EXPERIENCIA DE COLABORACION EN LA REALIZACION DE UNA ADAPTACION CURRICULAR PARA UN ALUMNO INTEGRADO CON TRASTORNO EN EL DESARROLLO
Miguel Nanclares Ma Carmen Yubero Amalia Cuartero MaAsuncin 7orrecilla M" Jess Jimnez Ma Pilar Zumora
Orientador, Logopeda y profesoras de Navarra
RESUMEN: La comunicacin que se presenta abarca el proceso de elaboracin en equipo, entre un Centro Ordinario y un Centro Especfico, de una Adaptacin Curricular Individualizada destinada a un alumno con alteracin del desarrollo para facilitar su integracin escolar. El proceso incluye una evaluacin del alumno en todas las reas, la elaboracin y determinacin de los objetivos, para posteriormente adaptar una Unidad Didctica, que sirva como ejemplo y modelo de trabajo.
La comunicacin que se presenta es el resumen y conclusiones de la colaboracin entre profesores de un Centro ordinario, de un Centro de Educacin especial y orientadores y logopeda de la red sectorial del Gobierno de Navarra, para la realizacin de una adaptacin curricular de un alumno con necesidades educativas especiales a consecuencia de trastornos en el desarrollo. En el Colegio F'blico "Dos de Mayo" de Castejn (Navarra) se encuentra escolarizado un alumno en el segundo ciclo de Educacin Infantil,(5 aos) con trastorno en el desarrollo (diagnstico de trastorno de conducta con rasgos psicticos), que como se explicar posterionnente, provocan unas necesidades educativas especiales perinanentes fundamentalmente en los mbitos comunicativo, social y cognitivo. Dada la especificidad de las necesidades de este alumno hacen que, desde el Colegio de Castejn, y a travs de la red sectorial de orientacin, se solicite colaboracin al Colegio Pblico de Educacin Especial "Torre Monreal". Este Centro, desde el ao 1985, ha estado formndose, conceptual y prcticamente, en el campo del autismo. Cabe sealar que en este Centro, dos profesores y el orientador asignado al mismo constituyen el Departamento de Recursos, estructura interna, encargada de ayudar al profesorado en la individualizacin y adecuacin de la enseanza.
Una vez recogida y aceptada la demanda, son el orientador y la profesora especialista en este tipo de casustica los encargados de llevar a cabo la colaboracin pertinente. Se considera que el marco de colaboracin debe incluir los siguientes aspectos: - Incorporar a todas las profesoras (Tutora, profesora de apoyo, logopeda...) de modo que cada una participe en todas las fases del proceso y se responsabilice de su mbito de actuacin propio. Para ello se redacta un plan de actuacin en el que se concretan las personas responsables y las fechas de realizacin de las tareas. Todo esto, incluyendo a la familia en el proceso desde el primer momento. - Realizar una Adaptacin Curricular, no solamente un informe psicopedaggico al uso, de modo que se garantice la adecuacin real al alumno y al aula. - En este sentido, ofrecer ayuda para la implantacin y generalizacin de la misma, incluyendo una Unidad Didctica adaptada de ejemplo y la presencia de la profesora especialista del centro especfico para "modelar" aquellas actuaciones docentes que, por novedosas, as lo aconsejaran. Es una manera de "exportar" modos de hacer y tecnologa de un Centro especfico a una situacin ordinaria.
ELABORACIN DE LA ADAPTACINCURRICULAR
Evaluacin de las competencias curriculares
Una vez que aclarado los trminos de la colaboracin, se procedi a recoger la informacin necesaria para realizar la Adaptacin Curricular. Los procedimientos de evaluacin empleados fueron: - Entrevista estructurada con la familia (madre) para conocer datos personales, familiares y evolutivos del alumno y recoger los informes mdicos previos. En esta entrevista se recogieron datos referidos a las adquisiciones de V. respecto a interaccin social, comunicacin y autocuidado en la familia. Se recogieron los informes de la Psicoterapeta a la que el nio acuda. Incluso se cont con un video domstico grabado espontneamente. - Entrevista estructurada con las profesoras de V. para tener informacin sobre el planteamiento curricular, tanto de aula como individual, y comentar el comportamiento del alumno y las dificultades que pudiera tener la profesora.
- Escala de diagnstico de autismo (Rivikre y otros,1988), empleada para conocer algunos aspectos interesantes de la relacin social y de las competencia com~inicativas. - Recogida de muestras de lenguaje espontneo para conocer cules son las adquisiciones de V. en relacin a los distintos comvoneiltes de la comunicacin (sintctico. semntico y pragmtico). Estas muestras se categorizaron segn las categoras pragmticas de Mc Shane (citado en C. N. R. E. E.,(1989). Intervencin educativa en autismo infantil 1). - Observacin sistemtica del comportamiento social en los contextos ms significativos (aulas, patio) en relacin tanto con los compaeros como los adultos y en situacin individual como de grupo. En el caso de situacin individual con adulto se registr en video y se categoriz con el "Anlisis de una situacin de interaccin" (Rivikre y otros, 1988).
- Gua Portage de Educacin Preescolar y escala de inteligencia no verbal de Leiter para conocer ms detalladamente el desarrollo evolutivo alcanzado. Los datos que se obtienen de forma resumida son los siguientes. Durante la observacin se constat que V. utiliza el contacto ocular para explorar objetos y, en ocasiones, lo emplea como medio comunicativo para relacionarse con los adultos. En situaciones individuales, si las instrucciones estn dentro de sus posibilidades de comprensin, colabora y sigue los mandatos; en situacin de juego con el adulto es capaz de anticipar, demandar e iniciar el juego recproco, datos que consideramos relevantes para un pronstico positivo de V. En situacin de grupo no atiende a su nombre y espontneamente no se relaciona con sus compaeros. En relacin a las conductas comunicativas e interactivas, cuando V. q~iiere algo, en primera instancia, lo coge por s mismo, si no puede conseguirlo se dirige a los adultos de forma verbal, emitiendo frases de hasta tres monemas. Las expresiones orales espontneas son frecuentes, generalmente de estructura palabra-frase, teniendo como funcin pragmtica ms frecuente la denominacin (30% de sus emisiones). El contenido ms frecuente de sus expresiones orales est relacionado con los animales. Adems de la denominacin, conviene sealar que los porcentajes de empleo de las funciones pragmticas son peticin (15%), respuesta(l3%), descripcin(lO%), acompaamiento de la accin (7%), imitacin (5%), propsito (5%), las categoras que podemos considerar ms interactivas, dar y recibir, solo aparecen en un 1%. En aquellos aspectos que hacen referencia a la motricidad no encontrarnos diferencia entre su competencia y la que suele demostrar un nio de su edad. En referencia a los logros en al rea cognitiva, realiza correctamente aquellas tareas que tienen gran componente viso-perceptivo (realiza puzzles, copia lneas, identifica y nombra colores y formas...) y tiene dificultades y tareas de componente ms abstracto como clasificar, seriar... Obtiene un C. 1. no verbal de 79 en la escala de Leiter.
SELECCION DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS
En esta fase de la experiencia, nuestro inters se centr en traducir los datos que habamos obtenido en la evaluacin inicial, de modo que pudieran concretarse en una propuesta adaptada al alumno en relacin a la propuesta curricular hecha para toda la clase. Pensamos que el modo de hacerlo era el de priorizar para V. los objetivos y contenidos del currculo adecuados para su desarrollo, incluyndolos en la medida de lo posible en la actividad general sin organizar actividades paralelas. Como se puede observar en los datos obtenidos, el desarrollo de V. es similar a los alumnos de su edad en aquellos aspectos que no requieren interaccin social. Por ello,. los objetivos y contenidos deben ser los mismos que para el resto de la clase y en el resto de las reas deberan priorizarse los siguientes objetivos:
Area de Comunicacin y Representacin
1. Ampliar el vocabulario en relacin a los tpicos de las Unidades ~idcticas: oficios, fiestas,... 2. Mejorar la estructura sintctica de las peticiones. "Dame +objeto.../Quiero+ accin..."
3. Incrementar el repertorio de la funcin respuesta: ''Qu es esto?/Quin es...?/Qu hace?, en relacin al tema de Unidad Didctica". 4. Escuchar narraciones breves, permaneciendo sentado. 5. Seguimiento de una serie de mandatos relacionados. 6. Categorizar utilizando criterios no perceptivos. 7. Contar hasta cinco elementos. 8. Sealar diez partes del cuerpo. 9. Adquirir conceptos espaciales, de cantidad y aumentar las categoras perceptivas. Area de identidad y autonoma personal
1. Establecer conductas recprocas de relacin social. Juego de turnos 2. Instigarle para que realice conductas de dar y tomar con sus compaeros. Ej:Repartir material.
En general, el trabajo con V. de forma individual debe ser de adquisicin de nuevas estructuras, formas y usos. La situacin en grupo debe servir para practicar y generalizar lo aprendido, por ello el vocabulario y las formas concretas a ensear deben concretarse antes de la Unidad Didctica. Aunque se divide el trabajo de generalizacin y adquisicin, se debe tener en cuenta que el mismo objetivo debe trabajarse en distintas situaciones y con distintas personas. Son fundamentales tres momentos: la actividad general, las rutinas diarias y los momentos no planificados. Emplear distintos tipos de materiales y de instrucciones. Respetar su tiempo de respuesta, esperar que l nos responda o pida. Los contenidos de lgica-matemtica deben ser enseados con objetos reales. Las instrucciones que se le deben dar deben ser claras y concisas con rdenes directas.
Pautas de interaccidn concretas
1. Proporcionarle guas concretas de sobre qu debe hacer en cada momento. 2. Cuando se levante del sitio y no sea oportuno requerirle: V. sintate, si no lo hace llevarle con gua fsica y alabarle por estar sentado. 3. En situacin de trabajo individual en la clase, proponer la tarea estructurada y ordenada. Utilizar los cuentos como refuerzo tras la terminacin de la tarea. 4. Reforzar siempre las conductas adecuadas La profesora de "Torre Monreal" acudir varias sesiones para ejemplificar "in situ" las cuestiones ms novedosas, as como explicar conceptos tericos que ayuden a comprender las necesidades de V.
Personas responsables
Logopeda: Introduccin formal de vocabulario nuevo y de las formas sociales de conversacin; extensin de la estructura sintctica de la peticin.
Profesora de apoyo: En situacin individual, introduccin al juego de turnos. En el aula, trabajo junto con la profesora-tutora del modelado de la forma sintctica, introduccin formal del nuevo vocabulario, incremento de la funcin respuesta, trabajo individual de los contenidos de lgica matemtica. 'Profesora-tutora: Incremento y generalizacin del nuevo vocabulario, y de las funciones de peticin y respuesta. Generalizacin y afianzamiento de las categoras de lgica matemtica.
En cada Unidad Didctica y en ficha individual, se recogern las adquisiciones de vocabulario, de uso del lenguaje, conceptos bsicos. Para ello, se confecciona un modelo de recogida de datos. Se establecen dos momentos de evaluacin ms precisa,(abril y junio). A continuacin, se presenta un resumen de los resultados de la evaluacin de junio de 1992. En el Area de comunicacin y representacin ha adquirido el vocabulario propuesto como objetivo para cada una de la Unidades Didcticas (plantas, tiendas, medios de comunicacin...). Mejora en la estructura sintctica de sus peticiones y las comienza a emplear con sus compaeros de forma espontnea. Incrementa el repertorio de la funcin respuesta. Utiliza el "si" con funcin respuesta. Es capaz de permanecer sentado escuchando una narracin al igual que sus compaeros. Sigue dos mandatos relacionados , pero debe generalizar a situaciones no rutinarias. Categoriza utilizando criterios no perceptivos: cornida,vestido, aseo. Cuenta hasta nueve elementos. Identifica las partes del cuerpo en s mismo. Conceptos trabajados y adquiridos: igual; conceptos en fase de afianzamiento: gordoldelgado; muchoslpocos, vaco/lleno, igual, dentrolfuera, arribalabajo... En el rea de identidad y autonoma personal ha avanzado notablemente, establece conductas de relacin social con un adulto y con un igual (juego de turnos e interactivo). Se introdujeron juegos de carcter simblico que debe seguir evolucionando.
Ida experiencia debe ser valorada positivamente en varios aspectos. E1 primero de ellos es la evolucin positiva del alumno en los aspectos que creemos prioritarios en el desarrollo de las personas con estas caractersticas: lo social y comunicativo. Esto no podra haber sido posible sin la cooperacin entre profesionales con distintas responsabilidades y de distintos centros. Pensamos que han sido decisivos dos aspectos, el primero la disposicin hacia el trabajo de todas las personas y segundo la elaboracin de un contexto de colaboracin explcito, en el las responsabilidades y las tareas quedan claras y repartidas. Otro aspecto que debe ser considerado, es que experiencias de este tipo favorecen la proyeccin externa de los profesionales de los Centros de Educacin especial y la exportacin de una tecnologa que puede favorecer la integracin de alumnos con alteraciones en el desarrollo .
BIBLIOGRAFIA RIVIERE y otros, (1988): Evaluacin y alteraciones de las funciones psicolgicas en autismo infantil. Madrid. CIDE. C. N. R. E. E, (1989): Intervencin educativa en autismo infantil I. Madrid. M . E. C. RUIZI BEL, (1988): Tcnicas de individualizacin didctica. Monografas para la reforma. Madrid. Ed. Cincel.
