TEMARIO OPOSICIONES EDUCACIN INFANTIL TEMA 25

TEMA 25. LA FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. 1. Formacin de capacidades relacionadas en el desarrollo lgicomatemtico. 1.1. Desarrollo del pensamiento en el nio. 1.2. Caractersticas. 2. Pensamiento en el nio segn Piaget. 2.1. Principales etapas. 2.2. El conocimiento lgico-matemtico. 3. Formacin de las capacidades relacionadas con el desarrollo lgicomatemtico. 3.1. El proceso de formacin de las capacidades y conceptos bsicos. 3.2. La medida. 3.3. Caractersticas de los objetos. 3.4. Exploracin en el espacio. 3.5. 1.4.5. La cantidad. El nmero. 4. Recursos didcticos y actividades adecuadas a la etapa de educacin infantil. 4.1. Recursos materiales. 4.2. Generales. 4.3. Especficos. 4.3.1. Los bloques lgicos. 4.3.2. Domins-puzle., 4.3.3. Secuencias temporales. 4.3.4. Domin. 4.3.5. Puzle. 4.3.6. Construcciones. 4.3.7. Geoplanos. 4.3.8. Regletas de colores. 4.4. Implicaciones metodolgicas.

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FORMACIN DE CAPACIDADES RELACIONADAS DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. Desarrollo del pensamiento en el nio. Caractersticas.

CON

EL

El desarrollo de las capacidades mentales, est ligado al desarrollo del cerebro y a la maduracin de todo el sistema nervioso Mialaret. Seala que a los seis aos el cerebro ha desarrollado ya un 90% del peso que tendr en la edad adulta; el 10% restante se alcanza en los diez aos siguientes. En el desarrollo psicolgico del nio debemos considerar que la accin educativa en infantil se est llevando a cabo sobre un sistema nervioso en formacin, un psiquismo que se est constituyendo y sobre una personalidad en elaboracin. Gessell considera el desarrollo como la integracin sucesiva de una serie de patrones de conducta: motor, adaptativo, personal- social y lenguaje. Para l, "la mente se halla tan configurada como el cuerpo, con el cual se identifica" y esta configuracin se ponen de manifiesto en los modos de reaccin, en los patrones de conducta. El crecimiento mental es un proceso de formacin de patrones de conducta que determina la organizacin del individuo, llevndolo hacia el estado de madurez psicolgica. A travs de sus estudios e investigaciones, Gessell ha determinado cules son las conductas tpicas de cada edad, de tal forma que, con estas escalas, se puede determinar el grado de desarrollo en que se encuentra el sujeto. Los modelos innatos de conducta que trae el nio al nacer, se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por la naturaleza de las cosas sobre las que acta. Mediante el aprendizaje social el nio comprende cmo estn construidos los objetos, forma acciones internas que constituyen el contenido principal del desarrollo psquico del nio. Son las operaciones de la percepcin, razn, imaginacin y memoria, es decir, son actos
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psquicos que permiten al nio orientarse en el mundo que le rodea, son acciones de orientacin pues se anticipa a las acciones prcticas. Las acciones internas no surgen por s mismas, son el resultado de pasar al interior las acciones de orientacin externa a las que el nio recurre para resolver cada tipo de problemas en sus etapas anteriores. Este proceso se llama "interiorizacin".

El nio asimila en un orden: primero lo ms sencillo, segundo lo ms complejo. El nivel de complejidad siempre estar determinado por lo logrado anteriormente. De otra parte, para que el nio asimile una accin sta deber corresponder a sus necesidades e intereses. A lo largo de los siete primeros aos de vida, el nio asimila tres tipos de acciones: comunicacin, accin con objetos y juego. Y stas siguen el siguiente proceso: 1 Inters hacia el adulto. 2 Inters hacia los objetos. 3 Cuando aprende a manejar los objetos se hace ms autnomo, imita las acciones del adulto, colabora con el. 4 Juego de rol: el nio interpreta el papel del adulto, los juguetes sustituyen las cosas de verdad y las acciones imaginarias a las autnticas. A medida que crece en su curiosidad (tres aos), el nio recurre ms al pensamiento para interpretar el mundo; busca la explicacin a los fenmenos que observa, recurre al experimento para comprender los problemas que le interesan y extraer conclusiones. El nio pasa de comprender las relaciones simples, superficiales, a la comprensin de las dependencias ms complejas y encubiertas. 1.2. Pensamiento en el nio segn Piaget. Para Piaget el pensamiento se origina en la accin y la organizacin progresiva del desarrollo aquel consiste en una construccin de las estructuras operatorias. Esta construccin se efecta por abstracciones reflexivas, diferenciaciones, reorganizaciones e interacciones. Por ejemplo, para que el nio llegue a diferenciar los colores
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1. Juega con colores, bolas, maderas,....... (Fase manipulativa). 2. Agrupar los objetos que son del mismo color y distinguida un grupo de otro por el color (fase de diferenciacin). 3. Sabr colocar un nuevo objeto en su grupo correspondiente y reconocer aquellos colores en otros objetos (fase de generalizacin y aplicacin).

Los procesos para la construccin de estructuras operatorias estn dirigidos por una equilibracin progresiva, que suponen la interaccin continua entre el sujeto y los objetos; se da un doble movimiento de asimilacin de lo conocido a las estructuras y acomodacin de stos a lo real.

Para Piaget el pensamiento surge de la formacin de estructuras cognitivas a travs de la manipulacin, diferenciacin e integracin. Los mecanismos para conseguir lo anterior se da a travs de la asimilacin y acomodacin, surgiendo como resultado la equilibracin. Principales etapas. El desarrollo es un proceso e inalterable, evolutivo y continuo, dentro del cual hay una serie de etapas: 1. Etapa sensoriomotora: (0-2 aos). Va desde los reflejos e indiferenciacin del yo y los objetos hasta una organizacin relativamente coherente de acciones sensoriomotoras en el ambiente inmediato que le rodea. El pensamiento del nio este tipo concreto y exige una accin inmediata sobre los objetos. 2. Etapa preoperatoria: perodo simblico preconceptual (2-4 aos). Aparece la capacidad de representacin, esto es, de emplear signos o smbolos, los que va a tener repercusiones en las distintas facetas de la
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vida del nio: la comprensin de la realidad, la intervencin en el medio, las relaciones con los dems y la conciencia de s mismo se van a ver profundamente afectadas por esta capacidad representativa. En el plano intelectual las representaciones permiten al nio distanciarse de situaciones inmediatas y anticiparse a situaciones nuevas, aumentando considerablemente su capacidad de organizar el mundo que le rodea. El fenmeno de confusin entre el mundo interno y la realidad exterior, denominado egocentrismo, est en la base de multitud de conductas propias de los nios de estas edades: dificultades para situarse en el punto de vista de otro, inadaptacin de lo que dice a las necesidades de los que le escuchan, no sentir necesidad de justificar sus razonamientos y de buscar posibles contradicciones a su lgica, etctera. Las imgenes mentales de las que dispone el nio estn an lejos de equipararse a los conceptos propios de las etapas posteriores. Porque ello hablamos de preconceptos, es decir, an no puede utilizar los conceptos en toda su dimensin como smbolos generales particulares. Piaget de nmina " preconceptos" a los primeros conceptos confusos y "sobre generalizados". Las limitadas experiencias que tiene el nio le impiden comprender, en un principio, las relaciones entre los representantes de una clase y la clase misma (llamar papa a todos los hombres); no puede incluir los elementos en un todo, y tiende a identificar los elementos parciales entre s sin la intervencin del todo o la clase. A se dir, "esto no es una fruta, es una manzana". Con estos preconceptos el nio utiliza un razonamiento transductivo, es decir, procede de lo particular a lo particular. El hecho de no proceder ni por induccin, (de lo particular a lo general) ni por una deduccin (de no general a lo particular) pone de relieve una total ausencia de reversibilidad y ordenacin lgica. El nio hace juicios a travs de la transduccin, hace afirmaciones de implicacin como por ejemplo "duermo, luego es de noche", es decir, establece una relacin entre los hechos aunque no siempre la haya. 3. Etapa preoperatoria. Periodo intuitivo (4-6 aos). La funcin simblica logra su mxima expresin. Aunque en el razonamiento continua vinculado a la percepcin-que puede ser engaosa-El nio puede centrarse ya en dos dimensiones sucesivas. Esta coordinacin entre dimensiones tales como la longitud y la anchura
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permiten al nio conservar algunas cantidades, esto es, considerar que la cantidad permanece an a pesar de los cambios perceptivos. Sin embargo, an estamos ante un pensamiento egocntrico centrado en la accin del momento, y con una serie de limitaciones respecto a un pensamiento propiamente lgico. Los rasgos caractersticos de estas limitaciones son: Yuxtaposicin. El nio es incapaz de hacer de las explicaciones un todo coherente. Tiende, por el contrario, al ofrecer afirmaciones fragmentarias en incoherentes entre las que no existen ni conexiones causales o temporales ni relaciones lgicas. Sincretismo. Razonamiento no deductivo que pasan directamente-por un acto intuitivo-de una premisa a una conclusin. Egocentrismo. Confusin del yo y del no yo, aportando el punto de vista de los dems y remitindolos asimismo. Centracin. Seleccionar y atender preferentemente un solo aspecto de la realidad, no siendo capaz de coordinar diferentes perspectivas y/o compensar varias dimensiones de un objeto determinado. Irreversibilidad. Incapacidad de ejecutar una misma accin en los dos sentidos del recorrido, an conociendo que se trata de la misma accin. A pesar de estas limitaciones (con respecto a la lgica del adulto), los nios de cuatro a seis aos disponen de un cierto nivel de competencias cognitivas que, aunque cualitativa y cuantitativamente diferente al de sus mayores, los posibilitar comprender, organizar y comunicarle la realidad de forma eficaz. El conocimiento lgico-matemtico. El conocimiento del mundo se va construyendo a partir de la interaccin que lleva a cabo el nio con su estructura mental o forma de pensar propia de la edad y del medio. El conocimiento no se absorbe pasivamente del ambiente. El nio adquiere conocimientos en todos y cada uno de los momentos de su vida. Segn Piaget, las formas de conocimiento que el nio puede adquirir son de tres clases:
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Conocimiento fsico. Hace referencia a las caractersticas, cualidades o propiedades de los objetos. La manera en que el nio descubre las propiedades fsicas de los objetos es actuando sobre ellos y observando cmo reaccionan. El procedimiento bsico para adquirir el conocimiento fsico supone la manipulacin del objeto sobre las acciones de la experimentacin, o reacciones del objeto sobre las acciones del sujeto. En los primeros aos, el inters del nio se centra en los aspectos fsicos de los objetos a travs de su accin: cuando empuja un objeto, lo golpea, etctera. Conocimiento lgico-matemtico. Hace referencia a la relacin que existe entre los distintos objetos o situaciones: la posibilidad de clasificarlos con arreglo a una o ms propiedades, ordenarlos, agruparlos, seriarlos, calcularlos, etctera. Cuando el nio es capaz de darse cuenta de que "esto es igual que esto", "esto es ms grande que",... Manifiesta su conocimiento lgico-matemtico. Este conocimiento se construye a partir de las relaciones que el nio crea entre los objetos. Piaget atribuye a este tipo de conocimiento una caracterstica peculiar y es que "tanto si ese estimula como sino, el nio por si mismo ir dando a este tipo de conocimiento una mayor coherencia y una vez que se construye este conocimiento nunca se olvida". El conocimiento social. Se obtiene a travs de las personas, y hace referencia a las diversas normas sociales. Esta relacin se establece a travs de los familiares, grupo los iguales y otros adultos y en contextos tan diferentes como el hogar, la escuela, el barrio-calle, ciudad, etctera. FORMACIN DE LAS CAPACIDADES RELACIONADAS CON EL DESARROLLO LGICO-MATEMTICO. El proceso de formacin de las capacidades y conceptos bsicos. Conducir a los nios hacia la manipulacin de los objetos, supone ir formndolos en la capacidad de abstraccin a travs de la intuicin, observacin, experimentacin y creatividad. Cuando los alumnos hayan alcanzado un dominio aceptable en la
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manipulacin y observacin de los objetos concretos, el profesor los introducir en la representacin, por medio del dibujo de las operaciones que estn realizando a nivel concreto. Esto supone ya un primer paso hacia la abstraccin. Alcanzarn un mayor nivel en su desarrollo mental cuando sean capaces de emparejar grabados con smbolos previamente establecidos. Importa mucho que el educador no se salte ningn paso del proceso y que respete el ritmo personal de cada alumno. Desde el comienzo de la escolaridad, el nio debe sentir inters y atraccin por todas aquellas actividades que le van formando sus capacidades psicolgicas. Si el profesor presenta a los conceptos en niveles excesivamente abstractos para la realidad de sus alumnos, stos no captarn el concepto, por bsico que sea y, adems, se le est predisponiendo negativamente para la comprensin posterior de cualquier aspecto en el rea matemtica. "Comenzando a nivel de las operaciones concretas y permaneciendo en este nivel hasta que las nios posea los conceptos, les permite entender lo que estn aprendiendo y tener el concepto. Esto hace tambin que la matemtica sea agradable. De aqu se deduce fcilmente la importancia que tiene en educacin infantil la formacin de las capacidades pre lgicas y la presentacin adecuada de los conceptos bsicos, para que el nio se sienta seguro en el proceso de su desarrollo mental. La medida. La nocin de medida no es ajena al nio cuando ste se enfrenta a dicha como parte del programa de educacin infantil. Hoy en da es frecuente que los nios acompaen a sus padres en las compras. En un mercado, el nio oir frases como un kilo de tomates, un litro de leche, una docena de huevos,... O en unos almacenes: dos metros de cintas, un metro de alambre,... Todas estas situaciones expresan medidas de distintas magnitudes: capacidad, peso, longitud, tiempo, etc... Ante la magnitud tiempo, el nio bsicamente experimentar que las cosas que le rodean cambian, se suceden. Y mediante los viajes y desplazamientos se iniciar en el un de sentido de distancia: metros y kilmetros. Y todo ello favorecido por el incesante bombardeo de los medios de comunicacin, ante el que se ve expuesto en la sociedad actual.

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Sobre esta base, tomada de la propia experiencia del nio, se le puede ofrecer un planteamiento formal y estructurado el concepto de medida, desde una perspectiva matemtica. En este sentido, es imposible abordar el tema sin pensar en una accin de comparar como un primer proceso previo a la medida, aunque ambos conceptos encierran matices diferentes. Cuando comparamos dos o ms objetos se descubre si stos estn relacionados por alguna circunstancia, si se diferencia o si, por el contrario, tienen aspectos caractersticas iguales. La comparacin cuantitativa nos indica cul es mayor y cul es menor. Pero el hecho aislado de comparar no implica que se efecte una medicin. Medir es un paso ms en la accin de comparar. Cuando tomamos una unidad de medida cualquiera y la comparamos con otra cantidad distinta de la misma magnitud (para determinar su longitud, extensin, volumen o capacidad), entonces se dice que estamos midiendo. Dicho de una forma ms sencilla "medir es determinar el nmero de unidades que tiene una magnitud, o las veces que una magnitud contiene a otra que se toma como unidad arbitraria". De ambas definiciones se deduce que toda medida es una comparacin, pero no toda comparacin implica que se efecte una medida. Slo cuando el nio comprenda que con una unidad establecida (unidadpatrn) pueden realizarse comparaciones, que la magnitud que ha medir permanece invariable, independientemente de la persona que lo mide y de las unidades utilizadas en la medida, se puede hablar de que ste ha comprendido y realiza la actividad de medir. Para Piaget, el nio puede iniciarse en las medidas naturales en el ltimo curso de la educacin infantil. La formacin del concepto de medida depende de la evolucin del pensamiento lgico y seguir el proceso siguiente: Captar que un todo se compone de partes agregados. Comprender el principio de su situacin e interaccin: transporte de la medida elegida sobre una magnitud y su repetida aplicacin a ella. Es decir, tomando una unidad de medida arbitraria (un palmo), ser capaz de y utilizarla (transportando) sobre la magnitud a medir (longitud de la mesa), de forma repetida hasta su medicin total.
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Sntesis de los dos puntos anteriores: divisin en partes e integracin. El resultado de medir se puede expresar de dos formas: o En trminos slo comparativos (la ms utilizada en infantil): ms que, menos que, tanto como, o Mediante una expresin numrica. Esta forma se inicia en este periodo de manera muy elemental, por ser propio de los ciclos siguientes.

Para desarrollar las nociones bsicas e iniciales de medida se requiere que el pensamiento lgico del nio posea un primer grado de estructuracin y maduracin y unos contenidos previos que y este debe manejar, concentrados en: conocer y distinguir las tres dimensiones de los objetos: largo, alto y ancho. poseer las nociones bsicas de cantidad. conocer la numeracin del 1 al 10. tener un criterio de orden. asociacin de nmero-cantidad.

La necesidad de dichos conocimientos son la causa de que el nio no posean la nocin de medida hasta los seis-siete aos aproximadamente, momento en que empiezan a manifestar las operaciones concretas en el proceso mental. No obstante, dado que del nio de E.I. tiene experiencias repetidas de la vida diaria sobre la accin de medir, es posible iniciarle en el concepto de medida, teniendo siempre presente los siguientes aspectos: La medida es un concepto relativo. La relatividad de la medida es el motivo por el cual, cuando se mide una magnitud, debe indicar ser siempre La unidad que se ha tomado para efectuarlo. Las unidades que utilizaremos son las naturales (basadas en el empleo del propio cuerpo o de un objeto de entorno).

La metodologa que estar basada en la observacin, manipulacin, y experimentacin de las distintas unidades naturales. A travs de sus sentidos (vista, tacto, odo) realiza comparaciones de magnitudes. Luego, tomando una parte de su cuerpo (un dedo, una mano,...) como
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unidad de medida, comprobar si su apreciacin ha sido o no exacta. Este primer contacto con la medida se le debe presentar al nio: Sobre objetos de su entorno conocidos por el. Sobre una sola dimensin de los objetos: la los objetos (largo, ancho, alto), por ser sta la caractersticas de los cuerpos que primero identifican el nio.

Luego, y despus de comprobar que con sus sentidos y la ayuda de miembros de su cuerpo es capaz de destinar a otras magnitudes (superficie, capacidad, peso, tiempo: como duracin), el nio se da cuenta de la posibilidad de utilizar otros instrumentos de medida distintos del propio cuerpo. En cuanto a las mediciones, stas deben, en un primer momento, con tenerla unidad elegida un nmero exacto de veces, para facilitar as la medida. Una vez adquirido y comprendido el mecanismo empleado para realizar las mediciones, se pueden introducir las mediciones no exactos. Material. Objetos del entorno Longitud: lpiz, regla, cuerda, Palo, cinta, libro, etc... Superficie: hoja, cartulina, cartn, tablero, etctera. Capacidad: objetos con una cavidad vaca para que se puedan llenar (botellas, cajas, bolsas de plstico, vasos, tarros, frascos, etc.); objetos para rellenar capacidades: material continuo (arena, serrn, granos,...). Material discontinuo diverso, fluidos, etctera.

Material estructurado los objetos: escaleras largas (diez barras del mismo ancho graduadas en longitud, siendo la ms larga de un metro y la ms corta de 10 centmetros en madera); regletas. capacidad: juego de medidas en latn o plstico compuesto por: un litro, medio litro, un cuarto de litro, y un octavo de litro. peso: balanza y juego de pesos. tiempo: reloj de arena, reloj o despertador. (Debemos prestar especial atencin al tratamiento de la medida del tiempo,
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realizando el trabajo de forma vivenciada por el nio, o sea como percibe el nio el transcurso del tiempo a travs de sus actividades cotidianas). Actividades Longitud comparacin sensorial de objetos con distinta longitud: vista y tacto. contar el nmero de veces que una unidad-patrn est contenida en otra cantidad de la misma magnitud. o Con el propio cuerpo: nmero de pasos que tiene la clase. nmero de pies que caben en una baldosa. nmero de palmos que tiene una mesa, etctera. o Con un objeto: nmero de lpices que caben en el libro. nmero de libros que caben en la mesa, etctera. manipulacin de material, continuo. levantar un objeto de diferente peso de forma alternativa. comparamos dos o ms objetos diferentes pesos, indicando cual es el ms pesado. representar acciones escenificando con objetos pesados y ligeros. realizar experiencias con balanzas, etctera.

Peso

Capacidad reconocer con las manos la cavidad interior de los cuerpos. comparar visualmente la capacidad ocupada en el interior de los objetos. contar el nmero de veces que un objeto tiene una unidad-patrn de capacidad, etctera.

Tiempo experimentar la duracin de una accin. conservar y manipular distintos tipos de relojes: de arena, digitales, clsicos, de espectadores, etctera.

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Caractersticas de los objetos. En educacin infantil se debe trabajar las caractersticas de los objetos como propiedades de los mismos. Tamao Color blanco, negro, rojo, amarillo, azul. claro, oscuro. grande, pequeos, medianos. grueso, delgado, gordo, fino. largo, corto, mediano. alto, bajo.

Forma Redondo, Cuadrado, triangular.

Peso pesado, ligero.

Textura liso, rugoso, brillante, etctera.

Actividades: expresar dimensiones con el propio cuerpo: dar pasos largos, cortos, medianos. buscar objetos de una determinada dimensin. ordenar objetos por dimensiones. recortar, picar, pegar dos figuras que respondan a una dicotoma. juego libre con los bloques lgicos. juego con los bloques lgicos con sugerencias del educador. diferenciar texturas por el tacto y con los ojos cerrados. buscar objetos de un determinado color, etc...

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Exploracin del espacio. El conocimiento y dominio del espacio se aborda desde dos grandes enfoques: El pensamiento lgico-matemtico y la expresin psicomotriz, pero tambin participan en su adecuada estructuracin, aunque de forma secundaria, aspectos tales como la experiencia en el medio o la expresin plstica. Desde el punto de vista matemtico se propicia la manipulacin de coco objetos situados en el espacio para lograr: la representacin mental de las relaciones espaciales entre los objetos y el propio cuerpo (o los objetos entre s) en relacin con uno o varios puntos de referencia. una primera aproximacin al slido tridimensional y a sus posibilidades de movimientos. La habilidad de comunicar caractersticas geomtricas de los objetos mediante un lenguaje simblico establecido.

Generalmente se distinguen tres tipos de espacios geomtricos, relacionados con el desarrollo evolutivo: topolgico, proyectivo y euclidiano. El espacio topolgico es el caracterstico de la etapa infantil. La configuracin del espacio topolgico surge en el nio tan pronto como comienza la percepcin del movimiento propio y de los objetos. Desde que nace el nio explorar el espacio prximo, se pone en contacto con las cosas, juega con el ellas, se las acerca, las cambia de posicin, etc.; de esta forma manipulaban objetos en el espacio antes de tener conciencia de mismo. En un paso siguiente, el nio se inicia en las relaciones topolgicas ms sencillas y empieza a ser capaz de representar mentalmente aquellas que se refieren a caractersticas de la realidad que le rodea: proximidad (cerca-lejos). encerramiento (dentro-fuera). localizacin espacial (arriba-abajo, delante-detrs, encima-debajo, a un lado-al otro lado).

A partir de este concepto de espacio topolgico, y dentro de una secuencia didctica, se introduce la lnea para delimitarlos y
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posteriormente llega a la nocin de figura, definida sta como espacio limitado por una lnea cerrada. Las nociones espaciales bsicas a trabajar son: cerca-lejos, junto separado, arriba-abajo, delante-detrs, a un lado-al otro lado, encima de-debajo de, dentro-fuera, alrededor, en el centro, etctera. Las lneas: rectas, curvas, curvas abiertas, curvas cerradas, lneas poligonales abiertas y cerradas. Y las formas geomtricas: crculo, Cuadrado, tringulo, rectngulo. Con respecto a la metodologa la acusacin y la experimentacin se harn dos recursos esenciales de la metodologa empleada, completadas por la expresin oral sobre las actividades realizadas y la representacin en el plano, como medios para favorecer la simbolizacin y la formacin de conceptos. Material: Material de uso diario, familiar para el nio juegos de diversas clases: muecas, coches, etctera. Objetos variados con formas geomtricas bsicas. material de psicomotricidad: pelotas, aros, cintas, cuerdas, etc. Objetos varios: chapas, lpices, etctera.

Material estructurado: comprende todos aquellos materiales que se encuentran en el mercado concebidos para favorecer el desarrollo de las nociones espaciales. tableros de encaje, con figuras en distintas posiciones. geoplanos. bloques lgicos. domins de figuras geomtricas. puzzles sencillos diversos, etc.

Actividades: clasificar objetos por una posicin sugerida (por ejemplo: reunir todas las cosas que estn encima de la mesa). desplazar objetos a determinadas posiciones. recortar, picar, pegar, etctera. Figuras de una determinada
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dicotoma. limitar el espacio de la clase dividindolos sucesivamente en espacios ms pequeos... juntar y separar cosas. identificar tipos de lneas en una ficha. repasar con el dedo lneas trazadas, etctera.

La cantidad. El nmero. Cuando el nio entra en la escuela se enfrenta al concepto de nmero, sabe ya de su existencia en el mundo de los adultos: ha odo hablar del nmero de aos que tiene, nmero de hermanos, etctera. Puede aventurarse que el concepto de nmero apareci cuando el hombre experiment la necesidad de representar simblicamente cantidades de objetos. Inicialmente este concepto parece surgir asociado a la nocin previa de cantidad: la necesidad de diferenciar y ordenar las distintas cantidades es la que origina una aparicin del nmero como elemento caracterstico de los mismos. En el desarrollo intelectual del nio se da una vinculacin expresa entre cantidades y conjuntos y, ya dentro del periodo de las operaciones concretas, los conjuntos se definen-caracterizan por medio de sus cardinales (nmero natural). A partir de este momento, el nio asimila la nocin de nmero como representacin simblica de los elementos de un conjunto. La misma forma en que surge la necesidad de utilizar el nmero nos indica ya que ste es un concepto abstracto, puesto que es considerado como una propiedad del mismo conjunto. Por tanto, debe entenderse que el nmero en si no se puede manipular. Sin embargo, de la misma forma que manipulan los objetos que poseen propiedades como el color o el tamao, aunque no podamos considerar estas cualidades de forma aislada, con existencia independiente de un objeto (es decir, no existe ningn objeto que se llame "un rojo" o "un grande", pero s hay objetos rojos y grandes), tambin podemos manipular conjuntos de elementos que tienen el nmero como propiedad. Posteriormente el nio se dar cuenta de que los tamaos, colores, formas, etc., son propiedades fsicas que se refieren a objetos concretos, mientras que el nmero es una propiedad que se refiere a un
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conjunto de objetos: el nmero uno es la propiedad numrica de los conjuntos que poseen un slo elemento. Como conclusin, y despus de actuar directamente y de forma repetida sobre conjuntos de objetos concretos, el nio comprender que el nmero no depende de la naturaleza de los objetos que forman dichos conjuntos. La teora de Piaget que sobre la adquisicin del concepto de nmero fue elaborada a partir de observaciones directas sobre los nios relacionados con los siguientes aspectos: 1. La constancia de las cantidades continas. 2... La conservacin de las cantidades discontinuas. 3. La correspondencia entre el nmero y el orden. 4. La nocin de serie. 5. los conceptos de ordenacin y cardinacin. A su vez los autores Gellman y Gallister nos hablan de los requisitos para la adquisicin del concepto de nmero: 1. 2. 3. 4. 5. Correspondencia uno a uno. Irrelevancia del orden. Ordenacin estable. Principio cardinal. Tener adquiridos los nmeros del 1 al 10.

El concepto de clasificacin y su relacin con los nmeros. En sus investigaciones, Piaget, lleg a la conclusin de que en una primera etapa hasta los cuatro aos y medio o cinco, el nio no comprende la constancia de las cantidades, ni la reversibilidad de la composicin-descomposicin. No es capaz de coordinar las relaciones observadas cada vez, por ejemplo, que el contenido de una vasija pasa a otro recipiente... Para el nio existe un factor o dato perceptivo de los observados que domina sobre todos los dems, y que le impide establecer una relacin adecuada con el resto de los datos. A medida que avanza el pensamiento del nio, las relaciones percibidas comienzan a combinarse entre s de una forma intuitiva. Comienza as una segunda etapa que suele durar hasta los cinco aos y medio o seis aos. En esta fase, el nio es capaz de considerar que una cantidad est determinada por el recipiente que la contiene. (Principio de conservacin).

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En relacin con la cantidad se trabajara tanto los cuantificadores (muchos-pocos-ninguno-todos-algunos-todo-un poco-nada-bastantevarios-entero-partido-mitad-ms-menos,.....), como las comparaciones cuantitativas entre elementos de dos conjuntos. Respecto al nmero: los dgitos, nocin uno ms-uno menos, asignar nmeros cantidades, el nmero cero. Con respecto a la metodologa el profesor deber tener en cuenta: proporcionar situaciones relacionadas con la vida diaria que favorezca en el aprendizaje de conceptos numricos. promover la observacin y manipulacin de material ordinario y estructurado. realizar razonamientos sobre conjuntos de objetos: asociaciones, seriaciones, comparaciones, etctera. Utilizando material ordinario y estructurado.

desarrollar el conocimiento del vocabulario y las expresiones numricas. desarrollar reconocimiento del nmero escrito como ltima fase del proceso, pero no la ms importante (ya que lo ms importante es el concepto de nmero en s mismo y no la apropiacin cognitiva de un smbolo escrito).

Tipos de actividades: Con cantidades utilizando situaciones de la vida cotidiana repartir material de clase, caramelos, etctera. tomar un nmero exacto de elementos para repartir a un grupo Recoger un nmero exacto de objetos: trabajos, juguetes, etctera. contar nios, etctera.

Juegos realizados por el grupo: juegos juegos juegos juegos de en de de bolos y canicas. los que se esconde un objeto. adivinar nmeros, objetos, etc... compra-venta.
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aprender canciones y poesas relacionadas con el nmero, etctera.

Actividades con material manipulativa, figurativo o no: realizacin de correspondencias entre elementos. comparacin de conjuntos con distinto nmero de elementos. aadir nuevos elementos a un conjunto. ordenar elementos de un conjunto. juntar y separar objetos y contar el resultado. contar el nmero de elementos de un conjunto, etc...

Actividades grficas: establecer correspondencias entre elementos de dos conjuntos, representados grficamente. sealar en dos conjuntos representados grficamente el que tiene ms-menos-igual elementos. trazar los nmeros del cero al nueve. (Primero con gua, 2 sin gua). dibujar el nmero de elementos que indica un nmero, etctera.

El procedimiento para realizar las actividades debe respetar las caractersticas evolutivas: comenzar siempre por la observacin, manipulacin y experimentacin con los objetos. Luego iniciar al nio en la representacin simblica. Para ello debe: expresar oralmente lo que ha hecho con los objetos. realizar dibujos sobre las acciones realizadas. sustituir los dibujos figurativos por otros menos figurativos. llegar a las representacin grfica de nmero.

Material: Material discontinuo no estructurado. Favorece la adquisicin de conceptos de cantidad y la nocin de unidad. Se pueden agrupar en: o Objetos cotidianos: que poseen un significado para el nio: lpices, chapas, tapones de corcho, tizas, palillos, canicas, palos, etctera. o Objetos de carcter no figurativo, que carecen de
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significado especfico. Este material avanza un paso ms en la abstraccin, debido a que el nio puede prescindir del significado de los objetos y centrar ms su atencin en el concepto numrico: fichas de un juego de damas, fichas de colores diversos, bloques lgicos, cuentas, etctera. Material didctico estructurado: encamina al nio hacia lo abstracto: nmeros de papel de lija; juegos de asociacin que permiten relacionar correctamente nmeros con personajes, animales o situaciones; domins, puzzles o rompecabezas con nmeros, etctera. Material preparado por el profesor: lminas de observacin, tarjetas con los nmeros escritos, fichas para el trabajo individual de los alumnos, etc.

RECURSOS DIDCTICOS Y ACTIVIDADES ADECUADAS A LA ETAPA DE EDUCACIN INFANTIL. 2.1. Recursos materiales. Generales. Macarrones, semillas, conchas, piedras, hojas, canicas, bolitas de colores, botones de colores y tamaos variados, abalorios.

Cajas de regletas, Torres de madera, encajables y rompecabezas, mosaicos, gomets, adhesivos, construcciones de elementos, plantillas de figuras geomtricas, juegos de secuencias temporales, laberintos sobre papel, "Barajas" de fotos individuales, barajas de familias, de elementos, clsicas, etctera. Juegos de dados (la Oca, el parchs, laberintos,...), domins, palos de colores con diferentes tamaos equivalentes, nmeros y figuras de lija, planchas y cosido de nmeros, balanza de slidos y lquidos, juegos de medidas, cinta mtrica, reloj de arena, etctera. Especficos.

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B.1. Los bloques lgicos en el desarrollo del pensamiento del nio. Consiste en un conjunto geomtricas de madera, con variables formas, colores, tamaos y grosores para trabajar los atributos. Los objetivos perseguidos son: favorecer la observacin y la creatividad. desarrollar la habilidad para clasificar objetos. definir objetos por los atributos que poseen y no poseen. ejercitar el pensamiento lgico desarrollar la habilidad para realizar y/o descubrir series lgicas.

Metodologa. Conocer el material. Actividades: El maestro muestra un bloque a todo el grupo y describe sus atributos. Ejemplos: "este bloque es cuadrado, rojo, pequeo y grueso". Un nio buscar entre las tablas de atributos las correspondientes a dicho bloque y las colocara a su lado. El profesor seguir describiendo nuevos bloques hasta que los nios estn entrenados. A continuacin se pasar el turno a los nios; stos de uno ninguno irn enunciando los atributos que hayan elegido y al mismo tiempo buscarn las tablillas que los definen. Juego del intrprete: se formarn grupos de cuatro o seis nios; un miembro de cada grupo se encargar de enviar la orden. Esta consistir en la emisin de uno, dos, tres o cuatro atributos (depender del nivel del grupo). El jugador que haga de intrprete tendr que buscar un bloque que cumpla dichos atributos. Realizar clasificaciones atendiendo a un criterio. Actividades: (criterio a trabajar: el color). Preparar tres cajas de cartn con las tapas pintadas de rojo, azul y amarillo y con una ranura para introducir los bloques. Se extienden a todos los bloques lgicos delante del grupo y se les da la
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consigna siguiente: "coger el bloque que ms nos guste e introducirlo en la caja que tiene el mismo color". Cuando todos los toques estn dentro de las cajas se abren estas para comprobar si hay errores. A continuacin se inicia un dilogo con los nios: De que color sern los bloques que hay dentro de la caja?... (Caja azul). (Se abre la caja). Todos los bloques son azules? ..... De qu color son los bloques diferentes? .... Etc.

Se proceder de igual modo para trabajar los dems atributos: tamao; forma y grosor. Realizar clasificaciones atendiendo a dos o ms criterios. Con todos los bloques lgicos mezclados se realizan las siguientes acciones: "coger todos los cuadros azules"; "todos los crculos rojos"; "los bloques que sean grandes, redondos y rojos",... Agrupar objetos, atendiendo a atributos que no poseen. Primeramente se entrenar a los nios en el uso de enunciados con la pregunta "no". Ejemplo: "que se levanten todos los nios que no lleven gafas ". Cuando ya estn familiarizados se pasar a los bloques lgicos. El maestro deber trabajar la no posesin de atributos comenzando por un solo criterio. Ejemplo: "no ser cuadrado". Colocar una cartulina en el suelo y al lado extender todos los bloques. Pedir a los nios que coloquen dentro todos los bloques que no sean cuadrados. Dar nuevas consignas: "colocar los que no sean grandes". ...... Cuando dominen estas clasificaciones se pasar a las consignas con ms de un atributo. En otro momento, el profesor mostrar un bloque y enunciar los atributos que no tiene. Ejemplo: ante un bloque cuadrado, rojo, pequeo y grueso, dir: "este bloques no es redondo, no es rectngulo, no es tringulo, no es amarillo". Despus los nios realizarn el mismo tipo de actividad.

Formar series lgicas.

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Juego del bloque escondido: Formar dos equipos. El equipo que juega primero esconde un bloque dentro de una bolsa; los jugadores del equipo contrario tendrn que descubrir por medio de preguntas cual es el bloque escondido. Ganar el equipo que descubran los bloques con un menor nmero de preguntas. Slo se admiten preguntas sobre los atributos y las respuestas s y no. B.2. Domin-puzles. Son juegos de asociacin compuestos por tablillas, con imgenes, que ese unen como las piezas de un puzzle y que estn, de alguna manera, relacionadas entre s. Tienen en sistema auto corrector, ya que si la asociacin que se hace no es correcta el corte de las piezas no coinciden. Su finalidad es, fundamentalmente, que el nio desarrolle la capacidad de observacin y atencin y a partir de ah sea capaz de hacer asociaciones. Tambin permiten desarrollar la habilidad manual, coordinacin bimanual y movimientos digitales. Con estos juegos se pueden plantear actividades relacionadas con el aprendizaje de colores, letras y nmeros; tambin con el desarrollo de conceptos como lleno-vaco, alto-bajo, etc... Y en general de todo tipo de relaciones que pueden darse entre imgenes. Tipos. Atendiendo al tema que tratan: de nmeros y elementos, o de imgenes y letras, de colores, de temas relacionados con el medio fsico y social. Atendiendo al proceso mental que desarrollan: de conceptos complementarios (vivienda-personajes), de asociacin de ideas (Flor-mariposa), de conceptos contrarios (lleno-vaco).

Sugerencias. Para elegir stos juegos debemos fijarnos ms en el contenido que en la forma. Si son de color, se comenzar por los que presentan un solo color por pareja. Si son de contrastes, se seleccionan los que presentan imgenes cercanas al nio (Alegre-triste, vestido-desnudo, dormidodespierto, etc.). Es preferible que sean de madera y tengan una caja para poder recoger las piezas.
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B. 3. Secuencias temporales. Son los juegos compuestos por tablillas en cada una de las cuales aparece una escena, colocando las ordenadamente componen una historia con sucesin temporal. Son muy tiles para tomar conciencia de que los hechos se desarrollan de manera ordenada en el tiempo y a adquirir las nociones temporales de antes-despus. Adems son un gran apoyo para trabajar el lenguaje a nivel comprensivo y expresivo. Con su ayuda se pueden realizar actividades de observacin, descripcin y narracin. Desarrollan una actitud positiva hacia la lectura, mediante la lectura de imgenes, y, adems, proporcionar informacin sobre centros de inters. Tipos. Estos juegos pueden estar compuestos por dos, 3, 4,5, etctera, tablillas. Suelen tener un mximo de 8. Los temas que tratan son diversos: un viaje, el proceso de la leche hasta que llega a nuestra casa, etctera. Algunos de los procesos que se desarrollan son reversibles y pueden ordenarse en uno u otro sentido. En este tipo de juegos se pueden incluir las tablillas de imgenes que tienen una relacin causa-efecto. Sugerencias. Se comenzar a trabajar con aquellas secuencias que presenten la historia con menor nmero de escenas, y se irn presentando progresivamente las de mayor nmero. Es aconsejable que los primeros temas sean muy cercanos al nio (nio que se viste o se quita ropa), para posteriormente presentar otras menos familiares. B.4. Domin. Los juegos de domin estn compuestos, generalmente, por un 28 fichas de 8 por 4 por 1 centmetro, divididas en dos partes iguales, en cada una de las cuales hay una imagen en una mancha de color.
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Desarrollan la capacidad de atencin y conservacin, as como las relaciones interpersonales, ya que es un juego fundamentalmente colectivo que puede contribuir al proceso de socializacin mediante la adquisicin de comportamientos sociales correctos, en cuanto a relaciones con los dems: respetar un turno de actuacin, saber ganar o perder, etctera. Tambin pueden utilizarse con otros fines: Tipos: Atendiendo a la forma: Las fichas pueden tener un tamao considerablemente mayor que el habitual, con el fin de poder ser manipuladas con facilidad por nios con problemas motores de los miembros superiores. Atendiendo al proceso mental que desarrollan: o de identificacin: las imgenes que deben unirse son idnticas. o de relaciones. Relacin conjunto-cardinal (domin de nmeros-elementos). De asociacin de ideas. Relacin significado-significante (domin imagen-palabra). o Atendiendo al tema que tratan: de color, figuras geomtricas de nmero-elementos, textura, los oficios, figuras-palabras, de cualquier tema, etc... como instrumento para adquirir conocimientos desarrollar el vocabulario introducir conceptos como spero-suave (domin de textura). relacionar un conjunto con un cardinal, etctera.

Sugerencias. A la hora de elegir los juegos de domin para el aula hay que tener en cuenta el contenido de estos. Necesitamos variedad de tipos. Se deben elegir a aquellos cuyas piezas sean de madera y que estn alojadas en una caja de madera. Tambin nos debemos fijar en el grosor de las piezas que debe ser de unos cinco milmetros. Esto facilita su manipulacin. Las esquinas y aristas deben estar redondeadas. B.5. Puzzles.

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Llamamos puzzles a los juegos compuestos por un mnimo de dos piezas y un mximo indefinido, que al unirse correctamente componen una imagen completa. Las piezas se unen mediante unos cortes, rectos o sinuosos, que las hacen coincidir. Las medidas de los puzzles son muy variadas. Se pueden encontrar desde mini-puzzles hasta los puzzles-gigantes que se construyen en al suelo. Estos juegos constituyen un buen instrumento para desarrollar la capacidad de anlisis y sntesis mediante la integracin y desintegracin de parte-todo; para el control motor y ajuste de movimientos finos; para desarrollar la capacidad de atencin y la capacidad de observacin, as como la memoria visual y para estructurar el espacio. Los de escenas con muchos elementos son muy tiles para la adquisicin de vocabulario, narracin de historias, descripcin de objetos, etc... En general se pueden utilizar para adquirir conceptos matemticos: muchas piezas, pocas piezas; grande-pequeos, etctera. Tipos En el mercado pueden encontrarse una amplia gama de este material. En casi todos se especifica la edad a la que se recomienda trabajar con ellos. Su dificultad reside en el nmero de cortes, el tipo de ellos y la complejidad de la imagen a construir. puzzles de cortes rectos. puzzles de cortes sinuosos puzzles en los que se representa una sola figura o escena. puzzles que se construyen sobre un modelo. puzzles encajes: un tablero excavado con la figura completa. Dentro del hueco se deben colocar las piezas, correctamente hasta a reconstruir la figura... puzzles cuyas piezas, al unirse, forman una figura siluetada. puzzles en los que algunas piezas sirven de soporte a otras. -puzzles gigantes: Las piezas miden un mnimo de diez por diez centmetros. . puzzles verticales, de piezas ensartables.
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puzzles cuyas piezas geomtricas encajables (cubos) slo presentan dibujo por una de sus caras. rompecabezas de cubos: se compone de cubos geomtricos con segmentos de imgenes en todas las caras. Combinando adecuadamente las de unos y otros, se pueden componer escenas con varias figuras o una sola imagen.

Sugerencias. Para iniciar al nio en este tipo de juegos elegiremos puzles de 2 otras piezas, de cortes rectos o sinuosos, en los que ser represente una nica figura y con modelo sobre el cual poder construirlo. Posteriormente se irn graduando la dificultad de los puzzles atendiendo al nmero de piezas, al tamao de estas (cada vez ms pequeas) y a la complejidad de la escena a reconstruir. Conviene tener en el aula gran variedad de puzzles, pues una vez el nio sabe resolverlos no presentar ningn atractivo, si bien el educador podr plantear actividades con puzzles ya trabajados que supongan alguna dificultad al hecho de resolverlos. Es muy importante tener una caja para cada puzzle y acostumbrar a los nios a recogerlas piezas una vez usadas. B.6: Construcciones. Llamamos juegos de construccin a los compuestos por piezas de diferentes formas, tamaos y colores, con las que pueden hacerse mltiples combinaciones, creando distintas estructuras". Los juegos de construccin permiten: expresar la creatividad mediante el juego libre realizar juegos simblicos. favorecer la coordinacin ojo-mano realizar ejercicios de prensin, presin, control motor y ajuste del gesto. ejercitar los msculos finos. desarrollar la capacidad de atencin. adquirir cierto dominio de la estructura espacial. realizar actividades de clasificar, seriar y emparejar. adquirir conceptos como: ms corto-ms largo-ms alto-ms bajo,...

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Tipos. Segn el modo en que se unen las piezas los juegos de construccin puedan ser: De piezas que se superponen. Pueden serlo de madera, plstico, en goma-espuma. Normalmente son de colores variados. Las piezas son distintas formas; las medidas varan de unos a otros juegos. De piezas que se unen presionando una con otra. Las piezas se unen encajndose unas en otras mediante una ligera presin, permitiendo hacer construcciones piezas. Los sistemas de encaje de unas piezas con otras son muy variados. Conviene tener en cuenta que: o Las piezas se unan y desunan con facilidad. o que no tengan terminaciones que puedan hacer dao al nio. o Que sean duras, esto es, que no se deformen fcilmente. De tipo mecano. Son aquellas cuyas piezas se unen gracias a pequeos elementos independientes cuya manipulacin requiere una mayor habilidad y dominio del gesto. Para realizar construcciones con piezas de este tipo se requiere la utilizacin de herramientas tales como destornilladores y martillos. Debern ser de plstico. Para estas edades las piezas de unin (tuercas, tornillos, etc.) tendrn un tamao adecuado, y las herramientas, que tambin sern de plstico, sern fciles de manejar.

Estos juegos debern ir alojados en maletines que faciliten la recogida de las piezas. Es importante que los nios se acostumbren a recoger y cuidar el material. B.7 Geoplanos. "Son planchas de madera o plstico con pivotes, para estructurar el espacio y percepcin visual". Sirve para: aprender a utilizar y organizar el espacio. favorecer la coordinacin motora fina. diferenciar las direcciones en un espacio plano. mejorar la percepcin visual.

Se pueden realizar actividades del tipo:

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conocer el material. reproduccin de figuras por sobre posicin. reproduccin de figuras por copia visual. reproducir un modelo en el espejo. descomposicin de figuras. discriminacin figura-fondos.

B.8. Regletas de colores. Son regletas de diez tamaos diferentes, caracterizado cada una por un color distinto. Facilitan el desarrollo del pensamiento lgicomatemtico". Objetivos: estimulacin de la creatividad mediante el manejo de material no estructurado. descubrimiento de las posibilidades de los objetos. formacin de conjuntos y establecimiento de correspondencias. iniciacin y desarrollo de las nociones de seriacin y clasificacin. composicin y descomposicin de nmeros.

Se pueden realizar actividades sobre: manipulacin libre del material. Un juegos de emparejar y medir. la escalera de colores. clasificaciones y correspondencias.

2.2. Implicaciones metodolgicas. El nio va a tener que ir desarrollando un pensamiento que en principio se caracteriza por manejar obligatoriamente la realidad por sus caractersticas ms rudimentarias (forma, tamao,...) y completamente de forma manual y confusa, hasta llegar a constituir un pensamiento con el que pueda manejar la realidad sin manipularla, sino simplemente imaginando esa manipulacin a nivel mental, sin tener que realizarla: El pensamiento abstracto. Ello supone ir ayudando al nio en la transicin del pensamiento ilgico
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e intuitivo al lgico. Para llegar a ste, el nio ha de ir construyendo y desarrollando unos procesos mentales que son los que le van a posibilitar la captacin de los conocimientos. Ello implica capacitar al nio en (entre otras): Imaginar mentalmente un objeto no presente. (Permanencia del objeto) Imaginar mentalmente el estado inicial de una sustancia que ha sufrido variaciones. (Conservacin). Imaginar el proceso inverso a una transformacin observaba (reversibilidad del pensamiento). -Ordenar mentalmente realidades (seriacin). Asociar mentalmente procesos o agrupaciones (correspondencias).

Estos procesos son los que van a permitir a los nios desarrollar su conocimiento, tanto a nivel del lenguaje como a nivel de pensamiento matemtico y se van a construir necesariamente operando manipulativamente sobre la realidad. Hemos de permitir el acceso del nio a un medio rico en estmulos (actuara sobre una realidad modificando las distintas caractersticas de los objetos o de los conjuntos que forman) que la permita encontrarse madurativamente en las condiciones necesarias para asimilar de forma adecuada sus experiencias. De aqu la importancia de la accin educativa. Las experiencias madurativas a trabajar se vertebran en torno a los siguientes contenidos: formas colores dimensiones posiciones tiempos cantidad Operaciones lgicas: clasificacin seriacin inclusin correspondencias transformaciones
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conservacin reversibilidad.

Las orientaciones didcticas a tener en cuenta, entre otras son: Partir de situaciones vivenciadas por los nios en centros de inters; o en otras situaciones personales. Partir de las expresiones espontneas de su conocimiento. Fomentar el trabajo libre con los objetos y conceptos. Ir pasando gradualmente de un material manipulativa al figurativo y de ah al icnico y finalmente a los representativos. Utilizar los conceptos trabajados en ms de una situacin para favorecer la generalizacin a todas las situaciones posibles. Emplear el mayor nmero de capacidades perceptivas del nio en la adquisicin de conceptos. Acompaar accin con la verbalizacin. Utilizar un modo de intervencin divergente de modo que se facilite al nio una pluralidad de alternativas en las respuestas. (Fomentar la creatividad). Respetar los errores que pueda cometer el nio, porque ello supone un paso previo a una construccin de conocimientos. Los errores de los alumnos deben informarnos de las dificultades que encuentran. Las actividades han de plantearse de forma ldica y participativa.

Como gua general, el educador tendr presente que ser conveniente, segn las edades: 1 ao: ayudar al nio en la construccin de la nocin del objeto. El nio necesita llegar a comprender el mundo como algo estable, independientemente de su percepcin. 2 aos: favorecer la investigacin sensoriomotriz, de manipulacin de los objetos, ayudando a la ampliacin de su espacio vital. Favorecer el acceso a la funcin simblica. 2-4 aos: favorecer la observacin y manejo de la realidad como objeto de despertar la curiosidad del nio y que establezcan relaciones con los objetos (comparaciones, agrupaciones,...). 4-6 aos: favorecer el manejo de objetos y situaciones cada vez ms complejas. Crear situaciones en las que sea preciso anticipar resultados y buscar la verificacin de los mismos a travs de la observacin y manipulacin. Progresar en la capacidad de anlisis de la realidad y las
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relaciones entre los objetos (organizacin espacial, temporal, de relaciones de correspondencia, conjuntos, etc.). BIBLIOGRAFIA. Bermejo, V. El nio y la aritmtica. Editorial Paids.1990. Cajas Rojas de Educacin Infantil. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid.1992. Coll,C.( Compilacin). Psicologa gentica y aprendizajes escolares. Siglo XXI.Madrid.1983. Dienes. Las seis etapas del aprendizaje en las matemticas.Edit. Teide. Dienes Golding. Los primeros pasos en matemticas. Editorial Teide . Font Rosa. El ritmo en la educacin Preescolar. Por perder Edit.Paulinas. Glaymann-Rosembloom. la lgica en la escuela.Edt. Teide. Holloway,G.E.T.La concepcin del espacio en el nio segn Piaget. Paids. Barcelona.1982. Hughes,M.Los nios y los nmeros. Las dificultades en el aprendizaje de las matemticas. Editorial planeta 1987. Kamii,C. El nmero en la educacin preescolar. Visor. Madrid.1985. Kamii,C.; De Vries,R. El conocimiento fsico en la educacin preescolar. Editorial siglo XXI. Madrid. Lovell,K. Desarrollo de los conceptos bsicos matemticos y cientficos. Morata.1982. Mannoni,F.J. La educacin del razonamiento matemtico. Pablo del Ro editor.1980. Miaralet,G. Las matemticas. Como se aprenden, como se ensean. Editorial Pablo del Ro.1977. Moreno, M. y otros. La pedagoga operatoria . Laia.Barcelona.1983. Nathan,I. Nueva luz sobre la idea de nmero y en el nio. Paids. Buenos Aires.1967 . Nelley,A.;Clermont,P. La construccin de la inteligencia y la interaccin social. Visor. Madrid.1984. Piaget, J. La enseanza de las matemticas. Aguilar.1971. Piaget, J. La enseanza de la matemtica moderna. Editorial alianza.1987. Porquet Madeleine. El razonamiento lgico y matemtico. Editorial Laia.
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