CARATULA

NDICE

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO RESUMEN INTRODUCCIN

TITULO PRIMERO: ASPECTOS TERICOS CAPITULO I MARCO TERICO I.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA I.2. BASES TERICAS I.2.1. PRCTICAS PREPROFESIONALES:. I.2.1.1. DEFINICIN DE PRCTICAS PRE

PROFESIONALES I.2.1.2. TIPOLOGA DE LAS PRCTICAS PRE

PROFESIONALES I.2.1.3. FUNDAMENTOS TERICOS FILOSFICOS DE LAS PRCTICAS PREPROFESIONAL..

DIMENSIONES

DE

LAS

PRCTICAS

PREPROFESIONALES . I.2.1.5. FUNCIONES DE LAS PRCTICAS ..

PREPROFESIONALES

I.2.1.6.

CONSIDERACIONES

GENERALES

DE

LAS

PRCTICAS.. I.2.1.7. LA PRCTICA PROFESIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR I.2.1.8. ESTRUCTURA DE LA PRCTICA PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

EDUCACIN I.2.1.9. NORMAS LEGALES EN QUE SE SUSTENTAN LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA UNE.. I.2.1.10. LA ORGANIZACIN DE LA PRCTICA

PROFESIONAL EN LA UNE Y EN LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIN FISICA

. I.2.1.11. REGLAMENTO DE LA PRCTICA.

I.2.2. CALIDAD DE FORMACIN ACADMICA.. I.2.2.1. ASPECTOS GENERALES DE LA FORMACIN

PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIN FISICA.. I.2.2.2. FUNDAMENTOS TERICOS DOCTRINARIO DE LA FORMACIN DEL DOCENTE..
I.2.2.3.

MODELOS

DE

FORMACIN DOCENTE

( PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS) 20

I.2.2.4.

EL CURRCULO DE FORMACIN PROFESIONAL EN EDUCACIN FISICA 20

I.2.2.5. I.2.2.6. I.2.2.7. I.2.2.8.

PERFIL DOCENTE...21 PERFIL PROFESIONAL..21 PERFIL ACADMICO PROFESIONAL21 PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO21

I.3. DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS.22

CAPTULO - II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 2.1. DETERMINACIN DEL PROBLEMA..4 2.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA..5 2.2.1. PROBLEMA GENERAL...5 2.2.2. PROBLEMA ESPECFICOS...5 2.3.IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN.7 2.4.LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN.9

CAPTULO III- METODOLOGA 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS: 3.1.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN... 3.1.1.1. OBJETIVO GENERAL....

3.1.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS... 3.2. 3.3. 3.4. SISTEMA DE HIPOTESIS SISTEMA DE VARIABLES OPERALIZACION DE VARIABLES

3.5. 3.6.

TIPO Y METODO DE INVESTIGACION DESCRIPCION DE LA POBLACION Y MUESTRA

TITULO SEGUNDO: ASPECTOS PRCTICOS CAPTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS 4.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS 4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE LOS CUADROS 4.4. DISCUSIN DE RESULTADOS

CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS

RESUMEN

DEDICATORIA
Dedico este trabajo a mi me .., permitieron

porque

lograr un sueo ms en mi vida.

INTRODUCCION

TITULO TERICOS

PRIMERO:

ASPECTOS

CAPITULO I : MARCO TERICO CAPITULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA CAPITULO III: METODOLOGA

CAPTULO I MARCO TERICO

1.1.

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA: Las investigaciones que hemos asumido en calidad de antecedentes debido a su relativa relacin con el problema bajo estudio as como por su significacin general y aporte metodolgico con la investigacin, son las siguientes: INTERNACIONALES: ESTUDIO DE CASOS DE MODELOS INNOVADORES EN LA

FORMACIN INICIAL DOCENTE EN AMERICA LATINA Y EUROPA MODELOS INNOVADORES FORMACIN INICIAL DOCENTE UNESCO JUNIO 2006 OREALC Frente a la pervivencia de un modelo de formacin inicial de docentes que podramos llamar de tradicional por lo que supone de reproduccin de viejos esquemas pedaggicos, se estn desarrollando en todo el mundo sugerentes propuestas que buscan dar respuesta a la necesidad de un nuevo docente capaz de afrontarlos retos de los sistemas educativos. En la

actualidad, la escuela, a lapar que enfrentarse al reto de incrementar los niveles de calidad yequidad de la educacin, ha de confrontar los desafos que supone una sociedad sujeta a rpidos cambios sociales,

culturales ,econmicos y tecnolgicos; desafos que exigen un docente nuevo para el que reproducir esquemas aprendidos en sus aos de formacin inicial ya no es suficiente. Ahora se exige a los centros de formacin de docentes que formen profesionales bien preparados y comprometidos con su trabajo, flexibles y capaces de dar respuesta a nuevas necesidades y demandas, innovadores y con recursos para transformar su realidad inmediata. En palabras de Denis Valliant: Ya no alcanza con que un maestro o profesor sepa lo que va a ensear y tenga una buena formacin acerca del proceso de enseanza y aprendizaje. La complejidad de la tarea exige un cambio de enfoque. Respondiendo a esos retos, algunos centros de formacin docente, dentro de la pequea o gran autonoma que les permite su legislacin estatal, hacen alarde de una gran creatividad replantendose todas y cada una de las estructuras que hasta ahora constituan el armazn de la formacin de maestros y profesores. De esta forma, todo est sujeto a reflexin, crtica y reelaboracin: el qu, el para qu, el cmo, el con quin, el para quin, el dnde y el cundo.

BASTACINI, MARIA DEL CARMEN (2004 - COSTA RICA)

realizo un

trabajo de investigacin titulado El papel de las prcticas pre-

profesionales en la formacin de trabajadores sociales, que propone rescatar el potencial que encierran los espacios de prcticas preprofesionales, traducir fortalezas y debilidades de las mismas e institucionalizar dichos espacios como mbitos de articulacin tericoprctica.

La tarea consiste en describir el trabajo que realizan los actores del mbito acadmico, y proponer nuevos debates y estrategias que apunten a trascender la fragmentacin de la formacin como compartimentos estancos. (Teora - prctica).

Se pretende caracterizar la complejidad del campo de las prcticas otorgndole un enfoque totalizador que destierre la concepcin de lo terico y lo prctico, para pasar a una dimensin de lo social que requiera una lectura de rigurosidad terica, de posicionamientos tico-polticos, como as tambin de dominio y destrezas en el plano de las intervenciones sociales.

El laboratorio ms prximo, objeto de este trabajo es una experiencia de prctica pre-profesional que lleva adelante el autor. Describe as, el marco institucional donde se desarrolla, su estructuracin actual, el encuadre terico, las estrategias desplegadas y sus principales hallazgos.

La finalidad del trabajo es aportar preocupaciones, debates nuevos interrogantes de los actores participantes en el proceso de formacin (docente-alumnos) que desde la experiencia han avanzado en los primeros esfuerzos de problematizar sus prcticas.

ILVENTO, MARA CELIA (2003- ARGENTINA)

en su trabajo de

investigacin titulado Las representaciones sobre el campo profesional en ciencias de la educacin. La incidencia de las prcticas preprofesionales, El contenido de esta tesis ha sido estructurado a partir de un trabajo de investigacin desarrollado en la Universidad Nacional de Salta, Republica Argentina. A partir de un estudio de caso intrnseco e instrumental, en el que se privilegia un abordaje naturalista e interpretativo, se indagan los sistemas representacionales sobre el "campo profesional" en Ciencias de la Educacin. La lnea de investigacin desarrollada se justifica a partir de la necesidad de enfrentar el desafo de adentrarse en una realidad intersubjetiva de suma complejidad y actualidad, inmersa en una profunda transformacin poltica, econmica y socio- cultural. Puede sintetizarse su intencionalidad en analizar, describir, comprender e interpretar las representaciones que sobre el campo profesional en Ciencias de la Educacin construyen y reconfiguran los alumnos y profesores principiantes de esta carrera universitaria que se imparte en el noroeste argentino.

NIETO DEZ, JESS (2005- ESPAA) es una investigacin sobre Hacia un modelo comprensivo de prcticas de enseanza en la formacin inicial del maestro hace referencia a las prcticas de enseanza han de enmarcarse en un contexto ms amplio cual es la formacin del profesorado, la cual deber atender a tres mbitos complementarios: "enseanza", "formacin" y "gobierno de la clase". Disear un modelo de prcticas de enseanza ha exigido tomar las aportaciones de varias fuentes: 1) el anlisis de los modelos de formacin de profesores. 2) el estudio histrico-legislativo de las prcticas de enseanza en Espaa. 3) el conocimiento de la actualidad examinando: el panorama organizativo de prcticas en las distintas escuelas de magisterio, los intentos institucionales de reformar la formacin del profesorado en las dos ltimas dcadas, el tratamiento que han recibido las prcticas en las reuniones profesionales celebradas durante los ltimos aos, el estado de las mismas tras la implantacin de la LOGSE y las opiniones de los propios alumnos de magisterio. Todos estos estudios son la base para confeccionar un inventario de modelos de prcticas de enseanza, de cada uno de los cuales se extrae la caracterstica fundamental para, con una ptica integradora, llegar al diseo del modelo comprensivo de prcticas de enseanza y a la descripcin del plan de prcticas orientativo de su puesta en escena. NACIONALES:

CARMEN

VLCHEZ

CRDOBA

(PER-2010)

en

la

investigacin

Importancia de las prcticas pre-profesionales

en la formacin

acadmica de los estudiantes en el escenario educativo actual la gran mayora de temas vinculados al ejercicio de la docencia se encuentra en un replanteamiento. En esas circunstancias y desde el contexto universitario, investigar sobre un tema como el de las Practicas Pre-profesionales en el marco de la formacin docente, pareciera que nos enfrentramos a un panorama incierto. Y no por falta de referentes empricos, si no porque supone de fondo un conjunto de respuestas sustentadas por un discurso que apenas comienza a construirse y adems, porque ese discurso es posible que nos ayude a salir del vaco terico acumulado desde hace tiempo. La idea de valorar las Prcticas pre-profesionales como un lugar privilegiado abre posibilidades para acceder al conocimiento que genera el mundo escolar.

PRACTICA

REFLEXIVA

DURANTE

EL

DESARROLLO

DE

LA

PRACTICA PREPROFESIONAL DOCENTE REVILLA FIGUEROA DIANA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA LIMA PERU Al docente se le exige que afronte los considerables cambios que se producen dentro y fuera de las escuelas y que implemente las complejas reformas de los sistemas de educacin que estn en curso. Como dice Palacios (1998) se necesita formar un maestro que domine los procesos de reflexin y aprendizaje, por lo que las facultades de educacin deberan

tener presente estas exigencias. Cmo formar a un docente reflexivo? En qu momento de su formacin se considera el ejercicio de la reflexin? Esta habilidad se desarrolla mejor en los cursos de prctica pre-profesional docente (PPD) porque permiten articular la teora y la prctica. Sin

embargo, no todas las instituciones formadoras los desarrollan de igual manera. De ah nuestro inters en conocer cmo se orienta el uso de la reflexin en el proceso de formacin de los futuros educadores de Primaria durante el espacio de sus prcticas pre-profesionales continuas en algunas facultades de Lima. En el presente artculo, presentamos los resultados de una investigacin exploratoria realizada en cinco facultades de educacin de Lima. Creemos que el espacio de la prctica pre-profesional continua (noveno y dcimo ciclos de estudios) favorece el ejercicio de una enseanza y prctica reflexiva que se concreta en un espiral de accin- reflexin- accin, ofreciendo la oportunidad para desarrollar la capacidad de cuestionar el conocimiento, de que los alumnos se miren a s mismos y se interroguen sobre sus pensamientos y acciones docentes (Tallaferro 2006). Como lo afirma Rodrguez el practicum constituye un momento especialmente propicio para el aprendizaje de la reflexin en y sobre la accin (1998:156). LAMAS BASURTO LUZMILA PILAR LA EVALUACIN DEL

DESEMPEO DOCENTE EN LOS CURSOS DE PRACTICA PREPROFESIONAL 1 Y 2 DE LA CARRERA DE EDUCACIN INICIAL EN

LA FACULTAD DE EDUCACIN DE LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PERU

Las prcticas pre profesionales en la carrera de Educacin Inicial son conceptuadas como asignaturas del plan de estudios y poseen una intencionalidad formativa clara. Dichos cursos son planteados como oportunidades para que las estudiantes de la carrera durante sus prcticas pre profesionales tengan la oportunidad de asumir la funcin docente en todas sus dimensiones al desempearse como profesoras practicantes en un aula durante un periodo significativo de tiempo y como antesala al fin de sus estudios en la carrera. De otro lado, las prcticas pre profesionales en estos cursos son concebidos como un espacio formativo donde la estudiante se inicia como profesional docente, aunque de manera parcial, en tanto no tienen la intencionalidad de ser un espacio de socializacin profesional pero s de adquisicin de profesionalidad docente en tanto las prcticas pre profesionales consolidan en las estudiantes un conocimiento especializado y contribuyen al desarrollo de habilidades para la enseanza a travs de una experiencia formativa en contextos reales de la profesin docente. La evaluacin del desempeo docente de las alumnas en los cursos de Prctica Pre Profesional 1y 2 de la carrera de la carrera de Educacin Inicial est centrada fundamentalmente en la evaluacin de la funcin docente que desarrolla la estudiante de la carrera como parte de sus

prcticas pre

profesionales. Los aspectos de la funcin docente que son materia de evaluacin rebasan los onsiderados en nuestra sistema terico en tanto aaden a la funcin enseante, el compromiso tico y moral y la corresponsabilidad, la evaluacin del desempeo de la alumna en relacin al diseo y desarrollo de proyectos de investigacin en el aula, su capacidad autoreflexiva, el trabajo con padres de familia y las actividades de responsabilidad social.

1.2.

BASES TERICAS: I.2.1. PRCTICAS PREPROFESIONALES: I.2.1.1. DEFINICIN DE PRCTICAS PRE PROFESIONALES: La Prctica Pre-profesional es una de las reas ms importantes de la formacin de docentes, tanto que los institutos superiores de formacin pedaggica y las facultades de educacin de las universidades otorgan sin perder el peso acadmico que tienen diversas

caractersticas. La prctica pre-profesional, es el ejercicio de las capacidades y actitudes adquiridas durante el proceso de formacin, en situaciones reales de trabajo. Tiene carcter formativo.

Tiene como finalidad consolidar los aprendizajes logrados durante el proceso formativo desarrollado. Es por ello, que en el currculo de la Universidad Nacional de Educacin

Enrique Guzmn y Valle, la prctica pre-profesional es asumida como parte esencial de la doctrina pedaggica, y se inscribe dentro de la concepcin del currculo integral, tal cual la formulara desde sus inicios como Institucin formadora de docentes. Desde esa fecha la Universidad ha acumulado una rica y valiossima experiencia, que le ha permitido construir un modelo orgnico de prctica docente y difundirlo como parte a nivel del pas. Tan solo como informacin enumeramos las seis secuencias de las prcticas de la UNE. Observacin Prctica discontinua Prctica continua Prctica intensiva Prctica administrativa Prctica a la comunidad

Los retos que impone la sociedad del conocimiento requieren que los futuros profesionales tengan una formacin integral, la que tiene bases terico conceptuales como el conductismo, que parte de reconocer el proceso de formacin por objetivos y se basa en el anlisis del

educando y su comportamiento: el humanismo, que se rescata el lugar del sujeto en la regulacin de su conducta. Decir que las Prcticas Pre-profesionales constituyen el eje de la formacin de docentes requiere de algunas especificaciones. Una de ellas. Es que esta aseveracin recoge en cierta forma, criterios que se han ido generalizando en el marco de la formacin docente, pero que aun forman parte de las postulaciones discursivas que adornan todas las mesas de discusin donde se trate esta temtica. Las Prcticas se enriquecen con las experiencias de aula, sin embargo, con reducirlas solo a esta actividad parece que se corre el riesgo de simplificar su impacto en los futuros profesores. Con ello no queremos negar la idea de lo enriquecedor que resultan las Prcticas de aula, pues estaramos negndonos nuestros propios aciertos en este trabajo, de lo que estamos consientes es que

exclusivamente la estancia en ella, es insuficiente si no est acompaada de un proceso que garantice una verdadera reflexin. En palabras de Zabalza (1990), el periodo de Prcticas es una pieza importante dentro de la formacin docente, toda vez que en l se inicia el proceso de aproximacin a

situaciones reales de enseanza y aprendizaje que tiene varios propsitos a la vez, sirven de punto de referencia y contraste, para aplicar y revisar conocimientos tericos ofrecidos desde las diversas disciplinas del plan de estudios. Y esto cobra el mejor de los sentidos si aceptamos como valido que las Prcticas se construyen en estrecha interrelacin con los contextos educativos, y en conjuncin con sus problemticas, aciertos y desaciertos, adems de los condicionantes que ellos suponen para el futuro ejercicio profesional. La siguiente especificacin se refiere al hecho de que al hablar de las Prcticas Pre-profesionales como eje de la formacin directamente se est tambin haciendo alusin a la tarea docente. Veamos una de las razones. Durante todo el trayecto del transcurso de la carrera estn muy

preocupados por conectar a los estudiantes con la tarea docente que se desarrolla en las escuelas, los mueve el deseo de que estos se vayan apropiando de la vida de las aulas para que el impacto al final no sea tan fuerte. Sin embargo, la mayora de veces lejos de lograr resultados positivos con dicha vinculacin, es decir, que se vayan progresivamente construyendo espacios para construir la tarea docente, se enva apresuradamente a los estudiantes

hacia las aulas y escuelas, bien a indagar aspectos del programa, bien a observar la rutina escolar. Consideramos que esta inmersin temprana en los espacios escolares, puede obstaculizar la necesidad de ampliar la visin que los estudiantes logren ir construyendo sobre la tarea docente a lo largo de experiencias guiadas a la escuela, adems, les hace pensar que una de las formas ms regulares de acceder a las escuelas es ir a inspeccionar solo lo cotidiano del aula, como si ello fuera un proceso de ensayo y error o, nico esquema valido para todas las circunstancias. Respecto a este problema, Moral (2000: 182- 183) plantea que a los estudiantes debe llevrseles a los contextos

escolares provistos de un esquema de investigacin terico/prctica que intente superar las dificultades que surgen con los docentes de las escuelas para que estos lleven a cabo proceso de investigacin debido a que interfieren el avance de contenidos. Este esquema no se apoya como elementos bsicos en la accin para mejor la prctica, sino en un proceso reflexivo de introspeccin, abstraccin, deliberacin y razonamiento. Explica la autora que el estudiante debe observar y examinar con cuidado todos aquellos elementos de la prctica que le resulten problemticos y difciles de comprender y debe

reconsiderarlos desde la relacin que se establecer entre la teora y la prctica, consiguiendo reflejar esa relacin desde un discurso personal. Todos estos aspectos los resume en seis fases a saber: Delimitar la teora que fundamentan la prctica mediante un anlisis terico. Cuestionar los principios tericos que fundamentan la prctica con la ayuda de un planteamiento de hiptesis. Comprobar los principios tericos a travs de un anlisis de la prctica. Verificar las hiptesis formuladas utilizando el contraste de anlisis terico/prctico. Confrontar conclusiones en grupos. Reconstruir la teora que fundamenta la prctica mediante una visin personal. Prcticas pre-profesionales y prcticas: una aclaratoria necesaria: Al hablar acerca de las Prcticas Profesionales resulta conveniente particular diferenciarlas nos del trmino en prcticas, el en

cuando Las

movemos las

contexto como

universitario.

prcticas

entendemos

situaciones didcticas a travs de simulaciones que se van acercando a las Prcticas Pre-profesionales reales, se realizan en el aula universitaria o extra aula, en laboratorios, salas taller, por etc. Son de carcter como

eminentemente

prctico,

cuanto

aceptan

fundamental la singularidad de la enseanza de cada disciplina, estableciendo una relacin dicotmica entre las actividades tericas y prcticas, otorgndole a la teora la fuente de principios que guan la accin y a la prctica, el punto desde donde se originan los problemas y se contrastan. En ese sentido, las prcticas estn ligadas a un contexto instrumental de actividades, a un conjunto de saberes concretos para manejar la dinmica de una clase. Las Prcticas pre-profesionales por su parte, constituyen una entidad coherente e interdependiente dentro de un Curriculum de formacin docente, que informa al sujeto en formacin de unas acciones institucionalizadas que tienen lugar dentro y fuera del mbito universitario, en variedad de escenarios en los cuales no se limita a observar realidades como hechos aislados, sino que se precisa que indague la mejor forma de relacionarse con esos hechos, en qu medida forman parte de su identidad como futuro docente,, y en qu medida por el contrario, puede aceptar o rechazar esa influencia.

En el acontecer prctico de las Prcticas Pre-profesionales confluyen concepciones de enseanza, aprendizaje, sus vinculaciones con la formacin docente, las instituciones escolares y el contexto socio cultural. Ms que una mera dotacin de herramientas para ensear, es deseable que las Prcticas abran un abanico de posibilidades para que el estudiante en formacin, mediante un esfuerzo implcito, analice su actuacin desde una perspectiva crtica en torno al contexto que lo condiciona, lo limita y en cierto modo hace que reproduzca situaciones.

Lo fundamental es que permitan al estudiante tener la ocasin de discutir, contrastar lo que percibe como evidente y ms tarde pueda reconstruir esas experiencias asumindola como objeto de anlisis.

Como se ve, se trata de acciones integradas de efectos desencadenantes que inciden directamente en la

conformacin de la profesionalidad, apuntan a reafirmar los fines y propsitos establecidos en el currculo. En este marco, las Prcticas Pre-profesionales probablemente formen parte de un terreno propicio para tratar temas y

problemas que deben ser objeto de estudio y reflexin, utilizando las mejores armas de la produccin terica como caractersticas propia del perfil profesional de quien se forma como docente.

Por otra parte, la condicin de Profesional conlleva a ciertas consideraciones que ya han sido trabajadas por autores como Carr y Kemmis (1988) Ortega y Velazco (1991), Prez Gmez (1992) Marcelo (1996).

Cuando se alude a la Prctica como una accin profesional se est haciendo referencia a una actividad tanto interna como externa. Esta accin est sostenida en un cuerpo terico de conocimientos y requiere de un periodo de formacin acadmica.

Lo que define una Prctica como Pre-profesional es algo ms que la adquisicin de habilidades y destrezas o competencias prcticas, es adquirir valores, intereses y actitudes que caracterizan la profesin docente.

Concebir la Prctica como pre-profesional es a su vez aceptarla como el eje de la formacin docente. Y este sentido refiere Prez Gmez (1992:421) es importante que los futuros docentes dispongan del conocimiento

necesario sobre aquello que han de ensear y las habilidades de hacerlo, analicen su prctica y asuman que la enseanza tiene consecuencias morales y ticas.

I.2.1.2.

TIPOLOGA

DE

LAS

PRCTICAS

PRE

PROFESIONALES: Al momento de abordar concretamente las Prcticas PreProfesionales vale la pena realizar una distincin entre aquellas asignaturas que por su condicin y naturaleza poseen un alto contenido prctico y otras, que por su

intencionalidad, han sido recurrentemente reducidas a simples prcticas. Esto nos coloca directamente ante un dilema entre lo que se ejecuta como actividad prctica y el componente practico del desarrollo de las Prcticas PreProfesionales. En esta tajante distincin se puede hablar de una Tipologa de las prcticas, vale decir, de un conjunto de formas especficas y variadas que adoptan las asignaturas al establecer una visin entre horas tericas y horas prcticas. Esta divisin es consecuencia de la estructura curricular contenida en los planes de estudio.

Dentro de las tipologas de las prcticas se encuentran inmersas actividades como: prcticas de campo, prcticas de laboratorio, prcticas de computacin, prcticas de simulacin, prcticas tutoriadas, prcticas clnicas, entre otras. Lgicamente la adopcin de estas prcticas nos remite a una separacin por siempre dilemtica en la cuestin de la enseanza y el aprendizaje, como es la teora y la prctica. La tendencia hacia esta dicotoma, actividades prcticas y actividades tericas, ha sido una constante en las carreras de Educacin y casi en todas las Ciencias Sociales. No obstante, cuando se refiere a las Prcticas Preprofesionales se est en presencia de una prctica ms all de la simple actividad, superando los reduccionismo que la circunscriben a experiencias aisladas que muestras un rechazo hacia la teora. En ese sentido, las Prcticas Pre-profesionales son multifacticas por que estn

acompaadas de la teora como marco

conceptual que

sustenta toda actividad prctica ejecutada a travs de ella. Los alcances del trmino prctica lo precisa Gimeno (1997:15) cuando plantea que no se puede reducir las prcticas puesto que fuera del propio sistema escolar, existe prctica educativa, como una experiencia

antropolgica de cualquier cultura.

Ello apunta a comprender que las prcticas son parte del engranaje de las Prcticas Profesionales y lejos de una tensin irreconciliable merece tener claro un tipo de relacin univoca entre ambas. La amplitud de las Prcticas Pre-profesionales y el diverso despliegue de actividades prcticas contenidas en su estructura hacen ms bien poner las cosas en su justo lugar. Pues, de lo que se trata es de entender que las prcticas como actividades no estn reidas con las Prcticas Preprofesionales, realmente ambas son modos de organizar contenidos y situaciones didcticas que corresponde a una lgica curricular. Superar esta lgica no supone, desde luego, enfrentarlas, si no delimitar un campo especifico para cada una y especialmente personal como un reconocimiento de tanto las de manera Pre-

institucional

Prcticas

profesionales que desarrolla a los que se forman para ser docentes. Y en tal sentido, la diferencia con las prcticas, estriba en la fuerte implicacin e interaccin con la institucin escolar, el contexto y una verdadera asuncin del valor de la enseanza prctica dentro del itinerario formativo de la carrera docente.

I.2.1.3. FUNDAMENTOS TERICOS FILOSFICOS DE LAS PRCTICAS PREPROFESIONAL: El esfuerzo impostergable y consciente por elevar la calidad de vida en la actualidad, as como por propiciar un desarrollo verdaderamente sostenible para la mayora de la sociedad supone, entre otros elementos, atender y perfeccionar a la educacin en tanto componente indispensable y factor fenmenos sealados. El mejoramiento prctico de los procesos educacionales, incluyendo los del nivel superior, posee como importante precedente la reflexin crtica y el asentamiento sobre solidas y multidisciplinarias bases cientficas de la labor de los profesores, directivos y del resto de los sujetos implicados en dicho proceso. El estudio y la fundamentacin cientfica de la prctica educativa puede tener lugar a partir de diversas pticas y perspectivas disciplinarias, como son la catalizador de los

economa de la educacin, la psicologa educativa, la sociologa de la educacin, la didctica educativa, la historia de la educacin, la metodologa de la investigacin educativa y la filosofa de la educacin, entre otras. Muy variadas, y no siempre adecuadas, son las formas de concebir en interpretar a la filosofa de la educacin en el transcurso de su larga historia. Entre ellas podemos encontrar su comprensin como la enseanza del pensamiento filosfico en el contexto de la educacin en general o en los cursos que preparan a profesores, como sistema terico o escuela de pensamiento que reflexiona acerca de las bases o significados formativos y/o existenciales de la educacin,

como modo de vida o comportamiento al interior de la escuela o del proceso docente, como disciplina sobre la apreciacin de valores en la educacin, como las asunciones o creencias que conscientemente o no se encuentran presentes en el proceso educacional, con anlisis lingstico o conceptual de la educacin, como estudio de carcter ya sea emprico y/o lgico del fenmeno educativo, con filosofa moral en el contexto educativo, con teora de la educacin, como disciplina acerca de los fines y funciones de la educacin, con forma de reflexin crtica y justificacin de los propsitos de la educacin, como base o instrumento del establecimiento de polticas educacionales a diferentes niveles, como disciplina que vincula la educacin con el sistema social en que se desenvuelve, como metadiscurso de anlisis de la actividad educacional, con instrumento para perfeccionar la formacin del individuo, entre otras muchas. As, por ejemplo, en la actualidad se muestran posiciones que consideran que la filosofa de la educacin ha dejado de ser una reflexin dentro de la filosofa sobre la educacin o una aplicacin de la primera sobre la segunda para convertirse en estudio desde el interior de la prctica y la investigacin de la educacin hecha por los educadores mismos (Follari, 1996,76); que ella examina el aparato conceptual utilizado por maestros y tericos, a fin de descubrir el significado exacto del lenguaje educativo (Moore, 1998,22), que La filosofa de la educacin hoy, en los Estados Unidos y en cualquier otro lugar, es realmente un hibrido de filosofa y la teora no pueden ni deben estar separadas (Burbules, 2002,352); que la misma constituye una manera de mirar, pensar, percibir, y actuar y en sobre el mundo, as como de ayudar a superar las formas de desigualdad y opresin estructural (Beyer,2003, 13); o tambin que dicha disciplina es la brjula

orientadora y la gua terica necesaria que ofrece la unidad de pensamiento que tiene que dar coherencia a las diferentes respuestas que se ofrezcan a todas las esferas del proceso educativo (Chvez, 2003,10) No podemos dejar de coincidir con las valoraciones criticas que plantean que frecuentemente la filosofa de la educacin maneja categoras y conceptos filosficos sin el nexo intrnseco entre el cuerpo terico de la filosofa y la ecuacin (Saviani, 1998,9), as como que los filsofos de la educcin no nos han dado una cuenta clara de cmo su disciplina realmente se supone que trabaja: de los tipos de argumentos que ella usa, de la evidencia que ella toma para ser pertinente, sus pruebas para la verdad y falsedad, sus criterios para el xito o el fracaso, el status de sus propias proposiciones y declaraciones, y su lgica interna en general (Wilson, 2003,283). Ello sirve de presupuesto tambin para el debate y la toma de partido en relacin como lo que puede ofrecer esta disciplina y su grado de validez terica y/o prctica. Para algunos: La filosofa de la educacin parece estar experimentando una marginalizacin creciente hoy. El dilema central que enfrenta este campo es encontrar la forma de ser tanto acadmicamente buena como importante para los practicantes (Bredo, 2002,263), mientras que otros aseveran que: Hoy por hoy la filosofa de la educacin goza de reconocimiento mundial, lo que no excluye que exista un fuerte debate en torno a esta disciplina terica (Chvez 2003,7). En el contexto de este debate consideramos que es necesario e indispensable no abandonar la reflexin filosfica sobre la educacin, ya que esta perspectiva terica de analizar dicha forma de actividad social de los hombres puede y debe

contribuir al perfeccionamiento tanto de su armazn terica como de su accionar prctico; ms para ello se precisa superar aquellas formas tradicionales y declarativas de asumir a la filosofa de la educacin y concebir dicho estudio como un instrumento efectivo de la comprensin y transformacin de la actividad educacional desde el enfoque filosfico, a lo cual hemos llamado los fundamentos filosficos de la educacin, entendidos como el anlisis filosfico de la educacin, y en particular del proceso de enseanza aprendizaje que all tiene lugar, que ofrece un conjunto de instrumentos terico prcticos que permiten desenvolver la actividad educacional de un modo ms consiente, optimo, eficiente, eficaz y pertinente. Esta comprensin de los fundamentos filosficos de la educacin posee varios presupuestos tericos metodolgicos de partida. El primero del mismo se refiere a cmo entender a la filosofa misma. Como se conoce, diversas son las maneras de entender la especificidad de este tipo de saber. Para unos, el mismo es concebido como teora sobre el ser en general, o sobre el cocimiento y su proceso, o sobre el pensamiento y sus formas, o sobre la

sociedad y el hombre, o sobre la conducta moral del individuo, o sobre la belleza y sus modos de existencia, etc. En nuestro criterio, la naturaleza del conocimiento filosfico puede ser adecuadamente entendida a partir de comprender la misma como una teora universal de la actividad humana, esto es, como una disciplina cientfica que estudia las regularidades esenciales universales de la activa interrelacin tanto material e ideal como objetiva y subjetiva del hombre con el mundo natural o social.

A tono con ello, la filosofa as entendida conlleva el reconocimiento de que su regin de anlisis es la reflexin acerca de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano desde la perspectiva de la activa relacin del hombre con la realidad; que su objeto de estudio se encuentra conformado por el anlisis de la universalidad de la interrelacin humana con el mundo en su doble determinacin material e ideal a la vez objetiva y subjetiva; que al asumir el enfoque terico de la actividad humana se integra coherentemente lo sustancial y lo funcional en el anlisis; que su mtodo es la dialctica materialista entendida como y para la actividad del hombre; que posee como dimensiones fundamentales a lo ontolgico, lo gnoseolgico, lo lgico, lo axiolgico, lo antropolgico y lo praxiolgico; que se estructura se encuentra compuesta por una problemtica propia, un ncleo terico especifico y una diversidad de disciplinas filosficas que refractan la multivariedad de lados y planos en que tiene lugar la activa relacin del hombre con la realidad y consigo mismo; que sus funciones se reconfiguran en tanto las mismas contribuyen a concientizar, racionalizar, optimizar y perfeccionar la actividad social de los hombres; y que persigue como finalidad general propiciar la superacin de la enajenacin mediante la fundamentacin y promocin de la transformacin revolucionaria de la realidad a travs de un tipo de sociedad donde cada vez ms se correspondan la esencia de la existencia del hombre (Ramos,2000).

Otro presupuesto es el referido a concebir y caracterizar la complejidad de la actividad humana, as como su significacin para la comprensin de la propia actividad educativa.

En este sentido, la actividad humana se entiende como aquel modo especficamente humano mediante el cual el hombre existe y se vincula con los objetos y procesos que le rodean, a los cuales transforman en el curso de la misma, lo que le permite a sus vez modificarse a s mismo y edificar el propio sistema de relaciones sociales en el que desenvuelve su vida.

La misma se caracteriza por su naturaleza social; su adecuacin; la definicin en ella de objetivos orientadores; el carcter consciente de su planeacin, ejecucin y perfeccionamiento; sus elementos principales constitutivos (entre los que se destacan las necesidades, los intereses, los motivos, los objetivos, los fines, acciones, los medios, las condiciones, las relaciones, las capacidades, los conocimientos, los valores, las emociones y los resultados); su naturaleza autorreguladora; su carcter universal; la interrelacin del objeto y el sujeto en la misma; la correlacin de su estructura sustancial (compuesta por un lado material y otro ideal) y funcional (constituida por un aspecto objetivo y otro subjetivo); as como la delimitacin de sus formas fundamentales de existencia (entendiendo por tales a las actividades econmica, poltica, cognoscitiva, moral y esttica) (Ramos,1996).

Analizando entonces a la actividad educativa, refreda no a su expresin en el marco de la familia, de las relaciones sociales del individuo o de la influencia de los medios de comunicacin masiva, sino al proceso conscientemente realizado y responsable y sustentadamente encargado por la sociedad a la escuela y ejecutado fundamentalmente por el maestro en su saln de clase, se puede entender a la misma como aquella actividad orientada, a travs del proceso de enseanza- aprendizaje, a trasmitir y aprehender activamente los conocimientos fundamentales acumulados por la humanidad; a formar las habilidades, hbitos, competencias y valores imprescindibles para que el individuo pueda enfrentar adecuadamente la solucin de los problemas que la vida le planteara; y a modelar las capacidades y la conducta del hombre para su insercin activa y eficaz en la sociedad y la convivencia armnica con sus semejantes; mediante la organizacin pedaggica de un sistema de contenidos, mtodos y medios estructurados en planes y programas de estudio, en el marco institucional de la escuela; todo ello orientado al logro de los objetivos formativos e instructivos propuestos.

El modo peculiar en que el estudio filosfico de la actividad educativa as vista puede contribuir al perfeccionamiento de esta ltima, es a travs de los fundamentos cosmovisivos, gnoseolgicos, lgicos y sociolgicos que a ella corresponden. Caractericmoslos a continuacin brevemente. Por fundamentos cosmovisivos de la actividad educativa entendemos aquellas bases conceptuales terico metodolgicas que estn presentes y atraviesan todo este proceso. Entre ellos se encuentran:

El principio de la prctica El principio del desarrollo El principio de la contradiccin La correlacin del sujeto y el objeto en la actividad educativa. El valor y la valoracin en el proceso docente.

As, tomando como ejemplo el principio del desarrollo y a partir de reconocer a dicho desarrollo como una de las direcciones del movimiento en general, que se expresa como la tendencia del paso de un nivel inferior y menos complejo a otro superior y ms complejo en el devenir de los fenmenos y procesos, y que tiene lugar mediante el entrecruzamiento de momentos contradictorios cuantitativos y cualitativos, de negaciones dialcticas, de relativa estabilidad e incluso de regresin; entonces en el anlisis de la actividad educativa a partir del principio del desarrollo queda claro que la educacin debe entenderse como un modo de promover y garantizar el mismo; que ella debe mostrar y fundamentar el carcter dinmico de la realidad y de su reflejo en la conciencia del hombre; que en el proceso docente deben emplearse conscientemente las leyes fundamentales del desarrollo para la estructuracin de los planes y programas de estudio, la exposicin del contenido; as como que la actividad educativa debe contribuir a formar la conviccin de que el desarrollo del hombre y de la sociedad depende en gran medida de nuestra propia actividad.

Por otro lado, los fundamentos gnoseolgicas de la actividad educativa se refieren a aquellas regularidades esenciales a travs de las cuales transcurre el proceso de conocimiento de la realidad en la conciencia del hombre y que se encuentran presentes y actuantes en el proceso de enseanza aprendizaje. Entre sus componentes principales se encuentran: El principio del reflejo activo y creador a travs de la prctica en la enseanza. Lo sensorial y lo racional en la formacin de conocimientos, habilidades y valores. Lo emprico y lo terico en el proceso de enseanza aprendizaje. La verdad en la educacin. La interrelacin ciencia-docencia.

En este caso, tomando como muestra la trascendencia de la verdad vista como proceso de correspondencia y reproduccin ideal del objeto y su imagen a travs de sus componentes absoluto y relativo, objetivo y subjetivo, e histrico- concreto; apreciamos entonces toda la importancia y necesidad de reconocer y aplicar el hecho de que la educacin debe basarse gnoseolgica y ticamente en la verdad; que la veracidad del proceso de enseanza aprendizaje debe fundamentarse en la diversidad de aspectos y momentos de la verdad; la importancia de la toma en consideracin y del empleo de la prctica en su dimensin absoluta y relativa durante el proceso educativo; as como que la calidad de la enseanza por parte del maestro y del aprendizaje por parte del alumno se vincula estrechamente con

la comprensin y el empleo consciente de la verdad y su carcter dialectico; entre otros aspectos. Refirindonos a los fundamentos lgicos de la actividad educativa, consideramos que los mismos permiten delimitar aquellas leyes y formas mediante las cuales opera y se estructura el pensamiento humano a lo largo del proceso docente. Entre los mismos pueden destacarse: La naturaleza categorial del pensamiento y su modelacin consciente. El ascenso de lo abstracto a lo concreto en la organizacin, argumentacin y exposicin pedaggica. Lo histrico y lo lgico en la actividad docente. La formacin de la capacidad de demostracin. Las formas investigativa La importancia de tal tipo de fundamento filosfico de la educacin puede apreciarse claramente por ejemplo mediante la significacin de la demostracin, entendida como la capacidad de asumir conscientemente explicacin o actitud, sobre la base de comprender una posicin, y argumentar de estructuracin del saber cientfico y la educacin

consecuentemente la misma. A partir de ello emerge toda la trascendencia de reconocer y llevar a la prctica la exigencia de que la enseanza debe atender, ms que a la descripcin y la trasmisin acrtica de informacin, a la demostracin terica y prctica de los contenidos; que el aprendizaje autentico incluye ante todo aprender a demostrar; la necesidad de instrumentar un sistema de actividad docentes que viabilicen e implementen la formacin de la capacidad de

demostracin; la importacin de la creacin de un clima propicio de libertad y respeto que facilite y estimule esta labor, as como que la evaluacin debe tomar en consideracin la realizacin de la capacidad de demostracin por estudiante como un elemento central. Por ltimo, los fundamentos sociolgicos de la actividad educativa se encuentran referidos en el plano filosfico a aquellos presupuestos ms generales que enmarcan a lo educativo como un fenmeno humano y social, en tanto actividad direccionada a fundamentar y potenciar la esencia del hombre y la correspondencia con su existencia, a lo cual contribuye deicidamente la educacin. As, ocupan un lugar de primer orden entre tales fundamentos los siguientes; los fines de la educacin y la sociedad: Economa y educacin. El enfoque clasista en la actividad pedaggica. El partidismo poltico y la cientificidad en el proceso de enseanzaaprendizaje. La tica y la actividad educativa. La educacin como instrumento de hegemona. La interrelacin entre educacin, desenajenacin y cultura.

En este sentido, tomando por caso la enajenacin, vista como el modo de existencia social del hombre donde se tergiversa y desnaturaliza su esencia a

travs de la separacin y contraposicin del hombre y su actividad, se puede apreciar el insustituible papel de la actividad educativa en tanto medio de desenajenacin de la vida de los hombres en sociedad, al trasmitir los conocimientos y formar las capacidades necesarias que permitan tanto el despliegue autentico de su actividad intelectual plena y multilateral, como el diseo y la concrecin de un tipo de sociedad donde el hombre se realice

efectivamente en y a travs de su actividad, dndole el adecuado sentido de su vida tanto en lo personal, laboral, colectivo como social. De este modo, el estudio filosfico sobre la educacin se constituir en una herramienta efectiva a emplear por el educador en su actividad cotidiana, tanto instructiva como formativa; la cual tendr as la oportunidad de fundamentarse en el dominio y comprensin de rasgos y regularidades que objetivamente se encuentran presentes y actuantes en el accionar del sujeto en general y en especial en el mbito educacional, partiendo desde la labor de motivacin y concientizacin de que es educacin y para que se educa por parte del maestro, pasando por la planeacin y preparacin de sus actividades docentes y extradocentes y llegando hasta el momento mismo de la clase , la evaluacin y sus impactos individuales y sociales ulteriores. En todo ese proceso, el educador bien preparado

filosficamente tendr a su disposicin una ptica reflexiva y critica que podr emplear para elevar la calidad de su desempeo y de los resultados instructivos y formativos en sus estudiantes.

Con ello la filosofa para la educacin dejara de ser un simple pasatiempo, una ocupacin erudita sin relevancia prctica, una declaracin de principio acerca de las finalidades de la educacin, una enumeracin memorstica de polticas o deseos en este campo, para convertirse en medio para comprender mejor, fundamentar ms profundamente y elevar la eficiencias y eficacia de la labor educacional. Coincidimos con la tesis de que: El pensamiento filosfico sustenta la prctica educativa, de esta forma, pasa a ser parte de la misma, permitiendo orientar la enseanza con el fin de forjar un individuo y una sociedad digna y coherente con la realidad actual de un mundo globalizado (Carla, 2000,2). Ms, para ello, necesita dejar de entenderse a la manera tradicional de filosofa de la educacin para sumirse como los activos y actuantes fundamentos filosficos de la educacin. De ah que la actividad educacional ser en mayor medida, y de manera ms consecuente y efectiva, una actividad autnticamente humano y responder cada vez de manera ms plena y multilateral a su encargo y deber ante la sociedad, en la medida en que asuma y emplee de modo consciente y consecuente los fundamentos filosficos de la educacin as concebidos.

a. Algunas vas de aproximacin para definir las prcticas pre-profesionales: La expresin Prctica pre-profesional dentro del mbito educativo, particularmente en el de formacin de docentes, aparece por lo general desinando aspectos referidos casi exclusivamente al desarrollo de pasantas de estudiantes en Instituciones escolares. Su presencia se ha hecho ms visible en los ltimos aos ante la aparicin de nuevas miradas y enfoques formativos. Con la intencin de clarificar que son las Prcticas pre-profesionales,

trataremos de aproximarnos a una definicin que sirva para interpretar el uso que se viene haciendo de este trmino, por ello pensamos en algunas vas de aproximacin. La primera est vinculada con las relaciones que guardan esta expresin con el Curriculum y la enseanza. En la revisin de literatura, en especial, la relacionada con diseos curriculares, planes de estudio y estrategias de enseanza refredas al mbito universitario, las Prcticas Pre-profesionales son sinnimo de ensayos y experiencias dentro de contextos especficos, en particular, instituciones escolares. Para otros agentes del currculum, los

profesores, las prcticas solo cobran sentido desde una concepcin terica que las sustente, para as otorgarles consistencia y pertinencia en el proceso educativo.

Otra va es la que se percibe en los estudiantes de las carreras de educacin, para quienes las Prcticas Preprofesionales son una expresin neutra, valida en

circunstancias muy especificas que sirven para vivir experiencias docentes en el trayecto de formacin, pero carente de connotaciones propias.

Para autores como Senz (1991) las Prcticas son uno de los aspectos del currculum de formacin de docentes que a pesar de haber generado una importante produccin

bibliogrfica, presenta mayor indefinicin en el aspecto normativo y legislativo, lo que ha dado lugar a variadas interpretaciones relacionadas con la estructura, funcin y sentido en la estructura organizativa dentro del currculum. Tambin los aportes de corte aristotlico han marcado momentos transcendentales por sus repercusiones

epistemolgicas, en especial la diferenciacin de la vieja y discutida controversia entre teora y prctica.

El concepto praxis en sentido amplio se refera a todas la actividades del hombre libre, el actuar responsable,

independiente y guiado. Significo asimismo, formacin del carcter dentro de la esfera de la accin humana y reservado a la prudencia prctica, la diferenciacin aristotlica entre praxis y poiesis, alude a una realidad. Lo poietico, es decir, el hacer, remite en esta visin a un resultado y posee verdadero valor solo al final de una realizacin, en cambio, la praxis o el actuar, contienen

valor en s misma y cumple su propsito cuando el sujeto en verdad logre lo deseado mediante la accin. Aristteles en la tica a Nicmano escribe: La vida es bsicamente praxis no poiesis (Abril, 1984). Al entender la praxis como el actuar, el accionar prctico conlleva a una decisin, lo autnticamente razonable es que esa decisin imponga un obrar y, en un mismo plano valorativo no hay accionar prctico sin pensamiento.

Esta reflexin nos permitir deducir que el concepto praxis experimenta en la actualidad un importante reajuste de mayor dimensin. Es posible que el uso cotidiano haya desgastado el termino, a tal punto que se haya perdido de vista su sentido original y su verdadero significado.

En el acercamiento que se refiere a realizar al significado de Prctica Pre-profesional, Rozada(1997:41) resalta la visin asistlica cuando expresa la distincin entre los dos tipos de prctica; la prctica como saber hacer que requiere habilidades tcnicas y, la prctica como saber gestionar que requiere sindresis, capacidad de pondera enjuiciar con prudencia, poner en juego valores tico y morales

La contraposicin de conceptos se pone de manifiesto cuando se le asigna a la teora la funcin de pensar ideas abstractas y a la prctica, reacciona dinmico, es decir, accin, con lo cual se realiza una rustica simplificacin del sentido originario de ambos conceptos.

En verdad esta concepcin viene siendo cuestionada desde tiempo atrs. Nervi(1969) en el Texto la Prctica Docente y sus fundamentos psicodidcticos alertada sobre las restricciones y el peligro que los maestros incurrieran desde su iniciacin en el esquematismo formalista, vaco de contenido y de autentica personalidad docente en que suela caer la prctica docente a su vez insista el autor en un reordenamiento de las prcticas docentes puesto que

cada uno de ellas, era un problema especial y especfico que debera atenderse. Igualmente aluda, a las situaciones de desencuentro entre las materias pedaggicas que integraban los planes de estudio e intentaban desembocar en la Prctica Docente. Por su parte, Pealoza (1995:235) define las Prcticas

Pre-profesionales como el ejercicio de la profesin durante el tiempo de los estudios, por una persona que va a ser profesional y que todava no los es

Davini (1995:114) desde una perspectiva crtica afirma que la prctica se encuentra limitada al mbito del saber hacer en el aula, fuertemente impregnado de la visin

empirista

En la misma lnea de reflexin estn los aportes realizados por Guyot, Fiezzi y Vitarelli (1995:27). Estas autoras afirman que la Prctica Docente se define como una vinculacin entre sujetos mediatizada por el conocimiento y contextualizada por la Institucin Escolar. Apuntan, adems, que esta vinculacin es lo que permite convertirla en objeto de investigacin articulado a la realidad del aula.

Popkewitz

T.

(1995:34)

plantea

que

las

Prcticas

institucionales (desempeos y discursos) producen y disciplinan las esperanzas, deseos y expectativas que estn inscritos en aquellos que estn aprendiendo a ser maestros. Para otros autores como Gimeno y Prez (1980,1988), Zabalza (1987,1990), Pozo(1987), Zeichner (1980,1985), Montero, (1987), Serrano M. (1987,1988), Marcelo (1994), Benedito, Ferrer y Ferreres (1995), las prcticas son un trmino que cobra sentido sustentada en una determinada concepcin terica, vinculada estrechamente con un enfoque especifico del currculum, con un perfil actualizado del docente que se pretende formar, desde una visin dinmica de la investigacin y por ltimo, teniendo presente la escuela como un factor generador de cambios y transformaciones.

Podemos interpretar que las Prcticas Pre-profesionales como sinnimo de adquisicin de habilidades y destrezas, indiferente a la diversidad de planteamientos tericos y a las tendenticas de las teoras curriculares. En tal sentido, podra entenderse como una expresin neutra, valida en

cualquier circunstancia y carente del estatus propio dentro del currculum.

Una mirada as de las Prcticas no hace ms que legitimar una estructura rgida en los planes de estudio por la cual entra y deben pasar todos los estudiantes que se formar para docentes. Vista de esa manera, las Prcticas se convierten en una nocin dentro de la cual subyace una cierta racionalidad tcnica de corte positivista, en la cual toda actividad pedaggica deja de ser un proceso artstico, creativo, reflexivo para asumirse como una prctica instrumental y cosificada. Se puede decir que el marco conceptual de unas prcticas con las caractersticas anteriores establece la necesidad de definir previamente los resultados que se espera obtener en los estudiantes en periodo de Prcticas, adems de convertirla en

experiencias vividas sola al finalizar el trayecto de formacin. La prctica Pre-profesional como una nocin que alude a una determinada concepcin del currculum, la enseanza, la profesin y la investigacin. Su desarrollo y contenido implica un plan especial e integral que reestructura las relaciones de los estudiantes en formacin con el contexto

socio-cultural y escolar, implicando un planteamiento relacional entre la teora y la prctica. Tal como lo refiere Zabalza (1989) desde una perspectiva crtica, las Prcticas se podran considerar como situaciones u oportunidades de aprendizaje pre-profesional en la que los estudiantes aprenden diferentes estilos de insercin en la realidad.

Otra va de anlisis del concepto Prctica Profesional, de su significado, pasa por preguntarse Qu experimentan los estudiantes en las Prcticas para desarrollar nuevos intereses y expectativas que afecta la construccin de su profesionalidad? En este sentido se ha mitificado su valor como elemento que puede transformar creencias arraigadas en los estudiantes y de alguna manera, se manifiesta en sus prcticas porque forman parte de su historia y pasado escolar. De all que su impacto sobre las perspectivas, creencias y actitudes estudiantiles es, si se quiere, un punto crtico debido a la poca consistencia que muestran los egresados de la carrera docente un que de indudablemente, prcticas antes han de

experimentando

periodo

graduarse. Zeichner (1980 citado en Garca Suarez

1998:160) plantea dos mitos en torno a las prcticas. Uno de ellos refiere que la experiencias escolar prctica contribuye al desarrollo de mejores profesores y el otro mito seala que la efectividad de las prcticas dependen solo de su estructura y funcionamiento, que los estudiantes se adapten a las condiciones existentes en los centros y ayudan a sus socializacin.

Las apreciaciones de los propios estudiantes cuando hablan de las experiencias en Prcticas, hacen pensar que los mitos sealados por Zeichner con fuerza en la medida que se asumen como una supuesta forma de actuar sin que los tengan plena conciencia de cmo ocurre el proceso. De hecho, el conjunto de experiencias que propician las Prcticas por si solas no representan valor alguno, tampoco un verdadero sentido que se pueda apreciar ms tarde en el trabajo docente. Esto remite a un problema de fondo que subyace en las Prcticas sealada por Montero (1987:38) el mito y la realidad de las Prcticas platea claramente la contradiccin entre el valor atribuido a las prcticas y el descontento creciente hacia sus efectos

Se podra decir que esta contradiccin afecta la naturaleza misma de las Prcticas y pone de relieve su real aporte en la constitucin del ser profesional docente. Rodrguez Lpez (1995:63) en este sentido indica que se sigue sobredimensionando la importancia del contexto con la realidad, en la creencia de que cualquier prctica es mejor que ninguna y de que a ms prcticas mejor formacin. De all que aproximamos a ofrecer una definicin pasa antes por vislumbrar dos caminos: 1. Las Prcticas Profesionales estn vinculadas con accin, actividades, estrategias puestas en marcha para que los estudiantes que se estn formando par ser profesores, valoren positivamente la variedad de experiencias y las reconozcan como espacio complejo, dinmico en la que se produce el encuentro entre profesores y estudiantes, mediados por distintos saberes disciplinares. 2. Las Prcticas implican cambio y para ello una cierta sensibilidad para percibir y cuestionar hechos y situaciones que presenta la realidad escolar y

educativa. Es decir, caer en la cuenta que a travs de las Prcticas es posible interpelarse para modificar situaciones docentes.

En ambos casos, se estara identificando el desarrollo de las Prcticas Pre-profesionales con el enfoque de la perspectiva prctica (Prez Gmez, 1995). En otras palabras, pensar en unas Prcticas centradas en el cambio, buscando equilibrio entre la teora y la prctica, de manera que los estudiantes promuevan oportunidad para el anlisis, la reflexin terica y como expresa Edeltstein y Coria (1995:20) que impulsen una idea fuerza donde las Prcticas estn sustentadas en diversas explicaciones de los procesos de ensear y aprender en relacin con los sujetos, el conocimiento y las condiciones institucionales en que se concretan, as mismo, continan las autoras que unas Prcticas as entendidas implican el planteo inverso, es decir, reconocerlas como fuente de interrogacin para desarrollos conceptuales y de investigacin. Existen, por tanto, variadas definiciones respecto al trmino Prcticas Profesionales, podemos encontrar propuestas de definicin por ejemplo: Marcelo

(1994:338) plantea la preocupacin sobre la capacidad de influencia que pueden ejercer as prcticas en la formacin inicial de profesores e indica que no se les puede considerar como un componente aislado e independiente de los dems componentes del

currculum. Por su parte, Zabalza (1989:16) entiende que las Prcticas no son las prcticas en sentido estricto, sino tan solo una aproximacin a la prctica, las Prcticas son una simulacin de la prctica y no se puede esperar de ellas que generen ese conocimiento prctico que se deriva de la prctica. Para Benedito, Ferrer y Ferreres (1995:108) Una Prctica Profesional es la competencia de una unidad de prcticos que comparten, segn John Dewey las tradiciones de una profesin, es decir, convenciones e accin, lenguaje y medios, repertorios, sistema de valoracin, sistemtico accin. Indudablemente, ello lleva a mirar las Prcticas desde una visin crtica, con una lgica especfica, colocarlas dentro de un marco global que les brinde sentido en sus acciones formativas. No se trata, obviamente, de pura reflexin desligada de los aspectos operaciones sino de entender su singularidad en estrecha limitaciones ejemplos, conocimiento

sus patrones de conocimiento en la

vinculacin con las prcticas sociales, contextuales que forman parte de la cultura escolar.

I.2.1.4.

DIMENSIONES

DE

LAS

PRCTICAS

PREPROFESIONALES: Dentro del proceso de formacin docente, las Prcticas Pre-profesionales conducen necesariamente a la

consideracin de aspectos que ponen de relieve su alcance. De all que se considere pertinente fijarse en algunas dimensiones que aportan una perspectiva de mayor globalidad, ofreciendo una visin de conjunto y a la vez dialctica de los roles implicados en las Prcticas. En relacin con las dimensiones de las Prcticas, varios autores se han ocupado de ellas como un punto de apoyo, lo cual indica que su utilizacin plena permite apreciar algunas de sus caractersticas bsicas. As tenemos: Prez Serrano (1998:28) plantea al respecto que las dimensiones permiten extraer mltiples relaciones entorno a la Prctica Docente y las especifica as: dimensin Personal, interpersonal, social, institucional, didctica y valoral. Por su parte, Zabalza(1998) se basa fundamentalmente en cuatro dimensiones esenciales que al interrelacionarse permiten una adecuada articulacin con las Prcticas. Entre ellas menciona: dimensin doctrinal o expresin de

un modelo de formacin, dimensin curricular, dimensin organizativa y dimensin personal. 1.2.1.4.1 Dimensin Personal: Esta dimensin hace consciente la posibilidad de interpretar a todo estudiantes como un ser social que sintetiza comportamiento, valores, creencias de la sociedad a la que pertenece y especialmente del contexto educativo en el cual se desarrolla. Se encuentra estrechamente vinculada a aspectos como autoimagen, preocupaciones de los

estudiantes en Prcticas, experiencias previas y expectativas acerca de las Prcticas. La

autoimagen est referida a como se ven as mismos los estudiantes desempeando roles de docente. Lo relativo a las preocupaciones tiene que ver con lo que anima o desanima a los estudiantes, problemas cotidianos de las instituciones escolares que de alguna manera crean incertidumbre. Las experiencias previas estn relacionadas con el carcter reflexivo que facilita la clarificacin de supuestos y criterio establecidos durante el periodo de prcticas, as como la consistencia entre lo que piensa el estudiante y lo que ve y desarrolla, es decir, entre la Prctica existente. Esa reflexin

puede implicar, adems, que el estudiante enlace su historia personal con su trayecto de formacin en la universidad. Por otra parte, tambin toma en cuenta las circunstancias que determinaron la eleccin de la carrera docente como actividad profesional, sus ideales y proyectos y cuanto han cambiado desde que cursa dicha carrera. Prez Serrano (1988). Dentro de la dimensin personal, las expectativas muestran el crucial papel que poseen las Prcticas en la formacin de los futuros docentes. Es de suponer que mediante el trabajo con las

expectativas se puede potenciar el convencimiento de los estudiantes para asumir las cualidades de la profesin docentes y la capacidad las para

contrarrestar

positivamente

presiones

socioculturales a que est expuesta socialmente. La dimensin personal contenida en las Prcticas mira con profundidad cual debe ser la identidad profesional que los estudiantes van construyendo para actuar en un futuro como docentes reflexivos, autnomos y crticos, toda vez que facilita a reconstruccin de su pensamiento pedaggico. Para realizar esta tarea reconstruccionista, Prez

Gmez (1993:46) considera que se requiere: Remover los obstculos epistemolgicos que desee la ideologa pedaggica dominante y desde la prctica socializadora de la escuela se han ido incorporando al pensamiento, sentimiento y accin de los futuros docentes, hasta construir su ms o menos consciente y tcito pensamiento pedaggico prctico, el conjunto de sus teoras y creencias implcitas sobre el conocimiento, el estudiante, la escuela, la sociedad y la educacin. 1.2.1.4.2. Dimensin curricular y pedaggica: Las prcticas Pre-profesionales constituyen una pieza importante en el currculum formativo de los estudiantes, por ello, no cabe duda que deban permanecer articuladas y secuenciadas

debidamente para que cumplan debidamente las funciones que les corresponden. En esta perspectiva, Zabalza (1998) sealada que esta dimensin para que surta el efecto deseado dentro de las Prcticas debe tener cinco puntos de enlace: 1. Formalizar dentro del currculo las propuestas de prcticas en proyectos que se conviertan en

planes de accin y evaluarlas para orientar las mejoras que resulten necesarias. 2. Integrar las prcticas en el proceso global de la carrera para por fortalece mucho las tiempo vinculaciones debilitadas,

curriculares

tambin se rescatan las relaciones entre las Prcticas y el perfil profesional. 3. Establecer una serie de fases o momentos en las que se organizaran las prcticas, cada una con intencionalidades precisas y congruentes respeto a los propsitos que persigue. 4. Zabalza establecer como uno de los rasgos ms fuertes y fijar estrategias de supervisin. En

este caso, el estilo de asesoramiento debe estar en coherencia con el modelo de fondo que sustentan las prcticas. 5. Crear dispositivos de evaluacin arbitrados, segn el autor, estos facilitan la ampliacin de los conocimientos sobre las Prcticas, mejorar su diseo. Desarrollo interinstitucional y revisar la informacin sobre la experiencia vivida. Ello es posible si se disea un sistema de evaluacin especialmente concebido para las prcticas.

Otro punto que interviene en esta dimensin es el referido a la responsabilidad de las Prcticas Preprofesionales para facilitar y potenciar

planteamientos pedaggicas y curriculares desde los diversos agentes que intervienen en la relacin Prcticas en relaciones, escuelas, sus roles, organizacin, concepciones. Es all donde el

practicante tiene la posibilidad de develar los sistemas altamente formalizados, dominados por una red burocrtica que hace los procesos

escolares lentos. El peso de este andamiaje no puede constituirse en obstculo para que los alumnos se enganchen a un modo de pensar, el currculo y la pedaggica que frene la opcin de aprehender el sentido y la naturaleza de la profesin docente. En todo caso, como indica Stenhouse (1987:10) no hay desarrollo del currculum sin desarrollo del profesor. Significa en realidad que en virtud de su propia y plena significacin los currculos no son simples medios instructivos para mejorar la

enseanza, sino que son expresin de ideas que tienen como fin el perfeccionamiento del

profesorado. Los estudiantes se benefician de los

currculos no porque cambien la instruccin diaria, sino porque perfecciona al profesor.

1.2.1.4.3. Dimensin Institucional: Esta dimensin se vincula con las necesarias relaciones que han de establecerse con los escenarios de actuacin donde tienen lugar las Prcticas. particularmente, esas relaciones se encuentran reguladas por la escuela como espacio de socializacin, lugar de trabajo docente y la escuela primer y principal mbito de

contextualizacin de las Prcticas. Prez Serrano (1988), al referirse a esta dimensin; reconoce que las experiencias de trabajo docente se encuentran matizadas por el sentido de pertenencia

institucional. Aun cuando esto es una gran verdad, hay autores que se oponen a que este acto sea considerado sin ningn tipo de implicaciones. Zeichner (1982 citado en Popkewitz 1994:52) indica que debido a las estrechas relaciones que existen entre la escuela y el contexto social, poltico y econmico en que est inmersa, cualquier

consideracin de las consecuencias que se deriven de la accin en el aula, debe ir ms all de los lmites de la clase e incluso de la escuela. En virtud de ello, las Prcticas contribuyen a configurar modelos de colaboracin entre la universidad y las escuelas que sin estar

caracterizados como tales, van originando un tipo especfico de intenciones, propsitos y creencias que ayudan a explicar el modo de actuacin de profesores y estudiantes. Desde este punto de vista, se asume que las condiciones institucionales donde se concretan estas relaciones ha permitido legitimar y validar por parte de las universidad una racionalidad cientfico tcnica amparada en una prctica reproductora, aislante y separadora de la cultura universitaria y la cultura de la escuela; en el fondo, subyace la idea de entender a las escuelas como laboratorios para el desarrollo de prcticas, adoptando as la universidad el clsico papel de aplicar solo teoras sobre la enseanza y el aprendizaje. Con este tipo de relaciones, las universidades necesariamente muestran ante las escuelas, ideas y enfoques que se poseen en su interior acerca de

cmo aprender, como ensear y como se aprende a ensear. Y, en ese sentido, no solo marca la experiencia de los estudiantes en funciones de practicantes, sino que resta importancia a la misin formativa en los escenarios escolares. Esto

conduce a un desarrollo de prcticas profesionales basadas solo en un enfoque utilitarista, con significados y componentes alejados del espritu de cooperacin entre la universidad y las escuelas. En todo caso, se trata de tener en cuenta esta dimensin como una posibilidad para establecer nexos y un conjunto de relaciones horizontales, interpersonales e interinstitucionales con la escuela y conocer la cultura que regula su saber. 1.2.1.4.4. Dimensin social: Es un hecho innegable que las prcticas

profesionales no funcionan en el vaco, de hecho estn conectadas a una prctica social que contiene diversas prcticas especificas de acuerdo con las actividades que se desarrollan y las relaciones que las personas establezcan entre s. Se puede decir que la experiencia de los estudiantes son fuente de reflexin y como escribe

Edelstein y Coria (1995:25) son parte de la aprehensin del mundo social dado por supuesto como evidente El desarrollo de las Prcticas detiene as como

necesidad ante la consideracin de los escenarios socioculturales junto a las implicaciones que estos tienen en la formacin de los estudiantes como docentes. Al aceptar las Prcticas como parte del tejido social, se impone entonces considerar una lectura crtica de su naturaleza, finalidad y sus

derivaciones. La dimensin social de las Prcticas hace entonces referencia a un compromiso

cotidiano que pretende en palabras de Girox (1990:23) la construccin de un lenguaje

potenciador por medio del cual sea posible pensar y actuar crticamente a favor de unas relaciones sociales democrticas de libertad humana. As, el discurso y la accin de las Prcticas deben estar en intima conexin con formas donde se potencie lo personal-social. 1.2.1.4.5. Dimensin organizativa de gestin: La valoracin de estos dos conceptos est ntimamente ligada con una de las funciones

primordiales que cumplen las Prcticas Preprofesionales cada vez que se hace mencin de las actividades de los estudiantes en Prcticas. Las dificultades aparecen implcitas o explcitamente referidas a la organizacin y gestin como causas ms significativas. Aun cuando existen diversidad de planteamientos y argumentos que refieren esta dimensin, la cuestin estriba en la real incidencia sobre el posterior desempeo de los estudiantes. El concepto de organizacin orienta los enlaces establecidos con las escuelas, los mecanismo de participacin, el nivel de autonoma con el cual a los estudiantes en ese escenario, con la

adecuacin del medio, la racionalidad espacios.

de los

Tradicionalmente, la organizacin de las Prcticas ha estado ligada con la oportunidad que se brinda al estudiante para mostrar aprendizajes tericos adquiridos y sus experiencias prcticas cuando se vincula a las Instituciones escolares, con base en esta orientacin se han ejecutado

considerablemente un buen nmero de planes. Desde esta ptica (Montero 1990) interpreta algunos planes de Prcticas en los que encuentran

elementos comunes, entre ellos: la identificacin de las funciones propsitos a alcanzar durante un

periodo de Prcticas, la utilizacin y distribucin del tiempo o temporalizaran, la estructura nfasis, las estrategias y actividades, las relaciones entre la universidad y las instituciones escolares y el proceso de evaluacin. Lgicamente, no se puede considerar separada de los esquemas y modelos de formacin dado que opera en todo los mbitos donde se forman docentes. En ese orden, hay que tener en cuenta que las Prcticas resultan enormemente significativas para la compresin del mundo social y cotidiano, de manera que deberan estar organizadas en un

primer momento para socializar profesionalmente a los estudiantes para profesor. Luego, profesor/ tutor estudiantes deben crear orientarse por proyectos curriculares especficos y posteriormente, los

estudiantes deben acercarse a la investigacinaccin en el aula y escuela con el fin de buscar reflexin y mejoramiento de su Prcticas y elaborar sus teoras pedaggicas. Tambin Zabalza (1998) establece una triada de condiciones relacionadas con lo organizativo en

funcin

de

lograr

los

resultados

formativos

deseados. Entre ellas: a. Las caractersticas materiales y funcionales de los escenarios de Prcticas; es decir, en cuanto al material hay que tener en cuenta elementos bsicos de las Instituciones como, tamao, ubicacin, tipo de actividad, recursos

disponibles, y en relacin con lo funcional, el estilo de funcionamiento y la cultura

Interinstitucional (estilo de liderazgo, hbitos de cooperacin entre profesores, clima de trabajo, etc.) b. El estilo de colaboracin interinstitucional que determina la forma en que tanto la institucin universitaria y escolar asumen el compromiso d formacin. c. La real implicacin de las instituciones

participantes.

1.2.1.4.6. Dimensin evaluativa: Esta dimensin es crucial en todo el proceso de formacin en el que se inserta la Prctica Pre-

profesional. Desde hace tiempo se ha evaluado las Prcticas desde la perspectiva de la medicin de los resultados obtenidos por los alumnos. Se le asigna como funcin prioritaria la decisin de aprobar o desaprobar, utilizndola como

instrumento sancionador u calificador, en el cual el sujeto de la evaluacin es nico y exclusivamente el alumno y el objeto, son los aprendizajes obtenidos segn unos objetivos mnimos a alcanzar para todos por igual. Vista as, la evaluacin de las Prcticas luce desconectada del intenso proceso pedaggico que la atraviesa, encuadra perfectamente con la concepcin de la enseanza que privilegia la trasmisin de contenidos rutinarios e

instrumentales. Se reduce a verificar si el alumno logra o no los objetivos planteados que debe cumplir en las escuelas. No obstante, los enfoques actuales de la

evaluacin estn asociados a otras concepciones de enseanza y aprendizaje como proceso

interdependientes que interactan en los distintos momentos en que tienen lugar el acto pedaggico.

Evaluacin significa ahora, reorientar el aprendizaje desde una perspectiva crtica, donde se involucran el que ensea, el que aprende y el contexto en el cual suceden las experiencias de aprendizaje. Bajo esta concepcin, es necesario considerar la evaluacin de las Prcticas como una actividad de accin y compromiso. Una evaluacin que valore a todos los actores fundamentales del proceso educativo y que ayude a mejor y desarrollar las capacidades y habilidades de aprendizaje del alumno, a la vez que lo prepara para nuevos aprendizajes o para construir respuestas

adecuadas que se presenten en situaciones inesperadas. Es lo que Porln (1995:163) llama sntesis didctica negociada que resulta de unir la perspectiva del docente con la de los alumnos. Por ello, bajo esta concepcin el papel del docente encargado de las Prcticas y los estudiantes, se redimensionan. Juntos, deben colocar en juego toda la capacidad emotiva con la que cuentan, todas sus habilidades de pensamiento y lo que es ms importante, ser congruentes con lo que dicen y hacen. Los alumnos por sus parte, deben perder el

miedo a equivocarse en sus Prcticas, entender que el error es el paso necesario para la plena comprensin, En fin, se busca que el aprendizaje sea un acto de crecimiento y libertad. La tendencia actual nos indica que la evaluacin debe ser un proceso permanente, que a la luz de una teora del conocimiento, posibilite el

acompaamiento y la intervencin del y en el proceso. Esta intencin necesita de una evaluacin que se coloque a favor del alumno, adecue el currculum a cada momento del aprendizaje, convirtindose en un proceso constante de

bsqueda que apunte a transformar la enseanza. En tal sentido, es significativa la visin de Elliot (1990:76) cuando plantea que no existe una norma fija de evaluacin y todo lo que se pueda plantear en esta direccin no es un todo acabado, est sujeto a modificaciones Molina (1991: 537) al referirse al tema de la evaluacin de las Prcticas Escolares se interroga acerca de si estas pueden ser evaluadas y a la luz de cuales visiones. Para ello recurre a fundamentos tericos que permiten determinar cada uno de los tipos de evaluacin:

Tipos de evaluacin segn las Prcticas escolares: A. Cumplimiento actividades especificas B. Alcanzar perseguidos. los de Evaluacin proceso producto. fines Evaluacin formativa y y de de

sumativa. C. Desde la responsabilidad Evaluacin interna y del estudiante. D. Desde las tcnicas anlisis empleadas. externa. de Evaluacin cuantitativa cualitativa. y

En este orden, es necesario apuntar que la evaluacin de las prcticas ha sido un punto indispensable dentro de cada uno de los planes de Prcticas. Bsicamente, tal como lo expone

Zabalza (1996 citado en Rodriguez: 1998) se toma como una fase o momento en la que se debe especificar la forma en que se evaluar, los puntos claves en lo que har nfasis, el valor que tendr el proceso y todos aquellos aspectos que forman parte del plan, que por su naturaleza son particulares y derivan de cmo este organizado. Sin duda, esta visin supera la evaluacin de las Prcticas referida solo para dar cumplimento a un

acto administrativo, considerndola inherente al trabajo pedaggico del da a da y a las posibilidades personales de los estudiantes. En sntesis, la evaluacin de las Prcticas debe partir de objetivos formativos. En este caso se plantean los siguientes: Reflexionar importancia de de manera aplicar crtica nuevas sobre formas la de

concebir la enseanza para efectos del hacer pedaggico durante el periodo de Prcticas. Redefinir los propsitos de las Prcticas, como referentes bsicos para el desarrollo de la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende y de la estructura de las disciplinas. Orientar la accin pedaggica de las Prcticas Profesionales en correlacin con criterios de evaluacin que permitan valorar el progreso de los estudiantes durante todo este perodo. Propiciar actividades estratgicas para el trabajo de aula con el objetivo de convertirlo en un

espacio de encuentro favorable a la construccin de conocimientos.

Articular

la

planificacin,

evaluacin

investigacin como un todo dialectico que armonice con la prctica escolar y mejore la calidad de los aprendizajes en el trabajo de aula. Generar cambios actitudinales en los

estudiantes, de manera que se valore en toda su dimensin los saberes y conocimientos

aprendidos como parte vital de la vida. En este orden de ideas, la evaluacin de las Prcticas representa la sntesis del proceso y tiene que ver con la intencionalidad pedaggica que lleva tanto al docente como al alumno a revisar sus avances y retrocesos. Todo plan de evaluacin debera asomar ciertas pautas, entre las ms importantes:
a) Formativa: en la que cada trabajo realizado

por los alumnos debe ser corregido para reforzar los aciertos y corregir las deficiencias.
b) Acumulativa: cada realizacin por pequea

que sea debe constituirse en una nota acumulativa.

c) Participativa: reforzar en todo momento la

autoevaluacin y coevaluacin de la forma que la autocritica y valoracin de si mismo constituyan parte vital del proceso, integral, tener en cuenta rasgos de la personalidad, creatividad, disposicin al cambio y al dialogo, actitudes, valores.
d) Flexible: adaptada a los imprevistos del aula,

la

escuela

su

entorno

ya

las

particularidades del grupo de alumnos que participan en las Prcticas.

I.2.1.5. FUNCIONES

DE

LAS

PRCTICAS

PREPROFESIONALES: Toda funcin implica una capacidad de accin para representar y expresar la realidad, se acompaa de actitudes para tomar la fuerza necesaria que la haga ms o menos contundente. En las Prcticas Pre-profesionales, las funciones precisamente aluden al ejercicio, a la accin de los sujetos involucrados, de modo que toda actividad es parte de un engranaje de aspectos que deban cumplirse. En atencin al discurso que alimentan las Prcticas, se le confiere algunas funciones entre las que se encuentran:

Facilitar la movilidad de los estudiantes en escenarios mltiples y en la integracin de grupos que presenten gran diversidad.

Escoger lugares donde los estudiantes amplan su crculo de relaciones, convivan temporalmente con otros y cobren conciencia de la pertinencia de su profesin.

Profundizar en el desarrollo de la creatividad y el sentido esttico por la profesin.

Aceptar la cultura del maestro sin menospreciarla y sobre ella, reflexionar crticamente.

Las Prcticas son un objetivo en s y por s mismas. Tiene un papel determinante en la conformacin de la profesionalidad.

Sus acciones son holsticas, integradores de las dems asignaturas del currculum y por ende de los planes de estudio.

Las Prcticas tienen a asegurar un cambio conceptual significativo cuando se estimula un proceso de reflexin en y sobre la accin.

Las Prcticas deben plantear oportunidades para que el estudiantes se inicie en la profesin, reflexione sobre la enseanza, el aprendizaje y la propia profesin docente y para que desarrolle el conocimiento didctico del contenido de las diferentes asignaturas.

Consecuentemente con lo aqu sealado acerca de las funciones, hay varios autores que plantean la existencia de una variedad de ellas de acuerdo con la concepcin curricular que las sustente. Entre ellos se cuentan a Gimeno y Fernndez (1980), Benejam, P. (1986), Maa T.T. y Villanueva, M. (1987) Montero (1987), Zabalza (1990). Podra decirse que en todos estos autores creemos que existe una coincidencia, un principio general

consistente en una sntesis que intente superar la tensin teora/ practica y ayudar a los estudiantes a estructurar los razonamientos prcticos que informan acerca de sus actos.

I.2.1.6. CONSIDERACIONES PRCTICAS:

GENERALES

DE

LAS

Elaboracin de un Reglamento de Prctica pre-profesional. Sobre la base de directivas oficiales de orden general elaboramos estas formas dinmicas, funcionales para mejorar el planteamiento y direccin, implementacin, coordinacin, ejecucin, supervisin y evaluacin de las

Prcticas Pre-profesionales, superando y/o eliminando apatas, trabas administrativas. Los puntos esenciales de los aspectos didcticos organizativos validos para

conformar nuestros proyectos de reglamento.

Aspecto humano:

a) De los practicantes: exigencias actitudinales (sociales, psicolgicas

ticas, higinicas, etc.)

coordinador,

de los maestros de grado, del jebe del

Departamento y de la unidad de prcticas: son profesionales calificados en didcticos general especial en tecnolgica educativa e investigacin; con amplia experiencias docente en el aula. Tiene una personalidad que inspira confianza, madurez, seriedad, con capacidad de dilogo y trato alterado.
c) Jebe del departamento de unidad de prctica P.P: planifica coordina,

supervisa y apoya a las prcticas.

Aspecto organizativo administrativo: De los sujetos:

a) Practicantes: estudiantes que inician las prcticas.

b) Coordinador,

conductor:

que

tiene

funciones

especficas que le corresponde en relacin a las prcticas.

planifica, coordina, supervisa y apoya a las prcticas.

De las actividades:

a) Determinacin precisa de los horarios de prcticas:

turnos, da y horas establecidas.

adjudicacin de los temas.

esquemas de aprendizaje: plan previo o borrador. La presente Prctica Pre-profesional constituye en primer contacto del futuro docente con los instrumentos de la accin educativa mediante la observacin y planeamiento, al que hacer global que debe realizar a todo docente, en los aspectos de la direccin de la administracin de la escuela y del aula como un hecho material, pedaggico, social, cultural y cientfico del conocimiento del educando, de la planificacin del aprendizaje y metodologa de la enseanza a traes de la observancia de lecciones

conducidas por el profesor de grado y de las tareas que cumplan en la escuela y del maestro dentro de la comunidad. OBJETIVOS GENERALES: A. Contactar a los practicantes con el que hacer educativo a travs de la observacin directa del problema. B. Familiarizar a las futuros profesionales en la educacin observacin con del los procesos fenmeno y tcnicas de y

educacional

planteamiento de la accin educativa con criterio cientfico y tecnolgico. C. Desarrollar el inters por la investigacin y

experimentacin educativa. OBJETIVOS ESPECFICOS: A. Conocer y explicar la realidad concreta de la I.E. y el aula en sus diversos aspectos. B. Conocer y manejar los instrumentos de

planificacin y programacin educativa de la escuela y del aula.

C.

Explicar la estructuracin de un esquema de aprendizaje o plan de leccin.

D.

Conocer a travs de la prctica el comportamiento de los estudiantes y consolidar el tratamiento adecuado a sus problemas.

E.

Lograr una correcta observacin de la proyeccin de la escuela a la comunidad.

I.2.1.7.

LA PRCTICA PROFESIONAL EN LA EDUCACIN SUPERIOR

I.2.1.8.

ESTRUCTURA DE LA PRCTICA PROFESIONAL EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN Conociendo los vacios existentes en la normatividad sobre la prctica Pre-profesional y para optimizar el proceso de planeamiento y ejecucin de las prcticas en la

especialidad de Educacin Fsica se presenta algunas normas que permitan coadyuvar a una adecuada

orientacin acadmica de esta rea del currculo. Teniendo en cuenta el Reglamento General de la Universidad, en los artculos 90, inciso C. articulo 92,104 al 121 y en cumplimiento con los artculos 138, 139, nos permitimos presentar propuesta de normas que orienten la

prctica pre-profesional en la especialidad de educacin fsica.

Art. 12 la Prctica siguientes secuencias:

Pre-profesional docente tiene las

a) Prctica Pre-profesional I: Observacin, Anlisis y Planeamiento b) Prctica Pre-profesional II: Discontinua c) Prctica Pre-profesional III: Continua d) Prctica Pre-profesional IV: Intensiva e) Prctica Pre-profesional V: Administrativa y de

actividades f) Prctica Pre-profesional VI: En la comunidad

Art. 13 La prctica pre- profesional de Observacin y planeamiento pone en contacto a los estudiantes con el proceso global de la educacin sistematizada, de manera que estn en condiciones de identificar con precisin los diversos factores que intervienen he dicho proceso; pueden discriminar las condiciones ideales en que deben

desenvolverse y estn aptos para realizar ensayos de

planeamiento de las tareas escolares, as como para caracterizar y solucionar los problemas observados. Art. 14 La prctica pre-profesional discontinua, inicia al futuro docente en la conduccin en el modo de preparar y desarrollar una clase. Son prcticas simuladas en el aula y fuera de ella que capacita al estudiante en la forma de preparar y utilizar los diversos recursos pedaggicos. Art. 15 La prctica pre-profesional continua permite al

estudiante conducir una serie de proceso de enseanza aprendizaje, conectados entre s y equivalente a una unidad educativa. Esta etapa pone al estudiante en contacto con las Unidades Didcticas en la etapa de su planeamiento, ejecucin y evaluacin. Art.16 La prctica pre-profesional intensiva, permite al estudiante conducir la direccin del aprendizaje en un aula o en una asignatura durante un semestre acadmico, bajo la asesora y conduccin del profesor de prctica. En la prctica pre-profesional intensiva, el profesor practicante asume plenamente la conduccin del proceso de Enseanza Aprendizaje significativo en el aula, durante un periodo de 80 horas, utilizando instrumentos de gestin pedaggica, acorde con los nuevos enfoques.

Art. 17 La prctica pre-profesional Administrativa, prepara a los futuros maestros en la planificacin, coordinacin, ejecucin, supervisin y evaluacin de los procesos administrativos de una Institucin Educativa. La Prctica de Actividades fortalece el aspecto formativo del practicante y desarrolla las habilidades para la organizacin de

actividades de carcter tutorial, plan lector y administra. En la prctica pre-profesional Administrativa y actividades, el profesor practicante desarrolla los aspectos ms importantes de la gestin administrativa y los pone en prctica en la I.E. y en la Comunidad. Art. 18 La prctica pre-profesional en la Comunidad permite al futuro docente entrar en contacto con la comunidad analizar su entorno socioeconmico y cultural a fin de establecer las lneas de accin que contribuyan a la solucin de sus problemas. Una accin prioritaria de la prctica en la Comunidad es la alfabetizacin integral y el desarrollo de proyectos productivos. La prctica pre-profesional en la Comunidad constituye la esencia de la accin educativa en la cual se desarrollaran proyectos basndose en el diagnostico de la realidad comunal para contribuir con alternativas de solucin a sus problemas educativos prioritarios.

La practica en la Comunidad se desarrolla en el rea de influencia de la Universidad: Chosica, Chaclacayo, Ricardo Palma y Santa Eulalia y otros en base de convenios. Los grupos de prctica en la comunidad se organizan en forma polivalente, en base a su record de notas previa solicitud. Art. 19 las diferentes reas de las prcticas preprofesionales se sustentan en las siguientes capacidades y actividades: a) PRCTICA DE OBSERVACIN Y PLANEAMIENTO: CAPACIDADES ACTIVIDADES Utiliza la Utilizacin y sistematizacin de observacin de los fichas de observacin.

principales hechos Elaboracin del diagnostico de educativos sistematizar para la Institucin Educativa. de la carpeta

sus Preparacin pedaggica.

resultados en una planificacin pedaggica.

Planificacin curricular a nivel de aula. Presentacin del informe

tcnico pedaggico.

b) PRCTICA DISCONTINUA:

CAPACIDADES ACTIVIDADES Se inicia en la Elaboracin de sesiones de conduccin proceso enseanza del aprendizaje a partir de las unidades didcticas diseadas por el conductor. Aplicacin de una o ms sesiones de aprendizaje.

aprendizaje de los nios y nias a nivel de

aula, Critica y autocritica de sesiones dio de aprendizaje ejecutadas por el practicante. y Elaboracin didcticos. de materiales

orientando proceso cientficamente aplicando

tecnologas con la Elaboracin y aplicacin de participacin. instrumentos de evaluacin.

del

informa

tcnico pedaggico.

c) PRCTICA CONTINUA: CAPACIDADES Disea y ejecuta sesiones aprendizaje de a ACTIVIDADES Disea y ejecuta Unidades didcticas de aprendizaje. Elaboracin educativos. Preparacin y uso de de proyectos

partir de diseos de Didctica. Unidad

materiales didcticos.

 Diseo,

elaboracin

aplicacin de instrumentos de evaluacin. Aplicacin del plan lector. Realiza la crtica y autocritica al trmino de la aplicacin de las sesiones de aprendizaje. Evala el proceso del diseo y la ejecucin de las

Unidades Didcticas. Presentacin tcnico sustentado. del informe

pedaggico

d) PRCTICA PROFESIONAL INTENSIVA: CAPACIDADES Aplica los sustentos tericos y tecnolgicos en la conduccin del ACTIVIDADES Dominio de los enfoques pedaggicos para

organizacin y conduccin del aula. Aplicacin de a fichas los

pedaggica

aula en un marco de profesional. tica

psicopedaggicas estudiantes del aula.

Coordinacin con el Director y

docente del aula. Participacin en la

organizacin y coordinacin de reuniones con los PP.FF. Participacin en la

organizacin y aplicacin del plan tutorial y plan lector del aula. Participacin en la

planificacin y ejecucin de actividades a nivel de la

Institucin Educativa. Diseo y evaluacin de

materiales educativos. Diseo y elaboracin de

instrumentos de evaluacin. Presentacin tcnico sustentado. del informe

pedaggico

e) PRCTICA PRE-PROFESIONAL ADMINISTRATIVA Y DE ACTIVIDADES: CAPACIDADES Aplica sus ACTIVIDADES Entrevista o encuestas

al

conocimientos cientficos y

personal

directivo,

docente

administrativo, estudiantes de la I.E as como a los padres de familia y autoridades de la comunidad. Procesamiento de datos para la obtencin de conclusiones que permitan la programacin de la prctica administrativa como de las actividades. Elaboracin del informe de a Practica exhibiendo sustentatorios. Elaboracin de un archivo con documentos administrativos. tcnico Administrativa documentos

tecnolgicos sobre la gestin

administrativa en la I.E. y la comunidad demostrando capacidad manejo en de su el los de los

instrumentos gestin en

aspectos tcnicosadministrativos, potencial recursos y humano, naturales financieros; la

promoviendo

participacin de la comunidad educativa para la innovacin de los procesos y la

organizacin de los recursos.

f) PRCTICA PROFESIONAL EN LA COMUNIDAD: CAPACIDADES Conoce y analiza la problemtica Educativa Comunidad. Elabora el proyecto de Investigacin de la ACTIVIDADES Elaboracin de cuestionario de encuetas. Ejecucin de la encuesta en la Comunidad. Diseo Proyecto Descriptiva seleccionado, y Elaboracin del de Investigacin del problema en

un

descriptiva para el problema seleccionado, demostrando objetividad cientfica procurando y un

teniendo

cuenta el aporte significativo del grupo de la P.P en la Comunidad. Ejecucin campo. Sustentacin fehaciente del aporte de Prctica en la del trabajo de

aporte significativo del equipo de la comunidad.

Comunidad.

I.2.1.9.

NORMAS LEGALES EN QUE SE SUSTENTAN LA PRCTICA PROFESIONAL DE LA UNE: Art. 4 son fines de la Practica Pre-profesional:

a) Contribuir al desarrollo de una solida filosofa que sirva de sustento al proceso de enseanza - aprendizaje.

Basada en la visin y misin de la Institucin. b) Vincular al futuro docente con la labor educativa en todos sus aspectos educativos y de carcter social,

administrativo, promoviendo

pedaggico en forma

proyeccin su

progresiva

formacin

profesional, personal y social integrada a la realidad educativa del pas. c) Propicia la participacin inter y multidisciplinaria

institucional en el desarrollo de las Prcticas Preprofesionales. d) Propicia la investigacin educacional y prctica de la promocin social en el centro de Experimentacin Pedaggica y en las Instituciones Educativas. e) Difundir los resultados de las prcticas pre-

profesionales sistematizados y validados en eventos acadmicos. Principios de la Prctica Pre-profesional: Art. 5 Son principios de la prctica pre-profesional los siguientes:

a) Principio de Organizacin, el futuro deber participar en todas las actividades educativas. b) Principio de Continuidad, la prctica debe ser

permanente durante todo el periodo de presentacin profesional. c) Principio de Integridad, los aspectos a desarrollarse deben integrase en un plan estructurado

sistemticamente. d) Principio de Interrelacin entre teora y prctica pedaggica, de tal manera que las ideas encuentren su correlato en la realidad. e) Principio de la Autocrtica, antes, durante y despus de la prctica. f) Principio de la Prctica social y tica en las diferentes etapas de la prctica. g) Principios de Comunicacin para interrelacionarse adecuadamente con los miembros de la comunidad educativa. Administracin de las Prcticas pre-profesionales:

Art. 20 los estudiantes de la seccin de profesionalizacin de Rgimen Regular realizan la secuencialidad de todas las prcticas en forma escolarizada. Art. 21 los estudiantes de la seccin de profesionalizacin de Rgimen Mixto realizan la secuencialidad de las prcticas I al IV en forma escolarizada, y las prcticas Administrativa y de actividades, y en la Comunidad en sus zonas de trabajo. Art. 22 al trmino de cada una de las prcticas preprofesionales el estudiante presenta un informe que incluye, adems de la evaluacin, un anlisis y

enjuiciamiento critico de la experiencia educativa. Art. 23 las prcticas pre-profesionales son conducidas por profesores ordinarios y excepcionalmente, por docentes contratados que acrediten no menos de cinco (3) aos de experiencia docentes en el nivel educacin primaria. Art. 24 las practicas pre-profesionales docentes, de la secuencia I a la secuencia V, se realiza en el Colegio de Aplicacin de la UNE: Nivel Primaria, y en otras Instituciones de Chosica y Lima, previa autorizacin. Art. 25 las prcticas pre-profesionales docentes

Observacin y Planeamiento Discontinua, Continua e Intensiva, son secuenciales. El incumplimiento de esta

norma acarrea la anulacin automtica de la matricula en la prctica que no corresponde. Art. 26 la carga lectiva para los docentes conductores de las Prcticas Pre-profesionales no deben sobrepasar las 20 horas. Se calcula en base al siguiente cuadro

I.2.1.10. REGLAMENTO DE LA PRCTICA: El Reglamento General de las Practicas Profesionales de la Facultad de Pedagoga y Cultura Fsica, es una gua de acciones academices, administrativas y sociales, que orienta a los profesores y estudiantes en materia de la practica pre-profesional docente en el aula y la comunidad. a) Mejorar la calidad de formacin personal, profesional y social de los futuros docentes en educacin PPP Observacin y N DE ESTUDIANTES 12 HORAS 10 COEFICIENTE 0,83 1,00 1,20 1,50 1,00 1,00

planeamiento Discontinua 10 10 Continua 10 12 Intensiva 10 15 Administrativa 20 20 Comunidad 20 20 primaria y en educacin fsica.

b) Desarrollar las diferentes reas de la prctica preprofesional articulando con el currculo de la universidad y de la Facultad durante el proceso de la ejecucin del Plan Curricular. c) Contribuir el eficaz desarrollo de la secuencia de las Prcticas pre-profesionales teniendo en cuenta la naturaleza de las reas y los principios y funciones estableciendo normas complementarias para el planeamiento, organizacin, presupuestos,

ejecucin y evaluacin de las Prcticas en el aula y en la Comunidad. d) Fomentar la investigacin cientfica y la promocin social en los estudiantes de la Facultad basados en la identidad y el diagnostico. El presente documentos es la continuidad de trabajos desarrollados por los profesores de la facultad de Pedaggica y Cultura Fsica que colectivamente

contribuyen a la planificacin, organizacin, conduccin y evaluacin de la Unidad de Prctica Pre-profesional de la Facultad. Los resultados alcanzan en materia de la Prctica Preprofesional en la Facultad solo ser posible con el esfuerzo de todos los estudiantes y profesores que como una unidad

pedaggica debemos enfrentar a los problemas que aquejan actualmente la educacin en el Peru.

Art. 1 La Unidad de Prctica Pre-profesional es el rgano de apoyo de la Direccin de Estudios y de rgano consultivo del Centro de Experimentacin Pedaggica a travs de los Comits de Prctica Pre-profesional y Actividades. Art. 2 La Unidad de Prctica Pre-profesional planifica, coordina, supervisa y apoya las prcticas pre-profesionales que brinda la Facultad. Art. 3 La Prctica Pre-profesional, permite al estudiante aplicar y desarrollar la teora pedaggica ara incrementar su experiencia, desarrollar sus habilidades y capacitarlo para resolver problemas en su campo profesional de acuerdo con la realidad socio- econmico y cultural del pas.
REGLAMENTO

DE

LOS

CONDUCTORES

DE

PRCTICA: 1) Es responsable de la adaptacin y aplicacin del syllabus de acuerdo a la naturaleza del grado en que dirige la prctica.

2) Elaborara el cuadro de distribucin de practicantes en las diferentes reas. 3) Dirigir, asesora, organizar y evaluara a los

practicantes. 4) En la prctica administrativa darn orientaciones sobre como se planifica, coordina, ejecuta, supervisa y evala los procesos administrativas de una

Institucin Educativa. 5) En la prctica de observacin y planeamiento orientaran al practicante par que identifique con precisin los diversos factores que intervienen en el proceso global de la educacin sistematizada. 6) En la prctica discontinua y continua e intensiva distribuirn con una semana o ms de anterioridad los temas que deben de planear el practicante para ejecutar el proceso pedaggico. 7) Darn orientaciones y sobre materiales mtodos, tcnicas, ms

procedimientos recomendables.

educativos

8) Revisaran con anticipacin (48 horas) el plan de proceso dinmico a enseanza aprendizaje o

esquema de aprendizaje, as como el material que utilizara y lo aprobaran para su desarrollo. 9) Elaboraran las fichas de observacin para la crtica de direccin de aprendizaje realizada. 10) Registra en forma objetiva cada una de los aspectos considerados en la hoja de observaron y valora los mismos. Generara reuniones de grupo al final de cada jornada para socializar la crtica y autocritica de lo trabajado. 11) Generara reuniones de grupo al final de cada jornada para socializar la crtica y autocritica de lo trabajado. 12) Orientara al estudiante practicante en el

ordenamiento de la documentacin en el folder de la prctica. 13) Evaluaran y visaran el folder e cada estudiante practicante. 14) Garantizaran practicantes. 15) Verificaran el cumplimiento de permanencia de practicantes en el Centro de Prctica durante el horario sealado. el 100% de asistencia de los

16) En la prctica de la comunidad se garantizara que los futuros docentes entren en contacto con la comunidad al fin de detectar sus necesidades y contribuya a la solucin de sus problemas. 17) Proporcionara a las prcticas documentos acordes con la secuencia de prctica correspondiente y orientara el diseo y ejecucin de los mismos. 18) Asistirn a las reuniones convocadas por el

coordinador de la Unidad de prctica pre-profesional. 19) Evaluar todo el desarrollo de la prctica y presentar el registro consolidado al trmino del ciclo acadmico al coordinar de la unidad prctica.

REGLAMENTO DEL COORDINADOR DE LA UNIDAD DE PRCTICA PRE- PROFESIONAL: 1. Formular y aprobar conjuntamente con los

practicantes el syllabus de la prctica. 2. Seleccionar a los profesores conductores de prctica por especialidad y de acuerdo a las normas

establecidas por el departamento acadmico y por la universidad.

3. Seleccionar y ubicarlas secciones donde los grupos realizaran la P.P.P. 4. Supervisar la aplicacin de Syllabus 5. Coordinar y asesorara a los profesores conductores de la prctica. 6. Supervisar la prctica a los futuros docentes. 7. Reunir peridicamente a los conductores y los coordinadores del grupo de practicantes. 8. Consolidad los informes de los conductores de la prctica y elevar la jefatura de Departamento

Acadmico de Tecnologia y PRATICA Educativa. 9. Canalizar las solicitudes de los alumnos para efectivizar su prctica. 10. Consolidar las evaluaciones y elaborar las actas de evaluacin. Elaborar el informe sobre el desarrollo de la P.P.P al trmino del Ciclo Acadmico.

I.2.2. CALIDAD DE FORMACIN ACADMICA: I.2.2.1. ASPECTOS GENERALES DE LA FORMACIN

PROFESIONAL DEL DOCENTE DE EDUCACIN FISICA:

Para el doctor Pealoza la prctica profesional es el ejercicio del arte de la profesin, a un determinado nivel de complejidad, durante un trmino acadmico. Al igual que las asignaturas, dispone de un nmero de horas semanales en el trmino acadmico, coexisten con otros componentes curriculares, o puede ir sola en el ciclo acadmico, en cuyo caso su nmero de horas por semana debe ser ms elevado.

Han de haber varias prcticas profesionales, la ms intensa puede ubicarse en un periodo inter-semestral hacia finales de la carrera.

El rea de prcticas profesionales es fundamental en la formacin de los futuros profesionales. Sabiendo que una profesin no se obtiene repletando las mentes de conocimientos ya que ciertas experiencias preceptivas y/o motoras jams pueden vivirse a travs de palabras, sino que obligan a vivirlas directamente. Por lo tanto el futuro educador requiere el trato con los nios y/o adolescentes para poner en prcticas los cocimientos tericos y no tericos, a dems de entrar en contacto con el contexto de la clase (padres de familia y comunidad). Solo as podemos estar ciertos de las

idoneidad de quienes se van a graduar como educadores.

Las prcticas profesionales no son otras cosas que el ejercicio de la profesin durante el tiempo de los estudios, por una persona que va hacer profesional y que todava no lo es. Por lo mismo, estas prcticas profesionales deben ser secuenciales a lo largo de los trminos acadmicos desde los que pueden ser puramente simuladas hasta los que se adentran en la realidad, desde las que implican responsabilidades sencillas hasta las que envuelven responsabilidades ms grandes y casi totales, de manera creciente a personas o a casos reales.

Hay que enfatizar que las acciones profesionales no brotan de los conocimientos. Encuentran soporte en ellos, se justifican por ellos. Pero poseerlos se requiere de un ejercicio continuo y graduado.

CONOCIMIENTOS

EJERCICIO DE LA PROFESIN

Relacin mutua

Las prcticas profesionales, sabiendo que son un anticipo del ejercicio profesional, deben reflejar este ejercicio de un modo progresivo. Tl modo progresivo implica que estas deben seguir la estructura de todo el ejercicio profesional. En primer lugar aprehender todos y casi todos los rasgos y caractersticas particulares de la realidad educativa, antecedentes y relaciones con el entorno. En segundo lugar, realizar el diagnostico y la evaluacin de la realidad educativa. En tercer lugar, tomar la decisin sobre los procedimientos y tcnicas a ser empleadas. Y en ltimo lugar ejecutar las acciones en el orden y simultaneidad que sean aconsejables. En esto sern consejeros los conocimientos que se poseen, as como la experiencia lograda en casos precedentes.

En todas las fases el profesor conductor est presente par asentir, corregir, enmendar o reorientar la actuacin del practicante; pero al mismo tiempo para ir dndole ms autonoma y responsabilidad. De esta manera el alumno podr entrar sin problemas en las prcticas profesionales ltimas, en las cuales debe trabajar bajo una ligera supervisin de su profesor conductor.

I.2.2.2.

FUNDAMENTOS TERICOS DOCTRINARIO DE LA FORMACIN DEL DOCENTE: La formacin puede definirse como un proceso de desarrollo individual que tiene su existencia real y est definida por referentes psicolgica, sociolgica y didctica. El proceso educativo se constituye en la

base de la formacin, que a su vez contribuye al desarrollo de las capacidades del sujeto a travs de aprendizaje como mecanismo esencial. Los principios de la formacin son:

1. Continuidad:

sucesin

de

experiencias

profesionales que deben representar el desarrollo cognitivo, personal y moral del sujeto.
2. Interaccin: se da en las situaciones prcticas

donde se vinculan los contenidos conceptuales y metodolgicos.

hace,

es

para

tomar

conciencia

del

trabajo

profesional.

Las condiciones a las que est sujeta la formacin son :

eventos formativos (la reflexin en la accin y la reflexin desde la accin).

de

la

formacin:

representacin

personalizada del sujeto de la formacin cerca del lugar que ocupa en el sistema de interacciones y relaciones que establece con intenciones formativas.
3. Distancia

formativa: responde a la toma de

distancia en los eventos que posibilita al sujeto en formacin una relacin con lo que ocurre, al valorar el propio proceso en cuestin, sobre todo la persecucin que en su formacin han tenido las

situaciones de los diferente eventos formativos. Consiste en el entrenamiento para el desarrollo de la carrera profesional, con el asesoramiento para el desarrollo de la carrera profesional, con el

asesoramiento de docentes especializados en el rea. Debe considerarse el enfoque que incluya el involucramiento para promover la asignacin de los roles del futuro docente en el entorno de la familia, escuela y comunidad.

El

concepto

Formacin, en las

en

el dos

tiempo

actual, ha

especialmente

ltimas

dcadas,

adquirido un sentido protagnico y un aparente uso comn que designa toda propuesta educativa o con pretensiones de serlo, habitualmente se asocia a alguna actividad en concreto en correspondencia con el contexto en el cual est inserto. Esta caracterstica hace que este concepto se encuentre atravesado por un amplio campo discursivo, evidencindose de esta manera la influencia de autores que mantienen posturas diversas, entre los que destacan Honore (1980) quien hizo esfuerzos por construir una Teora de la Formacin, llamando la atencin sobre la necesidad de comprenderla desde la perspectiva del sujeto y no como proposicin externa a l. De all que en su significacin ms inmediata, el concepto de Formacin compromete todas las dimensiones del desarrollo personal-social del ser humano en una aprendizaje constante cuya orientacin fundamental es trasformar sujetos. Este concepto ha sido objeto de estudio desde los tiempos de Roussear, de la concepcin histrica de Hegel, de los filsofos ilustrados franceses y alemanes; retomados ms tarde por Gadamer. La mayora de los

autores reconocen la formacin humana como u concepto unificador, mediante la cual el sujeto se desarrolla y forma no por imperativos exteriores, sino ms que todo por un enriquecimiento que s produce desde su interior mismo, de all su condicin de perdurabilidad. El concepto de formacin, explica Gadamer (1922_39), se refiere a algo ms elevado y mas interior, el modo de percibir que precede del conocimiento y del sentimiento de toda vida espiritual y tica. De aqu se deduce que la formacin hace mayor alusin a un proceso interno y no a los resultados, esto significa que no puede entenderse como un objetivo a alcanzar, sino como un proceso desde donde uno se apropia por entero, de aquello en lo cual y a travs de lo cual uno se forma. As, la formacin es parte del ser y no est ligada al comportamiento. La lectura al concepto de formacin que realiza Gadamer plantea dos vertientes: la formacin centrada en el sujeto y la formacin centrada en el proceso. La primera puede convertirse como un proceso de ndole personal y social, de alta significatividad para el ser humano, mediante el cual asimila una seria de conocimientos y experiencias que el entorno social

ofrece. La persona as, se va autoconstruyendo socialmente de acuerdo con su historia, sus saberes previos, capacidad crtica ye perspectivas. La segunda, formacin como proceso, implica una perspectiva historia del sujeto desde la cual se presente adquiere importancia en virtud del pasado, que aporta datos e informacin para entender y comprender su devenir como persona. Hablar de forracin, exige, por tanto, tener presente que nos estamos refiriendo a un trmino que ofrece distintos puntos de vista y ante lo cual existe un

pluralismo conceptual, en el que coexisten significados aparentemente distintos que se vinculan con otros conceptos como educacin, instruccin, preparacin, capacitacin Hegel explica Meirieu (1998:46) designa la formacin como Bildung, aquella adquirida por un individuo en el curos de su desarrollo, por contraposicin a una formacin reducida a la suma de las influencias que recibe: Desde la perspectiva Hegeliana (citado en Gadamer 1992:41) hay dos clases de formacin: una formacin prctica, en la cual el sujeto fragua su propia

autoconciencia que trasciende la inmediatez del deseo, su necesidad e inters personal. La otra es la formacin terica, referida a aceptar la validez de las cosas y encontrar posturas para aprehenderlas, sin inters ni provecho propio. Sin embargo, la formacin considerada integralmente, incluye las dos clases, por que el sujeto esta de manera permanente en su camino con una amplia sensibilidad y capacidad de percepcin de situaciones. A juicio de Popkewitz(1988) la formacin, desde una posicin crtica, aparece estructurada y atravesada por cdigos que bordean los discursos sobre las formas de relacin social, de pensamiento, sentimiento y accin en palabras del autor, que rigen las formas de pensar, sentir y actuar en relacin con las prcticas de escolarizacin. Estos cdigos regulan especficamente dos campos en los que acta la formacin: uno, el orden instruccional agrupados en los discursos

relacionados con el Curriculum, que equivaldra a lo disciplinario, y otro, el orden regulativo u otros trminos como lo pedaggico, que opera en forma de relacin social y formas de control. Existe una tensin entre lo instruccional y regulativo, que se traduce en unos

lmites para la formacin entre lo disciplinario y pedaggico. Desde una posicin pedaggica Ferry (1991:50) destaca que la formacin se mueve en un terreno movedizo, como si estuviera flotando en el aire. Refiere tres orientaciones que hace difuso el concepto. a. La formacin como funcin social inspirada en un juego de poder respondiendo a las expectativas polticas. b. La formacin como un proceso de estructuracin intrnseca del sujeto que lo lleva a mudar en lo interno abrindole posibilidades para vivir

experiencias de aprendizaje. c. La formacin como una institucin, entendida como un dispositivo que respalda programas, planes de estudio, dispuesto por una determinada

organizacin.

Explica Ferry que esta clasificacin conspira contra el concepto de formacin, anulndola, negando uno de sus aspectos esenciales como es la apertura a lo

inesperado,

la

capacidad

de

sentir,

imaginar,

comprender, aprender. Podra entender que estas tres orientaciones marcaron una etapa fundamental e el concepto de formacin, una vuelta hacia el sujeto y su papel activo como ente constructor de su propio proceso. Y es desde all que explica Florez (1994:304) que se convierte en eje y principio fundador de la Pedaggica, misin de la educacin y de la enseanza, que facilita la realizacin personal, cualifica lo que cada uno tiene de humano y lo potencia como ser racional, autnomo y solidario. En esta direccin puede considerarse que la formacin no es una actividad asilada que pueda considerrsele un campo autnomo e independiente del contexto socio histrico. Formacin y contexto, entonces, no se pueden excluir mutuamente, de hecho estn vinculados con maros tericos y supuesto prevaleciente en un determinado momento. Tal como afirma Gonzlez (1998) la formacin da cuenta del proceso que sigue el individuo que deviene en constante bsqueda por alcanzar la plena identidad sobre la base de las determinaciones del contexto socio-cultural.

Resulta clave tener presente que la formacin no es reductible a un conjunto de dispositivos tcnicos, sino que implica la utilizacin de otros referentes que se anidan en forma dialctica para incidir en el proceso como un continuum. Imbemn (1998) ha resaltado este aspecto al introducir varios componentes al concepto de formacin: el artstico, cultural e intencional en la accin. Otro inters distinto respecto al concepto formacin, es el que despierta Marcelo (1994)

especialmente, provisto de un instrumental terico, realiza un recorrido por las concepciones de varios autores, tratando de analizarlo a la luz de la formacin del profesorado. Este autor hace una sntesis en la que menciona autores y posturas en torno a este concepto, tipificndolo como un fenmeno complejo y diversos. Bsicamente, se apoya en Bruner(1972),Mense(1981), Debesse (1982), Zabalza (1990), Fernandez(1992), De la Torre (1992), Imbemn(1994). Desde todas esta posiciones el concepto Formacin resulta poco univoco en sus acciones, pero con un foco comn que apunta hacia la dimensin personal.

En algunos casos, como el de Debesse (1982) y Menze (1990) (citados en Marcelo: 1994) la Formacin como

concepto

se

estructura

sobre

tres

tendencias

contrapuestas. Una primera tendencia hace hincapi en la esencia filosfica que atraviesa el concepto

formacin lo hace poco accesible a la investigacin. La segunda tendencia, la ubica en la sobrevaloracin del concepto, es decir, su utilizacin para designar mltiples actividades, lo cual hace desdibujar el concepto. Como tercera tendencia, destaca la

inconveniencia de eliminar el concepto formacin, toda vez que se le nombra como un equivalente al trmino educacin. Sin embargo, ambos conceptos guardan una especificidad intrnseca que no necesariamente los ubica en condicin de sinonimia. Con base en esta postura crtica, Menze (1980) ha propuesto cuatro Teoras de la formacin, que mas tarde han sido retomadas por Zablaza (1990) y De la Torre(1992). Varias son las notas que identifican estas teoras: Teora de la formacin formal: entiende la formacin como el desarrollo de facultades psquicas e intelectuales del sujeto. Teora de formacin categorial: sostiene que esta tiene lugar en tanto proceso dialectico que incluye tres momentos, uno, el acercamiento intuitivo y practicas a la realidad. Dos, captar y comprender la

realidad separndose circunstancialmente de ella, y tres, comprender el verdadero sentido de los elementos que rodean la vida del sujeto. Teora de la dialogstica de la formacin: centrada en la autorrealizacin del sujeto Teora de la formacin tcnica: cuando el sujeto se forma continuamente para adecuarse a los

imperativos socio-culturales. Es evidente la influencia del contexto en la formacin del sujeto, de modo que la interpretacin de los factores que la configuran se convierte en una necesidad previa para el proceso de aprendizaje. Y en esa lnea de formacin tambin se le debe vincular con la disponibilidad de informacin relevante y pertinente, adems del proceso personal de construccin que implica apropiarse de esta. Por otra parte, dada la dimensin tan amplia del concepto, es bueno reconocer el papel que juega en la formacin las actividades formativas. Dichas actividades son representativas en la medida que aparezcan para medir la intencionalidad explicita de ser realizadas y potenciar el proceso de formacin.

La formacin, adems, es un dispositivo pedaggico, pues a la vez que sirve para afrontar los problemas personales y contextuales, tambin se le utiliza como un conjunto diferenciado y contingente de mecanismo mediante los cuales se constituyen y reconstituyen las relaciones de los sujetos consigo mismo conforme a determinadas finalidades. Finalidades que implican ciertas normas y reglas desde las que los sujetos son impulsados a interpretarse y juzgarse sobre su propia formacin. Debesse (1982 citado en Marcelo:1994) pone de manifest la importancia que reviste hablar de tres tipos de formacin en la que el sujeto moviliza procesos internos como externos: la autoformacin (vinculada intrnsecamente a la persona), la heteroformacin (relacionada con las influencias del mundo exterior que recibe el sujeto),y la interformacin (impulsada la accin compartida y la influencia reciproca). Se perfila entonces la idea que el concepto de formacin se articula a la conviccin compartida entre sujetos que enlaza nociones, informacin y nuevos conocimientos en el contexto de situaciones reales. Conformndose as un concepto de amplio alcance que engloba es su seo una serie de situaciones que

facilitan la comprensin sobre los particulares proceso de formacin, las variables que intervienen e inciden y los elementos que se movilizan cuando se intenta pensarla desde mbitos donde se pueden encontrar y/o propiciar multiplicidad de experiencias formativas. Morillo (1999:112) introduce algunos elementos que recogen esa amplitud del concepto. El autor recupera el aporte de Adamczewhi (1998) acercndose desde cinco categoras de la actividad humana como son: tener, hacer, ver, comunicar y cambiar; acciones en tomo a las cuales se organiza, administra y evala la formacin. Esta mirada de la nocin de formacin simultneamente debe contemplar el desarrollo de as capacidad intuitiva, el conocimiento de la realidad y el sentido de unas acciones sobre esa realidad. Por todo lo anterior, podemos decir que la formacin nunca es ni puede ser algo acabado, tiene su propio campo de actuacin. Mas si se trata de incursionar en la formacin docente debemos reconocer una estrecha relacin que necesariamente se da entre esta y las Prcticas Pre-profesionales. En razn de ello, no se debe olvidar que en las concepciones y enfoques de la formacin subyace una

visin de la escuela, una teora pedaggica que la sustenta, una perspectiva poltica social de los fines del sistema educativo y por ende, una manera particular de desarrollo de las Practicas Profesionales, como eje cohesionador del hacer y el pensar, de la teora y la prctica. Sin duda, estos factores han marcado las distintas perspectivas sobre la formacin de docentes, asumiendo que todas ellas no suelen aparecer aisladas como campos autnomos e independientes y, por lo tanto, excluidos mutuamente (Fernndez, 2000). La formacin acadmica de docentes esta referida a una funcin determinada ejercida por instituciones especficas que cuentan con personal calificado y especializado, guiados por un currculum que organiza y establece las tareas secuencias que se

operacionalizan median el plan de estudios. Se encuentra indisolublemente vinculada al desarrollo curricular, en consecuencia al modelo de escuela, de enseanza, de profesor que se quiere formar y del modelo de Prcticas a seguir. Por lo general, tambin est estructurada sobre la base de cuatro componentes bsicos: General, Especializacin, Pedaggicos y el de Prcticas.

Su

problemtica

ha

sido

objeto

de

variadas

investigaciones asumiendo desde los aos 80 un considerable protagonismo, entre ellas han destacado las de (Carr y kemmis, 1988; Elliott, 1920,

1993;Gimeno Sacristan y Perez Gomez, 1992; Shon, 1992; Liston y Zeichner, 1993; Imbemn 1994; Marcelo 1994; Davin, 1995; Montero, 1996). Una de las grandes finalidades de todos ha sido plantear enfoques bajo los cuales se intente la superacin teora y prctica. Entre algunas y a manera de ejemplo, podemos encontrar la investigacin accin y la deliberacin prctica o la prctica reflexiva. Desde el punto de vista de la humanidad, todos estos autores tienen planeamientos coincidentes en torno a la Formacin docente, considerndola un recurso decisivo e indispensable para llevar a cabo demandas y mejoras socialmente solicitadas tanto en los mbitos escolares como en general, en lo educativo. A parir de este punto de coincidencias, los autores entran en el terreno de lo operativo, sosteniendo que la Formacin del docente posee un valor intrnseco cargado de un mundo de significados, experiencias para el aprendizaje que van permitiendo al futuro docente ir construyendo y

reconstruyendo

el

sentido

de

la

profesin,

sus

propsitos y orientaciones. Tambin el aporte de Montero (1996:76) reconoce aspectos importantes de la Formacin acadmica caracterizndola como: la etapa destinada a preparar a los futuros profesoras y profesores para el ejercicio de la funcin de la enseanza. Es una etapa corta y necesariamente limitada, con un valor propedutico aadido, histricamente, insuficientemente valorado. Sus condiciones la profesionalizacin son, por tanto, limitadas per imprescindibles Como se puede apreciar, este autora asume una posicin que va en defensa de la formacin docente, a la cual a pesar de atribuirle algunas, debilidades, le reconoce su especificidad y por lo tanto, propone un esfuerzo de reequilibrio, una suerte de poner en claro, su contribucin hacia los otros niveles de la formacin, la permanente; vale decir, aunque cada una tiene un valor propio, es imposible obviar su

complementariedad. Quizs ello, desde nuestro punto de vista, se debe a que la Formacin acadmica, es uno de los mbitos donde ms cambios tiende a producirse y pocos a

asimilarse, especialmente, porque los retos y desafos de la profesin docente si bien han ido cambiado a la par de los procesos sociales, los modos de formar a los futuros profesionales siguen en muchos casos

anclados en el pasado. Y se hace cada vez ms fcilmente pasar a otro nivel de Formacin, sin que se haya resuelto los principales problemas confrontados por el primero ni tampoco los grados de interrelacin. As, desde los planeamientos de Marcelo (1994) hasta la visin de autores como Prez Gmez (2000) e Imbernn (2001)puede sostenerse que la historia reciente de la Formacin de docentes se ha movido por varios derroteros y a su vez aspectos crticos. Veamos la visin de Marcelo, para quien esta como institucin cumple con algunas funciones bsicas: 1) formar y entrena a futuros profesores, de manera que asegure una preparacin acorde con las funciones

profesionales que este deber desempear; 2) la institucin formadora regula dicha formacin, por tener el control e certificar la profesin docente mediante la entrega el ttulo universitario y; 3) es un potente agente de cambio. Desde la perspectiva de Prez Gmez (2000) la Formacin de docentes ha oscilado en dos extremos:

academicismo vs. Socializacin. En el extremo del academicismo se parte del supuesto que la Formacin es un proceso predominantemente cognitivo, que funciona mediante el aprendizaje terico de esquemas de interpretacin y accin que estn en manos de expertos. Desde el otro extremo, la socializacin, el argumento que lo fundamenta se apoya en la eficacia del pensamiento prctico cuyo desarrollo se alcanza a partir de la prctica misma, siendo esta el escenario que mejor recoge esta concepcin. Otras miradas mas integradoras como la de Imbemn (2001) ha recogido los imperativos de la Formacin docente en torno a cinco ejes fundamentales.

Del problema a la situacin problemtica: para cambiar la educacin es necesario dar un rumbo a la Formacin Inicial y permanente del profesor y as mismo a los contextos en los cuales estos interactan, modificar los

esquemas de formacin estndar por otros que se acerquen a las situaciones problemticas, es decir, a las Practicas de las instituciones educativas.

De la individualidad al trabajo cooperativo: en los ltimos tiempos la enseanza se ha

convertido

en

un

trabajo

esencialmente

colectivo, en los actuales momentos ya no es posible formar a las personas aisladamente sin que esa formacin olvide el contexto social.

Del

objeto

de

formacin

al

sujeto

de

formacin: ya no existe el hecho que, una persona se forma en momentos, eso es, cuando est en formacin y otro, cuando est en la prctica.

De la formacin aislada a la formacin comunitaria: es necesario compartir procesos educativos y formacin, as como reflexionar que es necesario cambiar y el cmo hacerlo.

De la actualizacin la creacin de espacios: es imprescindible que la formacin ayude a remover el sentido comn pedaggico,

recomponer el equilibrio entre los sistemas prcticos y los esquemas tericos que lo sustentan. Davini(1995) por su parte, ha colocado el acento en un aspecto crucial que ha dado en llamar pedagoga de la formacin , cuyo nfasis primordial es recuperar el valor de las Prcticas y as orientar en mejor sentido la

Formacin docente. A favor de esta pedagoga, argumenta que es un conocimiento en construccin, que toma en cuenta las caractersticas del sujeto en formacin, piensa la prctica como centro de la Formacin docente y trata de recuperar su impacto formativo. En este mbito de puesta en claro de posiciones respecto a la Formacin Docente, tambin se

encuentra la visin de la UNESCO en el Informe Mundial sobre la Educacin del ao 1998, donde se expone la preocupacin el cmo se inserta los docentes y la enseanza en un mundo de mutacin. A manera de sntesis, encontrado el siguiente

planteamiento: los enfoques de la Formacin Inicial e han basado principalmente en concepciones de la funcin docente, que atiende a decisiones relativas con la forma y el contenido de los programas de formacin, lo cual ha ocasionado un equilibrio inestable entre el inters por preparar docentes que puedan poner en prctica eficazmente los planes de estudio obligatorias del sistema escolar en el que actan y, la preocupacin por forma a profesores, que puedan atenderse manera satisfactoria las distintas necesidades de aprendizajes de los alumnos y sus intereses en general.

Son variadas las posiciones respecto a la Formacin de los docentes, solo nos queda decir que no puede desligarse de la contribucin para comprender los procesos que configuran la preparacin de docentes, la cual por sus caractersticas tiende a la complejidad en la medida que se interrelaciona con los contextos de las instituciones escolares y recibe la influencia de los condicionantes polticos y sociales en que estas existen.

I.2.2.3.

MODELOS

DE

FORMACIN DOCENTE

( PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS) Los estudios sobre los modelos de Formacin desde las ltimas dos dcadas del siglo XX han dado cuenta del inters por la cuestin del cmo se desarrolla la prctica pedaggica y cotidiana de los docentes, pero, adems, tambin han venido contribuyendo a develar los supuestos que sustentan esas acciones. En la mayora de los caos, la orientacin de esos modelos se dirige fundamentalmente a la Formacin Inicial no obstante, ninguno ofrece un marco global que sirva

como gua para el desarrollo de un programa de formacin.

Es evidentemente pensar que cada uno de los modelos de formacin docente es la expresin ms concreta de la concepcin de la Formacin que prevalezca, por lo tanto a estos se articulan categoras bsicas como educacin, enseanza y aprendizaje. A su vez, los modelos reflejan un conjunto de interacciones y relaciones de reciprocidad permitiendo la coexistencia en un determinado momento. Interpretado desde esta ptica, la presencia de un modelo de formacin no configura instancias monolticas, es decir, ninguno de ellos puede decirse que prevalece sobre todo. De all que resulte conveniente pesarlos a la manera que lo propone Davini (1995:20) desde le termino tradiciones y definirlos como configuraciones de pensamiento y accin, que construidos histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizados, incorporados a las practicas y a la conciencia de los sujetos. Es por ello que de acuerdo con su orientacin, sirven como base para analizar los esquemas de formacin del docente que se pretende formar. En el caso que nos ocupa, la vinculacin con las Prcticas Pre-profesionales de los estudiantes de la carrera docente, es preciso entender que los modelos de formacin se validen en s mismos en tanto se

hacen realizables en el trayecto de Formacin Inicial, en tanto se acomoden curricularmente ya sea como formas de ensear, como discursos o prcticas. En este proceso, la Prctica Pre-profesional se convierte en validadora de modelos de formacin y en el mejor de los casos, a travs de ella se realiza un pacto de simulacin donde el estudiante se convierte en su fiel imitador en una relacin medida por la nota. En consecuencia, los modelos de formacin se convierten para esos estudiantes en espacios de imitacin que traviesan y tocan vitalmente toda su estructura mental y aptitudinal. Los modelos y tendencias de formacin docente, entonces no se pueden contemplar sin relacionarlos con las grandes aproximaciones paradigmticas de lo educativo. En ese sentido, autores como Pereza Gmez (1992) plantean la existencia de dos grandes referencias paradigmas positivista, naturalista y critico o reconstruccioncita. Brevemente la orientacin

fundamental de cada uno seria con se observa, el aspecto cualitativo se ha apoderado de los paradigmas se formacin dando interesantes pistas para el abordaje de la Formacin Inicial. Especficamente, en esa lnea se encuentra Imbemn (1989:26) quien

clasifica os Paradigmas de formacin teniendo en cuenta tres posiciones: el paradigma proceso- producto al cual atribuye el nfasis en la formacin basada en las competencias, Paradigma Medicional, en estrecho nexo con la psicologa cognitiva que da importancia a la capacidad del docente para procesar, sistematizar y comunicar la informacin y el Paradigma Contextual Ecolgico, el cual coloca como prioritario el contexto, los aspectos cualitativos y la reflexin y estudio sobre de lo que sucede en el aula . Esta ultima perspectiva posee varias demonizaciones entre las que se pueden nombrar: Paradigma tcnico-critico (Gimeno 1983) Paradigma del profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1984), Reflexivo.- Artstico (ngel Prez 1987) Paradigma contextual critico (Fernndez 1995) y de mas reciente aparicin el Paradigma del

Pensamiento del Profesor. Otro autor que destaca los Paradigmas de formacin es Ferry (1991) al exponer el funcionalista, cientfico, tecnolgico y situacional.

A. EL

MODELO

PRCTICO

ARTESANAL

CONCEPCIN TRADICIONAL OFICIO: Desde este modelo se homologa el proceso de enseanza a la manera como que se produce la

asimilacin de un oficio en un taller, es decir, se aprende a ser docente experimentando las

funciones de enseanza. Durante ese proceso, el profesor se convierte en un mecanismo de

modelamiento que el estudiante debe imitar, lo cual lo convierte en un futuro profesor que reproduce conceptos, hbitos, valores culturales y hasta las rutinas desarrolladas e incorporadas en el ambiente ulico. Rodrguez (1995:20) titula este modelo como concepcin tradicional- oficio y explica que entre los aspectos negativos dentro del currculo de

Formacin Inicial se encuentra la separacin y fragmentacin entre la teora y la prctica.

Argumenta, adems, que una de las premisas bsicas durante el proceso formativo es la de poner en contacto al estudiante en su trayecto de formacin con el ambiente y la cultura escolar, prepararlo para que desarrolle un proceso de observacin e imitacin semejante a como se aprendan tradicionalmente los oficios. tras un periodo de observacin se enfrentaba al aprendiz con la realidad escolar de forma que, imitando el modelo y por un proceso de ensayo y error

alcanzara enseanza.

el

dominio

de

las

tcnicas

de

B. EL MODELO ACADEMICISTA: La orientacin primordial de este modelo enfatiza en el slido conocimiento de la disciplina que se ensea, desde ella se sustentan programas y prcticas habituales en la Formacin Inicial del profesor. En opinin de Davini (1995:29) este modelo relega a un segundo plano la formacin pedaggica del futuro docente otorgndole un papel dbil y superficial. En el fondo se impone la idea que, la lgica y estructura de los contenidos provenientes de las distintas disciplinas son la principal fuente del conocimiento y debera ser lo que se ensee al estudiante. Desde esta

perspectiva, el modelo plante una escisin entre produccin y reproduccin del saber, por cuanto el que se forma para profesor debe repetir fielmente los contenidos aprendidos. Respecto a ello Prez Gmez (1992) explica que este modelo se inserta en un enfoque enciclopdico que cuada con una visin de las prcticas de enseanza de orientacin

artesanal

favoreciendo

la

perspectiva

de

la

enseanza como trasmisin cultural. C. MODELO TECNICISTA- EFICIENTISTA: Este modelo apunta a la tecnificacin de la enseanza. Con base en sea racionalidad del profesor no solo necesita manejar la lgica del concomiendo cientfico, sino requiere el dominio de las tcnicas, destrezas y habilidades para

trasmitirlo. Imbemn (1997:37) apunta que una de las debilidades de este modelo radica en que le da prioridad a la cultura tcnica y desmejora la orientada hacia lo humanstico y artstico. Para Gimeno 81983) este modelo encaja con el

Paradigma Tcnico y se manifiesta en la adquisicin de competencia entre las que se cuentan: la programacin por objetivos y la elaboracin y aplicacin de instrumentos de evaluacin para medir el alcance de los objetivos propuestos. Una muestra representativa de cmo funciona este modelo la podemos apreciar a continuacin: Tambin este modelo amplio su campo de accin hacia la imposicin de prcticas especificas en la formacin del futuro profesor, el modelo de

entrenamiento (Prez Gmez 1992) el modelo de toma de decisiones (Marcelo 1994)son

planteamientos que legitimaron su carcter tcnico instrumental. Otros esquemas de funcionamiento del modelo tcnico se encuentran en el auge que tomaron especialmente para la dcada de los sesenta modelos centrados en la microenseanza, de origen estadounidense, en el anlisis de la interaccin en el aula de la cual se recuerdan los trabajos de Flanders (1970), el de supervisin clnica y el basado en las competencias. Cabe destacar que la microenzeanza ha sido y aun lo es, uno de los tradicionales esquemas de

enseanza que permanece en el trabajo de las Prcticas profesionales. D. MODELO PERSONALISTA HUMANISTA: Para este modelo lo ms importante es la formacin del profesor como persona inmersa en un proceso de construccin de si mismo cuyo protagonista es

el mismo. Sobre este principio los programas de formacin enfatizan en el fortalecimiento de las caractersticas que hacen ms humana la tarea del profesor, el conocimiento de su autoconcepto, autoimagen y autopercepcin.

Sin duda, la distincin ms importante en materia formativa que realiza este modelo, se encuentra en la potenciacin del profesor como persona.

Respecto a ello Rodrguez (1995:23) comenta que La formacin del profesor cobran importancia singular por una parte, la ayuda a su propia autorrealizacin y por otra, la ayuda a la adquisicin de aquellos conocimientos y actitudes que faciliten la autorrealizacin de sus futuros alumnos. Desde este argumento se entiende que la tarea formativa si bien implica domino de aspectos cognitivos y destrezas/habilidades, tambin est profundamente conectada con aspectos de tipo afectivo, actitudinal y valorativo. E. MODELO HERMENUTICO- REFLEXIVO: Esta denominacin la utiliza Prez Gmez (1993), tambin se le conoce como enfoque del profesor orientado a la indagacin (Rodrguez 1995),

Fernndez (2000) hace una divisin en trminos didcticos del modelo, atribuyndole una orientacin practica (modelo reflexivo sobre la prctica) y una social-reconstruccionista, dentro del cual introduce el modelo contextual critico con sus elementos fundamentales: a)mbito de la Formacin Inicia,. b)

mbito de la formacin permanente, c) proceso permanente de innovacin y d) contexto referencial. Cuando este modelo se encuentra referido como enfoque del profesor orientando a la indagacin, aparece vinculado a la perspectiva naturalista en sus principales del vertientes, profesorado investigacin-accin, en centros y

formacin

pensamiento del profesor. Pero, cuando se le relaciona con la orientacin social-

reconstruccionista, se defiende la escuela el aula y el contexto como espacios donde se concretizan valores de justicia, igualdad y emancipacin. Para Fernndez (2000:56) desde este enfoque la prctica no se concibe como una actividad

asistemtica, acrtica, de aplicacin de principios tericos sino como una ocasin para adquirir conocimiento es una elemento vertebrador, principal punto de partida por medio del cual se organizan los programas de formacin. Este modelo reflexivo exige interpretar la formacin desde la perspectiva e la prctica, para ello es necesario romper el criterio de la prctica en abstracto por la prctica concreta situada

socialmente en un contexto especfico. En tal

sentido, la teora no aparece enfrentada a la Prctica como una jerga lingstica limitada para resolver los problemas cotidianos de su propio mundo (Torres Santom, 1991) sino que su valor que utilidad lo legtima y determina la propia prctica. Uno de los autores que encuadra en este modelo es Schon (1992), quien analiza la epistemologa de la prctica implica que ocurre en las actividades de enseanza, las cuales caracteriza como inciertas, inestables, singulares en las que encuentra

conflictos de valor. A su vez, esa epistemologa es interpretada como reflexin en la accin, es decir, el conocimiento no precede la accin, sino que est en la accin. No obstante, cualquiera se la denominacin, en el modelo hermenutico-reflexivo el conocimiento est profundamente influido por la variable contextual, emerge de l, posee una carga de valor y es construido personal y colectivamente. La enseanza, por lo tanto se desarrolla de manera cambiante y diversa, equivale a desarrollar una dinmica de investigacin en la que alumnos

profesores reflexionan sobre lo que acontece en el contexto permanentemente, toda vez que este se presenta como un medio ecolgico de alta

complejidad por el mundo de significados que contiene en su interior. La formacin del futuro profesor desde este modelo sugiere la integracin teora y prctica, no tanto en la tradicional peticin que la teora ilumine la prctica, sino que a partir de la reflexin sobre la prctica se construya teora. As, la prctica es un referente, eje conductor de la formacin de docentes, la base sobre la cual se estructuran los planes de formacin. En suma, todos estos modelos se han venido incorporando en un contexto as que en otros, sin que en mucho de los casos se haya hecho referencia en el currculo de Formacin Inicial y menos aun se encuentren de forma explcita en las orientaciones Prcticas Profesionales. Como es evidente cada modelo establece sus propias orientaciones y denominaciones respecto a la formacin docente y aunque hay matices en ellos, poseen seales inequvocas.

F. LOS

MODELOS

DE

FORMACIN

SU

INSTITUCIONALIZACIN: La incidencia de uno u otro modelo de formacin en el currculo de la formacin docente en la mayora de los casos, ha estado marcada por momentos en loes cuales se entretejen aspectos polticos y sociales cuya concrecin son en las las reformas directrices

curriculares

emanadas

gubernamentales. Tradicionalmente, la formacin de docentes ha estado caracterizada por sr profundamente

conservadora, donde el discurso y las Prcticas constituyen una garanta de preservar

determinadas formas de trasmitir el conocimiento. Puede asumirse que el modelo de formacin que prevaleci en otros momentos, mantuvo una

tendencia normalizadora y disciplinadora. Esta tendencia tuvo su expresin en el uso de

metodologas centradas en la enseanza magistral y tcnicas grupales que se asociaban a un hbito y disciplina pedaggica que segua ciertas

indicaciones de la didctica general. Las Practicas Profesionales se limitaban a planear una clase, utilizar el material didctico formular objetivos y

saber evaluar. Adems, seguan un ritual de normas en las que se exiga al futuro docente buena presentacin personal, compaerismo, cooperacin, capacidad de adaptacin, exactitud en el

cumplimiento del deber y devocin por la atarea educativa. El modelo normalizador sustento una formacin donde la condicin de normal era casi sinnimo de lo correcto, por no decir lo sano. Para conservar esa denominacin, la inclusin de las Prcticas en la carrera docente obedeca a una concepcin que se vinculo histricamente con la visin del maestro como artesano, que debera aprender su arte por procesos de trasmisin verbal, demostracin e imitacin de una serie de acciones necesarias para ejercer el oficio de ensear. En esta visin se insista en la existencia de una escuela anexa que posibilitara el ejercicio de la prctica y marcara la pauta para la organizacin del trabajo del

practicante. En la base de esa concepcin, estaba el supuesto que la planificacin de la enseanza resolvera los problemas de la cotidianidad del aula, que por lo dems, era pieza clave del modelo tecnolgico en el

que se sustentaban muchos currculos de la formacin docente. En el mbito universitario, la estructura y sentido de las Prcticas Profesionales se ha mantenido vinculada a varios modelos, en primer lugar al modelo practico artesanal,

principalmente porque los estudiantes han imitado los esquemas de enseanza y aprendizaje que muestra el profesor, en segundo lugar, al modelo academicista, por cuanto la enseanza universitaria en un alto porcentaje es trasmisora de

conocimientos y, en tercer lugar, se mantiene la formacin docente guiada por el modelo tcnico, reafirmada por un discurso profesionalizante donde se acta bajo los parmetros de lo que

Shon(1992)ha denominada racionalidad tcnica. En otros trminos, no solo el docente tambin los estudiantes trasladan proposiciones de la teora cientfica a la prctica para alcanzar propsitos eficientes en los procesos de enseanza y

aprendizaje. Y cada uno de los modelos e manifiesta de diversas formas, posiblemente

combinados o quizs de manera individual, pero en todos ellos es perceptible la tendencia

reproductivista.

Objetivamente, este modelo de formacin ha venido cambiando a la par de los paradigmas de la enseanza el currculum, finando otras directrices a la formacin docente ajustada a la realidad y exigencia de nuevos tiempos. En ese sentido, se puede sostener ha estado clausurndose una tendencia normalista en la formacin docente, situacin en la cual las Escuelas o Facultades de educacin les han tocado representar un papel destacado como alternativa para cambiar el modelo normalista. Actualmente, la concepcin de los modelos de formacin y, en consecuencia, los soportes

curriculares que los legitiman, transitan por otros derroteros, como es la pretensin de formar docentes bajo referentes de especialistas dotados de tecnologas y novedosos cdigos tericos competentes para llevar a cabo procesos

educativos sometidos a profundas reformas de sus objetivos, estructura, contenido y formas de

evaluacin y control. G. MODELOS DE FORMACIN Y PRCTICAS

PROFESIONALES: UN BINOMIO INDISOLUBLE:

Los

modelos

de

formacin

las

Practicas

Profesionales son complementarios, llevan a cabo una lgica similar mediada por el currculum, los conocimientos, experiencias pedaggicas de los profesores implicados que implcitamente orientan su quehacer en el proceso de formacin de la carrera docente. La organizacin y ejecucin de las Prcticas remite a un determinado paradigma de formacin, en consecuencia a uno o varios

modelos. Con acierto advierte Zeichner (1983 citado en Escudero 1993) condensa y filtran a su modo las creencias y prcticas que dan cuenta de las formas de entender la escuela, el currculum, la enseanza y la misma profesin docente. Tal relacin entre el modelo de formacin y las

Prctica Profesionales a nuestra manera de ver, se fundamenta en un principio isomorfista, es decir, que entre ellas se establece una coherencia entre la concepcin que gua las Prcticas y las

experiencias que desarrollan loe estudiantes en las instituciones escolares. Ambas constituyen una condicin necesaria para que el futuro docente

reelabore sus propias convicciones, requieren de

implicacin y de una relacin estrecha que vaya en doble direccin. Frente al desconocimiento del modelo de formacin que orienta las Prcticas durante la Formacin Inicial, los futuros docentes realizan experiencias escolares de poca incidencia sobre su posterior

desempeo profesional. Esta incidencia a mayor parte de las veces, se hace visible durante este periodo de supuestos validados institucionalmente. Tambin es necesario destacar que ese

desconocimiento no propicia y a veces no permite la construccin de verdaderos conocimientos, tanto en el estudiante como en el profesor de Prcticas. Una de las causas de esta situacin est determinada por la concepcin de la enseanza universitaria, en la mayora de los casos caracterizada ms que por un proceso de trasmisin de conocimientos, por uno de trasmisin de saberes e informacin. Por otra parte, las prcticas profesionales no son experiencias solitarias, estn insertas dentro de planes de estudio universitarios que generalmente no centran su atencin en poner en contacto al futuro docente con las escuelas, a travs de

prcticas directas, cotidianas y de asuncin de responsabilidades. Dichos planes sustentados por densos Diseos Curriculares, han reducido la vinculacin de las Prcticas Profesionales,

hacindolas aparecer como un comportamiento estanco, desmembrada del resto de las asignaturas, fortaleciendo la undisciplinariedad y no la

interdisciplinariedad cono nocin bsica en el abordaje de los procesos de construccin de conocimiento. Evidentemente, los diseos curriculares de las

carreas docentes no muestran la debida articulacin y adecuada integracin de los modelos de

Formacin y las Prcticas Profesionales, ms bien son estructuras con alto grado de rigidez. Los diseos curriculares en casi todas las instituciones de Educacin superior y especficamente las instituciones de formacin docente, poseen diseos inflexibles, con un alto grado de segmentacin dentro de los planes de estudio. UNESCO Y CRESALC (1997). En relacin con lo antes expuesto, es posible afirmar que dentro de los diseos curriculares no se hace explicita la relacin terica de los modelos de

formacin- Prcticas profesionales y en gran medida, se plantea como una cuestin tcnica, olvidando como escribe Carr y Kemmis (1988:38) que es necesario incorporar teoras sobre los hechos pueden aprender de ellos y colaborar a cambiarlos teniendo en cuenta lo aprendido. En consecuencia, modelos de formacin y Prcticas Profesionales son expresiones cargadas de teora y prctica, ambos forman un binomio indisoluble, una simbiosis, cuyos propsitos se entrelazan, se complementan y vehiculizan las bases y

fundamentos de los diseos curriculares.

I.2.2.4. EL CURRCULO DE FORMACIN PROFESIONAL

EN EDUCACION INICIAL reas Caractersticas El currculo integral demanda de profesores y de alumnos un cambio radical de mentalidad. El

acostumbramiento al currculo cognoscitivo lo nico que ha logrado es que los graduados salgan de las universidades sin un contacto con los grandes problemas del hombre, del mundo y de su pas, pese a ser hombres de este tiempo y de este espacio; es decir sin experiencia axiolgica. Esta ausencia de los valores

ticos, estticos, religiosos, de la justicia, de la personalidad, est dando en el mundo de hoy sus frutos de indiferencia, insolidaridad, corrupcin y violencia.

El currculo integral aspira superar estas carencias, a travs de los componentes cognoscitivos, que son necesarios, pero tambin con los componentes no cognoscitivos. Y las grandes partes que componen el currculo integral son las siguientes reas. reas de conocimientos 1. Formacin general 2. Formacin profesional rea de prcticas profesionales rea de actividades no cognoscitivas rea de orientacin y consejera rea de investigacin

I.2.2.5.

PERFIL DOCENTE: El perfil profesional de este docente debe reflejar una solida formacin pedaggica, orientadora, facilitado, mediadora e investigadora de procesos, un promotor social comunitario, respetuoso de las necesidades del estudiante, que le permita la incorporacin,

desenvolvimiento

en

cualquier

medio,

rural,

extraurbano, especial, indgena y fronterizo. La formacin de este docente conlleva por supuesto la reforma curricular en los colegios universitarios que forman docentes, UPEL, Escuelas y Facultades de Educacin de las Universidades Nacionales, proceso este en el cuales articulen las siguientes lneas de accin. La formacin pedaggica con las prcticas

profesionales. El estudiante de la carrera, desde sus inicio debe conocer el campo donde va a labrar, por lo tanto, todos los institutos educativos, deben convertirse en centros de pasantas y de investigacin, que contribuyan a que estos conozcan y den solucin a problemas reales y concretos, para ello hay que tomar en cuenta sus necesidades e intereses, utilizando el dialogo de saberes entre el facilitador y el participante (docente- estudiante). Se trata de formar un nuevo docente con un perfil profesional que entre otras caractersticas, posea experiencias, valores y actitudes comprometidas con un proyecto de vida, que incluye el proyecto del pas y sociedad, con conciencia, critica, autnomo, humanista, investigador, creativo.

I.2.2.6.

PERFIL PROFESIONAL: Es la caracterizacin de las capacidades o habilidades, actitudes, conocimientos, principios y valores que se espera exhiba un egresado calificativo en determinada profesin. Este tipo e perfil es la columna vertebral para el diseo de los currculos, puesto que los futuros profesionales deben responder a los requerimientos demandados.

Modelo ideal que rene los rasgos caractersticos Cualidades y funciones de un egresado Actitudes Valores Conocimientos Desempeo Social Ejercicio Profesional

PERFIL BSICO

PERFIL PROFESIONAL

PERFIL DEL EGRESADO

FILOSOFA INSTITUCIONAL OBJETIVOS EDUCATIVOS FORMATIVOS ESTRUCTURA CURRICULAR

NECESIDADES SOCIALES

SILABO

I.2.2.7.

PERFIL ACADMICO PROFESIONAL: Describe prioritariamente las caractersticas del

egresado, en funcin a las actividades que el futuro profesional estar en condiciones de realizar en su campo laboral.

Organizacin: En el mbito e formacin de docentes, frecuentemente estn organizados en funcin al criterio de reas de formacin, de tal modo, que las caractersticas del alumno se orientan a dos reas: De formacin general

 Tcnico- Pedaggico Criterios ms actuales, proponen campos de

desempeos profesionales, los que estn organizados en torno a habilidades para: Investigacin Promocin Produccin Enseanza-aprendizaje

PERFIL REAL

INGRESANTES

EGRESADO: Producto final PERFIL IDEAL

CUALIDADES

HUMANISTA Culto Sensible Comprensivo Inteligente SOCIAL Noble Comunicativo Generoso Solidario Responsable Orientador Decidido Participativo

CIENTIFICO Analtico Sistemtico Critico Creativo TICO Objetivo Libre Practico Veraz Justo Realista Humano Esttico

FUNCIONES
Disea Opera Aporta Supervisa

I.2.2.8. Produce PERFIL PROFESIONAL DEL EGRESADO: Planifica

docente en el pas y como creacin de la intecionalidad establecidad en los marcos teoricos Doctrinario y curricular. Su construccin se realizo sobre la base de dos ejes: Saberes fundamentales y funciones bsicas de la carrera docente, cruzados en una matriz.

Los

saberes

apuntan

una

forma

integral

profundamente humana, que cuidad a la vez los aspectos personales y los de relacion con los dems, los intelectuales. Los efectivos actitudianeles y los operativos motores son cuatro:

Saber ser: se refiere al desarrollo de la propia persona en todas sus posibilidades.

Saber

convivir:

la

capacidad

de

ser

profundamente humano en las relaciones con los dems. Saber pernsar: desazrrollar el pesnamiento lgico formal y las habilidades intelectuales al mas alto nivel, asi como l ceratividad. Saber hacer: la capacidad de operar

cretnamente sobre la realidad natural y social, utilizndo todo el badaje intelectual ya fectivo acumulad como persona y como miembro de una comunidad.

Las funciones bsicas de la carrera docente, apuntan a los cambios radicales que el mundo actual exige desde las posibildades del avance cientfico y tecnolgico. Hemos cosiderando las siguientes: Como facilitador del aprendizaje: el maestro debe realizar un cambio sustantivo en su vieja didctica. No mas decirle al joven lo que tiene que saber sino instumentarlo para que aprenda solo y en grupo de pares y acompaarlo mientras ello se hace posible. Debe convertir el

aula en un lugar privilegiado para que los nios y jvenes manjen instumrentos y equipos y operan sobre los objetivs, para que reflexiones osbre lo quye ven y aprenden en todas las partes, para que procesen y sistematicen las montaas de informacin que recogen cada dia, para que la juzqguen y para que las concluiones a que lleguen

I.3. DEFINICIONES DE TRMINOS BSICOS

CAPTULO - II PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.5. DETERMINACIN DEL PROBLEMA:

La sociedad en la que vivimos puede describirse como una sociedad que aprende, porque la clave del xito es el conocimiento. Es una sociedad caracterizada por el intercambio fluido de informacin y en la que el aprendizaje no es un proceso aislado y solitario. As, la sociedad pone a disposicin de los ciudadanos infinidad de recursos formativos, recursos que deben aprovecharse para que aprendan las distintas profesiones y roles y asuman la nocin de aprender durante toda la vida.

A ello no escapa la profesin docente. Aprender a ensear no es un acontecimiento ocasional ni de duracin limitada, sino un proceso que dura toda la vida, comienza cuando quien suea con hacer de la docencia su vocacin, recibe su primera clase en una institucin de formacin docente y culmina cuando la vida lo coloca por ltima vez frente a sus alumnos.

El proceso de aprender a ensear se asemeja a un ro al que van confluyendo experiencias, conocimientos, situaciones, que se producen en contextos diferentes e igualmente vlidos, en nuestro caso, la universidad y las instituciones educativas que brindan sus espacios y recursos para que

nuestros estudiantes lleven a cabo sus prcticas; por tanto, formar docentes profesionales (competentes) es sin duda un reto para las Instituciones de Educacin Superior ya que sobre ellas recae la responsabilidad de organizar las situaciones de aprendizaje ya que el nuevo concepto de la cultura escolar implica reorientar tica y moralmente la responsabilidad de los docentes, es aqu donde las universidades juegan el papel protagnico y urge la necesidad de revisar los diseos curriculares, especialmente los de las Universidades que tienen especialidades en educacin ya que poseen el compromiso de formar docentes en momentos en los cuales existe una profunda

insatisfaccin respecto a sus logros. Se observa el bajo nivel de los estudiantes en el desarrollo de la prctica pre*profesional. No articulan aun prctica pre-profesional con formacin acadmica. Se presentan an limitaciones en el desarrollo de las prcticas preprofesionales por carencia y/o falta de tipos o materiales, infraestructuras inadecuadas de las I.E. donde se realizan las prcticas pre profesionales. Las I.E. no desarrollan adecuadamente procesos pedaggicos con nuevo enfoque pedaggico contradiciendo la informacin recibida en la Univewsidad e Instituciones de Educacin Superior Pedaggica

No se le da la dimensin exacta y real de la importancia en la formacin acadmica del estudiante.

Falta de continuidad profesional.

en el desarrollo y ejecucin de la prctica pre-

Se puede apreciar que los estudiantes del nivel inicial

de la Facultad de

Pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin despus de cursar el curso de prctica pre-profesional an no han alcanzado un buen dominio de los aspectos bsicos y elementales para el desarrollo de la docencia en el nivel inicial, siendo necesario la intensificacin de la prctica pre-profesional para mejorar y elevar la formacin acadmica de los estudiantes del nivel inicial de la permanente. UNEEG y V, es decir no hacerlo en forma limitada sino

Por ello, la presente investigacin plantea cual es el nivel de las prcticas pre-profesionales en los estudiantes de pre-grado de la especialidad de educacin inicial en la calidad de formacin profesional de la Universidad Nacional Enrique Guzmn y Valle La Cantuta. Ya que es de suma

importancia las Prcticas Pre - profesionales, ya que es el ejercicio de las capacidades y actitudes adquiridas durante el proceso de formacin, en situaciones reales de trabajo y tiene carcter formativo. Y posee como finalidad consolidar los aprendizajes logrados durante el proceso formativo desarrollado y es un requisito indispensable para que el estudiante se inserte en el mundo laboral.

2.6. FORMULACIN DEL PROBLEMA:

De acuerdo a lo expuesto, podemos plantear nuestro problema de investigacin de la siguiente manera:

2.6.1. PROBLEMA GENERAL:

Cul es el nivel de las prcticas pre -profesionales en los estudiantes de pre-grado de la especialidad de educacin inicial de la universidad nacional de Educacin Enrique

Guzmn Y Valle La Cantuta y como influyen en la calidad de su formacin profesional

2.6.2. PROBLEMA ESPECFICOS:

Cmo influye el Plan de Estudios de las prcticas preprofesionales en los estudiantes de pre-grado de la

especialidad de educacin inicial de la universidad nacional de Educacin Enrique Guzmn Y Valle La Cantuta y si es es significativo en formacin profesional Cmo influye el perfil de las prcticas pre- profesionales en los estudiantes de pre-grado de la especialidad de educacin inicial de la universidad nacional de Educacin Enrique el desarrollo de la calidad de su

Guzmn Y Valle La Cantuta y si es

significativo en el

desarrollo de su calidad de formacin profesional

2.7.IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN: Las Prcticas Pre- profesionales, son muy importantes ya que son la prioridad en la formacin de los futuros profesionales de la Especialidad de la Educacin Fsica para los diferentes niveles del Sistema Educativo

Puede ser un aporte importante porque permitira conocer Cul es la apreciacin que tienen los estudiantes de Educacin Inicial de la Facultad de Pedagoga de la UNEEG y V y sobre la prctica pre profesional.

Permite una reformulacin sobre las normas y disposiciones legales referidas al desarrollo de las prcticas pre profesionales de los alumnos de Educacin Inicial de la UNEEG y V

Plantea algunas alternativas para mejorar el desarrollo de las prcticas pre profesionales.

Posee un alcance que abarca no solo a los alumnos de la UNEEG y V sino a todos los alumnos de las Facultades de Pedagoga de Nivel Inicial de todo el pas.

En base a estos planteamientos el estudio que aqu se presenta se justifica en los aspectos siguientes: En primer lugar, se sabe que la Universidad en este proceso de

transformacin, es la encargada de la formacin del capital humano que ir a los diferentes campos de la educacin a trabajar.

En segundo lugar, la Prctica Pre- Profesional es el rea de formacin en el currculo desarrollada a travs de actividades prcticas planificadas, organizadas y administradas para colocar al aprendiz en situaciones reales y concretas de trabajo, con ambientes, materiales, instrumentos, procesos, estrategias, personas o grupo de personas, que en conjunto conforman un hacer tcnico o profesional con el objeto de que tal aprendiz observe, conozca, comprenda, analice situaciones, ensaye y ejercite un hacer especfico, concertando la teora y la prctica con la cual se prepara.

En tercer lugar, las prcticas pre-profesionales representan una actividad temporal que el participante realiza en un centro educativo o cualquier institucin, con el objeto de ejercitarse en un rea profesional determinada. Que constituyen un eje de carcter prctico que integra en forma multidisciplinaria los diferentes componentes curriculares y las disciplinas que conforman el currculo, la coordinacin y la ejecucin de las mismas estarn bajo la responsabilidad del Programa de Prcticas Profesionales.

Aqu se evidencia la necesidad de que el practicante se integre a las instituciones educativas, pues ese ser su mundo real de trabajo como futuro profesional y de esa manera el podr modificar su entorno inmediato con la puesta en prctica de su creatividad y de las habilidades y destrezas desarrolladas a lo largo de su carrera, tambin se demuestra aqu que el rea de Prcticas Pre-profesionales, puede ser perfectamente el eje integrador entre las Universidades con los otros niveles del sistema educativo para as generar un posible compromiso en la formacin de futuro profesional de la docencia.

Se espera que el sector educativo al nivel Superior sientan y compartan la responsabilidad explicita que tienen en la formacin de los futuros profesionales de la docencia, como recurso humano potencial de relevo a ingresar en ese mercado de trabajo, destacando que para el establecimiento de relaciones interinstitucionales es necesario involucrar a todos los agentes de los sectores interesados que directa o indirectamente estn inmersos a esta rea de currculo, en donde la participacin reflexiva y creativa permitan la integracin Universidad Escuela de una manera beneficiosa para ambos sectores, logrando as el compromiso definitivo del sector educativo de asumir su

corresponsabilidad en la formacin de los futuros profesionales de la docencia, con un modelo de cooperacin educativa.

2.8.LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN: Las ms significativas tienen que ver con la poca informacin proveniente de investigaciones a cerca de las prcticas pre-profesionales en nuestro medio y la dificultad que existe en muchas Universidades para revisar las tesis de maestra y doctorados sobre el tema, como tambin por factores de receptividad y aceptacin de la investigacin la Universidad materia de este estudio.

Existen limitaciones en la informacin . No se cuenta con un prespuesto asignado para este tipo de informacin Poco apoyo de instituciones pblicas y privadas para el desarrollo de este tipo de investigaciones. Poca informacin bibliogrfica sobre el tema en cuestin Infraestructura inadecuada y carencia de equipos y materiales en las instituciones educativas investigacin. donde se desarrollan las actividades de

CAPTULO III- METODOLOGA 3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS: 3.6.1. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN: 3.6.1.1. OBJETIVO GENERAL: Precisar el nivel de las prcticas pre profesionales en la

formacin acadmica de los estudiantes de la especialidad de inicial de la facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzman y Valle

3.6.1.2. OBJETIVOS ESPECFICOS: a) Explicar la relacin entre el Plan de Estudios de las

prcticas pre profesionales de la Especialidad de Inicial

Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzman y Valle b) Identifica los diversos elementos que conforman las

competencias docentes que influyen en las prcticas pre profesinal de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzman y Valle c) Determinar la influencia de la prcticvas pre profesionales en la formacin acadmica de los Estudiantes de la

Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HIPOTESIS Hiptesis General HG) La continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los Estudiantes de

la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle. HO) La no continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los

Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HIPOTESIS ESPECFICAS HE El desarrollo del Plan de Estudios de las prcticas pre profesionales influyen signifitivamente en la buena formacin acadmica de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HO El desarrollo del Plan de Estudios de las prcticas pre profesionales no influyen signifitivamente en la buena formacin acadmica de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HE La aplicacin

de los perfiles profesionales permite

el

desarrollo de niveles de calidad y eficiencia de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HO La aplicacin del perfil profesional no permite el desarrollo de niveles de calidad y eficiencia de los Estudiantes de la

Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

3.7.

CONCEPTUALIZACION DE VARIABLES: Variable Independiente Practica Pre Profesional: Es un programa gratuito de intermediacin laboral, que tiene como finalidad fomentar una adecuada interconexin entre la oferta formativa y la demanda del mercado laboral, seleccionando e intermediando a beneficiarios inscritos en las diferentes modalidades formativas labrales, promoviendo as, la igualdad de oportunidades para mejorar la empleabilidad

Variable Dependiente Formacin Acadmica: es una distincin dada por alguna institucin educativa, generalmente despus de la terminacin exitosa de algn programa de estudios. Sin embargo, esta denominacin suele utilizarse

para

denominar

ms

concretamente que tambin

a se

las

distinciones

de

rango universitario,

denominan titulacin

superior o titulacin universitaria.

3.8.

Operacionalizacion de variables Dimensiones Indicadores Silabos Unidad de aprendizaje Contenidos Sesion de aprendizaje Estrategias Evaluacin Indices Escala de Licker Items

Variables

Independiente Plan de Practica pre Estudios profesional

Competencias y capacidades de la prctica profesional. Perfil del alumno

Habilidades Destrezas Conocimiento Actitudes Perfil real Perfil ideal

Variables Dependiente Calidad de la formacin profesional de los estudiantes.

Dimensiones Factores que condicionan la formacin profesional

Indicadores Nivel de formacin Rol de los docentes formadores Informacin recibida

Indices

Items

Calidad de la informacin Nivel personal social de los estudiantes Actitudes Valores

3.9.

TIPO Y DISEO DE LA INVESTIGACION : Tipo La investigacin realizada responde a un tipo no experimental, puesto que no se manipul arbitrariamente una variable independiente para producir un efecto esperado en una variable dependiente, sino que la variable principal fue analizada de manera general y especfica y va a describir, registrar, analizar e interpretar la realidad por eso se dice que tambin es descriptiva porque trata de medir las variables en estudio tal como se presentan al momento de la aplicacin de los instrumentos para describir la realidad de la problemtica. (Hernndez, Fernndez & Baptista. 2003)

Diseo El diseo es de tipo descriptivo-comparativo, ya que se descubrieron los componentes e indicadores de la variable, para luego identificar diferencias significativas entre las muestras establecidas en los grupos a comparar. (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).

Es de tipo Correlacional, ya que se trata de describir y establecer el grado de relacin existente entre dos o ms variables: la accin tutorial y la educacin en valores de los estudiantes de la muestra en un momento determinado, se perciben y son comprobados en la realidad; se demuestran por s solas, sin la necesidad de realizar pruebas cientficas en los estudiantes (Hernndez, Fernndez & Baptista. 2003) Su Metodologa es Bsico Aplicativo, el corte en la metodologa de la recoleccin de datos fue transversal: slo se consultaron las muestras en un momento especfico de tiempo. El nivel de aplicacin fue bsico. (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2003).

La presente investigacin correlacional se trabajara con el siguiente diseo

Donde X1

es la variable independiente Mtodo de estudio de casos y

donde Y1 es la variable dependiente aprendizaje significativo de la teora del delito, R es coeficiente de correlacin.

3.10. DESCRIPCION DE LA POBLACION Y MUESTRA:

3.10.1 Poblacin

La poblacin de estudio est conformada por 415 estudiantes de la especialidad de Inicial Facultad De Pedagoga De La Universidad Nacional De Educacin Enrique Guzmn Y Valle.

3.10.2 Muestra Para determinar el tamao de la muestra recurrimos a la ecuacin para clculo muestral, como se indica:

n= 2 E
Donde:

Z2 (p q N) (N 1) + Z 2 p q

Z: Desviacin Estndar segn el nivel de confianza (Z=1.96). E: Margen de error (5% = 0.05) p: Probabilidad de ocurrencia de los casos (p=0.5) q: Probabilidad de no ocurrencia de los casos (q=0.5) N: Tamao del Universo (N=150) n: Tamao ptimo de la muestra

(1.96) 2 (0.5 0.5 415) n= (0.05) 2 (415 1) + (1.96) 2 0.5 0.5

La muestra seleccionada corresponde a 200 estudiantes de la especialidad de Inicial de la Facultad de Pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

TITULO SEGUNDO: ASPECTOS PRCTICOS CAPTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIN Y RESULTADOS

4.1. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS

4.2. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS La principal tcnica que se utiliz en este estudio fue la encuesta. Luego de aplicar las encuestas a cada uno de los estudiantes durante los

meses de octubre y noviembre del ao 2012, los resultados tuvieron que ser codificados, ordenados y digitados en programas de procesamiento estadstico tanto en SPSS 20.0 en espaol y en Microsoft Excel versin 2010, cabe resaltar que la investigadora tuvo que ir en reiteradas ocasiones hasta el deferido lugar donde se contextualizo el estudio con la finalidad de ubicar a cada uno de los informantes.

4.3. TRATAMIENTO ESTADSTICO E INTERPRETACIN DE LOS CUADROS

1. Los estudiantes en el desarrollo de sus prcticas pre profesionales profundizan las funciones docentes TABLA N 1 ITEM01 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 10 20 130 40 200 % 5 10 65 20 100

GRAFICA N 1

INTERPRETACION:

2. Los estudiantes en sus prcticas pre profesionales aplican aprendizaje de conocimiento disciplinares y estrategias de enseanza, exploracin de

observacin directa de las escuelas desde el comienzo de sus carreras. TABLA N 2 ITEM02 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 10 70 100 20 200 % 5 35 50 10 100

GRAFICA N2

INTERPRETACION:

3. Se considera que las practicas pre profesionales son importantes e influir en su formacin como docentes TABLA N3 ITEM03 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 150 50 0 0 200 % 75 25 0 0 100

GRAFICA N3

INTERPRETACION:

4. Debe haber apoyo para vincular la prctica pre profesional con el contexto socio cultural de la escuela y sus necesidades

TABLA N4 ITEM04 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 170 30 0 0 200 % 85 15 0 0 100

GRAFICA N4

INTERPRETACION:

5. El desarrollo de la prctica pre profesional fortalecer la aceptacin del docente como profesional comprometido con el conocimiento, la

investigacin y la formacin

TABLA N5 ITEM05 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 160 40 0 0 200 % 80 20 0 0 100

GRAFICA N 5

INTERPRETACION:

6. Considera que la prctica pre profesional se adapta establecidos en la normatividad TABLA N 6 ITEM06 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 10 70 100 20 200 %

a los lineamientos

5 35 50 10 100

GRAFICA N6

INTERPRETACION:

7. Considera que el desarrollo de la prctica pre profesional ha sido satisfactoria para usted? TABLA N7 ITEM07 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 20 140 40 200 % 0 10 70 20 100

GRAFICA N 7

INTERPRETACION:

8. En el desarrollo

de la prctica pre profesional influye la actitud de los

docentes que no apoyan al estudiante.

TABLA N 8 ITEM08 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 150 50 0 0 200 % 75 25 0 0 100

GRAFICA N 8

INTERPRETACION:

9. Influye para el buen desarrollo de la practica pre profesional La buena formacin acadmica de los alumnos?

TABLA N 9 ITEM09 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 160 40 0 0 200 % 80 20 0 0 100

GRAFICA N 9

INTERPRETACION:

10. Considera usted que los cursos que integran la prctica pre profesional influyen en la formacin acadmica? TABLA N 10 ITEM10 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 0 160 40 200 % 0 0 80 20 100

GRAFICA N 10

INTERPRETACION:

11. Cree usted que promover cambios e innovaciones, aplicar lo aprendido y establecer contactos con las I.E., son necesarios para la buena formacin acadmica de los estudiantes?

TABLA N 11 ITEM11 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 140 60 0 0 200 % 70 30 0 0 100

GRAFICA N 11

INTERPRETACION:

12. El desarrollo de las estrategias didcticas influye en la formacin acadmica de los estudiantes? TABLA N 12 ITEM12 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 180 20 0 0 200 % 90 10 0 0 100

GRAFICA N 12

INTERPRETACION:

13.

La prctica pre profesional es importante y necesaria que exige el contexto social y laboral de la actualidad TABLA N 13 ITEM13 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 30 160 10 0 200 % 15 80 5 0 100

GRAFICA N 13

INTERPRETACION:

14.

Es importante

que los componentes

de la estructura curricular de la

carrera estn ordenados y jerarquizados segn la importancia de la prctica profesional especializada, pedaggica y general? TABLA N 14 ITEM14 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 110 80 10 0 200 % 55 40 5 0 100

GRAFICA N 14

INTERPRETACION:

15.

El desarrollo

de la elaboracin, reflexin y contrastacin

de nuevas

categoras del conocimiento necesidades,

y la conciencia de las potencialidades,

intereses y limitacin de los estudiantes deben ser

profundizados en la prctica pre profesional?. TABLA N 15 ITEM15 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 120 80 0 0 200 % 60 40 0 0 100

GRAFICA N 15

INTERPRETACION:

16. Cmo estn formuladas, considera usted que la prctica pre profesional es un proyecto integrador y ayudar a la buena formacin acadmica de los

alumnos de la UNGEE y V TABLA N 16 ITEM16 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 90 50 60 0 200 % 45 25 30 0 100

GRAFICA N 16

INTERPRETACION:

17. La Resolucin de problemas y conflictos usando los conceptos aprendidos contribuyen a la formacin de los estudiantes. TABLA N 17 ITEM17 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 30 170 0 0 200 % 15 85 0 0 100

GRAFICA N 17

INTERPRETACION:

18. Programar

una

accin

escolar

ordenadamente

debe

realizarse

permanentemente en la prctica pre profesional? TABLA N 18 ITEM18 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 50 150 0 200 % 0 25 75 0 100

GRAFICA N 18

INTERPRETACION:

19. La realizacin de tareas intelectuales, es importante para el desarrollo de la prctica pre profesional? TABLA N 19 ITEM19 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 120 80 0 0 200 % 60 40 0 0 100

GRAFICA N 19

INTERPRETACION:

20. Cree usted que en el desarrollo de las prcticas pre profesionales se afianzan actitudes como: actuar de acuerdo a su valoracin personal, autoanalizar las acciones formativas, impulsar relaciones afectivas dentro de los grupos? TABLA N 20 ITEM20 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA X 140 60 0 % 70 30 0

NUNCA TOTAL GRAFICA N 20

0 200

0 100

INTERPRETACION:

21. En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas sistema escolar se dan?: TABLA N 21 ITEM21 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 10 150 40 200 % 0 5 75 20 100 con el funcionamiento del

GRAFICA N 21

INTERPRETACION:

22. En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas con la dimensin didctica y pedaggica se dan? TABLA N 22

ITEM22 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA

X 0 10 160 30

% 0 5 80 15

TOTAL GRAFICA N 22

200

100

INTERPRETACION:

23. En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas, con el aprender tcnicos de la profesin docente se dan? TABLA N 23 ITEM23 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 10 180 10 200 % 0 5 90 5 100 aspectos

GRAFICA N 23

INTERPRETACION:

24. En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales la identificacin de problemas y obstculos en la ejecucin de proyectos se dan? TABLA N 24 ITEM24 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 0 20 150 30 200 % 0 10 75 15 100

GRAFICA N 24

INTERPRETACION:

25. Al concluir la carrera docente Cree usted que la actitud democrtica slidos principios de carcter tico, amplia formacin pedaggica y acadmica se dan? TABLA N 25 ITEM25 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 70 120 10 0 200 % 35 60 5 0 100

GRAFICA N 25

INTERPRETACION:

26. Al concluir la carrera docente Cree usted que la reflexin sobre la prctica

de aula, capacidad de innovacin y creatividad, el saber aplicar estrategias globales, deben presentarse? TABLA N 26 ITEM26 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 80 120 0 0 200 % 40 60 0 0 100

GRAFICA N 26

INTERPRETACION:

27. Cree usted que en la prctica pre profesional la formacin centrada en la reflexin y con referencia a la realidad establece mejor la coherencia entre la prctica pre profesional y el trayecto de formacin? TABLA N 27 ITEM27 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 20 180 0 0 200 % 10 90 0 0 100

GRAFICA N 27

INTERPRETACION:

28. Cree usted que la formacin predeterminada y centrada en el aprendizaje de la teora, establecen mejor la coherencia entre la prctica pre profesional y el trayecto de formacin? TABLA N 28 ITEM28 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 30 160 10 0 200 % 15 80 5 0 100

GRAFICA N 28

INTERPRETACION:

29. El desarrollo de proyectos de actualizacin docente, prcticas vinculadas al currculum y el desarrollo de proyecto de organizacin escolar deben realizarse en la prctica pre profesional de los estudiantes? TABLA N 29 ITEM29 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA TOTAL X 10 190 0 0 200 % 5 95 0 0 100

GRAFICA N 29

INTERPRETACION:

30. Cree usted que en la formacin docente la reproduccin de los aprendizajes progresiva adaptacin a los escenarios de trabajo

insatisfaccin de la formacin recibida, credibilidad y prestigio de la carrera debe darse? TABLA N 30 ITEM30 SIEMPRE CASI SIEMPRE POCA FRECUENCIA NUNCA X 90 110 0 0 % 45 55 0 0

TOTAL GRAFICA N 30

200

100

INTERPRETACION:

Tabla n 31 Distribucin de datos de la Correlacin de rho de spearman segn la variable practica pre profesional y formacin acadmica con sus dimensiones
Competencias y capacidades Plan de estudios Rho de Spearman Competencias y capacidades de la practica pre profesional Plan de estudios Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) Coeficiente de correlacin .903(**) de la practica pre profesional Perfil del alumno Factores que condicionan la formacin profesional

Sig. (bilateral) Perfil del alumno Coeficiente de correlacin Sig. (bilateral) Factores que condicionan la formacin profesional Sig. (bilateral) ** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral). a N segn lista = 200 Coeficiente de correlacin

.000 .688(**) .000 .621(**) .000

.793(**)

.879(**)

.546(**)

.000

.000

.000

CONTRASTACIN DE HIPTESIS Para contrastar las hiptesis planteadas se us la distribucin ji cuadrada pues los datos para el anlisis se encuentran clasificados en forma categrica. La estadstica ji cuadrada es adecuada porque puede utilizarse con variables de clasificacin cuantitativas como la presente investigacin

Hiptesis general:

HG) La continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los Estudiantes de

la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

HO)

La no continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los

Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

TABLA N32 Distribucin de datos obtenidos para la operacin del Ji cuadrado segn los datos observados y esperados.

Datos observados:
Variables Practicas Alternati pre vas profesiona les Siempre Casi siempre Formacin acadmica Poca Siempr Casi frecuen e siempre cia 10 30 20 21 27 18

Nunca 0 0

Total 60 66

Poca frecuenc ia Nunca Total

18 0 49

33 0 90

23 0 61

0 0 0

74 0 200

Datos esperados: e1= (49*60)/200 =14.7 e5= (49 *66)/200 =16.17 e9= (49 *74)/200 = 18.13 e13= (49 *0)/200 = 0 e10= (90*74)/200= 33.3 e14= (90*0)/200= 0 e11= (61*74)/200=22.57 e15= (61*0)/200=0 e16= (0*0)/200= 0 e6= (90*66)/200= 29.7 e7= (61*66)/200=20.13 e8= (0*66)/200= 0 e12= (0*74)/200= 0 e2= (90*60)/200= 27 e3 = (61*60)/200=18.3 e4 = (0*60)/200=0

Para probar la hiptesis planteada seguiremos el siguiente procedimiento:

1.

Prueba del Ji- Cuadrado: La estadstica de prueba es:

=
2

(Oij Eij ) 2 Eij

2.

Distribucin de la estadstica de prueba: cuando Ho es verdadera, X2 sigue una distribucin aproximada de ji-cuadrada con (2-1) (2-1) = 9 grado de libertad y un nivel de significancia de 0.05.

Probabilidad de un valor superior - Alfa () Grados libertad 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0,1 2,71 4,61 6,25 7,78 9,24 10,64 12,02 13,36 14,68 0,05 3,84 5,99 7,81 9,49 11,07 12,59 14,07 15,51 16,92 0,025 5,02 7,38 9,35 11,14 12,83 14,45 16,01 17,53 19,02 0,01 6,63 9,21 11,34 13,28 15,09 16,81 18,48 20,09 21,67 0,005 7,88 10,60 12,84 14,86 16,75 18,55 20,28 21,95 23,59

3.

Regla de decisin: Rechazar hiptesis nula (Ho) si el valor calculado de 2 es mayor o igual a 3.84

4.

Clculo de la estadstica de prueba: Al desarrollar la frmula tenemos: (10-14.7)2/14.7 + (30-27)2/27 + (20-18.3)2/18.3 + (0-0) 2/0 = 1.98 (21-16.17)2/16.17+(27-29.7)2/29.7+(18-20.13)2/20.13 + (0-0) 2/0 = 1.9 (18-18.13)2/18.13+(33-33.3)2/33.3+(23-22.57)2/22.57+(0-0) 2/0 =0.405 (0-0) 2/0 + (0-0) 2/0 + (0-0) 2/0 + (0-0) 2/0 =0

=
2

(Oij Eij ) 2 Eij

= 4.285

5.

Decisin estadstica: Dado que 4.285 > 3.84, se rechaza Ho.

3.84

4.285

6.

Conclusin: La continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

4.4. DISCUSIN DE RESULTADOS

CONCLUSIONES

a.

Los datos obtenidos han permitido establecer que la continuidad de las prcticas pre profesionales mejoran los nivel de formacin acadmica de los Enrique Guzmn y Valle. Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin

b.

Los datos obtenidos permitieron demostrar que el desarrollo del Plan de Estudios de las prcticas pre profesionales influyen signifitivamente en la buena formacin acadmica de los Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

c.

Se ha establecido que la aplicacin

de los perfiles profesionales

permite

el desarrollo de niveles de calidad y eficiencia de los

Estudiantes de la Especialidad de Inicial Facultad de pedagoga de la Universidad Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle.

RECOMENDACIONES

BIBLIOGRAFA

ANEXOS

ENCUESTA
ESTUDIANTES

PRCTICA PRE PROFESIONAL DE LOS

PEDAGOGA DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE. ( muestra: 200 alumnos de practica pre profesional , poblacin 300 alumnos )
31. Los

estudiantes en el desarrollo de sus prcticas pre profesionales

profundizan las funciones docentes a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca
32. Los

estudiantes en sus prcticas pre profesionales aplican y estrategias de

aprendizaje de conocimiento disciplinares

enseanza, exploracin de observacin directa de las escuelas desde el comienzo de sus carreras. a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca 33. Se considera que las practicas pre profesionales son

importantes e influir en su formacin como docentes

a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca

34.

Debe haber apoyo para vincular la prctica pre profesional con

el contexto socio cultural de la escuela y sus necesidades a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca
35. El

desarrollo de la prctica pre profesional fortalecer la aceptacin

del docente como profesional comprometido con el conocimiento, la investigacin y la formacin a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia
d)

Nunca

36.

Considera que la prctica pre profesional se adapta

a los

lineamientos establecidos en la normatividad a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca

37. Considera que el desarrollo de la prctica pre profesional ha sido satisfactoria para usted? a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca

38. En el desarrollo de la prctica pre profesional influye la actitud de los docentes que no apoyan al estudiante. a) Siempre

b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca

39.

Influye para el buen desarrollo de la practica pre profesional La buena formacin acadmica de los alumnos? a) Siempre b) Casi siempre c) Poca frecuencia d) Nunca

40. Considera usted que los cursos que integran la prctica pre profesional influyen en la formacin acadmica? a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca frecuencia Nunca

41. Cree usted que promover cambios e innovaciones, aplicar lo aprendido y establecer contactos con las I.E., son necesarios para la buena formacin acadmica de los estudiantes? a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca frecuencia Nunca

42. El desarrollo de las estrategias didcticas influye en la formacin acadmica de los estudiantes? a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca

43.

La prctica pre profesional es importante y necesaria que exige el contexto social y laboral de la actualidad

a)

Siempre

b) c) d) 44.

Casi siempre Poca Frecuencia Nunca Es importante que los componentes de la estructura curricular de la carrera estn ordenados y jerarquizados segn la

importancia de la prctica profesional especializada, pedaggica y general? a) b) c) d)

Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca El desarrollo de la elaboracin, reflexin y contrastacin de nuevas categoras del conocimiento potencialidades, necesidades, y la conciencia de las

intereses y limitacin de los

estudiantes deben ser profundizados en la prctica pre profesional?. a) b) c) Siempre Casi siempre Poca Frecuencia

d)

Nunca

46. Cmo estn formuladas, considera usted que la prctica pre profesional es un proyecto integrador y ayudar a la buena

formacin acadmica de los alumnos de la UNGEE y V a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca

47. La Resolucin de problemas y conflictos usando los conceptos aprendidos contribuyen a la formacin de los estudiantes. a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca

48. Programar una accin escolar ordenadamente debe realizarse permanentemente en la prctica pre profesional?

a) b) c) d)

Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca

49.

La realizacin de tareas intelectuales, es importante para el desarrollo de la prctica pre profesional? a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca Frecuencia Nunca

50. Cree usted que en el desarrollo de las prcticas pre profesionales se afianzan actitudes como: actuar de acuerdo a su valoracin personal, autoanalizar las acciones formativas,

impulsar relaciones afectivas dentro de los grupos? a) b) Siempre Casi siempre

c) d)

Poca Frecuencia Nunca

51. En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas con el funcionamiento del sistema escolar se dan?: a) b) c) d)
52.

Siempre Casi siempre Poca frecuencia nunca

En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas con la dimensin didctica y pedaggica se dan? a) b) c) d) Siempre Casi siempre Poca frecuencia Nunca

53.

En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales las experiencias relacionadas, con el aprender aspectos tcnicos de la profesin docente se dan?

a).- Siempre b).-Casi siempre c).-Poca frecuencia d).- Nunca

En el desarrollo de la profesionalidad docente durante las prcticas pre profesionales la identificacin de problemas y obstculos en la ejecucin de proyectos se dan a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

55.

Al concluir la carrera docente Cree usted que la actitud democrtica slidos principios de carcter tico, amplia

formacin pedaggica y acadmica se dan? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

56. Al concluir la carrera docente Cree usted que la reflexin sobre la prctica de aula, capacidad de innovacin y creatividad, el saber aplicar estrategias globales, deben presentarse? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

57. Cree usted que en la prctica pre profesional la formacin centrada en la reflexin y con referencia a la realidad establece mejor la coherencia entre la prctica pre profesional y el trayecto de formacin? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

58. Cree usted que la formacin predeterminada y centrada en el aprendizaje de la teora, establecen mejor la coherencia entre la prctica pre profesional y el trayecto de formacin? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

59. El desarrollo de proyectos de actualizacin docente, prcticas vinculadas al currculum y el desarrollo de proyecto de organizacin escolar deben realizarse en la prctica pre profesional de los estudiantes? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca

60. Cree usted que en la formacin docente la reproduccin de los aprendizajes progresiva adaptacin a los escenarios de trabajo insatisfaccin de la formacin recibida, credibilidad y prestigio de la carrera debe darse? a).- Siempre b).- Casi siempre c).- Poca frecuencia d).- Nunca