BASIL BERNSTEIN Captulo IV - Acerca del Currculum Define el currculum en trminos del principio por el cual ciertos periodos
de tiempo (unidades) y sus contenidos (lo que completa ese periodo de tiempo) son colocados en una relacin especial entre s. Se examinar la relacin entre los contenidos (es decir, como se completa un determinado periodo de tiempo) en trminos de la cantidad de tiempo dedicado a un contenido dado. Se les dedicar ms tiempo a unos contenidos a unos que a otros. Por otro lado, desde el punto de vista de los alumnos, algunos de los contenidos pueden ser obligatorios u opcionales. Entonces, con lo anterior se puede hablar del status relativo de un contenido en trminos del nmero de unidades impartidas y en trminos de si son obligatorias u opcionales. Podemos considerar la relacin entre los contenidos desde otra perspectiva, preguntndonos con respecto a cualquier contenido dado si los lmites entre ste y otro contenido estn claramente definidos o son difusos. Si los contenidos estn aislados entre s, mantienen una relacin cerrada, en cambio, si hay entre ellos un aislamiento reducido, mantienen una relacin abierta. El autor aclara que hace uso de un lenguaje muy abstracto para enfatizar que no hay nada intrnseco con respecto a cmo se usa el tiempo educativo, o el status de los diversos contenidos, o la relacin entre los contenidos. Las formas de su transmisin, es decir, su clasificacin y su marco, son hechos sociales. Est enfatizando la naturaleza social del sistema de opciones del que emerge una constelacin llamada currculum. Trata de hacer una definicin ms completa de un currculum. Desde este punto de vista cualquier currculum implica un principio o principios, por los que, de todos los posibles contenidos de tiempo, a algunos se les da un estatus especial y entran en una relacin abierta o cerrada entre s. Distingue dos tipos amplios de currculum (se trata de dos extremos; puede haber distintos grados de integracin): Tipo coleccin: cuando los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada, es decir, si los contenidos estn claramente delimitados y separados entre s. el concepto subyacente no reduce la autonoma de los distintos contenidos el programa de estudio de cada contenido est en manos de quienes lo ensean y de quienes lo evalan. Respecto a la enseanza: se dan diferencias considerables en la prctica de enseanza y en las formas de evaluacin (cada profe, dentro de los lmites prescriptos, puede actuar a su manera) Tipo integrado: cuando los contenidos mantienen una relacin abierta. Los contenidos, en este caso: se subordinan a alguna idea que reduce su aislamiento de los dems (igualmente esta idea general est sujeta a cambios) son parte de un todo mayor, donde la funcin de cada uno en ese todo se explicita. Respecto a la enseanza: se tiende a una pedagoga comn, a un estilo de evaluacin comn, una prctica de enseanza en comn.
Tras esta clasificacin, el autor aclara que el Currculum, la pedagoga y la evaluacin forman un todo y que deberan ser considerados como un todo. Pasa a examinar las pautas de las relaciones sociales que surgen de la forma especializada del currculum coleccin: la especializacin revela ms diferencias que lo que se tiene en comn. Su identidad educativa y sus destrezas estn claramente demarcadas y limitadas. el conocimiento entra en el terreno de lo sagrado; no es ni ordinario ni mundano. Esto realza la significacin de la asignatura y de quienes la profesan. Es una forma muy poderosa de control. La recepcin de este conocimiento no es tanto un derecho como algo a ser conquistado o ganado. Relacin educativa tiende a ser jerarquizada y ritualizada, el educando es considerado un ignorante carente de status. el conocimiento se expande y deviene ms diferencial (se producen disputas fronterizas entre las asignaturas). 1
el conocimiento parece ser muy similar a la propiedad privada y las personas que se apropian del conocimiento parecen como monopolistas. Alumnos y estudiantes son cuidadosamente seleccionados para ver quin pertenece y quin no. la categora de miembro se establece relativamente temprano y el status particular en un cdigo coleccin se esclarece por medio de la divisin en grupos acadmicos, por los exmenes y por un refinado sistema de grados. el conocimiento tiende a trasmitirse en un contexto en el que el profesor ejerce el mximo control, tenemos una combinacin de lo jerrquico y de lo interpersonal, lo cual crea una poderosa agencia de control. currculum de tipo coleccin tiende a ser de carcter rgido, diferenciador y jerrquico.
Si tenemos curricula de tipo integrado: para llevar a cabo la integracin, la idea relacional, el concepto de supra contenido, debe focalizar mucho ms sobre principios generales. si bajo la coleccin, la teora subyacente de la pedagoga es didctica, entonces, bajo la integracin la teora pedaggica subyacente es probable que sea auto - reguladora. tal cambio en el nfasis y en la pedagoga es probable que transforme las relaciones de autoridad maestroalumno/profesor-estudiante, y, en particular puede incrementar el status, y de este modo los derechos del alumno/estudiante. La organizacin de los grupos de enseanza muestre mayor flexibilidad. se tiende a debilitar las jerarquas separadas de la educacin especializada, donde los profesores de distintas asignaturas entablarn relaciones sociales entre s que provendrn de una tarea educativa compartida, en vez de estar divididos y aislados por lealtades jerrquicas a una asignatura. Las relaciones horizontales entre los profesores pueden alterar la estructura de poder tradicional en las instituciones educativas.
Ahora empezamos a ver que la tensin entre el currculum de tipo coleccin y el de tipo integrado no es simplemente una cuestin referida a lo que se ensea, sino que es una tensin que procede modelos de autoridad bastante diferentes y conceptos de orden y de control totalmente diferentes. Aspectos a atender del currculum integrado: 1- debe haber algo de consenso con respecto a la idea integradora si es que sta ha de funcionar efectivamente 2- la idea debe explicitarse claramente 3- la naturaleza de la vinculacin entre la idea y los diversos contenidos debe ser desarrollada sistemtica y coherentemente 4- se tiene que establecer un sistema de consejo de alumnos y profesores para desarrollar un control sensible sobre el esfuerzo global. 5- se debe desarrollar un criterio de evaluacin muy claro. Bajo el currculum integrado el orden es algo que tienen que ser desarrollado y planificado, por lo que si no se cumplen las cinco condiciones anteriores, la apertura del aprendizaje en la integracin puede crear un entorno en el que ni los profes ni los alumnos tienen sentido del lugar, del tiempo o del propsito. Pasaje de un currculum a otro (el autor seala que eso est ocurriendo en Inglaterra): las consecuencias sociales de este cambio crearn problemas para las relaciones tradicionales de autoridad en las instituciones educativas . El paso del tipo coleccin al tipo integracin alterar rpidamente el status y el rango de los contenidos existentes. Es probable que altere las relaciones docente- alumno. Lo exterior penetrar en las escuelas de modos nuevos. Captulo V Acerca de la clasificacin y el marco del conocimiento educativo El modo en que una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, trasmite y evala el conocimiento educativo que ella considera como pblico, refleja la distribucin del poder y los principios de control social. Esto debera ser objeto de inters sociolgico ya que tal estudio forma parte de algo ms amplio: la cuestin de la estructura y los cambios en la estructura de la trasmisin cultural. El conocimiento educativo es el principal regulador de la estructura de la experiencia. Se puede considerar que el conocimiento educativo formal se expresa por medio de tres sistemas de mensajes: currculum, pedagoga y evaluacin. Se argumentar que la forma que adopta este cdigo depende de los principios sociales que regulen la clasificacin y el marco de conocimiento hecho pblico en las instituciones educativas. 2
Dos tipos de curricula (Repite el apartado anterior!)
Clasificacin y marcos de referencia Introduce los conceptos de clasificacin y marco de referencia, para analizar la estructura subyacente de los tres sistemas de mensajes, currculum, pedagoga y evaluacin, que son expresiones del cdigo educativo. El principio que distingue un currculum integrado de uno coleccin es la fuerza del lmite entre los contenidos (aislamiento escaso o fuerte). Esta nocin de fuerza del lmite subyace a los conceptos de clasificacin y marco de referencia. La clasificacin se refiere a al grado de mantenimiento de lmites entre los contenidos. Clasificacin fuerte = contenidos aislados unos de otros (por ende currculum coleccin) clasificacin dbil = escaso aislamiento entre los contenidos con lmites difusos (adivinen que clase de currculum es!). El concepto de marco de referencia se utiliza para determinar la estructura del sistema de mensajes llamado pedagoga. Se refiere a la forma del contexto en el cual el conocimiento se trasmite y se recibe. Si el marco es fuerte, hay un lmite claro, donde el marco es dbil hay un lmite difuso entre lo que se puede y lo que no se puede trasmitir. El marco de referencia se refiere al grado de control que poseen el profesor y el alumno sobre la seleccin, organizacin, ritmo, y temporizacin del conocimiento trasmitido y recibido en la relacin pedaggica. Otro aspecto de la relacin entre lo que se puede o no ensear (dentro del marco de referencia) es la cuestin de la intensidad de los lmites, el grado de aislamiento entre el conocimiento cotidiano de la comunidad cotidiana del profesor y del alumno y el conocimiento educativo. De este modo, podemos considerar las variaciones de la fuerza de los marcos de referencia en tanto estos aluden a la fuerza de los lmites entre el conocimiento educativo y el conocimiento de la comunidad cotidiana del maestro y del alumno. El autor analiza tambin el componente del poder y que puede ser llamado el componente de identidad. Los marcos de referencia fuertes reducen el poder del alumno sobre el qu, el cundo y el cmo se recibe el conocimiento e incrementa el poder del profesor en la relacin pedaggica. La clasificacin fuerte reduce el poder del profesor sobre lo que se trasmite y no puede traspasar los lmites que hay entre los contenidos. Una tipologa de los cdigos de conocimiento educativo Cualquier organizacin del conocimiento educativo que implique una clasificacin fuerte da lugar a lo que aqu llamaremos cdigo coleccin, y cualquiera que implique un intento de reducir la fuerza de clasificacin ser un cdigo integrado. Los cdigos coleccin pueden dar lugar a una serie de subtipos, cada uno de los cuales difiere en la fuerza relativa de su clasificacin y de sus marcos. Los cdigos integrados tambin pueden variar en trminos de la fuerza de los marcos, en tantos estos se refieren al control que el profesor/alumno/estudiante ejerce sobre el conocimiento que se trasmite. Cdigos coleccin Se distinguen principalmente los tipos especializados y los no especializados. La extensin de la especializacin puede medirse en trminos del nmero de contenidos cerrados examinados pblicamente al final del nivel de educacin secundaria. En el tipo especializado ingls podemos distinguir dos variedades: pura e impura. En la pura las asignaturas del nivel A provienen de un universo de conocimiento comn (qumica, fsica, matemtica), la variedad impura existe donde las asignaturas de nivel A provienen de diferentes campos de conocimiento (como religin, fsica, economa), esta variedad muy pocas veces se da en la realidad. En el no especializado podemos distinguir dos variedades en funcin de si la unidad bsica de conocimiento es la asignatura o el curso. El autor sugiere tres hiptesis: en la forma de coleccin europea, no especializada, implica una clasificacin fuerte, aunque excepcionalmente implica un marco fuerte. En los niveles anteriores a la educacin superior hay relativamente pocas opciones disponibles para el profesor y especialmente para los alumnos, con respecto a la trasmisin del contenido, los currcula y planes de estudio son muy explcitos. la versin inglesa, especializada implica excepcionalmente una clasificacin fuerte, pero un marco relativamente ms dbil que el tipo europeo. El hecho de que sea especializado determina que contenidos (asignaturas) pueden unificarse. 4
la forma de coleccin de EEUU no especializada y basada en el curso, tiene la clasificacin y el marco ms dbiles del cdigo de coleccin, especialmente en el nivel medio y el universitario. Se pueden elegir un gran nmero de asignaturas, y se pueden combinar, lo que indica que existe una clasificacin dbil. Existen marcos dbiles, con un dbil aislamiento entre el conocimiento educativo y el conocimiento cotidiano de la comunidad.
Cdigos integrados Es importante aclarar el trmino integrado: se refiere a la subordinacin de asignaturas o cursos previamente aislados a una idea relacional que difumina los lmites entre las asignaturas. Podemos distinguir dos tipos: el primero est basado en el profesor, cuando cuenta con un amplio bloque de tiempo dedicado a menudo al mismo grupo de alumnos, pudiendo usar un cdigo coleccin y mantener aisladas y diferenciadas las diversas asignaturas o bien puede borrar los lmites entre diferentes asignaturas. Este tipo de cdigo integrado es ms fcil de introducir, aqu la integracin implica relaciones con otros profesores. Adems podemos distinguir dos variedades en funcin de si la integracin se refiere a un grupo de profesores dentro de una asignatura comn o la medida en la cual involucra a profes de distintas asignaturas. Los cdigos integrados tienen la clasificacin dbil, pueden variar en cuanto al marco. Los cdigos integrados pueden confinarse a una asignatura o pueden atravesar diferentes asignaturas. Podemos hablar de la fuerza del cdigo se puede medir en trminos del nmero de profesores coordinados a travs del cdigo. Pueden variar en la fuerza del marco, en tanto sta se aplica a los profesores o a los alumnos o a ambos. La diferencia dentro y entre los cdigos de conocimiento educativo radican en las variaciones en la fuerza y en la naturaleza de los procedimientos de mantenimientos de los lmites, tal y como estos estn dados en la clasificacin y el marco de conocimiento. Los principios del poder y de control social se expresan a travs de cdigos de conocimiento educativo y, a travs de los cdigos de conocimiento educativo, acceden la conciencia y la moldean. El autor va a considerar aspectos sobre las siguientes cuestiones: - cmo se autoperpeta una estructura de clasificacin y de marco dada. Cules son las condiciones del cambio y de la resistencia del cambio. cules son las diferentes experiencias de socializacin que se expresan por medio de las variaciones en la fuerza de las clasificaciones y de los marcos. Aplicacin Examina los modelos de relacin social y sus consecuencias socializadoras que se expresan a travs de la versin europea del cdigo coleccin, y aquellas que se espera que surjan de los cdigos integrados, particularmente aquellas que se desarrollan a partir de un marco dbil. Clasificacin y marco de referencia de la forma europea del cdigo coleccin Una de las principales diferencias entre las versiones europea e inglesa del cdigo coleccin es que, con el tipo especializado ingls, la categora de miembro se establece tempranamente en la carrera educativa, en trminos de una opcin temprana entre lo puro y lo aplicado, entre las ciencias y las letras. Por medio de la separacin en grupos y un fino sistema de calificaciones se pone de manifiesto un status particular en una coleccin dada. Casi siempre se sabe cul es la significacin social de dnde se est, y en particular, quin se es con cada avance en la carrera educativa. El sistema se autoperpeta a travs de esta norma de socializacin. La especializacin revela muy pronto la diferencia de, ms que lo se tienen en comn con los dems. Crea de un modo relativamente rpido una identidad educativa clara y delimitada. La categora educativa o identidad educativa es pura. Las versiones especializadas del cdigo coleccin tienden a detestar las categoras mixtas y las identidades difusas, pues ellas representan una apertura potencial, una ambigedad, que convierte en problemticas las consecuencias de la socializacin previa. Cualquier intento de debilitar o de cambiar la fuerza de la clasificacin puede considerarse como una amenaza a la propia identidad y puede experimentarse como una polucin que pone el peligro lo sagrado. La versin especializada del cdigo coleccin desarrollar cuidadosos procedimientos de seleccin para ver quin pertenece o no. As, la estructura profunda de este tipo de cdigo es un fuerte mantenimiento de los lmites que crea control desde dentro a travs de la formacin de identidades especficas. El conocimiento en el tipo coleccin es una propiedad privada con su propia estructura de poder y situacin de mercado. Hay fuertes controles incorporados a la institucionalizacin de nuevas formas de conocimientos, sobre el cambio de la fuerza de clasificacin, sobre la produccin de un nuevo conocimiento. Pasar ahora al tema de la clasificacin del conocimiento a su marco en el proceso de trasmisin: el cdigo coleccin implica una organizacin jerrquica del conocimiento, tal que el ltimo misterio de la asignatura se revela 5
muy tardamente en la vida educativa (entendida como el potencial de crear nuevas realidades). Por esto muy pocos experimentan en profundidad la nocin de que el conocimiento es permeable, que sus disposiciones son provisionales, que la dialctica del conocimiento es el cierre y la apertura. El concepto clave del cdigo coleccin europeo es el de disciplina. Esto significa aprender a trabajar dentro de un marco recibido. Significa aceptar una seleccin, una organizacin, un ritmo y una temporizacin dadas del conocimiento, expresadas en un marco pedaggico. Slo unos pocos que han mostrado los signos de una socializacin exitosa tienen acceso a estos marcos. La forma europea del cdigo coleccin pone a salvo el conocimiento a travs del proceso de socializacin en sus marcos. El conocimiento no es tanto un derecho como algo que ha de ser alcanzado, obtenido . Cuando ms fuertes sean la clasificacin y el marco, ms tiende la relacin educativa a ser jerrquica y ritualizada, y el educando a ser visto como ignorante con pocos derechos. La cuestin del marco del conocimiento en la relacin pedaggica desde otro punto de vista. De cierto modo, el conocimiento educativo no es un conocimiento de sentido comn. Es un conocimiento librado de lo local, de lo particular. Preguntando por el grado de fuerza de los marcos del conocimiento educativo respecto al conocimiento experiencial no escolar, propio de la comunidad, se puede decir que los marcos de tipo coleccin socializan al nio en marcos de conocimiento que desalientan las conexiones con las realidades cotidianas (o hay escasas conexiones). Cdigos integrados y de coleccin Examina una forma del cdigo integrado que se expresa a travs de una clasificacin y de un marco muy dbiles, aportando tambin ms aspectos en los cdigos coleccin. En el cdigo integrado asistimos al cambio desde el cierre del contenido a la apertura del contenido, desde la clasificacin fuerte a una clasificacin muy reducida. Inmediatamente, podemos ver que esa perturbacin en la clasificacin del conocimiento conducir a una perturbacin de las estructuras de autoridad existentes, de las actuales identidades educativas especficas y de los conceptos de propiedad. Los diversos contenidos se subordinan a alguna idea que reduce el aislamiento que hay entre ellos. As, la integracin reduce la autoridad a los contenidos separados, y esto tiene implicaciones para las estructuras de autoridad existentes. Donde tenemos coleccin se permiten diferencias considerables en la pedagoga y en la evaluacin, debido al gran aislamiento entre los diferentes contenidos. Sugiere que el cdigo integrado no permitir las variaciones en la pedagoga y en la evaluacin que son posibles con los cdigos coleccin, sino que, por el contrario, habr un pronunciado movimiento hacia una pedagoga comn y una tendencia a un sistema comn de evaluacin = los cdigos integrados generan homogeneidad en la prctica docente. Se argumenta que la creciente discrecin de los profesores en los cdigos coleccin es paralela a la discrecin reducida de los alumnos, mientras que la discrecin reducida de los profesores en los cdigos integrados es paralela a la creciente discrecin de los alumnos. En otras palabras, hay un cambio en el equilibrio de poder en la relacin pedaggica entre profesor y alumno. Introducir el autor algunas consecuencias organizativas de los cdigos integrado y coleccin que explicitarn la diferencia en la distribucin de poder y los principios de control inherentes a estos cdigos educacionales. Donde el conocimiento se regula a travs de un cdigo coleccin, el conocimiento se organiza y distribuye a travs de series de jerarquas de asignaturas perfectamente aisladas. Tal estructura apunta a un control oligrquico de la institucin. As, el profesorado de mayor edad tendr relaciones laborales horizontales y fuertes relaciones verticales dentro de su propio departamento. Sin embargo, es probable que el profesorado ms joven mantenga solo lealtades y relaciones de trabajo verticales, esto se debe a: 1- Los profesores han sido educados en una fuerte lealtad a la asignatura y, a travs de esto, en identidades especficas, y estas se fortalecen continuamente a travs de las interacciones sociales dentro del departamento y el aislamiento entre los departamentos. 2- a menudo los departamentos compiten entre s por recursos de enseanza estratgicos. 3- la promocin en el seno de la jerarqua de asignaturas depende a menudo de su expansin. En las relaciones de trabajo de los ms jvenes las relaciones horizontales se limitan a contactos que no tienen su fundamento en el trabajo. Este es un tipo de sistema organizativo que alienta los chismes, la intriga y la conspiracin, parte del funcionamiento de la organizacin, ya que tanto la administracin como los actos de enseanza son invisibles para la mayora del profesorado. El cdigo integrado requerir que los profes de distintas asignaturas mantengan relaciones sociales entre s, las cuales provendrn no simplemente de las reas fuera del trabajo, sino en una tarea educativa compartida y cooperativa. El centro de gravedad de las relaciones entre profes cambiar de modo radical, tendiendo a debilitar 6
las distintas jerarquas de la coleccin, alterando la estructura y distribucin del poder regulados por el cdigo coleccin. Es posible que la administracin y los actos especficos de la enseanza pasen de una invisibilidad relativa a la visibilidad. Respecto a los alumnos, ellos estn igualmente vinculados a jerarquas de asignaturas, y por razones similares, al profesorado y; sus identidades y su futuro estn configurados en el departamento (est hablando del cdigo coleccin). Los cdigos integrados pueden muy bien suministrar las condiciones para que se den las relaciones horizontales y las lealtades en los estudiantes y alumnos basados en una tarea acadmica comn (la recepcin y el ofrecimiento de conocimiento). El paso de un cdigo coleccin a uno integrado puede dar lugar a una perturbacin en la estructura y en las relaciones de propiedad y las identidades educativas existentes. Este cambio del cdigo educativo implica un cambio fundamental en la naturaleza e intensidad de los lmites. Implica un cambio en lo que cuenta como poseer conocimiento, en lo que se considera transmisin y expresin vlida del conocimiento y un cambio en el contexto organizacional. En el nivel cultural, implica el paso del mantenimiento de categoras puras a la mezcla de categoras, aunque a nivel de socializacin, los resultados de los cdigos integrados podran ser menos predecibles que los resultados de los cdigos coleccin. Estos cambios de cdigo implican cambios fundamentales en la clasificacin y en el marco de referencia del conocimiento, y por eso, cambios en la estructura y distribucin del poder y en los principios de control. Cdigos coleccin, cdigos integrados y problemas de orden Este apartado se refiere a aspectos del problema de orden. Donde el conocimiento es regulado por cdigos coleccin, el orden social procede de la naturaleza jerrquica de las relaciones de autoridad, del ordenamiento sistemtico del conocimiento diferenciado en el tiempo y en el espacio, de un procedimiento de evaluacin explcito, normalmente predecible. El orden interno del individuo proviene de la formacin de identidades especficas. El orden creado por los cdigos integrados bien puede ser problemtico. El autor sostiene que de no cumplirse las siguientes cuatro condiciones, la apertura del aprendizaje en la integracin puede producir una cultura en la que ni los profes ni alumnos tienen sentido del tiempo, del lugar o del propsito. Las condiciones son: 1. debe haber consenso acerca de la idea integradora. Los cdigos integrados en el nivel superficial crean lmites dbiles o difusos, pero en el fondo ellos pueden descansar en ideologas explcitas cerradas. Donde tales ideologas no son compartidas, las consecuencias se harn visibles y amenazaran al conjunto en todo momento. 2. La naturaleza de la vinculacin entre la idea integradora y el conocimiento que ha de ser coordinado tambin debe ser coherentemente expresada. El desarrollo de tal marco de coordinacin ser el proceso de socializacin de los profes en el cdigo. Durante este proceso, los profes internalizarn, como en todos los procesos de socializacin, los procedimientos interpretativos del cdigo de modo que stos se conviertan en guas implcitas que regulan y coordinan la conducta de los profesores individuales de los marcos relajados y la clasificacin dbil. En el cdigo coleccin, el periodo de socializacin se facilita por el fuerte mantenimiento de lmites a nivel del rol y a nivel del conocimiento. Con los cdigos integrados el rol y la forma de conocimiento tienen que lograrse en relacin a una gama de otros diferentes, y esto puede implicar una re-socializacin si la experiencia previa del profe ha sido en el cdigo coleccin. El cdigo coleccin es capaz de ser llevado por profes mediocres, pero en cambio el integrado exige un poder de sntesis mayor, de analoga y de habilidad para tolerar y disfrutar de la ambigedad a nivel del conocimiento y las relaciones sociales. 3. Un sistema tipo comit del profesorado y de estudiantes se puede establecer para desarrollar funciones de control. 4. Problema de las competencias especficas de la evaluacin. Los cdigos integrados darn lugar a mltiples criterios de evaluacin en comparacin con los cdigos coleccin, sin criterios claros de evaluacin, ni el profe ni el alumno tienen alguna manera de considerar la significacin de lo que se aprende. Los cdigos coleccin tienen caractersticas de mantenimiento de los lmites fuertes y explcitos, y descansan sobre un fundamento ideolgico tcito. Los cdigos integrados tienen caractersticas de mantenimiento de los lmites dbiles e implcitos y descansan sobre un fundamento ideolgico cerrado y explcito. El fundamento ideolgico del cdigo de coleccin es un sistema simblico de condensado, comunicado a travs de sus caractersticas de mantenimiento de lmites explcitos. Su estructura encubierta es la de una solidaridad mecnica. El fundamento ideolgico del cdigo integrado no es un sistema de cdigo condensado, es verbalmente elaborado y explcito. Es una expresin manifiesta de la solidaridad orgnica y se hace sustantiva a travs de formas dbiles de mantenimiento de lmites (aislamientos poco intensos). Sin embargo, la estructura encubierta de la solidaridad mecnica de los cdigos coleccin crea, a travs de sus resultados especializados, una solidaridad orgnica. Por otro lado, la estructura manifiesta de la solidaridad orgnica de los cdigos integrados crea, a travs de resultados menos 7
especializados, solidaridad mecnica. Y har esto en la medida en que su ideologa se explicita, elaborada y cerrada, y efectiva e implcitamente trasmitida a travs de sus bajos aislamientos. Puesto que los cdigos integrados no consiguen esto, el orden altamente problemtico a nivel de organizacin social y a nivel de la persona. Ya que los cdigos integrados consiguen tal socializacin, tenemos el profundo cerramiento de la solidaridad mecnica. Esta es la paradoja fundamental. Cambio de cdigo educativo Ha intentado explicitar las relaciones entre los cdigos educativos y la estructura de poder y los principios de control social. Los intentos de cambiar o modificar los cdigos educativos se enfrentarn con la resistencia en un nmero de niveles diferentes, independientemente del mrito educativo intrnseco de un cdigo particular. El paso del cdigo coleccin al cdigo integrado simboliza que hay una crisis en las clasificaciones y marcos bsicos de la sociedad, por lo tanto, una crisis en las estructuras de poder y en sus principios de control. El movimiento representa un intento de desclasificar y por lo tanto, de alterar las estructuras de poder y los principios de control. Al hacerlo, lo que consigue es descongelar la estructuracin del conocimiento y alterar los lmites de la conciencia. CONCLUSION En este artculo he tratado de investigar el concepto de lmite, de tal modo que sea posible captar ambos componentes, el poder y el control. El anlisis se centra directamente en la estructuracin del conocimiento educativo que se trasmite. El concepto de clasificacin apunta hacia los componentes de poder y de control. Del mismo modo, el concepto de marco parece operar en una sola dimensin: lo que se puede y lo que no se puede ensear en la relacin pedaggica. Al definir los cdigos educativos en trminos de la clasificacin y del marco, estos dos componentes se incorporan al anlisis en todos los niveles. Es posible luego, en un marco, derivar una tipologa de los cdigos educativos, mostrar las interrelaciones entre las propiedades organizacionales y cognitivas, pasar al anlisis micro, relacionar los modelos internos de las instituciones educativas con los antecedentes sociales externos de tales modelos, y considerar las cuestiones de la conservacin y el cambio. Se trata, de mostrar, a nivel terico, las relaciones entre un orden simblico particular y la estructuracin de la experiencia.
