Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol.

4 N 2 (2005)

Ms all de la enseanza de las ciencias para cientficos: hacia una educacin cientfica humanstica
ngel Vzquez-Alonso1, Jos Antonio Acevedo-Daz2 y Mara Antonia Manassero Mas3
Facultad de Educacin. Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca Espaa. E-mail: [Link]@[Link] Inspeccin de Educacin. Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. Delegacin Provincial de HuelvaEspaa. E-mail: ja_acevedo@[Link] Departamento de Psicologa. Universidad de las Islas Baleares, Palma de Mallorca Espaa. E-mail: [Link]@[Link]
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Resumen: En este artculo se revisa crticamente la enseanza propedutica de las ciencias a partir de los nuevos planteamientos sociales de la escuela y de las aportaciones hechas por la didctica de las ciencias. Como alternativa, se sealan otras finalidades educativas relacionadas con la nocin de relevancia de la ciencia escolar. Se demanda la implantacin de un currculo de ciencias con una orientacin ms humanstica, basado en las propuestas del movimiento CTS para la alfabetizacin cientfico-tecnolgica de todas las personas. Por ltimo, se esbozan las lneas que podra seguir en la educacin obligatoria un currculo de ciencias de este tipo. Palabras clave: enseanza de las ciencias propedutica, relevancia del currculo de ciencias, educacin CTS humanstica, nfasis curricular. Title: Beyond the science teaching for scientists: toward a humanistic science education Abstract: This paper reviews critically the traditional science teaching that focuses just to train scientists, from the new social role of schooling, and the contributions of science education research. As an alternative to traditional teaching, new educational aims related to the relevance of school science are pointed out. Based on the innovative proposals of the STS movement, and the scientific and technological literacy for all, a humanistic orientation for school science curriculum is claimed. Lastly, some guidelines to implement such a humanistic science curriculum in the compulsory education are outlined. Key words: traditional science teaching, humanistic education, curricular emphasis. Introduccin La enseanza de las ciencias EC en adelante ha estado habitualmente al servicio de la preparacin de los cientficos y tecnlogos que necesita el sistema I+D+I investigacin, desarrollo e innovacin, pues la ciencia y la tecnologa CyT en adelante estn en la base de la prosperidad econmica y curriculum relevance, STS

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del bienestar personal y social, pese a sus limitaciones y contrapartidas negativas. Esta finalidad propedutica ha orientado la EC a travs de los aos. Aunque con frecuencia la finalidad propedutica ha sido puesta en cuestin desde diversos puntos de vista en la bibliografa especializada, se ha mantenido con firmeza como ncleo duro de la EC tradicional. Hoy da, sin embargo, la existencia de una educacin obligatoria hasta los 16 aos y la diversidad del alumnado, en los planos personal, social y cultural, plantean nuevos desafos e interrogantes. El principal propsito de este artculo es revisar crticamente la finalidad propedutica de la EC a la luz de las nuevas coordenadas sociales de la escuela y desde las aportaciones hechas por la didctica de las ciencias. As mismo, se muestran otras finalidades de la EC relacionadas con el concepto de relevancia de la ciencia escolar y se trazan las principales lneas de un currculo de ciencias para la educacin obligatoria ms en consonancia con estas nuevas finalidades. De la poca dorada a la crisis de la EC La EC escolar tuvo su momento lgido durante el perodo de expansin de la gran ciencia o macrociencia big science, debido a la competencia entre las grandes potencias en los aos de la guerra fra que siguieron a la segunda guerra mundial. La puesta en rbita de los satlites artificiales Sputnik I y II por la URSS en 1957, la posterior respuesta del Explorer I por los [Link]. en 1958, y la creacin de la agencia espacial norteamericana NASA desataron una carrera tecnolgica que se ha mantenido en el tiempo, cuyas consecuencias han trascendido el mero avance del conocimiento cientfico-tecnolgico para convertirse en sostn de la economa mundial. La necesidad de especialistas en CyT impuls la EC en el sistema educativo y las reformas curriculares de los aos cincuenta y sesenta durante la denominada era del Sputnik o poca dorada de la CyT (Bybee, 1997b; DeBoer, 1997; Dow, 1997; Rutherford, 1997). En sntesis, se pretenda conseguir ms y mejores cientficos e ingenieros, para lo cual se desarrollaron currculos escolares de ciencias centrados en los contenidos con el objetivo de seleccionar y formar a los ms capaces, asentando as la finalidad propedutica de la EC. Pronto se hizo patente que el conocimiento cientfico per se no era suficiente para preparar cientficos e ingenieros de elite. Tambin se requera formacin en los mtodos de la ciencia. Aunque sin apartarse del objetivo fundamental de una educacin propedutica elitista, en los aos setenta, la ciencia de los procesos promovi la prctica de la metodologa cientfica en la EC por descubrimiento autnomo, inspirada por el empirismo inductivo. Diversos proyectos de EC de esos aos, tales como los de la fundacin britnica Nuffield o los norteamericanos Chem Study Chemical Education Materials Study, PSSC Physical Science Study Committee, BSCS Biological Sciences Curriculum Study, entre otros, son representativos de esa lnea didctica. En 1979 Laurence Viennot defendi en Pars su tesis doctoral, considerada el inicio de la investigacin didctica sobre las concepciones alternativas de los estudiantes, cuyas consecuencias han sido demoledoras despus de veinticinco

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aos de estudios empricos. Sus resultados han puesto en crisis la EC, pues demuestran que el aprendizaje de las ciencias es deficiente desde el punto de vista de la lgica propedutica. La CyT no se aprende de modo significativo y, en general, los conocimientos adquiridos no se aplican fuera de la escuela (Duit y Pfund, 1998). Por otra parte, las evaluaciones comparativas transnacionales desarrolladas en los ltimos lustros por la IEA International Association for the Evaluation of Educational Achievement a travs del SISS Second International Science Study, el TIMSS Third International Mathematics and Science Study, el TIMSS Repeat y el TIMSS Trends, as como por la OECD Organization for Economic Cooperation and Development mediante el PISA Programme for International Student Assessment, adems de confirmar las mltiples deficiencias de la EC, han aadido la comparacin entre sistemas educativos, lo que ha desatado importantes controversias y polmicas pblicas en aquellos pases con peores resultados. La crisis de la EC alcanza hoy a la mayora de los pases desarrollados, sobre todo en la educacin secundaria (Fourez, 1999, 2002). Aunque esta crisis es consecuencia en parte de los problemas generales de la educacin actual, tambin tiene rasgos propios y especficos, como los siguientes: El continuo descenso de estudiantes en los estudios universitarios de CyT y en las profesiones relacionadas con la CyT, tanto por una baja eleccin inicial como por el frecuente abandono de los que entran en la senda de la CyT, especialmente en la universidad, debido a la enseanza que se practica. Las actitudes negativas hacia la CyT, adquiridas a lo largo de toda la escolaridad, estn en la base de estas decisiones y, tal vez, son el ncleo central del problema (Acevedo, 2005a; Fensham, 2004; Lindahl, 2003; Sjberg, 2004; Sjberg y Schreiner, 2005). La imagen inadecuada de la ciencia positivista, dogmtica, desfasada, etc. y de los cientficos constituye un mito epistemolgico que origina un doble perjuicio. Primero, no da a los estudiantes una visin adecuada de la CyT. Segundo, contribuye a inducir errores en la eleccin de carreras y estudios, pues, debido a esta falsa imagen, algunos estudiantes desechan los estudios cientficos cuando podran elegirlos, mientras que otros los eligen errneamente y despus los abandonan con la consiguiente prdida de tiempo y recursos (Aikenhead, 2003a). La escasa alfabetizacin cientfica-tecnolgica ACT en adelante de la mayor parte de la poblacin es una evidencia que requiere soluciones. La importancia de la CyT, no slo para la investigacin, la economa y la industria, sino para la cultura general de la ciudadana en las sociedades democrticas, es incompatible con el analfabetismo y la incomprensin pblica de la CyT (Cross, 1999). El olvido del mbito afectivo por la EC propedutica origina que muchos estudiantes perciban la ciencia escolar como autoritaria, difcil, aburrida, irrelevante, impersonal, etc., lo que les hace rechazarla y evitarla. De este modo, se frena la ACT de la mayora de los ciudadanos y, en particular, la de algunos grupos de personas. Por ejemplo, la CyT tiene cierto sesgo

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masculino que aumenta la incomodidad de muchas alumnas con la CyT, sobre todo en fsica e ingenieras. Las chicas suelen tener actitudes ms negativas respecto a la CyT y eligen determinados estudios de CyT en menor proporcin que los chicos (Acevedo, 2005a; Sjberg, 2004, Sjberg y Schreiner, 2005). En los sistemas escolares occidentales, donde la igualdad de gnero es un valor apreciado, la falta de equidad de gnero sigue siendo un desafo para la EC (Vzquez y Manassero, 2004). En resumen, puede decirse que el diagnstico de la actual crisis de la EC y la frustracin de los estudiantes ante la ciencia escolar sugiere causas bien conocidas, como son: (i) currculos excesivamente recargados, desfasados y poco relevantes, (ii) contenidos difciles y aburridos, (iii) profesorado poco innovador para incorporar a la EC mejoras en la metodologa, en los contenidos, en la aplicacin de las TIC, etc., (iv) imagen estereotipada de la CyT y de los cientficos, (v) fuerte contraste entre la ciencia que muestran los libros de texto y la actual tecnociencia de la vida cotidiana, (vi) desmitificacin de los cientficos e ingenieros, que han dejado de ser modelos sociales, etc. (Vzquez y Manassero, 2004). La CyT actual: seduccin y desencanto La crisis actual de la EC se inserta, adems, en un marco social donde la CyT se perciben, como el dios Jano, con doble faz, una de desencanto y otra de seduccin. Ambos puntos de vista deben tenerse en cuenta para comprender la actual problemtica de la EC. Aunque la CyT estn casi omnipresentes en las sociedades desarrolladas, los hbitos sociales tienden a excluir la CyT en las relaciones cotidianas. Paradjicamente, el conocimiento cientfico y tecnolgico no suele formar parte de las relaciones sociales y culturales, ni del acervo necesario para la convivencia y la ciudadana. Al contrario, a menudo la CyT son percibidas como un conocimiento hermtico e inaccesible para la mayor parte de las personas, as como peligrosos instrumentos de opresin y control social al servicio del poder poltico, econmico, militar y de minoras elitistas. Esta percepcin negativa de la CyT genera desconfianza, cuando no un abierto rechazo, que es patente en algunas decisiones tecnocientficas pblicas, como puede ser la implantacin de determinadas biotecnologas. Ahora bien, las razones para este desencanto no slo son externas. Algunas provienen de la propia CyT, sobre todo por la escasa atencin que la mayora de los cientficos suelen prestar a la comunicacin de la ciencia a la sociedad. Esta actitud contribuye a presentar el conocimiento de CyT como un arcano inaccesible propiedad de minoras selectas y cerradas, que fomenta el estereotipo del cientfico aislado en su torre de marfil, tan explotado an por algunos medios populares de comunicacin. De este modo, el ciudadano comn no entiende las controversias tecnocientficas, ni participa en ellas, con el consiguiente perjuicio para su resolucin pblica, lo que se traduce en la delegacin de las decisiones a expertos y polticos. Por otra parte, el analfabetismo cientfico de la sociedad, que es a la vez causa y consecuencia

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del desencanto, tambin puede provocar un efecto contrario al abandono de las decisiones en manos de expertos y polticos, como es su rechazo frontal, haciendo ms radicales las controversias pblicas, las cuales acaban siendo contestadas de un modo mucho ms irracional. Por ltimo, la oposicin a la CyT se ve alimentada tambin por algunos fraudes y errores cientficos graves, que se transmiten con gran escndalo por los medios de comunicacin. En este caldo de cultivo, proliferan las actitudes de rechazo a la CyT, cuyas manifestaciones ms extremas son la presencia de movimientos alternativos anticientficos y los ataques de diversas filosofas relativistas radicales postmodernas, que llegan a negar la validez del conocimiento cientfico (Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004). Otras causas del desencanto hacia la CyT se cultivan en la propia escuela y se manifiestan en algunos indicadores ya citados en el apartado anterior. La imagen de la ciencia escolar que tiene el alumnado es negativa p.e., difcil y aburrida y, al mismo tiempo, se puede percibir la CyT como responsables de los ms graves problemas medioambientales y sociales. Las alumnas tienen, en general, peores actitudes que los alumnos en particular hacia la fsica y las ingenieras y el desinters hacia las materias cientficas crece con la edad de los estudiantes. Las preferencias diferenciales entre diversas asignaturas muestran un rechazo general hacia la ciencia escolar, que en otros pases occidentales es an mayor que en el nuestro, lo que apunta la importante influencia de factores culturales y sociales en la gnesis de estas actitudes (Acevedo, 2005a; Sjberg, 2004; Sjberg y Schreiner, 2005; Vzquez y Manassero, 2004). Sin embargo, pese a este panorama de desencanto, tambin hay una faz esperanzadora de la CyT, puesta de manifiesto en algunos datos que indican cierta atraccin hacia ambas. El inters pblico por diversos asuntos de CyT se mantiene en cotas altas, como muestran los barmetros de opinin y las encuestas sociales. La curiosidad por ciertos temas actuales de CyT es muy elevada (78%), pero con el matiz de ser menor para jvenes que para adultos. La imagen pblica de mdicos, cientficos e ingenieros es mejor que la de otros profesionales, as como la credibilidad en su consejo y asesoramiento para poder tomar ciertas decisiones, aunque la confianza en los expertos parece ser mucho menor entre los jvenes, sobre todo en los pases desarrollados (Acevedo, 2005a; Sjberg y Schreiner, 2005). Otro indicador positivo es el inters que despierta en la ciudadana las cuestiones relacionadas con la tica y los valores que los avances en CyT ponen en juego en asuntos tales como el aborto, las clulas madre, los alimentos transgnicos, la manipulacin gentica, los desafos medioambientales, el uso de diferentes fuentes de energa, etc. En el caso de los jvenes, el uso generalizado de las TIC, como el ordenador, el telfono mvil, Internet, CD, DVD, etc. podra ser un indicador significativo del inters hacia la CyT ms bien hacia la tecnologa, con la consiguiente formacin prctica que ello implica, la cual supera ampliamente a la que suele ofertar la escuela (Sjberg, 2004). Por ltimo, hay que resaltar la presencia y la aportacin de nuevos educadores sociales, como son los medios de comunicacin, los museos y

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casas de la ciencia, las asociaciones para la divulgacin cientfica, etc., cuyas acciones complementan la EC formal de la escuela e incluso podran contribuir a mejorarla. La educacin no-formal y la informal no slo proporcionan algunos recursos poco usuales y baratos que superan a los de la anticuada oferta escolar, sino que por medio de sus actividades, como semanas o jornadas de la ciencia, ferias cientficas, museos interactivos de la ciencia, etc., ponen en accin nuevos mecanismos para activar la motivacin y la curiosidad, actuando como instrumentos de atraccin hacia la CyT. Estos medios tambin pueden servir como revulsivo para la ciencia escolar (Oliva et al., 2004) y acicate para la propia innovacin de la EC (Oliva, Matos y Acevedo, 2004). Algunos rasgos de la EC propedutica La EC propedutica se centra en los conocimientos ms convencionales de la ciencia, supuestamente necesarios para culminar estudios superiores, por lo que est supeditada a las exigencias de la universidad. sta completa la formacin disciplinar especfica de los estudiantes, instruyndolos y entrenndolos para incorporarse lo antes posible a la prctica de la ciencia normal sensu Kuhn (1962). Puesto que la entrada en la universidad est regulada por pruebas de acceso, la EC propedutica est abocada a la superacin de este examen desde el inicio. As mismo, la divisin acadmica departamental de la universidad se trasmite a la EC propedutica en la educacin secundaria, mediante una mimtica divisin disciplinar fsica y qumica, biologa y geologa para controlar la presencia de los contenidos acadmicamente correctos, de modo que las posibles alternativas didcticas a la prescripcin tradicional son apuestas heterodoxas y desprestigiadas de partida, porque pueden conducir al fracaso en el examen de acceso a la universidad (Pilot, 2000). Adems, la EC propedutica es una enseanza elitista, pues slo una minora alrededor del 11% en la Unin Europea de una cohorte de estudiantes de la misma edad acaba cursando algn tipo de estudio relacionado con la CyT. Este bajo porcentaje no parece preocupar demasiado a la universidad, porque quizs esa minora puede ser suficiente para cubrir sus necesidades. Sin embargo, desde una perspectiva social y educativa ms amplia, la realidad escolar y didctica que hay detrs de esta finalidad muestra aspectos muy poco adecuados. Por un lado, su elitismo, basado en la seleccin de los ms capaces, contradice el principio de equidad propio de la educacin obligatoria. Por otro, la utilidad de los aprendizajes propeduticos es escasa y, adems, muy diferida en el tiempo ya veris ms adelante para qu sirve esto, pues no tienen que ver con la vida cotidiana, sino con una realidad muy posterior, que slo la minora que persevere en la CyT la desarrollar quizs en la universidad (Acevedo, 2004). La consecuencia ms inmediata de ello es que el alumnado rechaza los itinerarios cientficos y huye de la CyT tan pronto como puede elegir, convirtindose las opciones cientficas en minoritarias. ste es el resultado de ensear mucho a muchos para ir a ninguna parte, que alimenta continuamente un ciclo absurdo y perverso: no

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se ensea para los estudiantes porque no eligen CyT y no las eligen porque no se ensea para ellos. La EC propedutica tiene otros serios inconvenientes. En primer lugar, la incapacidad de muchos profesores para imaginar otra finalidad diferente a la propedutica les lleva a no considerar la necesidad de cambios en la EC (Furi et al., 2001). A la vez, su socializacin cultural y profesional exclusiva en CyT les hacen sentirse guardianes y portavoces de la ortodoxia cientfica, asumiendo el papel de distribuidores de un conocimiento cientfico convencional, que pone ms su acento en el pasado, muy poco en el presente y menos an en el futuro (Martn-Gordillo, 2003). En segundo lugar, la preparacin del futuro cientfico mediante la EC propedutica ni educa ni forma, sino que ms bien deforma, pues produce un adoctrinamiento cientfico empobrecedor, que es acrtico y reduccionista, incluso para los pocos que sern cientficos en el futuro. Olvida aspectos humanos bsicos de la educacin, como la personalidad, los sentimientos y las emociones, las implicaciones sociales de la CyT, los aspectos morales y ticos, los valores, la historia de la CyT, etc. Los estudiantes no reciben una cultura cientfica abierta y creativa, con horizontes epistemolgicos amplios, sino que, desde el primer momento, la socializacin del futuro cientfico se limita a los paradigmas dominantes en la ciencia normal, a hechos y conceptos, y a una metodologa cientfica muy estricta, inductivista y racionalista, donde estn ausentes los aspectos sociales, afectivos y emotivos. En tercer lugar, el elitismo sealado produce una educacin muy asimtrica. As, en secundaria, y bachillerato sobre todo, se da la paradoja de que los estudiantes de ciencias siguen recibiendo una importante carga de enseanza de humanidades, mientras que los estudiantes de humanidades no tienen la posibilidad de incrementar su cultura cientfica desde una perspectiva humanstica. En resumen, la EC propedutica falla porque ignora otras valiosas finalidades de la EC, como la ACT para todas las personas, al mismo tiempo que olvida aspectos de gran inters, como la utilidad de la CyT, la educacin de actitudes y valores, las relaciones Ciencia, Tecnologa y Sociedad CTS en adelante y una formacin en CyT ms amplia y slida culturalmente para los pocos que sern cientficos en el futuro (Acevedo, 2004). Alternativas innovadoras en didctica de la ciencia Como se ha apuntado en un apartado anterior, la EC propedutica cobr gran importancia en los aos cincuenta, cuando la necesidad de preparar cientficos e ingenieros era un objetivo acuciante debido a la situacin poltica internacional en un mundo separado en dos grandes bloques que estaban en plena competicin cientfico-tecnolgica por razones de poder poltico y dominacin internacional. No obstante, debe aadirse que no slo era elitista la EC, sino todo el sistema educativo, pues el derecho a la educacin para completar estudios medios y superiores estaba limitado a minoras. En ese

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escenario, la finalidad propedutica de la EC era tambin coherente con la orientacin general selectiva del sistema educativo. Hoy da la situacin social y escolar ha cambiado mucho; el derecho a la educacin gratuita es pleno en numerosos pases y los jvenes pueden permanecer en el sistema escolar prcticamente hasta los veinte aos, completando diversos tipos de estudios. En este nuevo contexto, carece de sentido una educacin para minoras, porque quiebra el principio de equidad y dilapida medios y recursos en una educacin poco eficaz. Adems, en el presente, la educacin pretende alcanzar a todos los ciudadanos para convivir en democracia y contribuir al bienestar del mundo, lo cual obliga a adaptar las finalidades de la EC a este nuevo marco. Por eso, sin olvidar una formacin adecuada de los futuros cientficos y tcnicos necesarios para el mantenimiento del sistema de CyT, se habla de una ciencia para todos y para la ciudadana, donde tiene ms importancia comprender la naturaleza y los procesos de la ciencia que dominar conceptos cientficos. Como respuesta a estas necesidades y a los inconvenientes de la EC propedutica, durante los ltimos lustros han surgido en la didctica de las ciencias algunos movimientos identificados por lemas como (i) ciencia, tecnologa y sociedad, (ii) ciencia para la ciudadana, (iii) alfabetizacin cientfica y tecnolgica, (iv) ciencia para todas las personas, (v) educacin cientfica humanstica, etc., los cuales proporcionan nuevas finalidades y orientaciones educativas para la EC. El movimiento CTS propone orientaciones para la EC basadas en el tratamiento conjunto de los tres trminos del acrnimo CTS (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2002). Su metodologa proporciona el andamiaje necesario para el desarrollo curricular de una ciencia para todas las personas, al mismo tiempo que comparte objetivos comunes con los otros lemas citados, tales como utilidad de la CyT, comprensin pblica de la CyT, educacin CyT para la ciudadana, ACT, atencin a la naturaleza de la ciencia NdC en adelante, historia de la CyT, educacin en valores de la CyT y medioambientales, tratamiento de las creencias ticas en igualdad con las preconcepciones cientficas, etc. La mxima de ciencia para todas las personas es la respuesta ms directa a una ciencia escolar para minoras. Pretende atender la diversidad individual, cultural y social del alumnado, realzando los currculos inclusivos y con relevancia para todos los estudiantes (Fensham, 1985, 2000b; Hodson y Reid, 1988; UNESCO, 1990, 1994). Se trata, pues, de una EC centrada en el alumnado y en la sociedad, que subraya el desarrollo de valores y actitudes en el mismo plano que conceptos y procedimientos (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003; Reid y Hodson, 1989). La ACT es un lema que guarda cierta analoga con la alfabetizacin lectoescritora establecida en la sociedad industrializada del siglo XIX (Fourez, 1997). El significado polidrico de la ACT complica su definicin conceptual (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003; Aikenhead, 2003b; Bybee, 1997a; DeBoer, 2000; Gil y Vilches, 2001; Kemp, 2002; Laugksch, 2000; Sjberg,

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1997), hasta tal punto que algunos autores consideran que su pleno logro es un mito inalcanzable y no resulta tan esencial para la ciudadana como lo puede ser la alfabetizacin lecto-escritora (Shamos, 1995; Fensham, 2002a,b), una posicin contra la que han reaccionado diversos autores (Gil y Vilches, 2004; Gil-Prez et al., 2005). A pesar de todo, la ACT est apoyada por los programas de extensin de cultura cientfica de la UNESCO (UNESCO-ICSU, 1999a,b; UNESCO-PROAP, ICASE y SEAMEO-RECSAM, 2001) y por la OECD, que la ha hecho operativa en su programa de evaluacin internacional PISA mediante un conjunto de indicadores (Harlen, 2001, 2002; OECD, 1999). Con este lema debera pretenderse sobre todo la comprensin pblica de una CyT ms humanizada y centrada en las necesidades personales y sociales para poder desenvolverse mejor en el mundo tecnocientfico de hoy. Desde esta perspectiva, la ACT incorpora como objetivos (i) contribuir a formar una actitud adecuada respecto a las implicaciones sociales y culturales de la CyT, que permita formarse un juicio ms apropiado de los asuntos tecnocientficos de inters pblico, (ii) fomentar el sentido de responsabilidad crtica y el estmulo necesario para la participacin en los asuntos sociales tecnocientficos, (iii) favorecer el desarrollo y la consolidacin de actitudes democrticas, respeto a las minoras y al medio ambiente, (iv) ayudar a percibir la CyT de un modo ms prximo y familiar, y (v) estimular la vocacin por los estudios de CyT. La mxima de ciencia para la ciudadana subraya como objetivo principal de la EC capacitar para la accin en dos planos diferentes; el personal en la vida diaria y el social en la participacin cvica (Acevedo et al., 2004, 2005; Cross, 1999; Martn-Gordillo y Osorio, 2003). El primero propone una ciencia escolar para promover el bienestar personal mediante la toma de decisiones cotidianas en asuntos como consumo responsable, cuidado de la salud, uso de las biotecnologas, conservacin del medio ambiente, empleos relacionados con la ciencia, etc. El segundo hace hincapi en la necesidad de promover el bienestar social en sus dimensiones democrtica y econmica, lo que supone la comprensin de la CyT contempornea para participar con responsabilidad en las decisiones tecnocientficas de inters pblico en los mbitos comunitarios local, regional, nacional o mundial. As mismo, implica la comprensin de la NdC en un sentido amplio, no restringido a los aspectos epistemolgicos (Manassero, Vzquez, Acevedo, 2004; Fensham, 2004; Vzquez, Acevedo y Manassero, 2004; Vzquez et al., 2004). Todos estos lemas estn conectados entre s, pues comparten un ncleo comn algo difuso, basado en la idea de que CyT son creaciones humanas y contingentes respecto a los marcos histrico y social de creacin del conocimiento (Martn-Daz, 2004). La EC debe ser sensible a esta idea, de modo que, lejos de limitarse a exhibir slo los aspectos epistmicos y cognitivos, como pretende la EC propedutica, se tomen en consideracin los factores axiolgicos, subjetivos y contextuales que tambin influyen en la creacin del conocimiento. Todos ellos deben formar parte del currculo de ciencias explcito, junto con la cultura y la sociedad donde se ensea la ciencia. El movimiento CTS permite establecer puentes entre todos estos lemas, ayuda a relacionarlos entre s y proporciona la argamasa que los sostiene, aunque su

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carcter poco sistemtico (Layton, 1994; Ziman, 1994) y quizs excesivamente difuso (Marco, 1997) podra disuadir a los ms ortodoxos (Acevedo, Vzquez y Manassero, 2003; Aikenhead, 2003a,b). Luces y sombras de las reformas e innovaciones de la EC Las orientaciones y recomendaciones de los movimientos que propugnan los diversos lemas sealados en el apartado anterior y las propuestas consolidadas de investigacin en didctica de la ciencia han inspirado diversas reformas de los currculos de ciencias emprendidas en muchos pases durante los ltimos lustros, aunque en grado variable. En general, las iniciativas han sido variopintas, resultado de los consensos locales en los pases donde se han puesto en marcha a partir de las distintas tradiciones culturales y educativas, y de la lgica tensin entre innovacin y tradicin. As, durante la dcada de los ochenta aparecieron en la didctica de las ciencias dos lneas de renovacin principales, que influyeron en las reformas curriculares puestas en marcha en los aos noventa. Una primera lnea, de corte ms disciplinar, toma como punto de partida la filosofa y la psicologa constructivistas y las aportaciones de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los estudiantes. Sus propuestas iban dirigidas sobre todo a la mejora de los aprendizajes de los conceptos cientficos mediante estrategias didcticas de cambio conceptual (Marn, 1999; Oliva, 1999), al que se aadi el cambio metodolgico (Gil y Carrascosa, 1985; Gil, et al., 1991) y el cambio actitudinal (Vzquez y Manassero, 1998). El currculo de ciencias derivado de la reforma educativa espaola de 1990 LOGSE tuvo como inspiracin principal estas propuestas, aunque tambin influyeron en l otras fuentes diversas. Una segunda lnea, de carcter ms interdisciplinar, se inspira en la aplicacin de los postulados del movimiento CTS a la EC en el aula. ste propone una enseanza integrada de la CyT en el contexto social, donde la tecnologa hara de puente entre la ciencia y la sociedad. El predominio de los conceptos cientficos, tpico del currculo tradicional de ciencias, se desplaza hacia los contenidos culturales y humansticos historia, filosofa y sociologa de la ciencia, funcionales vida cotidiana y bienestar pblico y personal, axiolgicos aspectos ticos y morales de la CyT, afectivos y emotivos actitudes hacia la CyT y sociales decisiones tecnocientficas de inters pblico y medio ambiente. La LOGSE de 1990 adopt como lnea central la primera de las anteriores, pero tambin incorpor algunas de las propuestas CTS. En el currculo de bachillerato, dos temas CTS en cada materia de ciencias y una asignatura optativa CTS, que no se implant en todas las Comunidades Autnomas y suele ser minoritaria entre los estudiantes all donde se ha implantado. En la etapa de educacin secundaria obligatoria, el currculo acab organizndose prcticamente por disciplinas, aunque denominada rea de Ciencias de la Naturaleza, que se diversific en Biologa y Geologa y Fsica y Qumica en los dos ltimos cursos. Tambin se cre una nueva rea de Tecnologa, que

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aunque innovadora en su origen, en parte ha dificultado un enfoque CTS ms coherente e integrado en esta etapa educativa al ser un rea independiente. Esta organizacin curricular ha diluido las innovaciones, permitiendo que, en la prctica, hechos y conceptos cientficos volvieran a situarse en primer plano. En la educacin primaria, el diseo integrado del rea de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural podra haber facilitado una visin CTS humanstica. Sin embargo, la prctica docente ha estado muy alejada de esa posibilidad, en buena medida debido a la escasa formacin cientfica inicial de los maestros, los cuales suelen dar preferencia a los contenidos culturales y sociales en detrimento de los ms especficos de CyT (Oliva y Acevedo, 2005). El balance en la educacin primaria es negativo, pues se ha frustrado una educacin ms humanstica de la CyT cuando el currculo oficial integrado pareca favorecerla. A finales del ao 2000, la denominada reforma de las Humanidades cambi los currculos dndoles un contenido mucho ms tradicional (MECD, 2001a,b), como se ha discutido ampliamente en otros trabajos ([Link]., 2002, 2003; Hernndez, Solbes y Vilches, 2001), aunque en esos currculos tambin aparece algn que otro detalle de inters (un captulo titulado Qumica y Sociedad en la educacin secundaria o la importancia concedida a las TIC en Tecnologa). La posterior suspensin del calendario de aplicacin de la LOCE de 2002 y la reciente aprobacin de un nuevo proyecto de Ley Orgnica de Educacin (LOE), a los que hay que aadir la facultad de las distintas Comunidades Autnomas para disear su propia ordenacin educativa han originado incertidumbre sobre el desarrollo futuro y algunas expectativas de mejora. Por otra parte, a menudo se olvida que es imprescindible la evaluacin de todo aquello que se considere importante como para merecer su inclusin en el currculo (Pilot, 2000). En este sentido, los exmenes institucionales de cada pas tambin son responsables, por omisin, de la poca eficacia de los cambios, porque los contenidos de las innovaciones humansticas de la EC no suelen estar presentes en ellos, diseados siempre a favor de los contenidos ms tradicionales y propeduticos (Oliva y Acevedo, 2005). Estos exmenes ponen en marcha un bucle perverso, que es letal para la implantacin de las innovaciones: no se ensea lo nuevo porque no se evala y no se evala porque no se ensea. En definitiva, puede afirmarse que las innovaciones que no se integran armnicamente en los currculos se ven condenadas al fracaso ms tarde o ms temprano, porque apenas consiguen modificar el resistente ncleo duro propedutico del currculo real aplicado en las aulas (Fensham, 2004). En los ltimos aos, el desarrollo de diversos proyectos transnacionales de evaluacin comparativa, como TIMSS y PISA, estn aportando resultados empricos sobre los aciertos y errores cometidos en el camino recorrido por las reformas de la EC. Estos proyectos tienen cada vez ms influencia a la hora de iluminar las decisiones de poltica educativa para encarar el futuro de la enseanza de las ciencias, entre otras materias que evalan.

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El TIMSS aplicado en Espaa entre 1994 y 1995 se planifica a partir de los currculos normativos de los pases participantes (Lpez-Varona y MorenoMartnez, 1996). La diversidad de stos condiciona el diseo del TIMSS, predominando en buena medida los contenidos ms tradicionales en las pruebas y cuestiones, con un importante porcentaje de preguntas de recuerdo de informacin. Los resultados de esta evaluacin contribuyeron a reforzar la necesidad de los aprendizajes tradicionales y, as, TIMSS 1995 puede haber servido ms para fortalecer la enseanza propedutica que para afrontar sus defectos. Ahora bien, el TIMSS tambin ha aportado datos sobre la presencia de los temas CTS humansticos en el currculo. El promedio de estos temas en los libros de texto se sita en torno al 4% y el promedio de tiempo que el profesorado manifiesta dedicarle en el aula es aproximadamente el 3%. Ninguno de los pases que dedican ms tiempo a estas cuestiones obtuvo buenos resultados de rendimiento general, pero aquellos con mejor rendimiento general s obtuvieron buenas puntuaciones en las cuestiones CTS (Vzquez y Manassero, 2002). Por otro lado, TIMSS ha puesto de manifiesto que un buen rendimiento en hechos y conceptos de CyT no garantiza mayor inters por la ciencia, siendo muy significativo al respecto el caso de Japn, que obtuvo la mejor puntuacin de rendimiento general, pero se sita en los ltimos puestos respecto al gusto que los estudiantes manifiestan por la ciencia (Fensham, 2004); un resultado que el proyecto internacional ROSE Relevance of Science Education ha ratificado casi una dcada despus (Acevedo, 2005a; Sjberg, 2004; Sjberg y Schreiner, 2005). Las evaluaciones PISA, planificadas para 2000, 2003 y 2006, presentan un enfoque diferente, centrado, respectivamente, en el concepto de alfabetizacin lecto-escritora, matemtica y cientfica. El diseo de las cuestiones PISA tiene un formato ms abierto que las del TIMSS, para intentar medir competencias generales y bsicas ms que conocimientos acadmicos, las cuales implican la aplicacin de conocimientos y procedimientos cientficos a situaciones del mundo real; esto es, PISA opta por un modelo de alfabetizacin cientfica conceptual y procedimental (Acevedo, 2005b; OECD, 2003). Uno de los resultados ms importantes de las aplicaciones PISA 2000 y 2003 ha sido la desaparicin o disminucin en muchos pases de las diferencias de gnero en CyT, pues los alumnos y las alumnas obtienen resultados similares (OECD, 2001, 2004). La evaluacin de 2006 estar centrada en CyT y, como principal innovacin, pretende incluir la evaluacin de las actitudes hacia la CyT, dando relieve a la educacin de actitudes como un objetivo valioso del aprendizaje de las ciencias (Acevedo, 2005b; Fensham, 2004). Los prrafos anteriores sugieren que no basta con incluir en el currculo de ciencias las innovaciones que propugnan los lemas reseados en el apartado precedente. Su aplicacin debe ser ms cuidadosa para garantizar que el currculo no vuelva a ser ms de lo mismo. As, la implantacin de la ACT para todas las personas requiere cierta integracin curricular para alcanzar unos objetivos comunes que vayan ms all del simple conocimiento; por ejemplo, la divisin entre ciencias y tecnologa en la educacin secundaria obligatoria no favorece la innovacin CTS. La distinta formacin inicial del profesorado,

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generalista en la enseanza primaria y especialista en la enseanza secundaria, entorpece la conexin entre ambas etapas y es otra dificultad para la innovacin (Oliva y Acevedo, 2005). El escollo ms grave es, quizs, la falta de un consenso real sobre los aprendizajes esenciales para todo el alumnado, mientras que el acuerdo sobre los contenidos propeduticos no parece tener fisuras, porque la homogeneidad del punto de vista de los cientficos facilita el consenso. Sin embargo, la EC propedutica no es vlida para una mayora de estudiantes que est fuera de la ciencia, por lo cual es necesario un debate a fondo sobre los aprendizajes bsicos. El concepto de relevancia de la ciencia escolar, al que se dedicar el siguiente apartado, puede ser clave para guiar este debate (Acevedo, 2004; Aikenhead, 2003a; Fensham, 2004). Relevancia de la ciencia escolar El proyecto ROSE, dirigido por Sjberg (2003), adopta el concepto de relevancia para la EC, dando voz a los estudiantes al final de la enseanza obligatoria para intentar descubrir los factores que convierten la ciencia escolar en poco interesante y desajustada a sus necesidades reales (Sjberg y Schreiner, 2003; Schreiner y Sjberg, 2004). Si bien los jvenes estn de acuerdo en que la ciencia es til para conseguir un trabajo, no les gustara estudiar ms ciencias en la escuela, ser cientficos en el futuro o trabajar en tecnologa (Acevedo, 2005a; Jenkins y Nelson, 2005; Sjberg, 2004; Sjberg y Schreiner, 2005; Vzquez y Manassero, 2004). Esta falta de inters de los estudiantes hacia la CyT es hoy el principal problema de la EC, cuya solucin requiere una especial y vigorosa atencin a los aspectos actitudinales, afectivos y emocionales del currculo de ciencias con el fin de generar curiosidad y motivar ms al alumnado (Fensham, 2004). Puesto que en la educacin confluyen legtimamente muchas partes con intereses diversos, a veces en conflicto, la nocin de relevancia de la ciencia escolar es fundamental (Acevedo, 2004; Fensham, 2000a; Mayoh y Knutton, 1997). En torno a este concepto se plantean diversas cuestiones claves tales como: (i) qu es relevante, (ii) para quin lo es alumnado, profesorado, padres, polticos, cientficos, ingenieros, empresarios, etc., (iii) para qu lo es la vida cotidiana, ejercer la ciudadana, proseguir estudios, conseguir un empleo, ser cientfico o ingeniero, etc. y (iv) quin decide lo que es relevante. Aikenhead (2003a) ha propuesto una serie de categoras, que se sintetizan y desarrollan a continuacin, incluyendo algunas contribuciones propias (vase la tabla 1). Para cada tipo de ciencia escolar, estas aportaciones aaden hacia qu est enfocada, la valoracin del inters para el alumnado y para los polticos de la educacin, y algunos ejemplos de cada una de ellas. 1. Ciencia propedutica. Es el tipo de ciencia enfocada para proseguir estudios cientficos y superar los exmenes externos para ello. Preferida por cientficos acadmicos, profesores de ciencias y polticos de la educacin, se centra en los contenidos ms convencionales y ortodoxos de la ciencia. En general, es poco interesante para la mayora del alumnado, excepto quizs para los pocos que eligen continuar en CyT.

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Ciencia cientficos propedutica acadmicos

Polticos,

y profesores

Formar cientficos o ingenieros

Ciencia y tecnologa

Futuros profesionales Bajo de CyT

Alto

Ciencia convencional y ortodoxa

Leyes de Newton, estructura molecular Poltica I+D, biotecnologas

Ciencia social

Decisiones Participacin sociales democrtica tecnocientficas Calidad del producto y resultados eficientes

Ciudadanos

Alto

Bajo

Tecnociencia

Ciencia funcional

Cientficos industriales, empresarios y funcionarios Periodistas y divulgadores de la ciencia Ciudadanos, ingenieros, arquitectos, mdicos, etc.

Capacidades tcnicas generales

Trabajadores en puestos relacionados con CyT

Medio

Alto

Contenido de puesto de trabajo real

Interpretar pruebas para la toma de decisiones Clonacin, asteroides, terremotos

Ciencia seductora

Asombrar y seducir con la CyT

Espectculo y Pblico entretenimiento

Alto

Medio

Desafos, riesgos y amenazas

Ciencia domstica

Decisiones domsticas

Bienestar personal y colectivo

Ciudadanos

Medio

Variable

Vida cotidiana

Salud, medio ambiente, consumo

Ciencia curiosa

Estudiantes

Satisfacer la curiosidad personal

Estudiantes

Estudiantes

Alto

Bajo

Idiosincrsica

Vida extraterrestre, TIC

Ciencia cultural

Armonizar la Intelectuales cultura social con la CyT

Cultura social

Ciudadanos y estudiantes

Alto

Variable

Proyectos locales

Creencias populares y ciencia

Tabla 1.- Categoras de la relevancia de la ciencia y tecnologa segn la persona que decide, la finalidad, el foco central, los destinatarios, el grado de inters y el contenido.

2. Ciencia social. Indispensable para que las personas legas en CyT puedan enfrentarse en la vida real a cuestiones tecnocientficas de inters pblico y tomar decisiones racionales sobre ellas. Este tipo de ciencia se centra en el funcionamiento de la tecnociencia actual y es suministrada por expertos sociales y otros asesores. Es, pues, una ciencia para facilitar el ejercicio de la ciudadana en democracia mediante la accin social. 3. Ciencia funcional. Necesaria para trabajar en empresas y puestos de trabajo relacionados con la CyT. Los contenidos cientficos convencionales se subordinan a la adquisicin de capacidades ms generales, tiles para el ejercicio profesional. Este tipo de ciencia es el preferido por empresarios, profesionales de la ciencia industrial y la tecnologa, etc. Persigue mayor calidad y eficiencia en el puesto de trabajo, aunque tambin puede ayudar a entender la construccin social de la CyT en la toma de decisiones laborales.

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4. Ciencia seductora. Habitual en los medios de comunicacin de masas, tales como documentales de televisin, revistas de divulgacin cientfica, Internet, etc. Pretende conseguir audiencia mediante el espectculo y el sensacionalismo, lo que contribuye a mostrar una imagen estereotipada y desproporcionada de la CyT. Suele ser tpica de muchos periodistas y divulgadores de la ciencia. 5. Ciencia domstica. Esencialmente prctica, es deseada por su utilidad y aplicacin para la vida cotidiana. Incluye muchos de los denominados contenidos transversales, tales como salud e higiene, consumo, nutricin, educacin sexual, seguridad en el trabajo, educacin vial, etc. La seleccin de contenidos suele ser el resultado de la interaccin entre los expertos en esos temas y la ciudadana. 6. Ciencia curiosa. Surge de la propia curiosidad y, por tanto, est muy ligada a la idiosincrasia personal y cultural. Presta especial atencin a los temas de CyT que ms pueden interesar a los propios estudiantes, por lo que son stos quienes deberan decidir lo que es relevante. 7. Ciencia cultural. Pretende promover contenidos interdisciplinares ms centrados en la cultura de la sociedad que en las propias disciplinas cientficas. Los hbitos culturales de la sociedad donde viven los estudiantes se toman como referencia para decidir lo que es relevante en la EC. Esta categora puede incluir otras de los tipos anteriores. La visin cultural de la ciencia va ms all de la propia cultura popular para considerar la CyT como una subcultura ms de la humanidad. Es caracterstica de proyectos locales o globales basados en motivos culturales concretos y contribuye a reducir la brecha entre las dos culturas "ciencias" y "letras" que hace casi medio siglo critic Snow (1959). El discurso sobre la relevancia de la ciencia escolar sugiere que puede haber muchos currculos de CyT diferentes al de la EC propedutica, segn las respuestas dadas a las cuestiones planteadas. Es ms, una misma respuesta a la pregunta para qu es relevante? puede dar lugar a distintos desarrollos curriculares, dependiendo de lo que se haya contestado a las dems cuestiones y, viceversa, un mismo desarrollo curricular puede responder a distintas preguntas, de modo que las cuestiones claves y las respuestas que se den no son independientes entre s. El factor evolutivo y el contexto cultural son dos aspectos bsicos para comprender que una solucin basada nicamente en la respuesta dada a para quin es relevante? no puede satisfacer los diversos requerimientos simultneos que suelen hacerse a la educacin y, por tanto, al currculo de ciencias. El factor evolutivo tiene, al menos, dos importantes consecuencias para el currculo de ciencias. Una es la adaptacin piagetiana del currculo a la edad y maduracin de los estudiantes. La otra afecta a la diversidad de papeles sociales que habrn de asumir en el futuro las personas que se educan. Cuando los estudiantes abandonen la escuela, se convertirn en ciudadanos que desempearn diversos papeles sociales consumidores, padres y madres, profesionales, trabajadores, contribuyentes, etc., de modo que se debera educar para ello. En consecuencia, el currculo de los cursos

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obligatorios de ciencias debera responder, a la vez, a objetivos ms propiamente disciplinares y a objetivos funcionales que deberan ser transversales a todas las asignaturas. Educacin CTS humanstica Recientemente, Aikenhead (2003a, 2004) ha sintetizado en un enfoque humanstico-cultural para la EC los lemas de los movimientos innovadores que se han reseado en este artculo. Este enfoque se caracteriza por centrarse en los estudiantes para desarrollar su identidad cultural y personal, animarles a participar como ciudadanos en la sociedad y a interesarse por dar sentido personal y social al conocimiento de la CyT. En realidad, puesto que este enfoque recoge la filosofa y las propuestas bsicas del movimiento CTS, quizs sera ms adecuado denominarlo enfoque CTS humanstico para dar as relieve a su origen. La EC debe alcanzar su integracin en contextos culturales especficos y contribuir a reducir la brecha entre las dos culturas cientfica y humanstica sealadas hace tiempo por Snow (1959). Ello implica proporcionar una imagen ms ajustada a la realidad actual de la naturaleza humana, cultural y social de la CyT, desarrollar una sensibilidad crtica acerca de los impactos sociales y medioambientales de la CyT y educar para la participacin pblica en la evaluacin y el control de la CyT (Acevedo, 2004; Acevedo et al., 2005; Martn-Gordillo y Osorio, 2003). La relevancia cultural debera ampliar los horizontes disciplinares de la cultura de los estudiantes de ciencias, mejorando su formacin en los aspectos humansticos bsicos de la CyT. As mismo, tambin debera servir para proporcionar a los estudiantes de humanidades y sociales una cultura en CyT bsica, humanstica y contextualizada. La escuela hace una divisin entre materias humansticas y cientficotecnolgicas, que a menudo se perciben como opuestas. Segn Donnelly (2004) las humanidades se caracterizan por cuatro rasgos: (i) educacin para la autonoma personal y la capacidad de realizar juicios e interpretaciones independientes, (ii) indeterminacin de la propia materia, (iii) bsqueda del sentido integral en el marco de las relaciones humanas y (iv) posibilidad de coincidencias en el juicio, pese al relativismo que supone la indeterminacin. En sus orgenes, la ciencia era filosofa natural y formaba parte de las humanidades, pero su posterior institucionalizacin y profesionalizacin dieron lugar a un distanciamiento progresivo, que hizo ms hincapi en las diferencias y los contrastes, lo que ha ido difuminando el carcter humano de la ciencia. As, suele considerarse que las ciencias son, sobre todo, racionalistas y no tienen en cuenta las emociones, los sentimientos, la moral y la historia, mientras que las humanidades se sitan en el polo opuesto. Esta separacin ha contribuido a crear el mito cientificista y la imagen autoritaria y cerrada de la CyT, que estaran en la base de la EC tradicional y propedutica. Las crticas epistemolgicas al cientificismo y al positivismo han abierto el camino a la reconsideracin de los factores contextuales, psicolgicos y sociales en la CyT, de modo que la reivindicacin de estas cualidades por el

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enfoque CTS invitan a la CyT a regresar al redil humanista. Duschl (1988) emple el vocablo humanstico como calificativo genrico de los enfoques educativos que se enfrentan al carcter autoritario y cientificista de la ciencia escolar tradicional. Para otros autores, el giro humanstico de la EC estara ligado a la adopcin de tcnicas pedaggicas y contenidos contextuales de las humanidades, entre los cuales la inclusin de la historia de la CyT suele ser ms frecuente (Finegold, 2001; Wang y Marsh, 2002). Hay quien insiste en cambiar el modo narrativo de la CyT hacia un lenguaje humanstico, donde la CyT formen parte de un proyecto de creacin y transmisin cultural (Carson, 1997). Por ltimo, tambin se sugiere el uso de recursos humansticos ms culturales, como el antropomorfismo (Watts y Bentley, 1994), el personalismo frente al excesivo universalismo (Hodson, 1998), el feminismo contra el androcentrismo (Parker, 1997) y el socio-culturalismo como reto a la insensibilidad cultural de la CyT (Cobern y Aikenhead, 1998). El enfoque CTS ha incorporado al currculo de ciencias muchos elementos de estas crticas, generalmente hechas desde fuera de la CyT. Stinner (1995) considera que son enfoques humansticos todos aquellos que sitan la CyT en un contexto humano, narrativo e interpretativo, de modo que el enfoque CTS, cuya tesis central es el estudio de la CyT en contexto, cae dentro de esa categora. Segn Donnelly (2004), entre las diversas propuestas para las reformas curriculares de la EC, el enfoque CTS es la orientacin innovadora que satisface mejor los rasgos caractersticos de las humanidades, mientras que la orientacin basada en la investigacin resultara ms problemtica. Se justifica as la denominacin de educacin CTS humanstica para describir los currculos escolares de CyT inspirados en las orientaciones del movimiento CTS, denominacin que tambin ha sido sugerida tambin por otros autores (Aikenhead, 2003a, 2004). En lo que sigue se harn algunas reflexiones y propuestas relativas al profesorado, al alumnado y al currculo de ciencias para el desarrollo de una educacin CTS humanstica. Papel del profesorado y del alumnado en la EC humanstica El profesorado es responsable de dar sentido a cualquier planificacin curricular mediante la aceptacin negociada de sus orientaciones generales y contenidos para su enseanza en el aula. El hecho de que una mayora del profesorado se sienta cmodo con el modelo propedutico tradicional es una muestra de las dificultades para resolver el problema de la innovacin en la EC. Sintetizando diversas investigaciones sobre la aceptacin del currculo CTS humanstico por parte del profesorado de ciencias, Aikenhead (2003a) establece la existencia de tres grandes grupos estereotpicos: Profesorado tradicional: entusiasta de la EC propedutica; se resiste a las innovaciones y algunos son comprometidos activistas contra ellas. Profesorado CTS humanista: partidario de participar en proyectos innovadores para mejorar su enseanza; representa una pequea proporcin dispuesta a apoyar un currculo CTS humanstico.

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Profesorado intermedio: no comprometido con ninguno de los otros dos grupos; puede ser razonablemente persuadido hacia uno u otro lado.

La adopcin de un currculo CTS humanstico supone nuevas exigencias al profesorado, el cual no siempre est dispuesto a aceptarlas. El papel del profesorado en un currculo CTS humanstico implica: (i) ser protagonista en la planificacin del currculo y la programacin de aula dedicando suficiente tiempo a ello, (ii) organizar la enseanza alrededor de tpicos relevantes, (iii) ayudar a que los estudiantes sean participativos y creativos y utilicen una amplia variedad de recursos para elaborar respuestas a las preguntas, incluyendo recursos de la propia comunidad y las TIC, (iv) evaluar a los estudiantes con una amplia variedad de instrumentos y (v) proporcionar un clima de aula intelectualmente estimulante y afectivamente acogedor (Acevedo, 1996; Penick, 1993). El papel del alumnado en el aula se centra en su actividad y participacin, lo cual implica: (i) mantener altas las expectativas sobre sus logros, (ii) suscitar temas, debates, dilogos y preguntas de inters personal y colectivo, (iii) animarle a buscar respuestas a sus propias preguntas incluso fuera del aula de ciencias, (iv) darle iniciativa y confianza para proponer temas de investigacin e indagar nuevas ideas, (v) hacerle ver los impactos de la CyT en la comunidad, as como su utilidad y limitaciones, y (vi) propiciar, cuando sea necesario y adecuado, decisiones y acciones de los estudiantes. En suma, se pretende que los estudiantes consigan: (i) educarse en una ACT para la ciudadana en un aula abierta al entorno (ii) aprender a aprender para la vida adulta, (iii) aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones del mundo real, (iv) trasladar los conceptos y destrezas adquiridas a nuevas situaciones, y (v) conectar las investigaciones de las clases de CyT con otras reas curriculares y con la propia comunidad social. Dar sentido al desarrollo del currculo: nfasis curricular El movimiento CTS ha iluminado la ACT para todas las personas, de modo que sta ofrece hoy nuevas perspectivas para el desarrollo curricular (Acevedo et al., 2003). Los currculos de ciencias de distintos pases reflejan la mayora de las ideas innovadoras aqu revisadas, tales como CyT para todas las personas, importancia del contexto sociocultural y cotidiano, comprensin de una NdC no restringida a lo meramente epistemolgico, atencin a las relaciones CTS, que tambin incluyen la educacin medioambiental, presencia de la tecnologa en la EC, inclusin de las TIC como contenidos y como herramientas de aprendizaje, etc. La complejidad de la normativa educativa actual en Espaa, ya sealada en este artculo, dificulta la generalizacin de las caractersticas del currculo normativo vigente en la actualidad. No obstante, a pesar de las diferentes orientaciones dadas al currculo en las distintas Comunidades Autnomas (vanse, p.e., [Link]., 2002, 2003), se puede decir que diversos elementos de un currculo CTS humanstico estn presentes de un modo u otro, aunque ms o menos desorganizados, en el currculo normativo de ciencias, tanto en la

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educacin primaria como en la secundaria, bien sea en objetivos, contenidos, orientaciones metodolgicas, criterios de evaluacin, etc. Sin embargo, el currculo aplicado en las aulas apenas los suele reflejar, tal vez, porque los elementos CTS humansticos aparecen aislados, poco conectados, de modo que no pueden integrarse en innovaciones efectivas, por lo que suelen quedar reducidos a pura retrica del currculo planificado, dejando disponible para la EC propedutica el espacio que no ocupan en la prctica. Aunque el profesorado tuviera una buena disposicin hacia algunas de estas innovaciones, la dispersin y desconexin de sus elementos en los currculos planificados son una de las causas importantes, entre otras ms (vase, p.e., Oliva y Acevedo, 2005), para que estas innovaciones no acaben cuajando y, de hecho, estn ausentes en las aulas de ciencias. Las finalidades de la EC son mltiples y variadas, definiendo cada una de ellas una orientacin y concrecin curricular determinada, algo que per se debera servir para poner en cuestin el casi exclusivo dominio de la EC propedutica. El anlisis de las distintas categoras de relevancia de la EC realizado en este artculo muestra cmo la ciencia propedutica slo es una ms entre otras. Como mnimo, la ciencia propedutica debera someterse al principio de precaucin, por su tendencia a anular las dems finalidades educativas. Si la meta fundamental de la EC en las etapas obligatorias es la ACT de todas las personas, dentro del marco de una educacin CTS humanstica, entonces la ciencia social, curiosa, domstica, seductora o cultural deberan tener ms presencia en el currculo escolar. Ahora bien, los diseos curriculares verticales, con una larga lista de objetivos comunes y recomendaciones metodolgicas para varios cursos, suelen conducir al predominio de la EC tradicional y propedutica (Fensham, 2004). Con este planteamiento, el profesorado tiende a centrarse ms en los contenidos y olvida los fundamentos y orientaciones que expresan otras finalidades relevantes, de modo que la ciencia propedutica acaba siendo dominante. El modelo de diseo y planificacin curricular espaol es muy complejo, con un nivel estatal y otro autonmico que a veces no caminan coordinados, produciendo planificaciones extensas y farragosas, con tantos rboles que a menudo no permiten ver el bosque. Contiene numerosas prescripciones y sugerencias, posiblemente incluye referencias a los lemas innovadores aqu reseados, pero le falta organizacin y direccin ms globales, as como concretar su sentido. Adems, el momento actual es an ms complicado, por el panorama poltico que contempla una ley orgnica paralizada (LOCE) y el proyecto de otra (LOE). Ante las situaciones complejas y los conflictos, el profesorado recurre habitualmente al enfoque tradicional para salir del paso de las dificultades que encuentra. Si se desea superar el punto de vista propedutico en la educacin obligatoria y hacer posible una educacin CTS humanista en el aula, entre otras cosas es necesario reorganizar el currculo simplificndolo y clarificndolo, de modo que se concrete ms su sentido global o se destaque una finalidad educativa principal de la EC en cada curso o ciclo, que domine a los propios contenidos. Esta finalidad principal la denominaremos nfasis curricular, el cual consiste en definir un elemento central que d

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sentido y gue el desarrollo del currculo de ciencias en la prctica, de modo que contenidos, metodologa didctica y evaluacin sean coherentes y se supediten a l para as impregnar toda la accin educativa (Roberts, 1982, 1988). Una propuesta basada en el nfasis curricular debe resaltar claramente el sentido central correspondiente a cada ciclo o curso, en torno al cual se desarrollar el currculo de ciencias en el aula. El nfasis curricular no requiere necesariamente la inclusin de nuevos contenidos, sino adaptar los ya existentes al sentido principal definido, y, adems, permite tener ms en cuenta los intereses del alumnado. As mismo, contribuye a que el profesorado pueda aclarar mejor el sentido especfico de su enseanza. En el apartado siguiente se sugiere como gua una propuesta de organizacin de la EC basada el nfasis curricular, desarrollada a partir de las categoras de relevancia expuestas en este artculo y teniendo en cuenta que cada una de ellas resalta una finalidad y un sentido especficos de la EC (Acevedo, 2004). Un propuesta para la EC basada en el nfasis curricular Esta propuesta se refiere a los cursos de la educacin obligatoria 10 grados en Espaa, desde los 6 a 16 aos de edad bastante similar a la de otros pases. Puesto que el tiempo dedicado a la EC durante un curso suele ser bastante escaso, especialmente en primaria, el nfasis curricular se propone para dos cursos, de modo que la propuesta se desarrolla para cinco pares de cursos o ciclos, los tres primeros de primaria y los otros dos de secundaria. El primer ciclo destacara la ciencia curiosa, para desarrollar el sentido natural de indagacin que tienen los nios y las nias hacia lo nuevo y desconocido. En este ciclo, deberan presentarse los hechos fascinantes, maravillosos y hermosos de los mundos natural y artificial para atraer la curiosidad y motivacin que despiertan en los alumnos. Las actividades escolares deberan favorecer el contacto con estos mundos bajo diversas formas, tanto directas contacto con la naturaleza, manipulaciones de objetos y materiales, visitas a museos, etc., como vicarias prensa, libros, lminas, dibujos, pelculas, TIC, etc.. El segundo ciclo dara relevancia a la ciencia domstica presente en el entorno del alumnado, el cual comienza a percibir la incidencia de la CyT en su vida diaria: alimentacin, cuidado de la salud, enfermedades, desarrollo fisiolgico, medio ambiente, fenmenos astronmicos, percepcin de la luz y el sonido, estructuras y construcciones, tecnologas de juguetes, utensilios y herramientas, etc. Las actividades escolares se dirigiran sobre todo a la discusin y el trabajo prctico sobre cada uno de los temas elegidos. El tercer ciclo resaltara la ciencia cultural para abordar la relacin entre la diversidad cultural del alumnado y la ciencia como forma especfica de conocimiento. El principal objetivo sera intentar armonizar las propias creencias culturales con el conocimiento cientfico por medio de pequeas investigaciones para hablar y discutir sobre CyT. Las actividades se centraran

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en el anlisis de las relaciones CTS, la presencia de la CyT en la sociedad y en la cultura y su relacin con las costumbres y normas sociales. En el primer ciclo de educacin secundaria obligatoria, los estudiantes ya tienen algunos conocimientos elementales de historia y cultura social. El nfasis curricular se centrara aqu en la ciencia para la ciudadana, donde se pongan de manifiesto los logros y procedimientos de la CyT junto a sus limitaciones. Se consideraran ejemplos atractivos de historia de la CyT con influencia en el progreso de la humanidad. Los estudiantes se introducirn en el conocimiento cualitativo de las leyes bsicas de la ciencia y abordarn algn caso de controversia cientfica o tcnica. En este ciclo tambin debera iniciarse el uso por parte de los estudiantes de las TIC como instrumento til para la informacin y la investigacin. En el ltimo ciclo de la educacin obligatoria la EC se tendr en cuenta la orientacin del alumnado para la eleccin de estudios posteriores. En los cursos de ciencias comunes para todo el alumnado, el nfasis curricular se pondra en la ciencia seductora a travs de la comprensin crtica de la CyT, tal como aparece en los medios de comunicacin social, y la capacidad de aprender a aprender mediante la informacin que suministran estos medios. En las actividades, se plantearan discusiones sobre temas tecnocientficos con incidencia social relativos a asuntos de actualidad, tales como medio ambiente, biotecnologas, tecnologas industriales y blicas, radiaciones, energas, etc. En las asignaturas de ciencias optativas, destinadas a iniciar la formacin especfica de los estudiantes para futuros estudios cientficos o profesiones relacionadas con la ciencia, el nfasis curricular anterior se complementara con elementos de las categoras propedutica y funcional. En estas ltimas materias, las principales referencias seran el estudio ms sistemtico de determinados conceptos y leyes de la CyT, iniciando la aplicacin de los procedimientos de la CyT en pequeas investigaciones de laboratorio, as como los correspondientes desarrollos matemticos y aplicaciones numricas. Como se ha indicado en la seccin anterior, la propuesta organizativa basada en el nfasis curricular no implica aadir nuevos contenidos a los ya incluidos en el currculo, sino precisar el sentido de los mismos respecto al nfasis curricular asignado. Esto obliga al desplazamiento de los contenidos disciplinares hacia otros ms integrados por medio del nfasis curricular establecido en cada ciclo, pasando gradualmente por los diferentes centros de inters sealados. Adems, este planteamiento debera ayudar al profesorado a clarificar la oferta en cada ciclo y a desarrollar mejor en el aula los aspectos CTS humansticos del currculo de CyT. Eplogo En este artculo se han dado suficientes justificaciones acerca de porqu la EC propedutica supone un camino a ninguna parte para la gran mayora de los estudiantes de los niveles obligatorios de la educacin incluso para los futuros cientficos, de modo que ni les interesa la ciencia, ni la aprenden significativamente. Pero el peligro del modelo propedutico es an mayor,

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porque tiende a auto-perpetuarse por su tendencia a fagocitar las innovaciones en cuanto surge cualquier duda, dificultad o desnimo. As pues, el principal problema de la EC gira en torno al predominio implcito y explcito de la finalidad propedutica y pone en evidencia dos retos principales. Por un lado, conseguir interesar a todos los estudiantes en la CyT mediante un currculo nuevo y estimulante. Por otro, evitar la tentacin permanente de retornar a la EC propedutica. Aunque todas las orientaciones innovadoras de la EC pretenden mejorar la utilidad de los enfoques que proporcionan, su legitimidad no es la misma. La EC propedutica suele tener legitimidad poltica, mientras que no la tiene desde un punto de vista didctico; en cambio, con la educacin CTS humanstica sucede ms bien lo contrario (Aikenhead, 2003a). Ni la excesiva justificacin poltica de la EC propedutica, ni el mpetu innovador de la educacin CTS humanstica son suficientes factores para conseguir una viabilidad definitiva. Ser necesario seguir analizando detenidamente las conclusiones de los diversos proyectos internacionales de evaluacin que se estn llevando a cabo p.e., TIMSS y PISA para comprobar los valores que aaden las reformas de la EC. Adems, stas deberan afrontarse con mayor claridad, ms crtica y menos dogmatismo, matizando y precisando sus mtodos, posibilidades y lmites, intentando conseguir mayor legitimidad poltica y convencer sobre todo al profesorado ms tradicional. Sin una mayor atencin a la relevancia curricular y la aplicacin de un nfasis que d sentido al currculo de cada ciclo y etapa, las reformas pueden acabar disipando los esfuerzos y llegar a perder sus fundamentos y objetivos propios. Referencias bibliogrficas [Link]. (2002). Ciencias en la ESO y Contrarreforma. Alambique, 33, 11-98. [Link]. (2003). Las ciencias en el bachillerato. Alambique, 36, 11-111. Acevedo, J.A. (1996). Cambiando la prctica docente en la enseanza de las ciencias a travs de CTS. Borrador, 13, 26-30. En Sala de Lecturas CTS+I de la OEI, 2001, [Link] Acevedo, J.A. (2004). Reflexiones sobre las finalidades de la enseanza de las ciencias: Educacin cientfica para la ciudadana. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 1(1), 3-16, [Link] Acevedo, J.A. (2005a, en prensa). Proyecto ROSE: relevancia de la educacin cientfica. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 2(3), [Link] Acevedo, J.A. (2005b, en prensa). TIMSS Y PISA. Dos proyectos internacionales de evaluacin del aprendizaje escolar en ciencias. Revista Eureka sobre Enseanza y Divulgacin de las Ciencias, 2(3), 282-301, [Link]

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