllitir de fO('Illil indill'Cla un lnl'C1saje que, sIn cIllbargu.
puede ser comprendido mejor de esta forma. Esperalllo;. realmente que sea as.
INTI(QDUCCIN DE LA SEGUNDA PARTE
INGREDIENTES PARA ELABORAR TU IIPROPIA RECETA"
/;---r
""'='

1",,)
....

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.155
AcZarando trl1zinos
L LOS VALORES: CONCEPTO, VACORES y FDTJC/letN.
2. EDlICAR EN V.".LORES,
L LOS VALORES: CONCEPTO, YALORES y EDUCACIN
Inicialmente nos vamos a enc:(.lDtrar con Uf) problema: la falta general dI"
acuerdo a la hora de definir los valores,
Los valores lienen ulla curiosa caraCf! rsrica. que hace l'anlCI/'larmCrHc ese/(,
rridi:o Sil esrudia, y es que fU' san propiedades de las cosas o de las acciones.
como el peso, la forma o el color, SirIO que dependen de ulla relacin COI!
que \-aIOl'a, La utilidad. la belleza o la bOl!dad 110 fonl1an parre pm
piO/ne/l/e de lo que se valora. sino qu" son \a110.<as para alguien. "01' esa es
dificil CS/aMeccr /lna feOrlO lila/erial ,le Iw valon!.I. /!/J lo qu,' los "do!'es rell
gan ww enTidad o/Jjel1va.
(Gmirrez. 1995:25)
Por lo tanto. dada la dificultad a la lJOra de 2cl:.ir"r el concepto d, "valor".
vcarnos :lgul1as definiciones:
Rokcach (1979:20) une la nocin de a comucleccir (l prefe
rencia'.
Una crecncia dl/radera dOllde un m"do de cOlldtl('/(l (J 1/11 eSlado llmo de
existencia es persona!lIIec J sociul,llemc e Ufl ('puesto /IIodo d,
conduela (J eSlado final de exiuellcia.
El proceso de adquisicin de los vaJoTes, segn este 3utor. tiene Jugar a travs
de Jos diferentes procesos de socializacin j que se ve sometido el ser humano. Por
tanlO. cu":quicr uccin que tenga lugar alrededor del niiio/a tendr su inf1uencia en
N
!
......
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157
1:>(, Hl 'SC/\NDCI .'\! /\ L/\ ..\ DE ENTf,f"DUC
---_._- ._.._-- ----_.__.--- .._-- ---------
su pcrs(Jllaliu;ld y, l"i, la de la Cdlleil:i(>1l '1111: reClha Sl'r:j decisi
va. la cdllcacilill ljUl' pucd.! rl'cibir el! 1;\ l, .... Clll',lrnCl> Ce/"
(J"alllili.:.. etc 1 ':':(lIIQ[UYt'II UIl
caiTIpu de influellcia nl"\
!J'!lt'!"fu, l{1 ('.\("/u'r! y Id" (Ifge/fIJ.I!,"/OIl',\ t!('j1ofril'(U illdl/\(!
/0 lit' IIUlIlClr{ c.:r/J/lcirll, ('OlllriIJ/iY{'1I ((ICU::'IIJClllC. CO/l/(I /U Clj)(fC.\ Ug(,lliC.\ de
s()ciuli;.:aci(}n, a !t asimilacin de fUI conjlUtlO dc I ,t!ores y normo,\. fJor lo
Ijl/(' /Ius I'ale [Link] criclI y rcf7cxi\'IIIIICIlIC 11111' d('jarlos allJrhri"
de! (lMd.: 1(5).
Para Schwanl y ( I ')S" SI) los v:JUl'c." Slln respul:sla, nilluralc:s a
JI IlIII11,rl{ IS fllllll;IIIIL'III:llcs'
\'Li/ores se C(jl/l0 () el<'('l/eidS ."ulll( cs{(ul(}.\ .fillules (,
cOlldIlC/US dCSClll'{.'.\ (jlle lru.\ci/:lldclI los C(}JlCU'/U.\. ,(!J/:(II! 11/
u lo cvulu(lcin {le lo c(.Il/duel(J y lus ('\lCllI('-\, y cs/t" nuh'lIrldo.\, /i(jr
Sil I/'/)(I/ lrlll('I ,clulillrl.
Estus uulores dan illlpon,lflci; al lk:sanullo CUgllili\'ll de la C(l[IlU
clave en la cOllfurrlllcin de Sil tiLo \;lores
XI
.
DClIlm ud lTlbitll cducati\'l> (i"!l/,lu Lu;:ilJi (1 ')')3: I J I 1 "CO.'C la,
UC diversus aulore: ) hahla de cuatrp dimensione', o punto.' de vista
con reSpeCll> a los valore:;:
Los valores SOIl /,,oyt'('lOS idc.'es (le ('U/1II))rIursc y dc c.,i.\{ir que ('1 .\f>r
huma/lo apreciu. deseo." IlUsClI
Los \,(Jlores son 0lk'lrmes jJerSoflo/cS (Il/C se u(/{/uierf'f/ desde Ill.\ eu,\i/[Link]
des OClil'I1S de 11/ l'o111l1li7l1.
Lo..... ralares SOIl (Tccncias que se in/cguJI en In '/lUl del cOllocinllClIla.
Los valores SO/l raraClcris!icas de 111 accil/ huma/la qlle IIIl1fTCI/ lo 1'01/'
ducIn, oriCIl/{uz id \'ido y rnarC(ifl la per.
l
,-olLulicJl1d.
Para lerJllillar ,011 este harridu LllIll..... plll,ll, yalllm ; dar llueSlr;1 pmpia dcf'IIl;'
l'illll de III que cnlelldcllloS i'UI' v'lloll'S a pan ir dc 1111 UIII(ll' lir'1 ,lllbill1 cSI,,'dl;l'I' dl'
1;1 ".1'.. Uavld Tlepal 11'1'):;1':. qllC IIII'I de '1"[;11'11 l'l lllllC<'II\(I
de "valores" relac:il1nndulc con lllrus COIICCPIOS que pucden ,.scr lTlUlivl' de con fu
si6n: "actitudes" y 'nomlJs'. Aunque cs IIna ;portacin sellcilla. creen)".' que
11IJl:de resullar bastanlc clarificadora:
81. m:)s inform:Jcilin. CU/1<.;tJIl;lr t;1 capLUlcl 2: y ucs3rroH() de 105 \"dlnrn
SlK:iales y PCISUI1<.J]C;'" (GUtlt,;rCI, 1995:2='-401. 1Illic:o [Link] C!" JCIILru d.: l:J dificultad.
rar conceplOs.
R2. Dcnllll del liblll "La illil:iilcin deportiva y el derunt' ('-"epl"r" c()pnhllado por Domingo
BI;'I/[Link]/..
N

ACLARANDO 1t RJ\llNOS
Los valores son principios !Tor"ln!i\'(J." que regule,, el c(nnpur!tt"cnro de /a
!){'!'SO!JO ('Il cuolqui{',. nOmClllO, Sil/lw /()n (1 ci,-cullstancia.
p ,j. la so/idu,-idud, el ('OIJ1/}Oiler;sIIU . /0 c(J{lperncin. {'re
Lo .. Qc'lizudes rcpresclZion el grudo (e reSrC{U a /11,'('/ de con7/J(Jrrul/licnfO
(le llIiO.)',r}c/rnflinur/os va/ores.i I/orn os..)'C rtJiere () "le, /IlOIlU{7
11'.1 'f1ll' lus l'ulorcs.
P. ej. "Aclilud de cOI1l'ivencia, /Illegracwll. rOlllwzicacill socia!, creall\'i.
dad y di\'asidad a Iral's de la reali;:acill de salidas al medio nalllral" ()
"ACliIud de respelo y l'aloraei!1l del/, 'edio a171 bicllI e /lalural", ele.
-- Las normas scnn la cOllrrecin de los vn/ures, reglas de conducla que
dchcll ser resl'c/adas por los indil'"/;'os en dClenllillcldas si[lIaciones IJQra
un jJuen/uflciononlielllo sucial.
P c' "Norlllll de ills/lJlacn de cal/'. JallZClllos ", "/\'on7l11 so/Jrc la
ein ", elC ". (Monjlls, 1997:448;
En definitiva. podemos ver como todos \lS cOlJceptos desarrullau()s tlcnen
:lJllir.::lci()1J en 1;1 Vida re'll. pues en delinitiva 1; UJllduct;1 se' :ula a p;lrlir uc
b de v;lures quc cada uno hay", uesaJ'l uIJado. Enlazando con este cuncepto.
leniendo ell cuenta que los valores no son lo, mismos en funcin uc la cultura. la
t'pllca, la clase socia!. ... uetellninar unos valor:, que constituyan un sistema ue refe.
rencia desde un punto de vista educativo ms que una necesidad podemos conside.
rarlu ulla obligacin:
La educaeiil1 liene IIn llO[lel(ulldalllelllol: carur;/"r 111 slIjel(l llIlm Ijuc. en la
illlerl)re/a-6n de lo reaLidlld, sea d.' [Link] l'alores y los )crurqlllce.
(Pe/lafiel. 1198: 31)
As pues, Educacin y Valores e.3tn mmamente unidos. Querernos "oncluir
el presente punto, desde el que pasaremos a Lonsiderar la relacin emre Eu Icacin
\' Valores y Iluestro planteamiento desde el mbito de la El'ucacin Fsica. l lfl este
;Jrrafo, que corno educadores debe hacemos reflexionar
R
,: '
Si/lo es (l I)I/rlir de los 1'"lores 110 /m' l' 'sibilidad 111)!1II111 dc /11'11"1' a (, IJI) 1111
I'mcc.'" 1'(/(/Clllil'O. No exisle el 111111//','1' 'iolgll.'lI, deslllld" de cull"I'''. de
l'alores, desde los cualcs ser ime "prclado, '('erearse al hOll/bre. COI/O
significa inlCTpretar el mllndo de significados o vaLores a
lral's de los clIalcs lodo hombre se cxpresa. sienle y VIVC... significa con/em.
1'1111' al hombre en su hj"loria, en su p"opi(l hbi/al Jllera del cllal scra del
lodo irre,;onociblc, Por elln los valore,l SOIl cOl/le/lidus. cxplCl.I05 O in/plrci
tos, illc\'iw/'Ics ell educacin.
83, Tcxw que pued:: leerse (".11 el Ediori<.ll de la Re",ist<:l lnleruni\'er\ilana de Fomlacin del Pro
fcsor;lc!(l (EnclO/Ahril. 19CJ() 11(> :25, que incluye ("onH.l ICIl(J monogrfico "EducaCIn y Valorc!-'"
00
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1. BUSCANDO ALTERNATIVAS /\ 1_,\ FORMA DE ENTENDER..
2. EDUCAR EN VALORES
Para resolw:r nll1 xilo las prohlclI!s l1Cc'sitamo\, crear IIU('l'(lS
mi/odos de pensamielllo, elaborar liIlL1 llueva /l/lIml lJ/1a 1lI11?\'{ escala de
\,{llores, y, sin duJa {llguna, IHWVUS norlllas de COlllport{llllielllo.
Lo hUlIlanidad esta en el umbral de IIIli1 Il/./Cl'O r:ll{JO de Sil desarrollo. No ,1610
.1(' de'e prolll()\'cr [(/ ".Y/}{//ls<ll de .1'/1 hose I!liIlenal, cu:nl(ico y 1{',:lIicu, sino,
lo ql,le es luJ/VII, ms i"'porlollle, f(n/lar I/('\'O,\ vulorcs .\ (spirtl('/o/il'.l
/mIlIllicas, \'el !file la sabidura \' el hllllll,lllisl/lo ;(m las I'erelades ele mas
!fuc cm/sI/luyen cl/.llldw/li:1II0 de In hUlIlllnido,!. N1I.I ho('(:,/! jllU /i/U'I'OS ('(/11'
('L-P!OS ".:ociales, ;.')I"t.l/es. cielll(/i('o . ...- y eco/cpicns que deherun dclcnninar /C
/lU(!\'Q,\' cO/ldicione" de vida del hO/llbre aCII./{jilllclIIl? y en
(1.7: Fro/m
En una sociedad permanente camhio y que atraviesa una evidente cri,i, de
;(Jcidad. como Frotlov (en Gom:lez Ludni. I 10) hace l1l11":1o 111,'
i mportamc la educacin de la persona, de SlIS valores como respuesta LJUC
permita mejorar la realidad ,()(.:iaL Por esu, aunque el texto tambin puede da; una
visin problcm;[Link] respecto a Ir] necesidad dc cambiar la ;..ocicdad, nus llloslramo:.
muy esperanzados en poder hacer cierla, las frases de la cancin de Sil vio Rodr
guez: l, le convido 11 cll:cnnc CIIClllcio dIgo jUllJm. y habhu del futuro es hablar de
Educucin, y como expresbamos en puntos anteriores, al trutar el conceptll de Edu
cacill, el Educador tiene que ,er o['lirnisla, [Link] tambin comprometido eOIl el
mbito de la en Valore, y illlplica eXIma 1(1 ms crudo dr la r('(/Ii
dad, apOYlldOl/(/S en 1" /lus dulce." liemo.
En definitiva. de,de la Educacin debcnJ(lS cap,ces de desarrollar en el
sujeto la Capacidad para elegir de fonna libre, pero unsclente, los Valore' gue van a
guiar su actuacin, N() "Ivdemm, que los Valores que el ;;ujeto asuma ucterrnnan
"odelos de hombre", Nuestra intencin es contribuir a que eso, modelos (conli[:u
rados a [Link] de la triple evolucin del hombre, la eulwm JI los propios valores)
scan valiows, pOf<.jlle estos l!lodelos (l , como explica Pei",ficl (199(\:33 J:
Orielllan la I'da /wnanu en genera! y diI/Wlli:'.(J1I las aCli\'idaJcs C(J/1crctas de
la misma,
Son el jimdamclllO ." justificacin para que en 1111 delerminadu /l!O/llellfo se
hago algo () se deje de IwccII
Se IfIlleSlmn idealiZ,lldo.s, capaces de sali,lfaccr las Iwcesidarle.1 huma/las,
AfediaJi,,<lllla percepcin que lJosfo17l1anws de los dems y de lioso/mol lI/iSlllos.
84, [Link] (199S:) el trmino "patrn" conlu :;.nfllnlO de 111odclo ideal o valioso,
N
......
ce
ACLARANDO T
Por esta razn en este apartado vamos a I ratar estas cuestiones:
La Educacin en Valores: necesidad y :'>bligacin.
El desarrolle; de los valores: Et' uc[r en Valores?
2.1. La Educacin en Valores: necesidad J obligacin
85
Es preciso wbrayar la Ilecesidad ineludible, por encima de los [Link] del
nlllll1{!lo de incorporar e inlegrar las 1 ,fares c los procesas de enseliallza
como cOlllcllidos c.\f'f[cilos irrellullal>ies el1 la farea del pn(m: Enfellde
mos que los ,'alores son realidades dh<mici1s, hislricas, some/ida,l, por
talllo, el cambios. ., Pero siempre ser'1 'os I'olorc.s, I{}s que fucre, referellles
obligados de lo accin e(f,'ccui\'o",
No hay posibilidad alguna de flel'ar a <abo Wl proceso educativo si /lO es a
parrir de los valores
(Onega r Mnguc;:, J996: 15)
El ttulo del presente apart;do sl,0re la lecesdad y oblif:acin de Educar en
V;]lores es asumido por diferentes autores
86
y an reforzamos ms estas ideas si
tomamos como referencia el sistema educativo espaol (bien sea la
Orgnica General del Sistema Educativo -LOClSE- de 1990 la entrante Ley
nka de Calidad de la Educacin -LOCE-, promulgada en 2001):
El objetivo primero )'fundamelllal de la I'dllcacin es el de proporcionar a los
ninos )' a las /lllas, a las jI'CIlI?S de uno'\' otro sexo, Ulla fonnacn p, ?na que
les permita collfonnar su propia y escm al ide/llidad, as como COI/SI, /r una
cO/lcepcin de la realidad que ill:.'gre a ,a ve: el conocillliemo y la valoracin
tica)' moral de la misma, Tal formac6, plena ha de ir dirigida al de,: lrro!lo
de su capacidad para ejerce'; de mallel'J critica y ell ulla sociedad w,'olgi.
cC1l/lel1le plural, la lihenad, la lolerancia )' la solidaridad. '
En la educacin se trallsmilell los I'alor.s que hacen posiblc la vida el/i(lcie
Jad. .. (LOGSE,
El fin principal de la Educacin es el p;C/lO de la personalidad de
los alumnas y alumnas, el desarrollo IllIegral de todos 105 fae/ores que la
compollen: intelectual, social, afectl1'o,l' ti"o-moral: un fin que se cOllcrela a
traI'.\ del desarrollo de las capacidadc,' cngnili\'as o intelecluales, !no/riccs.
85. Este tema es tralado con gran amplitud y pro! mdidad en 1'.1artineL 11999 L
8. En monogrfico dedicado por la Revista de Formacin Profesorado
a EducaCIn Y',";. '"res (1996. n" 25). diversos autores (U legn y Mmgue:z. [Link]., Ptllg ROvIra y Jor
dn; coinciden en [Link] planleam:Oo,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
1('\, flUSCANDO ALTERNATIVAS A L..I\ DE ENTENDER.,
de equi/f,r' pCTsonol, de re!oc'n inl>rperSoll(l/ de oCllwcil1 insercin
en el medo SOC(l/1(IIUml (LOGSE. 199(): Artculos
Son principios de ca/iJo<! dd sislell/(/ educ(l/l'o:
L.{i equidod, 'fue gllraJll:" H/la igullllwJ de "I'orlwdodcs de calid". wm el
plello Jc"armllo de la III:rsolloiirlad a IrCII'.1 de la educacin. en ('/ u:spcto (i
lo" principio; d!!lIlocrtico'\ '11 los derechos ." /ibertadesflllldo/IJerw/es,
La ("t1'acidad d,' transmilir polores que fOl'Ore,'( un 1(1 /i'crlad [len'mwl. lo
reslJOilsabilidad .IOO/. la {"(il/esn y II/"0l"l1 d,' las .<odcdo'!!.\", ." /" iguol
dad de dc/"cc/'o,1 elllre los sexos, q/(' a""d(,1l iI '\"1I1'C1'(lI cualq"ier li!!(, dI'
d,,'crimi/l(lI'Il. as ('{l1ll0 /0 {ndi'llea de 1" ,Iolid rl"iJwl. lIledw!1If' el illl!ml
{/ la mrlcrpflcilin '-["('(/ dc los nlulIlnos ("11 I1c;i,'id(/(li:s de volulllnriot!o
(LOCE, C4Pl'ULO I '" De los /'/"i/le";,,.\ de Ulldadl.
Por ianl. este fin de la eLlucacin prcsiLlc y ha oc pricntar pla1ltnUlllcIlic'
y toda pedaggica clIlPlendida en lOdas y eada una de rea" ) ha de sel
el eje en lorno al cllal ,Jebe girar la glubalidad de la vida en la un lin CSCf)-
cial que. sin cmbar,f!o. con frecuencia se desvirta al cenlJ arse el currculo cscoJ:lr
de form, priorraria sobre los aspeclOs puramente [Link]miClIs y [Link] inan.:s. (1 al
plantearse el trabajo s('lo. prioritariamente. llt:sde los CI ,ntenidos Cl111CCptu;;les.
Se debe tratar, por tanto. el desarrollo social, akctivo y 1ll00al:
El sistClIlil edll("(lIil'o iel/(' en{re slIsfiIlUlidwlc.l' jlm!IOI"!,/'(IOI" 11 los ni,l0.\' l'
j(Il'I'IlCS IIIw}(rl/1ll'ilI tlllr.!itl'orc::io I"dos los (/SII<'CIO.I de Sil [Link]!Jo.\' ({UI'
I/(' 111./(:0(.' COIiSidl'/'orsl' cO/l/pleta -" de utlidlld SI /lO e/ure /V ('o!!{omwcifll tI.
UI! COllilllllO de \lohlles 'I"C!lO siewpre se adqueren de /lWIlcra e,I/JO/1/nca "H7.
Por tanto, nos el contramos en tUl sistema educativo donde ('sttn muy presen
les I'alores como "WICrJflCa. solidarilldd. cUlIlpaieri"mo. ". Como ejemplo,
citarclllos duo: de !l,s I'l>jetiv()s gl'ncral(;s de la Edu(':lci(,11
Cllol!ft'f'el' /e/uciOl!(,,\ ('(lt/I/}/"udo.1 y n;il,>{niCII'II,\' COI/ llls perSO/lil,\' ('I!
soci(1les [Link],\, COltf/J(}rlor,ve de /llOtlera so/id/Ola, reCOIl(i
C/I'wlo y valomndo crilicWIWII[(' las clfi'/"I'/Ir"ias de 111'0 s()c,,1 -" n,c!wa,liclo
cualquier discrimllllciln busada ('11 d!(erencius dr' "ero, dd,I" o(lcial, (T('
ellcia, y olras crll'Uc/(Tisli/lS indi'hwlcs ," suciulcs.
Relaciollarse ('(l/i (}/r(lS I'enullo.' y portiel'ar cn uetilidode" de Iiru'O con
I/("Ii/llilcssu/itlarills -" 1"le/'(fll/c.I. slI/",rdllr!o ilJ/i>icio/lcS y JI/"!juicios. IC('O'
l/o!'c/IIlo \'ulu/'Lllld" ,-,lilicowente 11/.1 difereNc(!.,' di' ti/lO .I'm:il/I, y recho
cualquier dcrlllillllcilI basada ell diferellcias d ra:a, [Link]. cla,\,'
socia!, crecncias y otras caractcl'slca.l' illl/iviJ/Ulics)' sociolcsJAllexo [(eal
81. [Link] dC' 7 de Scplicmhre de Of)4. (.ir' "1 SCcfctarl:J d;! Estad f:.dncill{m ESra1101a.
por In s:.! d;1U par;; el lIesanoJl(l de la educantH! (::11 en las acoyitbdc:;
N
es.
N
<::)
ACLARA!'inO TRMINOS
6]
DecrelO J344/] 99] por el que se e,liablece el ClirrClIiUI1l para la Edllco
cin Pri/l1aria en territorio espailo;)
Para lograr esto. el predomil ame es considerar que la Educacin en
Valores debe ser tratada a travs de los ellas Educacin Moral)
C\'ica_ [Link] para la paz. Educacin Jara la Igualdad, Educacin Ambiental.
Educaci([J del Consumidor, Educacin Semal y para la Salud Educacin vial.,
que /lO .Ion dimensiones cerradcJs, sillo que podran verse ampliadas segn los obje,
IIms de cada centro (Gonzlez Lucinl, 1993J, Es decir, tienen un carcter abieno )
flexible. no slo en cunto a posibilidades de diseo y programacin. sino tambin
en cuanto a su enumeracin, por lo que 101, lemas propuestos por el MEe podrian
completarse con otros que, en fUlJcin del puedan parec.'er
De hecho, algunos autores del campo de 1.1 E.F. hablan de In Educacin Moral y
cvica como un tema presente en todos los dems:
UI EduCGi:il1 1/1I)ral }' cvica se consl'tuye COl1l0 Wl tema omnpre
sellle lanto t'll las reas curriculares CI arIto en los dems transvcrsales.. ,
La edllcacin /Iloral debe convertirSE en Un mbito de reflexin individual y
colecliva que permita elaborar raciO! al l' aUlllomameT!/c principios gellero.
les de valor, Jlrincipios que pem!itan enfrenJarse cr/lcamellle a realidades
como la violencia, la IOrtu/'Ll o la gl/e TQ... Ln cdU( acin moral quiere formar
hbitos de cO/1l'ivencill que nllores como la jusrcia. la ,solidaridad.
111 (.'{Jo!)('raCilll () el respeto !,or la naturaleza.
(Guil/tfll, Plalla y Casterad. 1997:
llaNa,. de Educacin Moral es hablar de Temas Transversa/es y a la in\'ersa.
Hablar de los objetivos de la Educacin Moral es hablar de UllOS ol'ierivos
que son COIllUfles al resto de Temas 7i'(J1l5versaies \. qlle cO/lstituycn la base,
los cimienlOS de 10.1' objetivos especji.:os de cada U/lO de ellos, :
(G. Domngue::.: 1996:23)
S' identifican, pues, Educacin Moral y Educacin en \'/ores, qU' es la ter
minologa que nosotros emplearnos.
En definitiva, los Tema, Transversales son una forma de resaltar la nrortan
cia de la Educacin en Valores, que adem" deber ser asumida de fOfma :onjunta
,""
El Base defmc los terna ... lmnsyc!sales como "on1cnidus C:OUC31ivo:;: v311tl
SOl-.. que respondell l.l UH proyecto vlido de sociedad y eJuCIClOfl. y que. est."iu pie
narnenle demnl del marco social en e, que h1 de
g9. El citado autor [Link] que: estos rel1UL\ [Link] correJ"poruJen aJ curnculo del J,filli5.
ferio de F..ducacirjn y Ciimcia espaoL. ,[Link] .a.1!-{utJas variaciones en los de I.G!s Comunidade.1:
Aut(lumUl.... ron [Link]:[Link]...;; en maleda edJJcavQ.. POI' -[Link]. en el de la ComwuiiLui \tasca su [Link]
cin es ia siguiemc: Educan [Link]. EdJdX cin en os derecfUJs [Link] .\ para la pa::.. &iu
cacilI para rt COflSUJ1W. Educacin para la [Link] erlq' Js Coeducacin.. &:[Link] vi..al, Educu
ciln para la ';';;:,4. EducaCU)r! para el desarrollu)' Educ uin en jos medios de cOlTllll'/.icacifin. (P. J3).
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
l:': Bl ANl>() \1.1 U,NXIIV,\C, 1\ lA lA IJL i'.!'i I i.N Di L,
por loda, las reas prcsellJes cn el CHlTiClIlnnl cscnlal'lo el pn,cso: CUilln
modele' lrallslllism de estos valore". Unido a CSL' pian de a,cin conjunto. desde
:ada :he" pueden desarrollarse acciones \' cstratt!illi. esp,>dtcas al
mielllo de aCliluJei, y va,ores (P(\1I1Cr el aL. 9QX\.
En puntos hahlarclllos de eSlus aspeclOs re llcionndDles (',1!1 llU''',
In) :il'ca, la EdllcIlcin Fsica, y lIll c<lIlle\IO eSl'cdfico, la F"mmcin Inicial d" fUIi!'
1\1, dc la EduClh ;1',11 FI'sica en la ':.l! dc Magislerlo de Segl\\11l lk ,d",
111"dos, I',xklllus al1licil'<lIIlIICSlrlls idcas n'" l';IC Cllllll'll(;lIl ':
1:11 de(ilIlinJ. {>(lCO l' lIlal <'lIca/llirwd" ('slilJio 111/ flw/e:",r ,Ii c.\ll/liese "/m',:'i
candu" sobre /<1 /le, esidad de sel solido!'/(), buen ('()/II{Juiiem, Clt', \' lo,', lWII'
/lOS sr' diesell e/I(:/I/(I de que cl"rofe,lor 11(1 es loleml1le cun aq/.clio.1 11/11111110,1
/11('1/01' ('o{>od(/o<l, (1 '1"1' I'I//n' los l'ru{C',lore,\ /lO 1111\ Il1Ie/1 wllht'IlII'. '1(1/'
L.H1I1r11110 ' Jldl1 cU,Hf'IIIlUo "UIlO ,(1,\(/ ('" rrnh
car (JEra dar riMo" lit caminu ,\<'1; 1111,',1 (y I'lgltit:lldo co" los diello,;
/JP!U!O/f'S 1. "Jrt'dina coN (1
Alguien pot!rla o/)j('!UF {/ue flO t'S l'.\(/ lu JlIllCill
!"i{'al. dO/uh' fWl(j,lIl1f'fIWll/lllllC ,1('1" f!r,,/'"rorsc al f,lw/l/1II nlll
/lJil'IIII1S IIc,'C,\'IIrios {Jora Sil ./llIJa 101>01' dO('('l1le, 1'('/'0, ('1/ti; 1'(1,\(/ ,(JI)
"dll.\lfIisidn cit' 'u/o 's?
i No {/eJe el profesor Ullil'CI'siwrio i/llt'l1/ur [Link](' los mi,IIIlO,1 d,. JOI'/II'1
dirt'clfl <le,,"/! su propio fIJII'I" de (/c/I/(/{'ill :,q 1,
(lllja l' /'i 1: ,11 -)
Nu, ,,!lla!llOS, por ta"to, en Ulla di""',llsin ",pcdflt:L la impo-tancia el!:
EdlH'ar en Valores desde la FonJlacilI del I'rol'esradu. En IltlCstr;1 rWl'tll:,ta de
pl.:1U CUI11PI\'
bar que nuestro e:-.
I:\(' a.\IJ(;('(I (lilloj"'!fIOf'jn (/lif' "Onti'lll/JI,' el t!(%\fllrolltl/N'I,\Jl1rJ y (U't/ll',
/(' /0.\ Jluro.r..; dOCCfIU',\, itllcgltldo ('N ('/ dt> UIlO /Ur!!!fJcitn ullcjCCtilt!/
I/;Ii"" i {',I' f'1U'Sln d,' 1IIIIIIi(i"SII' 111 tlifi'r!'IIII',I' illl','sl,('oci,u'J qu(' a}og(Jn flor
lf!du.\il" dc t'SIC:}lntll(/{'/(J!/ dc /(' (irnI1fl(1
EIl el la Edllc:lcin f
7
i.':ica. \.lref);1 (1 ()(rl) I 1 t' un,l de .:6I1Hl
lu:- tfall<;yen.,!lt:1., l:ll cadn !ln;\ de
que tlC$.dc 1:1 hSIC;,l jllletkn ))l(lrUarH' 10:-' EUUCClCiol1
&Jllcacion rUfa la p1l1.. Edw:acin del Edll;:acl(m mra la E vinl F 1,:
:,;1I111J f qu"ualall el lelHiI pi ;IHdll1 (ic 1;\ I "'011, NilV:UIO y 1
11
'1:
tW6: j'ClIllldcl GaH.:a. }9
t
J7: PO:"lltJa. P}Oi)
t'ormacin del Profesorado de Etlll,"':Htj(l{} Fi:dclI ::..La ba !,jdo Y;:1 rc,StlJlada por
1996 f):trtlf tlt: GtlfC. PNj L SimHarc;;. podriln hacerse eH OlH)

N
,.....
I\CL\I(,\N DU 'J RM ;--';U:; l(j
ESI{'\'C, 1987,- en Padrn, 1999: /O, illl 'grQ/l(j" 1<1 cdl/coci" de los .<el1lilJ/iel1'
lo,r y los afecIos cO/ljUI1lWl11'II1e c(m l<1s lIIaleria,l inslrumenlales del curriculo,
(Moreno, /99E, en Padrn, 1999'f()j
Un modelo de formacin /lO puede cir I1llseribirse, por [(lIliO, a la conso/ida.
Cln de los conocimientos ciem(ficos requeridos por las necesidades sociales
por la i/ll'esligacin (contenidos quc se 'Wl a ellselian y a la preparacin
de los docenles en los asp/'cIIIS fisL'ufledafilgicos referidos al C"IO cllse"ar
los, lo cllal (,Ulllln'll el elllrellll/lielll/l (J" IwIJi/uJades y deslre:as de eX/Jlesill,
I/lolivacin C()IIlI1I1lClibilidwJ, Debe (,o/llemplar lalllhill el dC,\arrolo de
habilidades bsicos de l/po ,wcioa/eclll'o y ohjelivos de dc.<arrollo persol/al
del I/l/C lenga en CI/CIl/(l una preparacin especfica paru /el edl/
cocin ell valores y artilluJes,
(P"dnJIl, J1)99:8)
Np obstallte, lambin se en la ileralura la demanda de un;} forrn;:cill
",!,ccd,," ,'" es le ,,,,,lid .. p[)r pllne tll'lprull" ,liad" A,I, a I'artll de 1I1ll'slud". 1,,,111
LUdo con prolc;;;urado en actlv por !';:,rn ( I '/Y':!: l(1).
Nueslro Imbo}o pOlle de 17WIl({icslo lo n,\wisfu(ci111 del J'mfcsorad(> Con la
-" IlrCl'umcflI cOmo docl!t1!t's...
Las demandas que presenta el profesorado lienen mucho qu, "el' COII carel/
cia,1 en 111 formacin inicial respecto ,w preparaci6n relacionada ('{)fl Sil
.Ie,lol/olI" 1""-,\01/01 r COII los ho/Jilidu,II',\
Ih','ur (l ('ubo ,\:u lurca en In eJucacin 'lIonil yen llCllti]r,l. Y "'1/01'('.\
E: la misma linea, otros autores maniestan lo siguiente:
la Adlllinislracin educativa ndie,; los dislinlUs q,e (' deben
coltsegtr yen ellos se incluyell aspec JS tanlo a rOllceplo" {'Oll/ll a
ero('('dinl/t'!lfos y (J(,I/["t/(',\, 1:.:/ !}(}s{cril Ir tIc nIIL'n'!'l(in y e.... !
c/t" de U/I)CtiiIU,\' y ['onleftulos locilitu 'u PUCS!lJ en /'UiC'ICLl y ('OlL\'t'('t '/()n de
IlIs mism,,'s, Pero {'rienen los pr"fesiollales de lo realme":" e/am
CI/IO debi'l1 de aClual' en lo n:(erente " la C'OIuecucirJl1 de aClillldes, \'aJO/'es y
//01'11/11.\ ", , s,' le.\ hllfomUlJo adeculld(,lI1clllt I'a"('11(1:'
(Moreno el al" /998::}'30)
'" ExiSIl' 11.11 gran ,'aelo en lajormacilll d(' II1,jO,l' los profesiollales ell CUUIlI()
al dsell(.l, desarrollo y evaiuacioll de Ius COIllC/lidos
(Trepar, /995:97j
Pud,;I' pues, [Link] la cOllclusicl1:
El profesorado es consciente de la importancia de la Educacin en Valores,
pero al mismo tiempo demanda la necesidad de formacin adecuada al respecto. En
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
h, BUSCANDO AUEI\NAI'lVAS /\ I
---
nucstra propuesta pfrecer respucsta, a lOdo esto. siendo de
las dicullade, qne prescllla por talarse de prupllc:st'" o\'dor;s 'lile W<:C511;III
s.:r cOIllrastdas y l,cjoradas. AsulI1imus lo.s CrlClI'('.S q!le pucdt'1l derivarse del pmcl'
so. pelO estamos ilusionados con trabllJar !l esla HlIell: l'lIlllribuir a la EducacilI
\alulcs desde la Euucacin Fsica.
Querernos dCJ lI' como cOllclusin para pUlllO la \'illor;ci6n qle Icalizall
sO!>le la IIlTcsidrld dc' hlucar ell VI!loles l.l"1 l' (j()lI/r'tk (1<)1)(, )7):
Si la/a tllllc;rJflUl ('oluind dc lu ('1l.H'lou-n, In {' .... C;c/u ('m}", '/1
COOJWUlf , '(}Ji 01/0.\ tnj;i{u,\ l.' lo ,\;O;'"l('(}O{' "11 U/ld r'llll('nJICd /OlllW( icn
('11 t'u/ores. dehe gauuHi::;.or la dimenv
j
ll morol d( ("dIlCO(';/L.
I,t} f..'dU('(ll'h}!l en \'illdU'.\ ('/ {JUnIo di' {'tlt!U tIc lodo el /f'.\fiJ d,' JI i',\fI'
!tUl'tI Cdllnllinl, IHU'SIO l/lit.' h{lce (file l!JU'.\l!O.... erlllCtlfl(}U,\ .\nUI [Link] e/lO !lid,",
/}C{,\Oll(J,\ r, /'or IOf/lo, IIUs j,u',\' 1" f'.\(!t('/u f,jw ,\1'1' oigo (}lllfJnJl!u'rlfl \
'/11(' I/l'i't' ,'di l('('JO!l jrJIIfulli ro !laCIO lo:;,; 'JI'(I!J!CJJltS dc 111
s(}(:icdud, 'lido a os nifios l'!lllJ':"idlldr:,\ l'0f(1 Id sulucin rll' ('SPS !)![Link]{l
fIIiL, d('sdt! IU/U Iorlluu"JfJ StJlo y cnct!
2,2, El desarrollo de los \':lIores: .',('(mo Edu'ar en Valores?
Los pcrsiSlcutcs esfuerl,u:-, por cUllIprendcf 1\ IS a 11lisrno::: C<Hno ;,cre"
hlllll(jIl05 hall ido dejando como fl'sulLJdo korfa..... :-.obrt' el
el pt:US'[Link], I,IS CIlIIH.'HIlH"'-," ('le (':1111:' ('If;;,; t'[H'(lli!l:lllt):" !Ci"CI("lIl':\,. ,1 U'lllli.> >;t'
dl',\'ar rull:m l'll )a!-. pe! \';Olla.\;, N< L.... qtll'd;\! ('1 jll t h dc ellas CUl U j!
pane del arrnazn de lIue:-;tro fll,,Jelo de ell Valure.s. ESla" duo, teoras ;;(.1Il:
'lelll;1 del ,<;llc'i;t! d(' 1\;11111111:<' 1'),;(,)
La Teulla lld L);s;u rollo EStlUClIJral I'lagel 1 I "k; i ) l\.ulilkl ( 1'.J(,')).
En iltl esfuerzo de que llt'L'C!-.t\lJ:illH.. ',IHe V,\ll'o..;U plolllll
do y VulUlllinu:-.o Oc:-.ail()!lo tt:riC(l. l:xplic;utloS ;unh;\:l COIl[HIU;h:i(';1I
'I"'Ol'a del aprendizaje so,'ial (BamlrH'a, 19;()
le \k cUII,<"dCIIII que 1;1 (1ClIt' 1J1I; \[Link] ell :,PI
adqui6dos los valores, Las llormas ;;c cSlahl,'ceran por imiiacin ll" Ius modelos va
t',\j\IClllc: . en ('spcCJ:li a d(' la 1Il11ocllt:ia dc lw, IWt:"OIt'l" tI :'ropu:. ,'-.lcl;J{': <(lt'
cOlIsti!\Jyeu didH):-" tl/pd;Jo:...
Sr: trala de una Icora COIl pocas e,xpclicll!:ias qlJe la avalen (k:,k un punto de
"iSla curricular, de lIIodo que SIIS ['osihilid;lIles de aplicut.:o feales SO!l d"sconoci
das. ya que que' la CU:';'l"raH/,a 110 IUr,il' de l'sl:J fUIHla, al
cxclusi "lifllell,e,
r..:J
."\)

ACLi\RAN )(1 [Link]
Tp()ra de!' desarrollo estructural 1965: Kohlherg, 1969 y Haan, 1991;
('n Gulirrcz. 1995 y Bredemeier,
Parintentar paliar lo, de la teora amenor surge. a panir eJe
tr"baje, de PiagcL Haan
92
y Kohlberg, teona, que ha sido aplicada posterior
lnenlc al mundo del deporte. de la qle podernos deducir aplicaciones de ca:! a
IlIlC:Mo trahalO t'n EducacJn F,ica. !(e.. blber: considera que el indinuuu pro)2r<!sa
CIl [Link]:tlnien!o moral. en 'u [Link]:in de valore:,. a travs de 6 erapas, qur'
le 11""an dc"de la uccl'Iac6n ipositiva prinCipios normas h,]',t3 el cumpronus0
,('Jcial )' moral de respetar unos principio univen;almente
qUl' lo!-> individuu;.. !-.l',dl f'urruadtl"- d::':l1lf'\l de b :-.ociL'dad de tal
que ;dquierall C:-.W (Itino la existencia ue unus
v;llores universales que deben r(',l'ir [Link] acciones ,ignfi,'ara hl solucin
Illl!cl(l" cOll!l:lus y llesiguulJallcs ,'OCla',-". U" uli !.jUl' Ilueslr" l1lCllcilH! de Ellucar
en Valores, ,;on sus dificultades, sea una .Ipuesta que merece la pena,
La progresiln de IIna ctrlpa hacia 01 a se por lIcd" d[' cxperiCI1('iliS de
C{1I1 la 11l!Cllcit"11l d{' !; lU111;1 d..' dl'l..-i:..;iptl:::-. Pll)dul'lP L!;,,:
l:SC prucc";p de adqUl:-.cIl de \alufe:.. Ljut: Jt.:lCJ flll IUi.l 1 L'Ullduct( atlC'cLwda
crj l
n
, de ) El
orl'tH ti la
que pllcJ::
Oqr.l'.
Scglllllliento de' Ll11H<., 1011Jl3'- 1.\ pnllcipio!-o.l'ard ent,LJ "t"r <"rlJll'ltllladu:., SoI!o.C incumplen.
S!.:gumicnro de un:Js nOITTla<; prmcirns ... ]o si t!: \'C"n!aJw.q
dI lIH;!', /I(llll;\ 111'!lnpI')l, con!IHllIe:11 Il;\
(t'lI!OlllP L:CfC;U al que l'W, es potlefflo;, hablar
lus amigus y los de cumunicaciJJ s,ohre wdo J.
Seguimiento ue unas o principio.'! e!; esencial p::t.r3 la existencia dC' ti. sociedad.
-- Seguimiento de unas normas o principK';' rorque hny una obligaci<in sl'cilll. pero al mismo
rccOCI(lclcndu \.jue puedl: tu de legal y qut: deben [Link] lralauos.
de unas norma,\; O e.x:[Link] de unos mora
tmi\ersales que cCln\tilUyen TJlayor y t1ctx-n ;';Ci ref"pelaJo::;,
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
167
1(1(' H':':C\I\JDO AlTERNAr I\',\S \ :\ jo(.lR1\l/\ DI !:[Link].
2,3, Las teoras)' Sil cOllexin con la EucacilJ Fsica
Una vez "istas las dos leor:15 conviene Cll!lOe",r que. aunque iniciallllellle se
prest mnyor atendn a la leora lkl [Link] ,<ocia!. la tl2cxa subre desarrollo
estructural ofrece lllayores posbiiid:Jdcs (Brcdclllcicr. I
Su relacin con <wbilO dc la E.F. es expuesta por Liredenmier y Shields
(1984. en Wumlzilack. 19851:11 rclcri,se Ill] cSlUdio en '"e llegaron a la
sl(m de que 1m, dCptH1istas parecen m,'11 Iln niv",1 de ;zon:ll11icnt(l nl:'; haio en SI[ua
Clones de aCl\'idad dcpt,ninl que CII la, ,' la vida Ical. d .. ' all la aru!!1aclon de la
al hablar de la Educacioll en \'alon:,; y su dll lusa relacioll la
EslO podra inclusu llenu' a decir qu,! est,,, acli\'ldmJes lJ(ldr
an tener un efccto llega I.V(l en l,l desarrollo IlloraJ. As. ['ni ejemplo, C('lltUl
agre:il\'us podrall ser consideradas correctas en un conte:\lo depul1j\O, pero desJ
fuera del mismo,
En nuestro mbito podemos decir que, en gencraL las ;]clividadcs
basan el de su:; valores en ia COIl\'cllcin socal"4 Por ejemplu, es
rio el respew de las normas de juCW para que eSle pued.. d::sillTullarsc y en la Inm Of:
de lo;. casos se acuerda ;,ocialmellte la de un rbil'U que juzgue la actuaci()n
de los deporlistas, Esto 110 hace sino rellJarcar aLn ms el cuestionable desarrollo de
calores desde In actividad rsic'o dtp"r!i\'a \' en concreto de"de SlIS
dcponi\'as Ills signilicali\:ts ,'llciallllcnlc. LII el IllJldo, el an:illsis dc wdo esto
Jcscuhrc quc lu, manifes,aeiollcs IIlS Iwbiwaks dI.' las <Jctiv1<bdes fi:ill'O-(k>oni\'lls
no utilizan conceptos de razonamiento moml que puedan a la Educacin ell
Valores que pretendemos, sino que se en aplicar nllTInas sociales asumidas por
convencin (ponemos OLTO ejemplo s nos Jamo" cuenta de 'lue en principio nadie se
Cllc;;illI1<l.(jUC un dcpmlc pueda lener unas r:!l;,s difl'lClllcs de las que (llici:rlIIICl1lt' se
Esto que si 110 buscamos altelll:llivas, d (ksarrullu Illllrnl '1lwd,)
ra en un ni\'el muy bajo (en una de las plrneras fases 'segun la teolia de Kuhlbergl,
Reforzando esta i(ka, en una investipcin reciente, Fraile et al. (:::002) pudIe
ron comprobar como los pl1ieipalllcs en de depone escolar (entre I
16 aiios) asuman en linea:; generales los chicos) b tramgn:
de repla, p:lra obtener \'l'nt;),Ia (por cj,'mplu, simlllar lIll:! fah:1 [Link]) ,','
:dgt1 del juegu y 110 lielle inllllcllca tll \'alon-s COIll(l el ICSl'ctll 11 la
es decir, llegaban a justificar que es pllsible hacer Ullll/WS en el juegu
con el fin de ganar.
t).t Nace! (tll [Link]'k. t):-:5: i7H) 11;,lhl'l ,l!..; Jo:. lunrwmicf!lt 1 mN(!!
v Cmn'cl1Cin .lUca/. De acut;ruo con esto, los lIJicJo<.; que 5C f-nOfC dt" dOflllflw d(' la
;,lOtalldad se bagan en sus caluClerstit:<l5 p, ej. jur;tic.l3. perjuicio.... ' s,in embargo, lo'
l"o::; cmlidos respecto a cU(,":$('ones rd.. con convencin socia] de su est.1tU$
d!.'" si .__oa
l'\,)
dur dentro del comt':.'dO social. Es decir. 10$ JUH..:1U;; 411C" emi/irnos Lll
normas sociales o a \'aiores morales L'h,,-'rsunales.,
l'\,)
W
ACLARANDO
Sin embargo, este planteamiento chu.a con nuestra declaracin de Intencio.
nes: utilizar la Fsica paril promo"er la Educacin en V::dores. Cul ser
la alternati\'a para conseguir CSI0
0
Bredemcier 1994) Y Wandzilack consideran el uso de que
promuevan el desarrollo moral en las actividades e1fatlzanao la
importancia del educador corno referente \ modeJo. el apovo s(lcial de "los otros
significativos" la cxistencia, con la edad len sus estudios abarcan de los I(J a Jos
aoSl, de tIlla mayor tendencia signilicat\a a conducta, imividualistas. que no
ticncn en cuenta a 1m, dems.
Los hallazgor' de estos autores indk;;n que con esta intervencin p0demos
lograr Educar en Vnlores :l nuestro alulTI!1:ldl Es decir. pnra lugrar lluestrc' ohjetlvo
debell)us ponernos lirmelllcnte a ello. necesario desalTolbr estrategias concre.
con relacin a la actividad ,'a, trabajar intenconadameme la Edu.
,'acin en Valores y no olvidarnos que su "olicilcin a escolares en los primeros
niveles educarivos se correspondera con un [Link] especialmente apropiado.
Una opcin interesante, siguiendo con las ideas desarrolladas por Fraile el aL
OOO:?), es la aplicacin de dilemas morales que pongan a nuestro alumnado en
situaCIOnes lo ms reales posibles, de modo tengan que tomar una dec!in y ser
capaces de justiearia.
...
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
CaplUI(l Il
16"
Desde la teora a la prctica
1. EDUCAR EN VALO!cES DESDE LA EDllCAC0N F
2. ALGUNAS PROPUESTAS Dl EDUCACIN EN VALORES Y
EDUCACiN FSICA.
En la linea antes expuesta. creemos g Je la Edllcacin Fsica. en especial al tra
tar alglll10s de sus contenidos. constituye u,> instrumento pnvilegiado para la Educa
ci6n en valores. Coincidimos con Navarro)' Royo (1995:357) cuando aflI1Tlan:
... Ja E.F es un il!strumelllO pril'ilegladn para transmilir actitud,> y valoTes
positivos e.1I la escuela
95
... Lo cierro que 110 exisle en los planesie eSlUdio
ninguna asignatura especficc con lx que pueda asegurarse un 11' :lamil'!Ho
adecuado de estos remas en f!nmUlc,'lI del maestro... '
Pero no podemos olvidar que desde esa potencialidad educativa, es necesario
concencar a los futuros docentes de la necesidad de cuestionarse las raZOI 1$ su
actuacin. Como dice Tinning (1992) ser Importante:
Reflexionar sobre cules SOIl los va/ons illl{llCla., que incidell en cada Ila de
las variables edl/Cm!vas. quin se en tu transmisin de qlOs valores.
o ell definiliva, qu repercusin [Link] Lene {o que hago y CIIlO lu hago.
Tomando en cuenta estas dos reflexiones nos preguntarnos.
95. r. h lTJism'a lInea se manifiestan Garcfa COl et al. I } 9q31 quienes cunsideran que el
tacto persona) a .ravs de la actividad fsica permjur ce nacer. m!:jor que en otras sJtuadones del con
texto escolar, singularidades de los otros, las caractersticas de los distintos tipos de relaciones, 105
elementos especficos del grupo. el conocinuento del ft\odonamienlo de nonnas y reglas. cuestiones
relativas al desarrollo de y,dores ticos y estticos, elc.
N
N
...::..
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
17 17i) Bl.'SC\:-':PO A U. PORJ\L'. DE ENTENDER...
1. C!\10 EDUCAR EN "VALORES DESDE LA
EDUCACiN FSICA'!
A partir de 13, teoras sobre el desurrollo de valores _ expuestus. cnCOn!rDmos
do, modelos de Educaci6n en Valores e/1 el mbito de la activid,d fsica y el dep0l1c:
Modc!(l k Wandzilack,
- l\lodclp "[Link]" de GutirrCl
Desde el conocilllcnt(\ de dichos Illodelos"r, y el d diversas experiencias
",I>le f'J', \ en Valores ,klnilvlIHiS Illl<:,tl:1 III 'PI:' a,'\lIac:i"n al r"'pe,\().
IlucSlru pri'piu IlI11ddo. el1 el l/ue tralarCllIOS de IHOII10\'n la EducacilI en Valure,
desde b Educacin Fsica.
1.1. l'.lodclo de dcsarl'Ollo de Valores de \[Link]
UIIO d(' Ids /I/i/rores /are"s {/ que se en(rel/lilIl 11'.\ ('dllcadores el anda: (l Su'"
(J{umnoJ/aJ aj()rlllrJr al JfSfenld d(: 'alores (JIU' !t's CO!JlO guro a la
horn de 1(11110r dc: siullCS dr nvp/e mort.7!.
(lhmd::Jluck. 1985:1761
En este modelo reconocen la:; dificultades de dem(lstrar la Edlll:ae,611 el!
Valore;." porque Je (lt.'r ;ii IlU IlHl;:,:hn cOlIsenso sobre lo qUl' \'nk'IT\ j
cu;l\ debellws lksarrollar,n AdcIII:, lTL'' qUt! la LF tradi,jOllCl detJt" IlIOJificll':ic
para 1t1grar dicha Educacin e Valore,
[Link];lcl: lbd. 179) ".' apPl'a en 1:.1 TC(Jna del Desarrollo ;'lflJClUrdl de
Koltlherg, cs decir. existen ( nil'cles de desml\ ,!lo moral el lo'; que dck ir 1>1 "PI"
klll<1TI1Cnh: el individuo. t)e canl a su aplic:liin al c(JwcXlt1 de b acti\
f:-iil y deportiva lllallrw';\a:
Para que el dcsarrof!o 1110ru{ tenga fugor e!1 ("Olllc.l.'IO dC'{J')uin:, deht'll
il1cluirsl' estrategias de raon(lncntull1o{'U/ !lu:, [JI/ de lu co,n'enciul1 sprio{
r!t di('ho {'ONU'X/(I
9G. tlll cUHCtcimicolO c:xlwuqivo t' moddos Cf1llf'llllur [Link] \'
GU! fl ...'nIHelJC, Cnmo eH algunw, el ralmlliento de la Edur.:;
cjon en Valores eni!ILlb;: conjum31l1enle y Depone.
97. Idea medt, (n drt<iClHf", ;111101'(:.'. r(;\Hlt'rH',' On:;;, !(j(;(,':
l'I.:I que t"(IIlSldCIHIl IjUC (OH lJIUc!JO<" la st,t:a! educ,'l C-Il
N de.:e"tJ; lJ. St" (k:-ot:Htiew:.lc.
<;:J1
DE LA TEORA .'-. LA PRACTICA
Los e,tudios realizado;, en este senl tb
98
corroboran que se contribuye positi
\'umente ti la Educacin en Valores cuan lo hay una intervencin Intencionada en
ese senlido.
Partiendo de estas consideracione " Viandzlack se plantea un modelo de
interl'cpcin que posibilite la Educacin ;en Valores a partir de iD Teora del Desa
rrollo d0 Kohlber;. de modo que se enfatica el uso de esuategias que promuc\an el
desarrollo mral. El modelo se caracteriza por:
- Son dos previos para su desarrollo:
educador debe estar comprometidu con el desarrollo de valores
El compromiso de constituirse en modelo edllcal\"o,
Gutirrez. ( 995) al allalizar estos do' requisitos. considera que son resaltado;;
por la ralta de implicacin habitual (desgraciadameme) del profesorado, actitud que
:;C' apoya en el equivocado principio de qUi' los valore, deben ser aprendido;; e inte
rimiz,aulls de forma llutnoma por el edu.:antlo, E" decir, el profesorado sera un
elemento neutro dentro del pruceso, sin teller en cuel1la que esa supuesta "neutrali
dad" tall1bin constituye un modo de educacin, y no precisamente el ms acertadc:
A la humanidad le ha cosmdo demaMo aprellder a lo largo de su historia el
valor de delf!rnzinados ro lores J oc/hades camn para prclellder ahora quc /In
vale la pena I!!gar/os, deja/l a j, ,'enes que aprendan por
[Link]:error si le" imeresa vidr' segn esos valnras (> prefieren olndllrlos,
(Conina, 19(3)
.- Exise;n :; fases en el (h:sarrollo de us Valores:
Identificar y definir los valores que van n ser desarrollados
Determinar el currculum para el dcsalTolo de los Valores escogidos,
Ulilizacin de refuerzos,
Evaluar el ,i<;terna
UtiiiacilI de lus dnlOs proveniemt:s de la c\'aluaciCJn.
1.2. l\1odelo ecolgico pura el des,rrollo de valores sodaL s
y personales en la actividad fsica y l;l'deporle
(Melchor Gutirrez, 1995)
Parte de la base de considerar que el uc ,anollo del lncid no puede Sl'f respon
sabilidad nicB del educador (O entrenador si nos reftrisemos al mbito dt:port\'o 1. sino
98. Wnndzil.,' (1985) C,," 105 lrabajo, de V"e;', BreLomeicr. Shelds y Shewchul. (1984) y
Thomas Ro"'1ce (1984)
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
173
_, ,
1l. nUSC/\NDO A[TE:RNA'J'[V,\S /1 U\ FORill.'I DE Er'TENDER..
unu I\1S cuestiones n abnrdar ser analizar el coujunto de
:u llbiclllate:-. que pueden ;:fectar a nilJos y j\'enc:-.. Livoreci:ndo eH caso-: y pt':I:iU
dicando en o[nY; su p,o;'Ci.:tv Por esta r:.un aillnn lu
CO/l,\:'crWI/OS '1I/C 01(' walsis (/I'he Sl'r o/lon/o(/(! a Ir,,",',\ Ji' l/l/a [wrspc('/i,
\'0 eculgico, en la que ,\C CIH.;UenlrCll Clllllclllpa(/(l.;' [odos /tI-'. c.\fcras .'i(Jcia/c,
en sus l1l.)' dircrsus n..:prescI1I(/cio,'le.l.', de.\dc las ms illl!let..!ioIO,\ (JI
n,iu" como jlUcde/l ser Sil ulIl/Jielllejll1ilillr\ grupo (h IpW/C,I', 1'(l,\IIl/t/o flor
1" I!ol({ic(/ e1ncm;piI de los ('('lIIms (',\('olal'e.1 r IIIS nil'l'ie,1 eSll'llol/mlcs de lo
o}"ni.'urucill del dC!)Orl{'. ([(1.\'10 llegar 11 con/en/e/al' orfOS
influencio/{ ,)ocia/e. ('O/IlO cllllundo del (U!UW!fO, /a opinin {JlfbliCrl y
lIiedios de cOlllunicurin socia" (//Ji. J8).
En definiliva p,mtca un modelo ccoJC,i2il'll para el desllrroll" :' pl'PlllocIi de
\',ll"Il" I'C'O""n;/c, v Sll;:"le, a trav", de I; /\cll\'id:.ld Fsica \ el Ucport:' elJ :'1 ljllC
,\'1;,' UHHctllplall lUs elJ dicho :-mhi!tl :\U1H1\H...' pDl
tilla utopa. simple C1llsidcracin UIl peiuailo de en d call1llu jor
natlVO, que debe en el C0111rHlllliSt. de [Link] eSlUlltL'Jtn PH\
Dz- esta f{ll"JlJ:l se {[lienta c\ It:lr pr{lblclU tlcri",',dll de Cf,rll'iH;!r
ti . .:J1 recibir ol-:':Illac!orle:-, L'Il
;illlhll(>s l1 lus que se C/1CUCmrCfl, ,AdCI11:is, 1:1 respl)llsahiiJd;u [lO rl'cae ,61u ;,olore
a1i'lUlO dc los ,'rupm;, Cada tino (kbc asumi! su IUllein,
Ellllodclo ecolgico 'co!!lempla ,1 fase;, de HlIcrvcnei,," (h""ada" en Clclllellle
r Gi!llello, 1993), que lienen muclra currespuudencia con la, Je W;Il(J;r,ilacl; 1.1 YK'i
diagnstico del problelJlJ sobre el cuul illle! 'Tn;r.
P!alllicacin y desarrollo dc1l'lOl:ral1l<1 de
I mcrvellcin )
V"lural'1,n de la inll'J'Vellcull
Cada LHW dc t.:Slas fa:-;e:- dcber :t VeZ ,el' :tlllhiq<; dc
itliCrvcnl'in:
IlllerVl,"cI1 JesJe los valores Je Ji! !,o!tCJ educatil',!,
,_ Inlcr\'clll'i'"IIl (ksde lo, I'alure, ,k la rC\(JIlIl y su entorno
lnlervcncl)n Jt'srlc las deponilu"
lnlervl'lIcll desde lo, med"" dc CJ1I1I11l1icICIL
Las illlcrvellciollc!. deben estar interrelacionadas, trUiano de trabajar coordi
nadameme en busca de UII fin comn: el, desam,llo personal integral del alumnado:
{lIIilil ser el de rrofe,lores, padres \' elllrellaorcs rol' el/sellar a lo.\'
jvcnes que lo "rdelica de!,orril'O debe /ruar (/ asuJJ1inr COIlJ(I 1111 l/silo de
I'ida saludable, si despus 10,1 respul/sables de 1" [lolcu ,,<1"'.'(1liva \' organi,
adores de! departe no {J/'(J!JOrdolluil los medio IlCCC,HlI'/OS, lI'aducidos 1:11 i/I,\
talacolles)' v(ogramas para que ;oJos puedan llevar a cuo" Wl deJurmllo
1'-.)
:::T)
DE LA TEORA A LA PRAcTICA
-
independienlemC!1U.' (:el nirel de eJecur:in (lue (l/cancen.
Pelo. a la irn'crsa, de nada servir que altloridadcs educQ:il'QS y orgal1i..:.o
('iones tJeportil'GS /llcdios eco! ()I7ico,'l. inS1(liaClOl1CS .'\' nUl/erla/c.\, s
no hay /.0105 motores npui__<;ores que O:. imcn \' a la tl1niO los
mdxj(l'<'lIes com(J los ms muv()rcs, al' lcarle relliO,ilidad a esos medi()s que
se hun I)UeSIO a su alcalice,
(Gutirre;", /995:22J)
2. ALGUNAS PROPUESTAS DE R:DUCACIN E;\I
VALORES Y EDUCACIN FSICA
2.1. Educacin Fsica y Educacin en Valores (grupo Comb
a
'9)
Este grupo trabaja aspectos ,lS con los lema, transver;;ales, e;;pe
cialmenle con la Educacin pJra la Paz, Edu,ill,,'lil para l; Igualdad de oportunida,
de, v EJuca('iOli AmhentaL
Consideran la Er como la asignatura 1 Jea! para [Link] el
obJctrvo
de la Educacin: integrar ai nio en la socie'ad eu la que se desenvuelve,
Por esta
razn centran su acuacin en conseguir el SigL iente objetivo:
Favorecer .Ia, integracin de todos)' cdda U!lO de Iluc,nros aiul1l11n.s en el
independclllemenre de la l' caraclerislcuJ motrices de 's/('slas,
de recllOO, cOII'plcjos y n11oslrs l1larginados'(KI,
(\'ci:qu<,: el al" " :;95,1/)
Para cOllsvguir este objetvo se basan en la ulili2acin de actividades como
pelitiva" lfue evitarn el rechazo y eentmrn el fin de la actividad en si mi" la y no
en Sll resultado, Partiendo de esta premisa. el grupo re una serie de jL'.;gOS y
actil'idades 11(1 cpmpettivas, de modo que se eSlimuk CI1 el alumnado el espritu de
donde sea necesario contar con los dermis, donde la participacin sea
el grado de habilidad, ", el' dOlldtjllgar [Link] OIros sea
111(:/01' que jll,Qor C(mIra O/ros (lhd, 12).
comaituido en 1993 por varios m3t:l'lros y HlC'stras EJucacin Fsica. cun la
horncn E.P. I! de Val1tldulid que en la Se' ha desdohlaJo y conlban lrabajfluo
11H1lbi1.!1l a del colectivo "La Peonza".
100 Su p!lICUlIlienw cobra mayor valur a al.'J COItocT1liento In conle::nual tit'
aJgullos de los componentes del gruM. Hemo5 \'omnrobar cumo. en algunos el
desarrollndo en zona:. con :;in ign0rar las.
5<.1ti"facwrio's.
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
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!ll H I ,\i:l !',IC'\\r!\ ..\\ ,\ u, H)i,;\!:\ 111' ENTENIlll<
l' ,1: ()l\ .... l;ul1:..'. 11\) 1..1 lIldu:,!('Hi dc el lladl
I\t> COlllf1t:lill\'U, pal:l j,
1,\lf H,1l\.'11 <'1, Ldlh:dCln .. l" Illll\
1 \ll t.():lju tliilli,Cll',n de- lIl:Jlc:nal", 11.: par:1 la EtllIe:"
'l"Ji.:; i C;tlldc 1)'1(,1,
I -, Encllentros de y deportes a!lemti\os por
la igualdad (grupo de Cm'dllulI:in Fsica de Celare 1(1)
t:.1 lk 1,>1 ... tL ... Pl1 .... u lucha
r""III':"I;h lk Id LJIlC;ciull 1+,IC;Il[Uc' 'c' r::l'ki:111 el\
W1CZ , I'}<I S: I y)
1:"/141.\ l!iCn\dn (/,/(' "el de/Jurfe {',\ t'C!.\lI de chico.\ ,. y tJio,\ otru.'
:t"I,\ "'iJrqllt ,\fIJl de nill.\ ", ('I/(n CO!l.\hlcrul qu.e en JI !JOrIC,\ que (OlH,Cen
"In "/UI (1'1 ,'<fll; !lIt'lul,'\'" \' ('lItn f.l,\jf'!llr'iI l'/H'III1/II:lo,\ \' le,\ tldn /d
j'!'llt'l( 11 /1(1 /fU,'lI/d! /llilil"tJ'd.' ('1/ l/rP rldld.J,n ti 1/1/ IleI/Oil {J .'lIo',',\ld',1
j/H' {'JI,i, !lf' 11(1,\ dl'hUI Ilit'in" \ ('1It i l tlf l It',\ ddtl 'ri Ijini II'/jl, ,\{11l
.'11\ ./U1/1t l 1 fJ 1 /t! ('Ut' \''! ,'1' ,\tll
"
{llIt 1f t" {'/II,'!I\ JlI' IItJlJfI \ i,(\ (hU'd.\ d4 d/
.. 'l,Jfi (J fIIioln :,\
glulhl lla dl\'rS'" t\pencncia:, parn ellCIi1;, de la coe
:lIl,:;,,:i"ll. b\lr, dla; ID,' "Em;I'cnlrus d" J"egll' ) (kpmle\ "ltel'l,:lliv[l,
l'ill la qu"ldad", dc,dc el cm", [:,"'ol"r 1'1'.11,\12 lugar ell la CUIl1l!lIidad
ti" {.rlc!allizados por disllllfl> E!'lOS encuel1lm,; rrct'"nden contribuir
.tI d-.=,,::rlldh, lilh.:gral la ifHcnt,mL!1l qlle y
d\'ns;" Ire:", 1:lilzall ell!!l" L'\1I11<:nd" ".lut:g(\.' \ L)c!'())'l<::>
1::ln"l\,,, PI'!' la Igl1aldad", por l'llll.,idcrar qU !lO le!le!l la G,rga sexista qu'.:
1" ""'::11 lus d;:r0rtcs m{, habiuak, a nivel social y, adclll:,>. "rrcl'en Ull amplio
de j'psihllid;lLk, p:lr:1 [:I\lpkar 'u oci(. y lielllpo libre l'O!! a:th'id:ldcs m,:
:h.. urdc:-. a y
hon (IIt"dllo \'cr if\..:ferd():1 EIl\.:ucnlro;-\) UIW "uu'Slra /Eiili('(! dt'{I(Jrril'u,
;'</\0,/" \11 111 ,Wlli/(/I'/il,J, ('m/"'l'ilc1l " iglllll/"d, O!)('l'IllIIdu 1111/'1',1,\ ide//.\
,I'or llHe ('hit,tl\ ,\ .'hil"U,\ illcof"!)On'l; ti .\U l/till, el! de condiciones, lo
11,111\(1",1 ,i"'!'{Jrtt, u ,'('11 W ,I/'Iludo hi,!;cIi, 'II/( /e,1 sin'u !ltira ('fllI,\('ITllr y
11/('.'P1(;1" su StlluJ, /,,';I'(} :'1 cnnr.H' 1I1ejul" " I/u.n: iJltct[ral'.\( y JUJCCI'_,'C oct:'plur
tlclI! ru fiel (lhid. /37 J.
lUl grupo ton b dc:! PrUfl.!!-,draJ\. Al>AL ti:! (11;.:11: hl\:j.
[Link] m;llrlklli.1
N
N
......
DE LA TEORIA ,-\ 1.,\ PR ..\CTIC-\
..-\lgul1os objclinlS de los "t:ncllclltrO,' sun C,llb:
il1U.'lllur can1hin!" Cienos !lc/iludes y (('P!t'os }dlllt.:'ll!uhll'S', l/U" ('11 l.'! dU/d. L'}) ('1
lerrOI,' de J/lego o ,'1/ /" (a//c, Icel, 1/11,' 1" Ig/ldldad de O),ilDlIIdud,', 110
St'i.J In misnlll !'tlru unos que !)oru Olr(1
;/p/JOn''oflllr ti /(1:.,' ,'hr't.'>s y /'flrJit'"alllf.:.\ IllOd,'IcI.\ d''{lorti\'o.\ H{J 's:t'.
rt'lili/'udo", ,"
;\ccplllr el ret(l que ,1/If'UIIC cOlllpetir ( {)fn}s/u.\, sin {jue ello 5;UPOIl!!O tlcillt
de,\ de rh'llitllIli, 1..'1j{(,/hlit,tltlo !.' O/lOS ('(litIO JI/Id ('.I\lnHt'gid dI' )"('5!ll ." l/U
('(1/110 WHlllclifl".lfI'L'lII<' (/ IUI/lu,' delltlls,
Por 1111:1 pane, consideran que su abur d;be una dohle \ ia de L:un.:icn
ci<l;:n, con un mayor conocimenw de la r :alidad, refkxionnndll subn: la misllla y
apol1ando pequeos l'aSilu, ell busca del e:,ll1illO C{HTectu, y por Illra, S(ln rlllllndll'
cuando arll'lllan:
ellandu en 1/11 cemro escolar, en e! cla (1 ell el gilllnasio se af Hl(l qlle 11(1
hO,I' "((erl'lIi'iIlS, qllt' 110 ('<I,l'<lllil'/a, t',\ Illll' pi/Sil Ir de sialll'f'' UI'[<I /3'))
h ,1.-11111\1\';1, ,"lIll1l"\I:l11 la IIt"l',id,ld d,' I'lallll'<lI:-" illll'll\'l\lIl'1 allll'lll,' 1.1
lIt'L'<:sidad de ",lllC,li' l'll <':lIesliIHl," ,'PIII(1 la ,1I1'dllC;,'il)1l n 11,111.1" 'lile
1\\L'IIII'. ,l por IlIIIISi"II. 1'''1 11\' 1'Hm!.', M' IIlHIIIl'll!,;'" ,Ulla,'illlll" dI'
1'11
la, L'!:ISL" dc 1-:.1:
2.3, Valores en la Educacin Fsica
(Seminario de fnvestigacin del ePR II de Valladolid) lO?,
Este Seminario ha realizado diversos 1rahajos sobre los problemas que inciden
en el rea de E,E (Actividad Fsica y Salud en Expresin Corporal en
Secundari;0 j' se aroyan en una consideraci,Sn bsica:
RC,wl/(l obl'io, que los profesores dc E.F:, C(>III(I el reslO d' los dOCClI/cs, al
dcsarrolJm' los cOlllcnidos acadJmictls rcp':iWl1oJ 1I1l0S I'a/ores que reproJI/'
lo:!, Re<u,lta,$umatneme curiMo comprobar cumo 1\>1; problemas eoeduCal;vO& se reproducen
illcJuso en el cunlc:,;I,'to de la Formacin Inicial. lo que rcfuc:;[Link] el [Link] rnanfeslauo en este
puntu.5oo sumamerH: ;nleresan .., los problemas de m'[Link] deteClados por algunos autOr<l;$ (HOT
lindel el al. 1993,1'194 y 1'194: 19931, NO,/'Ilros mismos, en nuestra e.""neneia docente en
la E,U, d. de hornos delectado en eSle s<l;n,do,
103, Nuestro con,>eimienlo del [Link] de eSle grupo tiene lugar en las IV Jornada se Inlercam
bio de de EducaCIn Fsica en Primara y Secundaria, celebradas en 1998 en !>kd;na del
Catnpo, El Stminano rCUla eslOS componemos: A. Fr.;le, M, Ferminde, L. Prez., M, Muoz., p, Agna
do, M, de I'nuos )' M,e. Romo,
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hturrubiartes@[Link]
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177 ! HI J( J ,\ !...\ [-(JI,,,!..,, DE Ei\T!'NllEIC

,'('/1 fjIi'.\["l' \" {IL'CIlCitB. fAiS ItUt'l'II!OX jJ{lIi'II{C.\ [eui/O iJnplcira ("otilO
t' l/l/'-..'lldlUdl!t:. (J tnH":.,.',\ it' UI/d.\ dCi(,:nllinodlJ.1 reloulu:,\' de ullluriddrl y Iloder
(un o.\ dJiII!:nus. ti:' u/tus' rtlfifltn dlll:t'ltfC,L .. siendo IICCC,l.,ort 1'('\'(,\0" CtU!S
/IHdr d:' ipnlld (1!1/,'; /lllt.'SIU; ilC!U!H t, Jt:il'.lI(Jllur \(J')!"!" jo (lile
./1'\'1111/1,1, \ hJ( eJl/o,\'
(lnl" ,'1 <11" /YI)S. I..?)
!.k:;dc' e,\" C0I1;,i,t:ra;:I\'l[1 analilJf\ el pal'''' que d de EY, ti':lle
l!lflSllli;-.or lit: y valon.::!\ L':fI utihnmdo t.:UI1Hl lnctudo
\),:!Id I\{) Slll pan (:()JIt.'h.'cr llll:jtlf la n::ahlbd aua, liunhil'n
de <!\:Ci(:Hl ell con b estralt:gla:\
'Iu,; ;.:11 praL:t.::..t ) (un hl :K'ti\'a del (lIUI)10':H10.
El Proyecto Actividad Fsica Jugada
(,'rik, de Diego el al., 200 1)
.'\ l'III;lk" de lo, \t!lUS JI'('lIt\l, SIII)!" eH VOIllad"lid ulla illinatlva 1101;;1;111\1' illt,,
,'",\11\(' qUl' de: "1 lile' s M: (1 ;11,,1')"1<' Lllllllle'll ;1 1\ la, 1'., el l'IOV('['I\I "A,tlVHlad I'Isi
Id JlJ!lad;I", quc l>lIscaba p';II",rdiallllelllc dar 1111 enfoqU [lslmlll al dcp\lJ'lc c,ull;"
el la', ",Iadl" que cDrrt,:spolJ(kn eDil la blllc;,cin 1'lilll<1[\;', Con c,ra i,lea, se tlaha
con un progr:ulI;1 qu!.." ol"n,:cl'a IHH:\'as a lu:-.
\":'[Link]::-,., cuntenidos que se traba,jabaD eran trldiciollalcs. lnciacJ(')J)
do:.:po!iv.1. c.\pll'si{)fI corpural y a,:tivid;H.k:l ell el IIIC'din tlatur;l!, JII;'l
,;lIlt;:, ,11/ dtllla ela el qlle:;,c: le 11.: los IIIISIlHlS: COllllihllir a la
lur I/li,ci!! d" ,,;'Im, cscnl;rc", intentando del c(lIl1Cflido tra
h;q;uJ,:, \'illur,,, como la cooperacin, la paz, la igualdad de "1'0rtulliJad"" Ji) lule
'1Ih';;, ,,(,1 1"'1'('1(1 (por pOller alglllHIS l'icHlpl,,;..) esl\lvi""'1\ pre,clltes 1'''' ellcil/la d"
io;!, al lc:,\lltados, cuando $e jUlllahan nitlos dc iferenl.:s centros e'-,colarc,
n,' 1IIIIy dlSlllllo ;11 dt: las Badicl(llIal,;;.. :ollll'ellciolll:S de dpOrlC: e;..col"r. Se Iral:lba
.ic- u;!ar "con" y 1\0 "contril".
g.:neraroll expericllcs slllllamenlc illlcresallles, corno pur ejem
plo lo;, ";IIC\lClllrnS" de escolan:s: nios y ilirias diftr.:llles CClllros escolares que
":Ihan 1111 (li'a para Icalizar tradicionales Iuopos d(' cada tillO de "'S
enc(llllr"hau, Espc:;ahnento: deSlll,';hk n:sul l'anic'lpc:in en esta cxpc
ricm;ia de niflm y niflils del colegio de: EJucuci;n Especial "Nuestra Seora de la
E,p, a/l/a" dc 'lIle enriqllecieron <'l\prIlH',lIl'IlIC las }l:til'id,,,k, dndo\as
tina dilllensin illlt')!radora ItIlly illercsallte.
En c>llclusin, la cxpc!riencia fue mil)' POSilil a \' :\e pudo cP!1lprohar 'lIle hay \lila
11 11 1"" nante de/llanda de cvidadc<, cpn eSl:: enfoque p(lr J:: l1111ch<1S esc'olmcso
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DE LA TEORA A LA PR. .[Link]
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RE de Valenci:.)
Basan su en las bdc5 eOllcatil'as que e,xpone l LOGSE,
firmando;
I,a IlO "lwd<, s<,r 1111 all('II/<' ,I/Sil'O 11 I'<'I',.,,'/,'IO': sil/O U/\' AGENTE
DE r DE SOCIAL Para ello es I/[Link]
'lile IIJ/I/O'ill/'olrif'1l edllcalivo, In ('u/dwlidlld csco!ln -" los )/,((/<:501'<,,1 ." 1'1'01;:,
.\oras SCOIl c(1/!S('ielltes dc ,'sa Ill'ces/ su! de l"tlllJhio y U"tl1l,\jfH"nu'.'lill, J!/{',\
SOIi e/lo-, lfui<'l/es "<,il/ell lit <.'.\<.'Ilt'I<l.
(I'I/IC/' ,'[ :1., 1998'-1)
l'arttcm!ock este' l'ellsallli::lIlu, L'I)t\,ileGlll qllc la ese'lIela debe ,1,11 ''''I'ue,t.1
las necesidades educativas dc su aIUIHnadI':l1n un plan accin conjll' la de lOdo
el profesorado, desde el Proyecto Educativo ti::: k s centros y desde I( Diseos
Cllrriculares de las diferentes reas medialllf' I"s lema, lransversak,.
I'nl> l'ada I',\k," d ,,'U:U '11 ":lIl1lti,\ lll' al'lllud I '1"'11:11 (\
!"Inir de do, I'l'Ill'u':'las li<' aL'tua,illll:
NUCI'HS udiludcs, I'l!Clll-SOS )' cstralt:gias
lIohlun de ejemplos concretos que nuestra acruacin docente:
"Rcspelmllos (l los ah/lI/llOs y (I1l/m/'as 1'1/ codos los selltidoL
AClividades qlu: I/Iemel/ dsmil/llr las Liesigualdades leniendo en cl/ellla
/O....,ifJrendi:ajes previos,
- ,\Ids n:fuc/':o a 111 persollo que !/Is lO i1CCI'Silll,
- Grupos mixtos y equilibradas.
- N( lile si pierde el grupo el! ,,1 que 1/i cellO la culpa a lIadle.
, ........ (polller er al., 1998,7-8)
Nuevo tratamiento de los elementos del currculum o/iciul
Tener en cuenla aspectos relativo;; n 1" organizacin (p, ej, equilibrio en los
grupos, dislrib\H:ill cqlliti"<J del espacio" .. ), Illl',tol(lloga (procurar el llSl\ d.:
metodologas no dircctivus), evaluacin ta tnv"de la [Link]'llein, diario del profe
sor y dd alumno, auloel'aluacin.... ) y tralliTnlento adecuudo de los diferentes conte
nidl1s dc malcria, con espedal atenci,n al tralamicnlO (It: la indacin
y Is desigualdades d habilidad el1 la 1'J'.iclica,
Aunque eSlas ideas tendrian 'lplicabiliLl,H! para cllillquier rea. dciincn l"'nI la
nuestra, la Educat:n Fsica, Ullas PUU[S COI'I.:retllS de actuacin a [Link] de la id",
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(2000), "La intervencin preventiva", en
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prevencin, Mxico, SSf\/Consejo Nacional contra las Adicciones (Biblioteca para la
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2
~ O
actuaiizacin maestro),Pp.31-4i. tJ
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3. La intervencin preventiva
P
ara generar una,red de imerconexiones trabaje en preventiva es preciso elaborar
un plan de aCClon con un grupo pequeno y representatIVo de la comunidad, cuyo objetivo
sea demostrar que sta se ha!:a integrac1;J como una 'j, 01' ello, la ::0Irc1r.-::a de lus
vecinos para iniciar un proceso de transformacin.
El punto de partida de CL:lquier plan de accin, como ya se dijo, es la t()/11a de concien
ca, la cual ha de ser genuinamente comprensiva. Una forma de ver, describir y enfocar el
fenmeno de la drogadiccin de manera distinta y no slo como una supOSICin o
racionalizacin incipiente. Es:o es importante porque con demasiada frecuencia se piensa
que en una reunin de grupo se ha logrado una toma de conciencia sobre cierta conduct,
c-ando alguno de sus fIliembrns expone una opinin ms o menos fundamentada. Por el
contrarie, el enfoque integral vil ,cu!3r las opiniones al inters de todos 105 componen.:
tes del grupo para lograr la concordancia con el propsito de ejecutar acciones que ayuder
a resolver el objeto de atencin y que es, en suma, el campo de la intervencin preventiva. La
comunidad que vive y sufre una
o
p1oblemtica relacionada con el consumo de drogas, acta
autogestivamente, aun cuando se incluva, ;,ecesariamente, a las autoridades.
La prevencin para evitar riegos y proteger a los adolescentes es Un proceso permanente
que debe mantenerse y renovarse cada vez que sea necesario. Con esto se quiere subrayar el
hecho de que un programa preventivo no SI" reduce a una conferencia o a un ciclo de plti
cas in,pamdas por expertos. Tempoco se reduce a la mera propaganda. Los alcances de la
prevencin incorporan este tipo de actividades, pero as rebasan con mucho, ya que la preven
cin sio se logra con un genu:no cambio de estilos de vida. Algunas conclusiones de esta
reflexin podran ser las siguier.;:es:
La prevencin afecta los eSD:os de vida de tal manera que evita fos riesgos y protege a los
individuos en las vicisitudes de ;;:; vida, para que stos no vean alterados su desarrollo pleno.
t,n concreto, 13 prevencin ::>rgmue'le la autogestin de las comunidades y centra la fun
cin del prometor en brindar asesoras a Ja comunidad (que vive y sufre la problemtica) y
pone a su disposicin la tecncloga que permita conocer instrumentos preventivos que
amplen la conciencia de los ccolescentes, de modo que disminuyan las conductas de
nesgo.
Llevar a cabo una intervencin preventiva ccn adolescentes tempranos requiere un plan de
2c;ci,- que gue, oriente el proceso e integre a la comunidad, para que sta disee y dirija la
totalidad de las acciones.
Por lo anterior, es convenien,e que el inicie las actividades con la formacin de
una red de adolescentes y adultes '/oluntarios que paJcipen en el plan. Este primer paso de la
intervencin, permitir que se d autogestin. Por ello, tambin se proporcionan los criterios
para la formacin de una red de ::[Link], los elementos para la definicin del papel del
231
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hturrubiartes@[Link]

faclitador, as como los instrumentos tc;;::'s y metodolgicos que le permitan a la red
disear y oron(\,.,0'.:;,i pian de accin prev9r,:.'vc.
Debido a que Se trata preadolescent:: -" d:e adolescentes tempranos, y dadas las carac
tersticas propias de edad, la opinin d:-: ic'S Jvenes siempre deber de tomarse en cuenta,
pero el orientador ser auien gue el procese todo momento. As, es importante explicar el
papel del conductor o aclitador y los instru,'=:i,OS tcnico-metodol9ico que puede utilizar.
Asimismo, debe ouedar ciara que del plan de accin se ilustran con los resulta
dos obtenidos en una comunidad escolar, 0'=.'":; :ambir., que slo se mencionan a manera de
ejemplo. Esto quiere decir que los diagnstic$ de los estilos de vida sern distintos entre una
y otra Ca nunidad. De modo que si se os mtodos y procedimientos se obtendrn
resultados diferentes, De cualquier manera, al utilizar las tcnicas propuestas, el facilitador
podr sistematizar su intervencin y comparc::C con la experiencia de otros colegas que tam
bin las hayan empleado.
La realidad comunitaria sobre la que:se pre:2nde actIJar ser siempre el factor deTerminan
te y permitir (o no), con mayor o mi- lor vioor, el inicio de un proceso de intervencin
preventiva, sa es la realidad que hay que p;.ra actuar sobre ella. Aqu no se especifica
un patrn que sirva para orientar la intervencin preventiva, sino que slo se se;;alan concep
tLJS generales acerca de los elementos princip2les que entran en juego y que debern adecuar
se para cada comunidad en parlicular. Ante se alude al papel del conductor,es decir:
a ia pe ,sana que lieva a cabo lel intervencir;. advertirs que para desarrollar un pro
ceso d esta naturalez2 es imprescindible e! del facilitador.' manual ofrece
mentos de organizacin y de motivacin, a[ ;9:":31 Que guas para conocer la situacin de la
comunidad donde se actuar, as como los '7:CGCS especficos realizar un seguimiellto.
En todo mome.'lto se informa ai conductor 50:,2 su papel, tambin se le orienta respecto a
cmo CJf1struir una red 02 intercambios de :;ograma de prevencin y qu instrumentos
p emplear para conocer la SItuacin ;;, c:Jmunidad. Asimismo, se le explica la mane
ra de 3ctivdac2s v Ja forma de evai'.;c' e proceso en su conjunto. Pero, sobre tOGO,
se le recuerda y repIte siemore que debe desde su propia experiencia, reflexionan-
sobre ella y mejorndola,
3.1. t::l papel del facilitador
Un piar. accin cuyo objetivo SEa propiCia: :;.,;.::: el adoiescente temprano y personas que
;0 rodear afr1::,!en su conciencia -sobre los de proteccin en los estilos de
2xIge una amplia viSin de la realidad ..'::"::::rns, obriga a entender qu se puede hacer,
cmo or;anzarlo y promover su reaiizacin. es un proCESO de interrelacin humana en el
Que una de caractersticas de;2 :r. Dei conductor, que le ayudan a lograr sus
orODsi'2S. ,l:.. continuacin, 5e sealan mes Dortantes:
a" Conte:;-]oiar Dosibiiioao::::5. En toda pueden llevarse acabo muchas actividades
eideS3r[oilo oe J05 oerc; -:;Jguna se produce por lo 232
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hturrubiartes@[Link]
------------------ LA IHfE(Y'ENC1H 'ltfvEH1'IYA "'\/\,/'-..,- 33
que es necesario promover.G.S. sto :mplica que si alguien se compromete a sacar adelante un
programa de educacin debe formularlo bien y pensar acerca de los pasos que in
tegrarn su plan de accin. ?:-!mero, :amar distancia para que pueda observar con objetividad
y calma la situacin de la cc...unidad especfica; despus, lo que pasa; ms tarde, de.
tectar los recursos para enfrentar los problemas; y, finalmente. determinar cul es
el momento ms oportuno ;::.era reaizar el programa.
I
y vencer las Al inicio de cualquier actividad siempre hay obstculos.
Aigullas per::,unas sienten c;:.:e es mejor dejar las cosas como estn, en cambio otras pueden
percibir que no fueron [Link] en cuenta, o bien que fas esfuerzos pudieron dirigirse hacia
otro proceso. Prever las resistencias antes de iniciar el proceso de prevencin permitir
considerarlas como elementcs tiles para llevar adelante el plan de accin. siempre y cuando
se manejen adecuadamente. Al principio no es posible pensar en el xito del plan. slo durante
la puesta en marcha del proc2S0, con las vicisitudes inherentes -por las actitudes y conductas
que puedan desarrollar sus participantes-, se avanzar d tal frma que se pueda evaluar
como adecuar;o o no fiara k>gro de las metas propuestas.
c}Apropiarse del tema. Los promotores de un programa preventivo debern compenetrarse
en su tarea y poner el maycr esfuerzo para apoyar al grupo en el avance del programa. Es
precise recordar que un plan e accin preventivo lo desarrolla el grupo, es decir, 105 propios
beneficiarios que toman cuncenca durante el proceso, exponen sus necesidades y buscan
mayor informacin o nuevos elementos. De este modo, el conductor no es un experto que
decide o dicta jo que el grupo debe hacer, sino que se transforma en un facilitador que motiva
al grupo.
d) Promover el proceso. El facilitado! no juzga, sino que trata de est
identifica los factors que pueden ayudar a resolver los puntos de conflicto, as
como las resistencias que hay y las qUe surgen sobre la marcha. En cualquier trabajo grupal
pueden ;::rodu,;rse enojos y desavenencias y desencuentos naturales, sobre todo
cuando se promueve un proceso de cambio en la conducta de los interesados. Por esta
razn, es conveniente que el facilitador advierta estos altibajos naturales desde el principio
del proceso, con el fin de ayuocr al grupo a superar 105 puntos conflictivos .
. e) Poseer capacidad de orgar.iZ2cn. La organizacin debe traducirse en acciones concretas
elaboradas por grupo, las ct.:les le permitirn encarar y resolver los problemas. De esta
mnera, el grupo no slo comparte objetivos sino qu'e dirige su energa para alcanzarlos,
evitando, adems, las confror.t2ciones. Un buen ndice de organizacin se observ cuando
la participacin de los integrantes es constante y consistente.
f) Motivar al grupo. Una laaer del facilitador es la animacin, encaminada a
evitar que la resistencia obstaculice el t:-abajo. CualqUIer actitud que aleje al grupo de la tarea,
233
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34 -'\/\/'-r COHSrR'U'f.e /lvA SIN ADI::: ':;kE5 --__________
deber interpretarse como una ress-cencia que hay que comprender y resolver. El conductor,
en vez de sealar los defectos en ia colaboracin, resaltar los logros obtenidos y mostrar
.que todas las participaCiones contrib::.:yen para que el proceso funcione. Una meta importante
es lograr que el desarrollo del piar:: de accin sea recibido por los participantes como un
oportunidad de interaccin humana olacentera. Adems. como un espacio abierto a nuevos
aprendizajes en el que puedan interacciones significatilas. El clima participativo,
relajado y alegre, sin mayores formaismos, ser un buen indicador de que se est logrando
al
g) Facilitar una comunicacin abierta "! hone5"ta. En ocasiones, los grupos retienen o distorsionan
la informacin que tienen en sus manos. Las razones son mltiples y van desde el deseo de
guardar las apariencias hasta el temor al rechazo. En una comunidad escolar suele ocurrir que
los adolescentes temen expresar con daridad lo que saben acerca de una situacin (por ejemplo,
sobre el consumo de drogas), por e miedo a recibir sanciones o a ser rechazados por sus
compaeros, cienes los acusaran 50plones. Ante un caso como este, el facilitador debe
t
apoyarse en las y persuadr a los integrantes del grupo de que la honestidad en la
comunicacin no es sinnimn de deladn. Asimismo, les har comprender que lo analizado en
el grupo preventivo es ajeno a los :mcesos administrativos y acadmicos, y que no habr
ningn tipo de sancin.
h) UrJficar los propsitos. Ei facilitaor del grupo deber estar atento para detectar cualquier
signo confrontacin. De hecho, der...e conducir al grupo a comprender que, detrs de la diver
sidad de opiniones y punte:; de vis"ta 2Jarentemente contradictorios que surgen en el proceso,
hay un solo propsito. el cual permitirc superar cualquier divergencia circunstancial.
i) integrar los esfuerzos. es la f:.ncin clave del facilitador. 'No se puede explicar con
facilidad. ya que la integracin de los esfuerzos adquiere mltiples significadas sobre la marcha
del proceso. A veces se manifiesta cor. Medio de una resistencia pero, -en -otras ocasic:-: 25,
hace resaltar la situacin que exper.;.-;enta el grupo. En algn momento quiz consista en
destacar la tarea de alguno o algunc5 integrantes del grupo; pero en otro, tal vez, en hacer
ver ai grupo la riqueza de recursos nace de su propia integracin; debido a que participan
adultos y adolescentes. Todo lo que c::mduzca a la unidad de propsitos ya la conjuncin de
voluntades cabe en este concepto, [Link] el aprecie y el agradecimiento por el esfuerzo
de todos los participantes, lo que le r;72:nar una buena opinin por parte de los jvenes.
Llevar a cabo una intervencin pr?ientiva requiere de un plan que oriente y gue las accio
nes. El papel del facilitador consiste coordinar todas ellas, para lo cual se sugieren :::gunos
pasos, adems de ciertos instrumentes. metodoJqicosy [Link] de activi,dades.
Los pasos a seguir en un plan ce accin preventiva con preadolescentes y adolescentes
tempranos son: a) formacin de una re-: de intercambios, b) diagnostico de I?s estilos de vida,
e) diseo de las acciones, d) desarrolle bel plan, y e) y evaluacin.
234.
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3.2. La formacin de una red de intercambios
Hay que recordar, primero. !:ue el facilitador que se enCt-!entra diseando una intervencin
para adolescentes temprancs y preadolescentes deber incluir en la red de intercambios, en el
caso de Jas escuelas, tanto a los jvenes como a los maestros. Esto esbsico porque, como ya
se mencion, los maestros gran influencia sobre IO'jestudiantes de esta edad.
Tambn es importante cestacar que, de con la experiencia adquirida en comuni
dades es<::ol.::res, los adolesc2!ltes plenos (de 15 a 18 aos) que cursan tercero de secundaria y
la preparatoria, pueden ser 'l2iosos elementos de la red de intercambios. Por lo general, este
grupo de edad es muy dinmico y est dispuesto a participar con los menores. Con stos
comparte experiencias y opiniones respecto a la droga en plticas informa/es, conferencias y
paseos. Es ms, muchas de !2s actividades presentadas en el captulo siguiente pueden ser
dirigidas y coordinadas por adolescentes plenos.'
Por lo anterior, el faciJitcdor debe incluir en la red a los adolescentes mayores, como
grupo dec6iaboradn priorru;ri6. En las que esto se ha logrado, el "xito
ha sCJ mayor, mientras que en aquellas redes en las que el grupo juvenil es muy pequeo,los
programas se han burocratizado y han resultado poco dinmicos.
El facilitador que se comprometa a mantener vivo y activo el intercambio con el grupo
juvenil, estar siguiendo esta regla-natural: 105 menores aprenden de los mayores. dentro de
un grupo de iguales. a veces con mayor agrado y eficacia que cuando /0 hacen con ;05 padres
y maestros.
Por ejemplo: en una escuela los aiumnos de preparatoria sugirieron a la red que organiza
ra plticas y visitas a los salones de sexto de primaria y primero de secundaria para comparti
testimonios ce distintos estcs de vida, a fin ce'promoverlos factores de proteccin.: Esta
actividad tuvo mucho xito, debido a que agrad a los jvenes y maestros que la vivieron, y
porque sustituy la de testimcnos de adictos, que aunque interesa a los adolescentes, no es
til desde el punto de vista preventivo, como lo demostr una investigacin. En ellas se expli
ca que con dichos testimonios, los jvenes disfrutan el intercambio pero incrementan su resis
tencia al expresar pensamientcs como los siguielltes: "i Uy! qu bueno que nosotros no esta
mos as", "i ehale 1, nosotros wsamos droga pero leve". En estos comentarios se que
..
los jvenes no se dan cuenta que el uso reducido de drogas puede convertIrse en una
adiccin, la cual ya no depende de su voluntad o deseo. La droga por s misma,al convertirse
en un contacto peridico, sea semanal o mensual, a la larga efecta su propia tarea: exige
regularidad en el consumo y :roduce fenmenos de tolerancia y dependencia, que se salen
del control del individuo.
Por lo tanto, disponer de u:;a red de intercambio que cuente con un nmero significativo
adolescentes plenos de la [Link]munidad es el punto de arranque para cualquier plan de accin
preventiva.
Formar una de estas redes e'Juivale a lograr que un conjunto de personas se constituya en
un gruDo de trabajo, el cual pcs;bilitar la concrecin de un programa de educacin preventi
va. As que el punto esencial es: en responder exitosamente a la propuesta de reunir a los
235
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hturrubiartes@[Link]
interesados en ejecutar urJ prograr:c. de educacin preventiva, que beneficie a los adolescen
tes tempranos de una comunidad.
Para ello habr que convocar a ;05 interesados mediante folletos o carteles, aunque es ms
recomendable invitarlos a partir de ;.;na relacin intprpersonal en la que se les motive a partici
par. Esto se consigue, frecuentemer::=, cuando se invita a los posibles colaboradores a un taller
de reflexin sobre el tema de la pr[Link]in. Los apartados anteriore: de este manual pueden
emplearse par! delinear contenidos:::; temas para presentar en estos talleres. En ellos es fact
uie crear un ambiente de [Link] y ciiscuslon que despierte ei imers y iogre sumar jas
voluntades en un mismo camino CUe, en primera instancia; es Ja constitucin del grupo de
trabajo. Una vez que se ha converscdo sobre el tema, el taller concluye con la apertura del
espacio para el trabajo del grupo, ES decir, se fija la hora y el/ugar para la siguiente reunin.
(Vase: "Desarrollo de los talleres de sensibilizacin", pp. 43-45.)
Una sugerencia, que en numercsc.s ocasiones ha resultado de importancia capital. es que el
promotor insista en una postura prcccJva y no reactiva ante los problemas. Esto significa que
!lara dirigir la accin debe deS'"lilcarse el factor de proteccin y no el de riesgo. Durante el taller se
prop0nen soluciones y se anima al [Link] para realizar una tarea que ofrece resultados positivos
en un comunidad especfica. Nc se convoca al taller en funcin de los problemas sino de las
soluciones, ya que cuando se manej un mensaje proactivo siempre se abren puertas a la accin.
Un ejemplo prctico ilustrar meJor lo dicho hasta aqu. En una comunidad escolar se inici
este ,oroceso de sensibilizacin conv::x:ando a maestros, asesores y orientadores a un curso de
prevencin de riesgos psicosociales en la adolescencia, con el fin de proporcionar material
didctico, conceptos y tcnicas par e! trabajo preventivo; al mismo tiempo se impartieron
plticas de sensibilizacin a ros alumnos; simultneamente, pero en forma independiente, se
estimul la participacin de los padres de familia paracubrinus necesidades de orientacin
sobre los problemas juveniles: manejo de la sexualidad, abuso de drogas y actos antisociales.
Como consecuencia de todas estas civdades, se propuso la creacin de un espacio de edu
cacin preventiva en el que particp:-an alumnos, maestros y padres de famila. Dicho espacio
se constituy .::on poco ms de :::0 psonas (de una escUE::a con cerca de mil alumnos) [Link]
alumnos, maestros y padres de familia, asimismo se propuso empezar a disear un plan de
accin que involucrara a toda la comunidad.
3.3. Diagnstico de {os estilos de vida
Las primeras dos o tres sesiones de 12 7ed de intercambios se utilizan para conocer los estilos de
vida de la comunidad y su disposicin ai cambio.
. Habr variantes de acuerdo al gr..:po. No ser igual una coml'nidarj escol" que la pobla
~ cin que asiste a un centro de saluc o de orientacin familiar. Por ejemplo, en una comuni
dad abierta se parti del anlisis de sta, estudiando sus espacios fsicos,'sealando un per
metro a la zona de trabajo y considerando a 105 diversos componentes soCiales dentro de ella:
comercintes, vecinos, personal del ::::2ntro de salud ypromotores comunitarios de los clubes
deportivos. Un aspecto importante es :::ue sin importar [a clasificacin de los componentes o
235
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hturrubiartes@[Link]
-v v v
participames se les considera inform2:""2S [Link] y representantes de! sector al que pertenecen.
Es decir, la participacin explorator2 7.: dirigE: a que sealen la manera de pensar del gUpO que
representan, yno el suyo propio. El c::ncuaor grupal sealar, ar:uienes no atiendan esta indica
cin, que no personalicen su respues-c2:, sino que expresen lo que sucede, en general, en su sector.
De esta manera se reconocerar. .os riesgos prcentes en los t::stilos de vida y las soluciones
que se ofrecen como factores de pr:::-:eccin.
I
En el ejemplo de la comunida:: escotar Que se mencion antes, la red se integr con
representaf1tes dE: los alumnos, de maestros Vde los oadres de familia. En las reL''lione'i se
lleg al diagnstico que se presente := continuacin:
Estilos de vida riesgosos Estilos de vida protectores
.A!.UMNOS (ESTUDIANTES)
I Existen varios subgrupos con muy CSLintos
de vida: los reventados, los fresas, lo;,
I
I
intelectuales, los gruby-banda. C2G.c 5ubgrLi
po tiene valores diferentes, el que ;,0 os
I
acata puede sentirse desplazado, s;, embar
go, eSTOS 5ubgrupos presentan COrT::;.l'::>rta-
I
mientas con los que no todos se iC"':'lifcan.

i
l En algunos de estos subgrupos USe' drogas

es un valor: "Una fiesta libre de cir:;':;:;25 es
muy difcil, cas imposible".
Algo que consideramos importante son
las bases, la familia y ia pastura que tiene
sobre ias adicciones.
AIguras familias dan confianza, faciiidad
para hablar de todo, adems de ofrecer
ayude a los chavos.
Muchos chavos estn conscientes de !os
riesgos de las adicciones.
Sobre la sexl.'alidad 105 jvenes saben que
el mai i.1S0 afecta la salud fsica y psicolg
ca y c:.!e el abuso puede p::rjucario5.
r/iAE5T?OS y
No existe una lnea comn,
en el trato con jos alumnos. Adeffi':, en
ocasiones, hacen un manejo naoe-::..;ado
de la Informacin.
A veces, acta:l con falta de tic
profesional.
Hay falta de compromiso y comun::",cn,
no saben cmo ensear a con
libertad. Son demaSiado consenticc'es.
Muchcs pueden ser flexibles y, a la vez.
pone; os imiles necesarios.
La may:lrl2 Tiene una preocupacin por
forma- al alumno de manera ir:tegrai.
Muest3n una preocupacin real por e;
alumno, lo respetan y pueden expresar
lo que sienten frente a l.
Estn 2..::tuaiizndose constantemente
cuadro es simpi:::meme un ejemplo ,:;.:: jos contenidos
Los dire:civos
a los
escolar p3;;.icu!ar,el iJCilitador que epiL3. ::::: experiencia encoltm:i e; su pOpi.:! red de intercambio cante
:::::.cin Prevent\':l '." ae Riesgos A.e. (!n:>p2!.
nidos eSp-=:::UICOS. Fuem;::: Instituto
237
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hturrubiartes@[Link]
38 -YVv- TU YID.' 5JN AOICCJONf5 ---___
------------------YVv
,6..islamiento en ia casa.
Confieren la resDonsabildad de la
educacin al maestro y a la escuela.
ESlmulan a sus hijos para crecer rpida
Beben y fuman en exceso.
Otorgan todos los permisos y educan
con mentiras. Tienden a las con
diciones que les imponerr-5tls+'ijos.
se dan tiempo para vivir.
Existe comunica.:jn, lo que ayuda a.
establecer los lmites con claridad.
Tienen informacin sobre fiestas y
saidas de sus hijos. I
Reconocen los logros de los hijos.
Hablan de los riesgos e informan, por
le que pueden fundamentar razones
para dar o no permisos.
Confan en sus hijos.
Conocen a los amigos de sus hijos y a
los padres de los mismos.
de los grupos de discusin "1v1etodologia para el desarrollo de grupos de
discusin que elaboren diagnstcps los estC5 de yiGa" I pp. 46-48) puede emplearse el cues
tionaro para conocer estilos vida para adoies.:::ntes temp:-ans del anexo dos de este manuaL
Dicho cueS"lionarlo puede ser aplicado a la mue::,-:;a poblacin con la que se deSea trabajar.
Aparte conocimiento de los estilos ',ca de los adolescentes tempranos, que servir
oara guiar el diseo de las acciones, es conver.i<;::ite explorar la fase de cambio de la comuni
dad profundizar la obser/acin la sit>...;;::n. ::ste concepto se refiere al hecho de que
en iJna comunidad no todos los participant=5 2stn igualmente conscientes y dispuestos a
lrabajar. Es decir, algunos tendrn una conoe<"',:'c nitlda de los procesos que se estn dando y
otros OS negarn. Para distinguirlos, puede u:';;zarse el mismo procedimiento de informantes
calificados a travs de los-miembros de la ea, e[; ia Torma antes descrita. Tambin se pueden
usar otros cuestionarios, entre ellos el Instrurr:e:T:::O diagnstico de la etapa de cambio.
3
3.4. Diseo del plan de accin
esta etapa el conductor ayuda al grupo a f:":J'.:[Link] sobre los resultados de! diagnstc'}
os estilos' de vida de los adolescentes ya organi:::; acciones concretas a partir de las' conclusiones.
Esencialmente se trata de fomentar el estab;=::miento de eiementos o factores protectores
frente a los riesgos detectados En trmincs ;:;:;acrivos, el objetivo es propiciar el desarrollo
humano de los jvenes en las distintas (:22 'Iida cotidiana, como ya se seal al d2scribir
el modelo ecolgico.
prer!!ntiuo de
[Link] DSicosocaies er: la adoicscencia. \lXlco P2...':. 209:-.
.o; Mara EleIU Castro, instrumento contenido en el l.:i:-ro del conductor de
238
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hturrubiartes@[Link]
LA IHTERVENCIN P'/tEvEHrlvA ""\/'.,/\r 3 9
Para ejempiificar cmc auede utilizarse el diagnstico para el diseo de las acciones
de un plan se retoma el eje-"T1pfo de ius resultados oblenidos de la red del plantel escolar
referido antes. En l se observan las propuestas de alumnos. maestros y padres de familia
(vase cuadro cinco).
,
3.5. Seguimiento y evaluacin
El formato en el que se sistematicen las propuestas de los Sectores de la red (que ha de elaborarse
en forma semejante al cuaC:D dos) debe considerar las necesidades a las que responde, los
problemas planteados y las propuestas de solucin. Como seguimiento, el conductor debe ve
rificar que las necesidades sean resueltas con propuestas congruentes. Esto es importante porque
suele ocurrir que una vez indcdo el proceso no se toman en cuenta los elementos de la planea
cin previa, ya que al [Link] en el desarrollo de !as propuestas, se pierden de vista fas
necesidades detectadas y eS"'..o provoca quese pierda congruenda.
La puesta en marcha de plan de accin es la etapa ms delicada del proceso y es el
momento en que suelen prexntarse las mayores resistencias Cuando se ha superado la etapa
de preparacili debe iniciarse un estrecho seguimiento de la realizacin de cada propuesta.
Debido a que en esta eta::;2 la responsabilidad de los miembros de la red pasa de los dichos
a los hechos, aparecen y obstculos (reales o supuestos) para llevar a cabo la tarea
(vase" Manejo de resistencies que surgen al implantar un plan de accin". pp. 48-50). As, a!
llegar este momento, el con:..;ctor deber poner en JUego sus habilidades y dedicacin, a fin
de animar el proceso y logra oue las acciones se lleven a cabo con la oportunidad y la inten
cin previstas, confo(me a dicgnstico e;a?0fado.
Es imDortante destacar c:.:e cuando se trabaja con adolescentes es frecuente que stos
.' . ..
manifiesten reacciones cuyos motivos sean difciles de relacionar directamente. Por
ejemplo, en una escuela se sorprendi a un par de alumnos fumando en el interior del plantel.
por lo que fueron expulsados. =sto provoc parlisis en les miembros de la red, particularmen
te de los alumnos y ;os nlaes-JOS ms cercanos a los expulsados, porque se estim que su
.
trabajo podra servir para detectar casos semejantes y Ile'/ar a cabo ms acciones represivas.
Dicho incidente amenaz grav::mente la continuidad de tareas de la red de intercambios,
por lo que fue preciso encara :os hechos de manera lara y directa para vencer las" resistencias
y continuar con el quehacer ia red.
En sntesis, el seguimiento cansistir en llevar un registro detallado de las acciones y de la
forma en que se desarrolla el ;:r:JCeso, para atajar opoGunamente cualquier obstculo que se
presente,
Al trmino de! plan de acc:n es indispensable e'/aluaro. f-:ay distintas formas de evaluar, pero
dos de las ms usuales son los gr..1pos de discusin y 105 cuestionarios (vase" Evaluacin", pp, 50
51). En el primer caso, la evaluccin es el punto de reflexin, que conduce hada la revisin del
proceso y sus resultados. recapitular los agrados al las resistencias,
asimismo, elaborar un anlisis ccr:iDarativo de las [Link] encontradas al principio y al final de
ia expenenca. En el segundo C2-..<;:), si se usan cuestlonaros. stes debern explorar las observacio
239
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hturrubiartes@[Link]

nes de quienes recibieron los beneficcs, es decir, de la comunidad atendida. y podrn detallarse
(
tanto como sea pertinente. En este ".anual se ofrece una gua para dicho propsito.
Es importante que la evaluacin del plan -::le accin se materialice en un documento
final. ste debe contener tablas cor: los resultados de las respuestas a los cuestionaras; una
bitcora o memorndum del taller ce reflexin, o bien, puede ser AJalquier otro medio que
permita conservar la memoria de! ::roceso y de sus puntos culminantes. Con .esto se busca
conservar la ;'0sibildad df> que el ES)ilCio preventivo se mantenga ;:hprtl1 '12 qCe 'Jr
sito esencial ser siempre iniciar un :JueVQ plan de accin con base en la evaluaciQ realizada
previamente, es decir, cerrar un cic:o de actividades al tiempo que se abre otro.
Fi-P'ii'
PRepUESTAS
1. Actividades eue fortalezcan
el respeto y la sensacin
de pertenencia. (Sugerir
actividades de servicio
social supervisado. dirigido
a jvenes con problemas.
ancianos, etctera.)
2. Revisin de contenidos
sobre salud, sexualidad y
adicciones, y realizar
actividades que fortalezcan
la aUluestima.
3, Ofrecer elementos para
elaborar un peridico
de educacin preventi
va dirigido a los
alumnos, coordinado
por ellos mismos.
1. Talleres de senSibilizacin
oara el manejo de la
relacin con los alumnos.
Alumnos'
Qu PROBLEMAS PlANTEAN
Incementar la interaccin
efim:: los subgrupos. Llevar a
cato acoons significativas
qUE ;os unan.
Utizar sus recursos positivos
y la
la comunicacin
sigr.i:'icativa entre los grupos
de ::.ares (amigos),
[Link]
Ma:e;o de ansiedades, enojo
y s[Link]reidentificacin con los
alur.:[Link].
1
I
I
I
!
'
.
.1
I
. QU NECESITAN
Trabajar conjntamente
en un plan de accin.

a tomar conciencia
de los riesgos.
Difusin del plan de accin.
Animacin y movilizacin
para llevar a cabo actividades
concretas.
' Este es slo !lO ejempio de lO ocurri en una comunidad escolar p:J.i.l Que el facilit:Jdor obser.;e cmo
. Dude slste:,utz:u sus contenidos rue;::::>' !nep:n {en prensa).
210
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hturrubiartes@[Link]
--------------------- LA I H fe HCIN 'UVE N T 'YA -..A/\,- 41
2. Crear redes
para intercambiar solucio
nes en torno a problemas
comunes.
3. Difusin del plan de aCClr:
y trabajo. con grupos.
4. Evaluacin de las acciones.
1. Conferencia partcipativa
sobre conductas
de riesgo en jvenes
(sexualidad. drogas,
conducta antisocial).
2. Serninao vivencial
de comunicacin.
I
3. Comit de padres en la
red; directorio de la rd;
espJClCl fijo ae reunin;
carta informativa.
4. Grupo de autoayuda.
Trato consistente con
alumnos.
Profesionalizar el plan de
aCCIn.
Institucionalizacin del plan.
Padres de familia
Autorreflexin sobre
problemas educativos.
Adquirir habilidades
concretas de interaccin
con los hijos.
Tener un espacio en el clal
reflexionar acerca de los
proble.71as que
105 hijos.
Reflexionar sobre las propias
conductas de riesgo
(adiccin y sexualidad).
/. Desarrollo de hablidad2S.
1
Desarrollar habilidades
concretas para la educacin
preventiva.
Confianza en los propios
recursos.
Abrir espacios para :nformar
les acerca de las adicciones.
Conocimientos y desarrollo
de habilidades.
Sentirse parte del plan
de accin.
Tomar conciencia de sus
propios recursos.
241
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hturrubiartes@[Link]
~ ',,,.:
"Intervencin con preescolares pasivos" e "Intervencin
ayudar a los
mediante el jUAgO,
.los Ponllos (trad,), Mxico, Paids Educador (5'\), pp.
Wolfgang, Ch, (1999), "Principios y objetivos de la intervencin",
con preescolares agresivos", en Cmo
preescolares pasivos y agresivcs
29-41,43-61 v 63-72.
~
....
~
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hturrubiartes@[Link]
(1
CAPITULO 2
I>IUNCIPUOS y OBJETIVOS DE LA INTERVENCION
ESTABLECIMIENTO DE Uf': NIVEL DE CONFIANZA
FISICA
Una cnradtwslicn <..'omn n los tllnOs qnc no jlH'gnl1 (\5 Sil
il1capacitlntl (lo relnclonul'so COI\ otros, llll cspoclnl si son !HIlillos
con nutoridnd (por eje'mplo, lus lHuestrns), Erown huec la si
guiente descripcin de estos niiks:
1, san retrados, tmidos y recelosos de los dems
2, su lenguaje es marcadamente limitado
3, no se dirigen a 10. maestrrl. ni responden 'si son aludidos
4. difcilmente. apelan a la maestra en procura de ayuda
(pero despus de haberse roto el hielo y al establecerse
cierto contacto y confianza lnicft\les. entonces comienza
la pauta siguiente)
5. buscan la cercana de la maestra, se arriman y se "pe
a ella con cierta necesidad de contqcto fsico; otros
se muestran impulsivos y rechazantes o .
6, intentan en algunos casos llamar la atenci6n de la maes
tra con actitudes negativas destinadas a que sta se les
acerque (43)
Seg(m esta descripcin, la hallar en estos nios dos
cunductas extre'mas con respecto a su mutua relaci6n. En el ni
vel ms bsico de comunicaci6n corporal (por ejemplo, el abra..
zo) algunos de los nios que n(, juegan no puedell tolerar el
contacto fsico con la maestra. Si ella intentara posar ligeramente

..c..
w
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hturrubiartes@[Link]
--
lO
CI!. 1/. \\'OLFCANG
manm sobre los hombros de uno de estos pequeilos, uescu
una extrema rigidez nlllsndar, y si tratara de sentarlo en
parecera sobrecogiuo por el "pnico", y rechaza
uicr otro avance. (47) Pucde ser difcil para la maestra
Hceptar (llIe estos nilos necesitan esencialmente su contacto, cuan-
lo que mallifiestan hacia ella es un franco )1 total rechazo.
Por otro lado, cst{n los que se apegan a ella y proellran COns
tantemente su eOlltacto fsico: al acogerlos en su falda parecen
"fllndirse" COI1 Sil dan la impresill de estar desespera
clallH:llte necesitados UL: afecto, si bien no lo brincl'lI1 a otros.
Ya helllos descripto a los niiios no productivos que intentan
vivir dentro ele un cascarn protector, aislados
propios sentidos. No han desarrollado confianza en s mismos ni
en su mundo en el nivel corporal mnimo. Nuestro primer obje
tivo, entonces. consiste en tratar de estahlecer -o restablecer
['s!a ('olfianza, tentando al nhio a (lile adlllita ('1 contado afn("
ti\'() ('On el cuerpo de la maestra por medio de d()s pasos: J) (lile
acepte las llIanos de sta y 2) que pueda "acurrucarse" en su
regazo. El cuerpo de la maestra constituye lIll instrumento esen
cial en el trabajo con nllos pequeos. Consideramos que una
mecedora es una pieza invalorable (m un aula preescolar, espe
cialmente para el grupo de 3 y <1 ?\Is adelante, con su
creciente sentido de adaptabilidad, el nio podr descartar esta
forma exlrema de apego y procurar el acercanliento fsico en
momentos apropiados, tales, como una sincera expresin de afecto
o la hs(llleda ele <'onslwlo tras un accidente (una cada, etc.)
en el aula. Los nios prodlldivos pueden gobernar su mundo
durante perodos prolongados, pero tamhin se realimentan emo
con el abrazo, fsico o la orientacin de su maes
tra. (,17, 48, 4U)
La docute deber ohrar con prudencia en acercamiento
al nilio desc:onfiado. El nfo (lile no juega interrrcla el intento
prematuro como una muestra hostil }' restrictiva, y se siente "ate
rrorizado" ante semejante intrusin. La maestra. habr de pro
curar Illlll::has oportunidades diarias en las que pucela ofrecer
sutilmente su afecto, en especial cuando el nio se encuentre en
IIn estado de euforia (por haber recibido un presente o complc
.aJo cierta forma de construccin) o de enfado (por haber su
r.. 1 \11) accidente menor). Con cletcnninaclos nilos Pllede
PIUNCIPIOS y ETIVOS DE LA INTERVENCIN 31
varle muchos meses hasta lograr una modalidad bsica de comu
nicacin corporaL Por lo tanto, al plincipio es posible que la
maestra deba avanzar hacia el nio con materiales recreativos
y objetos para el Juego imitativo ((lUC describiremos ms ade
lante) antes de buscar un contacto flsico directo. '
PRINCIPIOS DE LA 1NTERVENCION
Previamcntc.('stablecimos que !)()(JCllloS cOl1sitleral' la
labilidad de los preescolares sobre un continuo que procure la
internalizaci6n del control del impulso. El continuo puede com
prend(;1" estados generales de personllidac1, tales COIl1( pasividad,
agresin fsica, agresin verbal, y adaptabilidad y control expre
sivo. Por consiguiente, el dominio se logra al .mcarar directa
lI\Cuto 111\ IIl1ivOI'SO do ohldos )' de ll\llllanos.
como herrandenhls de inlervellcin la eslructura tic los ohjdoli
y la maestra como el otro significu'ivo, combinados con la con
duela est l'uclurucht oc aqlHmn.
1...'1 estructura de los objeto:; (44)
Los ohjetos que se encuentran en los jardines de infantes
tradicionales pueden ubicarse en un continuo fundado en sus
propiedades inherentes respecto de la dcultad que los nios
encuentran al usarlos. El continuo parte de 10 fluido hZtcia 10
estructurado. En fluido podemos colocar elementos
tales como el juego con agua, la dactilopintura, el juego con arena
y la pintura con caballete, todos los cuales carecen de estruc
tura. A medida que el continuo se hace menos fluido, du. cabida
al empleo de plastilinn, arcilla, cmyoncs, lpices, marcadores, etc.
Cuando el coutinuo se acerca a st' extremo estructurado, apare
cen elementos como los pequeos ladrillos ph\sticos y los blo
ques. En el plano [Link] p::opiamente dicho, se- incluyen
materiales tales eomo rompecabezas y la., mayora de los elemen
tos de Montessori (por ejemplo, armazones para acordonar y
abotonar, tableros para encaar formas geomtricas y bloques ci
lndricos graduados l vase figura 1]) Cabra formularnos la si
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hturrubiartes@[Link]

32 33 CH. H. WOLFGANG
guiente pregunta: Qu sucede si pOl1emos en manos de mnos
agresivos materiales dinmicos y fluidos como dactilopintura y
agua? Simplemcnte)os atacarn! El uso que haran de esos ma
te1;iales comenzara por aumentar el tempo a punto tal que estos
rdiios violentos se evadiran de los lmites restrictivos tlel papel
o la ellbeta de agurI, y arrojaran pintura sobre la lIlesa. las pa
redes y sohre s mismos, o slIcumbiran ni imp1llso ele chapotear
aloclHlanwnte en el 'agua. Los fluidos son en extrem() difciles
[Link] _. ' . '" .. _...... - , ... , ... ESTl\t'CTL'IL\DOS
+
('Ofl
:, ,'1\,1
Li""'1111
111 I
UI;1 dl!., \-lal<'',d,'s d" t'S'''\) i
I I \
\
,A. tena Equipo d" dihujo
Ti\bl!'I'OS de {,!lcastrar
\ \
Pint"r.\ ,'()f\ caballet" Plastililla nompl'ca!>("zas
Blmlll{,S unitarios
Figura 1. Continuo de ohjetos fluidos )' estruel maoos
de manipular para el prcescolar. Los materiales son dinmicos
y requieren qlle el pcquei10 inhiba sus impulsos y deliberada
mente eOlltl'olc los elementos mediante sus l1ropias acciones.
Cuando el tempo aumenta, el niio se sienle invadido poco a poco
por la ansicdud que impolle la "necesidad de control". Enlonces,
en el plinto culminantc de su regocijo al manipular el material,
piercle conciencia de si el foco de su ansieda.d surge de su propio
interior -como estado emocional- o proviene del mundo mate
rial exterior. Cuando se produce la prdida de control decimos
N que el nirio ha perdido el lmite corpo'ral enlre su mundo interior
y exterior. El instrumento se ha apoderadn de l, pnxlllciendo
una total prdida de control sobre Sil Inundo y sobre s mismo.
PRINClPIOS y OBJETlVOS m, LA lNTEIlVENnN
(Vase el film(" de L. J. Stone, T/.L<> is Robe'rt, primera parte,
ctado en las refercndas bibliogrli,_'as.)
Por otra parte, como Jo demostro Paget, advertimos que ese
fluido dinmico puede conslituir un desafo intelectual para el
preescolar en la etapa preopl'rncionnl. Pinget describi el lWl)
samiento del Ilioo pequeo como cen rado e irreversihle, y sCllnh')
que es illcapaz de completar el movimiento entre etapas. (03,
(7)
Cell/mlidad !j reoersil>ilitlml. A [in probar In ('t!ntrnlidatl
en el pensamiento infantil, Piaget pr,'sent a un nio cantilladcs
iguales de arcilla en forma de dos pelotas. Hizo q\1e el nilo ('on
cordara en ('.\le las dos esferas erall y luego, sin quitarlas
de su vista, arroll una de ellas has, a convertirla en algo pare
cido a una salchicha. Piaget demost:'{ que el preescolar dedam
la ,wtldlil'1l1l tiCI\(' ll1;s ardlla ('s llH1s () hien
qtW la pelota tiene IllltS "porqlle l"tlS llllL'hn". El Ililill se {'(lIl'
centra intuitivamente en una do las (li1l1cnc;innes -longitud o an
cho- <pie lo domina desde el punto de vista perceptivo. A di
ferencia del adulto, el pequeo no pucde reve1'tir intelectual o
I11cntahnente la secuencia de los hCC\10S y advertir que nada se
agrega o se q'ita y, por consiguiente, que las dos porciones de
arcilla sigucn sicOdo iguales. La irrevcrsibilidad del pensamiento
limita la comprensin infantil del el espacio y la cau
salichd.
....
Estados !j Transformaciones. A efectos de exponer el pensa
miento infantil respecto de la transfornacin, Piaget present un
lpi']; sostenido en posicin vertical sJbrc una mesa; despus 10
dej caer y que quedara en posicin }'[Link] a los nios
presentes que dibl1jaran el movimiento del lpiz. De entre los
muchos nios de diversas edades que fueron sometidos a esto.
pl'llcbn, los preescolares representaron el lpiz en posicin verli
cal csttica o en posicin horizontal estt ica; slo aquellos que
cursaban los primeros aos escolare::; pudieron comprender la
trnnSfOl'mtlcin entre ambos estados y dibujaron el lpiz e'n va
rias etapas Esta incapacidad de comprender la
transformacin es caracterstica del preescolar y se manifiesta
particularmente cuando se le pide que interprete un cambio chs
Ijco ocurrido en su lTIun(lo, Por _ .. 1._I1 __ t_
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hturrubiartes@[Link]
Cll. II. [Link]
difcil comprender el cuento del ratito feo segn el cual ste se
trallsforma en un hermoso cisne. (12)
Podemos darnos ..{:ucnta ahora de que el uso de materiales
flnidos (por ejemplo, la dactilopintura) prcsenta un
desafo inteleelual para cualquier precsc.'olar. Para un nio, el
<;illlple hecho verter el aglla contenida en un recipiente grande
(,Il otro 1ll{\S pcquco representara un ejemplo cl:iCO de trnns
fOnlmcin (cambio de estados). Si el nio debiera comprender
cundo debe illterrumpir su accilI para que el agua no desborde,
n:qllcrirl<l que se descentralizara (tomando en consideracin por
lo mellos dos variables) y que solucionara la mancra do coor<li
nar ambos recipientes.
Los objetos o elementos que llomos colocado en el extremo
flllido (Id eOlltillllO de materialcs ldicos se transforman cons
I,lntemente y proponel' exigencias cognitivas y emocionales que
l't'qlliC'l'l'1l dl' lIio fa aplie;lcil'lll UH contro\. POI' ('sta 1'lI'1,{n.
desplazaralllos al li'iio agresivo hada los lllaknulcs 'I\lS
tttr<;dos complJestos por '-objetos ms manejables y predeeihles
Al proveerle 1111 llllllHlo estructllrado, aBlt'ngllam )s la cantidad de
estmulos externos a los que debe enfrentarse y entonces, en este
mtlllllo exterllo predeeiblt" potlr lograr un mayor control y lle
gar il estructurarse interiormente. Este proceso qued bien de
mostrado en los cxcelentes nsi:!;hts de Mara lvlontcssori. (54)
Con la l'l'spnnsabilillad de t'nsear n muchos pilluelos vagabtm
dos que carecan de liD [Link] predecible y estrllctl1rado, cre
111\ allla donde cada objeto deba utilizarse de \lila manera es
lnlC'lllrad .
La clasificacin final de materiales con excep
cill de los incluiuos en el continllo de l'kmentos fluidos a es
lrul'lllnldos, cal' bajo el rubro general de o/jdos sillll(licos o
{lile remedan personas, animales, mobiliario hogareo,
de, ('11 mini,ltllra; los niios los utilizan en el juego dramtico
El juego tielle Llgnr sobre el t)iso () lIlCS,lS, y constituye
conocida como 111 icrocslIlica. (2.3) l:sta clasificacin
:l<\nite asimismo los elementos dcnomimHlos 1/W(;/'ocrJ,'i:llIicos, cm
N
..Q.
eH espacios vitnh's m:u; amplios (pie l.H'rmiten el juego
::n
CO. (23) Se incluyen aqu lns I11mbles de tamao
illfantil, lltensilios de vestimenta y una amplia variedad
y OBJETIVOS DE L!\ INTEIWENcrN 35
"
de accesorios tiles para el juego sirnblico (vase al respecto
lJave you Evet ThoLlght of a Frop BC'x? [7]).
Con el adecuado conocimiento del continuo fluido-estruc
turado y de los juguetes simblicos -micro y macrocsmicos-,
la maestra debe preparar un ambiente bien equilibr'ado corno
apoyo del juego soCial. (Vase la figura 1; que describe este con
tinuo, y la seccin sobre materiales silllblicos en e.I capitulo 5.)
No es exagerado destacar la importancia de ese ambiente; Je la
misma manera que un aeropuerto bien organizado contribuye al
movimiento eficaz de mucha gente, o \111 rcstaurante bien dis
puesto suministra un servicio' cmodo, 11\ OJ'gnllizucin de los
materiales en el cuarto de juegos es un prerrequisito para la
recreacin positiva. Todo centro recn. ativo puc"(le considerarse
como una esponja social que, con una organizacin adecuada,
absorber 111,15 y ms nios con un incrementado potencial para
Illilizar de mnlH'rH (T('nlivn, ("12)
Conducta elel d(lcentc, Las aeciOlH'S de la Illal'stra
pueden considerarse como un continuo estructurado. Las formas
1llS cstructuratlus seran la intervencilI fsica y el ejemplo. La
maestra, metl iante su propia 'Conducta, muestra una accin para
que el nio la imite, El procedimiento es muy similar a la forma
de ejemplo convergente y estructurado que utilizan las maestras
de las escuelas Montessori. (54) En el extremo menos estmctu
..
D'fl'l'l h'o ."",. ",,, .. .,.,,,,, \:0 tlin'l'tvo

! 1) A)'lIdn fiscn ( 21
t t
(} I nst rl!L:l'io'H'S (4) ':',IHlSiliollt'S no diH'tti\';lS
Demostraci'll1 "lrh"I,s 1
(.H Pru).(lInt ,1
I
(5) 1IIll' r\'l,!\(,'jln
YisuaL
Figura 2. Continuo bsico de la conducta docente
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
,-'
:10
Cl!, H, WOLFCANG
rado del cOlltinuo, consid,eramos las instrucciones de 1(/ maestra:
"Eres un hOl11hero, Hicardilo< Toma la manguera y echa agua
al fuego!" Avanzando en c1 continuo, utilizar:, las }>/'eguntas ver
",Qu equip'o necesitan las Hlltobombas? Qu pasar con
la gente qtH! est hcrida'?" La forma menor de intervenci6n ver
hal seran las afirmaciones 110 direcliv(/s: "Veo que tenemos dos
bomheros y d duciio (le la casa" o "El c\il'\lll' esl selllado a 1a
mesa cspel:mdo al 1I10Z0." En el extremo fin'JI del continno de
h conductl docente colocar la interpencin oisual fIue,
segIn puede inferirsc, convierte a la maestra en IIna ohservadora
no participante. (70) Esta intervencin visual, no obstante ser la
Illl'nos intrusiva, an debe considerarse como una cstructura. Las
accioncs en t'l aula, donde la muestra invierte visualmente su
tiempo, sedll utilizadas por los nios ms a menudo que aqucllas
que \lO reciben la :1 t cnl'in de la docente. La importancia de la
atencin visual puede evaluarse en el hecho de que cuando la
11\;\('511';\ els.1 d(' "lllilar" bada h zOlla dI' jllq;!l. d'sintegm
)' a \'I'('('S (h'gl'IIl'ra \'11 \111'l condllela ngn'sivn. [Link]' la oh
la lIIaestra cren tilla sCllsacin lle seguridad y de con
t 1'01 entre los preescolares; por consiguiente, tanto ella como sus
co!<'gas deben valerse del "mirar" parn "cubrir" literal'mente el
rl'cl'ealivo con su presencb. As, mediante movimientos
coordinndos, lodos los scctort'S dt>1 ambien!e caern bajo la "se
y control" de por lo menos una de las ma('slms. Cnn
!t\lllo con (' ';\ prl'sC'llcb cal'll'za(\onl, los pn'(:scolares desannlla
r;'lll h suficiente confianza como para prodllcir elevados niveles
jllego creativo,
En general, la lnea de accin docente en el trabajo con ni
os que !lO juegan cO:1sstc <:>11 utilizar muchos elementos y acti
vidades cstrueturados al priricipio y, a nwdida que los pequeos
s\' tornan JI1lS llrodll'lvos, l1csph!zarsl' gradualmente hada el
apoyo "visual" hasta culminar C(1)10 simple t'speclltdora sin par
t icipal'ill,
ADVEl\TENCIA
Con el oJjdo dl' presentar \Ill programa ordenado de inter
N
vencin en el siguicnte captulo, comenzamos con el; nio cuya
"""" -.J
cOtltlicin pasiva es ms grave; luego asccndemos por el conti-
PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE r"A INTEnvENClN 37
IIUO evolutivo de control del impulso hacia los pequeos que
exhiben elevados niveles de conducLa adaptativa y expresiva;
para los propsitos organizacionales presentamos una serie de
pasos. Estas tcnicas de intervencin han demostrado ser efica
ces en la mayora de Jos nios que no juegan, pero ello no sig
nifica que tengan el carcter ohligatorio segn Sil orden o grado,
o que se los siga como si fuesen una receta.
Habr muchos nios que responder{m con extrema rnpidcz
l nuestra tcnica inicial de intervenci,'m y que, en consecuencia,
podrn muy pronto alcanzar el nivel necesario para el juego
simh6lico. Otros pueden necesitar meses o aos para abrirse ca
mino hacia las actividades productivas. Los pasos sealados s610
han 'de considerarse como signos ork:ntadores hacia el tipo de
conducta evolutiva que llamamos crecimiento. El punto ms
esencial flue dehe recordarse es filie ln docentc cucntn con dos
imll'lll\wlI!os plll'l\ H)'\Hlnl' n los \litios \lO \10 IIH'gnn: los ohjdos
y $1\ propia conducta. Por medio de estas dos variahles inter
viene para apoyar al nio con necesidades especiales en el nulo..
En consecuencia, debe sentirse en' todo momento libre para "ex
perimentar" con esta estructura. utilizando su propia creatividad
para obtener los mejores resultados en su trabafo con un de<ter
minado preescolar con problemas.
Formulamos aira advertencia respeeto de considerar las fa
ses de pasividad, agrcsi6n fsica y agrcsi6n verbal como elemen
tos definidamente separados; tampoco debe til,onsiderarse' el mo
vimiento entre una y otra fase como si el nio hubiese abierto
una puerta y la hubiera cerrado una vez que la traspuso. El mo
vimiento es gradual y las fases se superponen entre s. De hecho,
los preescolares productivos y en buen proceso de desarrollo po
urn caer en perodos breves de pasividad y de agresi6n fsica
y verbal, tal como sllcooe con la conducta hahitual de la mayora
<le los adultos.
Evnluncin conductal
Para ayudar a la maestra a desarrollar su insight acerca de
la conducta de cada nio de su clase, rebomendamos que des
pus de un lapso dedicado n la [Link]\f'il>n 1. ___ _L
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hturrubiartes@[Link]
39
38 CH. B. WOLFGANG
la Lista de Control Evaluativo de la Conducta para conformar
los perfiles individuales de sus preescolares, cuyo modelo in
cluimos.
La seccin 1 (Relaciones sociales) proveer la informacin
necesaria para que la maestra determine cmo se vincula el nio
con adultos y pares. La seccin 2 (Control del impulso) ayu
dar a uhiearel lug,.r que ocupa el nio dentro del continuo
pasividad-agresividad previamente descripto. 1 a seccin 3 (Ca
pacidad ldica) facilitar la comprensin de las aptitudes del
nilo para el juego, proveyendo las bases par,l ohservar el tipo
de ac.:liviclad sensorio!Dotriz, simblica '( incluido el sociodram
tico) y de construcciones. La seccin 4 (Momentos crticos) de
finir los perodos, durante el da, en los que 10s nios parezcar.
necesitar atencin o ayuda de determinado tipo. Este aspecto
se explicar con ms detalles en el captulo 6, que trata de la
<Id ti<:mpo" y (\p los "Periodos (lo lIlo!H(mlos cri
ticos".
Esta evaluacin no debe considerarse como un test; es un
simple instrumento del que se silve la maestra pura [Link] una
evaluacin global de la conducta general de tln nio dentro del
marco de referencia terico de este proceso de intervencin.
. . . . . . .. . .
NOInhre lId nio , ......... "................... Fecha
Lista de control evaluativa de la conducta
para preescolares
11!SlrlJcdorw.s: IIna tilde (\1) en la COhlllll la <:orrespOlHliente {la ra
indiear la frecuencia COH qlHi este nio se comporta en calla tem,
ntmea a mentuIo a veces
no per
[Link]
Seccin 1
He/tlc/ofles sociales
con adultos
St' relaciolla fsicametttc en
mentas de afecto positivo
mo,
-

.J::o"
'Xl
ICepta COHS\lelO fsico en mo
mentos < de dectu negativ'l
__o
se vale del lem:unjc par;l expre
sar necesidndci
l'lUNCI1'IOS y OBJETIVOS DE LA INTERVENcxON
(ContinlHlcin)
n.o pe1'
nunca I menuda a veces tnenle
interviene en (OIlVC! savic:n(''i
hahla empleando fr:tlicS
(por lo menos 5 palabr;Js)
-,_..
Con SI/S
Se relaciuna fsicamente en mo
mentos de :'Ifecto positivo
acepta cClIlSIll'lO fsico CI) momen
tos de nf('cto negntivo
(J.'\ 11'1ltIlIl;O plll'll ('xpn:
r !ll'c<,sh I"dl's
illtl'rvienc 1m conversaciones
Seccin 2
Ccmlrol del Impulsa
se retrne pnsivnrnente en casos de .
intrusin
:
J
.
-
se defiende mediante la agresin
fsica (muerde, patea, golpea,
etc.)
...
defiende con .\lll lenguaje agre
sivo (mAldiciendo, diciendo obs
o echaDdo la culpa a
otro)
-
resuelve sus conflictos COIl pares
apelando al lenguaje o a medios
sociales
Secc/(ln .3 - Capacldd ftjdlclJ
Juego sensorlamotor
S(! dedica a la actividad senso
riomotriz utilizando la mayoria de
los grandes' element,os del equi
po para escalar '
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hturrubiartes@[Link]
--
40 CH. H. WOLFGANG
Y OHJETIVOS J)I-: LA J
41
: Continuacin) I
no per
a veces (1 melltJdo nunca tlnenfe

st'('cll 4 - ,'fomentos crticos
uede Sl'pilfars' de los, padres y
edie,lrse ni j\wgo
------,
srmIlI de la mayora de hlS
omlas
l:\rpce rcl'ljado d\lrlIlle la mc
it'nd.\
\cepta q\le se ID ,mime ti des-
ca osa r
[)or lo genl'ral ('S t'illli\Z' de rela

t'S 1'1111.\'1. L'OIlltl 11lh'1II'
1>10 un grupo pl'tllll'iio durante 5
o ms mirll tos
)lllt'slO
(Con! [Link]:ill)
.
L vece;, 11 IllcI'ludo
1
Jl/ego' fe :'0 osI r l/ce jO/II.'''
SI' distrH' :'()n c.n,[Link]'T"1 l'11\I'II':1II
do di "ers( ll1t:diu$ ( fluidos ('s
truc:lllrndo,)
dedica la ad i"idad scnsorio-
Illotriz ('(l1ltrolada ulilizalldo los
llwdillS Sili producto ;11 g ti no
dihllj\ o r,in(;\ lim',\s y crculos
'lOlllhra SilS productos pintados
() ti ibllj,1(lll'\
... ... - ---_.., , .-..
. \
".,
i:lIo
1:)
1'1 odI H'"
e '
" () 111.1\ ,tIlIHII"s 'tI-
nOl'hl,'s,I'I' SIIS dihujos II pintll
o
'ras
ert:a prodllctns ('on sus part's
.
) /Le!'" silll/J,/C(J
jlll'.:a s' m h61ca rn('1Ite ( microc{s
IIIl:O). sob
'f<.'lI liza 1111 jllegu simhlico pat';!
J"lo (mit:ro () 1ll;lcrocsmico)
I,IIIII leo)
1. rC'pn'St'11I e tJl\ imitativa de
roles
2, realiza jl""gos fkcin con
ubjetos,
;), persist(" ('[1 el jllego sododm
mtico dnrantt' ))
o 11S mi
11l1toS
--
. COIl S1lS pares
5, uti1im el lenguaje para man
tener, el juego

i


no per
n IIIICII tinclIte
--
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0" ._-----,.,.-..----
----- .,-------
:

------
.


---
t--
..
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hturrubiartes@[Link]
CAPlr"ULO 3
INTERVENCION CON .?BEESCOLAHES llASIVOS
UNA SALA ESPECIAL DE JUEGOS
Pill'll d' nmo ('11)'11 pnsiviclul l11lS gmv(" ('[Link]::;
\\1\ llrl'(l qllo podemos lh.'slglllll' Ctllllll SIIIII es"cdo/ dt! IlIego.
5, 55) Este ambiente limitar la cantidad de distracciones y p
mitin) qlle el nhl0 tenga ({teil tanto a los elementos COI
u la mnestra. Desde un. punto de vista ideal. la sula especial
juego debera estar situada en un pequeo depsito u ofie:
con una puerta. Si no se pudkru disponer de ese tipo de cual
se podr{a separar con un bio.. nbo una seccin de la clase,
donde la maestra trabajar Con un alumno, aislados del resb
Este espacio elebe ser lo bastnnte amplio como para albergal
la maestra y al nio y no pennitir quq. en ningn momento se
cuentren alejados ms de 6 metros uno del otro, y hallarse
libre como sea posible ele u otros objetos que no se ,
licen mientras dura la sesin de intervencin en el juego
a dos.
OHGANIZACION DE JUC;UETES l\tICnOESFEHICOS
EN LA SALA ESPECIAL DE JUEGO
Se colocarn en semicrculo sohre el piso de la sala una c
tielad ele ladrillos plsticos o bloques pequeos, para utilizar
1 Si In maestra no halla tiempo para trabajar COIl un nmo, aislados
resto elel aula, el programa de intervencin puede llevarse a cabo con
dentro de sta durante los periodos de juego libre.
N
U'I
co
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'H CH. JI. WOLFCANC
,1,'Vldo
p
)"!",,, J..........

cahallete con
'-------..,_.---_... ------. --_..._-------- '
P_'1wl y pint uras
q, p
t'>lI:;O grullue
s,LIS
npcjo gramle
jllguetes en miniatura I}\II' reflejan
IIn <lml>lcnte- hogareo
II el jnll'ds <1(,1 -niiHl
)ugllelci li<:ur.1tvos en 1lllOI,lturl
G
arcilla
(.11
_obre lahiero
1'1:1111
1
.\
papel y crayones
u;uetes Irado!
!atcria1cs fl .. dos
N
c:..t1
,...... Figllra 1. Ortknarnienlo de la sala espccal de juego
1 juego cstncturado, y ohjetos reales en miniatura para el juego
imblico. Podrn agregarse muebles, artefactos y otros campo
cllte.'> hogaleos de tamao pequeo, como tambin figuras fa
1iliares como la madre, el padre, el nio, la nia, etc., para que
as el propio hogar del nio. Cerca de la maestra, pero
o a la Vistl, debf! disponerse un duplicado de esta exposicin
INTEHVENCIN CON PH":ESCOLAHES PASIVOS 4[
para su uso exclusivo. (Si el nio ya hubiese demostrado su inte
rs en el juego simblico, como "epresentar el rol de mdico
de bombero, los elementos necesuios para este juego reempla
zarn a los que representan la fa nilia.) Opuestos al semicrculo
podran colocarse los objetos recre1tivos ele tipo fluido (por ejem
plo, papel, crayones y arcilla un tablero apto para trabajar
con ellos). Asimismo, han de ubicarse UIlO o dos grandes espejos
movibles. Fuera del [Link] principd de juego se colocm1 una pe
quea mesa equipada con clacti
'
opinturn y papel y, cerca de
ella, un caballete con pinturas.
Prcsentncin nI ni110 (le In sala. especial de juego
Una v('z (pie este aml>ienle ('sU, listo, la miH'strn puede
Vill' nI nhln. So l'l>('omiC'lHln I'SPt'('fcII1III'lllt1 q\ll' III lI<1ull0 '1111'
LOllltU1.L'll el jllego sen la llIiSlI1ll Illllvslm ti cuyo t'ilrgll. se.:- t'IH'\H'II'
tra la clase durilllle el resto del ,;.la Es prohnhle que
otras personas scml eficienles pal a esta tarea, mas es imporlnntt
tener en cuenta que, n fin de p1)(lcr desarrollar ulla empnln h
bastante estrecha con el nio, la maestra deber constituirse er
organizadora significativa de la sala especial de juego y con
tinuar con las tcnicas de intervencin en el aula. Una persol1u
extraa puede significar la prdida de esta oportunidad.
Inicialmente puede haber cio'ta dificultad para llevar al nii1(
desde el aula a un rea de juego asla4!- de la clase. Por consi
guiente, es mejor preparar al pequeo anticipndole que, ir COl'
su maestra para "jugar con juguetes" dispuestos especialmentE
para l. Ya sea al ingresar el nio por la maana o bien po<:o:
minutos antes de retirarlo de la clase, se le l)odr decir: "Est
es tu da para que juegues can los juguetes especiales." El aIlun
do anticipado permite que el nii10 prevea su retiro del aula y s
prepare para la experiencia.
Si la maestra pregunta al nU'o: "Te gustarla ir a jugar nho
ra?", normalmente recibira un asresivo "no" como respuesta. El
cambio, se le dice simplelllenl3: "Es tiempo de que juegue
ahora." Se sugierc' quc esta sesin individual se realice dos
tres veces por scmana y durante perodos de 30 a 60 minuto
cada una. Ha de planificarse la duracin de las sesiones segl
I
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
.1(;
CII. n. 'VOLFCA NC
el grado de lellSill quc parezca suscitar en el 11'no. Por otra
parle, se aconseja programarhts para los mismos (las de la se
il:10a y con idntica duracin, con lo cllal se convertirn cn
parte de la rutina sC/ll<ual. Si es otra la persona faciltadora del
juego se recomienda que la maestra titular lleve al nio para la
primera sesin y que permanezca en la sala de juego durante
un breve lapso. En el momento de dejar al nio, debe decirle
que no ha de perder la merienda o cualquier otra \Clividatl que
anse o disfrute. Tambill debe ascgurtlrscle repetidamente que
volver a tiempo para reanudar las prcticas hahituales en el
aula. Puede colocarse un reloj despertador a la vista ddnio
para que pueda controlar el tiempo tantas veces camo quiera.
Cierlos nios que no muestran vac:ilaci6n alguna,
pllcdcll m!i adelanle dar seales ele ansiedad; en t .lI1lo que otros
illsistir:1ll en permanecer en la sala de juego para recrearSe ms
all elel tiempo prescrito y no q\lcrrn volver a la Estas
)('sptwslas dehell III<"1UIS puSitivOlS por !l(\(luirir
pendencia y tilia mallera poner a prueha a la maestra. Esta
pncdc asegllrar al niio que habr de retornar
a SllS jllegos regulares o nI aula, y debe mantener con firmeza
sus afirmac:ones y objetivos. (55)
Una vez que el nio y la maestra se hallen en la sala cspc
(ial de jllego con la puerta cerrada o aislados con el biombo,
habr una silenciosa atmsfera de intimidad flue crear sus ten
siones propias. Tambin la maestra se ver nfcctHela por el si
en ponllle hahr abandonndo un aul,a activa y
ql1iz tienda a hablar para qllebrarlo, pero h<"1. de vencer esa
tendencia. Es necesario se muestre tranquilt. y que act{e
con naturali<lad. Slo ha de explicar ,,1 nio que t:l vendr. pe
ridicamcnLr: a la sala de juego y jugar cOn los ohjetos que
fuc'I'on puestos especialmente para l, y entollces le pide que
lus examine. Al principio, la maestra debe simplemente "mirar"
sonriendo las actividades del pCqUCilO o dar respuestas no ver
hales que equi\,'alen a su permiso par jugar". Si el nio
sigue inactivo despus dc haber pasado un largo ralo, ella puede
insistir .>11 pt:nlliso diciClltlo: q\le tiCIWS problemas
para empezar" () "Examina los juguetes, escoge uno y comienza
a jllgar."
N
c..,
f'.1
CON PREESCOLAIIES PASIVOS 47
objetivo primordial de la m:::estra en la sala especial de
jllego consisle en hacer que el ni1 realice fonnas dramticas
de juego simb6lico. l
J
or consiguiente el pequeo satisfar el pri
mem de los cuatro componentes de [Link] para el juego so
dodramtico si se dish'.o'le con . .
1. l'epresentnci6n imitativa de roles: proyecta el rol a los
jugw'tes (por ejemplo, "la mueca-mam prepara
cena y tiende la mesa") o asume un rol (madre o pa
drA) y "alimenta al beb"
2. juego de hacer creer, C011 objetos
3. juego de hacCl' creer con acciones y situaciones
4. persistencia en e} juego representativo: mantiene el rol
entre einco y diez minutos
T,os dos '.ltimos le Snllnnsky -il\tenH'cit11l y
cOllmnicncin "lIrlml-- rcqllil'l'cll In lllrllS nlilos; por
lo tanto. el\ este punto del p1'OCCSO de intervencin, el peqIIdlo
con problemas podr satisfacer los criterios del juego dmllullco
pero no los del sOCodramtico, que constituir tm.,.'l meta pos
terior. .
El segundo objetivo para el rea especial de juego es capa
citar al nio para que utilice con xito tanto los elementos flui
dos (dactilopintura y. despus pintura con caballete) como los
cstruchmu:los (bloques y ladrillos plsticos) en una construcci6n
controlada y expresiva. En otras deseamos que pro
duzca smbolos pintados sin que luego los ensucie, y que cons
truya con bloques o ladrillos sin, que despus destruya 10 que hizo.
Luego de la primera indicacin de la' maestra, la accin que
emprenda el nio puede variar desde entregarse a un verdadero
j1lego dramtico hasta desplazar 105 juguetes al azal' con gestos
estereotipados. Si despus de dos o tres sesiones el nio co
mienza y contina el juego dram,;.tico, es capaz de utilizar In
dactilopintura libre'mente pero con control y se desem lea bien
con los bloCJues, lo mejor es ;egremrlo al nula; se es el lugar
adecuado para participar en el juego sociodramL\tico. ii, por el.
contrario, los resultados son negativos, es necesario slguir Con
el proceso (le intervencin. Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
49
!B CH. lI. WOLl'CANG
Primer }luso; Aprellder a iniciar (JCciones COn los demas !J
(/!JIli!(lr l ll/W c/'c/iicllte c01lciencia dc s mismo. Como
afirma mo.s antes, el nii10 pa,'iivo y que 110 juega vive dentro de
1111 cascnrn protecto!' y C'ar('ce de la. concicllcia indvidualiz,Hla
dl' que puede ser un agente activo para controlar su mundo.
('17, 48) L'\ illlervenc.:in inic:'al consiste en ayudarlo a desarrollnr
su ,1I1IoC'ol)ciencia y a aclvert ir sus n-cciones "pueden ser la
callsa de mllchas silllacidnes". (14)
O/ljetiDo; F\cilitar el desarrollo de la eone.::ncia de su pro
c\lcrpo por medio del juego imitativo.
Procedil1liento: La maestra, sentada rrente l un espejo gnlll
ti('lIe al llii10 sohre S1I fahla, e inicia un de imitacin
lacial y corporal (por (';emplo, con los dedos) a travs del es-
Sera necesario estahlecer un contacto ocular macstra-nii.o
Iltilizando caram('los; la maestra hace "volar" lino por el ait'!'. y
]1) -(-,cogc Sil hoca; de! igllal lllallcm con otro cara
Illt'lo y lo !l;l('I' "terrizar" ('11 la hoca d('l \litio. [Link] la a\t'n
<11' {!>lt', la dll('('ult' 1) !10 le imitar, 2.) lI /IIe il111'/IIS
v, fillalrm':lIt(!, :3) de Il/leno !10 te imitar. Cono parte ele este:
jUl'go illlitativo frente nI espejn, la maestra dche comenzar con
rdt'rcnci:\s corporal('s: mi hoca, J1lllslrame tu boca,
mi uariz; seala tu nariz." La maestra es libre eJe enri
(lllC(;er este j\l('go imitativo COH IIna amlllin variedad de j'eferell
cius anillngas (vase al la lisla <le Juegos corporales imi-'
tativos). Por consiguiente, con el concurso del espejo y el reflejo
imgcnes para alentar la imilacin (la manera ms estructu
rada de la ('ondllda (JOC'(' 11 k ), el IIitio (a vet:es despus de mu
l'has .'c..,;i()Jws) COIl1:Cllza a desarrollar el concepto de q \le puede
ser la eausa de las acciol\ts de otros, adqllirit'l1do ('rllollces con
ejc'lIcia de su pr,lpia pn'sellcia fsit.:a. (IU) (V{:ansc ms adelante
las act i vidades pJ ra desarrolla r la Conciencia ce rpora1. )
CHla una <le las scsiunes iniciales debe comenzar frente al
('Swjo para ayudar a que el n10 entre en, actividad, Pero c:I
cOlltru! es I\('cesario. Cllando este alcanza punto ele
ximo regocijo, es illdispensable sllslraer npidamente al pequeik
y ponerlo frente al mundo real (ms especficamente, llevar10 a
emplear la dactilopintlln1).
N
c:..n
W
INTEBVENCIN CON PHEj7SCOLAHES PASIVOS
JUEGOS CORPORALES IMITATIVOS"
El neni10
Este nenitl) (d n:iio forma el Plliio y ex
tiende el. pulgar)
se va a la cama. (tIpa el lJll'io eOIl la otr(l ml/llO)
Pone su cabeza
sobre la alm(hada.
Se envuelve en las cobijas (la segunda mallo se ciel'/,{/ 01
rededor del mijo, de;l/llclo el
Jllllgar eXJlle!ito)
mlly abrigadito,
y as pasa 1:.1 noche
e!>te nenito,
El dlllllt'llilo
Yo tena 1111 [Link] (pulio con el pulga/' (l/Ti/m)
que conlu de IIll tazn, (fOl'lIIa /111 rudpiclII e Cll/I [a ot I'(l
mano)
y se puso tan rechoncho (h.1ce un crculo con 10$ bra::.os)
que Sl1 cola se escnpl (stJ clpea las mallOS !I las ro
dillas)
Entonces tom un murtillo (Wl(l mOlIO es el martillo)
y un clavo de esta manera, (martillo solJ1'e el pulgar (!e 1"
otra rtlc&llO)
y le hice a mi chanchito (siglle mar:ilI(lllc!o)
nna cola de madera!
Los anteojos de abuelita
Asi son los anteojos de ahue
lita (f(J "ma con los dedos el os crc/I
los sol)I'e los ojos)
y es Sil somhrero, (les dos del/OS ndice simulall
tlll sombrero puntiagt'do)
Por rnZOlWS evidentes, alglllJos hnn si/lo mo(lifkl\(los I'n n'
hciln !.:tlll los originales, pero Ins acciones (;orrcSpomliclltes (lile se ejeclllulI
sim\lltneamente -ohjetivos primordiales en el juego--:.' TlO han sufrido
cambios (T.J.
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50 CH. 1I. WOLFCANG CON PASIVOS 51
As es como cruza las mano!! (cruza las 1//(11l0S y las coloca por all pasaba el nenito ( a pa s o s con la 111 a1l o i z
sobre la falda) quierda)
y las pone sobre su falda. y Don Sapo SE CAYI (ll'S dos manos palmotean las
rodillas)
Los anteojos de abuelito
El petirrojo
Ahuelito perdi sus, anteojos (formo COI! los dedos dos crcu
El pequeo petirrojo (pulgar y 11Ieiiiqlle extelldidos)
los sol)/"e los ojos)
se pos sobre una ola;
antes de irse a dormir.
de un lado al otro movi la
dnde los encontr la abuela?
cnbezn (mueve el pulgar)
Jllsto en la cabeza del abuelo. (/llueve los (l11teo;os hasta la
y de un lado nI otro movi la
lJarte superior de la calH"za)
cola (/lllleve el 111 eiiiqtle)
Cinco peqllcios astronautas
Citll."O zapa llitos
Cinco peql1eos astronautas (presento los cinco dedos de
Cinco zapallitos , (muestra cinco dedos)
listos para salir al
pri mero dijo:
espacio.
I1I1U /1/{/11O)
(leo(lIlla 1111 dedo de 11/ otra
ante HII l:mtal.
El. primero dijo:
"Es hora de rnarch...
(Hlllestm 1111 declo)
"[Link] ulla carrera."
El segundo dijo:
"El tiempo csl muy feo."
lila/lO)
(levalltu el segulldo dedo)
El segundo dijo:
"Hay brujas en el aire."
El tercero dijo:
"Les haremos un desaire."
(muestr(/
(muestra
dos dedos)
tres dedos)
El tercero dijo:
"Oh. 110 seas aburrido."
El Clla-[o dijo:
(levalll(/ el tercer dedo)
(lc()(/lIla el CLUlrlo dedo)
El cuarto dijo:
"Corramos, corramos,
n10S."
corru-,
(muestra cuatro dalos)
"Ya es! o)' preparildo.
El (plinto dijo:
"Entollces. dt'spt'gmmosr
(levanta el ljuillto dcdo)
El quinto dijo:
"Y por qu nos vamos?"
"UUt;Ut7U" hizo el viento
(nlllestra,cinco dedos)
10, , 8, 7, (l,

5. 4. 3, 2. 1 (co/llienz(l COIl los diez dedos U
li{l I}(/llllolos tlTlO por IIIlO (/
medida que dice los m meros)
(aplmalc '0I1 fllerza SilllttltfIIC(/-'
mente)
y se apag la luz.
Estos cinco zapallitos
escaparon del portal.
(rcllmotea al decir "se apag")
(Gnco dedos se revu de
lante del nio)
El conejito
Don Sapo Barrign
Aqu est este conejito (forma e! puo COIl le, dedos
medio e ndice exteullidos)
Sentado en una roca deseall-
de orejas tan graciosas.
saba
Y aqu est su hoyo en el suelo. (furma WI crculo COIl el lH11gar
"\) Don Sapo Barrign, (forma el Plllo CO/l el pulgw
:.!1 '
;:"
arrilJll )
y el ndice de la otra 1t1ll1lO)
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t:: ')

CH. JI. WOLFGANG
No bien oye lalgn ruido
(eleva con 1'lIpidez los dedos de
la primera J/umo)
levanta las orejas y se mete
en el hoyo del (simula introducir el "COIlC;tO"
en el "aguiero")
HOlll heros
Diez PC(lUl'llOS I)Ol\lLeros (dispone los diez dedos sobre
las rodillas ') sobre el piso)
duermen en fila.
Dn-doH haee la eal\lpana (silllula hacer SOl1al' la cam
pmw)
y 1()(los bajan por el poste. (8il1ll,[(/ el el ,:sc e liSO por el
poste)
Sllben a la <lllt(JJolllba y
UlJUUU\l (i//lita el sO/luo de /(/ sirrll(/)
para apagar ('\ (si/llultl Iltili;:'1I1' 1/11(1 IIIUlIgtlCI'II)
Ikgr('sall !clllallll'lIlc al cuartel,
y olra vez a la cama
lodos ('1\ fila. (de lluevo dispone los diez de
dos)
Toque y palmoteo 1-2-a
I,as nanos ell tus caderas.
J ,as nL\ll()S ('11 lus rodillas,
Ahora pOl1las tldr:ls tuyo por
LI vol'!
Luego el1 los 110mbros, y des
plll'S en ItI 11;\riZ,
los ojos. Illego lea' e los
Levallta l<ls 1I1;lIIOS tan alto cn
1Ill) p"edas.
Djahs caer a los costac1ll$,
Ahora locas. tll cabello,
De nuevo IlIlIy alto las lIIanos
CO!110 antes,
N y ahora palmotea: 1 - 2. - 3.
:JI

INTERVENCIN CON PREESCOLARES PASIVOS 53
Cinco conejitos
Cinco conejitos (muestra cinco dedos)
estn ocultos en un cerro. (cuurecon la otra malla) .
Uno dice: "Oigo un perro!" (muestra un dedo:la mano de
l rs de la ore;a)
Otro dice: "Veo a un hombrel" (sejala indicando el oio)
Otro dice: "Corre lo ms que
puedas." (hace que los dedos corran)
Otro dice: "Bah, no tengo mie
do." (enfoca los pulgares )lIia las
uxilas)
Otro dice: "SL ... no se hagan
notar." (pone un dedo sobre los labios)
De modo que tocios se quedan
quietos (cinco dedos dcl)(lio de la 1IWIIO)
ocultos por el cerro,
hnstn q\ln pasn el
y desplls el perro.
Yo tengo 10 deditos
Yo tengo 10 deditos (e;f:'cuta las acciones indicadas)
y todos me pertenecen.
(.Les gust:ua ver?
Los puedo cerrar con fuerza
o abrirlos bien estiradoll.
..
Los pedo poner juntitos
o llevarlos por el aire.
Los puedo bajar al suelo,
doblarlos poco a poco
y dejarlos as, si quiero.
Juego del toque
Tcate la nariz, tcate la bar
billa,
y de esta manera el juego se
inicia;
tcate los ojos, tcate las rodi
llas
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55 54 CH. H. WOLFGANG
y haz creer qlle ests pOI: es
tornudar;
tcate el cabello, t c ~ t e la oreja,
tcate los labios de esta ma
llera ;
t{cate los codos aqu dO!1<le se
dohlan
y as es como el juego se ter
mina ahora.
Cinco en In call1ll
Hab1a cinco en la cama (muestra los 5 dedos de una
mano)
y el ms chiquito dijo: (agita el ded) meique)
"Crranse, crranse." (agita toda la ma1lO dos Ilc::cs)
Todos S(' ('orri('l'oll (han: 1m I/lOP;rllkllto cin'II1ar
COIt fa 1I1111l0)
y tillO se ca)'. (pliega el pulgar)
Ilaha cllatro en la cama (mucstl'tl -1 dedos)
y el ms chiquito dijo: (repit e las acciones que corres
ponden)
"Crranse, crranse."
Entonces St' corrieron
y uno se cay. (pliega el ndice)
Ilaha tres en la cama
etc., de., etc.
Haha \lIlO en la cama
y d ms chiq\lito dijo:
"Buenas noches, buenas no
ches," (pliega el dedo meique)
Ahrelus, cirralas
Abrdas, cirralas; (inicia con (/Hll}(/s maHOS delall
te del pecho)
las abre:", las cierras
y ahora '\In aplauso,
Abrelas, cirralas;
N las abres, las cierras
:.n y ahora a tus rodillas,
)')
lNTEHVENClN CON PHEESCOLAHES PASIVOS
Caminan, caminan, caminan (las mueve desde las piernas,
pasan por el tronco IJ Dan ha
cia la cabeza)
y llegan a la barbilla.
Abre' ahora la. boquita
pero no las dejes entrar! ( /Jita con rapidez las 1/1llll0S
de la barl)illa IJ las esconde
tras la espald(/)
Diez indiecitos
(iicia Con las dos 11HlllOs ti e
lante del pecho, con todos los
dedos cerrados)
Era uno, eran dos, eran tres in
diecitos. (levanta los dedos menlqtW,
(/11111(/1' !I medio de 1(/ 111(1/10
zlll/lerda)
Eran cuatro, eran cinco, eran
seis indiecitos. (ko(/lIta los dedos fndice 11 ]J1I1
.gar de la mano izquierda !J
r:!l pulgar de la derecha)
Eran siete, eran ocho, eran nue
ve [Link],
(c(lutinta con los dedos corres
pondientes)
y diez indiecitos son.
Eran diez, eran nueve, eran
...
ocho indiecitos.
(procede a la inversa)
Eran siete, eran seis, eran cinco
indiecitos.
Eran cuatro, eran tres, eran dos
indecitos.
un indiecito qued6.
(deja extendido el meiique iz
I/UlemO)
Pulgarcitt)
(con ambas mallos detrs de la
espalda)
Pulgarcito, Pulgarcito, dnde
ests? Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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5H Clf. 11. WOLFCANG
Aqu estoy (muestra tl1la mallO con el pul
gar extelldido; luego sale la
otra mallo)
Cmo amaneciste?' (menea un pulgar)
Yo mlly bien, gracias. (menea el otro 1J1l1gnr)
Ya me voy. (pone Ul1a mallo detrs de la
espnlda, seguida de la otra
ItW110)
Y el ndice, y el ndice,
csl? (muestra el dedo lldice de una
maJlO y despus el eTe la otra)
Aqu estoy.
.Cmo amaneciste?
Yo muy bien, gracias.
Ya me voy.
El mayor, ('\ mayor,
('sl ,'(
Aqu (sto)'.
(XlIIHI a Il\al\(' ci s t('?
Yo Illuy bien, gracias.
Ya me voy.
Anular, Anillar. (';dndc csls?
Anu estoy.
..:C6mo amaneciste?
Yo mllV hien. gracias.
Ya me voy.
El mdiquC', ('1 llwiliqut'. dn
ell' ('sl:?
Aqu estoy.
';,C{mto ;\manrciste?
Yo mlly hien, gracias.
Ya me VDy.
Todos juntos, todos JIIllIOS.
(,(ln<lc ('stn?
Aq u estamos.
?,Cmo am1111cl'<'ron?
?-.luy bien, graci<1s.
N
(J1 Yn nos vamos.
,.:--J
INTERVENCIN CON 1'REESC OLABES PASIVOS 57
Actividades para el desarrollo d,; la conciencia corporal
Actividad: Trazado del contorno corporal - s mismo.
1fateriales: grandes hojas de papEl (de envolver, de dia
rios), crayones o nmrcadores, tijeras. '
Procedimiento: Un nio se tiende sobre una hoja de papel
mientras otro traza el contorno de su cuerpo con un erayon.
Despus el primero puede colorear la ropa y el rostro y,
por ltimo, recortar la figura y colgarla en la pareo. Los
nios querrn seolarse y adivinar la identidad de las otra,;
figuras. (Tambin puede hacerse que los nios tracen 1:1
contorno de sus manos y pies parr, que lUego coml)aren sus
medidas con las de sus cdmpaer,)s.)
Actividad: Un coilage corporal.
J.,[atcriales: revistas viejas, pasta :le pegar, papel y tijerns.
P,oce(limicnto: IIH1ique n los niios <L1W husq\ln
hlllllnnas ell las revistas. Sl'p6relllSe con ll\s tijtll'llS ciertas
partes eorpornks qllo pllCCll\ll pe;nrsc entro si pnm fOl'ml\\'
nuevas formas e imgenes
Actividad.: Sombras.
l\'luteriales: una lmpara de eseritori(,i). una linterna, un cuar
to oscuro y una pared vaca.
l:lroC'edimienlo: Lase Mi sombra. de Robert Louis Eteven
son. Dirjase la luz de la lmpar:l o la oe la linterna sobre
la pared y haga que los niiios e:_perimenten con sus som
bras. En un da [Link] actividad en el
exterior.
Segundo pso: Aprender a iniciar acciones sobre ob;etos y
1ultel'iales.
Objetivo: Desan:ollnl' la capac;dad de usar los materiales
fluidos libremente. '
...
l'rocedimie'l1to: La maestra se ..denta en una silla pequea,
con el niilo sobre su falda, frente n los potes do dactilopintura
previamente preparados. Ella debe animarlo n experimentar ha
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59
51l
CIr. JI. WOLi"CANC
) ('lile SllllH'rj:1 los dedos el) los potes de plll'llras y se
manche. Es acollsejahle qle tanto la maestra C(lllIO el nio
pongan delalltales p:I1'a proteger SIl,'; ropHs, 1,os ll:-os se ill(l\l
tan lllllchsimo si se enslIcian, razn por la cual d liSO de Iln de
lantal los hace sentir l1IS libres para elltregarse a esta ad ividDcJ.
La doccIlle ha de experimentar COIl varios colon's, (;ollwnzando
con amarillos, rojos y verdes claros, y paulatina
mellte hacia los matices m{s o,cllros (marrn, negro, cte.) en el
de rnllchns s('siones. Dehe lomar nota IlHntahnente de
aquellos color('s qt!(' 1Il:'IS perturhall al niilo y llac( r 1111 esfu('rzo
para introducirlos gracluahnentc.
De ordinario, los niios pasivos y limitados se st'lltir;'tn
aterrorizados allt(' (,1 prime)' pedido de la 11lIaestra qlle illtro
las mIIHlS l'1l pilltura. Aqu tUllllJin ella ha de
lar lllla COlH!llcla para facililar' la illITOdl\(Ti{JIl dI'
lIJl Fluido, As, mientras retiene al !lio so!Jrc Sil f'ahb,
n;presanl el g(1Z0 manchar SIIS propias manos y acolllpaar
la acr;ill eDil el balanceo rtmico tkl y una sunve caw;i/Hl
() Ull tranqllilo cOIlH'ntario, A COnlillll:lcin, puede pedir al nilo
coloq\w S1lS mallOS el dorso de suyas a tiempo que
las nc(:OlWS d<'scl'iptas. Dcspu<Ss lo inicia ell el procedi
miento bnciendo ((\1(' introduzca Iln lpiz (() un palillo) en
pintura, luego un dcdo y P')CO a poco toda la mano, Vara lnu
cho la velocidad con (pie el nifo Pllede progresar en esta activi
inducida; la instructora ticne que ser sCI1sih1c a la creciente
ansiedad del Pasadas algunas S('sO!1CS, DIIl)Wntar
sus exigencias sil! presionar ]('masind(), Finalrnenl(\ SI' nlcanza
IIll plllllo ('n ('1 clwl (1 lI1io logra la (ksC'nvnlt\ll'il para
ulilizl" el malerial v ('()lllieIlZU a sentir el placer de la actividud.
Los rI Ilielos -('11 parl icllar la claclilopinlllra- respondc!) pronto
incluso a tina acd{1I1 mnima del nio y realintnlltall innH'diata
Sil capacidad Jlara maJliplllar ohjetos, (Tamhl debe es
timularse en estos llilOS (,1 jllego con flllidos
nonnal del a1l1a.)
Una vez qut' el lH'queio hu tenidu (':xito en el manejo de la
dac:tilopinlurH, le ellal se concrcla lI\IS v:lrin.s :,csiones, se la
puede reemplazar por la pintura con caballete. Esta actividad
f\.) pone al niio frenl'e a lIna. experiencia muy exigente en razn de
c:.n que la pintura t ene]c a correrse y a evadirse del papel por atrac
Q) cin gravitacional. 1\fuchos lli'os no se mostrar{1I1 dispuestos a
I :-rn::IIVl':NCIN CON I'IlE':Sr:c [Link]\ES l' :\SIVOS
pnlregnl'se plenamente a {'sta rccrcaCIO,I, (k llIanera qlle la macs
1m haLr:'l dI' tomar la iniciativa y pro( cdcr a ll11a illdllccn gra
dllal. Tallto ('OB la dactilopintllra COlIO eDil la pilltllra de ('al>a
IIcle, deseamos evcntIwlrnenle qlle d nirlO pasivo d('sarrolle la
lihertad de disfrutar ele la <lel ividad sin sohresaltos y <tI(' sea
capaz de c\lhril loda la sllPcd'icie con pintllra. Slo IllIH:JIO ms
('lante C(J11ICllzar{\ a crear reprcscnl:lciollCS sll1hlic<!s; en esta
etapa proclIramos desarrollllr la con( i('lIcia ele "ser
el fador causal <!lt' o!wre S(lh!'(, los tlhj('\os". Es ndispensahle
sdalHr qu(', a fill d(' preservar PI Ord('ll \('lll(tt('., \lOS vai('lllOs
de ulla presentacin sl'ctwnCal y p<ntlatilHI ([11<' '''III;''l1za con
(1 lliio 111;'lS pasivo y lilllitado, progresa l1ac1 ('1 :\grcsvo y
lnill<l con el ms pl'od\l(ti\'o. ].;1 l'apidi'z ('(JI! <tiC el sllj('io se
llllwva t l'a los diversos pasos i!lcJ'vencin vara drs
li(':llIH'llIc S(,p;ll ca,da idivid\lo, l'or ('i('llIpl(), ul;\llllls lllllS 11()
llacell lns lile operar l'Ull ('1 ('Spejo'l1 1as priIlll'r;lS tres () ('\la
(ro s('siol1es, l':ntonces, como h prdica contrihuY<' a a)rl'\,ar
el i\H'!!,O illliLa1ivo. S(' D'.!:f'('I!:; la, d(',il()nilltllra, Qtliz;'IS ('1 nio
})('('('sitc lodav;t 1111H'II:IS scs())('s anks de avanzar hacia la pin
tlIra ('Ol! v]alktc. Si hel! la v{']ocd:ld d(' progn'sll lu d(' V;I
riar, n,('olilclI<!UlllO:; Illlly l'spccialllJ("(' qlle la IlHIl'.,tr:l ('X\)(,I'I
mente (' inventp. De todos modos, illsistimos ('ll (jlle nici' ('da
se,sin con por I() nWl111S cillco 'ndlllIt(,S ele jlH'gO frente al espejo.
Tercer !JU\'I): Arl(fllrir lu capu:idr:r{ sil11{Joliz(//, un 1(1 mic/'o
esfero.
(){jelino: lln('('(' qlle d nio siml 111 'I[' t'
llIas dramticos breves con j\lgllctes ('11 mirl'intllra.
Pl'ocedilllBnlo: El pllnto de deiphtzal!licnto desde L>s
al juego simh6lico corresponde ,tl ,le mxima excitnci>l\ del
lIio pasivo, CIHtndo S/(', por su v s dnm<'n. elc
nucstra disfnlla realmente de ,',11 capacidad para manip'llar
objetos (Illlidos ('11 estl' caso), la 1':1 pucde 11('varlo a
sobre el piso. ('11 <'1 centro dl,l s('nlidrClllo materiales
ldicos y a los jllglWtl'S (2:3) lllla vez all,
la maestra se ubica fuera del SCIllircrclllo (apruxim:[Link] a
1I1l0S dos metros y frente al niflO, .lmbos separados por los
guetcs). Entonces le pide: "Haz que los juguetes !lOS cuenten
un ClIento" En ese punto demostrar por mcdios no ver
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(jO
CH. 11. \VOLFcANG
y la icka que es una si espectadora, qlle el
ucio cst(l autorizad()
!lO ha de intcrpollcrs(.
La conduela del niio va lCI[(! product
clralnltico y
no productiva y casual
(Jlle carece
Cuando tiene frente a s
n un niio
la maestra kl ele perrrHlneccr inactiva
y pcrn Ji t rle que desarrolle su juego. Pero si el pcqllefo no res
qlle rcqlli<'l"G In actividad, lclldr adoplar 1111[1
a 1118.S estruciurada,
Por ejemplo, la maestra coloca rrente a s el COllilllltO (le jll
glletes en miniatllra es un c1l1plicado del CI"C liene el nio.
Elltollces le advierlc: ":[Link] cmo hago qllC ms juglletes ('\lell
1111 CIH:lltO," USHndo bloqlws o p](slicos comienza H
construir paredes para los C1\artos o lugHrcs para los mI
a fin de crear UIl tpil'() amllicnt( h>l';'rf'lo. hace "('ami
, a las figuras en JIliniatura alrededor de la "casa" y den! ro
(!lla, hace: qlJe "se (l('spin!cn, tOJ)wn (,1 deSaVllJ)O, V:lvnn n la
('s<:llcla V v(:all Icl('\'i,(')ll", ('1111'(' otru, !(:lll:JS '1ell(, sin dlld;l 11:111
<le slIr familiares al lliill. Asi'ltis!l1o. describe SllS accioJlcs sdia
() eOIl exactitlld lo quc oCllrre en SlI Cllento.
Si la lllaestra \'a conoce las prdcrc!1cia<; del ni1o, dche to
marlas <'11 cuenta. Sil representacin dehe ser bastante hrcv",
(tres o cuatro minutos) y desarrollar 1111 tema qlJe tenga prinei
y fin. A coolintlacin, pide al nhlo quC', ufilizanc10 S1JS nro
jlll';IWICS, imite eSI! misma narracin, Procede a
cada espera hasta que d
o imitado con sus propios juguctes,
SPC11('ll('i:t por V('i'., la ma('stra
qlle "cuente cl (;1](:lItO" con sus iuglwtes y slo acornpaia sus
;[CC'OIl('S ('xponien(lo vVl],almc'tJte lo qlle A partir (1(: all,
lluevo le pide: "Inventa 111 propio ClJ('llto y haz qlle los ju
guetes lo cuentel!." La maestra pucck dar o no lllla explieacin
verbal continua ele lo qllO el nio hace.
Alcanzado el xito hasla el punto indicado, la docente pucde
suspender la exposicin verbal y dejar que el nilo se sienta
totalmente libre d ingrcsar en un mundo de fantasa y dedi
carse al juego simblico sin ninguna jntrusi6n adulta. Se ha
alerta para evitar la tendencia a interrogar al nio acerca
la ndole de su jUr'go, Esto puede parecer una intrusin el1
extremo negativa,
CON l'HEESCO!.,,\IWS PASIVOS Gl
CItando ('()J\liCllZ<l1l a perdcr sus 1l1ll11)wiollCS al l;leerse Col1S
('ielltes de qlW son callsalcs de situaciones, algullOs Ilios
van :lI'lll 111;'IS kjos y se clltregall a 1111 1110ll('I( ) SlIlll<llll'lItc
(()5, 88) Ernpieznn a "col1ta;' d con palabras
IIlS qlle con el COIlCllrSO de los jllgllctes. Por lo gelleral, esta
\izacin adcluierc denmsiada fluidc'z y descolltrol y', por
consigllienle, cs aconsejahle dirigir al nio otra v('z bacia los ob
y solicitarle: "Haz que los juguetes narren el i\!c
,<liante la prdida de sus inhilliciollcs, d nio pasivo es capaz de
convertirse UIl participante verhal dentro du Sil Jllundo. As
COll)O el prinH'1" lliOlllogo asume UIl c<lr:'tdt:r deshordante, lo
msmo con tndas las acciolles infantiles. Al tmcontrarse
('on Sil 1ll11lldo, el nio comienza a desplegar mucha energa in
C'olltroLtda COIl escasa direccin, Pode!llos considerar que esta
"ll>crm:ill" del nio pasivo evid(!Jll'ia el (ksarrol1o hacia 1111:1
va f:lS' agrcsv,l de la pcrsoll,di(bd, ! ,\lego. l'lI,IJldll a!caIlZ,\
etapa ,lgrcsivD, podcmos intervellir para :l)'udarlo a l'<lnaliz,\"
('sla cOlld1lda de Ilwdo prodllctiv(),
""
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(i(i
LI L 1 L \VI !U:C,\:-(;
es Hila sil (:
<Jlle
)' que ella 110 !la ill!"1 POI(']'S(',
e el altamcllte pmt!lI('tivo,
y SIIlIIHIII('() hasla la actividad no produdiva y casllal
(/1:e (';!rece dc el,lhord('ill sillllH')lica, ClJalHlo tiene fr('lIte a s
a 1,11\ Ili!io dl'l primer tipo, la maestra 1m de penl\allecc'r inactiva
y qlH' Sil 1l('go, Pero si ('1 ]lf'<IWjlo no rcs
pondl' a lo la a<'lividatl, 1('1\(11':'1 q\\(' adoptar lll[
('ollclllcta IllS ['ud 111 ada,
Por ejemplo, b maestra e a s el COl1j:lIllo jll
g\.etcs en miniatllra que es del qlH: liene el nio,
Entollces In advierte: "/I.[irn ('11('11
() hlnqucs ieos ('()llIicIlZa a
Jnll('l
(' T,1\('gO h:[('(' "c:1mi
CIl minialura alrededor de la "casa" y dentro
ue (lespierkn, tomen. el desayul1o, vayan a la
vean t('l('visi<'lll", e1\tre otr()s 1<: 111:1 S qllC sin dllda l1'In
de ser ar('s al lliio, Asimismo, SIIS S('I1.a
lando C011 exactitlld 11) (JIJ(' ocurre' en Sil Cllento,
Si la maeSll':1 \',t COl)OCe las preferencias del
marias en cuenta, Sil representaci('m dehe ser
Ires n cuatro m 11ll tos ) y desarrollal' lIIl tema
pio y fiJ], A cOl1lIllWci('JlI, pide al niJ1.0 que,
es, eso misma narracin, y
nlrHl 10 haya
h"bcr reprc
manstra pille ni Ilioo
y slo acompaa sus
lnll11cnte lo que ocurre, A parli)" de all,
II\1CVO le Pll!(': "TnvclIla ln propio CIWllto y lwz (Jlle lns jll
es lo ctlclIl ('1I." T,[l Illac'sl ra PII<:<1(, dar () no lIlta cxpl
ver}nl contintl<l ele Jo ti lIe eJ Iliiio Jl<lCn,
Alcanzr\[Link] el xito [Link] el punto indicado, la
suspender la exposicim v(,rhal y dcar que el nio se sienta
toblmcnte libre de ingresar en 11n mundo
carse al juego simblico sin ninguna de
-:;estar alerta para evitar la tendencia a nio acerca
:i de la ndole ele su iuego, Esto parecer una intrusin en
cxtrf'mo negativa.
:-TFliVI',NCIUN CON >H\::ES(XI!.,',ll:S I',\SI\'()S (i!
(:Il'tlld() ('()11It:llJ.:l1\ a H'l'lkr SIL, ildlil )\(,i()II<'S ,d h,\I'('I'SI' tI ,lIS,
ciclItcs de lIll(' SOl) fac!ores clIlsalcs de sitll;[('i()III'S, ,t1g11II()S JII 'l()S
",111 al'I!) JI\;'I' l('jos y se ('lltl('gall:t \111 Illl)Ij('[Og() SlI111,lIIWld('
c"nlril'o, ((;:5, gS) Empiezan a "cDlltar el CllClllo ('un palabras
IIIS t11l' ('011 ('1 ('O)lClIrSO de I()s jllgll('ll'S, 'ur lo ICnll, t:I)la
vel haliz:tci(')!j ac!(llliel'c demasiada nui(j.z y descontrol y, por
licllte, es aconsejable dirigr al nil() otra YCZ ia los 0];
jdl's y so]clarln: "Haz. (PW los jligllf'lcs llarrell ('1 cuento," !\k
,di:lIltc \a J)(':rdida SllS ('\ llio pasivo ('s capaz dI
lllc verhal dll1tm de Sil IHundo, \,
(,0l!10 ni Drirner l1\lmlo!o aSIIl!: un carl'lvr desbordante, lu
las accoliL'S illfautili's, Al ellcontrarse
('01'. Sil nlllll(lO, 1'1 Iliil() ('()lllcllza a desplegar lllllcha ('Il<'rga l\
L'Olltrobda COI\ escnsa direccin, POdl'IIHIS cOJ1sid('nu qlW esla
"lllCral'ill" del lliCUl pasivo cvidcllc'ia el (ksarl'Ollo haca ulla
!lnsitiva fas!' ag\'('siv,1 de la PCI'S()ll,dd,ltl, ,llego, ('llalldu akallz;1
Lt etapa agresiva, podc!I1os l1lcrvC'lIir FIHl ayudarlo a l'illlilliz,tr
('sIn cOlldllela de:, llIodo prtldul'livo,
"
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CAPITULO,
INTEHVENCION CON l'HEESCOLAHES ACHESIVOS
Nuestra linea de intervencin con el 111110 agresivo siglle por
lo gcncr<ll el mismo procedimiento de,:cripto para l,l paSi\l, Co
IllCIIZalllUS ('11 la sala especial de llego con l.\s les de
Imitacin corporal frcntt' ,\1 espejo, FxpllsillHlS ya la rcacc ('lIl de
los I\ii)os <[11(' Il<) juegall ante el conta( tu fsi('o COIllO IIna ,t ,ttud
qlle vari:,lba desde (,1 rccllazo total el apego exagerado, En
cuanto concierne al niio agresivo, le, h.\hitual es una cOlldllcta
de rechazo: se mantiene defellsiv<lIl\('I,tc ('11 1111 estado de hipcr
,ell ;il1ilidad, (47) Se siente la rigidc,' de Sil cuerpo y til'nde al
p{lI1ico caso de acercamientos fsic()s, Para trahajar con cual
quier lIiio, ('S flllldalllcntal establec('r tina Villcldacj('lil d(' C()lItac
tos fsicos l Y otras personas, y eS parll'lIlarllleJ)1l'
en la relacin maestra-Ilil.(),
r ,os niiios agresivos necesitan y dC'sean profundamcnte {'l
afecto fsieo, ),cro temen sumirse en l o l,pllar qu..e es insufi
t 'elite o POC() confiable, La macstra ,Jebe moverse gradual pero
y asumir la actitud de 't l1f'cesitas cste afecto y
lo aceptars". Por supuesto, ella no l:Lbe sentirse heric!a o desa
lentada por los roitcrados y aparellks rechazos illfantiles.
Fri/lll:r )Jaso: Aprender a eslalJlec el control en el trato con
los (lcl/lls !J (!luda," (/ cre(/r l/na creciente conciencia de s mismo.
OIJictivo: Capacitar al nilo para Imitar con control y desa
rrollar la conciencia de'l propio cuerpo.
Pru(.'('(/.illliclltO: El nilo estar d : pie' frente al espejo y no
sobre la falda ele la maestra, empleanJo sta los siguientes pasos:
N
O)
o
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()1 Cl!. JI. \\'OI,Fl;,\NC
:?,) el la ta y :3) ella VII a irnitarlo.
('() 11 a eslas <te( iv
t:S (lile cuando se tlh ('1\ pleno illl
se excita demas, D lo desborda
() !2'C11Cra , se
, con este l po in! alltil se ellcuentra
ell la nal)II1(Ja(l la instructora para conocer el plinto exacto
en el (ille se p,oducj la p('rdida de control; cn ese pU11tO
--el momento pre'io al dcshorde- cuando Ilecesitar:l illtervenir
en su auxilio. El paso ini( ial consiste cn "observar" lo que Sll
seguido del l'I:fkjo vcrbal de la situaci<'m co 1 declaraciones
como (lLH' comiellzas a descontrolarle" o
controlar Si estas intervcllciolles 110 dan rcsul
insistir (,O!l "te csls dcscolllroblld(J y te
r", <.:n!()cndosc m<1s cerca dC'\ lliio.
ind W,O pOller lllla mallo sobre su o brazo. S es
tas acciones 110 provocan la j"cspl\C':;la deseada, C'ntonces elche
\cr\'(:llil_ fsil':IJllI'lllc (' ill:lihir la clividild al 1I/'I1IpO (lile d('s
cribl: qu llilc(: ('1 llil-IO y CillO c1la ('UIlClllTe a aYlldarlo. I':slc
imiento PI)(lr:l dar por l'Csldlado un cllfrclll:lIlli<:lllo, el!
caso la 111<lCslra 1\1) dcbl!ra demostrar (llW se siente allle"
por la cUllducta il\lpllJ:.:iva y agresiva del lliio ni pcrtllr"
por su rec1lHzo cierlos casos, pllede prodllcirse una
verbal a pleno grito: .. Usled es una maestra mala. No la
quie!'o! La sei'oril:l Jlulla lile gllsla lll,'l')." La 1(';l('C'jc'ni <1111(' ('S:OS :tf.a
'111('5 ..-Sean \'c'rIJ:t!vs f) j;ns dehe: illlpli(';lr ()
Hlllcir al Sl'llIil/li'dll Cldp:t; por el ('olllrario, II;i de: d('(j
"li'lw:" toda la 1;1:",'\11 l'stal ('11 j:ldo. S(" q'W a VITC'S eS difcil
lt,lcer I() 'llJ(' qllien'll los adultos." La maeslra a('ollar:
"No te voy n har;!,!, dallo y tampoco voy a ]('jar qll<' me 1:1stinll's. Tt'
('11 ida1'1' " .;.; 1 ( ) s { '1 rr t ' III ;l 111 i ( , ti t t )'; ( () !l'; lit I1 y, '11 v:t I j ( >s ( ) ,; ( '1 1('111' t d f'( ;;
WrlIlilt'11 qlw ('1 Ililll) !>()llga ,1 pnwJ:l les lmite.'; dI! Sil Illlll){lo y;
plll' IIIl'dill el!.' la it!I'lllilic(ci(Jll, accpli' lus rl'gla" d 1.1 s()ci(,dacl y
a 1111:1 ('()!!dl((':;1 'lc('plahlc'.
Scgu (/ /III{/ lca ('Iml r(lllldo
1"-.) s()/rc los ti
C)
,_.
orJ;etivo: la de lit los e!cllwnlos
fl libremcnt e pero con con trol.
I NTEI\VlcN(:1< CON j'I\EI':SOll ..\l\';S ACJ\ESIVOS G5
]>rocec!iellfo: Una vez que la llIaeslra ha repetido la jJnj
lalill fr('nle al espejo lo bastallte ('01110 para que d nilo logn,
el conocimiellto que ll('ccsita para lurU:lrsc ldivo con olras l)er
orientarlo hacia la dacti](;pintllra y ayudarlo a COl1
[Link]. Vimos <pIe con el 11 110 pasivo la trallsf(rencia
se cf('cll'l:l en 'e
r
ll101l1ClIlo de lllxilll<l excitacill; en lo que res-
al llil-io lo indicado cs precisamente la (;strategia
cOlll r,triu. Pllesto que ('1 mnlo de 11 (lxilll:t ('xcilaci('m sigllifica
Ull "lto gmdo dh cstillllllacin y (ksh(,rdc cllHJciollal, la Ilal'slra
ha de esperar Ilasla qllC el niilo ugrcsi'/o haya aprendido a illler
actllnr COll otras pcrSOll;1S (por ejcIllplo, COl! ella lllisl\la), S!o
cuando ha logrado' este conlrol es posilJle ciJlldm:irlo hacia ('1
juego fltIido y dill(llllico.
f)llntntc la (nseIIHl1'l.a con . ,Tra t!c,\ (111(' la
lllaeslra lltvicra al Ilioo so!Jre SlI raid:.: la proxilltidad fsit',l fa
vOlcce d apoyo inmediato para el cOI'lrol de las accioncs. Aqu
talllhill manifestnrsc dos COl,dlldas ('xln'rnas: el nij'o
fcchaz,l la 1I1:l11ipllla('it'l1l de la p'.lIl111' lose Slllllt'rgt' ('Oll lodo
vigor ('11 la ,!ctividad. 'o!' lo gCllcrnl, el nillO agresivo COlllit'oza
a \ltiliz:lr las pinturas ('asi sin vacilar, lH'ro SIl fe/llfJo se ln:'ls
y 11IS veloz hasta qlle se allega ele 'lllocill y se descolltrola.
EnlOllC\'S el pcqllci10 mancha II1S all:l los llllites del papel
y sn creacin pic(()rica ti la IllCsa, a las y a s
lllhlllO. Nuestro prtncipnl ollc(iv() en aYlldarlo a 'Oll(n)
lar ese dcs!Jonl(:. OJI('lH'r ('! ('()}Ilrol de ('sos ('ICllH'lllos ,t' 1)('1'
IJI'tn'l lograr (:\ de Sil 11l1\S IlIIlplill Isp;.(j() vilal. ()tIa vez::1 illS
lI'lldora !lIlI'dl' t1lt' SI' ('x('ita ('11 <!('I,lilsa y. a( t) S('
gllt!O, ,}p;cigllarlo !lll!clldo SI! 111HIIO solJ!'c IIOlltlll;O dc niCIO.
(l, por ltilllO, Sllilvelllcnle amhas jlWIIOS sobre sus anteh IZOS.
1':11 1l\lIcltas ocnsioll('s S,r:'l 1I(((..Il'1l l'I'slrillgir fsicalll<'lt!(1
1,).'; llluvillliclll(ls dI'] nii(J Ilgrcsivo dll allte !as d(1 da(:--
Idllra.! ,a maestra l)llct!c valerse de IIlS cstruclll
ra<l,s y la daclilopillllln! (n llna sesin posteri()r,
(,()I1!() lo liara COll ('1 llir"lo pasivo, ElI primer hlgar, el pequeoo
Ita th: poner su".. ))tIIlOS sobre el dorso dI.' las de la maestra (su
pOlli'IHlo qtl(! :t<.cpl( el ('o!1(aclo) y ('OIlII!llz:tr lllego a pilltar
Idil'l'('IHIIWlllc 1111 lllodo cOlllroladu 1 lo ill<lll('(: a Illi
izar lIll ohjeto (Ipiz, cte.), IIlS nJcLlllte U1I dedo y finalmente
la mano. A medida (llW la inslr dora acklanta en el pro
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(i(i Cll, 1r. \\'[Link] NC
('('dilllicllto 'h(' SII]I':iyar cOlltillll;IIlIC1Ilc la COI nl!
JlIOIlWnlo que el pc(pwfio 10 picl'da,
el lo con la dactilopilltllra, conduce al
ra con cahailck, la cual representa UIl desafo im
le prohlema infantil. Para que se
('1 nio dehe trabaja!' sobre un:' sllperficie hori
se pucde C'Slrtlcturar illstruvendo :11
el pincel dentro de
l'lcv,ldos un pliego dl: papel. tarde, deslllll;S
St's,Olles ell esta siluacin, el papel pllede clavarse C01l tac]1I
sobn: el cabalklc y se dirigid.n los intentos dd Ilion, Por ltimo,
e1 ]ogLI el control de esta :H.:tividad, pintando
dentro dc los Ilnitcs de la 1:lmilla, se la sllstitLI)'C por el papel
para que lo clIhra en toda su superficie. Pero esta adi"
ha de: lilllit,lI'sC cstricLIJllCnle a los lmites del papel; la
lll<l('stra debc: inl('l'\Tllir en cuanto no[c el l1lenor deshorde. EH
ese ll1orllcnlo, !lO debe preocllparse de pedir al nion ni alentarlo
nra (lU! produzca Illla pintllra Silllhlica, silJO de q1J(: aprenda
a "ser el fador C;I1IS<11" qlle acta so]rc los ohjetos al tiempo que
utiliza el ('olllrol. No (1)';(;1l{C', clIando los pcq,JCoqs acprc:tn
:lla cldlllill;l('j('1Il dc' la advidad, 1I11H'hns v('('('s 1,) piprdc'J) yapli
can capas adiciolla!t-s sob1'<) la pintllra terminada. L,a maestra
debe estar pronla a illtclvcnir y pedir al nio que no estro[wc
S\l pilltllnt, qllillldo]a del Por consiglliente, S\l
livo con ('1 lliio agresivo reSlIllll' as: exprcsic'1I1 l'011 {'OIltrol.
l'or llH,dio SIl c'stl'lldul'a {',Xtcrlltl y de SIl int('rve)<'ll COlllO
illslnlc[ora, c'l !Iil'in agresivo inlcriol'llH'Iltl'
y lograr 1'11 ('()IIS(','IH'llcia el d()l!linio (h: s IIlisn/o y ele SIIS necio
lH'S, I [CIliOS d('sl.'1I1Ii!'rlo t:lI11bi{:11 (PI(: cuando ...; llifos se ca
an el! ('1 IlI;lIH'jO dn ('!cJll<'lll()s fluidos pan'cell llCl'C'silar H:
('"(':Irse ('OII:,!;llll'llll'llln ('(111 esa IlIi ..;II:l <tC'lividad, (pIe predolllina
elltre 1<ls ,egllla!'es del aula. (:3:3)
II(lSO: la ('IIJII/('it!ud de s;l/dw!izrll' (:11 III Jl!i;ro-,
O/le/ivo. 1Llt'c!' (pie el niio H:prl'Scllte si callwnte te-
N
C'"I Illns <lr;Jlll:'ttiC'os br('\,('s jllglll'l<', ('n miniatllra. ('()l\
,',)
Cllto; 1bbiendo conseguido d conlro1 inicial de los
elementos flllidos, Lt maestra p1lcele desplazarse hacia los lIgue-
lNTEnVENCN CON PHEEW OLAIIES ACnESVOS G7
(es C'll miniatura.; ,Aqu tambin, COII,O ell el caso del milo pasivo,
ella se sienta delante del pequeo :' le pide (lIJe haga que los
jllguetes ,un cuento. Debe permitir (1'.H: el J-lio intentc!
el juego simblico sin intervcncin de Su parte, La actividad in
fantil varia r desde una exec\cnle acin c1ra mt ca hast'l
una actividad eslcreotipada. Si lien: xito, la d()cenlc presla su
apoyo simplemente "mirando" lo qllC hace; en caso contra
debe intervenir segn el mtodo de actividad inducicla descripto
al tralar con el nio pasivo, La maestra narm 1111 cllento con cj
mlo duplicado de juguetes y refl :ja la flctiviclad verhalmente,
Luego haee que el nio la !WIllH mientras elln rcpnxlllee
SIIS pasos e incluye IIna descripcin verhal. Por ltimo, pide al
nio que Cliente su propia hisloria COI) los juguetes. 1,;1 llwcstrn ha
de pernlaneeer totalmente inactiva, p( ro si es llecesaria SIl interve1l
cin PUf'(}c hacer preguntas tales como "I\llly hien, .<1I(; S\l('C'(!c
despus?" para cstinllllar al Iliio a ;,aborar sus argllllj('l1tos,
Habr momentos en los que la u:tividad del jlH'gO simhlico
se vIlClv( ag,'esiva (por ejelllplo, "( os anilllales \l los 1Il01lstrlloS
destruyen la casa" o "se cOl1)en n la Tales temas son t
picos de los primeros ensayos e indican mHl evolucilI positiva.
I,a ma('SI1'a Ita p\'l"Illitir lallla agr"sill ('llIlIO Sea posihle dClI
tro de este tipo de juego, pero en Cllanto prevea e\' descont
como cuando el nio arroja un bl()(:\w COlI toda violencia, debe
y prohibirlo l. En otros 1ll,lHH'lllO$ el juego se desnrro
IIan1 lIn teH/po elevado; el niio, sin razn alguna que lo
justifiqlle, se delcmlrfl, d(:jar los 'lIglletes y pedidl rdir,ll's(,.
ivfuc}os de estos l'C(luerimientos se pueden caracteriznr COllJO
illtel'l'tlJci()H del jllego y Son (d, resl llado la illfan
til. (2:3) Segt'ul las drcllllslancias, L maeslra puC'(k decidir qllc
d ui00 1m jugado bastanlc: para 1I11.l scsil'>t 0, por el contra
todava dispone ele tietnj lO y que conlinuar. Si <..'1
lIifo llJa dificultad en reanudar el juego, ella Pllede asimismo
wir!o [Link] V<':I: ante el espejo, )"('Ildir S(,C\\,!]('ias imitacic')(]
corporal y volver COII rapidez a los I'('Prt's('llta( vos.
':s prohaLle que el Iliiio llClllC por clallorar:;1 cuellto
COl! los bloques o ladrillos plsticos, d dibujo o la plastil lla. En
este caso, debe respetarse esta deei: ibn sin intervenir e l abso
I Por ejemplo, dar al nmo alternativas COHlO; "'1'11 lllllllstruo PI ser
un monstruo huellO" o "T puedes ser el jefe de los IllOllstruOS," Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
( C01\: ACHES1VlS ).1 I'I\EESDJI,AHES
Uf. 11. \\'OIY(;.\1\:(;
lulo, Por SupllC'ilo, :1l11l lampoco se consiellte qlle el
('1 control y dt'strll):l ('1 lle! ()
:1t!(Iliriclo ('olll rol y l11( a los rIlIOS, y es
Z:\I'('!l)OS III H'st ra it [ ('1'\'( 'l des e] 11l1('VO "actor" des('m,
niio haci, el , 1 1 "\ J'" 1'"
tima"), Con la rnayor s\llilcz',l y pasividad, la maeslra dehe :1\'11
1'10 11 aceptar Sil rol all.!;n ll1alt-rial () ill1provh,u;do
( por 0, (U () (e Vl(,
CI/arto J!(lSO: rir la
en
Icnlos, pues es probahle ,c olvide ele Sil 'parte o llO
pucela pensar en algo adecuado, 1 a nlHl'slJ'll contina con Jo')
<[lit' d Ilirio jtlt'gll(' COI1 otros n fill de' pro,
llliSIl\OS nljos en el curso de vnria,' sesiones y,' con ('1 1iempo,
sociodnllllt iC,I.
aadc llueva utilcl'a, provee otras c>:pcriencias COlI1II1W<; l1ara se)'
nza el nivd del juego
n:pres(:ntadas y promlleve una pl'c :C;! l1lS ('OI1SlIllwda (1(,1 prin
lllicl'ol'srera de juguetes Cll ll1inialllra, In docellte
cipiante con COlllP;llcros destacados,
avanza Sil prograllla de intCl'\'l'IlCIn bacia la Illacrocsfern (o sea
Si d no tiene xito en su primer intento de '('
el propio <'spacio dd ,!lIla) para intentar (lue d 11 ii' ,) interacte
presellla(j('lH socio(]ramti('n, la m:H'stra izar,
('on otros, a eOllsislc en bacer que illlcrv('l1ga con
;lclll'lJl(lo como n1ndeln, formas COIldllctales
dos de su; pares ('ll llll,\ rl'prl'sl'IlLlcin sociod r<il11(ttica ,
l)llCde pedirle IIIH' ('()ll10 "a '1 1I1110S ll1:1S
('sta fase tILo I programa d(' inlcrvcllcin con el lIi'j() Hgrc
cxperinwn!
es\(' tillO, la
pOdl'1110S ('(JIIlt'I\:;,ar utilizand() el sector clel alla destillado
lllislll;l par!e
ir';l' ('on la i1\!>rvl'l)(,ill 111<;
; las n'pn'st'llLll'jtlll{'s; (,1 :tllL\ d('l1('r(\ csLlr V,lt:'a (pu('de apro
11'<'<; 1 P"lll'l Ime!.
\cl'haI'Sl' el llH)IIJ('I[O ('11 que los !liCIOS cslt'l1 ,lrllera), La III;tcstra
y di' I rls
al pri\ICipi:lllt(' COll dos "actores" dc'stnc<!(Jos, que
si el lIio
!WY,lll dC'nlOsir,dl) Sil capacidad p<ll'a el jll('gO sociot!rallltko
1111 h011l1H'[,o
(,laIJl)rad(J y l'ill',i1'li'l'sti(':ls II() )!'i'SII!l0llg<l1l IIIICll:lZa algllll;l
I\('; ('I!loll('('S, ClIlilldo SIH:ll'[ la alarma, I('vanlal(: d(' 1111
par;l el dC!JU[;111 il', I':st('}' SlIS aCOIllV<lllalll('s delw['n llalll'r COlll
e el casco y trepa a la all\lllJolllha"); ]CSjl1l("S lo ori('lIla
p:lr:ido tU);l ('xp'ril'llcia cOllln ('1\ la cllal hayan ])()(lido o!Js('rvll'
con pregl111(:s lllellOS inlrllsivas (po dl'lllnlo, k Sl]('('(!t-r;'
a Clllllplil'lld() cierla acfividac\ (por
al a cOlltillUnci('m, valt- ele afinllaconcs no
fllncin Cilll'miliogril'<1, 'Ol1l'urrir ] llIla nI' corrcos, visi
vas (por "Veo qlw toclos '()S ('sln a]oJ'r< '('11
1,11' una cOllli,'.<1ra, III1 clwrt('1 de IOllllJeros ('OI11cr<:o de <":0
la alll'ollOmJn listos para pal'tiJ'''); por ltimo, se rd ira a \lna
IIH'stiJlcs), dllraldc 1111:1 UIIO o d()s
posici('m el(' simple 110 parl i('ip:\II!(',
das despIIl'S dt' eS!;1 int
instrnctora 1m de pedir (!llt('nccs que los tres 11I1l0S com
('[ l\lateral y la Illilcra correspOlH I (mtar la reprco
Ell!()I!t'('S se PIC(' a s J('ll COll (1 11)'["
pongan \lna IllleVa historia; cuand() {;sla sp represenla ('()Il
historia, eienlc! parlicipacie
'
lJ1 y rendimielllo dc:l principiante, la lll'l('stra
rdil'il Sillll1ltlll'lCUnwlllo su inlcl'V()IlC (')1], Si un nifio (,olllinn
l'l {n'a (le juego a flI
mostrando escasa accin y rCSpllcstn, ella puede iniciar cada 1!lla
lino (\(,1 otro;
'.
ele estas sesiones conjuntas realizal'do con l UIl l1l'cve
al" Sil apoyo vi
1':1
11:1)' \11' 1)('1 dllntlltt' (1 cual
de imitacin frente al ospcjo; esto se'vidl pum qlln el
0""
(...;1 luyen lus roles, apl'Olllall 1:1 ltlilcra y ()rdi
:w sicllIa ('stilllulado y SI' le \'('II,ICV(' el sClllillli('nto (It! q\le P1l(,J('
J( l':ll ('s<, lll()I1\('lllo la llI<1esl ra ser factor causal de muchas situaciunes, Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
70
71
Cll. H. WOLFGANG
Se sugieren los protagonistas y temas para ser re
presentados por nios experimentados y prineipiantes:
Empleado esta fcrro-
Enfermera
servicio viario
Empleado (Je corrco
ra Vaqucro
y cartero
Agente de polica Cosr,lctloga
Capitn de
Almacenero Cnci:lern
Conduetor de llll1i-
Astronauta Cral\jero
Piloto de
Electricista
En la medida en que In muestra halle ms tie:l1po
del aula pura ayudar a que el principiante obtenga xito en la
recreacin sociodrall1;'tica, las sesiones pronto rC'JtlCl'rn menor
El nio se hahr convertido en un miemhro
int(\grat1<.;> de la y ('n aclor productivo en la mxma
sin Su capacidad,
Actividades tiva,
Aeli vidad: IlIlagillemos
?\bt<>ralcs: Ulla vela la pcqucfla
os, qll(' se conSlllllC con rapidez) y fsfo!'os, po
aceite, sal, b llsita transparellle de pochodo, banda
e!sliC'a, llH1icco-so,pl'l'sa, rallla de ,lrIJo},
imil'lrto: Se lTlllcstran 10s ('lcllwnlos iJ1(lic'l(los.
Se dice al nio:
" <.""),
"Tmagina que eres tina I..,)C la vela y el nio
recita:
"Slly tIlla \'(.1:1
)' ('.}( la VI \:/,
"Imal!ina que eres un poello<:1o que estalla."
f':J
"Imagilla que eres una handa elftst
(lIle, por estirarse
O"'l
..&::.. tanto, SE J\OMl'ld"
1NTEItVENCN C( lN I'IlE,:-;Cf n,A Iil':,') 1\( ;IlESl V( lS
"lm;ll'llW eres Ult 1ll1111CCO,solprcs;l." El nifo r('('ita:
"!vIucco-sorprcsa, (luido COlltO un rat(lIJ,
llletido a\(JclItr() de :;11 oscn!'o cajll.
r..'11l'eco.. sorpresa, 11';as[ e hast ant e,
no quieres saJil'r s, AL I
"IlIlagna qlle eres una handa el:.stica." El l\io r('cita:
"Yo salto por todas par(('s,
salto y salto por el aire;
puedo llegar hasla d c,
o terminar ell <.:1 SI
"1magina que' eres un
Ji:] IJilo rC('iL'
"Soy un
rnuy alto Sus mallos lwc;a
,dto)
y PllCd() 1 lslll (1
dOlllk ('str('lbs titila
y las llllhes nO!;IIL
7vlis ramas SI' agitall (ll \ 1 ('ve h fa z< 1<; ('1
)
Cll<llHlo SO!;1 ('1 Vi'llto
V n)l1('}o se: indinall
de (los
brz()s ; los cos
lados) .
Pero ms me
COII S1HIVe vi(:ntilo,
pItes aCllno a los pjaros (pOIle: los brazos :tI frellte
y smil la mecer) "
en Sus nidilos" (sigIle
un llielo
con las ln:trH)S, PO)';l la ('t1w:r.t
I'n )' eip-
ITa los ojos).
.En Sllll1il, In figura 1 traza Ias';clldas por las hall de
desplazarse 1r).') nios no pro]udivos, Algullos rC(llwrirn el jlWgO
de n dos (n wstra-niio), seguido del aprendizaje con pares ex
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
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265
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hturrubiartes@[Link]
,
MATERIALES DE APOYO
PARA EL MAESTRO
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hturrubiartes@[Link]
Ventana Central: Aportes para la nt':-rVenClcn en Juventud

Autores: Caries Alsinet, Rosa Mara Prez y IJ1aria Jess Agullo
Ttulo: Adolescentes y percep(lones d",1 riesgo
JOVE Revista de
Edicin: ano 7, nm- 18
Mxico, D.F., enero-junio 2003
p.p. 90-101
,
Jl
1((
QUIN NO PERCIBE; NO CONSTRUYE, NO CRECE
CARLES ALS1NET, ROSA MO PREZ
y 1'.11
0
JESS
Abstract
Resumen
de
::ieben
Every youth i:-tervention program
should be out with the purpose
of increasing ::::very weifare
;;crementcr ei bier:estor de cada uno
in every dim::::;[Link] tnat can erise in the
welfare struc'ue. Ir could occur in
!:::JS diferentes eue se
cognitive components (satisfaction
plantear en lo estructuro del
wlth life), emotionoi ones (sympathy
seo e: los componentes
cognitivos -satisfaccin iQ vida-

and antipathv) or in the structures
ano
lo
'fomilio, la escuelo, iJS vecros y el
grupo de """JUl';:;;"
26
1
de los
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
I estudio de la adolescenCl:, sus n[Link]sidades pesonC:les J
socia sus preocupac / aSr:ws,::ones, se ha venidc
.. desarrollando desde diferentes "')
posicin de los tcn-cos, I
profesionales de la.
educacin; la inter'lencn
I y uyen de
manera dec'siva en la forma de enrender y
con este sector de 12
poblacin,
Podemos clasificar las formas de enter:
e'l
grandes grupos que nos permiten englobc'ia en lOta:
as logramos
como caractersticas psicobiolgicas o como i colectiva comparTida.:
En el prir"er grupo -inte,nao cronolgicc.: pode:--.ios ubicar a la
adolescencia en cuatro mbitos: la entendida como edad
escolar, ya sea de escolarizacin obligatoria J alizacin de eS-;:Jdios
cualificados, derivado este primer mbito se sita el segundo,
relacionado con la posibilidad el mundo es deCir a
una actividad laboral, y cules son 2
inconvenientes que se encuentran durante el iniClO y consolidacin en estE
proceso, Un tercer mbito se relaciona con judiciales '!
CI ail la denominada mayora que su
n'smo conforma nuevas formas
En ocasiones se puede diferenCi::;;( entre mayora oe edad :::len2,
j que presenta i
1 ., I ".
como en as pOS10!eS ormas
cambio en la manera enten er la 2
estrechamente
emos denominar como la edad '--:e se
corre! con la mayora de edad e\j:i,
elacin con !a edad de escolarIZacin, accesc al mundo :abor::::
persona!.
La demogr6ca, es el segu
o presentar a un conjunto de a r,:es, no por
personales por su intervalo de edad, .;" o
donde y conviven con su grupo de i con otros miembrcs de 12
cornundad. As, describimos la adolescenca corro ia poblacin
en un inado territOriO en un momen:o h concreto.
E' tercero se refiere sus es,:']
nos inuoduce a aspectos m2S este'
ps lgiCO y psicosocial de adolescent:es periodo se caracr:e- 00:'
la necesidad y ,a bsqueda una Ident:dad, que en
Ir atencFendo a paLrones cu ,:;;
ntos impuestos por los modelos
cada sujeto.
;ecesidad
de su personalidad y el ce ios
rilora
1 F, Casas. Infancia: Derspectivas PSico50ciaies, Pados. 5:rce!ona. 1998.
2bR
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hturrubiartes@[Link]
La introduccin de
tecnologas
modernas, en cuanto
a informacin y
comunicacin se
refiere, han
generado nuevas
formas de entender
e ::n'terreladonarse
(
os adolescen1:es con
105 adultos y con su
grup:. iguales
el cuarto grupo Dodemos describir a la adolescer:cia como une
imagen colect:<va compartida, este .asoecto requiere de un comprom,
de la comunidad, en e! :;ent!do de entenderla como categora social, es
decir, como Uf": accivo de la soc!edad con caOracterstices
propias en ocasic,'es, ;JL:eden ser contrdrias o no cOlncidr con
otros miembros 12 comunidad. La representacin socia! que
comunidad -grupo
[Link] de :a ado:escenoa, sea cual sea
forma de clasificacin,
que adopte, :IOS' permitir describirla !
desarrollar polticas,
se3:', preventivas, o pu
haCIa este grupo de
Estos cuatro gru en que hemos clasificado y descrito a ia
adolescencia, no se dan :llanera unitaria sino que se
entre ellos, aunque, sin lugar a dudas, en ocasiones alguno S2
desarrollar o impondr sobre otros, lo que generar diferentes
maneras de concebir polticas, necesidades, aspiraCioneS,
inquietudes y percepciones los adolescentes.
1. ADOLESCENCIA Y CAMBIO SOCIAL
Existe un acuerdo no entre los autores que
estudian la adolescencia como ccHegorfa SOCi : consideran que en '2
actualidad las dinm y psicolgicas, as como los rpi:::ics
avances tecnolgicos eS'Lan uciendo impC'"1antes c.:::mbios en las
yen las enIe los aa 'f05
e hijos! entre y educar:dos)
la intOd tecno!ogias en cuanto 2
y comunicaCi han nuevas formas de
entender e nterrelacionarse adolescentes con los adultos y con su
grupo de iguales.
Estos procesos, en una aCeierada:-:lente cambiante, han
conllevado elementos diferenciados ,en las dn;--:icas sociales. De entre
las que podemos destacar en r, :a progresiva
;,ifantilidLin y fernin la pooreza ya exclusin social, que
repercute en las formas de aS!Jrar a la donde se
oroducen importantes transformaciones y en e: momento
de acceder a la edad adulta; en segundo iL. se encuentran
cambios en las formas de entender e interpre-::ar los nuevos valorFs
sociales."
Estos dos aspectos ntean;o necesidad desarro!lar nuevas
polftcas e investigaciones en la intervencin co" esta categora social,
cambios o diferencias en planteamientos, ..:: creemos yue se nan
::!e pl?ntear sobre la base de las ca;-actersticas: E'
aclo:escente como te su deben,
di hacia la clac! al como sujeto
y ciudadano de pleno derecho. Debemos ;Jasar concepto de
que al adolescente se le dar al -2pgrafe el adolescente [iene derecho.
. . . . , . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
r< Cd;d'>, ef al., nu!'vC\s tecnologlas de la inrormacin y ':;; comunicacin y as
relaciones entre padres e hijos", trabajo de investgacin no publicado, 2001. 2 6

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
11. LOS ESTUDIOS DE LAS PERCEPCIONES DE RIESGO EN LA
ADOLESCENCIA
la actualidad los l concc::r percepCiones de
rI se han lado, :=.:n e, mundo de
ultos. [Link]tJS IIwestigc,c/Jnes Er; d:Js pO un
estuciios idos ;:;aCiones soeiaes de el
,
ciudadanos y
.
en seau d Vi mizacn.

Ha se ::,iClan
Entre stos mos menc:, a
pacones, percepciones de ri
15 Y 24 aos de edad, en Francia.
93
tanto riesgos carcter atura! incendios,
inunaac:ones- como de ca 25, agresIones, robos
o la confianza que tienen las actuaciones de los
poi
Por su es:ud!o sobre los pOSI
nesgos gacn, realizada a
di
d
eue se el en Tres grupos.
re' lugar
p consurr.o
e.?s. conductas
.
r::oos( cornportamientos volentos l' ;
r
2S c()rno
en ei
dec;-esiones- el abuso en el
y er.
-anorexia y
imil- y ocr \
LJ mo uno de los mas
son !cs
intentos dI'" su
fina r se 8r2s2ntan ]05
asociados a conductas y s;ntomas
a,;teriormente, En este grupo se
v3riables sociod as 3ciones
sean familiares o bien con el grupo de
mo las va les de o '
En 1995s
rentes estudies sobre
victimi
. En estos eSTud
Hava' y Gonzlez, et se conci
adolescentes sufren no:ces de
las ca
dee
3 fv1. Choque::, "L2 risque I'adole'icence: partir des pidmiologiques,
Les cahiers de fu securte interieure, FranCia, 1991, .
.. E Hava, "Victimizacin juvenil: un anlisis descriptivo", Revista de derecho y
criminologa, numo 5, 1995.
s M, Gonziez, et "Representaciones sociaies de los jovenes sobre la criminalidad.
Investigacin transfronteriza", Revista de derecho pena,! y crimnologia, nm, 5, 1995.
270
JOlIEn es
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hturrubiartes@[Link]
U UIC;- r:;uyen de manera directa en los de
cie rles,;;:::; .'; 'CJrn Izacin.
Durante el 2 se realizo en ua (Espaa) una
2r-:cuesta er(re la ;J''::;= c':::;n eSCOlanzaOd ent:-e 12 y 10 aos, relat!va a

y su
entre o"tros Interesantes
este
resume en la ::oologa dE los adolescer'\tes y jvenes en
compor- probiemticos: integrados y normativos
, I l' ,.,I .'
j sor: ao eSC2nIes comportamientos problematlcos se
por je ia meda; presenth,tas (28.4%), detentan
'r.,?C: rtJ(Yl(j C0r"'su ,Q ,-:;r . _ ':ar d: j
2!cohol; mCIVICOS . ;: ; cometen acciones negativas contra su gr,Jpo
gua adems c:e Ganar objetos y, por ltimo los agresivos (1.1 %),
qUienes observan agresivas contra las personas -adultos y
gru ig 25; como importante consumo y
drogas por 2rlcima a mediana.
/\Isinet y desarrollaron una investigaCin sobre los
adolescentes y su ...;riead, en ella se plantea la necesidad de impulsar
a dlferemes y dimensiones
:2 percepcin de urdJd, como elemento
socializacin.
11. PROCESO DE SOCIALIZACIN Y CONDUCTAS DE RIESGO
se define 2: riesgo como la
oaf;o_ para como
constr: I(tor que co:-nponen el riesgo,
tan _"mo la salud, el modio ia gualdad y
la j:.[Link].
ra este autor '2 :::eptacin de una situacin riesgo depende,
en parte, de a q se han expuesto oersonas, a qu
informacin le ;:::::aoo c. ita, a valores que, manera
I 'Iiduai, defiende (:::::::3 persona a [Link] que h::ln
vivido, las dinmicas ;;'wpaies o bien a los diferentes procesos polticos
.'aU__ o movimientos e histricos que se estn viviendo.
Para Funes,' :os adolescentes y jvenes en nuestra sociedad,
cada da se encuentran prximos a
y acciones de en la prctica
existen lIna gran cantidad de conductas que
se sitan en o r:lovimientos de
riesgo, entre Otrd:, haremos mencin a la
conduccin temeraria, el consumo de
psicotrpicas, la prctica de
En
" C. Alsinet y J. Bailest, "La percepcin que los nios u
las nias tienen sobre Su seguridad", Revista Catalana
de Seguridad Publica, nms. 6 y 7, Barcelona, 2000.
\ ,\
, J. Funes, (coord.), Intervencin psicopedag+ogica en
situacin de inadaptacin social, uoc, Barcelona, 1999.

271
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]

2 SU nce una gran ca:, de conductas de
"br pero tlene:1 una vida arriesgada; es r.o se exponen en
r oe incer:loumbre a sus vidas y pensar que
,JU en eJ cornprom socia! cambiar la
reallo :25 8E
r
sor,as
elementos que DOSI tan la aJancln
denomi los se presentan en
determina s coro pSicolgicas y sOCiales, que
es:ructuran r,edian variables directas ondcadores de
v SUtll que, se demostrado a
r diferentes conocimientos clentf;cGs, pan de manera
blstca en los G o en las sLJacones asociadas o
implicadas co: la de diferentes problemas o necesidades
sociales.
los en la adolescencia podemos hacer
men entre 0:r05 a:
.. Las variables entendidas como redes primaric::s de
apoyo constatado que los rentes estilos educativos
de manera directa en el proceso socializacin

Los
COr;-';O :
SOCIal corno
proceso educati'fo
transmisor, de
los adolescentes, as
as nuevas tecnologas informacin y
..

'-'"<"7'(""-0- existen cuatro
conSJ:-no de en !a
las variables de
predis
e individuales; relaciones y sociales
iguales). de este grupo
temeraria como uno ce
nuevos factores
en ocasiones, esta situacin con,porta sentimientos
US,l
Pcr21eiamente a lOS factores riesgo otros que facilitan o
Ir' ele estas conductas riesgo; son:
compensacin, son que I la aparicin de las
uctas de riesgo, y pueden ser: de ccr[Link] persor,a! (coeficiente
ectual elevado, mas habilidades y competencias sociales)
e:orno famliar (buena re acin ry:; lar, ptima
mica, de mbito comunitario de apoyo social,
tivas, etc) y S
COiliO sujetos de
son los que facii:lan };-OVOCan la apari
S corlducas de rl
..\i igual que en el punto 0 .
1"
,
a . Casas, El bienestar social, PPU, Barcelona, 1996.

272
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hturrubiartes@[Link]
apoyo
en la conlun (ausen de
pro[Link])s de
social, etc.) y en la
responsabilidad
aumento de
eJe se
una
anteriormente
acerca que
c;; :2"sonal (Interpretaciones que se hacen de
tes la vi estrs que provocan las
sitLjaciones ::.:e miliar estresantes en
la milia diVGr'CiC:S; oatolgicos de
en la atencin a :Jerso" 2S) o
uno loS que permiten
entender los sucesos persona
de los adolescentes, estos son los
factores
de dificultad desarrollar
de
como los elementos que
facilitan a las
hacia situaciones adversas o que
p
,,1. ESTUDIO DE PERCEPCiN DE RIESGO EN LA ADOLESCENCIA:
UNA EXPERIENCIA PILOTO
1 3 dimensiones o oe fueron: robos;
conduccin temeraria, desempleo; medo ambiente; consumo
maltrato y
senas y vio/encia juvenil;
ilegaes; vio/encia domstica,
de transmisin sexual y sida/
xenofobia; y con"umo alcohol Ij
Con de evai:Jar cada una de posioles percepciones de
riesgo, se estudiaron sobre criterios:
como la percepcin que
de las dimensiones,
de manera y
personal.

La heteropercepClr; de los adolescentes perciben
sobre el hecho de (dimensin) determinada
implique a su grupo l.
9 (. Alsinpt, 'E! ma!:r:lto in:2r:tii: causas, tipos y en Infancia v
Adolescencia en riesgo socia!, Milenio, Barcelona, 2000. '
10 C. Alsinet. R. Prez y M. J.."-.gull, E/s estudis de percepcions de risc y de vctmitzaci en
la ado/e5cencia, Centro de 'Estudios Juridicos y Formacin Especializada, {memoria no
2000.

I-a final
preliminar que se desarrol en
:eiativa a una encuesta sobre la
y
Y no formal y (0;-1
se estructuro la ;nvestigacin [Link]sndose en ., grupo de adolesce
que una situacin
273
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hturrubiartes@[Link]
A oa!-tll
se desarro!laro"
een objeto uar cada una de las
na:idad procesar la In
cada uno d se poda
int2 ooco
acuerdo)
,
1. Objetivos de la investigacin y caractersticas de la mues
tY
3
Los pri etivos de la investigacin C:..;E en 2s:e
rtcuic se ntran en tres
[Link] cual es la percepcin de los riesgos
con su seguridad persona! '
2. leS son las preocupaciones En
re:acln cen la uridad ciudadana.
3. ia y cOreacionar diferentes varab!es i ::ue nos
oerrn rroilar programas de imervenc.n en _
comurl una perspectiva prevent>.'a en,ue la
los y ia percepcin ce segu
y corroborar estos
gru y de Entre 15 j 17 eros ee J.
JOlfETI
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hturrubiartes@[Link]
2. Resultados preliminares y primeras conclusiones
Entre los primeros resulTados y 2:- descriotivo que se
han observado en 2'
siguientes:
adolesc:'::':t2s
nue:;tro estudio presentan
pUl:
de estudiar y no
encon trar trabajo
,:onvenCido padres no me
rna/tratarn nunca ) y
:3S medidas adecuadas se
reduce el peligro de comagiarse
Las
puntuaciones ms
das son: el e
los alas tratos y la violencia
j '. .
oomestlca .59C;c ;;
-s en acolesc2'ltes (3.57%) y las
Infecciones de sexual" . sida .51 por ciento).
En relaCin con 105 resu1tados::;blenidos en la agrupacin de los
tems que confor;an la escala autopercepc;n de riesgos y de
heteropercepcin ce riesgos los res:.:itados :lan sido iguales (2.96 por
A rtir este primer anlisis ;odemos algunas primeras
referencias: los jvenes de f':...i2s:ra iues:ra, que presentan

puntuaciones ms elevadas ados con situaciones d'2

cotidiano, donde ios rll2nifiestan estar bien
;nfor1'Tlados y p ,dos.
Hc./ que q:...i:'. 2rtre :Jtra se han observado
en los tems
de trfico,
5:Jn otros
: .es problemticas, o
bien en ia di tabaco, donde se
presenta ia " las respuestas. Por
o:ra parte, presentan diferencias
nificatvas, ce;,;,: con los hombres, en
dimensiones l .3 raniijcr -maltrato y
\oiencia o ei c: infecciones
transmisin
A tenor se constata que en
n8estra muesa se ...:cenos patrones basados
en las condicior:es de =: los hombres
manifiestan conc",ctas de impulsivo,
mientras qCJe ms interesadas en
actividades y relacionadas con sus
perspectivas L-:uro y .:::n acontecimientos de su
vida familiar y :::on r",!acin a la variable
edad los ms '2:12S :::: p'-2GCLlpan, en mayor
n-edida, por y :::::25 propias de los
comportam an no han
;:enido acceso y de carcter
[Link] social y comuil!tario.

JOUEnes
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hturrubiartes@[Link]
3. Propuestas de intervencin
reflexiones y resLiI que nos
piar:tE-Ci
largo eSI2
artcul llevan a r una serie
:nedila '1
s a eS
ntes que, c;urg!do
S propuesta de
filie
adelanto, se desarrollan la
ck2rentE:s premisas que :::;
nua se presentan.
La consideracin ia adolescencia como una , po"r
ser un sujeto y en consecuencia un eme'i"l0 prop:o
E! desar;ol c;ocia! y ::o! rl p;;;70 '::In >r::Or1 C; .,
nstruye sobre la base de sus expenencias y de sus capacidades
reflexin y pacin.
Estas capacidades
reflexin y participacin se aprenden, por
ende se ucan
una perspectiva prever: . Panicipar no sio es
estar sino tener
para poder r y en su caso, tener
ertos o equivocaciones
Las propuestas de intervencin tras considerar
aspectos, uno centrado en elementos relacionados con la investigacin
(hemos recordar !os que presentan son ce
ca piloto) y otOS
-'-
i psicosociai '1
con ut:'
.
ed
Con al pnrner aUilque se tia de manEra
rnuy positiva creemos inlpor1ante '3
r2rJ e
ra los p mas de intervencin formarse
grupos, con la ibilidad ce ser ir,dependientes y, a la ve:,
comp tarros entre ellos. A.s, en el mbito Llcacin
se oe iar actividades de n tutoral relacionaccs
con las capacida de acceso laboral, en el desarro1o prO(jarY:as
bsqu empleo y nuevas formas autoocu
:nbin, necesario tacilitar. un aonce e,
desarrolle acciones preventivas delante situacin riesgo.
En el mbito la ucacin no forma! se deberan 2:
actividades a de los servicios socia comu:j:arlos,
una perspectiva la prevencin prima y secu
rer;ovando las competencias sociales ele adolescertes.
Todos programas de intervencin deben
apiicarse con e! fin incrernentar el bienestar
de ca uno de adolescentes, en cada
u de las d drnensione:,
se puede en la
es:ructura
JOVEn es
, r.
2"''',
Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino
hturrubiartes@[Link]
lOO
va sea erl COrl10
con,
00nente pi la
nidia, !lOS Y el grupc) ._
,
'1't E. S. Heebner, IlP:-elim'""'3ry devpiopm'2n+
anda'::::atir-, of a rnultdrnensiona\
sca;e childrt?n'#.
?sychc
199 H',-, .. "CO;-e!ates of life
in cr,,jrer.", 5(.':001 Psycho'ogy
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Planteamiento prctico, desde las Nuria Mendoza
., Laiz
clases de Educacin Fsica, ante la

(Espaaj
problemtica del alcohol
Doctora en Ciencias de la Actividad Fsica.
Profesora Asociada en la Facultad de Ciencias del Deporte de Castilla la Manch., (Toledo).
Revista Digital - Buenos Aires Ao 5 - N" 21 Mayo 2000
Introduccin
Las y repercusiones procema de las drogodependencias, como
y social han motivado que las sociedades contemporneas considere:-: estas
problemas de la SaJu::l Pbik:c generndose la necesidad de dc52rrol!ar
Deda la de este problema se han eiaborcdo estrategias para combatirlo, tan;::: desde
:nternaclonales cma desde ia proDia Administracin Pblica (estatal,
en el marco Ce su estrategia "Salud para todos en el
n
J
17, la necesidad de reducir el consumo de alcohol y otras s_::::a:lcias
[nenos en un en el 2000.
Actuacin ante la problemtica de! alcohol desde las clases de educacin
fsica
Existe un c"eriente acuerdo en nupstla socied;:d sobre la necesic!ad de informar y ecxar en
codo lo relacionado con el alcohol a la poblacin ms joven, para evitar presisamente 105
daos producidos por esta sustancia tanto a nivel personal como social.
El abuso del alcohol dificulta el 2)rendizaJe y deteriora el pleno desarrollo educatvc :e las
:ersonas, incluyendo el de personas que no han consumido por s mismas aL::ohol
,Sndrome fetal etc). por esta razn, s la escuela no da adecua::a a !a
del la eSCUela no cumplir con su responsabilidad educativa de fCmar
personas para la sociedad actual (Vega,
Partimos del hecho r;ue ia e<;cueia nr; es la ins::itucin que debe plantearse una
;te la nU:,a realidad, sino que es un recurso ms del amplio abanico ce "::":ursos
::::Jnlunitarios sociaies ce de as;stencia prinaria hosoitales
-"Y",ovin:ientos y entldaces juveniies, entre otros aunque somes cons:::ientes del:
:;vlegiado que ocupa para aC:,jar y en tomo a la prQmJcin de la y ia
278
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hturrubiartes@[Link]
Se parte de las bases criteriales de la actual que nos ofrece un amplio campo de
ictljacin, consiperando de gran !a formacin integral de los alumnos, y la
oporr:unidad de impregnar todo el curr:culum con temas transversales y asignaturas optativas
donde el alumno podr elegir.
La modificacin de hbitos es compleja, y no es lograr resultados una coherencia en
los planteamientos del profesor, por tanto, todos los objetivos que se planteen deben ir en
consonancia. Del mismo mndo, dicha actuccin debe contar con una continuidad a lo largo del
y no trabajarlas de forma esporaUi,,::.
Es fundamental no perder de vista lOS ;:::ifcres donde se asienta el prendizaje del alumno, as
como no perder las posibilidades de acercamiento entre: el centro escolar, la familia y la
comunidad.
f\ntes de comenzar con el estudio, se intento responder a dos preguntas que se tienen sobre la
entre alcohol y adolescentes y, le otra, conocer la situacin actual real en la que se
encuentran los jvenes en este tema.
autores Vciverde (1 Gonzlez ( y (1991) las causas ms
empiezan a beber para protestar contra la sociedad y a sus
es decr como forma de la atencin hacia sus por sentirse libre o
. algo prohibico.
-, -,. [Link]
. t grL: po ue amIgos en es...cs ;, ,1 fu, IlU I ,.) '- 1 ,
h
J '\ "
incidir negativamente en el conSL:.-O del aleo 0" tnto para algo nuevo
como paa "divertirse de una fOfr;2 jj;'rente".
Realizamos una encuesta ero dos ce Cceres para conocer la real con la que .
Uno de ellc, es c::- -:::ddo como el Instituto
ms alm de la ciudad;".) y otro, como el
verificar la s'guiente hiptesis: Los alumnos con un aito nivel
ce alcohol que aquellos alcmnos que un
La encuesta que se fue la siguent,:::
CENTRO AL QUE PERTENECES:
CURSO:
EO:'O:
SEXO:
" Has consumido alcohol alguna vez en tu vida?
Sueles beber 3!cohol semanalmente?
Con qu frecuencia?: diariamente, fines de semana, etc.:
Qu clase o clase de alcohol Cerveza, whisky, etc... :
1 2SO
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Cuanto sueles beber? Una copa, dos por da, etc... :
A qu edad probaste el alcohol por primera vez?
A qu edad empezaste a beber regularmente? (Si lo haces)
Por qu bebes?
Te gusta realmente el alcohol?
Cuntos amigos tuyos beben? Ninguno, muchos, todos, etc... '
Saben tus padres que bebes alcohol?
Cunto dinero te dan tus padres cada semana?
:::0i1:,;JE::1 dS .:jL<e: b 0 peco C:iile;'o 2.: qU! tE! dz:;, tiJS :;aures?
GRACIAS POR CONTESTAR
Los resl:itados que a continuacirL se muestan son los obtenidos despus de analizar
detenidamente las encuestas realizadas por los alumnos de los centros educativos anteriormente
mencionados:
Pregu nta realizada A
92%
total
Consun.."o de alcohol
i alguna vez en ia vida
alcohol
92,50%
-----.. - ... ----....... ---------:
,jarja, semana! 89% fines de
seX2na 8B% fines de semana
sern[Link]
ce
fin de sema""",2
de alcohol
: 78%
i
whisky
!
cer,/[Link] a
licores
y
\1
T
88% cerveza 75%
vihisky 18% !icores
85% cerveza 78%
' vihisky 20% ron, otros
ron
alcohol por; 72h 7-10 copas 2-3 78% 6-10 copas 1-475% 7-9 c0p'as 2,5
: litros de cerl2za litros de cerveza ' tOs de cerveza
------------......_------ ._--_...- --
Pregu:1:a rcalizada B : TOL\L
1 1 13
rIEL! \ '
Prt:gU:la rcalizada A B roTAL
........ - ... _---_._----- ..
281
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hturrubiartes@[Link]
se
,

Prt'gull l3S rt':\lind 3S
Cll:C:,O le dan 5m:lllaln:lHe
Es mucho ,) naco dinero
,B
: TOTAL
!
poco dmero 90"" poco dinero
Si analizamos detenidamente
anteriormente expuestos nos damos Cl:;::ta de
varias cosas de gran inters:
Hay cue resear que un beben regularmente alcohol los nnes de
semana. El que mas SLe!en la cerveza y el whisky, por encima de otros Dma el
ron y :os licores.
Tambi: se observa que los aduiescentes en su mayora suelen bebe: de ocho a die::' copas
semc ,....ales, una cantidad qL:e considerabie.
Han el alcohol; en un
, ..
G:JS se que recibe:l de sus
la csignac::-:
entes ije ir al institJtc y a beber

'" n.... ya que beben casi y sus
padres y

vez c:J::ocida fa situacin reai de !a mustra en la :ual vamos 5 trac2jar,.
-ue en estos c'umnos da igual poseer un nivel u ot,'o, ya que
ce clase :'" que estemos 105 ",colescentes cor:surnen e
i
mismo
2J::oho!, hay que comentar, aue estos adoiescentes salen por el mismo sitio y van a 105
'::smos bares"E=i Botelln"); pudiendo Ser una a tener en cuenta a la hora de
,:s
Pla m nto prctico de intervencin
1. Justificacin del estudio realizado.
en personas drogodep[Link]ientes
1996). En la de
con el niv
A
! de
DOCOS los q:Je hacen
Falta de sentido crtico; etc. les
en el mundo de la
eie: c'Jrc que i25 con
ni'.ie! d'2 conojn , \\pr-2caria" I \\def:ci:::;ria" o
Las realizadas en el campo de
las ocasiones nos encontrarr,os con estudios
que las con algL:n
c;"encia a su tejo nivel de
soiampqte,
c: Jcir entra:
toxicomana, y muy
su
los estuc .::::::1
282
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Se la
(RcGr:guez y
para
rapidos
Vanderheyden,
Ga, e:"
1996).
1998,
Pero en un
demostro
tltimo estudio realizado por Plmentel,M.y Girldez,M.,en
que esta afirmacin [lO era cierta.
de valoracin Ce la condicin saludable en aCuitos A.F.I.S.A.L.-LI\I.E,F.C.
y la prueba de velocidad gestual de tren de la batera EUROFIT
al considerar que tienen motrices para coordinar y ejecutar movimientos
de Europa, 1995). La muestra fue de 140 individuos (123 hombr2S y 17 mujeres).
i, continuacin se muestran los valores medos alcanzados en cada una de las pruebas
Prueba
Hombres Mujeres
538,7
: 9,43,7
,------------',.
,31=8 : 338 4
,
..
r'..:erza eXDlosiva del tren
mximo de 77
::n ia
Oesonas no son tan inferiores como Se
ce la segun vaiores
los niveles a!canzadcs pOi
en un
!O:JCiOll de;J ccndfcioll fslcJ '..:,:erc:;
n,)rniJ :,,'os ,:{(. lJ re
j- =3: E:
,:")0;)10 C(. :xigcf:C.
Ce medio-aIre para ::::5
1772:1/0-ba/o para /as cen ic5CeUO
d
al estudiO, Que 05 obp:tivos de /a actividad en esta e[apa
IdI..J(({dr (d rE'/JScrCcJn purenCanUo /::'5 (,C[DI es U!::! SOClallzaCln la
) 283
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hturrubiartes@[Link]
adherencia .3 la prctica
y la autor;:n adecuada del tiempo libre y menos
la
mejora /a condioon fisica
que se acerca a los va/ores medios,
a estas el prctico de intervencin que se realiz en Cceres
tuvo como objetivo conocer 125 actitudes de 105 aumnos ::::: secundaria ante su ingesta de alcohol y
hasta que punto son conscientes de sus saiic2s los fines de s::::mana solamente, pensando en el
consumo ce! alcohol.
Estudio prctico
El estudio que se realiz se en dos pertes. Una primera, que se llev a cabo dentro de las
clases de ed fsica, para a travs de temas transversales. Segn indica el MEe.
(1992) uno de los temas est referido a la Educacin para la Salud y Educacin
Sexual y es el que vamos a tomar como punto de partida para el desarrollo de nuestro
planteamiento de Crra segunda 52 realiz fuera de Ja clase de educacin fsica.
Planteamos una actividad que consiste en ObS21'/ar si estos alumnos son capaces de reflexionar
C!)bre ias sensaciones, estado de nimo, emociones '" Q'."2 expe;-imentan
en dos salidas diferentes! una sin nada de alcohol y otra tomando la dosis habitual.
En se ha afirmado que ei ejercicio fsico 52 ha utilizado para mejorar el
concepto de la autOestrna (Layman, Sonstroem, 1982-1984) y el
autocuidado en
erectcs y sus explicaciones bClsan en teoras
produce una serie de alteraciones
pasivas; mientras que para las segundas, ei
experiencias posi'::ivas que satisfacen diversas
y me]Oian el sent'n'iento de dominio personal.
E.x:isten 'arios que las personas que tienen mayor posibilidades
caer en a como eS el aicohol suele; unos rasgos u otros
en su Dersonadad, de estos rasqos ser:: le baja autoestime, falta de responsabilidad, poco
sentid; crtic::l,etc. Teniendo e; cuent:::: afirmacin anterior, qf1e por medio de la actividad fsica
estos valoreS se se van a trabajar cada uno ce ellos durame las clases de
educacin
Durante las clases de Educacin Fsica
Baje : [Link]orde a sus individuales; valorar no
s1c el re"dimiento sino el esfuerzo; plantear variadas que abarquen
todas las inquietudes, aficiones y gustos de los alumnos y permitan que todos puedan
tc:ne; por de
de aL:tonoma : u,na mayor intervencin por de los alumnos en la toma
de SGjfe 12 ; aprendizajes actv:s y significativos con los que el
del proceso de [Link]-aprendizaje ; hacer
par:.::ipes ;:::2rsegudos con el desarOlio de
la
Falta de : dar responsabilidad en trabajos ; hacerles reponsables
progresivamente en sus manos la responsabilidad
de su trabaJO,
6 284
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'eacc!ones
C)ifcultad para manejar IJ anseda:J -nantene
r
una ac,tud tranquila y relajada ante las
controlar las ac:itudes fruto [Link] la vinaria o derOta ; poner en
eje re!aj2Cin y hacer a los alumnos consCientes de su
favorecer qL.::: ello" puedan e'valuar sus tareas ; intentar que
intervengan en actividaces que el uso de ,a maginaci_ y la creatividad ;
[Link],'T1entar os grupos de d<.::ben expo;-e, ceas garantizando un
clina excento de censura,
pr. corno eFJ
las ocasiones en que tienen que tomar decisiones; asignar tareas en el grupo
en las que tengan c;:.:e tomar decisiones ::;ue afecten a todos.
Fuera de las clases de Educacin Fsica
Se les hizo reflexionar sobre los siguientes en una 2:lCUesta que se les al final
de cada
,
cada una de las candas ?
conocercri Gente nueve.
cen le que realmente ocurri ?
tenan sobre
divertida,
iba a
:::rta.
expectativas
3. El q:.J situaciones echaror: ce menos ei clcnol durante la sc:ida sin e! nismo ?
alCQfl0!
4. Qu diferencias hubo id de caGa las si;:das .."
.D,,; sueo, dolor ganas de volver 2 salir. no hice nada en todo el da,
Grupo 6: como un dia normal, nada en espec!ai;
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5. (Tuvieron
mayores de relacin un da que otro
Grupo B: s
no 32%.
Problerna:; de reltiCIO!i
6.
tipO de conversaciones mantenidas eran similares ?
A: chicas/os, bebidas, sensaciones que sientes (debido a la bebida).
GrUDO B: amistades, estudios, viajes.
7. Qu diferencia a nivel econmico
Grupo A: f\1e io Justo pa ra salir otro da.
Grupo B: Puedo anorrar aigo para CD:;1Drarme ropa.
8,
FUrni?iCn los ces dic.5
Grupo A: s. no 1%
8: s 20%'
FUinar Fumar no alcohol
9, Hasta que hora se caca una ce las nC::i1es 7.
, ,
Grupo ,;.....,.,. de la maana
Grupo 6:
las dos 21icas ?
'xho baiie. Lo
el
5e?: cosas e te
Jpa S: FJ2 ..;"' SerTlan2 pudinos refiexionar que sin beber [Link] pasa bien
ue m:Jes tus palabras y tus acciones que si estuvieras con copa, dinero
s 286
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para luego comprarte algn
de
humor. Ha estado bien pero de vez en
cuando t::lnlbir est bien tomarse
Conclusiones
,
Como conclusiones a es[a se pensar que ya ha sido todo un xi:o el conseguir
Que un Fin de semana un orupo de adolescentes consiCluieran pasar un Fin de s,n beber y
refiexionando sobre lo que hacen todos los ines de semana, mucnas veces por rutina.
Las que tenan en un de esta ltima salida no coincidieron, en absoluto, en lo
que result despus. Aunque se un pOcentaje bastante alto de los jvenes que
echaban de el de alcohol ai empezar la noche.
tanto de chicos como de chicas, fue alto pero
porque pensaban que si no de alcohol no iban a saber de que hablar. Estamos
convencidos que si esta la volvieran a repetir este dato variara en su
Un dato muy significativo es la que existe entre e! fumar y el beber. Pocos
mUestra fumaban de una forma habitual pero en el mometo que tomaban una copa
relacionaban el alcohol con el tJbaco y un cigarrillo, es ';:::cr, una droga llevarte a
otra,
6, grupo ce 1, por ur:a vez, reflexionaron sobre lo que
parado a pensar. Pero la """,,,n,r;;;,
uJnent eue lo saludable e:a "'o oeber aic:JhGi oero que de vez en cuando
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