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DOCUMENTOS
DE
TRABAJO
LA SOCIEDAD VISTA DESDE
LOS TEXTOS ESCOLARES
~ ] s
4
1983
Jorge Ochoa
CENTRO DE INVESTIGACION y
DESARROLLO DE LA EDUCACION
C.I.D.E.
LA SOCIEDAD VISTA DESDE LOS TEXTOS ESCOLARES
JoJtge Oc.hoa. M.
:;antiago, 1983
Impreso en el
CENTRO DE INVESTIGACION y DESARROLLO
DE LA EDUCACION (CIDE)
Erasmo Escala 1825. Fono: 87153
Santiago de Chile,
I N O ICE
El duro oficio de comenzar Pg.
1.- Antecedentes ...................................... 5
2. - P roced i m i en tos ................. 9
3.- Cmo se entiende 10 que vendr en las siguientes
pg i na s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3
El discreto encanto de la teora
4. - Lo subyacente es rea 1 ............................. 19
5.- Los programas escolares representan opciones -
deo 1 g i ca s . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
* Ideologa
* Ideologa y textos
6.- Una reflexi6n y un panorama ............... 33
a) La reflexi6n
b) El panorama
7.- ReJatfvidad de la estructuraci6n de las materias . 45
8.- Una experiencia histrica con otro signo 53
Los temas analizados Pg.
9. - La Patria ........................................ 61
* La patria en nuestros textos
A. - Los smbolos de la Patria ...... 69
a) La bandera
b) El escudo
c) El himno nacional
B. - Las f i gu ras de los prceres . . .. 78
c.- Deslizamiento del concepto de la
Patria hacia el campo de 10 mil.!.
ta r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 85
D.- El paisaje .................. 105
10. - La Escue la ......................................... 109
11 . - El Trabajo......................................... 1 35
* El trabajo y la escuela
12. - La Fam i 1 t a ............................ 149
A modo de conc I us i 6n
13.- El texto es un pretexto .................. 167
Los anexos Pg.
14. - Anexo N 1
Resea de los mtodos y materiales de lec
tura usados en Chi le ....... :-. 173
15.- Anexo N 2
Tres manuales de alfabetizacin para adu!
tos ....................................... 183
16.- Anexo N 3
LY si los textos escolares estuvieseni-
lustrados de otra manera? ........... 197
17.- Bibliografa ............................
20
3
EL DURO OFICIO DE COMENZAR
ANTECEDENTES.
La sociedad chilena ha experimentado profundos cam-
bios en este siglo, especialmente a partir de la dcada de 1920.
Dichos cambios han significado avances y retrocesos en la parti-
cipacin de los distintos sectores sociales, sobre todo de los
sectores populares, comO tambin avances y retrocesos en el mane
jo de los aparatos de decisin social por parte de esos sectores.
En 10 que al sistema de educacin se refiere, los
grupos de poder de la sociedad han logrado insertar en l su vi-
sin acerca de 10 que podra denominarse un deber ser social.
Ello se manifiesta en la estructuracin del currculum, en la or
ganizacin de los programas y en los textos de estudio, todos
los cuales reflejan las opciones ideolgicas de quienes han dado
forma el aparato educativo.
Los programas y los textos permiten anal izar 10 que
los manuales de lectura y de ciencias sociales -entre otras mate
rias- transmiten como imagen de la sociedad. Es posible estudiar
en ellos la forma en que se ha organizado o acentuado una deter-
minada especie de conocimiento o saber. Tambin permite aproxi-
marse al tipo de valores sociales que se inculca a travs de la
institucin escolar mediante el ritual que le es propio. El
quehacer diario de la escuela encierra en s medios de social iza
cin y de transmisin de un hbito cultural, para emplear
nos de Bourdieu.
Aun cuando la cultura no tiene su origen absoluto
en la escuela ni siquiera en las sociedades ms escolarizadas,
la escuela impone significados,'estructura la percepcin de la
real idad a travs de la cultura que transmite imprimiendo en
qu ienes han estado somet idos di recta o ind i rectamente a su infl u
encia ms que estructuras de pensamiento una disposicin general
que constituye el hbito cultural antes mencionado. Este com-
prende formas de percepcin, de pensamiento, de apreciacin y de
accin y constituye el modo Intelectual, moral y esttico de in-
tegracin de un grupo social. Segn Bourdieu, el hbito es el
producto del trabajo de vinculacin y de apropiacin necesario
para que esos productos de la historia colectiva que son las es-
tructuras objetivas (lenguaje, economa, etc .. ) se produzcan ba-
jo la forma de disposiciones durables en aquellos que estn some
tldos a condicionamientos semejantes, y ubicados en las mismas
condiciones materiales de existencia (1). La escuela es, pues,

(1) Bourdieu, P. Esqulsse dI une Thorie de la PratJque,
Geneve. Droz. 1972. p. 187.
- S -
un factor fundamental de consenso cultural al transmitir un con-
Junto coman de patrones-claves. Crea significados a travs de
los valores y trata de lograr consenso respecto de los slgn ifica
dos. -
El estudio del cual aqu se informa, surgi del de-
seo de algunos ~ f e ~ b r o s del Centro de Investigacin y Desarrollo
de la Educacl8n -CIDE- de crear un campo de reflexin y de inves
tlgacl6n en torno a cuestiones relacionadas con la educacin y
la sociedad. Estimamos que el sentido de la relacin entre am-
bas est dado por un conjunto de categorras, conceptos y valores
que cumplen un rol Importante en el campo de la educacin.
Es desde un doble punto de vista social que interesa
examinarlos:
1.- desde el punto de vista de la construccin social del cono-
cimiento, y
2.- desde el punto de vista de la funcin social de la cultura y
de la educacin.
Desde la primera perspectiva se trata de descubrir
las categorfas sociales a travs de las cuales se constituye el
campo de hechos y de problemas educativos. Se intenta anal izar
el fenmen,o de la relflcacieSn de estas categoras, es decir, al
proceso conforme al cual ellas van adquiriendo histricamente el
carcter de "hechos" o "cosas" naturales y van transformndose en
base de nuestro actuar y pensar. En este sentido, el conjunto de
conceptos adquiridos respecto. la educacin se solidifica en una
suerte de lfmlte para pensar y actuar en el campo educativo. Nos
parece que el an'llsls social e histrico puede devolver a estas
categorfas su car'cter de creacin cultural y, por ende, transfor
mab le.
La segunda perspectIva -que es complementarla de la
anterlor- pretende adentrarse en 1. funcin social de la cultura
y la educacin. Procura elaborar un marco conceptual que, Junto
con dar cuenta de los procesos econmicos, sociales y polticos
que atraviesan la educacin, sea capaz de determinar el modo se-
gGn .1 cual la educacin puede ser un aporte tico a la vida pol!
tlca, sOcl.l y econmica. Ms en concreto, nos parece que esta
perspectIva debe tener en cuenta 3 tipos de problemas:
-.1 de la relaclc5n educacin-poder
- el de las condicIones de la toma de conciencia y criticidad so
cia)
- el de la proposicin educacional al anterior de la bsqueda de
una sociedad mejor.
Nuestro trabajo aunque rene notas de ambas perspect i
vas, por sus caracterfst icas se acerca ms a 1 a pr mera de e 11 as.-
De alguna manera, estamos poniendo el acento ms bien en el proce-
so de la constitucin del saber que en la estructura en la cual
ese proceso se origina. Estamos procurando examinar los cambios
en la textura del saber que transmite la escuela, los que evidente
mente son una consecuencia de las transformaciones
rales.
Qu es 10 que para una sociedad cuenta como conoci-
miento, qu es conocimiento legtimo, cmo debe ser transmitido,
etc., constituyen opciones sociales que se reflejan en la escuela
y que repercuten a travs de ella.
- 7 -
PROCEDIMIENTO.
En Amrica Latina se han real izado diversos estudios a
cerca de los contenidos de los textos escolares -ms precisa--
mente, de los textos de lectura- y de los valores que ellos
transmiten (1). La aproximacin a los textos y el examen de
sus temticas se han efectuado a partir de diferentes puntos
de vista. Para el anl isis del discurso, como tambin para la
del imitacin de los campos de significacin, se ha empleado,
por 10 general, el anl isis smntico. Tambin se ha procura-
do desentraar la ideologa subyacente a travs de un anlisis
del contenido de los textos.
La experiencia ya acumulada en otros estudios -entre
ellos los ya indicados- ha permitido que real icemos nuestra in
vestigacin procediendo de una manera sencilla aunque
tanda, eso s,nuestros resultados con aquellos obtenidos por
el estudio de DESCO, como tambin con aquellos sealados en
las investigaciones contenidas en Los Libros de Texto en Amri
ca Latina, principalmente.
Habiendo examinado exhaustivamente 40 man.uales de lec-
tura y de ciencias sociales para la enseanza bsica publ ica-
dos en los ltimos 8 aos y cuyas ediciones tienen gran circu-
lacin (2), nos pareci que los temas ms recurrentes que en
ellos aparecen, podran agruparse en torno a cuatro conceptos
global izantes; ellos son los de patria, famil ia, escuela y tra
bajo. Circunstancialmente, recurrimos a textos anteriores a-
1970 a fin de establecer algunas comparaciones. Nuestra prime
ra intencin fue abarcar un perodo de tiempo ms vasto, pero-
encontramos que el contenido .del material examinado era lo su-
ficientemente rico como para anal izarlo como un todo "indepen-
diente", prefiriendo dejar para un estudio posterior otras po
cas de nuestra historia escolar. Debido a que los textos esco
lares revisados entregan una visin coherente de la sociedad a
partir de los temas centrales examinados, su anl isis nos pare
ci relevante. / -
(1) 8oggio, Ana y otros. Cuesta Arriba o Cuesta Abajo? Un
Anlisis Crtico de los Textos de Lectura de Primaria. LI
ma, DESCO, 1973.
Bini, Giorgio y otros. los Libros de Texto en Amrica La-
tina. Mxico, Editorial Nueva Imagen, 1977.
(2) Editoriales Lord Cochrane, Andrs Bello, Universitaria y
Sant i 11 ana .
Consultar IIResea de los Mtodos y Materiales de Lectura
usados en Ch i 1 e" en Anexo N o 1
- 9 -
Se hace necesario sealar que algunas ediciones de tex
tos escolares han sido muy efmeras. Fueron reemplazadas por
otras despus de poco tiempo de circulacin. Esto no invalida
los comentarios que sus contenidos sugieren porque su transito
riedad constituye tambin un hecho social representativo de -
una real idad histrica. La rpida sucesin de ediciones es un
reflejo de las contnuas acomodaciones que el sistema escolar
ha ido sufriendo para hacerlo coherente con 10 que de l espe-
ra el sistema poltico que 10 encuadra.
El estudio que presentamos es el resultado de un anli-
sis sociolgico del contenido valrico de manuales escolares.
No es un anlisis pedaggico -aunque reconocemos que por su
naturaleza, en l se deslizan a veces inferencias relativas a
la educacin- y no pretende ser normativo en el campo pedag-
gico. No podemos saber con exactitud cual es el uso real que
los profesores hacen de los textos escolares, como tampoco
cual es la fuerza del impacto en los educandos del mensaje que
contienen. Ello no es asunto de este estudio.
El material que tuvimos a nuestra disposicin abarca su-
ficientes elementos como para habernos referido a otras reas
de inters adems de las sealadas en este escrito. Pudimos
haber hecho alusin, por ejemplo, a la imagen que acerca de la
mujer y de los roles a sta asignados se presentan en dicho ma
terial; pero tuvimos que mantenernos dentro de las lneas g r u e ~
sas que nos habamos establecido previamente como lmites.
En general, los textos analizados corresponden a los
primeros aos de la escuela primaria. Ello se debe a que en
estos manuales las presentaciones son ms breves, las frases
estn cargadas de un contenido ms ligado al espacio y al tiem-
po en que se elaboran; por esta ltima razn reflejan ms cla-
ramente a la sociedad en que son elaborados. Por otra parte,
siendo abundantes sus ilustraciones, proporcionan un val ioso
elemento para el anlisis. -En cambio, los textos de lectura
para los cursos superiores no presentan diferencias significa-
tivas con las de otros perodos, pues han sido elaborados en
base a selecciones de escritores nacionales o extranjeros cuyos
nombres varan poco en los manuales de distintas pocas de la l
tima historia socl.l y poltica chilena.
No est de ms asegurar que este anlisis no encierra
una crrtlca a los autores de textos ni se acusa a stos de crear
con engao una galera de horrores hbil y cuidadosamente maqui-
llados. Reconocemos la enorme importancia de su trabajo y con-
fesamos que carecemos de la capacidad necesaria para llevar a
10 .
cabo un trabajo como el que ellos realizan.
Deseamos que el informe, de este trabajo sea de fcil com
prensin, en especial para aquellos profesores que e m p l e ~ n los -
textos analizados. Por eso hemos decidido simplificar al mxI-
mo la parte sustantiva de la exposicin y utilizar abundantemen-
te las Ilustraciones provenientes de los mismos manuales a fin
de que los maestros se sIten ante un material que les es fami-
liar. En el fondo, ste constituye parte de su mundo de la vi-
da diaria escolar y de ahT que sea fcilmente reconocible por
e 11 os.
- 11 -


t

.. ,
COMO SE ENTIENDE LO QUE VENDRA
EN LAS PAGINAS SIGUIENTES
Antes de entrar al anlisis mismo de los textos escola
res, quisiramos clarificar un conjunto de opciones tericas
que nos han servido de herramientas para proceder a dicho an
lisis. Examinar textos de estudio con el fin de buscar algu-
nos de los valores que transmiten, exige previamente poner en
claro ciertos puntos de vista a partir de los cuales se rea-
liza el examen. Ellos son en este caso especfico:
La sociedad es una fbrica de representaciones de la rea
lidad (o, si se quiere, de significados).
Estas representaciones de la realidad son plasmadas en
un contexto social y -por ende- son compartidas social-
mente.
El que haya representaciones de la realidad que p r e v a l ~
cen sobre otras se explica por la existencia de circui-
tos de poder dentro de la sociedad.
As consideradas, las representaciones de la realidad
se constituyen en elementos ideolgicos.
Estas representaciones de la realidad son recogidas por
la educacin y presentadas como valores.
En los textos escolares -y a partir de los valores que
se procura infundir en los educandos- es posible exami-
nar cul es el modelo de sociedad que ellos postulan.
Estas ideas aparecen de un modo u otro en los captulos
que presentan las lneas tericas de este trabajo.
En el captulo 4 "Lo subyacente es real" hemos querido
sealar que aquello que no percibimos dentro del sistema edu
cativo -el curriculum oculto- es real en sus consecuencias.-
La articulacin de sus categoras puede ser estudiada por la
sociologa del conocimiento puesto que ella se ocupa de la
- 13 -
organizacin del saber, del contexto social dentro del cual
surge el conocimiento y de los elementos (sociales) que con-
tribuyen a su estructuracin. los textos escolares delimi-
tan un espacio en el cual se funda una manera de mirar la
realidad. Constituyen tambin un elemento de trasmisin de
ese modo de mirarla, as como un elemento que dirige en los
educandos ese modo de mirarla.
En el captulo 5 -"Los programas escolares representan
opciones ideolgicas"- se que la determinacin acerca
de qu se va a ensear en la escuela a travs de una asigna-
tura escolar cualquiera y la forma en que se ordena el conte
nido de sta resultan de opciones ideolgicas.
La ideologa puede ser estudiada en cuanto reproductora
de significados. La sociedad introduce en la escuela signi-
ficados o representaciones de la realidad que se ofrecen a
los alumnos por la mediacin del mensaje docente contenido
en los textos escolares.
Para ilustrar 10 dicho presentamos algunas ideas de Durk
heiril includas en La Evolucin Pedaggica en Francia, donde-
se sealan las relaciones de dependencia existentes entre la
educacin y la sociedad. Este es el tema del captulo 6
"Una reflexin y un panorama"; en l indicamos tambin -yen
forma muy somera- algunas caractersticas de esa relacin en
Amrica Latina a partir de la independencia.
En el captulo 7 de la estructuracin de
las materias" se insiste en que las asignaturas no responden
a la IInaturaleza de las cosas". El ordenamiento de las mate
rias posee un carcter relativo. Esta relatividad se prese
ta aun en el campo de la enseanza de la ciencia, mbito do
de parecera que lo que trasmite en la escuela refleja con -
mucha exactitud un orden natural. Las consideraciones de Ele
na Torres ayudan a entender el carcter de construccin so-
cial que tienen asignaturas que se ensean al alumno.
Que los textos escolares trasmitan determinados mensajes
no constituye una caracterstica slo de los manuales que em
plean los alumnos en Chile. Toda sociedad se propone metas-
que procura inculcar a los educandos; el captulo 8 "Una ex-
periencia histrica con otro signo
ll
trata de desarrollar es-
ta idea por medio de la presentacin de una tentativa (lleva
da a cabo en Mxico) de introducir cambios en la educacin,-
14

.
)
"
10 cual -naturalmente- tuvo incidencia en la elaboracin de
textos.
En resumen, los aspectos ms tericos estn contenidos
en los captulos 4 a 8. El estudio propiamente tal se sita
entre los captulos 9 y 13. Tambin inclumos algunos inevi-
tables anexos y una bibliografa que nos sirvi de apoyo.
- 15 -
lO
..
EL DISCRETO ENCANTO DE LA TEORIA

- 17 -
..
"
lO SUBYACENTE ES REAL.
En este trabajo hemos tratado de poner al descubierto ca
tegoras y jerarquas de conocimiento que se tienen como evi-
dentes y tambin hemos tratado de sealar el carcter contex-
tual y social de ellas. Desde otro punto de vista queremos s ~
alar la condicin poltica de esta empresa. Es un hecho pol
tico el dirigir la atencin al' carcter socialmente construdo
de muchos de los "absolutos" que constituyen el mundo de la e
ducacin y ms precisamente, los contenidos y valores que ella
transmi te.
Segn Theodore Adorno, la sociologa puede ser considera
da como un intento de comprender y de caracterizar aquello que
hace que secretamente la sociedad funcione como tal. Se po-
dra decir que para la sociologa la realidad no es real sino
que social. Por eso, ella trata de des-encubrir 10 subyacente
y ponerle signos de interrogacin a 10 evidente: para el soci
logo, 10 esencial es invisible a los ojos.
Lo ms atrayente en sociologa no es el conocimiento de
10 desconocido que a travs de ella puede lograrse, sino que -
cuando es abordado por el examen sociolgico -la forma en que
se transforma en su contenido y significado aquello que es fa-
miliar y el que nuestro mundo de todos los das se transforme
en inquietante y que nuestras evidencias se transformen en in-
terrogantes. Se trata de elucidar la naturaleza existencial
de las estructuras sociales des-encubriendo los fenmenos de
superficie del mundo de la vida diaria aceptado como evidente.
Esto 10 hace mostrando las profundidades sociales ocultas a la
simple vista.
Balandier sostiene que existe una
"i lusin social esencial" que consiste en que to-
la sociedad se capta menos bajo aquel aspecto que
hace que ella sea 10 que realmente es -un proceso
de engendramiento- y s bajo el aspecto de un or-
den establecido y durable; menos bajo la forma de
sistemas vivientes, de una construccin permanen-
te que bajo la forma de cosas, de algo construrdo.
Todas las instituciones contribuyen a mantener es
ta i 1 us in de la 6pti ca soci al; porque duran, e 11 as
adquieren un carcter objetivo, parecen i n d e p e n d i e ~
tes de los hombres que las han creado, se imponen co-
mo si el1ls no fuesen una respuesta -entre otras
- 19 -
posibles- a los problemas que fonmula
toda la existencia colectiva. Adems,
las ideologas y sistemas de represen
taciones dominantes las justifican y-
acentan su carcter de "evidencia" (1).
Por otra parte se puede decir que la aprehensin que
el hombre hace de la realidad se realiza a travs del saber,
de los modos de aprehensin sociales que le entrega la socie-
dad en que se integra. Estos modos de aprehensin surgen den-
tro de la estructura social y la educacin se preocupa de
crearlos y de transmftfrlos.
Los modos de aprehensin sociales pueden ser estudia-
dos por la sociologa del conocimiento, la cual se ocupa del
saber o conocimiento que surge al interior de las distintas for
maciones sociales, es decir, del contexto social de las ideas.
Para la sociologa del conocimiento las ideas no se
producen aisladas del contexto social y por ello intenta esta-
blecer el vnculo entre el que piensa, 10 que piensa y el mun-
do social, aun tratndose de ideas muy abstractas que aparente
mente tienen poca conexin con el medio social. Esto es fcil
de ser comprendido en aquellos casos en que el pensamiento sir-
ve para legitimar una situacin social particular. Es decir,
cuando se explica, justifica y santifica esa situacin. En es-
te caso hablamos de una ideologa. Es, precisamente, el anl i-
sis de las ideologas 10 que permite comprender ms claramente
qu se entiende por ubicacin social de las ideas.
Pero la sociologa del conocimiento no slo estudia
aquellas ideas que sirven a determinados intereses o que distor
sionan la realidad social. La sociologa del conocimiento
sidera todo el mbito del pensamiento como su provincia- no pa-
ra establecerse como rbitro de su validez- sino que porque cual
quier tipo de pensamiento tiene un fundamento en la sociedad.(iJ.

(1) Balandier, Georges. Anthropologiques. PUF, 1974. p.205.
(2) La validez del pensamiento es un problema filosfico y la
sociologa carece de competencia para pronunciarse sobre
ella. De un modo anlogo puede decirse que la existencia
de Dios o la "verdad" de una rel igin son problemas ajenos
a la sociologa de la religin, la cual slo puede ocupar-
se de los elementos sociales 1 igados al fenmeno religioso.
- 20 -


Una de las maneras posibles de examinar una sociedad
es en trminos de la visin del mundo que tienen sus m l e m b r o ~
Estas visiones del mundo varan socialmente.
A travs de la educacin se producen vIsiones del mun
do y una organizacin y una distribucin social del conoci-
miento. Si al interior de la escuela se produce una organiza
cin social del conocimiento, la sociologa del conocimiento-
puede analizar los procedimientos y mecanismos que hacen que
ello ocurra. Se pueden estudiar los procesos sociales que o-
curren al interior de la institucin escolar que implican una
organizacin social del saber. Debido a ello la sociologa
del conocimiento puede ocuparse de los mecanismos mediante
los cuales un determinado corpus de conocimiento -aquel origi
nado en la institucin educativa- llega a establecerse sociaT
mente como la realidad educativa.
Uno de los supuestos de la ideologa liberal es que
la educacin y la cultura que ella encarna y transmite repre-
sentan rasgos independientes y autnomos de nuestra sociedad.
La atemporal idad sera una caracterstica propia de la esen-
cia de la verdadera educacin.
En este estudio lo que nos interesa es dirigir la a-
tencin no tanto al curriculum manifiesto sino que ms bien a
lo que se ha dado en llamar curriculum oculto, cuya transmi-
sin -para algunos- representa la funcin ms importante de
la escuela. La prctica y el contenido de lo que sucede en
la sala de clase configuran ese curriculum oculto a travs del
cual se difunden roles sociales, valores y normas a los estu-
diantes.
El curriculum est localizado social e histricamente
y est determinado culturalmente. No se desarrolla en un va-
.co sino que se establece sobre la base de creencias -rara
vez explicitadas- acerca de cmo aprende la gente, cmo debe-
ran ser los hombres, cmo es y cmo debera ser la sociedad.
En verdad el currlculum hace a la gente y a la socie-
dad algo ms que transmitir clertos tIpos de conocImientos o
saber y sin duda que las decisiones acerca de qu curriculum
establecer y para qu grupos sociales, encierran tambin deci-
siones acerca de la forma y del futuro de la sociedad. Cabe
preguntarse qu tipo de sociedad permIte -y exige- que la en-
seanza descanse sobre determinados presupuestos. Estos pre-
supuestos, en el fondo, dan cuenta del orden social que los
crea y su funcin es, adems, legitimarlo
- 21 -
Para el curriculum oculto opera, entre otras
formas, a travs de un cdigo cultural que es conformado y
transmitido por la educacin. La importancia de este c6digo-
que internaliza una gramtica que rige el pensamiento y la prc
tica- est explicitada en su teora de la reproduccin culturaT
y del control social.
. En La Resroduccin, Bourdieu pasa de un anlisis de la
produccin de leas a un examen acerca de cmo son reproduci-
dos los significados. Para ello emplea el concepto de violen-
cia simblica. Es a travs de la imposicin de significados,
conceptos y categorras especficas tanto en el pensamiento co-
mo en la que las diferentes clases sociales son
capaces de ejercer su poder. Haciendo legitimar slo aquellas
formas culturales que les son propias, las clases dominantes
ejercen violencia simblica sobre los dominados.
A travs de la "arbitrariedad cultural" de las clases
dominantes, es decir, de la seleccin de categorras y signifi-
cados culturales especficos de esas clases, es que se perpe-
ta esa dominacin.
Puede decirse, segn 10 anterior, que una importante
funcin oculta de la escuela es la distribucin de formas de
conciencia -a veces muy desiguales- a los estudiantes. A nivel
manifiesto, los programas de estudio organizan la adquisici6n
de conocimientos, sealan qu habilidades se desea inculcar,
como tambin quactitudes y valores se quiere que posean los
educandos. Es precisamente a travs de todos estos mecanismos
como se introyecta en ellos la sociedad. Pero, tanto o ms
que por 10 que aparece a nivel manifiesto en los programas, ellos
son importantes adems por otro motivo: orientan en los educandos
la percepcin del mundo.
Si entre los aos 1928 y 1980 se han implementado en la
escuela chilena cinco programas de estudio diferentes, bien pue-
de pensarse que cada uno de ellos ha enderezado la mirada de los
alumnos conforme a ciertos puntos de vista acerca de la realidad.
Asf, por ejemplo, los Planes y Programas de Estudio para la Edu-
cacin General Bsica publicados en Mayo de 1980 introducen de
la siguiente manera el programa de historia y geografra:
Para una mejor interpretacin de este programa,
el profesor debe tener presente el gran objetivo
de la Historia y Geografa en el curriculum es-
colar: "Lograr que el nio llegue a la compren-
sin del mundo en el que vive y vivi el
- 22 -

,"
.'


..
hombre, en su doble dimensin espacial y tempo-
ral". Esto implica que el nio llegue a la com-
prensi6n de la relacin de los hombres entre s
y de ellos con su medio ambiente fsico. As
la Historia y la Geografra estn contribuyendo
a la formaci6n de un hombre que se integra cons-
tructivamente al mundo en que le tocar vivir
y contribuya a resolver los problemas que la
sociedad le presente.
Para lograr este objetivo tam amplio, el progra-
ma de Historia y Geografa se orienta hacia el
logro de 3 tipos de objetivos especficos.
1.- La adquisicin de la informaci6n bsica y funcio-
nal de aspectos hist6ricos, geogrficos, sociales,
econmicos y polticos, que le permiten compren-
der el mundo en que vive y dar as respuestas con-
cretas a las situaciones que se le presenten.
2.- El desarrollo de habilidades y destrezas intelec-
tuales, como base metodolgica para permitir al
nio aprender y continuar su aprendizaje .
En cuanto a las habilidades, la Historia y Geogra-
fa deben desarrollar especialmente la capacidad
para ubicarse en el tiempo y en el espacio, las
dos dimensiones de todo hecho social. El logro
de stas requiere de un desarrollo gradual, con-
tinuo y secuencial a 10 largo de la educacin ge-
neral bsica.
El desarrollo de la habilidad de ubicaci6n en el
tiempo parte desde el tiempo concreto del nio
para llegar a ubicarse en el tiempo hist6rico,
enriqueciendo a su vez la noci6n de cambio.
El desarrollo de la habilidad de ubicacin espa-
cial tiene dos dimensiones: el medio inmediato
al nio y luego las representaciones de la super-
ficie terrestre a travs de los planos, mapas y
globos.
Adems de estas habilidades, es importante desa-
rrollar en los nios tcnicas que les permitan
obtener datos e identificar problemas, para 10
- 23 -
*
*
*
*
cual es conveniente ensearles a:
Ubicar la informacin que se requiere a travs
del manejo del texto, de enciclopedias, libros
especializados, atlas, revistas, diarios y de
otras clases de material bibliogrfico, segn
las posibilidades de la escuela.
Observar los fenmenos del medio fsico y social.
Organizar e interpretar la informacin que se ob-
tiene a travs de la lectura, de grficos, de es-
tadsticas, de diapositivas, pelculas, artrculos
de prensa, observacin de lminas, etc.
Comunicar oralmente y por escrito los datos con
que se ha trabajado, a travs de actividades de
expresin tales como: discusin, exposicin, dra-
matizacin, dibujo, esquematizacin, etc.
La tcnica de trabajo en grupo permitir a los
alumnos asumir roles, responsabilidades y tomar
decisiones.
3.- La formacin de actitudes y valores: frente a las
personas, smbolos, objetos, situaciones o ideas,
que no se puede lograr en forma directa como los
conocimientos, sino a travs de stos. Es preci-
so considerar, al planificar las unidades de en-
seanza-aprendizaje, estas actitudesbasadas en
valores espirituales, ticos y culturales de la
sociedad chilena y mundial. (1)
Lo que en este Programa aparece esbozado en lneas gene-
rales se implementa de una manera particular. Las funciones de
esta Implementacin identifican al curriculum oculto.
~ ~ ~ - - - - ~ ~ ~ ~ /
(1) Programa de Historia y Geografra. Revista de Educacin
N79, Hayo 1980, pp.76-77.
- 24 -
.,




En relacin con el curriculum oculto, para El izabeth
Vallance las funciones de ste:
"han sido caracterizadas de diversas
maneras:inculcacin de valores, so-
cializacin poltica, entrenamiento
para la obediencia y la docil idad,
la perpetuacin de las funciones de
la estructura de clases que pueden
ser caracterizadas, en trminos gene
rales, como control social. Utilizo-
el trmino para referirme a aquellas
consecuencias no acadmicas pero edu
cacionalmente significativas del
cho escolar que ocurren sistemtica-
mente pero que no son exp 1 c itas" (1).
El curriculum oculto representara la funcin princi
pal de la escuela y su importancia estriba en la mediacin que
l establece entre el individuo y el orden societal.
/
"A travs de la experiencia escolar,
el individuo se acostumbra a las re-
glas que gobiernan quin tendr po-
der y quien no 10 tendr; aprende a
aceptar el sistema de status y de pri
vilegio; aprende cmo y en qu
sin puede participar, negociar y con
trolar su propio desarrollo.
re las reglas acerca de cmo relacio-
narse a las distintas personas a tra-
vs de la adopcin de un sistema de
categoras que ordenan el saber, la
gente y los valores. Pero, ms signi
ficativamente, a travs de esta
riencia estructurada, la persona inter
naliza (aunque inconscientemente) el -
orden po lt i co de su soc i edad" (2).

(1) Vallance, El izabeth: "Hiding the hidden curriculum: an
interpretation of the language of justification in
nineteenth-century educational
En Curriculum Theory Network, 4 (1), 1974, p.13.
(2) MacDonald, Madeleine. The Curriculum and Cultural Repro-
duction l. Walton Hall, The Open University Press, 1977,
p.9.
- 25 -
Pues bien, los textos escolares son un vehculo a tra
vs del cual se internaliza la sociedad (1).
Decamos antes que reivindicamos el carcter poltico
de esta empresa de analizar textos:
a) porque estudiar los valores y contenido de la educacin
tambin es dirigir la atencin al orden social que le si!
ve de sus,tento;
b) porque la sociedad no es un objeto de observacin igual
que la naturaleza yel conocimiento de la realidad social
no es independiente de la toma de posicin ante ella.
La educacin es .... analizada, propugnada
y combatida en trminos polticos, por-
que 10 que est en juego es saber cules
son los valores que se deben incluir en
el principio de socializacin, quines
son los sujetos que se deben socializar
y quines constituyen las agencias socia
les responsables del proceso.
Dado este objetivo eminentemente poltico,
no debe extraar que el tema de la educa
cin, tras conocer un perodo de gran vi-
gencia en la etapa de la gestacin de la
independencia, se haya sumergido en el
targo al sobrevenir la exclusin de los
grupos populares del proceso poltico, p!
ra resurgir con nuevas dimensiones en el
ltimo tercio del siglo XIX.
Las propuestas que se plantean en ese l-
timo tercio de siglo, sin embargo, son
distintas segn el carcter dinmico o
esttico de las sociedades ....
... La evolucin del pensamiento sobre
educacin adquiere a 10 largo del siglo
XX nuevas orientaciones. Inicialmente la
reforma educativa pasa a ser renovacin
pedaggica y mejoramiento de la formacin
docente. Luego la planificacin educati-
va reincorpora la dimensin social

- 26 -

..
...

en los objetivos educacionales y desa
rrolla multiples instrumentos para eT
ordenamiento y la previsin del desa-
rrollo de los vastos sistemas educati
vos establecidos en los paises de A m ~
rica latina durante los 5 ltimos lus
tros. (1) .
~ ~ ~ - - - - - - ~ - - - = ~ ~ I
(O Rama, Germn. 11 I ntroduccin". En Weinberg, Gregorio.
Modelos educativos en el desarrollo histrico de Amrica
latina. Proyecto DEAlC. UNESCO/CEPAl/PNUD. Jul io, 1977.
- 27 -

"

LOS PROGRAMA.S ESCOLARES REPRESENTAN OPC IONES I DEQLOG 1 CAS
Todo ordenamiento de un sector del saber en contenidos
trasmisibles por la escuela supone una eleccin acerca de qu
reas de una disciplina han de ser consagradas en textos. 1m
pI ica una determinacin en cuanto a hechos a ser
en cuanto a elementos a ser includos, significa establecer la
relevancia que se les asigna, la interpretacin que se les da,
etc. Los programas- los de historia, por ejemplo - por su
itinerario y los manuales por sus silencios sobre ciertos
tos, no son neutros. Ellos adoptan un determinado punto de -
vista acerca de la historia. Si bien el respeto de los hechos
constituye la regla bsica del mtodo histrico, no existe, sin
embargo, "objetividad" en la expl icacin y en la interpretacin
porque ellas implican reconstruccin intelectual y sntesis y
dependen del sistema de conceptos adoptado .
... en el Plan de Estudios se encuentra transfi
gurada toda una Filosofa de la Educacin y,
ms particularmente, una visin ideal o arquet
pica del hombre que a la escuela le corresponde
formar. As, por ejemplo, la presencia o ausen
cia de determinados gneros de asignaturas y ex
periencias; su graduacin o dosificacin dentro
del sistema; la condicin obligatoria u optati-
va de algunas de ellas; etc., ponen de manifies
to los grandes valores, ideales, capacidades y-
comportamientos en general, que la educacin for
mal quiere -o no quiere- fomentar en el desarro-
llo personal de los estudiantes; encubre al pecu
liar "estilo de vida" que se desea estimular; en
marca el desarrollo personal dentro de un
minado modo de pensar, sentir, crear y actuar." (1)
La estructuracin del contenido del mensaje docente- es
decir, de la articulacin de sus elementos constitutivos- encie
rra una dimensin ideolgica.

(1) Castro, Eduardo. El Nuevo Plan de Estudios de la Educa-
cin General Bsica. Santiago, Vector, Serie Documentos
de Talleres 1, 1980. p.180.
- 29 -
Para tratar de develar los de produccin de ideologa
como tambin de la misma implfcita en dichos conte-
nidos se puede analIzar, por ejemplo, cul es la idea de so-
ciedad que consagra el srstema educativo en los textos escola
res. (1)
Ideologa.
la Ideologa de una estructura social consiste en un sis
tema de ideas que opera en dicha estructura y que coopera a
que ella funcione. Marx y Engels (2) sostienen que en la pro-
duccin social de sus vidas se crean entre los hombres relacio
nes sociales que son independientes de su voluntad. Nos enco"
tramos ante una ideologa cuando un sistema de creencias sirve
para mantener estas relaciones; su carcter de ideologa le
viene a sta de las relaciones sociales existentes y no de las
opiniones de los individuos.
la relacin entre los individuos y la real idad est siem
pre mediada por representaciones acerca de la realidad. la
ideologa es una representacin ms o menos global que mediati
za la relacin de los miembros de un grupo a la real idad
Un grupo cualquiera puede subsistir y desarrollarse en cuanto
tal en la medida en que est estructurado por un conjunto de
representaciones que le dan cierta coherencia. Estas represen
taciones plasman un "sistema de ideas y de juicios explcitos-
y, por 10 general, organizado, que sirve para describir, expli
car, interpretar o justificar la situacin de un grupo o de una
colectividad y que, inspirndose ampliamente en valores, propo-
ne una orientacin precisa a la accin histrica de ese grupo o
de esa colectividad". (3).
Al decir que la ideologa es una representaci6n estamos
diciendo que es una manera de figurarse la realidad pero no de-
cimos que sea conocimiento de esta realidad. En cuanto se atie
ne a las apariencias puede decirse que permanece a nivel del fe::-
nmeno.

(1) Una tarea importante respecto a este punto serh el estu-
dio de las condiciones sociales de la produccidn de los
textos escolares.
(2) ef. la Ideologa Alemana.
(3) Rocher, Guy. rJitroduction a la Sociologie Gnrale. Vol. 1:
l' Action Sociale. Paris, Editions HHH, 1968, p.127.
- 30 -
....


No siendo conocimiento de la realidad (es representaci6n) care
ce del carcter de ciencia, porque la ciencia es producci6n de
conocimientos.
Pero adems tras la ideologa hay un constante esfuerzo
de encubrimiento o disimulacin de su carcter arbitrario. De
revelarse ste, el discurso ideolgico sera descubierto como
inaceptable, como tambin sera descubierto como inaceptable
aquello que ese discurso hace aparecer como legtimo. En el
origen de este encubrimiento existe lo que Bourdieu llama po-
der de violencia simbl ica. Este poder "Iogra imponer signifi
cados e imponerlos como legtimos disimulando las relaciones de
fuerza que estn en la base de su fuerza" (1). La disimulaci6n
trata de ocultar una fuerza arbitraria haciendo aparecer como
legtima la situacin que ella crea. Habra que advertir que
en trminos gramscianos debe darse de alguna manera un consen-
so activo (hegemona) de quienes estn sometidos al influjo de
una ideologa para que esta ideologa opere.
De acuerdo a 10 anterior la ideologa puede ser estudia
da en su aspecto de produccin de sentidos. Si se real iza un
anl isis de este tipo respecto de la escuela, podemos decir en
tonces que 10 que intentamos estudiar es la producci6n de
tidos al interior de la institucin escolar. Ello es una conse
cuencia del hecho de que la sociedad sea una fbrica de senti--
dos( o de representaciones). Una manera en que esto ocurre es
a travs del mensaje docente de la institucin escolar en cuan
to all aparecen cristal izadas opciones sociales legitimadas -
por el poder. (2).
Ideologa y textos.
Cuando caracterizamos la ideologa en la forma en que
/
J-C.: La Rproduction. Paris,
Les Editions de Minuit, 1970, p.18.
(2) Boggio, Ana y otros. Op.cit. pp.131-137.
Brunner, J. Joaqun: Ideologa, Legitimaci6n y discipl i-
namiento en la sociedad autoritaria. Santiago, FlACSO,
mimeo, 1980, pp.5-7.
- 31 -
10 hemos hecho, estamos insistiendo en que ninguna sociedad o
ningn grupo social carecen de ella, o ms an, que pueden sub-
sistir sin ella. Toda colectividad cobija en si ideologTas
que le sirven para justificarse a sr misma, para justificar las
instituciones que estructra, su proyecto poltico, sus metas
econmico-sociales, etc. La ideologa es pues un fenmeno en-
dmio en toda sociedad; por ello estamos lejos de decir que la
ideologfa opera s610 en la sociedad cuyos textos analizamos en
este estudio.
Contra la ideologa no existe inmunidad personal ni
social alguna. De ahr que los textos escolares de cualquier
pars pueden ser examinados para tratar de hacer que emerja
aquello que pretenden comunicar y que, en realidad, est de-
trSs de lo que aparece a primera vista en ellos. Los manuales,
sean ellos albaneses, indonesios, ecuatorianos, belgas o chinos
pueden ser escrutados con el mismo lente con el cual estudiamos
los manuales chilenos. Ello se debe a que ningn manual en el
mundo es el fruto de una inmaculada concepcin en relacin a 10
ideolgico. (1)

- 32 -
UNA REFLEXION y UN PANORAMA
Antes de anal izar los contenidos de la enseanza y los va
lores que trasmite la educacin chilena, quisiramos sealar a
travs de unas reflexiones de Durkheim en qu forma las cues-
tiones educativas estn en ntima relacin con el medio social
en el cual el sistema educativo se sita. Adems quisiramos,
en una muy somera referencia al panorama latinoamericano, sea
lar esa misma relacin.
a) La Reflexin
El anlisis del contenido del proceso educativo puede com
binarse con un examen del lugar que ocupa el sistema educativo
en la estructura social. Para Durkheim no es posible compren-
der los cambios en el curriculum y en la pedagoga sin anal i-
zar los movimientos sociales que les dieron origen. Para l,
las transformaciones pedaggicas son el resultado de transfor-
maciones sociales.
Los textos de Durkheim que transcribimos a continuacin,
quieren sealar la forma en que este autor ilustra la relacin
existente entre la sociedad y educacin. Nos servirn para in-
dicar cmo opera la dependencia entre ambas esferas.
Las transformaciones educativas son siempre el re
sultado y el sntoma de las transformaciones so--
ciales en trminos de las cuales ellas deben ser
explicadas. Para que un pueblo sienta la necesi-
dad de cambiar su sistema educativo en algn mo-
mento, es preciso que hayan surgido nuevas ideas
y necesidades para las cuales el antiguo sistema
ya no es adecuado. Pero estas necesidades e
ideas no surgen espontneamente. Si de pronto se
colocan ante la conciencia humana despus de ha-
ber sido ignoradas durante siglos, es preciso que
se haya producido un cambio y que sean expreslon
de este cambio. De este modo, en orden a compren
der los logros educativos del siglo XVI, necesita
mos primero conocer en trminos generales qu fue
10 que caracteriz a ese gran movimiento social
- 33 -
que los historiadores llaman el Renacimiento y
del cual una nueva teora educativa no fue sino
que una de sus manifestaciones.
La esencia del Renacimiento a menudo ha sido den
tificada con un retorno al espritu de los
pos clsicos Pero hablar del Renacimiento de
esta manera es slo referirse a su fachada
La Edad Media conoci los principales aspectos
de la civilizacin clsica pero slo retuvo 10
que consideraba importante, 10 que responda a
sus necesidades. Toda su atencin estaba capta-
da por la lgica y sta eclipsaba todo lo dems.
As, si todo cambi en el siglo XVI, si de pron-
to al arte y a la literatura de Grecia y Roma se
les reconoc i como poseedores de un i ncoq>a.rab le
valor educativo, ello claramente debi suceder
porque en ese momento de la historia, como conse
cuencia de un cambio que tuvo lugar en la
lidad pblica, la lgica perdi su prestigio an-
terior y, como contraste, se sinti, por primera
vez, una urgente necesidad de una cultura que
fuese ms refinada, ms elegante o literaria.
La gente no adquiri este gusto porque recin ha
ba descubierto la Antiguedad clsica; ms bien,
exiga de la Antiguedad que ya conoca, los me-
dios conducentes a satisfacer el nuevo gusto re-
cin adquirido. Lo que debemos hacer, por 10
tanto, es tratar de explicar este cambio de direc
cin en la perspectiva intelectual y moral de los
pueblos de Europa, si es que queremos coq>render
la naturaleza del Renacimiento en cuanto afect
el pensamiento educacional en trminos no menos
importantes que el pensamiento cientfico y lite
rario. Un pueblo slo modifica su estructura -
mental en un grado tan enorme cuando rasgos muy
fundamentales de la vida social han sido a su vez
modificados. Por ello podemos estar de antemano
ciertos, que el Renacimiento no deriva, repito,
del hecho fortuito de que ciertas obras clsicas
fuesen exhumadas por aquel tieq>o, sino que ms
bien de profundos cambios en la organizacin de
las &>ciedades europeas .. Quisiera aqu sealar al
menos algunas de las (transformaciones) ms iq>or
tantes para poder establecer una relacin entre -
el movimiento educacional que estudiaremos y sus
races sociales.
- 34 -
o"

En primer lugar, ocurri un grupo de cambios in-
terrelacionados en la esfera econmica . Aumen-
t la riqueza general, se amasaron grandes f o r t ~
nas y la adquisicin de riqueza estimul y desa-
rroll el gusto por una vida de lujo fcil yele
gante . Es fcil adivinar que un cambio tan con
siderable en la forma de comprender la vida se-
vera inevitablemente acompaado por un cambio en
la forma de entender la educacin; la instruc-
cin concebida para producir un buen bachiller
versado en todos los secretos del silogismo y de
la argumentacin sera bastante inadecuada para
la tarea de producir a un noble elegante y de ma
neras fciles capaz de valerse en un saln y p07
seedor de todos los dones sociales.
Sin embargo, adems de esta transformacin hubo
otra, no menos importante, que oper en el mundo
de 1 as ideas.
En el siglo XVI, las grandes naciones-estado de
Europa estaban en gran medida establecidas ...
La antigua unidad de la Cristiandad se haba ro-
to definitivamente ... Cada uno de los grupos as
formados, tena su propio modo especial de pen-
sar y sentir, su propio temperamento nacional cu
yo nfasis particular tenda a afectar el siste
7
ma de creencias que haba sido aceptado hasta en
tonces por la gran mayora de los fieles ... (que)
exigieron el derecho a disentir y al libre exa-
men ... Aqu est la causa radical de la Reforma,
ese otro aspecto del Renacimiento que fue el re-
sultado natural del movimiento hacia la indivi-
dualizacin y la diferenciacin que tomaban cuer-
po por entonces dentro de la masa homognea de
Europa.
La fe cristiana haba representado un rol dema-
siado importante en la educacin medieval como
para que el sistema educativo no fuese afectado
por los trastornos que estaba experimentando la
fe .. Resulta claro que el ideal esttico ,de la
Edad Media era inadecuado para alumnos que haban
adquirido gusto por el lujo y por la vida cmoda
Si el cristianismo fue aceptado tan rpidamente
por los brbaros, sto se debi precisamente a su
rigor, a su indiferencia hacia los productos de
- 35 -
la civilizacin, a su desdn por los gozos de la
existencia. Pero las mismas razones que explican
su triunfo entonces, ahora disminuan su autori-
dad en la opinin de la gente. Sociedades que
haban aprendido a saborear la alegra de vivir,
no podan tolerar ms una doctrina que haca del
sacrificio, de la neQacin de s mismo, de la abs
tinencia y del supremos objetos de
seo.
Los individuos, percibiendo que este sistema co-
rra contra sus sentimientos ms hondos y que se
opona a la satisfaccin de necesidades que con-
sideraban naturales, slo podan plantearse du-
das acerca de la manera en que haba sido inter-
pretado hasta entonces, porque es imposible
tar sin crticas y sin reservas y sin razones su
ficientes una doctrina que en algunos aspectos,
pareca ir contra la naturaleza ..
Nada haba en la escolstica que pudiese satisfa
cer esos nuevos gustos; al contrario, estaba des
tinada a serles hosti les. Por cuanto no atribuTa
importancia a la forma, no dudaba en torcer bru-
talmente el lenguaje en orden a satisfacer todas
las necesidades del pensamiento, sin atender a
consideraciones de pureza o armona. Como resul-
tado del lugar preponderante acordado al debate,
desarroll un gusto no por ideas delicadas, sutl
les, mesuradas, sino que ms bien por opiniones
dogmticas y tajantes y cuyas caractersticas se
destacasen de tal manera que las opiniones en con
fl icto pudiesen ser claramente contrastadas. Ms
an, los argumentos violentos nacidos de estas
siciones slo podan estimular una tosquedad en -
los modales comparable a la que haba sido mante-
nida durante tanto tiempo por los nobles en sus
torneos y prcticas similares. El estudiante de
la Edad Media estaba primordialmente interesado
en aplastar a su oponente bajo el peso de sus ar-
gumentos y no se preocupaba en 10 ms mnimo si
su presentacin era atrayente. Su desgreada apa
riencia y su conducta y maneras rsticas eran una
expresin de este mismo estado de nimo.
- 36 -
.. ,



He aqu una explicacin de por qu a los hombres
de la nueva generacin les horrorizaban la esco-
lstica y sus mtodos. la extrema virulencia
de sus polmicas a primera vista parece estar
fuera de lugar en una disputa puramente educati-
va. Pero el hecho es que la cuestin era real-
mente de mayor envergadura.
El siglo XVI no acusaba a la escolstica simple-
mente de haberse empeado en ciertas prcticas
acadmicas discutibles o recusables, sino que
ms bien de haber dado origen a una escuela de
incultura y de falta de finura ... Para estas
tes refinadas un escolstico es literalmente un
brbaro (es de recordar el ttulo del libro de
Erasmo Antibrbaros) que habla un lenguaje esca-
samente humano; no refinado, formalmente poco
elegante; que se deleita slo en los argumentos(
en gritos ensordecedores, en batallas verbales y
de otras especies; que es ignorante, en resumen,
de todos los beneficios de la civilizacin, de
todo 10 que contribuye al encanto de la vida.
Podemos imaginarnos el sentimiento que un siste-
ma educativo as sera capaz de suscitar en hom-
bres cuyo propsito era hacer a la humanidad ms
fina, ms elegante, ms cultivada.
la nica forma de lograr que el intelecto humano
se cansase de su tosquedad, de pulirlo y refinar
lo, era introducirlo a y familiarizarlo con una
civilizacin elegante y refinada de manera de im
buirlo de su espritu. Ahora bien, la nica
vilizacin que poda satisfacer estos requisitos
por ese entonces era la de los pueblos clsicos
tal como haba sido expresada y preservada en las
obras de sus grandes escritores, poetas y orado-
res. Era natural que se mirase hacia ellos como
proveedores .de los maestros que los jvenes nece-
sitaban: "I.Qu entonces?", dice Erasmo, "I.qu en
tonces poda guiar a estos hombres groseros de -
la Edad de Piedra hacia una vida ms humana, a
ser ms gentiles de carcter y ms civilizados en
costumbres? I.No era acaso la literatura? la li
teratura es lo que moldea la mente, 10 que
ta las pasiones, 10 que reforma las explosiones
no domadas del natural". Para este
- 37 -
propsito no existan otras literaturas estable-
cidas y desarrolladas aparte de las de Roma Y
Grecia.
Con sto ante la vista, el medio moral en el cual
el ni o haba de ser formado, deba estar consti
tudo por todos los e lementos sobresalientes de-
estas literaturas. De ah la enorme atencin
acordada por el pblico de ese tiempo a las obras
maestras de la civilizacin greco-romana. Si la
gente las estimaba y admiraba, si procuraban imi
tarlas, no es porque fuesen exhumadas en ese mo--
mento de la historia y, al ser descubiertas, re-
pentinamente inculcaran en la gente una inclina-
cin por la literatura, un gusto por una nueva
clase de civilizacin haba sido recin
es que e 11 as se convi rt eron de pronto en obje-
tos de entusiasta veneracin. Ellas aparecran-
con razn- como los nicos medios disponibles
de satisfacer esta nueva necesidad. Si este vas
to corpus de literatura haba sido descuidado
hasta entonces, no es porque nada se supiese de
l ; ms bien sus virtudes no eran apreciadas
porque no satisfacan ninguna necesidad contempo
rnea. Si, por el contrario, ahora eran oonside
radas por la opinin pbl i ca -o al menos por -
cierto sector de ella- como de un valor ncampa
rabIe, esto se debi a que una nueva actitud men
tal estaba en tren de desarrollarse, y ello po--
da ser enteramente logrado slo en la escuela
de los clsicos
De es te modo, 1 as ideas educa t i vas de los hllJlal1 i s
tas no fueron el resultado de simples
Ellas derivaron ms bien de un acontecimiento cu-
ya influencia en la historia moral de nuestro
pas es difcil de exagerar. Me refiero al esta-
blecimiento de la sociedad refinada. Si Francia
de hecho se convirti desde el siglo XVI en ade-
lante en un centro de vida literaria y de activi-
dad intelectual, ello se debi a que en el mismo
perodo, se desarroll entre nosotros una socie-
dad selecta, una sociedad de gente intelectualmen
te cultivada a la cual nuestros escritores se
rigan. Eran las ideas y los gustos de esta
ciedad 10 que ellos comunicaban; era para esta
- 38 -

.
.


ciedad para la que escriban y para la que pensa
ban. Fue en este ambiente particular donde s u r ~
gi la fuerza impulsora de nuestra civilizacin
desde e 1 si g 1 o XV I has ta med i ados deIs i g 1 o XVII l.
Y el objeto de la educacin, tal como Erasmo la
conceba, fue preparar al hombre para esta socie
dad especial y restringida.
Tambin en esto podemos ver el carcter esencial
y, al mismo tiempo, el impulso radical de esta
teora educativa. Es el hecho que su naturaleza
es esencialmente aristocrtica. El tipo de so-
ciedad que procura conformar est siempre centra
da en torno a la corte y sus miembros siempre se
escogen de las filas de la aristocracia o al me-
nos de las clases holgadas ...
Es necesario pensar hasta qu punto la escolsti
ca- a pesar de su carcter abstracto- estaba i m ~
buda de un espritu prctico, ms realista y
ms social. El hecho es que la dialctica res-
ponda a necesidades reales. El conflicto inte-
lectual, la competencia entre ideas, constituye
una parte realmente importante de la vida. Ms
an, la fuerza y la viril idad de pensamiento que
se adquiran como resultado de una gimnasia men-
tal tan ardua, poda ser empleada en el servicio
de fines socialmente tiles. Debemos cuidarnos
de pensar que las escuelas medievales servan s
lo para producir soadores, buscadores de quinta
esencia e intiles tramoyistas picapleitos. La
verdad es muy otra ... Este entrenamiento que ha
sido tan denigrado, cre hombres de accin. Era
la educacin recomendada por Erasmo la que cons-
tituye una preparacin totalmente inadecuada pa-
ra la vida. En ella la retrica reemplaza a la
dialctica. Pues bien, si la retrica tiene bue
nas razones para asemejarse a la educacin del -
mundo clsico donde la prctica de la elocuencia
constitua no slo una carrera sino que la carre
ra ms importante, en ningn caso, era esta la -
situacin en el siglo XVI pues all jugaba slo
un pequeo papel en el serio negocio de la vida.
Una teora de la educacin que hacTa de la ret-
rica la principal disciplina acadmica, podfa s
10 desarrollar cual idades relativas a los luJos-
- 39 -
de la existencia y en ningn modo relativas a
sus necesidades. (1)
b) El Panorama.
La produccin de sentidos desde la institucin escolar
no es independiente de la estructura social en la cual la es
cuela est inserta. Los modelos de sociedad y los fines que
a sta se atribuyen configuran decisivamente las metas que
se establezcan respecto de los frutos que la educacin debe-
raproducir para plasmar objetivos societales. En este sen-
tido, es interesante echar una mirada rpida a algunas fun-
ciones sociales que la educacin ha cumplido en Amrica Lati
na. Las opciones polticas, las representaciones acerca de-
un deber ser de la sociedad tienen como correlato la estruc-
turacin de un deber ser de la educacin, sin afirmar por es
to, que entre ellas se produzca una correspondencia mecnica.
Los conceptos acerca del rol Jugado por la educacin en
la construccin de la sociedad fueron transformndose en el
transcurso de su desarrollo histrico dentro de las socieda-
des americanas. Ya inmediatamente antes de la independencia-
pero sobre todo producida sta-, las cuestiones relacionadas
con la educacin tuvieron real importancia. En ese perodo,
la Ilustracin fue el corrosivo y la corriente determinante a
este efecto, por cierto que sin ser tolerada por la metrpol i.
Junto con precipitar una secularizacin de la sociedad, abog-
en 10 que a educacin se refiere- por una adecuacin entre los
sistemas de y las necesidades que surgan de las nue
vas situaciones polticas. La Ilustracin espaola del siglo
XVIII tuvo una importante repercusin en el pensamiento de
quienes conseguiran la independencia poltica de Amrica. La
Ilustracin trajo consigo un gran nfasis en el rol de la edu-
cacin como factor de cambio y de mejoramiento social. Despus
de haber sacudido el principio de autoridad y de haber impulsa
do nuevos valores, la Ilustracin vino a ser el nuevo espritu
/
--------------------
(1) Durkheim, E., L
I
Evolution Pedagogique en France. Pars,
PUF, 1969, pp.194-197. 236 ... 239.
- 40 -
.
.;
.
.

que reemplazarfa al del orden colonial del sistema colonial e ~
tonces vigente (1). Ser durante el proceso de obtencin de
la independencia y en los aos que siguieron a sta que la nue
va ideologa se ver legitimada.
La educacin siempre ha sido vista como herramienta para
propsitos sociales.
En la primera etapa la educacin estuvo asociada con
la creacin de una sociedad independiente en cuyo
centro estuvo la concepcin de ciudadano. Esta con-
cepcin es eminentemente abstracta y est desafilia-
da de toda connotacin social: la sociedad poltica
es la expresin de ciudadanos libres, que para lle-
gar a serlo deben ser educados. El concepto de edu-
cando emerge as en forma similar al de ciudadano,
como una categora abstracta que se sustrae a la
existencia de etnias, estamentos y estratos sociales.
Esta circunstancia inhibi la formulacin de las ac-
ciones o las limit a los grupos sociales superiores
que estaban en condiciones de aprovechar la escasa
oferta educacional. (2) .
La independencia, a pesar del vuelco institucional que
ella supone, se caracteriza por la persistencia de antiguos
grupos de poder y por el advenimiento de otros al escenario po
ltico. Los conservadores son los sucesores de aquellos gru--
pos vinculados al Estado colonial y en la nueva situacin tra-
tan de mantener el orden anteriormente existente. Para ellos
independencia es ruptura de lazos polticos pero no transforma
cin social, punto ste que s tiene gran importancia para los
liberales. Para stos -yen nombre de la libertad de ensean-
za- hubo graves problemas para admitir la obligatoriedad de la
enseanza. Los conservadores a su vez limitaban la funcin do
cente del Estado por estimar que la Iglesia era quien tena
verdadera competencia en el campo educativo. Ambos grupos po-
lticos estn conscientes de la real importancia que tendra
la educacin en cuanto trasmisora de valores y en cuanto cami-
no de progreso de la Nacin.
~ r - ~ ~ ~ ~ - - - - - - - - ~ - - - - ~ /
(1) Cf. Weinberg, Gregorio. Modelos Educativos en el Desarro-
llo Histrico de Amrica Latina. UNESCO-CEPAL-PNUD-
DEALC/5, 1978.
(2) Cf. Weinberg, Gregorio. Op.Cit. Prlogo de Germn Rama.
- 41 -
Los liberales, por ejemplo, llegados al ejercicio del poder y
en nombre de la libertad de ensenanza, cierran la universidad
en Colombia y en Mxico porque en ellas ven expresarse al an-
tiguo rgimen y ven tambin un freno al desarrollo. Los con-
servadores lucharn por restablecerlas por cuanto desde ellas
podrran Impulsar su propia ideologa y estructurar el orden
por el cual luchaban (1).
A mediados de siglo las ideas acerca de la gratuidad y
de la obligatoriedad de la enseanza eran ya cuestin adquiri
da. Otro hecho importante por ese entonces 10 constituye la-
lucha por una educacin laica.
Las ideas libertarias que acompaaron a la independencia
se fueron transformando poco a poco. La necesidad de poner
freno a la anarqua por la que muchas de estas sociedades pasa
ron luego de cortar sus vnculos con la metrpoli, fue hacie
do cundir la idea de que para que hubiese progreso debera tam
bin existir orden. La pura libertad no trae el progreso y -
por eso ahora se insiste en el orden. Si la idea de libertad
haba sido el motor de las batallas por la independencia, ella
no estara en el primer plano durante la estructuracin del
nuevo Estado. Es el "orden y progreso" del positivismo, donde
progreso implica crecimiento econmico y secularizacin de la
vida social.
De importancia para la estructuracin de los sistemas e-
ducativos fue el que la rpida expansin de la clase media tu-
viese como consecuencia que la burguesa quisiese atrarsela.
Adems, en la segunda mitad del siglo hay otro actor que entra
en escena: el incipiente movimiento obrero.
Las clases dueas del poder producen modelos de desarro-
llo servidos por el sistema educativo. La educacin secunda-
ria y superior estaba destinada a la formacin de la clase di rl
genteminritaria conforme a pautas europeas, en tantoque la edu
~ ~ ~ - - - - - - ~ - - ~ - - ~ ~ ~ - - ~ /
(1) Bajo otras circunstancias la creacin de la Universidad de
Buenos Aires obedece a los cambios surgidos de la Revolu-
cin Industrial y ala importancia que adquiere la agricu.!.
tura como abastecedora de los mercados centrales que hacen
que el puerto vaya adquiriendo relevancia respecto del in-
terior. Se produce un traslado de los puntos neurlgicos
~ e s d e el interior hacia el litoral. Esto corresponde a un
desplazamiento de los centros de poder.
- 42 -

cacin primaria se estimaba suficiente para el mantenimiento
de una tecnologa que no requera de una mano de obra espe-
cialmente calificada. Sin embargo, la expansin de la clase
media ejerci fuertes presiones sobre el aparato del Estado
creado por la oligarqua, el cual habra sido incapaz de sub
sistir de modificarse la distribucin del ingreso y la es- -
tructura del poder. El compromiso tcito alcanzado fue la
apertura de las bases del sistema a la clase media ligada al
sector terciario, especialmente. Para sta la educacin se
convertira en la va de acceso a los servicios y, una vez
educada, la clase media busc, tambin ella, participar en el
poder poltico.
Las nuevas demandas trajeron tambin nuevas mutaciones
en educacin. Se procur establecer reformas que permitiesen
dar cabida a estas demandas. En un principio se trat de re-
novacin pedaggica, adecuacin de programas y formacin de
profesores.
En las ltimas dcadas la antigua idea de la formacin
del ciudadano fue dando paso a la formacin del individuo en
cuanto considerado como recurso humano. Se subrayan entonces
las funciones econmicas por sobre las funciones polticas, 10
cual no quiere decir que estas ltimas no sean definitorias de
las primeras. La educacin pasara a tener un significado eco
nomlco. Ahora 10 que interesa no es el progreso tal como ste
se entenda en el siglo XIX, sino que 10 que interesa a la teo
ra de los recursos humanos es el efecto de la educacin en la
produccin y en el desarrollo econmico.
Posterionmente, se har hincapi en las dimensiones so-
ciales de la educacin aun en trminos de derechos humanos.
- 43 -
.,

..
:.
RELATIVIDAD DE LA ESTRUCTURACION DE LAS MATERIAS
En trminos de reificacin puede decirse que, en gene-
ral, las asignaturas tratan de mostrar "cmo son realmente
las cosas en la naturaleza" en lugar de mostrar el carcter
provisional que tiene el conocimiento cualquiera sea su ndo-
le (conocimiento cientfico, humanstico, etc.) La reifica-
cin -en este caso- se refiere a que se olvida el carcter de
productos humanos de las asignaturas o materias. Dicho de o-
tro modo, los productos de la conciencia adquieren el carc-
ter de cosa para esa conciencia (1).
En esta seccin nuestro propsito es sealar el carc-
ter relativo del ordenamiento de las materias como tambin el
carcter arbitrario de su estructuracin. Ello se puede ilus
trar a partir de 10 que sucede en la enseanza de distintas -
disciplinas. As, por ejemplo, Elena Torres (2) seala que:
La enseanza de las diferentes disciplinas cientfi
cas en el agonizante bachillerato ha conocido una-
larga serie de dificultades y errores, que creo es-
tn bien presentes en la mente de todos los que en
alguna ocasin hemos dado clase de matemticas, f-
sica, biologa o qumica. Qu funcin tienen esas
"asignaturas" de ciencias, colocadas como algo ais-
lado, autnomo, suficiente en s mismo? Esta mis-
ma subdivisin en casi llas cerradas prepara ya psi-
colgicamente al estudiante para que se imagine la
ciencia como algo perfectamente compartimentado, pa
tr i mon i o de 1Il0S cuan tos "cereb ros 11 que 1 a han des-=-
cubierto o inventado, y con una escasa o casi nula
relacin con el mundo exterior, ese mundo en el que
vive y juega y que tiende, en un primer impulso, a
aceptar tal como es, con sus cambios, alteraciones
o irregularidades.
~ ~ ~ - - - - ~ - - ~ ~ - - - - ~ ~ /
( 1) Berger, P. y Pull berg, S. 11 Re i fi cat i on and the soc io 10-
gical critique of consciousness". En History and Theory.
Vo1.4, N2, 1965.
(2) Torres, Elena. "Dimensin histrica de la enseanza de
la ciencia". En cuadernos de Pedagoga N 7-8. Julio-A-
gosto 1975. pp. 56-58.
- 45
Huy pocas veces se coloca el contenido cientfico al
servicio del estudiante. Huy pocas veces se ensea
con el nimo de ofrecer al alumno los instrumentos
materiales mentales y necesarios para obtener un
placer del estudio. Huy pocas veces es el enseado
el protagonista de su propio tiempo.
La crtica al plan actual sobre la enseanza de las
ciencias podra ocupar muchas pginas; no es ste,
sin embargo, el motivo principal del presente ar-
tculo. Tal como indicbamos en el ttulo, el eje
central del tema gira en torno de la Historia de la
Ciencia, como perspectiva global y an poco explora
da, sobre la que basar una nueva programacin educa
tiva en las ciencias.
Algunos problemas de base en la didctica de las
ciencias.
Antes de entrar de lleno en el tema sera convenien
te enumerar algunos de los fallos ms repetidos, y-
tambin ms denunciados de los programas actuales
de ciencias:
a) Se concibe la Ciencia como algo enciclopdico,
en donde 10 ms importante es toda una se-
rie de datos y conocimientos, que se situarn siem-
pre en un nivel extra-cotidiano.
b) Escasez de experimentacin o mal enfoque de la
misma. Las prcticas realizadas en el laboratorio
son, en muchos casos, trabajos completamente aleja-
dos del mundo en que vivimos. Se manejan aparatos
y productos que el alumno no ha aprendido a
nar con su entorno cotidiano, mientras tiende a sub
valorarse todo un material corriente y de uso vul--
gar que podra establecer ese nexo tan importante
entre la teora y su aplicacin.
c) Ausencia total de conexin entre las distintas
materias .. Ellas mantienen la tradicional subdivi-
sin en compartimentos estancos. Esta falta de
teamiento interdisciplinario no slo limita e impide
una visin global, sino que est apartando al alumno
del mundo real, en donde los conflictos o los mensa-
jes nunca inciden aisladamente o aparecen bajo casi-
llas, ni pertenecen a un modelo tipo del que ya se
46 -
.
.
conoce la solucin standard.
d} El estudiante casi nunca recibe la informacin
que se le da como una ayuda para resolver o contes
tar preguntas que previamente ya se hubieran
tea do , sino como un alud de datos que, como mximo,
conseguir asimilar y
e} Ausencia casi total de una
ca en la enseanza de las Ciencias .....
Podramos centrarnos en los tres siguientes
tos:
Tiene sentido considerar la Ciencia como algo ahis
tri co?
En la actualidad es ya comunmente aceptado el que
la ciencia est en evolucin y, como tal, sometida
al curso de la historia. No obstante, este recono-
cimiento que puede llegar a parecer obvio, no se ha
producido en muchos de nosotros hasta una edad bas-
tante avanzada. Podramos descubrir en un porcenta
je bastante elevado de la poblacin que ha recibido
enseanza secundaria, una visin aun ahistrica, ab
soluta y globalizante de la Ciencia. Por otra
te, el aceptar que el conocimiento e interpretacin
del mundo fsico est sometido al cambio histrico,
al igual como pueda estarlo el conocimiento e inter
pretacin del mundo social y econmico, lleva consT
go lila serie de consecuenci as flJ'ldamenta les que -
trascienden, con mucho, al mbito particular de la
escue la.
Tiene sentido ensear la Ciencia como algo ahist-
rico?
Aunque no tiene sentido, ni est justificado, creo
que s existe un motivo: la ciencia ahistrica es
mucho ms asptica y mucho menos peligrosa, menos
reveladora y ms manejable .. Frente a una activi-
dad cambiahte de la Ciencia nos encontramos con una
bibliografa de enseanza media que supone un corte
transversal de la Ciencia en un momento dado. Lo
ms curioso y triste del caso es que ni tan siquie-
ra el corte es actual (particularmente en las asig-
naturas de Fsica y parte de la Qumica) sino que
- 47 -
reproduce, en la mayorra de los casos, unos temarios
clsicos considerados como nicos, incambiables y de
finitivos. -
.. Qu efecto produce en el alumno el enfrentarse
casi de golpe con una ciencia madura, en ocasiones
y excesivamente simblica, situada
si siempre al margen de su' propio campo de inters?
En algunos se opera una simple actitud de
ci6n. Aquello no se entiende, no interesa, pertene
ce al dominio de una gente "especial", los llamados-
cientficos, que la manejan y transforman a placer.
Una marginacin libremente aceptada conducir a un
desinters futuro por el conocimiento frsico del mun
do, si incidencias laterales no despiertan ms ade--
lante la curiosidad.
En un segundo grupo se produce una actitud de
tanda frente a toda una serie de desarrollos matem
ticos, leyes o teoremas, que no sabe ni cmo ni por-
qu han surgido. La Ciencia aparece como una monta-
a demasiado alta para ser escalada. El alumno se
pierde entre nmeros y datos, sin que en ningn mo-
mento haya intuido la posibilidad de servirse de
e llos para su prop io provecho. De aque 1 momento en
adelante, el cientfico aparecer como un superhom-
bre, una inteligencia superior que tiene acceso a e-
sa organizacin cerrada, inexpugnable y lejana que
es la Ciencia.
Un ltimo grupo, el que acostumbramos a llamar de a-
lumnos aventajados, llega a saltar la barrera del
formal ismo y a captar las reglas de juego de cada ma
teria. En su campo se mover con relativa sOltura,-
sabr aplicar las frmulas a los problemas trpicos,
responder con erudicin a una pregunta terica, ma-
nejar con un cierto rigor el aparato matemtico, in
cl uso podr reci bi runa "recon.,ensa extraordinari a"-
en la puntuacin final. Pero ese alunno "modelo" v!.
ve en un mundo cientfico acotado y lejano que nada
tiene que ver con la realidad. Se ha acostumbrado
a trabajar con tomos y electrones sin saber, tal
vez, que durante muchos siglos, la Humanidad no los
precis para explicar el mundo. Acepta ya una ac-
cin a distancia, como pueda ser la gravedad, sin sa
ber que, durante una etapa bastante considerable de-
la historia, esta idea repugnaba a las mentes civil!.
zadas. Ha aprendido a derivar e integrar sin que ha
ya vivido por l mismo la necesidad de introducir to
do aquel aparato, sin que sepa cmo o porqu fue in-
ventado. Acepta algunos fenmenos, como la respira-
ci6n o la fotosntesis, como algo ya evidente, sin
darse cuenta que hace slo poco ms de 300 aos se
empez a postular la presencia de un principio acti-
vo en el aire, y slo 200, que el oxgeno fue aisla-
do y obten ido.
Qu mejoras puede ofrecer una visin histrica de
la Ciencia?
La problemtica de la enseanza de las Ciencias es
amplia y variada; la introduccin de una perspectiva
histrica no es la solucin total, pero puede contri
buir eficazmente a suavizar algunas de las dificulta
des.
Una visin histrica de la Ciencia puede ayudar a mo
UvaJr. al.. alumno .6obILe io.6 pIlobiema6 que uporr.tne.a--
mente (influido, en parte, por el nivel tecnolgico
de nuestra sociedad) no .6e hubieJta planteado. Las
curios i dades llci ent fi cas
ll
de 1 alumno es tn bas tan te
polarizadas por el marco social actual. Es probable
que se sienta motivado por saber cmo se construye u
na televisin o se enva un cohete a la luna, pero-
ya es ms difcil que se preocupe por problemas tales
como si la materia es continua o discontinua, si la
luz tiene naturaleza corpuscular u ondulatoria o si
se conoce algn sistema para salvar el problema de la
continuidad matemtica del espacio.
Al llegar a estos temas tendr que salvar el escaln
del desinters, escaln que en cierta forma divorcia
r su mundo real de su mundo escolar. Una visin hTs
trica por el contrario, situar el problema en sus
orgenes. El problema es real, est ah y hay que re
solverlo. Es evidente que el clculo infinitesimal -
era para Leibniz y Newton, algo mucho ms vital y ne-
cesario que para la inmensa mayora de los alumnos de
enseanza secundaria. Es tan evidente que exista un
lquido llamado sangre que circula por nuestro inte-
rior? Es probable que la circulacin de la sangre
no sea ya una curiosidad espontnea del nio del si-
- 49 -
glo XX. Quizs 10 vuelva a ser si descubre todos
los pasos y contratiempos que llevaron a su descu
brimiento.
Una visin histrica de la Ciencia puede contni-
builr. a. dutJu.UJr. y que,
tanto la vida actual como una enseanza excesiva
mente teorizante, ha ido sedimentando en el alum-
no. Es muy fcil absolutizar la Ciencia, sus lo-
gros; la menta humana parece moverse mejor entre
proposiciones estables que entre dudas e hiptesis.
De olvidar el carcter bsicamente instrumental del
tomo y concebirlo como una "bolita" real y definida
existe un paso muy corto; el pensar en la corriente
elctrica como una mera sucesin de partculas lla-
adas electrones produce un cierto descanso intelec-
tual, pero evidentemente no constrie y cuadricula
bastante a la hora de admitir concepciones ms am-
Podramos citar numerosos ejemplos. Todos
ellos, al ir sedimentndose en nuestras mentes des-
de la poca escolar, llega a construir 10 que po-
dra 11 amarse "senti do comn ci entfi co" de 1 hombre
del siglo XX. Tenemos una concepcin muy arraigada
ya de trminos como espacio, tiempo, materia o movi
miento, como para intuir posibilidades nuevas. En-
todas las pocas ha existido un tal sentido comn,
pero ste ha ido evolucionando tambin con el tiem-
po. Como apuntbamos antes, no siempre ha sido evi
dente el que los cuerpos se puedan atraer a
cia, el que la tierra gire alrededor del solo que
todo cuerpo tiende a mantener su movimiento si no
hay fuerza que acta sobre l. Los mismos conceptos
de masa, fuerza, gravedad, han estado siempre den-
tro del campo del sentido comn?
El conocer el desarrollo histrico de la Ciencia ayuda
a considerar nuestra situacin actual desde una
perspectiva menos absoluta y definitiva. Ayuda a
comprender mejor cmo y por qu aparecieron los pro-
blemas, y en funcin de qu se buscaron las solucio-

Nigel Hand (1) seala diversas formas adoptadas por la
enseanza del ingls en Gran Bretaa durante la dcada pasada

(1) Hand, Nige1. "What i.J:, English
ll
En Whitty, G. y Young,
M. Ex lorations in the Politics of School Knowled e.
Nafferton, Nafferton Books, 197 , pp.9-18.
- 'JO -
.
.
:

Sin negar la importancia de los problemas que ellas revelan
tiene que cada enfoque particular fue dotado por sus partida-
rios de un status de "visin total del mundo". Ello tuvo como
resultado fragmentar el inters por la totalidad de la
cia de la que dicen ser partidarios muchos entre quienes ense-
an ingls.
"He enseado ingls durante los ltimos 10 aos ...
Cada versin fragmentada del ingls ofrece una vlslon
compartimentalizada del lenguaje, o de la literatura
o de ambos. Pero cada una de estas perspectivas unio
culares se propone a s misma como un todo ... Veo a
da definicin destacando ciertos valores y prcticas,
en tanto que oculta otros aspectos inconvenientes de
la realidad . Desarrollar la idea de que cada ver-
sin de la enseanza del ingls o bien universaliza
sus contenidos y oculta su forma, o bien universaliza
su forma y oculta su contenido. El problema, enton-
ces, es ver estas prcticas y definiciones del ingls
en 10 que son". (1).
Graham Vulliamy (2) describe cmo -en el caso particular
de la enseanza de la msica- las concepciones acerca de la m-
sica que los profesores de msica tienen, han logrado obstruir
amplias reas de expresin musical que a menudo constituyen par
te de la cultura que los alumnos llevan consigo a la escuela. -
Esto explicara la rgida separacin entre la cultura musical
que el colegio intenta impartir y aquella que los alumnos po-
seen.

(1) Hand, Nigel. Op.Cit. p.9.
(2) Vulliamy, Graham. "What counts as School music7
11

En Whitty, G. y Young, M. Op.Cit. pp. 19-34 .
- 51 -
Por su parte Geoff Whitty y Michael Young (1) en sendos
artculos analizan cmo se han establecido ciertos supuestos
acerca de la enseanza de las ciencias sociales y de las cien
cias naturales. A pesar de Intentos en contra, esas cien- -
ci as se han converti do en "cosas a aprender" o en pasos que
hay que dar para convertirse en un hombre de ciencias pero no
han sido una instancia de discusin acerca del saber estable-
cido ni se han creado las condiciones para entender la cien-
cia como una parte integral e inseparable de la vida social;
como lila expres In de 1 intento de 1 honmre de transformar el
mundo natural ms que como un conjunto de conocimientos acerca
de la naturaleza externa al hombre.
~ ~ ~ ~ - - ~ ~ = - ~ ~ ~ /
(1). Whitty, G. "Studying Society: for social change or social
con t ro 11"
Young, M. "The shooling of science".
Ambos artculos en Whitty,G.
pp.3S-46 y pp.47-64.
y Young, M. Op.Cit.
Consultar tambin de Barnes, B. (ed.). Sociology of
Sci ence. Harmondsworth, Penguin, 1972.
- 52 -
..
;
.
.
UNA EXPERIENCIA HISTORICA CON OTRO SIGNO
Si los textos escolares estuviesen ilustrados en la
forma en que se indica en el Anexo II 1, estaramos ante una
intencionalldad de signo contrario a la que informa a los ac-
tuales manuales chilenos. La IIrealidad
ll
no es como la pre-
sentan los libros que hoy circulan en la escuela chilena ni
'Se'Ir'a tampoco como pretender an presentar la libros i 1 ustra-
do's slo con dibujos o fotografas como las que aparecen en
dicho Anexo. Las fotografas que all se incluyen represen-
tan aspectos sociales ocultos para los actuales textos. Pero
sera tambin excluyente un tipo de texto escolar que tratase
de presentar una imagen de sociedad nicamente en base a esta
clase de ilustraciones y olvidase otras caractersticas de la
sociedad IIreal
ll

Para ejemplificar 10 anterior recurramos a una situa-
cin histrica. Josefina Z. Vsquez, al analizar tres in-
tentos de cambio social a travs de la educacin en Mxico,
se refiere -entre ellos- al que ella denomina lIintento radi-
ca 1
11
(1) y que IIfue generado por el grupo que di r i g a e 1 Es-
tado que, a travs de la ley y una propaganda intensa, trat
de movilizar a los maestros para preparar las mentes infanti-
les para el mundo socialista del futuro
ll
(2).
Hacia 1934 se reformaba la Constitucin para llevar
adelante la lIeducacin socialista
ll

El nuevo artculo 3 deca en parte:
liLa educacin que imparta el Estado ser socia-
lista y adems de excluir toda doctrina religio-
sa combatir el fanatismo y los prejuicios, para
10 cual la escuela organizar sus enseanzas y
actividades en forma que permita crear en la ju-
ventud un concepto racional y exacto del Univer-
so y de la vida social
ll
(3).
~ ~ ~ - - - - - - ~ - - - - ~ - - - - ~ /
(1 ) Vzquez, Josef i na Zora i da. liTres intentos de camb i o so-
cial a travs de la educacin
ll
En El Cambio Educativo.
Situaci6n y condiciones. Informes Finales 2. Proyecto
"Desarrollo y Educacin en Amrica Latina y el Caribell.
UNESCO-CEPAL-PNUD. Agosto 1981. pp.147-178.
(2) Vzquez. Op.cit., p.147.
(3) Citado por VJzquez en Op.cit., p.161.
- 53 -
Z. Vzquez seala que en 10 referente a los
planes de estudio,
"sobre todo en los de secundad a, se i ns i s ta en
que deba crearse una conciencia de clase. Para
ello se introdujo incluso una materia especial,
orientaci6n socialista, que revisara "los dis-
tintos conceptos racionales partiendo del con-
cepto econmico de sociedad y de las institucio-
nes de la propiedad, bases de la estructura so-
cial". Las finalidades de la enseanza de cual-
quier materia eran las mismas; el ingls, por
ejemplo, deberfa contribuir "por todos los medios
a fortalecer el entendimiento y la uni6n del pro-
1 etari ado mund i a 1" y ofrecer "un instrumento de
servicio social y no de explotaci6n" (1).
En relaci6n con los textos escolares elaborados duran-
te ese perodo, la autora sigue:
"Sabemos que un buen nmero de maestros, a pesar
de toda la ret6rica, de los cambios de programa
y de texto, siguieron enseando 10 mismo. Duran-
te los dos primeros aos, 1934 y 1935, la ret6ri-
ca demag6gica hizo que muchos padres se abstuvie-
ran de enviar a sus hijos a la escuela; poco a
poco la situaci6n se normaliz y el socialismo
qued6 depositado en los nuevos textos y los can-
tos alusivos a las luchas proletarias, que conti-
nuaron sonando durante parte de la dcada siguien-
te.
En real idad, los nuevos textos tenran la tarea
fundamental de transmitir los mensajes, por 10
que el gobierno los redact6 y distribuy6 en forma
gratuita. Hubo dos tipos de texto, uno, la
SEP, era para escuelas urbanas; el otro, la
Simiente, era para escuelas rurales; en ambas se
T-aio-importancia slo al contenido, sin preocu-
parse de la forma en que se transmita.
los textos tenan como antecedentes algunos li-
bros editados por la Secretara de Educaci6n en

(1) Vzquez. Op.cit., p.162.
- S4 -
.

,
1931: ~ ! _ ~ ~ ~ [ ~ ~ ~ r y ~ ! _ ~ l ~ ~ _ ~ ~ ~ e ~ ! l ~ ~ cuyo ob-
jeto era concientizar al nio campesino respecto
de la injusticia social. Ahora se pretenda que
los textos llegaran a todos los nios mexicanos,
a quienes se diriga un mensaje en su primera p-
gina:
"Este libro es tu amigo, sus pginas te seala-
rn tus deberes y te ensearn a exigir tus de-
rechos. Piensa que la liberacin de tu clase
depende de 10 que sepas".
Para hacer comprender a los n'linos que vlvlan en
un rgimen injusto, cuyas causas "es posible cono-
cer y transformar", los libros tomaban temas -co-
mo las cooperativas, sindicatos, las huelgas, los
explotadores, la guerra imperialista- que preten-
dan ser considerados de la "vida diaria" y que
resultaban artificiales sin la fiesta del pueblo,
el bautizo, los matrimonios y las primeras comu-
niones, que seguan marcando las etapas importan-
tes de la vida de cualquier nio. Adems a fuer-
za de hacer sencilla la lectura, para facilitar
la comprensin, resultaban pedestres y aburridos.
En el vocabulario abundaron las palabras nuevas
para la mayora, como proletariado, cese, enajena-
Clon, agrarista, reivindicacin, etc. Por supues-
to se elimin toda fantasa en los libros, que bor-
daron lecciones alrededor de la naturaleza, la
convivencia social, las relaciones de trabajo, la
produccin y las formas de produccin. Los per-
sonajes principales eran tipos populares: obreros,
albailes, peones, rancheros, papeleritos; aqu y
all aparece el burgus y el colonialista, explo-
tadores siempre abusivos y malos. El marco se
presenta en los tres planos de la familia, la es-
cuela y la comunidad, que slo en temas como la
lucha sindical o el pasado se amplan al pas o
al mundo, con la intencin de crear una solidari-
dad Internacional.
En primer plano se trata en forma maniquea; por
un lado aparecen familias ideales de campesinos
y obreros donde predomina el respeto y el cario
y una convivencia armnica, a pesar de los proble-
- 55 -
mas econmicos y los bajos salarios. Frente a es-
tas familias en donde no hay vicio, ni violencia.
aparece la familia burguesa sin problemas de dine-
ro, pero carente de amor y respeto. En la imagen
de la vida campesina se subraya la limpieza y sen-
cillez que produce unidad y felicidad, cuando han
logrado sus tierras y viven sin explotaci6n, y en
un cuadro algo exagerado, se habla de que cada tar-
de la famil ia se rene "a escuchar historias de las
luchas campesinas". Se subrayan virtudes como
constancia, tenacidad, solidaridad y generosidad
en contraste con pereza, suciedad y alcoholismo,
sobre todo ste que motlv6 una intensa campaa.
Alrededor del tema de la escuela se transmiten los
mensajes construotivos ms importeantes para hacer
un Mxico nuevo. La escuela es parte integral de
la vida comunitaria y en ella se reproducen las re-
laciones de la sociedad. En la comunidad escolar
impera la colaboraci6n y el compaerismo entre ma-
estros y alumnos. El maestro representa el ideal
del misionero rural o urbano comprometido contra
la injusticia y lder de la acci6n liberadora.
Los nios estudian y trabajan arduamente en talle-
res, industrias, huertas y criaderos de animales y
se preparan para mejorar la vida de los trabajado-
res con cooperativas de producci6n y consumo y
otros "medios de emancipaci6n econmica".
Los temas de vida comunitaria se centran en el tra-
bajo y muestran una sociedad conflictiva yantag6-
nlca, pues desde los primeros grados se habla de
huelga, sindIcato, salarlo y desempleo. La causa
de la injusticia social se centra en la concentra-
cl6n de los medios de producci6n en pocas manos.
La Imagen de los patrones resulta caricaturesca y
contrasta con la de un gobierno amable, que prote-
je y bondadosamente se preocupa por los problemas
populares y sus soluciones. Dos problemas merecen
lugar especial. El primero es el del indio, obse-
sl6n de los aos treinta, de cuyas virtudes se ha-
bla clidamente, de su pasado y de su contribu-
ci6n, y necesaria integraci6n a la sociedad. El
otro es el de la mujer, con un papel diferente al
tradicional, colaboradora de la lucha emancipado-
ra y no esclava del hogar. Tema tan delicado en
- 56 -
..
.
..
una sociedad tan tradicional como la mexicana, ca-
y en un simplismo casi ridculo.
Los libros de la Serie SEP y la Serie Simiente,
as como otros de-histori;:-trans-
mitieron una versin del pasado como suma de lu-
chas que ha constit"uido un Mxico mejor. Los h-
roes son los mismos del liberalismo mexicano:
Cuauhtmoc, Hidalgo, Morelos, Jurez y Madero, al
que slo se agreg Zapata, el revolucionario de
la reforma agraria. Aqu y all apareca lIun nue-
vo tipo de hroe
ll
, como Alexis Stajanov, IIjoven
oscuro, minero sovitico, que con sus esfuerzos
construa la nueva grandeza de su pas
ll
Con
respecto al pasado de la sociedad mexicana se sub-
rayaban las races indgenas, a la par que se en-
juiciaba la etapa colonial. A la Iglesia se le
niega todo papel positivo, pues ni siquiera su la-
bor evangelizadora se considera positiva. Contra-
riamente a 10 preconizado por maestros tradiciona-
les, los libros no enseaban lados amables de la
vida, sino que familiarizaban a los nios con la
lucha de clases y la guerra ...
1I
(1).
Por ltimo, Josefina Z. Vzquez recuerda que:
se ha estudiado la huella que dejaron los
mensajes de contenido 'socialista' de textos y
programas. Los que tuvimos al menos una experien-
cia breve recordamos parte de la letra de cantos
alusivos a luchas proletarias y con gran viveza
las horribles ilustraciones de los textos, que
contrastan, aun en la memoria, con algunos otros
interesantes y bonitos que hojebamos en casa
ll
(2).
I
-r'(""'O"---"""'V=z-q-u-e-z-. --=O:-""p-. c-::-::"t-.--'pp. 164-165.
(2) Vzquez. Op.cit. p.167.
- 57 -
..
-
".

LOS TEMAS ANALIZADOS:
- 59 -

..
"
- ..

LA PATRIA
"El tratamiento de este tema es clave en los
textos e$colares, pues a travs de l se des
cubre la actitud bsica del autor respecto -
de la sociedad. En general, podemos adelan-
tar que en los grados elementales el acento
recae sobre 10 emotivo: la Patria evoca sen
timientos profundos; mientras que en los gra
dos superiores el acento recae sobre la orga
nizacin poltica de los elementos que cons
7
tituyen la Patria: la Nacin y el Estado ....
.... Si la Patria descansa sobre el mundo emo
tivo, ms que sobre conceptos, vale por s
misma, se escapa a la crtica racional, est
fuera de toda discusin
"
. (1)
La tendencia de los textos es a realzar valores del pasa-
do. Las referencia a los hechos histricos en los libros de
lectura (o en los textos de historia), exaltan smbolos nacio-
nales y subrayan lealtades tpicamente nacionalistas,
do fomentar una conciencia nacional homognea.
La voluntad de integrar cultural mente a travs del mensa-
je escolar, trasluce el carcter de las relaciones sociales y
el contenido mismo de los textos mantendr su vigencia mientras
exprese, de alguna manera, los intereses de las fuerzas socia-
les que lo han estructurado.
Por 10 general, los hechos histricos o las acciones Indi-
viduales con repercusiones histricas, no aparecen en los tec-
tos escolares como resultado de un proceso social. Son ms
bien el resultado de actividades Individuales. Los hroes o
prceres obran en virtud de sus condiciones y dotes personales
y se omite el contexto social en el que se desarrolla su activi
dad. Lo central es el papel Jugado por las personalidades, las
cuales hacen por s la historia. No se investiga, en cambio,
en las motivaciones de los criollos para desear la independen-
cia, por ejemplo, dndose un cierto maniquesmo en la divisin

(1) Bini, Giorglo y otros. Op.cit. pp.72-73.
- 61 -
entre "patriotas" y "real stas" al atribuir a los primeros in
tenciones elevadas, sin preguntarse en qu forma sus intere--
ses se vean favorecidos por la independencia poltica del
pas (1). De esta manera, los elementos histricos aparecen
desarticulados y su poder explicativo es dudoso porque esta
es una historia constituida por hechos y por episodios y no
por procesos.
La Independencia, la Guerra del Pacfico, el 11 de Sep-
tiembre de 1973 han sido convertidos en smbolos de 10 que se
da en llamar patria. DesmeMbrados de su contexto y fragmenta
dos, son reconstituidos y articulados de acuerdo a visiones -
de la realidad que encierran opciones ideolgicas. En este
sentido, la manera en que se los presenta dificulta la com-
prensin de estos hechos como resultantes de proces05sociales.
La patria adquiere, pues, la categora de ente distinto
y superior y sus smbolos son revestidos de un carcter cuasi
sacral. Esto hace que patria y smbolo tiendan a ser acepta-
dos por el escolar como si constituyesen un orden intangible.
Ambos son tan trascendentes, estn tan poco relacionados con
aquello que los origina que, en el fondo, experimentan una so
lidificacin que los sita fuera de la rutina diaria y de las
luchas de los hombres por su existencia.
liLa historia no siempre es una historia de
gloria tal como se manifiesta en los tex-
tos. Es tambin la historia, de un pueblo
por subsistir, de un pueblo que adems de
manifestarse en batallas desarrolla activi
dades de muy diversa ndole. El presentar
slo el pasado legendario y glorioso es
desvirtuar la historia Patria que tiene
glorias y tambin padecimientos. El testi
monio ms v(vido de esas glorias es el pro
pio pueblo y no slo sus representantes. -
As es como la historia del Per se torna
en una historia abstracta en la que los he
chos concretos no estan ligados a las situa
ciones que los producen. A una historia -
as de abstracta corresponden personajes
tambin abstractos, nicos, reificados, que
~ ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ - - ~ /
(1) Villalobos, Sergio. Chile: Su Historia. Desde la Prehis-
toria hasta 1861. Santiago, Editorial Universitaria, 1976.
pp. 52-53.
- (-,2 -
.
. '
hacen que el lector crea que ellos son los nicos
personajes h{stricos. La Patria en trminos i-
deales, esta representada exclusivamente por los
hroes, 10 que se manifiesta en el culto al hroe
de combate. Se define al hroe porque defiende
al suelo patrio y muere por l; no se concibe
otro tipo de hroe. La muerte consuma el sacrifi
cio, la batalla da la gloria; qu se dira de es
tos hroes si no hubieran muerto en batalla? Por
qu no se mencionan hroes que no pelearon en ba-
tallas ni murieron gloriosamente? Por qu no se
habla de hroes colectivos, de pueblos heroicos?
Porque se tiene una visin estrecha de 10 heroico,
que slo corresponde a hazaflas; que se
consideran slo en su dimensin individual, y que
no bastan para definir la historia de un pueblo.
Poco o nada se dice de las luchas que se dan en
otros campos, como el del saber, el de la produc-
cin, el de la subsistencia fsica, el de levan-
tar un Estado, el de tratar de lograr la justicia,
etc.
El se queda con la idea de que slo ser he-
roico si hay un conflicto bl ico al estilo del si
glo pasado, donde las condiciones de la poca
ponan un tipo de combate como el descrito en los
textos. Esto no es ubicar al en la realidad
cotidiana. Los hroes dan referencias y conduc-
tas ejemplares, pero que hay que ubicarlas en su
poca y en su contexto. El acto heroico, 10 es
en un momento nico, su testimonio es slo un es-
tmulo para otras generaciones que tienen que a-
travesar circunstancias diferentes. No basta can
tar al hroe sus hazaas, valenta, nobleza, sa--
crificio; hay que presentarle al cmo esos
hombres correspondieron a su poca y cmo hay que
responder ahora. (1).

(1) Boggio, Ana y otros. Op.cit. pp.59-60.
- 63 -
La Patria en nuestros textos.
Al nivel de los textos analizados cules son las caracte-
rfsticas que debe tener el escolar que "necesita" la patria?
* Debe ser valiente y bondadoso
* no ha de tener miedo de la verdad y no mentir por nada ni
por nadie.
* ha de querer y respetar a sus padres, a sus henuanos, a sus
amigos (1).
*
*
*
*
*
Los textos "ndlcan que amistad es dar al amigo el
aprecio y devocin que se tiene al hennano. De esto
infieren que todos los chilenos somos hermanos por-
que tenemos una madre comn: nuestra Patria que es
Chile (2).
debe ser capaz de decir no y mantenerlo, decir s y
10
ha de preferir permanecer junto a su famil ia y aprovechar
estos momentos para comunicar su alegra
debe ser puntual en el cumplimiento de sus deberes y
mi sos
ha de concurdr a la escuela con la alegra del que sabe
que cada dfa hay algo nuevo que aprender y alguna nueva vir
tud que cultivar -
debe sentirse responsable y orgulloso de ser chileno (3).
Respecto a este
la Patria-Chile, de
timo punto los textos dan una visin de
sus smbolos (4) y de sus prceres que con

(1) Edlt. Lord Cochrane. Castellano. 3er. ao bsico, 1981,
p.l 07.
(2) Sant ti 1 ana. Lenguaj e ,. 1976,. p. 143.
(3) Edlt. Lord Cochrane. Castellano. 3er. ao 1981,
p. 1 07.
(4) "Cada pueblo tiene smbolos que 10 representan como pafs
independIente. Representan a la patrla". Ciencias Socia ..
les y Naturales 2, Santillana, 1977. p.47.
- f4 -
.

..



figuran un mensaje preciso. Qu debe saber de la patria el es
colar " que la patria necesita"? La lectura "Tol ichi busca
la Patria" nos da una idea a 1 respecto; la patria se ub ica
un contexto muy general y emotivo. Por 10 dems, Tolochi
s 1 abas de Ch i 1 i to a 1 revs - conc 1 uye que "todo es Pat r i a
Chile es nuestra Patria". (1).
ToIichi busca a la Patria
Tolichi escuch un da que en
el patio de la escuela habla-
. ban de la Patria.
.r iBah!, qu ser la Patria?,
o f: ,; Muy intrigado decidi averi-
. dnde estar?, se pregunt.
lo ... i i guarlo. Entonces Tolichi par-
""' - tI ti a buscar a la Patria. Reco-
.0
1
:[, o:"' rri montaas valles ros y
: \ = 'o ciudades, sin' poder' en con-

trarla. Cansado de tanto cami-

.' nar se sent en una plaza y
" una estatua le pregunt: Eres
, .. 0';( \,. t la Patria?
. o o' , .. .::. ......... Si. yo soy la Patria, al igual que
'
las calles, las montaas,
o mar, las rQcas, el cielo, los p-
,..,t-, . o '. O". J jaros, los nios y tambin las
personas gran?es.
, .. '11'..,.11'; ....... '" ,..-Ah! Ah!, aSI que yo tam-
4It' bin soy la Patria?
-S; t, yo y todas las personas
somos Patria.
Feliz Tolichi emprendi el re-
.JS
O: o" greso. Cruz ros que eran Pa-
iLQ tria, cruz tneles y caminos
_ _ que eran Patria, vio
.".,. ''''' ......,.- - boles. trenes y encontro
/ ros, pescadores, campesinos

," y nios Que eran Patria, Al lIe- "_0

0
'_-
gar a la escuela les cont a
. todos los nios su descubri-
ento:

(1) Santillana Op.cit. p.4S.
- 65 -
a
en
-las
y
lya sobes que lo es lodo: es el conjunto de ltenos y aguas que
le pertenecen; son sus montaas. sus campos. ciudades V playas; sor.
sus anlmoles. sus plantos ... sus ftores: son su> Ilomb ..... grandes V nll'los
con sulrabajos. susPloblemos V sus esperanzas. son sus slmbalOSComo
lo bandera. el escudo Y el Himno NocIOnal.
" !rays delliempo. nuestro Patrio llamado Chile ha realiZado su vldo.
01 igual que tos hombres. lo Patrio tiene su vida posadO. presenle y
fuUa.
En el pasadO de P::dr:o ay hefOtCOS que
enorgullecen V no:;, $: .. nn de f:.unpk.J Por $U Importancia los lecOfOO-
mas codo ano en lo fecho Qt.JP tUVlero" es decir. cCebromos su )
cumpleaoo, ( 1
CANTO A LA PATRIA.
PATRIA es el canto de los pjaros, es la tierra
y es el mar, es la ciudad y el puerto, es la es
cuela y el hogar.
PATRIA es la inmensidad de los caminos, es el
campesino al sembrar, es la alondra en su raudo
vuelo, es la moza al danzar.
PATRIA es el canto de los marinos, de los made-
reros de Chi le austral, de los mineros de El Te
niente y de los pescadores de Taltal.
PATRIA es el suelo donde nac, es el pueblo don
de so, es el maestro de la escuela, es la t'ie
rra en que me form. (2).

(l) t!fuestra Patria llamada Chile". Area Integrada. Segundo
(2)
ao bsico. Editorial lord Cochrane, p.65.
Crdenas, Antonio. ''Canto a la Patria". Santi1lana, Cas-
tellano 2, 1981, p.l0J.
- hb -


Es el mes de la patria.
Estamos de fiesta.
En la escuela hay guirnaldas tricolores y un Escudo de
Chile.
Los nios hacen banderitas y remolinos.
En el pizarrn se lee: Chile es mi Patria. ( 1)
-_.- .- - - ------'
/
-rO",)r---:C=-a-s""':t-e-=l-=l:-a-n-o-.--=P,....r-=-i-m-e-r-a'='o-b ... a
7
> S i co.
Editorial A n d r ~ s Bello, p.117.
- 67 -
Esta patria que es todo, se llama Chile. De l se dice:
All en un rincn lejano
que el confn del mundo encierra,
se halle la ms linda tierra
que honra al suelo americano. (1)
Otro poema concluye:
Chi le es el ai re
de tierra libre,
Chi le es mi casa
Mi patria es Chile (2)
En"ehi le eres tllse dice:
Chile eres t I lo sientes?
Eres como Bandera
al viento de la vida
Eres como baluarte, defendiendo
la paz, de sta, t Patria amada. (3)
El 18 de Septiembre es el da de Chile . Es la oportuni-
dad para expresar los mas profundos sentimientos de amor a la
patria de la cual cada chileno forma parte.
Yo soy Chileno cifro mi gloria
en mi abolengo batallador ..
y si la patria llama a la guerra
tiro la echona, tomo el fusil. ... (4}

(1) Walker Martinez, Carlos. IIChile
ll
, Castellano 4to. ao
bsico. II Tomo, Edit. Lord Cochrane, 1978, p.22.
(2) Jara A., Osear. IIChile
ll
Castellano 2do. ao bsico,
Ed i t. Lord Cochrane, 1981, p. 142.
(3) Gonzlez M., Luca. Castellano 3er. ao bsico. Edit.
Lord Cochrane. 1981, p.l03.
(4) Parraguz, Ismael. lIiSoy Chileno!lI. Area integrada.
4to. ao bsico. Edit. Lord. Cochrane. 1980, p.164.
- 68 -
.
.:

- .

A. Los Smbolos de la Patria.
a) La Bandera.
IIEn un concurso internacional, hace varios aos,
Chile gan el primer lugar, obteniendo el ttulo de te
ner la bandera ms hermosa del mundo. Y es as. Por-
eso, los poetas la cantan en sus versos
ll
(1).
Banderita Chilena
de la Patria ma.
Hoy yo te saludo
con mucha alegra.
Airosa y libre flameas
banderi ta queri da,
ique as te veamos por
toda la vida! (2).
Pablo y Rosa se levantan muy temprano para ir al
colegio ... A las ocho ya estn en el patio, junto con o-
tros compaeros .
Los nios y los profesores se quedan muy quietos
y mi ran con respeto mientras izan la bandera. iQue Bella!
A Rosa le emociona ver cmo sube lentamente hacia
el cielo, mientras todos cantan (3).
"Pamela se queda y mira la bandera.
El viento la mueve, dice ella.
iQu bella! iQu bonita!
Mi pap dice que la bandera chi lena
es la ms linda del mundo, piensa
en voz alta Pamela.
iQu maravi lla! 11 (4)
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - ~ /
{1} Edit. Universitaria. Castellano. Sexto ao, 1978, p.104.
(2) Edit. Universitaria. Castellano. Segundo ao. 1980,p.60.
(3) Edit. Santillana. Castellano 2.
(4) Edit. Lord Cochrane. Castellano. Primer ao bsico, Tomo
3, 1978. p.23.
- 69 -
El primer dfa de clases
Todos los nios estn en el patio.
Los cursos estn fonnados
La bandera chilena va subiendo, subiendo en el asta.
Cantan la Canci6n Nacional. el).
I
Actividades en lo escuela
,.
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - ~ /
(1) Editorial Andnh Bello. Saber. ler. ao bs ico. 1981,
p.24.
- 7f) -
.
.
"
.
.
la bandera es
Es el emblema de la patria .
la bandera flamea al viento
los nios cantan el Himno Nacional
Es lunes. (1)
Esto sucede en un acto patri6tico de los lunes. Puede de
cirse que all patria y escuela se confunden. En uno de los
textos se pide sealar el comportamiento adecuado en los Actos
Cvicos de la escuela (2). Pero, cul es ste o quien 10 de-
fine? Al parecer, 10 que se pretende es desarrollar una ac-
titud de respeto en relacin a nuestros smbolos nacionales. (3)
Banderita tricolor
con la estrella solitaria
con su blanco, azul y rojo
es emblema de mi Patria. (4)
A cada color de este emblema de la patria se le atribu-
ye un significado que contribuye a la sacralizaci6n del smbo-
lo.
Prpura: sangre de la raza ma
cuajada en este trapo sacrosanto
Azul: raso de un cielo que se ampla
amparador y dulce, como un manto.
Blanco: veste de Dios, que ha descendido
a vestir la desnuda cordillera
Nio que lees me has reconocido?
iYo soy la tricolor! iSoy tu (S)

(O Edit. Andrs Bello. Castellano l. p.8S
(2) Edit. Santillana. Ciencias Sociales y Naturales l. 1977,
p.11
. (3) Edit. Andrs Bello. Saber. Primer ao bsico, 1981. p.44
(4) Edit. Andrs Bello. Saber. Primer ao bsico, 1981. p.1S0
(S) Mistral, Gabriela. IIlos Colores de la Bandera
ll
Castella-
no 2. San ti 11 ana , 1 981. p. lOS.
- 71 -
Otro texto dice:
Tu triple color entraa
para el patritico anhelo
la azul pureza del cielo,
la nieve de la montaa
y la sangre en que se baa
nuestra historia (1)
la bandera es tan sagrada que est prendida a un cuadro que
representa a la Virgen Mara y que la nia besa al acostarse.(2)
1 .. .- -'1 " -'. ; .
. , I
I ' . . . J I - .
'/ .
I I .
l
.\
1 I
Lo
/
""':M-:'"a-n-uel. "A la bandera". Castellano b-
sico 6. Edit. Universitaria, 1978. p.104.
(2) Edlt. Andrs Bello. Castellano. Segundo ao bsico, 1981.
p.98 .
7L -
..
.
-
"
la veneraci6n a la bandera por parte de los escolares pue
de expresarse en formas que se asemejan a las ceremonias cas--
trenses. (1).
~ ~ = - ~ ~ - - - - - - ~ - - - ~ /
(1) Santillana. Ciencias Sociales y Naturales l. 1977, p.46.
- 73 -
Por otra esta bandera que "va subiendo, subiendo
en el asta", 10 hace conforme a un cierto ritmo y estilo_:
Para el izamlento del Pabel16n Nacional se selec-
cionar a dos alumnos de los cursos superiores
(ColegiOS mixtos, uno de cada sexo). Estos iza-
dores deberan saber muy bien el momento que se ini
cia el izamiento y cuando la bandera debe estar -
en el tope del mstil. (Iniciacl6n justo con el
primer verso del Himno Nacional y su trmino jus-
to con el ltimo verso del coro, cantado por se-
gunda vez). En la selecci6n de estos alumnos de-
ber cons iderarse su presentaci6n persona 1 (un i-
forme correcto, corte de pelo, aseo personal y su
vestuario), prestancia personal (garbo), seriedad
y ellos deben estar compenetrados de su responsa-
bilidad y de la distinci6n de que han sido obje-
to (1).
La bandera que "flamea al v;iento" y los nios que "cantan
el Himno Nacional" 10 hacen tambin al comps de estas resolu
ciones.
Hay otra disposicin que ha permitido a los miembros del
Ejrcito, dependientes del Comando de Institutos Militares
(C.I.M.) bajo cuya responsabilidad ha estado el control del
Area Educacional del gran Santiago,
controlar imprevistamente las disposiciones que han
emanado de la Superioridad Militar en relaci6n con
el Izamiento de la Bandera Nacional los das lunes
cada semana, al mismo tiempo que hacen efectivas
las responsabilidades que hubieren por incumpli-
miento, distorsi6n o mala ejecuci6n de los deta-
II es (2).
/
""'(-=-1 '1'"") --'C"""-r-c-u":"'"l de Enero de 1979 em i t i da por el
Subsecretario de Educaci6n.
Citado por Magendzo, Salomn y Gazmuri, Consuelo en El
Control Autoritario Expresado en las Circulares del Mi-
nisteriode Educaci6n en el Perodo 1973-1981.
Santiago, PIIE, 1981. p.22.
(2) Magendzo, Salomn y Gazmuri, Consuelo.
Op. ci t. p. 12.
- 74
..
.
b) El Escudo.
"El escudo junto con la bandera y el himno nacional son
nuestros smbolos patrios". (1). Pero el texto no se limita
ahora a sealarlos sino que pide desarrollar una actitud de
respeto en relacin a ellos:
Debes respetar y venerar estos smbolos pues re-
presentan a tu patria. Han sido testigos de in-
numerables hechos heroicos y por ellos millares
de chilenos han derramado su sangre e inmolado
sus vidas.
Cuando asistas al izamiento de la bandera, escu-
ches o cantes el himno nacional demuestra un com
portamiento digno de un chileno que ama a su
tria. (2)
En la descripcin que se hace del escudo se dice que en
l hay un huemul y un cndor. He aqu un texto sobre el cn-
dor:
Yo soy el rey de la cordillera andina.
Soy un ave de gran tamao. Mi plumaje es blanco
como la nieve y negro como el carbn.
Habito en las montaas ms altas de los Andes,
desde donde domino el valle.
Mi vuelo majestuoso es un espectculo admirable.
Todas las aves me respetan y temen, pues ven en
mi 10 ms grande y poderoso que vuela sobre estas
nes americanas.
Mi importancia ha sido reconocida por el hombre y
mi imagen majestuosa decora las monedas y es figura
cipal del escudo chileno.
Soy el smbolo de la grandeza americana. (3)
/
Area Integrada, 1980. p.120
(3) Editorial Lord Cochrane, Castellano. Segundo ao bsico,
1981. p.122.
- 75 -
Pjaro-rey respetado y temido por el resto de las aves
que ven en l 10 ms grande y poderoso y cuya importancia ha
debido ser reconocida por elhombre. (l). Su presencia empe-
queece a las otras aves americanas.
Sucede que no slo los manuales chilenos hablan del
cndor. Tambin 1 ibros de lectura argentinos 10 presentan y
ante e 1 cndor all desc ri to "se i nc 1i nan reverentes todas
1 as dems aves de 1 un i verso" (2).
Qu sucedera si se encontrasen aquel que "respetan y
temen" todas las aves y aquel ante quien "se inclinan reve-
rentes todas las dems aves del universo?".
c) El Himno Nacional.
Son los smbolos de mi Patria,
los llevo en el corazn
como la herencia sagrada
que debo guardar con honor
y defender con mi sangre
si est en peligro la nacin (3).
Para cantar bien el himno nacional de Chile un texto es
colar recomienda realizar primero ejercicios de relajacin y-
luego desperezarse largamente. (4) Adems aclara que las es-
trofas del himno fueron compuestas por el poeta chileno Euse-
bio Llllo y que los versos del coro corresponden a la primera
letra que se hizo para el himno por Bernardo Vera y Pintado.
/
extraordinarias
del cndor aparecen en Santillana, Castellano 2, 1981.
pp.136-137. Comprense esos textos con el del argentino
Joaqun V. Gonzlez que aparece en Castellano. 4to. ao b
sico. II Tomo. Edit. Lord Cochrane, 1978,p.29.
(2) Citado en Bini, Giorgio y otros. Los libros de texto en
Amrica Latina. Mxico, Edit. Nueva Imagen, 1977, p.157.
(3) Edit. Andrs Bello. Saber. 2do. ao bsico, 1981, p.46.
(4) Edit. Lord Cochrane. Area Integrada. 4to. ao bsico, 1980,
p. 152.
- 76 -
.
,;
Tal vez por un nacionalismo estrecho no se dice que ste
era argentino, como apenas se aclara que Ramn Carnicer, autor
de su msica, era cataln. Todo ello a pesar de que se incul-
ca a los nios que todos los hombres del mundo son hermanos:
"tambin son nuestros hermanos las personas que viven en todos
los pases del mundo, pues somos hijos de la madre tierra"(l).
""',
Todos cantan, con respeto,la
Cancin Nocional de Chile.
~ - , ~ ~ ~ - - ~ - - ~ ~ ~ /
(1) Santillana, Lenguaje 1. 1976, p.143.
- 77 -
El himno nacional se canta con respeto. En la ilustra-
clon anterior, los concurrentes al acto en la escuela cantan
con recogimiento religioso, como en un templo. No faltan el
estrado-altar y la pila de agua a un lado. (l)
B. Las Figuras de los Prceres.
Ber ___ do O'Higgins es el
P___ de la Pa____ (2)
Si en relacin a los smbolos se aboga por una actitud
de respeto, respecto de las grandes figuras de la patria se
procura desarrollar una actitud de admiracin. (3).
En general puede decirse que las figuras en las que ms
se insiste en los textos escolares son las de quienes han in-
tervenido en hechos blicos.
/
p.140.
(2) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales 1, 1977, p.69.
(3) Edit. Andrs Bello, Saber. ler. ao bsico, 1981, p.48.
Bernardo V su ')mor por Chile
I
:- - Ir
! .
,En _ &1)inO vivIO "" sus padres.
I A lejos de Chile.
I de nuestro patria
I nacimiento de este
l . , ---J
Desarrollar uno actitud de admiracin por los grandes figuras de nuestra
patrio.
A los mapuches mismos se les hace aparecer como los
primeros chilenos; son los habitantes de la regi6n geogrfica
que posiblemente se llamara Chile y que lucharon contra los
colonIzadores. Se les presenta como grandes guerreros cuya
bravura habran heredado los siguientes habitantes de este pa-
s. Sin embargo, dichos textos no logran aceptar sus diferen-
cias culturales. Se hablar de la valenta y dotes guerreras de
Lautaro y Caupol icn, pero tambin se describir a los arauca-
nos "coro primitivos agricultores" que crean que la naturale-
- 7
Q
-
za estaba animada por espritus que se manifiestan en las llu
vias, el trueno, el viento y otros fenmenos naturales.
ms, adoraban al Pilln, una especie de Dios que representaba
a sus antepasados. Crean que despus de la muerte vivan
ms all del mar, experimentando las mismas necesidades que
durante la vida, por 10 que enterraban a sus muertos con sus
armas, utensi 1 ios y al imentos" (1).
Evidentemente que frente a la cultura consagrada oficial
mente en los textos escolares, la cultura mapuche aparece co-
mo marginal y pintoresca. La capacidad guerrera y el hecho de
haber Infligido derrotas a los conquistadores es recuperada pa
ra hablar de los valores de la raza chilena. Despus de la i
dependencia, empero, los alzamientos de los mapuches que se-
prolongan hasta fines del siglo pasado se consideraban ms
bln actos de bandidaje.
Un texto de historia denomina ocupacin de la Araucana
10 que otros llaman pacificacin de ella. Despus de decir
que el coronel Gregorio Urrutia finaliz la empresa iniciada
durante el gobierno de Prieto por el coronel Cornelio Saavedra,
sostiene que "as quedaba concluda una tarea que haban ini-
ciado los espaoles haca ms de 300 aos".(2) Con todo, Lau
taro es presentado como guerrero y forma parte de los
lenos notables junto a O'Higgins, Prat, Portales, Gabriela
Mistral, entre otros.
Chile desde los albores de su nacimiento hasta la
actualidad, se ha destacado por su raza altiva,
pujante y aguerrida.
Cada hombre o mujer chilenos luchan por hacerla
ms grande. Desde Norte a Sur est venciendo la
naturaleza agresiva de nuestra geografa; los li-
bros la describen en toda su belleza, nace colori
da de la paleta del pintor, se canta a su paisaje
o se esculpe su imagen en granito de piedra y en
el rojo cobre nortlno.
Cada chi leno lucha desde su sitial, desde las le
tras, las ciencias, las artes, la justicia y la-
__ __
(1) Edit. Lord Cochrane. Area Integrada. 4to. ao bsico,
p. 130.
(2) Villal9bos, Sergio. Chile: Su Historia. La Repblica desde
1861. Edit. Universitaria, 1976, p.17.
(3) Edlt. Lord Cochrane. Area Integrada. 4to. ao bsico, 1980,
p.147.
- 80 -
::

De Diego Portales se dice que hacia 1830 fue quien lo-
gr organizar en forma definitiva la Repblica de Chile.
Naci en Santiago en 1793. Desde joven se dedi
c al comercio; pero ms tarde se convirti en-
un gran estadista. Hombre de gran inteligencia
y carcter firme, logr establecer el orden y
darle a Chile una organizacin poltica y econ
mi ca. (1).
Sin embargo, la concepcin que Diego Portales realmente
tena de la ley, queda de manifiesto en la carta que se trans
cribe y que fuera enviada por l a Antonio Garfias. (*)
Val paraso, Diciembre 6 de 1834.
Mi don Antonio (2):
A propsito de una consulta que hice a don Mariano (3), re
1ativa al derecho que asegura la Constitucin sobre prisin -
de individuos sin orden competente de juez, pero en los cuales
pueden recaer fuertes motivos de que traman oposiciones violen
tas al gobierno, como ocurre en un caso que sigo con gran inte
rs y prudencia en este puerto, el bueno de don Mariano me ha-
contestado no una carta sino un informe, no un informe sino un
tratado, sobre la ninguna facultad que puede tener el gobierno
para detener sospechosos por sus movimientos polticos. Me ha
hecho una historia tan larga, con tantas citas, que he quedado
en la mayor confusin; y como si el papelote que me ha remiti-
do fuera poco, me ha facilitado un libro sobre el habeah
pU. En resumen, de seguir el criterio del jurisperito Egaa,
frente a la amenaza de un individuo para derribar la autoridad,
el gobierno debe cruzarse de brazos, mientras, como dice l, no
sea sorprendido

(1) Editorial Lord Cochrane. Area Integrada. 4to. ao bsico,
(2)
(3)
1980, p. 142.
Epistolario de don Diego Portales 1834-1837. Recopilacin
y notas de Ernesto de la Cruz. Tomo 111, pp.378-379. Stgo.
1938.
Don Antonio Garfias.
Don Mariano Egaa.
- 81 -
Con los hombres de ley no puede uno entenderse; y as,
para qu carajo! sirven las Constituciones y papeles, si son
incapaces de poner r e m e ~ i o a un mal que se sabe que existe,
que se va a producir, y que no puede conjurarse de antemano to
mando las medidas que pueden cortarlo. PUe..6 e..6 pJr.eci..6o e..6pe.--
JtcVL que. el. de.U:to .6e.a ,{nJtaganU.
En Chile la ley no sirve para otra cosa que no sea produ
cir la anarqua, la ausencia de sancin, el 1 ibertinaje, el -
pleito eterno, el compadrazgo y la amistad. Si yo, por ejem-
plo, apreso a un individuo que se est urdiendo una conspira-
cin, violo la ley. iMaldita ley entonces si no deja al brazo
del gobierno proceder libremente en el momento oportuno! Pa-
ra proceder llegado el caso del delito infraganti, se agotan
las pruebas y las contrapruebas, se reciben testigos, que mu-
chas veces no saben 10 que van a declarar, se complica la cau
sa y el juez queda perplejo. Este respeto por el delincuente
o presunto delincuente acabar con el pas en rpido tiempo.
El gobierno parece dispuesto a perpetuar una orientacin de es
ta especie, enseando una consideracin a la ley que me pare:-
ce senci 1 lamente indgena. Los jvenes aprenden que el del in-
cuente merece ms consideracin que el hombre probo; por eso,
los abogados que he conocido son cabezas dispuestas a la conmi
seracln, en un grado que los hace ridculos. De m s decir:
le que con ley o sin ella, esa seora que llaman la Co.nstitu-
cin hay que violarla cuando las circunstancias son extremas.
iV qu importa que 10 sea, cuando en un ao la parvulita 10 ha
sido tantas por su perfecta inutilidad!
Escrib a Tocornal sobre este mismo asunto, y dgale us-
ted ahora 10 que pienso. A Egaa que se vaya al carajo con
sus citas y demostraciones legales. Que la ley la hace uno
procediendo con honradez y sin espritu de favor. A los ton-
tos les caer bien la defensa del delincuente; a m me parece
mal el que se les pueda amparar en nombre de esa Constitucin,
cuya majestad no es otra cosa que una burla ridcula de la mo-
narqua en nuestros das.
Hable con Tocornal, porque l ya est en autos de 10 que
pienso hacer. Pero a Egaa dgale que sus filosofras no ve-
nan al caso. iPobre diablo!
Hasta ma"ana. Suyo.
D. Porta 1 es (1).
/
TlTCitada por Armando de Ramn en Escritos de Teora N 2.
(Sept. 1977) pp.118-119.
- 82 -

..

...
La historia oficial es una historia de personas, hechos,
acciones de gobiernos que aparecen como fenmenos dispersos
sin que exista entre ellos un cauce profundo que los explique.
Por esta razn, un proceso como es la organizacin de la
blica se presenta como la obra de una personalidad y se pres-
cinde de otros factores que confluyeron a dicha organizacin. Se
procura personificar los hechos histricos y del mismo modo
en que se procede con Portales se procede, por ejemplo, tam-
bin con la conquista de Chile y el personaje Valdivia.
Sealando las concordancias que entre los siglos XVI Y
XVI II existieron entre el sistema pedaggico de los Jesuta5
y el de las universidades, Durkheim indica que en ambos se
trataba de escribir imitando a los antiguos.
"Tanto unos como otros, para poder uti 1 izar as
la Antiguedad, se vieron obligados a someterla
a un proceso de extraamiento, a separarla de
su medio histrico, a presentar a los griegos y
a los romanos como modelos impersonales perti-
nentes a todas las edades y a todos los pases"
(l).
Este mismo proceso es el que se produce -a escala nacio-
nal- con los personajes de nuestra historia. En cierto modo,
el hombre es presentado en 10 que tiene de ms general, de
ms abstracto, de ms impersonal. Por eso, aspectos como los
que se traslucen a travs de la carta de Portales a Garfias
deben omitirse en cuanto entraran en confl icto con la
cin oficial de Portales y su obra. Lo que el escolar debe
interiorizar acerca de Portales (una abstraccin) podra en-
trar en confl icto con la carta del Portales concreto y vivo.

(1) Durkheim, Emi le. LIEvolution edagogigue en France. Pa-
r s, PUF. 1 969.
Citado por Gras, Alain. Sociologe de 1
1
Education. Pa-
rs, librairie Larousse, 1974, p.SO.
- 83
El Programa de Historia, Geografa y Ciencias Sociales pa-
ra 8 ao sea 1 a como un objet i vo general (N6) "demostrar una
actitud de comprensin y compromiso con los valores de nues-
tra nacionalidad". Este objetivo general se desglosa en alg.!!.
nos objetivos especficos, entre los cuales cabe citar:
* Identificar los valores que definen nuestra nacionalidad y
las personas que han contribudo a formarla (repasar en la
Historia de Chile a partir de Pedro de Valdivia).
* Apreciar que la defensa de estos valores es deber principal
de todo chileno. Destacar la actuacin de algunos hroes
que han defendido los intereses y el honor de nuestra na-
cin, por ejemplo: Portales, Prat, Bulnes, Carrera, Pinto,
etc. (1).
En sntesis, los hroes o personal idades de la historia de
Chile son caracterizados a travs de sus actos particulares,
de sus acciones notables individuales. Ellas no aparecen in-
cluidas en un proceso social. Se acentan, s, los carismas
personales y se pospone el contexto social en el cual se desa
rrolla su obra y en el cual esa obra tiene explicacin.
/
N79, Mayo 1980. p.l00.
- 34
C. Desl izamiento del Concepto de Patria hacia el Campo de 10
Militar.
Decamos que la veneraclon a la bandera puede revestir-
se de caractersticas mil itares. Esto aparece claro en los
textos que hacen alusin al da de la bandera.
El 9 de julio recordamos cada ao
a un grupo de jvenes chilenos que
dio su vida por Chile y su bandera
en la batalla de La Concepcin.
En este da se rinde homenaje a la
bandera en todas las escuelas,
regimientos y barcos del pas.
Los soldados prestan juramento de
defender la bandera con sus vidas
si es necesario
w'......;4
9
JULIO ~
11
f . n ~ ~ 7 n ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ /
(1) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales 2, 1977. p.46.
- 85 -
DIA DE LA BANDERA DE CHILE
9 de julio.
JURAMENTO A LA BANDERA.
"Yo conscripto .. '. j\.IO por Dios Y por esta bondeRJ servir fielmente a
mi patria. ya sea en mor o en tierro o en cualquier lugar. hasta rendir la vida si
fuera necesario. cunpllr con mis deberes y obligaciones militares, conforme
a las leyes y reglamentos vigentes. Cl:>edecer con prontitud y puntualidad los
rdenes de mis ~ o r e s y poner todo ~ en ser un soldado valiente.
honrado y amonte de mi patrio."
I
En esto fecho se celebra el Dk:J de lo BondeIO en homenaje a los 771
chilenos que por defenderla nuIeronen lo ConcepcIn 819 y 10 de julio de I
1882.
~ ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ ~ - - - - ~ /
(1) Edit. lord Cochrane. Area Integrada, 4to. ao bsico,
1 980, p. 1 62
r
AL PIE DE LA BANDERA
Victor Domingo Silva.
iCiudadanos!
Qu nos une en este instante. quin nos liama.
encendidas las pupilas y frenticas las manos?
A qu viene ese clamor que por el aire se derrama
y retumba en el confin?
No es el trueno del can.
no es el canto del clarin:
es el pico estandarte. es lo esplndida oriflama.
es el patrio pabellri
que halia en cada ciudadano un paladln.
Oh. bandera!
la querida. la sin mancha. la primera
entre todas las que he visto! iCmo siento resonar.
no en mi oldo. sino dentro de mi ardiente corazn.
tu murmullo
que es alerta y es arrulla;
tu murmullo Que es consejo en la tertulio del hogar
y que en medio de las bolas es rugido de len!
/
Sto. ao bsico 1981,
pp. 11 7 -11 8 .
- 87 -
Patria
Xavier Ximnez
(Adaptacin)
Ven y mira el hermoso desfile de los soldados de mi Patria.
iDetente! pon todo fu corazn en recogimiento. va pasando la
bandera de Chile. No es un lienzo cualquiera. T debes aprender a quererla
desde nio.
Ese lienzo que t miras con indiferencia. vio la aurora de la libertad.
es el faro que ilumina y gua la hermandad de los chilenos. Es el smbolo que
impulsa al trabaja yola accin.
Ese lienzo ha flameado siempre con honra desde la capital de los
virreyes hasta el ltimo rincn del continente americano. se ha paseado por
los mares para proclamar nuestra grandeza y. como si el mar y la tierra
hubiesen sido poco espacio para ondear ufana. se remont a los aires y el sol
de la gloria le dio el bautizo de la inmortalidad.
Oyes? iSuena el Himno Nacional! Himno que es un poema de
locura sublime. Himno que aprendido desde la cuna no podrs olvidar jams.
Himno que escucharlo en tierra extrar'\a te traer la evocacin y la nostalgia
de la tierra que te vio nacer. tu Patria. Chile. ( 1 )
De acuerdo a 10 anterior se asimilan sutilmente patria,
bandera (y dems smbolos) y mil itares. En forma impercepti-
ble se va conduciendo al escolar desde el descubrimiento -muy
general- de Tal ichi de q u ~ litado es J?ltria y C ~ i ~ e es nuestra
patria
ll
hasta la vinculacl6n de patria con actiVidades de un
e s t lo mil i ta r
/
...,.{":"'1 .... ) -E='d"'l'"";"'"i t:"'"o-r-:-I a"""l;--;"L-o-r-d;-";;C;":o'":c"Lh'":r:::a=n":'e-.- Caste 11 ano. 3e r. ao bs ca.
1981. p.105.
- 88 -

.
.
. '
Los Fiestas Patrios
Es el mes de septlen:Qre.
Llego la Primavera.
Estamos en los Fiestas Patrios
Es el cumpleaos de Chile
Luchito y Rosita admiran e! des!I:.:': de !05 soldados (1).
Sealar el significado de las Fiestas Patrias para nueSTra nacin.
Los textos acerca de las fiestas patrias muestran a esco-
lares imitando los desfiles y participando, a su manera, en
ellos.
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ = - ~ ~ - - ~ /
(1) Editorial Andrs Bello. Saber 1er. ao bsico. 1981.
p.49.
- 89 -
Ello se debe a que las fiestas patrias incluyen presenta-
cIones mil itares que celebran y recuerdan las glorias del ejr
cito. -
Celebrando las glorias del Ejrcito
Seala' el '5'I'>I,,,.aoo del Je sepCl(l"nb,e para Chtle
Nomb'a' 1.-1"- ctlVP.rsas te la.-. f lH!fzas Armadas. (1)

(1) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales l. 1977, p.7l.
- 90

Como una manera de recordar las glorias militares, los es
colares deben completar la informacin que falta en algunas -
Ilustraciones que muestran militares en paso de parada.
!-
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I
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---------

/
Nuestro Mundo. ter. ao bsico
1981, p.67.
- 91 -
Los nios fijan su atencin en un general que desfila al
frente de sus tropas. Contemplar al general les provoca sen-
timientos hondos, como indica la secuencia siguiente.
EL GENERAL
/
(1) Santillana, Lenguaje 1, 1976. pp.120-126.
- 92 -

I
..

(1) Op.cit.
'-" ,1 ') f' '. ,- ':,luI
I
,\,",
- 93 -
(1) Op.cit.
:! t",) 11',
10< do,;, 1
I '1 ji;)
I'f)r d ,\Vj(lC!<...'fi
el,,, el", EI"I<,ilo )
Pedro y Tito 'J.:rClfl I)no d,.! r' l'rrl(:
y r,1 olro de .AVI<lcin
'14
(1) Op.cit.
Los nlllos miran un
El general es cnmo un Cjl9ontl', por su porte
y gallarda
Tito y Pedro desean SI'r generoll"
Los niros cenOf]. IUI'qo sr vCJn CJ sus dormitorios
Cecilin (!.c(' Ppdro ser 9,'neral de AVlllCln
y T,to del EcrClto
AnCl "( cJc;spcn ser militares (1)
- 9S -
Altamente confWldido con la idea de patria aparece el r
gimen mil itar que subid al poder en 1973.
EL ACTUAL GOBIERNO DE CHILE
El 11 de septiembre de 1973. debido al enorme desorden en que hct>a
cado el pas. asumi el mando de la nacin una Junta Militar de Gobiemo
integrada por los Jefes de las Fuerzas Armadas y de Carabineros.
Esta Junta Militar se ha Impuesto la enorme tarea de reconstruir la
nacin restableciendo el orden para mantener la seguridad nacional.
PRESIDENTE DE
LA RE PUBLICA.
GENERAL
AUGUSTO
PINOCHET UGARTE
arreglando la situacin econmica y uniendo a todos los chilenos en un
nacionalismo cristiano ( 1 )
~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ ~ - - - - ~ /
(1) Editorial Lord Cochrane. Area Integrada. 4to. ao bsico.
1980, p.143.
- 96 -
En una obra de CEPAl (1) se denomina "modelo fundament&-
lista de valores" a aquel que atribuye una gran importancia a
determinados valores ligados a la formacin de la sociedad y
que estaran encarnados eminentemente por algunas figuras que
han representado un rol histrico.
"El sistema de valores se considera como fiJadoy
en 10 esencial no.puede ni debe cambiar. la le-
gitimidad de toda accin social de todo pensamien
to se mide con referencia a l. Define 10 que es
la sociedad y simultneamente, 10 que es la anti-
soci edad". (2)
Solari, a su vez, advierte que:
"es muy ev i dente que cada pa s, en di fe rentes co-
yunturas histricas, puede colocarse en lugares
muy diversos de una escala que ira desde un sis-
tema de valores monoltico hasta la transmisin
de valores que, en parte al menos, son confl icti-
vos. Esta escala se explicara no slo por la di
ferenciacin social, sino por el rgimen socio-po
ltico, los ms diferenciados podran tambin per
tenecer al mismo sistema si adoptan un rgimen au
toritario. Ms an, podra darse la exageracin-
del mono1itismo construido, en gran medida, como
reaccin a un sistema ms p1ura1ista en la educa-
clon. Es 10 que explica que las dudas acerca de
si las matemticas modernas comportan un fermento
subversivo no hayan aparecido en las sociedades
menos diferenciadas, sino en ciertos regmenes ac
tua1mente imperantes en pases de los ms desarro
llados. -
En cambio, en determinadas pocas algunas so-
ciedades latinoamericanas han conocido y conocen
la transmisin de sistemas de valores relativamen-
~ plura1istas y conf1 ictives, al imentados por la
influencia sobre el sistema educacional de grupos
ajenos a las clases dominantes.
~ ~ ~ ~ - - ~ ~ - - - = ~ ~ /
(1) Naciones Unidas. Educacin,recursos humanos y desarro-
llo en Amrica Latina. Nueva York, 1966. P.87-89.
(2) Naciones Unidas.Op.cit. p.87.
- 97 -
Debe subrayarse, sin embargo, su carcter muy
relativo. La escasa literatura existente demues-
tra que en la educacin formal latinoamericana
tiene una fuerza muy grande el uso de 10 fundamen
talista-patritico. Una tradicin patritica, -
son sus sfmbolos y personalidades que, por sancin
oficial, la representan mejor que nadie, es la ba-
se valrica del sistema. La crftica respecto a
esos smbolos es vista como imposible; respecto a
los personajes ocurre 10 mismo o se corren ries-
gos el evados" (1).
La publ icacin de CEPAL seala que:
"los' pases latinoamericanos, sin excepclon pa
recen tener un modelo fundamentalista bajo su
riedad patritica. Todas las escuelas transmiten
una tradicin patritica cargada de sfmbolos y
personajes y a ambos se les atribuyen una serie
de funciones. Lo que ha sido poco investigado es
hasta qu punto esa orientacin implica elementos
de chauvinismo, de desprecio o menosprecio hacia
10 extranjero y particularmente hacia los otros
pases latinoamericanos 10 ms que puede conjetu-
rarse es que, como el modelo patritico gira aIre
dedor de hroes que han plasmado la eclosin de -
las naciones americanas y como estos hroes estu-
vieron bastante vinculados entre sr en el proceso
de independencia, elevar al mximo la funcin de
unos es difcil que no lleve a disminuir o reba-
jar la funcin de otros" (2).
El texto acerca del cndor es decidor al respecto.
Lo que importa de 10 anterior es que a travs de la idea
de la patria se le organiza al escolar una percepci6n de la re
alldad. La visin de s misma que la sociedad quiere
tir est involucrada en esa nocin. Hemos visto que la idea
de patria comparta tambin conductas congruentes con ella y un
estilo de vida ad hoc.
/
""'( ..... 1 .... )--='50--=-1 a-r':"" -, ldad educac iona 1 en Amr i ca Lat ina"
En ILPES-UNICEF. Planificacin social en Amrica Latina
y en el Caribe. Santiago, 1981, p.428.
(2) Naciones Unidas. Op.Cit. p.88.
En los Planes y Programas de Estudio para la
General Bsica se contempla un Programa de Formacin de Hbi
tos y Actitud Social del Alumno (1), donde se seala que so
"objetivos generales de la formacin, valores de la persona
en cuanto tal, los valores de la persona en su relacin con
la comunidad nacional, todos insertos en el concepto humanis
ta que sustenta nuestra tradicin nacional".
Este Programa tiene acpites que completan y complemen
tan aquellas caractersticas que ha de tener el escolar que-
"necesita" la patria y que se indicaban al comienzo de este
captulo. Ellos se refieren a:
lo
4.
7.
10.
13.
16.
1) Valores bsicos de la persona.
Sinceridad
Obediencia
Patriotismo
Hombre o mu-
jer de carc
-
ter.
Labori os i dad
Optimismo
2. Justi ci a
5. Lealtad
8. Amor fi 1 ial
11 . Orden
14. Sobriedad
17. Buena educa
cin.
2) Desarrollo de la personal idad.
Educacin de la voluntad:
3. Honradez
6. Valenta
9. Generosidad
12. Puntual idad
15. Alegra y
buen humor
18. Aseo.
Autoexigencia, voluntad dura, tenaz, perseverante, constan
te, esforzada, paciente. Aborrecer el capricho. Vencer al-
capricho. Cumplir sus obligaciones escolares con ganas o
sin ganas. Sentido del deber.
Independencia de criterio:
No dejarse llevar por las influencias momentneas de ami-
gos de la publicidad. Reflexionar para tomar decisiones.
Desarrollar su modo de pensar y seguirlo en forma consecuen
te. Aceptar las consecuencias de sus decisiones. No ser
esclavo de la moda.
/
Mayo 1980, pp. 166-170.
- ')9 -
Ser dueno de s mismo:
Autodominio, autocontrol habitual; sobriedad en
los gustos; templanza en la comida; correccin y
moral idad en el trato con personas del sexo opue,!.
too
Rendir al mximo en el estudio, en el deporte, en todo
aquello que hacemos, por obligacin o como ocupacin del
tiempo 1 i bre:
constituye parte del "tener personal idad" ser un
alumno destacado, un deporU sta destacado, etc.
Apreciar y vivir el patriotismo:
demostrndolo en los actos cvicos peridicos de
la escuela; en el cario y respeto por los smbo
los patrios; en el aprecio, veneracin y cario-
hacia nuestros hroes nacionales; respeto hacia
los gobernantes.
Existen muchos otros hbitos y actitudes que el Progra-
ma de Formacin de stos estipula. Detalla aquellos que ve
vinculados al compaerismo; al trabajo, laboriosidad y estudiq
a las vacaciones de verano, al conocimiento de s mismo, etc.
En relacin a los valores sociales de convivencia destaca, en-
tre otros:
1.- Comprensin y tolerancia. Se refiere a las
personas y no a las doctrinas. Estas pueden
ser verdaderas o falsas. Hay doctrinas que po
demos tolerar y tratar con comprensin; hay 0
7
tras que no es posible hacerlo.
2.- Respeto a todas las personas.
3.- Respeto y reverencia hacia la ley, gobernan-
tes, autoridades ..
Resulta de inters decir que si bien en la intro-
duccin de este Programa se indica que lino se pretende aqu a-
gotar ningn tema ni establecer doctrina", en la introduccin
del Programa de Historia y Geografa se dice que el objetivo
de stos es "10grar que el nio llegue a la comprensin del
mund social en el que vive y vivi el hombre, en su doble di-
mens in espaci a 1 y tempo ra 1". ( 1)
~ ~ ~ ~ - - - ~ ~ ~ ~ ~ ~ /
(1) Revista de Educacin N 79, Mayo 1980, p.76.
- 100 -

"-


Antecedentes acerca de la elaboracl6n del Programa de His
toria y Geograffa permiten constatar que "lograr que el nii'\o -
llegue a la comprensin del mundo social. "no es una tarea 1 i
bre de interferencias. La comprensin del mundo social es tam
aquf una comprensin dirigida a que el escolar perciba de
acuerdo a definiciones oficiales de sta.
En una entrevista concedida al diario "El Mercurio" (1),
el general Pinochet desarrolla:
"Ideas acerca de la modernizacin educacional en la
cual -sei'\ala- ha estado trabajando en los recientes
das.
-Hay que camb-Vt mat.eJct.b y hay que hacell1.o en p1LO-
6uncLidad. La edu.cawY/. en utO.6 momen:to.6 ut4.. coy/.-
ceb,(da en :ta.l 60JUna que ablLe lM y.ueJLtM a la. a.c.WY/.
.6-ib-<Li.na. del ma.lLWmo Me he dado el tJta-
bajo de leeJt atgUY/.O.6 de to.6 pMgJuIma..6 de educac.1.Y/.
y mi pJUmeJta ,{,myYLui6Y/. U que. elto.6 de.jaY/. :tai. UbeJt-
:tad que. peJurU;(:en a..e. mautJto maJl..w:ta. gu-ialt a..e. mucha-
cho en la. cLiJLe.cu6 Y/. que. a d u ea. El yYLO 6 UOIL p.Le.de.
teneJt la UbeJLtad paM. de.ucLiJL c6mo duaJcJloUa. lM
cla..6u y cmo pa..6a lM ma.:teJct.b; pello U el EMado
qu-ie.n. tiene. que. de.c,:lt cua.lu ma.:teJcu .6e. pa..6aJL4..Y/.,
oJe.,[en:ta.n.do to.6 yYtoglLamM coY/.6oJUne. a lo.6 ,{,n.:teJtu U
voca.c.ion.a.lu que. demaY/.de. el pa.l.6.
-Me. he. de.cUc.ado a le.eJt l0.6 yYtoglLamM de. IU.6tOIL.l.,
polLqUe. yo .6oy yYLo6uoIL de. UO.6 lLamo.6. Y me. he. en-
con.tJtado coY/. .60ILyYLe..6M holLlLolLo.6M que. U Y/.e.cua)[.,{,o
.6o!ucioY/.aJl..; como dato le. que. ayeJt UY/. le.-
gajo de. ob.6eJtvaUoY/.u en ute. .6entido a..e. .6e.olL Mi-
n.i.6tJto paila .6eJt COY/..6ideJtadM en U0.6 yYLOgILamM".
El resultado de esas observaciones queda de manifiesto en
la reformulacin de partes del Programa de Historia y Geogra-
Ha para 8 ai'\o bsico (Historia, Geografa y Ciencias Socia+
les) (2),

(1) El Mercurio, 1 de Junio de 1980.
(2) Revista de Educacin N79, p. a 104,
Llamaremos Versin OrigInal a aquella que fue retirada de
la clrculaci6n. Llamaremos Versin Oficial a los Progra-
mas difundidos en el N79 de la Revista de Educacin des-
pus de introducir las modificaciones generadas de las ob-
servaciones del Presidente Pinochet. (Slo 10 subrayado en
la Versin Original cambia. El subrayado es nuestro).
- 101 -
El primer objetivo general del Programa es:
IIConocerv comprender 10$ orfgenes de la
dustrial, apreciando c6m.o a mediados del S. XIX habla modIfI-
cado profundamente la v i da humana en Europay EE .UU., y co-
menzaba a afectar a nuestro pafs y determinar algunos de sus
alcances posteriores".
Entre los objetivos especfficos en que se desglosa este
objetivo general se pueden constatar algunos de los siguientes
cambios de la Versin Original a la Versin Oficial:
*
*
VersIn Original
Reconocer los efectos de la Primera Re -1,
volucin Industrial, tanto en el campo
econmico (desocupacin, pobreza) como
en el social (fortalecimiento de la
clase media, formac16n de la clase obre
ra cam eS1na en su conC1enC1a de tal
\pro etar1a o ,causa os por a rapl-
dez de los cambios, que hacia necesario
modificar las eEtructuras sociales, eco
cmicas, politicas y culturales, de -
acuerdo a las nuevas exigencias.
Reconocer la doctrina social de la Igle *
sia, expresada en las Enciclicas: Rerum
Novarum, Cuadragesimo Anno, Pacem in
Terris, Populorum Progressio y valorar
su preocupacin porque se tome concien-
cia de la necesidad de aliviar a la cla-
se trabaj adora.
Reconocer y fue, dada la reali-*
dad socioecon mlca de trabaJador, nace
a med1ados del S.XIX el marxismo, doc-
tr1na errnea y ut6pica, que intenta so
lucionar los problemas que afectaban a
la humanidad.
Versin Oficial
Reconocer los efectos de la Primera Re
volucin Industrial,tanto en el campo-
econmico (desocupacin, pobreza) como
en el social (fortalecimiento
de los grupos medios, formacin de
tores obreros y campesinos) causados
por la rapidez de los cambios, que ha-
ca necesario modificar las estructuras
sociales, econ6micas, polticas y
rales, de acuerdo a nuevas exigencias.
Reconocer la doctrina social de la Igle
sia, expresada en las Encclicas: Rerum
Novarum, Cuadragesimo Anno, Pacem in
Terris, Populorum Progressio y valorar
su preocupaci6n porque se tome concien-
cia de la necesidad de aliviar a los sec
tores ms pobres. -
Reconocer el nacimiento, a mediados del
sigloXIX, del marxismo, doctrina err-
nea y ut6pica, que intenta solucionar
los problemas que afectaban a la
dad.
* Reconocer los hechos que muestran la
influencia de la Revolucin Indus-
trial en Chile hacia mediados del S.
XIX (medios de transporte, comunica-
ciones, avance de la agricultura, es
tablecimiento de las primeras
cas, creacin de bancos, formacin
del Partido Radical).
* Reconocer los hechos que muestran la
influencia de la Revolucin Indus-
trial en Chile hacia mediados del S.
XIX (medios de transporte, comunica-
ciones, avance de la agricultura, es
tablecimiento de las primeras
cas, creaci6n de bancos).
Reconocer que la mquina (herramien-
ta, instrumentos) es una extensin
del cuerpo del hombre y que ste pa-
ra manejarla debe agrandar su espri
tu; slo ast podr dominarla y hacer
que le sirva para ser ms humano y
sus beneficios alcancen a todo el
hombre (cuerpo y alma) y a todos los
hombres (mundo entero, todas las cla-
ses sociales).
*
Reconocer que la mquina (herramien-
ta, instrumentos) es una extensi6n
del cuerpo del hombre y que ste pa-
ra manejarla debe agrandar su
tu; s6lo as podr dominarla y hacer
que le sirva para ser ms humano y
sus beneficios alcancen a todo el
hombre (cuerpo y alma) y a todos los
hombres
02 .-

..
El segundo objetivo general del Programa,
"conocer y comprender los cambios que sufri6 Chile en la.
segunda unidad del S. XIX (Expansi6n Nacional) y apreciar su
significado para la historia posterior
ll
,
presenta los siguientes cambios dentro de los objetivos espec-
ficos:
Versi6n Original
Versi6n Oficial
* Reconocer la influencia del pensamien .,
to liberal en Chile, destacando la -
formacin del Partido Liberal, el au-
mento del poder del Congreso y la con-
guistj de los derechos humanos
menta es.
Reconocer la influencia del pensamien
to liberal en Chile, destacando el au
mento del poder del Congreso y el avan
ce en los derechos humanos
les.
El tercer objetivo general,
IIconocer y comprender los principales aspectos del desa-
rrollo hist6rico de Chi le en el S. XXII,
comprende los objetivos especficos que a continuaci6n se indi-
can:
Versi6n Original
* Reconocer la formacin de una clase
obrera, que hacia 1924 estaba en con
dLciones de pobreza y abandono (mine
ros, obreros de las ciudades,
sinos), identificando las causas de
este problema social, destacando en-
tre ellas la migracin del CBmpo a
la ciudad. .
Sealar las caractersticas generales
y disposiciones ms imoortantes de la
Consituci6n de 1925, apreciando Que
con ella se establece un equilibrio
entre el Ejecutivo y el Legislativo.
Versin Oficial
* Reconocer la existencia de sectores de
trabajadores que hacia 1924 estaban en
condiciones de pobreza y abandono (mi-
neros, obreros de las ciudades, campe-
sinos) identificando las causas de es-
te problema social, destacando entre
ellas la migracin del campo a la ciu-
dad.
* Sealar las caractersticas generales
y disposiciones ms importantes de la
Consitucin de 1925.
- 103 -
El altlmo objetivo general,
"conocer y canprender los hechos de la hIsto-
ria mundtal en el S. XX, valorando sus proyecciones para el fu-
turo" ,
contiene tambin cambios en alguno de sus objetivos especrflcos:
Verslan Original
* Reconocer la Revolucin Rusa y el na
cimiento de la Unin Sovitica como-
el primer estado socialista-marxista.
Ver s in Of i ci a 1
* Reconocer la Revolucin Rusa y el na
de la Unin Sovitica como-
estado marxista.
De manera que "para lograr que el nlno llegue a la com-
prensin del mundo social en el que vive y vivi el hombre . "
es necesario que tenga conocimiento de algunas cosas e ignore
otras. La organizaci6n de su comprensin pasa por la voluntad
de quien detenta el poder.
Una manera de deformar la historia se produce cuando se
presentan ciertos hechos y se desconocen u ocultan otros y es-
to es 10 que hemos visto en los prrafos anteriores. Los "in-
tereses vocacionales que demanda el pas" son, en realidad,
aquellos que las polticas oficiales determinan como tales.
- 104 -

.
....

"
o . E 1 P a i sa j e .
De alguna manera, al descubrir el paisaje, se est ha-
ciendo alusin a la importancia y grandeza de Chile. Las re-
giones, las caractersticas de sus habitantes, las riquezas
naturales, etc., constituyen una "eterna fuente de
nes".
"Nuestro pas, con la variedad y riqueza de sus
paisajes, ha ejercido influencia en nuestra litera
tura, poetas, prosistas de novelas y cuentos, ha
escrito teniendo como inspiracin la belleza de
sus ri neones.
En todos los tiempos los escritores han trasladado
la belleza del paisaje a su verbo o a su prosa ...
El mar, el campo, la montaa, la ciudad y la pam
pa, son paisajes diversos. Puede alguno penetrar
en la pupila del poeta que contempla absorto y
transformarse en sinfona de colores, para luego
quedar plasmado en el papel a travs de un verso o
de una prosa .
... La montaa y la majestad de la cordillera de
los Andes han hecho vibrar el corazn y nacer la
inspiracin de Gabriela Mistral, Luis Fel ipe Con-
tardo, Manuel Magallanes Moure.
A la inmensidad e inquietud del mar, a los puer
tos, a las viejas caletas escribe Pablo Neruda. -
... Y, al llegar a la pampa se transforma el paisa-
je y se transforma el verso". (1)
La descripcin del paisaje tiene un carcter de genera-
lidad tal que hace difcil vincular ese paisaje al hombre con-
creto. Aparte de constatar la transformacin que sufre el pai
saje en la pampa al compararlo con otras regiones de Chile, pa
ra nada se hace mencin del minero que la habita como tampoco-
de las condiciones en que ste desarrolla su trabajo.
Otros ejemplos de abstraccin generalizadora pueden
ciarse en los textos siguientes. (2).

(1) Editorial Lord Cochrane. Castellano. 4to. ao bsico. Tomo
1, 1978, pp.44-S1.
(2) Editorial Lord Cochrane. Castellano. 3er. ao bsico,
198 1, pp. 98 y 101.
- 105 -
Se trata de la idealizacin de una naturaleza que podra
estar en cualquier lugar del mundo. En todo caso, tal como
es presentada, tiene una intencin excluyente: no hay otro
paisaje tan hermoso como el paisaje chileno.
Esta visin desencarnada, potica de la geografa de Chi
le que aparece en los textos de lectura parece olvidar las
circunstancias concretas en que se d e ~ a r r o l l a la vida de los
hombres que habitan Chile y que tienen que luchar con la natu
raleza para transformarla. Se trata de una aproximacin ro--
mntica al paisaje -ms propia de los medios urbanos- y en la
que se funde y confunde tambin la nocin de patria.
La selva y la montaa chilena
Selva y montaa se presentan ante nuestros ojos. imponentes. gran-
diosas. con rboles centenarios que forman junto con los copihues. lianas.
helechos y chilcos una tupida muralla verde.
Un aire con olor a tierra hmeda se respira fresco.
A ratos. el viento juguetea con las hojas. con las ramas y aun con los
aosos troncos hacindolos crujir. Otras veces. se vuelve impetuoso. silba por
entre el follaje con fuerza y azota sus ramajes. para luego retirarse silenciosa-
mente.
En un silencio grandioso queda la selva y la montaa. interrumpido
sorpresivamente por bandadas de choroyes. que. cual nios en recreo,inva-
den con sus gritos la tranquilidad del paisaje.
Campesinos a lomo del sufrido caballo chileno o en chillonas carre-
tas. construidas con la misma madera de la selva. avanzan lentos. bajo un
toldo de tupido ramaje. que impide a los rayos del sol penetrar tras l.
All estn los rboles caractersticos de nuestra tierra: los robles. los
alerces. las lumas. los maos. las tepas. los coigues. el rbol sagrado del
canelo. y la bella y esbelta araucaria que se yergue en medio de lo blanca
cordillera.
Una riqueza escondida en cado rbol. un paisaje escondido en
cada rincn Cuidemos nuestro tesoro. nuestro gran mundo de madera.
[r),
Prodigios de belleza y color
Aparecen inesperadamente a la vuelta de un camino, desde una
cumbre escondida por un espeso bosque o bien junto a un acantilado.
Desde Santiago al extremo sur, se han juntado para mostrar su
belleza. Lagos y ros de Chile.
Aguas de suave verde, de transparentes azules, de plata y de rub
segn las distintas etapas del da y la fuerza del sol. que en su etemo caminar
va dando pinceladas de colores diferentes a la naturaleza.
En sus quietas aguas, de tiempo en tiempo se avistan esbeltos yates,
botes a vela y lanchitas a motor. Lejos, muy lejos quedan los ensordecedores
ruidos de las grandes ciudades
Si navegamos por ellos, pOdremos admirar las grandes masas de
rboles de sus riberas, chilcos, helechos, enredaderas, lianas y,escondido en
este paisaje. el rojo copihue trepando hacia la altura.
La pesca y la caza son abundantes. Patos silvestres. torcazas. choro-
ves y perdices. son la atraccin para los aficionados a la caza
Truchas y salmones son apetecidos para la pesca.
Un verde profundo se impone en las arboladas riberas. y un ir y venir
de p6jaros llena el ambiente con sus musicales sonidos.
Alh estn el Villarrica. el Pirihueico. el Panguipulli. el Todos los Santos,
el Rupanco. el Llanquihue. el Calafqun. el Riihue. lagos de nuestro pas,
magia y belleza junt en ellos la naturaleza.
- 107 -
..
LA ESCUELA.
A travs de la escuela se procura adaptar al nlno a la
sociedad, a una sociedad sumaria y esquemticamente presenta
da. As como la patria merece la entrega de todos los es- -
fuerzos del alumno y tambin la veneracin de ste, as tam-
bin la sociedad transmitida por los manuales igualmente los
merece.
Los textos no presentan alternativas de organizacin so
cial, evidentemente, 10 cual induce al escolar a creer que la
patria-sociedad que ellos exponen es natural y obvia y no una
construccin social entre otras muchas posibles (1). La que
suscintamente les es ofrecida, parecera la nica digna de ser
internalizada.
A pesar de que desde hace aos se ha venido insistiendo
en que los libros de texto no reflejan los intereses y el es-
ti 10 de vida de las clases populares, puede decirse que la si
tuacin no ha variado a este respecto, a pesar del esfuerzo -
de algunas editoriales por incluir ambientes sociales ms mo-
destos en las ilustraciones de los manuales que editan. Foto
grafas y dibujos presentan preferentemente el ambiente e s c o ~
lar de las clases altas (2).
~ ~ - - - - ~ ~ - - - - - - - - ~ /
(1) Berger, Peter y Luckmann, Th. The Social Construction of
Reality. Harmondsworth, Penguin University Books. 1971.
(2) Santillana. Ciencias Sociales y Naturales l. 1977, pp.12-
13.
- 109 -
- 110 -
- 111 -
las escuelas que aparecen en los textos estn muy bien
dotadas: un amplio gimnasio, una cmoda bibl ioteca (1).
~ ~ ~ ~ ~ - - - - ~ ~ ~ /
(1) Santillana, Op.cit. p.19.
1:

.
.
~
,
.
Tambin aparecen escuelas ms mdestas de aspecto, (1)
10 cual suele, por 10 general, tratarse slo de concesiones
porque el resto del manual donde esas ilustraciones aparecen,
muestra un medio social muy determinado (2) que es el que a-
siste a escuelas como las que exhiben las ilustraciones.
Edit. Lord Cochrane. Nuestro Mundo. ler. aHo bsico, 1981,
pp.4,6,8, 12, 18.
Es el caso del texto de Santillana, Lenguaje " 1976, p.8l,
Aqu se advierte la misma contradiccin en 10 que se refie
re a la casa de la familia (P.S), el aspecto de sus ocupa
tes, la pieza de los nios (pp.23-2S), el bao de la casa-
(p.7S).
- 113 -
- 114 -

Lo anterior se refera a la presentacin material de
los establecimientos escolares. Pero las escuelas -indepen-
dientemente de cual sea su presentacin material- transmiten
contenidos y pautas de conducta socialmente sancionadas. Por
ejemplo, en los textos, la escuela es considerada una prolon
gacin del hogar. (1) I -
(1) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales /, 1977, p.S.
- 115 -
La escuela, mi segundo hogar
SOY LA ESCUELA
iHola. amiguitos! SI tuviera
dos brazos los abrira
dndoles un carioso
saludo de bienvenida.
No los tengo. pero en cambio
con mi puerta abierta digo
que los estaba esperando.
que ustedes son mis amigos
Estn aqu los maestros.
las aulas. los compaeros.
la bandera Que flamea:
aqu se aprende y se juega.
Hay una campan ita alegre
que canta con su voz clara
para llamarlos a clases
o decl(: iHasta maana
'
Aqu pasarn las horas
aprendiendo cosas buenas.
Sepan que los quiero a todos'
Amiguitos. iSoy la escuela!
"
All, en este segundo hogar, nos hacemos de amigos, (1)
a 10 cual contribuye la profesora (2); ella es tambin quien
nos ensea a estudiar (3) porque desea que aprendamos (4).
/
(l) Sant i11ana. C i enci as Sociales ~ Naturales I , 1977, p.13.
(2) Edit. Lord Cochrane. Nuestro Mundo. ler. ao bs i co, 1981 ;
p.4.
(3) Edlt. Lord Cochrane. Nuestro Mundo. ler. ao bs i co, 1981,
p.s.
(4) Santillana, Ciencias Sociales
~
Naturales I , 1972, p. 12.
1 f, -
..
.
Todos estos hechos, posibilitados por la existencia de la es-
cuela, hacen de sta una proyeccin de la familia en cuyo se-
no se rec i be una preparac i n para 1 a v i da iiaci 1 i tada por 1 a
transmisin de valores, conocimientos y capacitacin intelec-
tual. Ello tambin ocurre a travs de la formacin de hbi-
tos y del logro de conductas deseables en los educandos. (1)
I
L
. Vamos o lo escuela
1'\ I:-SCUHA
. hora de 11 o 1<] escuela
0_'"

(1) Edit. Bello, Saber. ler. ao bsico, 1981, p.22.
Edit. Andrs Bello, saber. 2do. ao bsico, 1981, p.146.
Sociales y Naturales 1, 1977, pp.6-7.
la expl icaci6n del contenido de la lectura N2 l/El Colegio"
(Castellano 2) que aparece en la Gua didctica para el
profesor de Santfllana (1981, p.11) es la siguiente:
tiEsta lectura describe la secuencia de acciones de dos
nios en una jornada -escolar.
la finalidad de su inclusin en esta unidad es guiar al
nio a la formacin de hbitos de higiene personal y de
organizacin en el tiempo.tI
- 117 -
> ;.,;"'
/ . ,

Dormir lo necesario
Ct\NClON DE LA LIMPIEZA
Cuando me levon[l0
debo Ir o lavarme
limpiarme los dientes
y tambin peinarme. I
Cuando estoy Jugando
o los volteretas I
mi cuerpc se ensuCio
tengo que lo/arme
A.r:tes de acostarrne
!
i
I lustro miS zapatos
L
lo rOOlto er orden I

Vestirse con ropo seco.
'?eo:lzar pequeos trabajos que
sean agradables.
CO'1ler o sus horas.
- 118 -

.
- 119 -
* Levntate temprano
al sona r el despe rtador:
en la noche
ordena todo:
zapatos, uniforme
y bol sn.
* Lvate la cara
con agua y jabn,
s bien limpiecito
como el algodn.
,', Los nios de p rime ro
deben ser aseados,
peinado el cabello,
brillante el calzado.
;':
120 -
Los dientes como perlas
los debes lucir
y un pauelo grande
pa r a 1 a na ri z .
Forrados los libros,
1 i sta 1 a 1 ecci n ,
limpio y bien aseado
a la escuela voy.
Llega muy temprano
a la escuela amada
y saluda a todos
con dulce mirada.
B. Gutirrez V.
(Adap tac i n) .

.
.

Adems de las actividades que preparan la ida a la es-
cuela y que dicen relacin con el aspecto y aseo personales,
se indican aquellas actitudes que se refieren al
to del nio en la escuela misma (1).
Crno debo cornportarme en la escuela?
ji
1
. ii
----ir-
!I 1:
1
I
li I

(1) Edit. Lord Cochrane, Nuestro Mundo. ler. ao bsico, 1981,
pp. 1 1 , 14 -1 7, 21.
1 1 ,
r---- --
I
Felices trabajamos juntos ...
L
---- --- ------ ----
- p -
,

.
... y felices colaboramos con los dems .
:1J-... "
""!
' ")
j ,,,'
~ , ~ . L
. "
c
CumIJlo COI: miS deo':::I''':'s'
- 123 -
Cmo soy?
PuntuaP
Cumplidor?
Respetuoso?



(,\/ eraz'?
, E Cullo hoce mol?
l
I _ ..
I
I
,
- 124 -
..
Si bien en este manual se dice que en la escuela "felr
ces trabajamos juntos . y fel ices colaboramos con los dems"-;-
la seccin "Trabajo. laboriosidad. Estudio" que aparece en
las Unidades de Formacin de Hbitos y Actitudes de los Pla-
nes y Programas de Estudio de la Educacin General Bsica (1),
entrega una visin distinta del trabajo-estudio.
1. Durante la permanencia en la escuela el estudio es nues-
tro trabajo principal, aunque tambin trabajamos en la ca-
sa y eventualmente en algn trabajo remunerado.
2. El trabajo exige constancia,
verancia, tozudez, optimismo.
bien hecho, bien terminado, 10
cerIo.
esfuerzo, tenacidad, perse-
El trabajo-estudio debe ser
ms perfecto que podamos
3. la grandeza de un pas est dada en su mayor parte por el
trabajo de sus nacionales. Valor social del trabajo.
4. El trabajo hace posible lograr para la persona y su fami
lia los bienes materiales necesarios para vivir. -
5. El alumno que desarrolla un hbito firme de estudio-tra-
bajo durante su permanencia en la escuela, asegura en cier
to modo el xito de sus estudios de nivel medio. -
6. Necesidad de organizar el estudio: un horario y
cumpl irlo; desarrollar una tcnica de estudio adecuada y
consistente.
7. El plan de trabajo debe incluir el plan de descanso: ade
cuada utilizacin del tiempo libre.
8. Tiempo libre: deporte, aficiones (hobbies), leer, escri-
bir, visitar museos, participar en asociaciones juveniles,
etc.
9. Evitar el ocio, que es fuente de muchas actitudes negati-
vas, inmorales e incluso antisociales.
Este texto seala cual es el tipo de relaciones que se
favorece y estimula entre los alumnos. El trabajo y el estu-
dio constituyen asuntos puramente individuales; en el trabajo-
estudio no se dan relaciones de asociacin solidaria. las re-
laciones con los dems son ms bien tangenciales y competiti-
vas en cuanto el trabajo (estudio) es un asunto individual,
/
7{":'"1 "') 1 980, p. 169.
- 125 -
una lucha por conseguir los mejores puestos, por obtener la
benevolencia del profesor. La actitud ms importante hacia el
profesor es la de sometimiento a las normas imperantes en la
sala de clases y en la escuela; respecto de los alumnos, en
cambio, 10 importante es sobrepasarlos ya que se trata de pro
fitar de la escuela como medio para obtener poder. Esta es
na de las razones por la que no pueden ser creativas las
laciones entre los alumnos. Es as como las ilustraciones de
salas de clase que aparecen en los textos y que presentan una
armnica convivencia entre los alumnos, de hecho ignoran si-
tuaciones estructurales que hacen que la competencia realmen-
te est establecida en medio de ellos.
-----\
(:.)
--- ---- ..
(l)
/
ler. ao bsico, 1981,
p.90.
- 126 -
..
.

Esta competitividad es de la competitividad que
existe fuera de los muros de la escuela, es reflejo del esti-
lo social en el cual la escuela est inmersa.
la configuracin de un ambiente escolar de contendores
contribuye a que se imputen el xito o el fracaso escolar al
alumno mismo. Es un xito o fracaso individual al que se des
liga de los condicionamientos sociales. El modo de ser, la-
conducta, el inters, el del estudiante son los que
determinan su carrera y su identidad. Su posicin de clase,
su ambiente familiar, sus oportunidades sociales no constitu-
yen elementos determinantes de su carrera escolar. Todo se
reduce a las dotes personales: existiran alumnos que son na
turalmente dotados y otros que no 10 son. Este f8talismo bio
lgico considera la dote como una ventaja innata e interpreta
las diferencias en el rendimiento escolar como aptitudes inna
tas, es decir, como mrito individual.
Aunque con la ayuda de la psicologa se ha llegado a u-
na comprensin ms profunda de los fenmenos vinculados al
rendimiento escolar, el fracaso escolar se sigue atribuyendo
al nio, a sus caractersticas personales. Si bien, nunca se
ha logrado demostrar que existen diferencias genticas entre
los nios de distintas clases sociales, 10 que s se ha demos
trado es que existe un rendimiento diferencial entre ellos. -
Esta realidad hace pensar que existen variables estructurales
que explican estas diferencias.
Creer en dotes personales es creer que en la sociedad
no se dan antagonismos y que las diferencias sociales, los pri
vilegios, las barreras econmicas y culturales prcticamente-
no existen. Todo se reducira a la existencia de individuos
iguales ante la escuela y separados por diferencias puramente
cuantitativas susceptibles de ser medidas por tests. los alum
nos seran iguales -con igualdad formal- en derechos y debe-
res. la igualdad formal es, segn Bourdieu y Passeron el pos
tulado bsico que permite el funcionamiento del sistema
lar (1).

(1) Bourdieu, P. y Passeron, J.C. los estudiantes y la cul-
tura. Editorial labor, Barcelona,1967, p.l0l.
- 127 -
Este supuesto incapacita para considerar otras desigualdades
cuyo origen no esta en las dotes individuales.
liLa ideologa que podramos llamar carismtica
(porque valora la "gracia" o "don") consti tuye,
para las clases privilegiadas, una legitimacin
de sus privilegios culturales, que sufren as
una transformacin de heredad social en gracia
individual o mrito persona]!' (1).
Esta idea de los talentos naturales parece ser la que
subyace en la siguiente afirmacin:
"Es de 1 a mayor i mportanc i a que e 1 profesor es t
convencido profundamente que la persona es ms o
menos valiosa, o ms o menos feliz por 10 que es
y no por 10 que hace ni por 10 que tiene" (2).
La armona que aparece en la ilustracin representa una
calma ficticia, una concordia asptica y abstracta(*) Si exis-
tiesen)tensiones, ellas perteneceran slo al mundo exterior:
slo all hay guerras, como parece sugerirlo el afiche que
hayal fondo del muro de la sala. Aunque nunca se produzca
una disputa entre estos compaeros de curso, los afecta, sin
embargo, un conflicto latente que subyace a sus juegos, estu-
dios, tareas escolares, orientacin valrica, etc. A decir
verdad, la guerra est instalada entre ellos y en esta lucha,
por cierto, triunfarn los ms fuertes; por ejemplo, aquellos
cuyo capital cultural es mayor (3).
Fuera de la escuela no hay salvacin; sin pasar por la
escuela no se puede triunfar en la vida. El saber adquirido
fuera de la escuela es reconocido acadmicamente slo si el
sistema escolar 10 evala. Adems, el alumno podr ascender
en la escala social nicamente gracias a la instruccin brin
dada en las aulas. Debido a su carcter profesionalizante,-
la escuela es el lugar que hay que aprovechar para obtener
ventajas: educarse es conseguir poder.
~ ~ ~ - - ~ - - ~ - - - ~ ~ /
(1) Bourdieu, P. y Passeron, J.C. Op.Cit. p.104.
(2) Revista de Educacin N79, Mayo 1980, p.170.
(3) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales l. 1977, p.13.
(*) Pg. 124
- 128 -
..
El Programa de Formacin de Hbitos y Actitud Social del
alumno, -en el prrafo sobre Vocacional- sostiene
que se debe lIinsistir desde la Educacin General Bsica que
slo pueden ir a la Universidad los alumnos que se destaquen
muy notoriamente
ll
(1). El Programa no ignora que los alum-
nos no concurren a la escuela en igualdad de condiciones. El
origen social de ellos es determinante en su carrera escolar,
pues los conduce a escuelas distintas y, por lo tanto, a opor
tunidades tambin distintas. Por eso agrega que lila mayor par
te de los -segn la escuela- podrn proseguir estudios
de enseanza media o debern trabajar
ll
(2).
El Programa toma esto como un dato, como un hecho natu-
ral y las ilustraciones de los manuales confirman que esta es
la visin de los autores al respecto.
Al presentarse, por otra parte, la educacin como un me
dio para ganarse la vida, la forma de realizarlo -y las venta
jas logradas- depender de cun alto se llegue en la escala -
escolar. Ello no deja al alumno esa libertad de elegir que
trasluce el siguiente texto:
Yo quiero ser zapatero
o tal vez un buen doctor.
Qu tal si fuera bombero?
Quin sabe si es lo mejor!
Yo quiero ser polica,
o dentista o enfermero;
pero no s todava
si es que quiero ser lechero.
Yo quiero ser jardinero,
a menos que piense bien
que es importante el cartero
y su trabajo tambin.
Pero si pienso mejor,
creo que voy a ser dulcero,
trabajo en lo que me gusta
y 10 que me gusta es primero. (3)
/
N 79, Mayo 1980, p.170.
(2) Op.cit. p.170.
(3) Santillana, Ciencias Sociales y Naturales 2, 1977, p.19.
- 129 -
La realidad no es tan simple. Unos estn destinados al
trabajo intelectual y constituirn una minora privilegiada
(e 1 "buen doctor"). A otros, (jardinero, poI i ca, lechero,
etc.), les bastar, cuando mucho, con saber leer y escribir,
las cuatro operaciones aritmticas, historia y geografra de
Ch i 1 e (1).
Aparte de sus rasgos discriminatorios, la escuela tiene
una connotacin profesionalizante. Una escuela profesionali-
zante causa un sentimiento de frustracin en quienes egresan
de ella y no acceden a la universidad o a un instituto de en-
seanza superior.
La vertiente ideolgica de una pedagoga que canaliza
en esta forma las aspiraciones de los alumnos, inclina a s-
tos a una visin de la realidad perfectamente acorde con la
que transmiten los manuales escolares acerca de la escuela.
Lo que transmiten, la forma en que el nio percibe cmo debe
enfrentar la existencia y la importancia de los diplomas en
ella, responde a una forma de estructura poltica, social y e
conmica en la cual la dimensin econmica ha adquirido una-
importancia desmesurada y penetrado todos los campos de la vi
da en sociedad. Los cambios experimentados por los textos en
cuanto a su presentacin -sus dibujos ms atractivos, sus lec
turas ms acordes con las corrientes pedaggicas modernas, -
etc.- no han importado, en verdad, un cambio en los conteni-
dos, salvo para acentuar ciertos rasgos que la sociedad ha i-
do adquiriendo y que se traslucen en los Programas.
- "Identificar los factores de produccin ..
- Identificar el papel de la empresa como la organizadora
de los factores de produccin.
- Identificar a la familia como una unidad consumidora.
- Identificar el papel de las distintas empresas de crdi
to e inversin: bancos (cheques, letras de cambio, inte
rs, depsito), financieras (captacin y colocacin de-
dinero" (2).
/
la Educacin Nacional, Marzo
1979. Prrafos sobre la educacin bsica.
(2) Revista de Educacin N79, Mayo 1980, p.l0l.
Programa de Historia, Geografa y Ciencias Sociales. Oc-
tavo ao.
- 130 -
..
.

.
En estos objetivos especficos se traduce el objetivo ge
neral "Conocer nociones bsicas de Economa para comprender -
las caractersticas y desarrollo de nuestra economa nacional"
No cabe duda que el papel jugado por bancos y financie-
ras corresponde a las caractersticas y al desarrollo que ha
experimentado nuestra economa nacional bajo un determinado
modelo poltico. Este "cl ima" 10 recogen los Programas los
cuales, a su vez, constituyen una fuente de orientaciones pa-
ra los textos.
La escuela no entrega al alumno los elementos para trans
formar la sociedad que la ha creado si se prefiere, para -
imaginar alternativas de sociedad. Es ms bien una instan-
cia de defensa social y de adaptacin a sociedad estable-
cida e intocable. De ah que en los textos se la rodee de u-
na atmsfera sacral. (1).
iQu lindo esta lo escuela'
Muchos personas trabajan poro que est as.
Ello es como uno gran familia.
Rosita y Lucho saludan o sus amigos.
Cuando toco la campana todos cantan el Himno Nacional
mirando hacia la bandera.
La directora saludo o los alumnos. profesores y personas que
trabajan en lo escuela.

(1) Edit. Bello. Saber, 2do. ao bsico, 1981, p.9.
Recordar tambin la ilustracin de Santillana, Lenguaje l.
1976, p. 140.
- l11 -
A esta escuela hay que adaptarse si se desea obtener los
beneficios que ella brinda, especialmente las ventajas socia-
les que implica el paso por ella.
IISe necesita un escolar que sea puntual en el
cumplimiento de sus deberes y compromisos, que
concurra a la escuela con la alegra del que sa
be que cada da hay algo nuevo que aprender, y-
alguna nueva virtud que cultivar, que se sienta
responsable y orgulloso de ser chileno.
la patria necesita ese escolar.
Eres t ese escolar? (1).
la competencia que se establece en la escuela, para te-
ner un resultado exitoso, necesita someterse a un ritual. El
est contenido en las caractersticas que ha de tener el esco
lar que lila patria necesita
ll
la coleccin de atributos esta
sealada en las Unidades del Programa de Formacin de Hbitos
y Actitud Social del Alumno (2).
El prototipo de buen alumno es aquel que es puntual, ha
ce sus tareas, es parti cipati vo en las clases, es atento y .. -
respetuoso, cooperador y veraz. Es aquel que se ha adaptado
a la realidad transmitida por la escuela y al patrn de la so
ciedad que ella inculca. -
lo que se ha llamado orden educacional para el discipli
namiento social, se apoyara en una concepcin del nio i d e o ~
lgicamente sesgada:
a) lI una imagen bio-sociolgica del nio consisten-
te en la idea de que cada uno es segn est de-
terminado por su dotacin natural de talentos y
el desarrollo que stos pueden (deben) alcanzar
conforme al medio social en que son aplicados
al IItener
ll
y el "hacer".
~ ~ ~ - - ~ - - ~ ~ - - - - ~ ~ - - ~ /
(1) Edit. lord Cochrane. Castellano. Tercer ao bsico, 1981.
p. 107.
(2) Revista de Educacin N79, Mayo 1980. pp. 168-170.
- ! J2 -



.
b) una noclon del aprendizaje como un proceso de
adquisicin de contenidos de conocimiento y va
lores internalizables, cuya transmisin
ponde al profesor de acuerdo a las "aptitudes
TT
de cada alumno.
c) una fuerte tendencia, por 10 tanto, a identrfi
car la biografa personal del nio con su
grafa cultural y el medio social en que sta
transcurre.
d) una nocin de adulto como encargado jerrquico
de los procesos de socializacin como sujeto
activo frente al alumno receptor.
e) un nfasis en el carcter acumulativo y organi
zado de la cultura, en su estructura de
nidos, por 10 tanto en su aspecto de mundo-da-
do, cerrado y transmisible." (l).

(1) Brunner, J.J. Sociologa de los principios educativos:
un anlisis de dos reformas de los planes y programas de
la enseanza bisica chilena: 1965 y 1980. FLACSO. Docu-
mento de Trabajo N 95-Agosto 1980, pp.34-35.
- 133 -
..
,
.
EL TRAB/\J o .
"Todo esfuerzo y sacrificio
brinda al fin un beneficio". (1)
La constante de los textos es tambin, en 10 que a es-
te tema se refiere, una gran ideal izacin acerca de las condi
ciones concretas en que se desarrolla la actividad laboral
del hombre. No aparecen por cierto, las situaciones reales
de la existencia humana, ni la alienacin y explotacin en
que el trabajo puede desarrollarse.
"Algn da tendremos que elegir un trabajo u
oficio que har de existencia un ac-
to creador. Con l serviremos a los dems y
nos realizaremos como personas.
No importa que clase de trabajo sea. Es la
sinceridad con que se escoge y el esfuerzo
con que se efecta donde reside SU mejor va-
lor." (2)
Pareciera que se justifica el trabajo real izado bajo
cualquier condicin, que existe para todos una igualdad de
oportunidades y de posibil idades para elegir un trabajo u ofi
cio II que har de nuestra existencia un acto creador
ll

Todos saben que s tiene gran importancia el trabajo
que habrn de elegir y que existe una escala de prestigio so-
cial de las ocupaciones. Saben tambin que, segn el lugar
que la ocupacin tenga en la escala sern las oportunidades
de todo orden con las que contarn durante su vida.
Los textos confunden al nio respecto de las circuns-
tancias reales en que se desenvuelve el trabajo. El cuento
del anciano zapatero "de bondadoso corazn, muy pobre y traba
jador
ll
que IItena como nicos amigos a dos nios y una nia -
que siempre le hacan compaa" y que lIeran hurfanos y mucho
ms pobres que l", es decidor al respecto.

(1) Edit. Universitaria. Castellano bsico. Libro 2, 1980,
p.3l.
(2) Edit. Universitaria. Castellano bsico. Libro 5, 1980, p.9
- l35 -
Fue conminado -y amenazado- a hacer zapatos para que en la
fiesta de Navidad los usasen el rey y la reina;
ba hacer botas al jefe de la guardia real y zapatillas para
la primera bailarina de palacio. Habiendo. terminado la vspe
ra de Nochebuena unos para sus amigos se qued
dormido. Un hada resplandeciente hizo cobrar vida a los mue
cos los que, despus de terminar el calzado encargado, volvie
ron a su condicin de tales. liCuando el Rey y toda la Corte-
fueron a recoger el calzado encargado, quedaron encantados.
-Zapatero, eres un artista -dijo el Rey-. Desde este momento
quedas nombrado zapatero Real.
Gracias a los duendecillos, el zapatero fue, a partir
de entonces, muy rico y adopt a los tres hurfanitos, siendo
todos muy fe 1 ices. 11 (1)
Elementos mgicos hacen que el trabajo trascienda las si
tuaciones reales en que se desenvuelve. Bastara cultivar
ciertos valores que, de acuerdo al texto, son la constancia,
la responsabilidad y la alegra -duendecillos que todos tie-
nen al alcance- para hacer las tareas, para trabajar.
En la vida real no todos los trabajos son iguales y nin
gn zapatero se convierte en un hombre rico en virtud de su
trabajo.
IIHay muchas clases de trabajos ... Todos los traba
jos son importantes y necesarios ... Los nios
ben aprender muchas cosas para que, cuando sean
mayores, tengan la profesin u oficio que les
guste ...
Juan levanta la mano y dice:
Yo quiero ser
buen artesano
de Quinchamal;
trabajar con mis manos
la greda que hay all,
pulir y decorar.

(1) Editorial Universitaria, Castellano Bsico. Libro 5,
1 980, pp. 10-11 .
. 136 -
Tito:
Ema :
Un mdico quiero ser,
a los nios enfermos cuidar,
verlos sanar y crecer,
con amor y bienestar.
Profesora quiero ser,
a los nios ensear
qu es la quena,
el caqui, el quillay;
a Iquique unos versos cantar,
que los nios aprendan que hay
un Prat que es hroe del mar.
Roberto:
Yo quiero ser ingeniero,
edificios y puentes calcular,
construir un velero y navegar
de Quintero a ultramar.
Pedro:
Quiero ser campesino, labrar
la agreste tierra y sembrar;
recoger los frutos y dar
gracias al cielo por cosechar
el trigo que me dar el pan.
Fel ipe:
Ana:
Carabinero quiero ser,
val iente, honrado y veraz,
mi vida a Chile ofrecer
en la guerra y en la paz.
Yo quiero ser mam,
unos hijos hermosos criar,
junto a un pap vivir
que carioso ha de ser
y a mi odo decir:
"M i re i na" ....
iQu feliz voy a s e r ~
-iMuy bien, muy bien! -dice la profesora.
Ahora, alguno de los nios nuevos diga 10 que le
gustara ser.
- 137 -
Hernn levanta la mano y dice:
Astronauta quiero ser,
ir en una nave espacial
sin 1 imites ni fronteras,
y en un planeta dejar
flameando mi bandera.
Margarita:
Yo quiero ser maestra de cocina,
preparar tortas y pasteles
o una sabrosa gall ina.
Todos los nios ren, aplauden y desean decir
10 que quieren ser". (1).
10 anterior es que todos los nios "for-
toman de la
Estos son r'H{HJS de Chde.
Son nIos del campo. pueblos y
ciudades
Forman una Qran f(JmdlO que' es Ctule
~ ~ ~ - - ~ ~ - - - - ~ - - - - ~ - - ~ _ ~ I
(1) Santi1lana, Lenguaje 2, 1975, pp.7-11.
(2) Editorial Andrs Bello. Saber, 1er. ao bsico, 1981,
p.51. --
- 138 -
Los textos pretenden que los trabajos o servicios tie
nen un valor equivalente adems de complementarse.
Para vivir necesitamos muchas cosas: comida, ves
tirnos, casa, ir a la escuela, estar sanos, di--
vertirnos y descansar.
Algunas de las necesidades las satisfacemos con
cosas o bienes como el pan Que hace el panadero
y como el zapato que hace el zapatero.
Hay otras necesidades como la salud, la educa-
cin, la limpieza, que se satisfacen con el tra-
bajo o servicio prestado por otras personas de
la comunidad, como el mdico, el profesor, el ba
surero, la lavandera ....
1I
(1)
Se presenta a todos los trabajos como relevantes y ca
mo Que el prestigio social de ellos no tiene importancia. Va-
conocemos el texto:
Todos los trabaios
son importantes y necesarios
Yo quiero ser Z:3patero
o tdl vez un LJUl)fl doctur
Que tal si fuerd bomtJeru?
Quien >Jbe si es lo meJor
l
Yo qUiero ser pallcliJ,
o dentista o enfermero.
pero no s todava
si es que quiero ser lechero.
Yo qUiero ser J<1rdlnero.
a menos qUf' piense bien
que es Importdnte ei cartero
..;,> y su trabajo tamblen
Pero si pienso mejor,
creo que vaya ser dulcero.
- trabajo en lo que me gusta
11 me gusta es primero
(2)

(1) Santillana,Ciencias Sociales y Naturales 2, 1977, p.18.
(2) Santillana, Op.Cit. p.19.
- 139 -
las diferencias entre las labores de un mdico, de un
campesino, de un carabinero, de una profesora o de un vende-
dor son 01 vi dadas porque "todos los trabajos son ti les" y
porque "nosotros neces i tamos de todos los trabajadores". (1)
El trabajO de pap
- Hay muctrbs tipos de trabaJO. Unos se realizan en el hogar.
otros fuera de l
Todos los trabajos son (ti les. Nosotros necesitamos de todos
los trabajadores.
Parecera -de acuerdo a esta manera de presentar "el
trabajo de pap"- que la profes in que se ejerce o el trabajo
que se realiza dependen exclusivamente de la libre eleccin
del sujeto y de su sola inclinacin y deseo de trabajar.
~ ~ ~ - - ~ ~ ~ ~ ~ /
(1) Editorial Andrs Bello. Saber. Segundo ao bsico, 1981.
p.8
. --(,
En la "gran fami 1 ia que es Chi le" no hay diferencias
entre trabajo manual y trabajo intelectual, entre los mineros
y mdicos. No parece haber diferencias entre sueldos y sala
rios; parecera que ante el trabajo existe igualdad de oportu
nidades para todos. Da la impresin que no hay desiqualdades
sociales entre ellos.
Es " nues tro trabajo qui.en nos hace fuertes" ya que
lino hay maf'iana para los que no trabajan", como se afirma en
e 1 cuento liLa Abeja Haragana
ll
. (1) No se menc ionan ni el es-
fuerzo enorme que para la gran masa significa el trabajo ni
la inestabilidad laboral. Es como si las oportunidades de
trabajo estuviesen al alcance de la mano. No hay atisbos de
las formas que adquieren las relaciones de produccin. En la
ilustracin siguiente el trabajo del Ilcampesino" tiene las ca
ractersticas de un pasatiempo envidiable (2). A partir de -
los dibujos se puede pensar que la practicamente,
entrega sin resistencia todo 10 que se necesita para subsis-
tir. La prodigal idad de la naturaleza se convierte en causa-
l idad: el hombre slo debe esperar sus frutos. De este modo
se minimiza el proceso de transformacin y, en consecuencia,
la importancia del trabajo del hombre.
Cmo .siembra.el.campeslno
lo , nues1ro tngo y molz

........... " :: AsI SIembro el campesino

................ nvas __ 1ro trigo_y mo __ Z. ___ ._
.'
-----',

(1) Edit. Universitaria. Castellano bsico. Libro 5, 1980,
pp.15-20.
(2) Edit. Andrs Bello. Saber. ler. ao bsico, 1981, p.158.
- 141 -
Este es un caso tpico de aproximaclon al mundo del tra
bajo desde afuera y de mistificacin que oculta las reales
condiciones en que se realiza el trabajo. Parece tan fcil,
tan limpio y buclico, tan exento de sudor desde la siembra
hasta la comercializacin. Aqu casi no es necesaria la ad-
vertencia que se desprende del cuento liLa Cigarra y la Hormi
ga
ll
: liNo olvidemos ser previsores y guardar para maana" (lT.
Atendidas las condiciones reales en que se desarrolla el tra
bajo, se hace difcil creer que el proceso de transformacin
de su existencia sea tan lineal y tan falto de obstculos pa-
ra el campesino (2).
Un campesino plant semillas de membrillo.
Estos rboles dieron muchos frutos, los que
maduraron y fueron cosechados por toda la
familia.
Estos se transformaron con el tiempo en
grand'3s rboles gracias al cuidado del
campesino.
Esta fruta fue vendida y llevada en camin a
una fbrica de mermelada.
~ ~ ~ ~ ~ - - ~ - - ~ / .
(1) Santillana, Castellano 2,1981, p.83.
(2) Edit. Lord Cochrane, Area Integrada. Segundo ao bsico,
1981, p.23.
- 142 -
'.

Una situacin anloga a la anterior -yen la que tambin
se presenta al trabajo desgajado de sus circunstancias concre-
tas- aparece en las ilustraciones siguientes. Se trata de
identificar al escolar con los trabajadores de aspecto entre
nio y muchacho que all ejercen alguna labor (1).

(O Editorial Bello, Saber. 1er. ao bsico, 1981.
p.159 .
- 143 -
Esta identificacin culmina con una menclon desleda al
dfa del trabajo. Se 10 caracteriza por medio de un mapa de
Chile, donde aparecen tomados de la mano los trabajadores-ni-
os. El escolar contribuir a la celebracin "haciendo bien
sus tareas" (1)
El da del Trabaio
Donde quiera que trabaJ8S
te saludo en este da,
con mi canto y con mi verso
reconozco hoy tu esfuerzo
A Chile t entregas
gran parte de tu vida
sacando de la tierra riquezas
y del campo nuestra comida.
En la industria y en la escuela,
en la oficina y en la minera
aument8s sus riquezas
trabajando con alegra
Yo tambin quiero ar
ortar
con mi granito de arenl
al futllro de la Patna
haciendo bien mis larl'ds
[1 s v
pas
~ ~ ~ ~ ~ - - ~ ~ /
(1) Santillana,Ciencias Sociales y Naturales 2, 1980, p.20.
- 144 -

El trabajo y la escuela.
Muchas personas trabajan en la escuela. (1).
En la escuela todos trabajamos. (2).
Todos en la escue-Ia trabajamos

O) .
/
""(":"'1 'r) ':"""i o-,--;:Sri
abe
r. 2do. ao b si co, 1981,
p. 10.
(,> Santillana, Sociales y Naturales !. 1977, p.22.
(2) Editorial Lord Cochrane, Nuestro MUndo. 1er. ao bsico,
1981, pp.12-13.
- 145 -
Es verdad que muchas personas trabajan en la escuela,
pero 10 que estos textos no dejan entrever es que todos quie
nes en ella trabajan reproducen al interior del
lar las caracterrsticas que el trabajo tiene en la sociedad
global. Tambin funciona allr una escala de prestigio labo-
ral, la diferenciaci6n entre trabajo intelectual y manual,
etc. El alumno percibe que existe una estratificaci6n social
que funciona en la escuela que hace, por ejemplo, que el tra
bajo de la manipuladora sea ms duro que el trabajo de la bT-
'bliotecaria y que, carezca de prestigfo.
Sin embargo, los dibujos 'del texto "Todos en la escuela traba-
jalOOs" son equrvocos porque inducen a considerar que, en la es
cuela todo opera en forma familiar y sin tensiones, ocupando
cada uno el lugar que le corresponde. El alumno acepta como
naturales esas diferencias porque se le inculca que "todos
los trabajos son importantes y necesarios" dentro de esta
"gran familia que es Chile". En el fondo, este modo de presen
tar las cosas al que recurren los textos es una manera de -
ocultar.quien es el que realmente obtiene los beneficios.
"Chile" o "los dems" no son, en verdad, quienes usufructuan
de un trabajo cuyo "mejor valor" reside en lila sinceridad con
que se escoge y el esfue,rzo con que se efecttla".
DONA DOMITILA
- 146 -
Ante esta forma de presentar el trabajo el escolar est
imposibilitado de darse cuenta que doa Domitila (1) vende
frutas y caramelos delante de la escuela' porque a ella le co-
rresponde este trabajo dada la divisin social del trabajo
existente. Dentro de la estructura laboral de su pas ella o
cupa el lugar que buenamente puede. A travs de esta histo--
ria de doa Domitila y de las ilustraciones del texto, mucho
puede decirse acerca de la est"ructura laboral -y por ende so-
ci al - de eh i 1 e
Evidentemente no se pregunta por las causas de la situa
cin en que vive doa Domitila. Ella aparece aqu como un ob-
jeto de conmiseracin que recibe la limosna de los buenos.
De esta manera, los escolares no se plantean preguntas ms
profundas acerca de la sociedad. los impedimentos que tiene
doa Domitila para trabajar se solucionan o alivian a travs
de la buena voluntad y de la benevolencia particulares. la
miseria es enfrentada aisladamente. De este modo el alumno
no alcanza a percibir las fallas estructurales de la sociedad
ni puede entender la seguridad social como un derecho.
Doa Domitila tiene alfajores.
Doa Domitila tiene fama
de buena.
Ello tiene fe 'en los nios.
Doa Domitila est enferma
~ ~ ~ ~ ~ - - ~ - - ~ /
(1) Santi llana, lenguaje l. 1976, pp. 89-93.
- 147 -
Al rancho en que vive, los nios lo llaman lila casa de
doa Domitila". Probablemente est ubicado en un barrio mar-
ginal y ni ste ni el rancho parecen llamar la atenci6n de
los nios en cuanto a su significado social. Al menos eso
trasluce el texto.
Pocos aos antes un manual de ciencias sociales indica
ba que "el crecimiento desordenado y desproporcionado de las
grandes ciudades actuales ha dejado a grandes sectores sin
los servicios suficientes al mismo tiempo que ha creado se-
rios problemas de vivienda, transporte y aprovisionamiento,
que las autoridades de gobierno deben apurarse en resol veril.
Una foto de una poblaci6n callampa es comentada sealando
que"la carencia de buenos servicios comunitarios, unida a
otros problemas sociales de trabajo, educaci6n e higiene, ha-
cen que la vida en estas poblaciones se desarrolle en forma
degradante y sub-humana.
1I
(1)
/
Ciencias Sociales. Quinto ao
bsico. 2da. edici6n revisada, 1973, p.70.
- 148 -
LA FAMI LlA.
As como ocurre con los temas relacionados con la
patria, el trabajo y la escuela, asf tambin la forma en que
se presenta la familia a los escolares constituye un mensaje
de una estructuracin particular: la familia que muestran
los textos de lectura chilenos invita a pensar que el mundo
en el cual ella se desenvuelve es un mundo amigo, acogedor y
carente de tensiones.
En Cuesta Arriba o Cuesta Abajo? -estudio realiza-
do en Per acerca de los libros de la lectura de primaria-
se hace referencia, por el contrario, al carcter hostil del
mundo en que se mueve 1 a fam i 1 i a.
El mundo que presentan los textos de lectura
y dentro del cual se desenvuelve la familia,
es considerado un mundo hostil.
Con frecuencia se mencionan la lucha por la
vida, el destIno que espera al nio, las ac-
tivIdades futuras y el mismo trabajo como al-
go duro que hay que sufrir. Esta presenta-
cIn del mundo enmascara la realidad de ex-
plotacin social que genera tal hostilidad ...
Lo Importante es que el duro
aceptado como un mal necesario. (1)
/
Cuesta Arriba o Cuesta Abajo?, Li-
ma, DESCO, 1976, p.29.
- 149 -
Los textos chilenos slmpl ifican al extremo el entorno
famil lar. Presentan a una famll la Ideal en
un ambiente Idt1 lco: la famll la es armnica, unida y fel izo El
paisaje famll iar tambiin se distingue por su tndole festiva,
recreativa y relajada, por su quietud de fondo. (1).
(1) .
\1-
'--hl!J'
>'
.
.,'
, t
El pOP amo a '.c ma""
lo morr,O amo al POD
lo mam ame o _uc""o v o OSito
El POP Clf"!1\J,:) :'2'5Ito '. a l-..cho

(1) Edit. Universitaria. Castellano. Segundo ano bsico,
1980, p.63.
(2) Edit. AndrBs Bello. Castellano. Primer ai\o bsico, 1981,
p.38.
- 150 -
... .
..... ' .
Me Q.Jlere
me QUiere marlla,
mi buen hetffla
rt11

IJn beso d,j
La tarnllld
(1) .
,JeUt..'{]crones de lu

(1) Santlllana. CiencIas SOciales y Naturales l. 1977, p.27.
(2) Edlt. Andrs Bello. Saber 1. 1981, p.l0.
- 151 -
, (y' /_.<.
.. ' . , '.' / ... 1 '
! I -, ',' ., " f. ... :-"::' ) j
i: l' ..\ 1. ,- .'
. I ..... I
..', -..c ." ... !
"
i
(13)
/
(l)
Edi t. Andrs Be 110. Saber lo 1981. p. 17.
(2) Edi t. Andrs Bello. Segundo ao bsico, 1981,
(3)
p.23.
Edi t. Andrs Be 110. Castellano. Primer ao bs i co, 1981,
p. 77.
( 4) Edi t. Andrs Be 11 o. Cas te 11 ano. Segundo ao bsico, 1981,
p.25.
- 152 -
,. ,
!
(1)
(2 )
(3)
Ed i t.
p.55.
Edit. Andrs
p.9.
Ed t. Andrs
p.5.
.-.-,.,... . ..., ..
r 1
i
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!'-_ ... "
",l,';- "-', {." ,o. .,r.:\.',: ., :t; C' "J'':
f 1,;',:, " ; ,',' ; ." , ":':i
(2) .
/
Be 11 o. Castellano. Primer ao bs ico, 1981 ,
Bello. Caste 11 ano. Segundo ao bs i co, 1881 ,
Be 110. Castellano. Segundo ao bs i co, 1981,
- 153 -
la familia, si bien se relaciona con el mundo exterior,
no aparece respondiendo a los estrmulos y desafios provoca-
dos por el medio en que se desenvuelve (1). La presenta-
cin sumaria del ambiente familiar, de los miembros de la fa
milla, y de sus relaciones mutuas como tambin de las activT
dades emprendidas, parece ocurrir en un vaco de tensiones
creadoras. El contrapunto que se advierte -yen el que se
Insiste tcitamente- es el de la belleza de la vida familiar.
JI.1f JI"rKJ
Lo lamilia disfruto del POISOJe
. El aire es puro.
TodO es lronquilO v hermooo
,Qu ob5efvon lOs m/los-'
Pero, qu tipo de familia es este?
Si bien no puede hablarse de lila familia chilena" porque
ex I s ten va r i os tipos de fam i 1 i a en eh le, no cabe duda que el
modelo presentado en los textos corresponde al de los estra-
tos altos de la sociedad. La real idad familiar en las pobla-
ciones marginales, en el sector rural, en los estratos bajos
y aun en vastos crculos de los estratos altos difiere del mo
delo presentado en los textos.
/
Saber. Primer ao Bsico, 1981,
p.11.
- 154 -
Se trata de una simplificacin anloga a la que rodea a la
presentacin de los temas patria, escuela y trabajo. Eviden-
temente, no se pide a los textos escolares que entreguen un
acabado anl isis sociolgico acerca de la familia en Chile;
sin embargo, la forma en que ellos presentan a la familia es-
tructura la percepcin de la real idad en el escolar en una di
reccln definida.
La vida diaria de la mayora de las famil ias, sus lu-
chas, sus necesidades de subsistencia, los confl ictos ntimos,
la miseria, la cesanta, etc. es totalmente ajena a este modo
de presentacin. Es como si los libros de lectura fuesen ela
borados para alumnos de clase media (hacia arriba) urbanos (lT.
l'
r,
, '1
\ \
\ I
, \ I
I I
>t-\ I
I I
, 1
-- I
!

(l) Editorial Bello. Saber. Primer ao Bsico, 1981.
pp.55,109.
- 155 -
La IIfotograffa
ll
del huaso que aparece en 1 a i1 ust ra-
cin representa ms bien un detalle decorativo alude al
campo en un medio social que no tiene relacidn con l. Es de
cidor que cuando el texto se refiere al 5mbito rural, invita-
a los lectores a conocer una famil ia que vive en el campo.
Al tipo de escolar al cual estn destinados estos manuales se
le representan como mundos de cuentos, sobre todo si, adems,
se invita a conocer las famil las de un nio que vive en una
isla y de un nio esquimal (1).
Otra familia
Conozcamos una familia que vive en el campo
Tiene siembras de togo y popos.
Tiene diversos animales en su propiedad.
Los nios ayudan en los trabajos y cuidan los animales
Por qu preferirn estas personas vivir en el campo?

(O Editorial Bello, Saber. Primer ao bsico, 1981,
pp.19,20,21.
- 156 -
f t mnr est muy ('erco u( :;\ I ( , l'iCl
Tienen un bote pera la
mariscos d lo playa
Tenen siembras de popos " trigo
qu I(,s gusta tonJo su "iU') ( 1 )

C(J!2 mucho nieve
Hasta mor se t'I(:IO
CCI;struyen cose:. con rJle:,)
: :enen fflneos que orruslron perros
::tJS se hocen con nll .. de lor::o
I
.,1
(.Podru guslor:c,,: a el iuge! d0nde w ... en?
(1)
(1) Santillana, Saber. Primer ao Bsico, 1981. pp.20-21.
157 -
En este ncleo iar aparece la madre como una mu-
jer joven, bonita y de tez clara. Aunque tltodos colaborallDs
en el hogar", lila mujer, como madre y esposa trabaja atendien
do a su familia. Limpia la casa, cose, lava y plancha la ro-=
pa. Prepara la comida y cuida a los nios". Para ello tiene
a sw disposicin -porque pertenece a un sector social espec-
fico- mquinas y aparatos que otros grupos sociales no poseen.

Dulce y cariosa
llena de bondad
muy trabajadora
sa es mi mam.( 1 )
Escribe el nombre de las mquinas que hacen ms fcil el trabajo
del hogar.
Lee y recuerda:
la mujer como madre y esposa trabaja atendiendo, a su familia.
limpia la casa, cose, lava y plancha I'a ropa. Prepara la comida y
cuida a los nios.
Adems de ser dueas de casa, muchas mujeres trabajan tam-
bin fuera del hoqar en otras actividades.

(1) Santillana, Cinis Sociales y Naturles 2,1977, p.15.
- 158 _.-

i.;, 1 l!'" ":1' -: r, 'O Cr.J ;:. J t \ V'!Y; '.
1,": r:,,:'u .'1"" I,,} C-::'''J' ',;, :(1 l/,":".\ :,.J (.n
"
' ,
carqn .:: 1, ]r:,; \l t1 ("C'" 'O
,\)SIIU f:lJl"'!'l 'J 'l"J',ll .: :'; ;,rGIUSOj'l (". l.,:
p',serl::JdO In ,mr' '1-;" I .. f"lU'-:' t-'j ..: .. ,.". p'
: j! :t)o:(,
i CualqUIer lrt:b{;') ,O,;, r:. t"
, jf,eor
1
' . Cuenfu fOff ,b'(>r' qu(' t-'n S J !:,f)U e ,}lg:JI :, un :r...;,:
hICieron eilfre tl),jr's J-I tU'")1 J'r) ;j . !lOC'" blf'n :c,'j pc':v.;'
I os ircboJ(:s nGS nreporo p'J/(j tll.Y.:er t, f.'P le.$ q:
..... 5
.}
/
(1)
Edi t. Andrs Be 110. Cas te 11 ano.
p.54.
(2)
Segundo ao bsico, 1981,
(2)
Edi t. Andrs Be 11 o. Castellano.Primer ao bsico, 1981,
(3)
p.87.
Edit. Andrs Be J 10. Cas te 11 ano. Segundo ao bsico, 1981,
p.27.
(4)
Ed i t. Andrs Be 110. Cas te 11 ano. Primer ao bsico, 1981 ,
P.128.
- 159 -
A diferencia de la "famil ia que vive en el campo" don
de el hombre de la ilustracin aparece arando, el padre urba
no parte a su trabajo llevando un maletn. Sin embargo, en el
ambiente de hogar se nos muestra leyendo el diario o un libro,
paseando con sus hijos y esposa o cooperando en algunas tareas
de la casa. Mientras, su esposa teje, cocina, viene de com-
pras, plancha o lava. Los abuelos cuentan cuentos, traen re-
galos,zurcen o pegan botones. En real idad, en la famil ia to-
dos real izan ciertas tareas o ayudan en la casa.
I
personas de la familia
se ayudan otras
(
2
)
{1} Santillana. Castellano. Segundo a bsico, 1981, p.35.
(2) SantiJlana. Ciencias Sociales y Naturales l. 1977 P 30.
En casa todos trabaiamos
111&
M,-,v ternprano en la casa comienza el trabajo. Los nios se levan-
1<.l' ha...;.en sus camas y se preparan para ir a la escuela.
E' oapd ayuda a preparar el desayuno mientras la mam arregla a
los nios ms chicos Despus del desayuno. el pap va a su
Ira balo n .. ios a la escuela y la mam va a hacer las compras
para la cornlda
(1)
TodOS troboJamos en casa
Lo abuelito pleporo el
almuerzo.

TodOS almuerzan felices
mediodia \3

(1) Santillana. Cfncias Scociales y Naturales' l.
(2) Edit. Bello. Saber 2. 1981, p.6.
(3) Edit. Andrs Bello. Op.cit. p.S.
1977, p.14.
- 161 -
Los ninos se distinguen por el tipo de trabajos y el
tipo de Juegos. De estos ninos se espera que sean
res y obedientes.
Las casas estn decoradas conforme al gusto de la cla
se media. Muebles, objetos, plantas, etc. reflejan a este es
t ra to soc al .
BUEN.\!> f'OCHes
}
(3)

(1) Edit. Lord Cochrane. Area Integrada l. 1980, p.28.
(2) Edi t. Andrs Bello. Saber l. 1981, p.9.
(3) Santi llana. Lenguaje l. 1976, p.23.
- 162 -

VIno 'v'!onoIO. a caso de luchO Los dos son amIgos y
vlver" en el mISmo barrio. Juegan y hacen las toreas Juntos
es mos 0110 que Lucho Su pelo es rubIO luchO.
en cambio. flene el pelO castao
tIene uno bIcicleta azul y se la presto o lucho
?05lta ef'tro 0 Dedir que lo lleven a dar uno vuelto en . ( 1 )
blOC efo .
Fiesta familiar.
(2)
/
Segundo ao bsico,
(2)
p.2lo
Edi t. Lord Cochrane. Area Integrada l. 1980, p.30.
- 163 -
1981,
La real idad popular, donde las formas que reviste la
familia y la vida famil iar son tan diferentes a las de las
clases media y alta, es muy ajena a este escenario.
- 164 -
A MODO DE CONCLUSION

- 165 -


EL TEXTO ES UN PRETEXTO
Los textos son pretextos- (no necesariamente conciente)
para instilar maneras de mirar la real idad.
Sabemos que en el proceso de aprendizaje del nlno
intervienen muchos agentes: su famil ia, sus maes-
tros, sus compaeros, sus amigos, la televisin,
la propaganda, los textos escolares, 1 ibros, re-
vistas, etc.
Sin embargo, todo lo que estos diversos agentes
transmiten al nio tienen un fondo comn que re-
fuerza una determinada manera de acercarse a la
real idad. Esta manera de acercarse a la realidad,
que constituye lo ideolgico, no es transmitida
consciente e intencionalmente ni por los padres,
ni por los maestros, ni por los autores de libros.
Pero la realidad social en la que todos ellos vi-
ven configura ciertas representaciones que dan
una imagen del mundo a la medida de las convenien
cias de ciertos sectores.
Asr, el i n t e r ~ s por analizar los textos de lectu-
ra no es i n t e r ~ s por el texto de lectura en sr ni
por 10 que 1 iteralmente en l se dice. No se tra-
ta de censurar autores, sino de encontrar cmo
esos autores, al igual que nuestros padres, maes-
tros, y nosotros mismos, estamos inconscientemente
sometidos a una manera de conocer la realidad que
responde a intereses econmicos y polrticos
Pero es necesario sealar que no consideramos que
los textos escolares sean el principal agente de
transmisin ideolgica a los nios, ni mucho me-
nos el principal agente educativo. Lo que pasa es
que los 1 ibros de texto ofrecen una ventaja prc-
tica que justifica comenzar por ellos a la vez
que obliga a llegar luego a las otras fuentes
- 167 -
ideolgicas. Esta ventaja prctica consiste en
que en ellos los contenidos estn estandariza-
dos, sistematizados y condensados en la forma
ms accesible. Esto es especialmente vl ido
para los textos de lectura de primaria pues la
enseanza de la lectura permite un rico acerca
miento al mundo cultural general -no parcelado
en orden a la enseanza de una disciplina
especfica- y puesto que en ella, el tex-
to cobra su mayor relevancia, hacindose de
uso ms universal e imprescindible. (1)
Los textos transmiten una representacin de las coorde
nadas sociales al no tomar en cuenta los contextos. Ni la -
patria, ni la escuela, ni el trabajo, ni la familia son en
ellos realidades concretas. Son datos a los que hay que ple-
garse aceptndolos. Son ideal izaciones difcilmente reconci-
liables con el mundo real, con el mundo de todos los das.
En el mundo que aparece en los textos no hay luchas ni ten-
siones, de manera que 10 que los escolares internalizan es
un mundo sin contradicciones, un mundo protegido y ordenado
ante el cual la actitud que de ellos se pide es integrarse
en su orden.
Por ejemplo, la patria de los textos es un sentimiento
y no una realidad que materialice o estructure el hombre, es
decir, no es una sociedad creada por los hombres. De ah que
mas bien confunda saber que IIlos nuevos programas han puesto
nfasis en la reafirmaci6n de valores nacionales
ll
(2) Qu
significa, en verdad, reafirmar los valores nacionales?
Hasta 1973 se trat6 de estimular el pensamiento reflexi
vo y crtico en el nio. Al desactivarse esta meta
se desactiv6 tambin el inters del escolar por entender la
sociedad y -eventualmente- por participar en ella.
(1) Cuesta Arriba o Cuesta Abajo? Lima, DESCO, 1976. pp.ll-
12.
(2) Entrevista al
de Julio, 1982.
de Educacin. El Mercurio del 12
- 168 -
Los textos post-1973 invitan al disciplinamiento social
(1) y no al anlisis crtico. Reflejan as el marco autorita-
rio dentro del cual han sido elaborados. Han sido concebidos
en la idea de que los escolares deben capacitarse para ser
"buenos trabajadores, buenos ciudadanos y buenos patriotas
aunque sin habilitarlos para que examinen las caractersticas
de la estructura donde se desarrollarn sus actividades.
De qu manera los textos actuales responden a un orden
autoritario?
Nos parece que uno de los principios bsicos del darwi-
nismo social es su creencia en el carcter fundamentalmente
hurao del hombre, es decir, en su escasa capacidad de respon-
sabilidad social. (Es verdad que el darwinismo social, estima-
ba que esto vala especialmente para la clase obrera, cuya su-
puesta propensin a la criminalidad atribua a factores biol-
gicos). La consecuencia que de lo anterior se sigue para la
educacin es un nfasis en la importancia del control social y
en la necesidad de una educacin firme y autoritaria como un
medio para doblegar las tendencias antisociales de los indivi-
duos.
El discurso oficial afirma que existen enemigos laten-
tes, encubiertos o manifiestos que amenazan a la sociedad chi-
lena. Podra estimarse una paradoja el que, sin embargo, todo
parezca armnico dentro de la sociedad (abstracta e inmvil)
que los textos escolares presentan. En realidad, ello opera
como un mecanismo defensivo y sirve como herramienta de con-
trol social.
Qu forma adquiere el control social que sutilmente es
tructuran y ejercen los textos escolares dentro de esta socie
7
dad autoritaria?
( 1) B runne r, Jos Joaq u f n. ..;.s..;.o..;.c..;...;.o."l..;.o ..
tivos. Un anlisis de dos reformas de
mas e a enseanza asica c ilena: 1
FLACSO, 1980.
- 169 -
Se manifiesta, precisamente, por la negaci6n de la exis
tencia de tensiones o de violencia o de cualesquiera otras i n ~
clinacfones antisociales en el ordenamiento social que esa so-
ciedad ha organizado. El mensaje que el alumno recibe es que
quien rompe la paz -el discordante- debe ser aislado e inmovi-
lizado socialmente. Ese no es ni buen trabajador, ni buen ciu-
dadano, ni buen patriota.
- 170 -
,

LOS ANEXOS.
- 171 -
ANEXO N 1
RESERA DE LOS METODOS y MATERIALES DE
LECTURA USADOS EN CHILE.
Revisar histricamente el uso de materiales de lectura y
el empleo de mtodos para la enseanza de la lectura en nues-
tro pas, es una apasionante tarea que reclama una investiga-
cin ms profunda y mejor informada que el presente artculo,
el que slo pretende una ordenacin cronolgica de textos, au-
tores y posiciones metodolgicas, desde lilas escuelas de prime
ras letras" de nuestra colonia, hasta las actuales tendencias-
tcnico cientficas que se plural izan en renovados programas y
multiplicidad de textos, en los cuales seguir existiendo siem
pre la eterna "querella de los mtodos", segn la acertada afir
macin de Berta Braslavsky, en su obra homnima sobre el t e m a ~
Sin embargo, la real izacin del presente estudio, nos en
trega una visin confortante de la permanente inquietud de nues
tros educadores y de muchos maestros desconocidos, autores de -
silabarios, en una bsqueda constante para enriquecer la ms
trascendente tarea de la vida humana: Ilel dominio de la letra",
sinnimo de cultura y de civil izacin.
Frente a estos ingentes esfuerzos y tesn, cabe reflexio
nar cun valiosa hubiera sido una evaluacin sistemtica y se--
ria de los resultados obtenidos en el aula, antes de abandonar
tajantemente y por circunstancias ajenas al proceso educativo,
el uso de ciertos textos y mtodos, muchos de ellos manejados
en Chile con asombrosa calidad y en una posicin de avanzada
dentro del mbito americano. Es el caso de la "renovacin" que
conllevan -en su momento histrico- los Silabarios de Dn. Clau-
dio Matte, introductor avanzado del mtodo fontico a partir de
1886, el uso del libro "Paso a Paso" de Da. Adela Edwards, sin
duda el primer Silabario Ideovisual del habla espaola (1932) y
cuya secuencia cientfica se viene a continuar un decenio ms
tarde con la serie de textos del MINEDUC, "Mi Tierra" y "Mi Te-
soro", del equipo tcnico del gran educador Daniel Navea, apor-
te importantsimo y lamentablemente desaprovechado.
Tcnicamente, si hubiramos recogido cada avance para in-
- 173 -
corporarlo a 10 nuevo, ya tendrfamos posiblemente los textos y
materiales necesarios para formar un lector chileno eficiente,
fluido, rpido, comprensivo y crftico, acorde con las necesida
des de una sociedad de acelerados y vastos procesamientos de -
comunicaciones audio y lecto-escritas. No es necesario insis-
tir sobre el clamor del fracaso de nuestra juventud, en exigen
cias acadmicas, referentes al dominio de la lengua materna e
procesos de expresin oral y escrita.
Las investigaciones cientficas actuales han resuelto
muchos de los aspectos de los procesos de maduracin especfi-
ca, mecanismos lingusticos de codificacin y decodificacin,
aspectos fonolgicos, variables estructurales, percepciones au
dio-visuales, motricidad, y tantos otros, que confluyen a la in
tegracfn de 10 que es "leer", y no obstante, nuestra ensean:-
za lectora an no rinde los frutos deseados.
Miremos el pasado, recojamos el entusiasmo y la visin
de nuestros educadores de ayer, y con sabidura y reverencia,
integremos a los avances de hoy 10 que nos entrega la experien
cia para mejorar nuestra enseanza y vislumbrar un futuro ms-
promisorio y eficaz en esta importante rea curricular.
CARTILLAS, CATONES, SILABARIOS.
TEXTOS Y MATERIALES DE LECTURA EN CHILE.
1.- Etapa Colonial (Siglos XVI a XVIII).
* Enseanza dada por religiosos (misioneros catlicos y je-
suitas). Alfabetizacin muy elemental. Manejo de mtodos
alfabticos tradicionales en uso en Europa y Espaa.
* Materiales: 1. CARTILLAS Y CATONES SILABICOS, con cua-
dros alfabticos de todas las combinaciones posibles de ca
da consonante asociada con vocal, diptongo y otras conso--
nantes para real izar el deletreo alfabtico. Impresos en
Lima para toda Amrica, en el Hospital de nuestra Seora
de Atocha.
2.- CATONES: Especie de texto inicial de lectura con oracio-
nes y trozos morales y religiosos. Podemos mencionar:
* El Catn Cristiano y Doctrina Cristiana para uso de las Es
- 174 -



cuelas (editado en Madrid, (mprenta de Espinosa, calle del
Carmen).
* El Catn Cristiano para uso de escuelas (editado en Pars).
* El Catn Cristiano, Doctrina y Catecismo, ejemplos y mxi
mas dispuestos para formar el corazn de los nios (edita
do en Valparaso, Germain Hnos., calle de la Planchada, -
53).
2.- SILABARIOS:
* Nuevo Mtodo de Educacin para el uso de Escuelas de cam-
po por el Padre Mujica del Colegio y Chacra de Apoquindo
de la Recoleta Domnica (editado en Stgo. de Chile. Impren
ta de la Opinin, ao de 1843). -
* Silabario Castellano para el uso de las nlnas. Bajo un
nuevo plan til y agradable, reuniendo la enseanza de las
letras, urbanidad, moral y rel igin (editado en Madrid, en
casa de D.E. Aguado, ao 1843).
11.- Etapa de la Repbl ica (Siglo XIX).
*
*
Influencia de la Escuela Lancasteriana inglesa (Mtodo mo-
nitorial de Bell y Lancaster). Por orden de Dn. Bernardo
O'Higgins, se contrata al sbdito ingls Diego Thomson
(1821-1830), quien forma un grupo de 200 monitores en la
Escuela Lancasteriana, precursora de las futuras escuelas
normales del pas.
Influencia de Domingo Faustino Sarmiento, maestro argenti-
no, exiliado en Chile, fundador de la primera Escuela Nor-
mal de Preceptores (1842), y organizador de la "instruccin
primaria a todos, dada por todos".
Materiales: Frente a la necesidad de instruir a un mayor
nGmero de nios, se inicia la creacin de Silabarios o tex
tos dedicados a la enseanza de la lectura y de la escritu
ra simultneamente, con la influencia de los mtodos s i n t ~
ticos en uso en aquella poca.
Estos mtodos sintticos, ya sean alfabticos silbi-
cos o fonticos, comienzan por la memorizacin de los ele-
mentos simples del Lenguaje: letra (primero el nombre y
- 175 -
despus el son'ido) , la srlaba y sus combinaciones hasta
formar palabras.
Destacamos los ms importantes:
a) Mtodo Alfabtico (Sinttico).
1.- Silabario "Mtodo de Lectura Gradual 11 , de Domingo
Faustino Sarmiento (editado en 1845, en la Imprenta Universo,
Stgo. de Chile, 64 pginas). Metdo alfabtico con variables
que se acercan al mtodo fontico.
Sarmiento dice: "Todas las letras consonantes acaban en
e. As no se ensear eme, sino me; la q no se llamar ca si-
no que; la eh, che; la v, ve; la x, xe y no equlh; la z, ze y
no zeta).
2.- Silabario Espaol, del abogado y sucesor de Sarmien
to en la direccin de la Escuela Normal, Mximo Angel Arguelles
(editado en 1856 en la Imprenta de El Mercurio de Valparaso).
Mtodo alfabtico, silbico.
3.- Silabario de Jos Abelardo Nez, tambin director
de la Escuela Normal, la que ms tarde llev su nombre, (edita
do en 1862, en Stgo. de Chile). Mtodo alfabtico silbico. -
b) Mtodo Fontico (Sinttico)
1.- Silabario "Nuevo Mtodo", de Dn. Claudio Matte P-
rez, filntropo y educador. Abogado y ex Rector de la Univer-
sidad de Chile (1926-1927). Fundador de la Sociedad de Instruc
cin Primaria.
* la. Edicin 1886 ( formato pequeo). Mtodo fonti-
co, analtico, sinttico.
, ~ 65
a
Edicin 1971 (idntica a la primera edicin).
* 66a Edicin 1972 (formato renovado, a color, con nue
vos dibujos y una etapa inicial de Apresto).
Un clculo aproximado, estima la impresin de 12 millo-
nes de ejemplares, con los cuales aprendieron varias generacio-
nes de chilenos. Famosa es su primera leccin: "o-jo, o-j-o,
j -o, jo, 0-j ,oj, ojo".
Adems, cabe destacar la val iosa contribucin a la "
reno
vacin pedaggica", cuando en 1886, el Sr. Hatte publ ica su i n ~
- 176 -
teresante ensayo: liLa enseanza de la lectura considerada his-
tricamente hasta 1886
11
(Edicin de Homenaje, Apartado de los
Anales de la Universidad de Chile, 1958).
I I I . - Etapa Moderna (Siglo XX).
Despus del gran impactd del mtodo fontico, se produce
una eclosin de textos y ensayos de nuevos mtodos, 10 que con-
sideramos como una etapa de bsqueda e inquietud. Ms de 30
textos de lectura inicial comprueban la creatividad y el afn
de superacin de los maestros chilenos.
En esta centuria, los Silabarios y 1 ibros de lectura van
desde los mtodos sintticos (fonticos y silbicos), a los m-
todos analticos o globales, con una vasta gama de enfoques (pa
labras generadoras, oraciones claves, cuentos, etc.) adems de-
los textos psicofonticos, mixtos o eclcticos.
A partir de la dcada del 60, la investigacin cientfi-
ca y la creacin de organismos tcnicos de alto nivel, como el
Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigacin Pe
daggica del MINEDUC, permiten el desarrollo de Programas de -
Lectura con textos, guas, materiales de apoyo, etc., para el
tratamiento del proceso lector con etapas especficas que abor-
den la enseanza aprendizaje del complejo y dinmico "acto de
leer y de escribir".
Ante la profusin de materiales, solamente mencionamos
los ms importantes en esta bsqueda sin lmites.
SILABARIOS.
1.- Silabario "Paso a Paso", de Di'la. Adela Edwards Salas, fun
dadora de la primera Escuela Normal Particular, "Santa Tere=-
sa". Mtodo fcil para la enseanza simultnea de la lectu-
ra y escritura, segn el mtodo fontico, analtico, sintti
co. Versin continuada del texto de Dn. Claudio Matte. -
(1917-1930) .
2.- Nuevo "Paso a Paso". La autora bajo la influencia de O.
Decroly, transforma su Silabario en un texto Ideo-visual, par
tiendo del cuento Lola y Pepe. Incluye una interesante Gua-
metodolgica, agrega un juego de materiales (18 pI iegos con
lminas y materiales de lectura) y 10 que es ms concluyente
de la real actual izacin del proceso, es 10 que advierte en
- 177 -
el pr6logo del 1 ibro: EL TEXTO NO DEBE USARSE ANTES QUE EL
NIRO SE HAYA EJERCITADO DURANTE DOS MESES MAS O MENOS EN
LOS EJERCICIOS PRELIMINARES. tEl uso de maysculas es de
la autora).
(Editado en Impta. y Litografa Universo, 1934).
3.- Silabario Ilustrado (Colecci6n textos H.E.C.). Mtodo sin
ttico fontico para la enseanza de colegios particulares-
(1925) .
4.- Silabario IIEl Proceso Natural
ll
, de la profesora de la Es-
cuela Normal de La Serena, Srta. Amel ia Galleguillos H., M
todo para la enseanza de la lectura y de la escritura basa
do en Unidades fonticas naturales (onomatopeyas). AnaltT
co, sinttico. (1934).
5.- Silabario "Primario Fcil
ll
, de Da. Laura Valdivieso de
Lorca. Mtodo global, partiendo de frases. Inspirado en
Decroly. Usa por primera vez en Chile, la letra "script"
(editado en 1931).
6.- Silabario IIEL LECTOR DE JORGE", de Da. Isaura Dinator de
Mtodo racional y psicolgico de lectura yescritu
ra, fontico-silbico. Todo el material est escrito en le
tras maysculas, muy simples de representar con palitos,
alambre y otros materiales. (Editado 1936).
7.- Programa de Lectura de la Secci6n Pedaggica de la Direc-
cin General de Educaci6n Primaria, bajo la direcci6n tcni
ca del eminente educador Dn. Daniel Navea, con la
ci6n del profesor Alfonso Power y de la artista Laura Rodig.
Mtodo global con etapa de preparacin (apresto) y una eta-
pa analtico sinttica. Consta de los siguIentes textos se
cuenciados y compactos:
*
Silabario "M i Tierra" (para el rea rural) .
*
Sil aba r i o
IIMi
Tesoro" (para el rea urbana) .
*
"Puerta Abierta"
r io) .
(texto de continuacin para 2ao
MATERIALES: Gua didctica para el profesor con actividades pre
paratorias e indicaciones metodolgicas para el tratamiento de
12 oraciones claves, vocabulario visual bsico y trozos de lec-
tura para el anl isis y sntesis, a travs de palabras
- 178 -
"
,.
ras.
Incluye lminas, fajas y tarjetas con palabras y frases
grficas movibles, para el profesor y el alumno.
8.- Silabario Castellano "Lea", de los profesores del Depar-
tamento de Tcnica Pedaggica de la Esc. Normal Superior
"J. A. Nez", Srta. Berta Riquelme Sal inas, Sr. Luis G-
mez Cataln y Sr. Domingo Valenzuela Moya. Mtodo psico-
fontico. Es un texto eclctico, altamente fontico con
un material linguistico de gran calidad estilstica, nor-
ma culta, y con una sistemtica silbica jerarquizada que
incluye la totalidad de las estructuras de la lengua cas-
tellana.
*
Ediciones experimentales (1949-1950) .
*
Ediciones en blanco y negro, hasta 1971.
*
Ediciones en color y nuevos dibujos, 1972.
9.- Silabario "Hispanoamericano", del Sr. Adran Dufflocq Gal
dames, con ilustraciones de Cor. Mtodo fnico, senso-
rial, objetivo y sinttico. Mecaniza y automatiza algunos
aspectos del reconocimiento silbico, ajeno a las actuales
posiciones cientficas y tcnicas. (lera. Edicin 1946).
10.- "Nuevo Silabario Americano", de Da. Amanda Labarca H. M
todo Sinttico que combina el mtodo global con el s i l b i ~
co.
*
*
*
*
*
*
Citamos algunos otros curiosos textos y materiales:
"El Chilenito", del profesor chillanejo, Juan de Dios Agui.
lera, se llama Silabario Ontofilogentico.
"Silabario con dados", de Da. Claudina Aburto Montesinos,
agrega un completo Juego de dados con letras impresas.
lectura con naipes, de Gutemberg Lagos. En 1947 edita un
singular sistema de enseanza de la lectura mediante nai-
pes suficientes para 30 nios.
Silabario "El Nio Popular", del profesor Fortunato Garca,
con material de lectura totalmente tomado del folklore tra
dicional chileno.
Silabario "Muequita", de la profesora Violeta Vidaurre,
con intereses diferenciados para las nias.
Silabario "Alegre Despertar", del Sr. Augusto Ghio D. To-
talmente silbico y mecanista. (Editado en 1972).
- 179 -
ACTUALES PROGRAMAS DE LECTOESCRI rURA.
A partir de la Reforma Educacional de 1"966, los avances
cientficos de la psicologa experimental, la psicologa evo
lutiva de los estadios de desarrollo del nio, la psicologa
del aprendizaje, de la teora del lenguaje y la comunicacin
1 ingustica, de la didctica funcional como de la programa-
cin curricular y la tecnologa educativa actuales, han con-
tribuido a un cambio radical del concepto de leer, liberando
al profesor del rigor de un texto o de un mtodo determinado.
Ya no podemos hablar de la lectura como de un simple ac
to de aprendizaje memorstico, natural, inductivo, etc., s i ~
no como de todo un proceso que abarca etapas graduadas y je-
rarquizadas que es necesario atender, pensando y descubrien-
do al "nio", buscando con fervor el acomodamiento a su re-
ceptividad, de modo que sus potencial idades se desarrollen
integral y armnicamente.
Es por cierto, que ahora tenemos Programas de materiales
para el desarrollo de la lectoescritura, instrumentos que en
manos de educadores con experiencia, que sean tcnicos, cien
tficos y creativos, sern slo auxil iares del aprendizaje y
no un fin en s mismos.
Cronolgicamente, en nuestro pas, contamos con los si-
guientes y actualizados materiales de lectoescritura inicial
(correspondiente a lao de enseanza general bsica):
1966. Programa Experimental de Lectoescritura "Adelante",
elaborado por el equipo tcnico del Centro Perfeccionamiento.
(C.P.E.I.P.), en ensayo hasta 1975.
Textos: "Adelante". Cuadernillo de Apresto para el desarro
110 de las funciones psicomotoras y perceptivas bsicas.
*
*
"Sigamos Adelante". Texto de Prelectura con vocabulario
visual bsico, oraciones claves, manejo de Claves de Re-
conocimiento y desarrollo de destrezas comprensivas.
"Un Paso Ms". Texto de Lectura Inicial. Completacin
de estructuras e integracin del proceso comprensivo.
Cuadernillo de Trabajo para el nio. Material de e j e r c ~
tacin de la escritura y manejo de las claves.
- 180 -


lO

* Manual del Profesor. Fundamentos, principios e
nes metodolgicas.
Material de Apoyo: Lminas a color para el desarrollo
del lenguaje oral y lminas con formas y figuras (franel-
grafo) para el tratamiento de actividades motoras perceptl
vas, conceptuales, etc.
El programa se completa con textos, manuales y materiales
de apoyo para 2, 3 y 4 ao bsico. Los enfoques metodo-
lgicos son eclcticos y adecuados a cada etapa del proceso,
su base es esencialmente 1 ingustica, pues parte de un Re-
cuento de Vocabulario bsico del nio chileno, y en el pro-
ceso, enfoca la bidimensional idad del signo grfico: signi
ficante y significado. Desarrolla, desde el Apresto, des--
trezas comprensivas y de expresin oral basadas en
cias vivenciales del nio.
1968. Coleccin "Arbol Alegre
ll
(Eduteca-Santillana).
da por el equipo tcnico del e.p.E.1 .P.
Textos: IIAmanecer". Actividades de Apresto y Preescritura.
1970.
1975.
"Despertar". Etapa de Prelectura y de lectura inicial.
Igual enfoque que el Programa IIAdelante", slo con di-
ferente temtica. La serie se contina hasta 4ao b
sico con los textos: Lucero 11, Lucero 111, Lucero IV.
Coleccin Montes y Orlandi. Se incorpora a la serie de
1 ibros de lectura de 2 a 8 ao bsico, el texto para
1: IIAEIOU
II
, con el aporte de las profesoras Teresa
Clerc M. y Clarina Robledo M., IIAEIOU
II
est dividido
en 3 partes: Apresto, Prelectura y Lectura ao inicial
y lleva las indicaciones metodolgicas en el mismo tex-
to. Sus fundamentos son los actuales y presenta una te
mtica ms novedosa e infantil.
IICampanita
ll
Texto Global izado para ello ao bsico,
dividido en dos volmenes correspondientes al primer y
segundo semestre escolar. Elaborado por un equipo tc-
nico de 8 especial istas de la Universidad Catlica de
Chile - Depto. de Educacin. Gua para el maestro. Pla
nificado en Unidades. En la integracin de contenidos-
de cada Unidad, se destacan actividades de Apresto para
la lectura y la escritura y actividades de prelectura y
- 181 -
trozos de lectura inicial. Los autores, dentro de una
moderna concepci6n de la global izaci6n, atienden las ne
cesidades curriculares y psico16gicas del nino,
diendo a los principios de continuidad, secuencia y gra
dacin de intereses y contenidos. (1).
-
/
-J'(..,..1 .... ) ti gac in y Es tud os sobre Lec tu ra
Bsica en Chile y Latfnoamerica. Pub1 icacin del
Departamento de Castellano. Centro de Perfecciona
miento, Experimentacin e Investigaciones PedaggT
caso Marzo, 1977. - (Con datos hasta 1975). -
- 182 -

..

..
TRES MANUALES DE ALFABETIZACION PARA ADULTOS.
Se presentan en este ANEXO listas de codificaciones y
tambin el contenido de algunas de estas codificaciones que
aparecen en 3 manuales de alfabetizacin elaboradas por el
Ministerio de Educacin. Todos ellos se reconocen tributarios
del mtodo psicosocial de Paulo Freire.
Nos _interesa mostrar a travs de este ANEXO c6mo pro-
yectos polticos y sociales diferentes dan lugar a concepcio-
nes diferentes acerca de los valores que la educacin debe
transmitir. Evidentemente que esto se trasluce en los textos.
As, una misma palabra tiene significados diferentes segn el
proyecto de sociedad del que ellq sea reflejo y comunica la
6ptica propia de ese proyecto.
Denominaremos:
1.- "Manual 1966" al Manual.del Mtodo Psico-social para la
Enseanza de Adultos. Ministerio de
Educaci6n Pblica. 1966.
2.- "Manual 1971" a las Sugerencias para la Alfabetizacin.
Ministerio de Educaci6n Pblica. Pro-
grama de Educaci6n de los Trabajadores,
t ~ H T .
3.- "Manual 1981" al Manual de Alfabetizacin. Ministerio
de Educaci6n Pblica. Programa Campaa
Nacional de Alfabetizacin, 1981.
- 183 -

A.- LISTA DE CODIFICACIONES.

MANUAL 1966 MANUAL 1971 MANUAL 1981
Casa Leche Casa
Pala Casa Leche
Camino Camisa Zapato
Vecino Voto Vecino
Zapato Telfono Familia
Escuela Embarazo Escuela
Ambulancia Enfermo Boda
Sindicato Radio
Compaero Cesante Bandera
Radio Hogar Herramientas

Hari na Sindicato
Chiquillo Salario Ga 11 ina
Yugo Gobierno Guitarra
Trabajo Educacin Yunque
Guitarra Mquina Trabajo
Fbri ca Ca lle Pueblo
Pueblo Desayuno
Juventud
Gu i tarra
Tierra
Cobre
Teatro.
- 184 -
B.- ALGUNAS CODIFICACIONES.
En ciertos casos hemos agrupado codificaciones que tienen
alguna semejanza (por ejemplo: zapato-camisa). Lo que interesa
es la presentacin que el texto hace del trmino.
1.- CASA.
Manual 1966. Objetivos de concientizacin.
Reflexionar sobre:
* la necesidad de una vivienda confortable
* la influencia de la vivienda en la vida yestabi-
lidad del grupo familiar
* la realidad habitacional de Chile
* las posibilidades y formas de adquirir una vivien
da
* los tipos de viviendas que existen en la actuali-
dad en diferentes regiones y pases y los tipos
de vivienda que ha tenido el hombre a travs de
la historia.
* los problemas de urbanizacin de las poblaciones
y ciudades.
Sugerencias para la discusin:
* qu debe tener una casa para que sea conforta-
ble?
* una casa amplia, bien amueblada y bien presentada
es atrayente para todos. Qu consecuencias pue-
de tener una buena o mala vivienda para la estabi
lidad de la familia y la educacin de los hijos?-
* tienen todos los chilenos casas adecuadas para
vivir? "Dnde y por qu faltan casas? Hay sufi
cientes materiales para construirlas? -
* qu posibilidades de adquirir casa tienen los
chilenos que no la poseen? es conveniente o no
el sistema de ahorro y prstamo? por qu?
- 185 -
* comparemos las casas del campo y la ciudad. Por
qu son distintas? De qu y cmo son las casas
de las regiones fras, de las regiones clidas,
etc.?
* conversemos de los problemas del agua, luz alcan
tarillado, reas verdes, etc. Quines los
atienden? Cmo los resuelven? Con qu dine-
ro?
Manual 1971. 1.- Objetivos.
a) conocimiento del problema habitacional y de las
causas que permitieron la formacin de poblacio-
nes cal lampas en Chile.
b) comprensin de las repercusiones sociales que
tienen para los pobladores y el pas la existen-
cia de poblaciones cal lampas
c) anlisis de la poltica habitacional de los go-
biernos burgueses
d) participacin del pueblo en la solucin del pro-
blema habitacional
e) conocimiento de la poltica habitacional del Go-
bierno de la Unidad Popular.
2.- Sugerencias de temas para la reflexin.
2.1. La poblacin callampa como expresin de insen-
sibiJidad e incapacidad de una clase minorista
que ejerci el poder econmico y poltico en
ehi le
2.2. Los problemas poblacionales y la poltica del
Gobierno para su solucin.
Manual 1981. Reflexionar acerca de:
* la necesidad que tiene el ser humano de un lugar
donde vivir, con su familia
* los tipos de vivienda que tienen otros seres de
la naturaleza, que necesitan, igual que el h o m ~ e ,
- 186 -
..
...
..
de un 1 ugar pal"a descansa r, gua recerse de 1 as in
clemencias del tiempo, vivir con su grupo (nidos,
guaridas, cuevas, rboles)
* la influencia de la vivienda en la vida y estabi
lidad del grupo familiar
* los diferentes t.ipos de casas que existen en la
actualidad en las diversas regiones de nuestro
pas y de otros pases. Causas de esas diferen
cias: lluvia, fro, calor, nieve.
* tipos de viviendas que ha tenido el hombre a tra
vs de la historia
* las posibilidades y formas de adquirir una vi-
vienda
* los problemas de urbanizacin de las provincias
y ciudades.
*
*
*
*
*
Sugerencias para el dilogo con los adultos:
Por qu el ser humano necesita de una casa, de
un hogar? Cmo debe ser una casa para que pres-
te un efectivo bienestar a la familia? Qu con
diciones mnimas se exigen para que una casa sea
confortable? (iluminacin, amplitud, solidez,
limpieza). Un hogar inadecuado, influye en la
estabilidad familiar? en la educacin y crian-
za de los nios? en las relaciones humanas del
grupo fami 1 i ar?
Los animales y pjaros tienen sus viviendas C-
mo las hacen y ubican? por qu necesitan ellos
tambin de techo y abrigo. En su regin, Cmo
solucionan los animalitos y los pjaros del cam-
po su problema de hogar?
Cmo son las casas de su ciudad, su villorrio?
Cmo construyen las casas en las grandes ciuda-
des? Por qu tienen esas caractersticas (rela
cionar con cantidad de poblacin) Han visto re
vistas o diarios con fotos de casas de otros par
ses, de pueblos indgenas de Amrica?
Si comparamos las casas de la ciudad y las casas
del campo qu diferencias existen entre ellas?
- 187 -
Por qu son diferentes? cmo hacen sus casas el
hombre de las regiones del sur, del norte del p a r ~
los que viven en regiones en que nieva? qu toma
en cuenta para construirlas? ser el clima, la
ubicacin, la geograffa?
* qu ha hecho posible que el hombre sea capaz de
perfeccionar sus viviendas, adecundolas a las ne-
cesidades de su familia?
* Chile tiene necesidades habitacionales a travs de
todo el pas, qu se est haciendo para ir solu-
cionando estas necesidades? qu planes habitacio
nales existen en su regin? Cmo se puede llegar
a ser propietario? qu otros elementos precisa
una casa? Cmo se obtiene la electricidad, el
agua, el alcantarillado? quienes atienden estos
servicios? con que dineros funcionan? Cmo de-
bemos cuidar estos recursos que pertenecen a todos?
2. - LECHE.
Manual 1971. Objetivos
De refl exin:
a) Comprensin del problema de la desnutricin de
los ni"os, sus causas y consecuencias
b) conocimiento de la poltica del actual gobierno
para solucionar el problema de la desnutrici6n rn
fantll
c) participacin consciente y activa de la comunidad
para resolver el problema de la desnutricin
Sugerencias de temas para la reflexin:
1) el consumo diario de medio litro de leche y su
significado en el normal desarrollo del nino
2) el problema de la desnutricin infantil en Chile
y sus consecuencias
3) la alimentacin racional del nino en sus diversas
edades
- 188 -
,.
4) la primera medida del gobierno de la UP es
atender el problema de la alimentacin del
nio chileno"
5) actitud de los adultos frente a la primera
medida: aprovechamiento de la leche, p r e p ~
raci n, etc.
6) condiciones actuales del pas para la pro-
duccin de leche
7) participacin de la comunidad en el cumpli
miento de la primera medida de la UP.
8) status del nio en el Gobierno Popular y
razones que justifican ese status.
Manual 1981. Reflexionar acerca de:
~ ' , la importancia de la leche en la alimenta-
cin de las guaguas y nios
~ ' , la importancia de la leche materna para el
buen desarrollo del recien nacido
* necesidades y producci6n de leche en el
pas. Relacin entre produccin de leche
y cantidad y cal idad del ganado vacuno del
pas
~ ' , derivados de la leche y su importancia en
la alimentacin
* ventajas de la leche deshidratada
* necesidades que tienen todas las personas
de este alimento
* cuidados que hay que tener con la leche
(higiene)
* planes nacionales de los servIcIos de sa-
lud relativos a entrega de este alimento
para lactantes, nios menores y embara-
zadas
* producci6n regional de leche
* abastecimiento regional de leche
- 189 -
Sugerencias para el dilogo con los adultos
* todos los recin nacidos necesitan leche para
al imentarse?
* hasta qu edad se les debe dar leche a los ni
os? qu importancia nutritiva tiene la le--
che? cul es la mejor leche. para el recin
nacido? por qu ser tan importante la leche
de la madre? qu creencias existen en la gen
te acerca de por qu se IIl es seca la leche
ll
a-
las madres? qu hacen (comen o beben) las ma
dres-nodrizas para tener buena leche y en abu
dancia? los nios deben tomar una racin mTnT
me de leche diaria por qu? Cmo se nota e
los nios la falta de este alimento? existe
suficiente produccin de leche para las necesi
dad es de la poblacin? qu planes existen e
el pas relativos a entregar leche o sustituto
de ella al lactante, embarazada o nios? Has
ta qu edad se les da leche a los nios? Que
atencin reciben las embarazadas en este senti
do? Por qu existir esa preocupacin en los
Servicios de Salud? Qu problemas se estn
previniendo con esto?
* la leche la podemos obtener lquida o deshfdra
tada: La qu 11 amamos 111 eche en po 1 vo
ll
? es-
igual a la leche que se les saca a las vacas?
acepta la gente de] lugar la leche deshidrata
da o la rechaza? por qu ser? con qu a r ~
gumentos? existen en la regin plantas deshi
dratadoras de leche? -
* dnde se ubican normalmente estas plantas?
porqu sera en zonas donde existe produccin
de 1 eche?
* que es ms cmodo o higinico la leche lqui-
da o la leche en polvo?
* qu otros productos alimenticios se elaboran
de la leche?
* con qu elementos de la leche se elaboran la
mantequilla? el queso?
* es Chile un pas productor de leche? cules
- 191) -
,.


lO
3.- PUEBLO
Manua 1 1966.
son las zonas productoras de ella? qu se ha
ce cuando en un pa s no se produce 1 a tota 1 i :-
dad de un alimento? (totalidad de la necesidad
para la poblacin) qu significa importar un
producto?
* Necesitan tomar leche todas las personas? es
la misma cantidad la que necesitan los lactan-
tes, los nios, los anc i anos, los adu 1 tos? .
* a qu se deber que las necesidades sean dife
rentes?
*
*
*
Objetivos de concientizacin.
Reflexionar sobre:
el papel del pueblo en la marcha de la nacin
los deberes y los derechos de los ciudadanos
la necesidad de mejores condiciones de vida p ~
ra el pueblo.
Sugerencias para la discusin
* le corresponde al pueblo influir en la marcha
de la nacin? cundo es democrtica una socie
dad?
*
quines designan el gob ierno? por
...
que es ne
cesario que haya un gobierno?
*
quines dictan las leyes? quines el i gen a
los parlamentarios? a quines deben benefi
-
ciar las leyes?
*
somos todos responsables de la marcha del
pals? por qu?
* qu deberes tenemos los ciudadanos chilenos?
06mo se cumplen?
* qu derechos tiene el pueblo y cmo los ejer-
cita?
* puede vivir mejor el pueblo? qu habra que
hacer para que viviera mejor? cuales son las
causas de que nuestro nivel de vida sea bajo?
cmo podemos superar el actual estado de co-
sas?
- 191 -
Manual 1981 Reflexionar acerca de:
* la diferencia entre un pueblo y una ciudad, un
p u e ~ l o y una aldea o villorio
*
*
*
*
Caractersticas de los pueblos a 10 largo del
pas: pueblos nortinos, del altiplano, coste -
ros, campesinos, sureos, chilotes, etc.
cario que cada chileno tiene por su pueblo n ~
tal; apego al terruo
cmo los pueblos se van transformando a travs
del tiempo en ciudades
cundo hablamos de pueblo chileno
Sugerencias para el dilogo con adultos
* Chile, al igual que otros pases, est formado
por personas, las que se agrupan para vivir,
formando as los pueblos, las ciudades.
* qu diferencia hay entre un pueblo y una ciu-
dad?
*
qu caracterst icas t enen los pueblos en n u e ~
tro pas?
* cmo son los pueblos del Norte Grande, del Al
tiplano, los pueblos cordi11eranos, los pueblos
chilotes, los costeros? a qu se deben las
diferencias?
* existe diferencia entre la gente de pueblos
del sur y del norte?
* a qu se deber ello? tendr relacin la
geograffa, la producci6n,el trabajo, las cos
tumbres?
* existen en nuestro pas pueblos que se hacen
famosos por alguna caracterstica especial?
* en qu pensamos cuando se habla del pueblo de
Pomaire, Quinchamal, Doihue, Panimvida?
* hay pueblos con un valioso pasado hist6rico ,
cultural, fblk16rico?
* conocemos 10 suficiente de nuestro pas?
* est cada uno de nosotros orgulloso de su p u ~
blo natal?
- 192 -

..

* somos los chilenos apegados al terruo?
* sto es positivo o negativo?
* qu hace que los pueblos se vayan transforman
do en ciudades?
* cules son en nuestro pas las ciudades ms
grandes?
* qu diferencia hay entre un pueblo y una ciu-
dad?
* cundo un 1 uga r, un vi 11 or i o, pasa a conve rt i.!.
se en pueblo?
* hay en los pueblos escuelas, mdicos y otros
servic ios?
1: hay en los pueb los mayor un in, se conoce ms
la gente?
* por qu en las ciudades las relaciones huma-
nas son ms superficiales?
7': qu entendemos por "pueblo chileno"? perte-
necemos todos a este pueblo chileno?
C.- ORIGEN DE LAS DIFERENCIAS.
Para deci rlo brevemente, las diferencias enel con
tenido que se atribuye a los trminso significativos - o
bras generadoras - registrados en cada uno de los tres Manua-
les citados, provienen de los fundamentos - y por tanto del
proyecto de sociedad - en los cuales se basa cada uno de los
programas de alfabetizacin. Veamos algunos prrafos:
Manual 1966.
El mtodo psico-social del profesor brasileo
Paulo Freire persigue dos objetivos:
1) lograr que los adultos analfabetos aprendan r
pidamente a leer y escribir, y -
2) hacer a estos analfabetos superar su condicin
de menorvala y elevarlos a la
bres y mejeres plenamente concientes del alto
valor que tienen como seres humanos.
Segn Paulo Freire, la ascensin cultural y so
cial de los analfabetos se produce a travs de
- 193 -
Manual 1971:
un proceso de concientizacin, en el cual se
transforman su manera de comprender el mundo
y su forma de actuar en l. El analfabetocon
frecuencia tiene conciencia mgica y acta m
gicamente, atribuyendo a causas falsas los he
chos de la vida diaria. Si reemplaza esta
conciencia mgica por una conciencia cr:tica
puede comprender el rol de sujeto que a l le
corresponde como a todo ser humano y tener u-
na conciencia tambin crtica .
..... El hombre (a diferencia del animal)acta
sobre la real idad exterior integrndosea leIla
transformndola y conocindola para transfor-
marla .
.... El analfabeto puede tener conciencia m-
gica .. El mtodo psico-social 10 hace refle-
xionar y formarse una conciencia crtica que
lo lleva a actuar crticamente.
El mtodo psico-soclal fue ideado para servir
en la educacin de los adultos de una socie -
dad transitiva. Su finalidad es clara: posi-
bit itar "una educacin para la decisin, para
la responsabi 1 idad social y pol tica". Es un
mtodo de compromiso participante en la trans
formac in soc ia 1 .
.. En nuestro Chile, que avanza hacia el so-
cial ismo por un camino nuevo, no slo para n ~
sot ros, s i no pa ra e 1 mundo ente ro, el pue blo
debe armarse tambin de una conciencia que le
permi ta no ser ms presa de la mi st if i cac in y
decidir, en todo momento, reflexivamente. Y
para este armarse de clarividencia y compren-
sin de los problemas, necesita un nuevo tipo
de educacin .
.. El mtodo psico-social es .. un mtodo de
"discusin" de la problemtica del hombre, de
reflexin en grupo, de rebeldiia contra los d o ~
mas; es un mtodo que lleva a la identifica -
- 194 -
Manual 1981:
clon con "10s mtodos y procesos cientficos".
El profesor Paulo Freire parte de la conside-
racin de 10 que es el hombre, mediante 10
que hace el y al hombre, para reafirmar en el
"a lfabetizando" su val a como ser humano en
tanto creador de cultura. As le lleva a re-
visar y modificar su concepto de s mismo, a
valorarse de nuevo y a disponerse a tener un
nuevo tipo de actitudes y de actuaciones en
su sociedad.
El manual est basado en el Mtodo
social del profesor Paulo Freire.
Sus objetivos fundamentales son:

a) Lograr que los analfabetos aprendan a leer y
escribir en el menor tiempo posible.
b) Procurar que, por medio de la reflexin acer-
ca de su realidad y la realidad de los dems,
los participantes comprendan el alto valorque
tienen como seres humanos.
De estos dos objetivos fundamentales se des -
prenden las caractersticas del mtodo que re
sumiremos a continuacin.
a) Invita a los analfabetos a reflexionar sob,re
su real idad y la real idad de la especie humana,
a la que l pertenece, con el fin de que me-
diante el dilogo llegue a comprender esa rea
1 i dad.
-
b) Presenta a los adultos situaciones sociolgi-
cas significativas, que deben ser codificadas
es decir, representadas claramente en un mate
rial visual y con posibilidades de ser
tidas. Esta representac-in de la realidadcon
c reta se descod i f i ca, lo que hace pos i b 1 e la
interpretacin reflexiva de la realidad.
c) Se realiza la descodificacin mediante el di
logo: el adulto, en grupos, opina yoye opi-
niones. Selecciona las ideas o planteamien -
- 195 -
tos que le parecen vlidos, es decir,
na.
d} Promueve y realiza la discusin reflexiva en
un grupo (grupo de ana 1 fabetos) que no rec be
soluciones previas para la p"rob1 emt ica que se
discute, sino que elabora y plantea sus pro-
pias soluciones. Esto hace posible aprovechar
el rico y ampl io bagaje de conocimientos de to
da ndole que poseen los adultos que se alfabe
tizan, y respetar, adems, sus propias
ciones del mundo, concepciones que l va modi-
ficando a travs de todo el proceso, con la a-
yuda del resto del grupo.
e) Necesita la participacin de un monitor que a-
yude a organizar la discusin situndose slo
como un participante ms, que coordina 105 de-
bates y gua para que el adulto alcance el do-
minio de la lecto-escritura.
* * *
- 196 -
LY SI LOS TEXTOS ESCOLARES ESTUVIESEN
ILUSTRADOS DE OTRA MANERA?
Si los textos escolares explicasen sus contenidos con
las ilustraciones que a continuacin se agregan estaran
-obviamente- delineando unasociedad distinta a aquella que hoy
presentan. Ello querra decir que el proyecto social al cual
sirven -y que explica la estructuracin de los manuales que
leen los alumnos- responde a otros intereses sociales, econ-
micos y polticos. Los libros de lectura estaran reforzando
de un modo diferente la manera de acercarse a la realidad que
la sociedad quiere inculcar en sus escolares y futuros ciuda-
danos. De ser as, se podra hacer un anl isis semejante al
que se ha intentado en este trabajo a fin de establecer qu
es 10 que se quiere infundir en los lectores.
Por cierto que no estamos diciendo que los textos de
lectura deban estar ilustrados de esta manera.
- 197 -
11'
,
-ja: '-:. _. ; ~ .
- ~
_ .. r ~ _ -
La Patria. La Familia.
- 199 -
,

,.
(
..
La Escuela
,
199 -
{
La Escuela
199 -
-s

- .
. ::"L .. ~ : .
El Trabajo
- 201 -
y
Ms
Trabajo
{
B I B L I o G R A F I A.
Anadn, M. Y otros
Anyon, J.
Avalos, Alejandro; Schiefelbein,
Bini, Giorgio y otros
Boggio, Ana; Lora, C.; Riofro,
Beu rd i eu, P.
Bourd ieu, P. et Passeron, J-C.:
Brunner, Jos Joaqufn
Brunner, J. J.
"Anlisis Ideolgico de Textos
Escolares". Revista de Cien-
cias de la Educaci6n N
6
13-14,
Rosario, Edit, Axis, 1975.
Ideology and Umited States his-
t o ~ y ,textbooks. Harvard Educa-
t i ana 1 Rev i ew , 1979.
E.; McGinn, N.: Contenidos
motivacionales de textos esco-
lares en Chile y su relacin
con el crecimiento econmico.
Estudios Sociales, 1980.
Los Libros de Texto en Amrica
Latina. Mxico, Edit. Nueva
Imagen, 1977.
G.; Roncagliolo, R.: Cuesta
Arriba o Cuesta Abajo? Un an-
lisis crtico de los textos de
lectura de Primaria. Lima,
OESCO, 1976 (2a. Edicin).
Esqulsse d'une Thorie de la
Pr!tlgue. Geeve, Droz. 1972.
- Les Hritiers. Les tudiants
et la culture. ParTs, les Edi-
tlons de. Minuit, 1964.
- La Reproduction. Elmnts
pour une Thorie du Systeme
d'Enseignement. Parts, Les
Editlons de Minuit, 1970.
Educacin y Cultura en una So-
ciedad Disciplinaria. FLACSO,
Docto. de Trabajo, 1977.
El Diseno Autoritario de la Edu-
cacl6n en Chile, 1979. FLACSO.
- 203 -
Brunner, J. J.
Brunner, J. J.
Castro, Eduardo
Centro de Perfeccionamiento
g6g icas
Durkheim, Emile
Echeverra, Rafael
Echeverra, R,; Hevia, R.
Est, Nina
Sociol fa de los rincl 105 edu-
catIvos: un an lisis e 2 refor-
mas de los planes y pr
T1
ramas de
la enseanza bisica
1965 y 1980. FLACSO, Documento
de Trabajo, N95, 1980.
Ideologra. legitimacin y disci-
plinamiento en la Sociedad auto-
ritaria. FLACSO, 1980.
El nuevo plan de Estudios de la
Educaci6n General Bsica. San-
tiago, Vector, 1980.
Experimentacin e Investigacin Peda-
Investigacin y Estudios sobre
Lectura Bsica en Chile Lati-
Publicacin el De-
partamento de Castellano, Marzo
1977 .
"L levo 1 ut ion pdagog i que en
France" Par s. P.U. F. 1969.
(Extractos en Power and Ideology
in Education. Karabel & Halsey.
New York, Oxford University,
Press, 1977).
La poltica educacional y la
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