El trabajo en equipo como factor de calidad:

el papel de los directivos escolares 1

Serafín Antúnez2

 En relación con la calidad3

La calidad es uno de los términos del léxico de las llamadas ciencias de la

organización que han sido utilizados con mayor profusión en los últimos veinte años.
También es habitual en la literatura relativa a la dirección y gestión de instituciones y
cada vez es más frecuente su uso en las demás ciencias sociales.

Existe un gran interés en emplear la calidad como epíteto garante y como

marchamo que trata de legitimar y de avalar actuaciones o productos. En la
actualidad, la calidad constituye un cuerpo sólido y estructurado de conocimientos
teóricos y prácticos que tienen que ver con conceptos y actuaciones como: utilización
racional de los recursos, control exhaustivo de esa utilización y especialmente del
presupuesto; empleo frecuente y abundante de los datos y de las estadísticas para
elaborar análisis y tomar decisiones; trabajo en equipo; dirección participativa,
etcétera. También designa nociones y políticas propias de la filosofía just-in-time, es
decir: énfasis por la tendencia a reducir al máximo los errores, los stocks, los
tiempos, las superficies necesarias, etcétera. Los más entusiastas llegan a decir que
es una ciencia, especialmente cuando se habla de Total Quality Control (Laboucheix,
1990)

Otro concepto que se ha desarrollado paralelamente en los ámbitos de la ges-

tión de las instituciones industriales y comerciales y también en las administraciones
públicas es el de excelencia. Escuchar al cliente; gestionar la ambigüedad y la
paradoja; el énfasis por la autonomía y el espíritu de empresa; la productividad
mediante la motivación del personal; dedicarse a lo que realmente se sabe hacer y
no a otras cosas; estructuras organizativas simples y ligeras; agilidad compatible con
el rigor o poner énfasis en la comunicación son algunos de sus principios
fundamentales.

1
Versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, junio de 1999
2
Serafín Antúnez Marcos es asesor del proyecto de investigación e innovación "La gestión en la
escuela primaria", que coordina la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría
de Educación Básica y Normal, con la colaboración de las secretarías de educación de trece
entidades de la República Mexicana.
3
Algunos de los contenidos de este primer apartado han sido publicados en S Antúnez, "La
autonomía de los centros escolares, factor de calidad educativa y requisito para la innovación", en
Revista de Educación, núm. 304, mayo-agosto, 1994, pp 81-111.
 Ambos conceptos se han introducido desde hace años en el dominio de las
ciencias de la educación (Purkey y Smith, 1983, 1985; Gómez Dacal, 1992, entre
otros muchos) y en el vocabulario de los responsables de quienes diseñan las
políticas educativas y también del de quienes las ejecutan y evalúan. El movimiento
de las escuelas eficaces o, en España, las directrices y políticas que pretenden
promoverse desde la administración educativa en relación con la calidad (título IV de
la LOGSE, por ejemplo), las aportaciones de López Rupérez (1994), Cano (1998),
entre otras, o el Proyecto de las 77 Medidas son algunos ejemplos concretos.

Ponerse de acuerdo sobre el concepto de calidad es una tarea compleja. El

término puede tener significados muy diferentes. Por otra parte, la prodigalidad en el
uso del término en contextos distintos puede dar lugar; en ocasiones, a
interpretaciones discrepantes o equívocas. Cuando alguien dice que tiene un reloj de
calidad, sin más ¿a qué se refiere exactamente?: ¿a su valor?, a su precio?, ¿a que
funciona perfectamente bien?, ¿a que es resistente a los choques? ¿Cómo se
explica que alguien diga que su pulsera es de mucha calidad porque es de oro, a
pesar de que existan miles de réplicas de ese modelo y que otra declare también la
calidad de la suya que es de madera aunque trabajada artesanalmente, por medios
no mecánicos y, por tanto única e irrepetible? ¿Cómo se entiende, en fin, y siguiendo
con los relojes, que los de la marca Hublot, de alto precio, se asocien a un signo de
calidad, aun teniendo una correa de plástico cutre, y que, a la vez, el popular y
económico bolígrafo Bic constituya una herramienta de calidad reconocida? ¿Es
acaso el prosaico plástico -componente común a ambos artefactos- el elemento que
les confiere la calidad que se les reconoce?

Cuando nos referimos a la educación escolar sucede algo parecido: la noción

de calidad depende de circunstancias, de países, depende de quién la defina y con
qué intención, en relación con qué parámetros ¿Qué institución escolar proporciona
una educación de mayor calidad: la que consigue un 99% de éxito de sus alumnos
en las pruebas de acceso a la universidad pero a costa del abandono del 50% de sus
alumnos a lo largo del bachillerato o aquella otra que sólo obtiene el 75% de éxito
pero con un abandono del 15 por ciento?

Definir la calidad en educación no es fácil. Son bien conocidas las propuestas

de la OCDE (1989: 145) al respecto cuando señala la dificultad de establecer una
definición estricta y aceptada universalmente y de evitar que el término pueda dar
lugar a interpretaciones tan diversas de un país a otro -e incluso dentro de cada país-
que la homologación de estudios y análisis resulte casi imposible. Sin embargo, el
propio organismo internacional reclama la urgencia por' tratar de dilucidar la noción y
comprender las consecuencias de las diferentes formas de entenderla. La dificultad,
no obstante persistirá, ya que la calidad es un concepto que se construye y
reconstruye permanentemente por cada comunidad de individuos involucrados en un
proceso. En educación es necesario negociar en cada caso los criterios de calidad
teniendo en cuenta la opinión de todos los agentes.

La calidad en educación escolar, pues, es un atributo o condición que

otorgamos a la acción y al efecto de educar, en relación con unos criterios que
establecemos y que acordamos en común los miembros de una comunidad en cada
caso y circunstancias. Esta noción, por tanto, difiere de otras en que el vocablo
significa, por comparación, situaciones o acciones que sobresalen o destacan en
relación con otras del mismo género o naturaleza. Calidad es, por lo tanto, el término
que designa situaciones o acciones que tienen unas características que
consideramos positivas en relación con unos determinados criterios o parámetros.

Ahora bien, ¿cuáles son esos criterios o factores que identifican una
educación de calidad? Creemos que, por una parte, existen unos criterios de carácter
general y otros de naturaleza más específica; sobre estos últimos deberían
establecerse los acuerdos en cada caso.

Los criterios o, más rotundamente, los requisitos generales de una educación

de calidad deberíamos encontrarlos en los valores que defiende la Constitución y,
más específicamente, su Artículo Tercero Así, podemos decir que existe calidad
cuando la educación que se desarrolla propugna y tiene como principios normativos
valor es como dignidad humana, justicia social, igualdad de derechos y de
oportunidades, libertad, participación, transparencia u otros principios propios de las
sociedades democráticas.

En el caso de la educación escolar, otros criterios de calidad, más específicos,

operantes de los criterios generales, son, entre otros:

Existencia de revisión y evaluación constantes (control interno y externo, con-

trol técnico y control social) en relación con el cumplimiento de la tarea
fundamental de la escuela (propósitos educativos establecidos en el plan y los
programas de estudio) y capacidad para llevarla a cabo con la intención de
utilizar sus resultados para mejorar la teoría y la práctica.

Existencia de actuaciones concretas en relación con la atención a la

diversidad de alumnos y de profesores.

Existencia de recursos suficientes (personales, materiales y funcionales),

capacidad para adecuar los a los fines que se pretenden y uso eficaz y
eficiente de esos recursos.
 Existencia de cauces y órganos para posibilitar la participación en la gestión
de la institución.

Existencia de dispositivos y acciones específicas para el desarrollo personal y

profesional de los maestros, directivos y especialistas que allí trabajan
(especialmente en lo relacionado con la formación permanente).

Ambiente de trabajo agradable y clima Institucional satisfactorio y estimulante.

Existencia de parcelas de autonomía suficientes (en la institución, en sus

directivos, en los maestros), de capacidad para administrarlas y uso eficaz y
eficiente.

Finalmente, el peso de las evidencias y las conclusiones de múltiples estudios

señalan con claridad y contundencia que el trabajo colaborativo entre profeso-
res también constituye uno de los más determinantes criterios de calidad Se
expresa mediante diversos factores, entre ellos: "planificación y ejecución del
trabajo de manera colegiada e interacción estructurada de los profesores"
(OCDE, 1989); "procesos de colaboración, cohesión y apoyo" (Murphy,
Hallinguer y Mesa, 1985); o "consenso y trabajo en equipo del profesorado"
(Scheerens, 1992) Estudios como los de Muñoz-Repiso y otros (1995), en el
contexto español, refuerzan estas tesis.

La colaboración y el trabajo colegiado sólo son posibles mediante estructuras

adecuadas (en educación escolar deberían ser; especialmente, planas, ligeras,
flexibles, dúctiles y favorecedoras de una comunicación ágil) que requieren,
ineludiblemente, de la constitución de equipos o unidades de trabajo. Aquí tenemos,
pues, el quid de la cuestión: ¿cómo conseguir equipos de docentes que trabajen
satisfactoriamente en aras de la calidad que deseamos?, ¿es posible conseguir
equipos de trabajo que cumplan, a su vez, en su funcionamiento, criterios de
calidad?

 Aún estamos empezando y todavía sabemos muy poco

El énfasis por conocer y tratar de mejorar la tarea de los docentes, a través de

analizar sus conductas como miembros de la organización en la que trabajan,
constituye todavía un interés reciente. También resulta un hecho aislado o poco
habitual estudiar el desempeño de los maestros como miembros de las diferentes
unidades organizativas o equipos que suelen conformarse en las instituciones. Tiene
su explicación (seguramente tiene otras más): durante muchos años los estudios
sobre el profesor se han venido centrando en el análisis de los maestros
considerados individualmente. Se pretendía especialmente Identificar y describir
cuáles debían ser los rasgos del profesor ideal. Los lectores más veteranos
recordarán aquellos antiguos manuales de Pedagogía General o de Introducción a la
Pedagogía que nos referían las características del profesor modelo a las que se
suponía debíamos aspirar quienes queríamos ser maestros. Se estudiaba, pues, y se
nos instaba a estudiar, por separado, al maestro y sus características dentro del
modelo presagio-producto y después, pocas veces simultáneamente, se proponía
estudiar y conocer al alumno, así, en singular, considerado también individualmente.
Se hablaba de las características del niño o de su desarrollo evolutivo.

Cuando se trataba de conocer el acto didáctico se analizaba la relación

biunívoca entre dos sujetos: el que enseña y el que aprende, el maestro y el alumno,
desvinculándolos de sus grupos de pertenencia (colegas y condiscípulos), de manera
descontextualizada, sin considerar el marco social del aula y olvidando, en definitiva,
que la educación escolar se desarrolla en el seno de una organización con sus
complejidades estructurales y culturales y no en una campana de vacío.

Los aspectos didácticos de la función docente y también, aunque más

recientemente, el pensamiento del profesor han sido estudiados con cierta profusión
y, por tanto, la mayor parte de estas pesquisas se han realizado teniendo en cuenta
únicamente el momento de la intervención directa, es decir, cuando el maestro,
encerrado en su sala de clase, trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en menor
grado, considerando los momentos inmediatamente anteriores o posteriores al
periodo de contacto directo con los estudiantes.

Sin embargo, la profusión de investigaciones ha sido muy inferior en el caso

de los estudios sobre el trabajo en equipo de los maestros. Tal vez algo más
habituales en otros países (Belbin, 1981), constituyeron una cierta novedad entre
nosotros justo en el momento que se discutía y se comenzaba a desarrollar la
reforma educativa de 1970, hace apenas tres décadas (y en México, en la Reforma
Educativa de 1993). Las aportaciones de Bair y Woodward (1968), de Warwick
(1972) o las de De la Orden (1969) fueron saludables intentos de plantear el trabajo
docente de una forma diferente que apenas se han visto continuados ni
profundizados, ni tampoco enriquecidos con otras propuestas posteriores en el
contexto español.

Por otra parte, si consideramos los estudios e investigaciones relacionadas

con la didáctica y la organización escolar en los últimos años (Gairín, 1996; Martín-
Moreno, 1995 o Molina, 1995, entre otros), se vuelve a poner en evidencia que los
estudios sobre el trabajo en equipo de los profesores es un campo escasamente
analizado y que en la actualidad suscita poco interés. Seguramente porque se trata
de un tema de estudio difícil o, a lo mejor, como ocurre entre quienes somos
profesores universitarios, porque no tenemos demasiado interés en conocer mejor
nuestros propios problemas y mejorar así nuestras prácticas: cómo se desarrolla el
trabajo en equipo entre nosotros es un aspecto casi siempre eludido como tema de
reflexión o de pesquisa.

Por todo ello, seguimos sin saber todavía muchas cosas sobre qué sucede en
relación con el clima y la cultura de los grupos de maestros, las motivaciones que les
llevan a trabajar juntos, en grupo; o cómo funcionan los equipos que formal e
informalmente constituyen los profesionales de la educación en los centros
escolares. Para tratar de encontrar respuestas a esas inquietudes hemos recurrido
con demasiada frecuencia y profusión a las aportaciones de los estudios sobre
organizaciones industriales o comerciales, tratando de inferir, demasiado
linealmente, aprendizajes y respuestas para las situaciones escolares. Por otra parte,
el análisis del papel del docente en tanto que miembro de una organización, de un
consejo técnico, o como persona que pertenece a una unidad organizativa: equipo de
ciclo, seminario, departamento o comisión de trabajo, no ha estado presente hasta
hace bien poco en los programas de formación inicial de los maestros (en México
desde 1997), y tampoco es un hecho ni un propósito muy habitual en los actuales
planes y programas de formación permanente.

 El trabajo en equipo constituye una necesidad

Múltiples evidencias e indicios avalan la certeza de la afirmación anterior: La

idea y la necesidad, que propugnamos, del trabajo entre maestros que comparten la
educación de un contingente de alumnos en el mismo plantel, basado en la
colaboración, se justifica por numerosos motivos. Algunos, si bien no siempre
considerados en nuestras prácticas como maestros, conviene recordarlos aunque
son bien evidentes y de sentido común:

La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o
que la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración
parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que proporcionamos a
nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educativa más completa y una
educación más justa.

La colaboración mediante el trabajo en equipo permite analizar en común pro-

blemas que son comunes, con mayores y mejores criterios.

Proporcionar a nuestros estudiantes la educación de calidad que, sin duda,

merecen, exige que entre las personas que les educamos existan ciertos
planteamientos comunes y también criterios y principios de actuación
 suficientemente coherentes. Esos requisitos no son posibles sin la adecuada
coordinación que proporciona la colaboración mediante el trabajo en equipo.

Los interesantes sumarios que han realizado diversos autores (Smith y Scott,
1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de manera extensa estas y otras razones. En
ellos se justifica la necesidad del trabajo en equipo como mecanismo para
proporcionar una atmósfera que anime a los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
para aumentar el autoconcepto y la autoestima entre el profesorado y su sentimiento
de propiedad y de pertenencia respecto al centro escolar, entre otros motivos
principales. Por otra parte, parece bien probado que en otros países y contextos la
colaboración entre docentes, y aun entre diferentes centros educativos, es uno de los
factores clave relacionados con la mejora de los aprendizajes de sus alumnos. Así lo
certifican múltiples estudios, como los ya clásicos de Little (1982), Purkey y Smith
(1983); Stuart y Scott (1990), en los Estados Unidos; o los de Rutter y otros (1979) o
Reynolds (1992), en el Reino Unido.

Sin pretender seguir enumerando aquí más y más razones, sí, en cambio,
queremos añadir una que nos parece fundamental. La colaboración mediante el
trabajo en equipo es un objetivo en la educación escolar. Los curricula que se
desarrollan en la totalidad de los países democráticos recogen con claridad el
encargo que tienen los maestros de capacitar a sus alumnos para esas tareas. Como
consecuencia, si los profesores no damos ejemplo de trabajo colaborativo mediante
prácticas basadas en el trabajo en común, la coordinación y la ayuda mutua,
difícilmente podremos ser creíbles y conseguir las capacidades que, en ese sentido,
parece que deberíamos pretender en los alumnos.

Digamos, ante todo, que al referir nos a trabajo colaborativo, queremos

designar la acción de obrar conjuntamente con otro u otros con el propósito
compartido de alcanzar un mismo fin. La acción de colaborar- puede desarrollar se
entre diversos estamentos: profesorado, alumnado, padres y madres; entre servicios:
inspección, servicios psicopedagógicos de apoyo a los centros...; entre centros
educativos, etcétera.

En nuestro caso, la colaboración entre docentes, es un modo de trabajar de

dos o más personas, compartiendo recursos, para alcanzar unos propósitos
específicos durante un periodo de tiempo determinado, que tiene como
características y requisitos principales los siguientes:

Es voluntario.
 Está establecido en términos de colegialidad, entre ¡guales, no existe predomi-
nio por parte de ninguno de los agentes; en igualdad de condiciones indepen-
dientemente de rangos jerárquicos o situaciones administrativas
Se basa en la lealtad y en la confianza recíproca.
Implica, por tanto, un determinado planteamiento ideológico (ausencia de
jerarquías, equidad, igualdad entre participantes, voluntad de transformación y
mejora) (Hall y Wallace, 1993).
Supone, a diferencia de la simple cooperación, realizar en común,
participativamente, el diseño de lo que se pretende alcanzar o desarrollar,
acordar la metodología de trabajo y discutir y evaluar en común el proceso y
los resultados

Entendemos, pues, como Bell (1992: 45) que un equipo de trabajo consiste en
un grupo de personas trabajando juntas, las cuales comparten percepciones, tienen
una propuesta en común, están de acuerdo con los procedimientos de trabajo,
cooperan entre sí, aceptan un compromiso, resuelven sus desacuerdos en
discusiones abiertas y que todo eso no aparece automáticamente, sino que debe irse
construyendo poco a poco. Estamos hablando de una acción colaborativa en la que
la discusión no es el objetivo sino el medio y en la que las personas que
desempeñan tareas directivas o de coordinación de grupos y equipos no abdican de
su autoridad ni responsabilidad ni renuncian al control formativo del trabajo del
profesor.

 Pero, a la vez, es un problema: obstáculos culturales de fuerte arraigo

¿Por qué, pues, en algunos casos, resulta muy complejo desarrollar el trabajo
en equipo entre maestros si son tan evidentes sus bondades y beneficios? Parece
demasiado elemental atribuir la causa a la falta de capacidad de los propios docentes
para establecer dispositivos y metodologías de trabajo adecuadas. Creemos que, sin
desmerecer esas razones, existen dos grupos de causas de gran influencia. Por una
parte, un conjunto de factores culturales muy arraigados entre el colectivo docente;
por otra, el incumplimiento de algunos requisitos que -redundando en la expresión-
son condición sine qua non para que la colaboración mediante el trabajo en equipo
sea posible. Vamos a comentar algunos de estos factores, empezando por los
estorbos y barreras relacionados con la cultura, es decir, con el conjunto de
significados compartidos, valores, hábitos, costumbres, ritos, símbolos, actitudes
individuales y de grupo, ceremonias y liturgias propias del grupo, para después
comentar las condiciones o requisitos.
 El aislamiento

Las prácticas educativas Individualistas arraigadas en muchos centros y entre

los maestros, en parcelas aisladas que, en expresión muy ligada al léxico escolar
tradicional, hemos denominado desde siempre reinos de taifas y que ahora nos
empeñamos en redescubrir bajo las denominaciones de celularismo, insularidad
docente o balcanización, sin duda más ampulosas y decorativas, o que designamos
mediante metáforas como la del cartón de los huevos, son el obstáculo más
importante. Este aislamiento, bien estudiado hace ya tiempo por Goodlad (1984) o
Bird y Little (1986), entre otros, produce atrofia profesional y dificulta la coordinación
en una organización ya de por sí articulada de forma débil.

Por otra parte, el aislamiento suele dar lugar a la autocomplacencia y a

reforzar las situaciones de inmunidad y de Impunidad que gozan muchos docentes,
obstaculizadoras de cualquier intento de innovación y cambio.

 Las estructuras rígidas

Si exceptuamos las escuelas muy pequeñas, el dispositivo de unidades que

los establecimientos escolares crean para desarrollar sus prácticas educativas suele
ser muy fragmentado, permanente y rígido. Existe una costumbre generalizada de
adoptar el logocentrismo como principio organizador del curriculum y ello da origen a
la creación de equipos cerrados, inalterables y escleróticos, compuestos por
especialistas en cada una de las áreas curriculares, que dificulta las posibilidades de
interacción con otras personas y grupos. Por otra parte, quienes elaboran las
normativas que regulan el funcionamiento de los planteles, temerosos tal vez de que
cada centro sea capaz de definir sus propios caminos y dispositivos de gestión,
legislan con un afán desmedido, prolijo y cicatero cómo deben ser las estructuras
organizativas de nuestras escuelas e institutos forzando soluciones uniformes y
réplicas de los modelos que se presentan de manera sugerida como obligatorios. El
hábito de utilizar esas estructuras dificulta la descentralización en los procesos de
toma de decisiones, la permeabilidad entre las diferentes unidades y la comunicación
ágil.

 La creencia ingenua de que una estructura formal bien determinada y formalizada

garantiza la colaboración mediante el trabajo en equipo

El afán por regularlo todo conduce a prescribir, con precisión máxima ,cuántos
departamentos exactamente debe haber en un instituto de secundaria, las funciones
de un equipo de profesores o el número de reuniones que debe celebrar en cada
curso un claustro docente. Los centros escolares, pues, llegan a disponer de una
estructura manifiesta, formalizada y oficial que incluso, en ocasiones, representan
gráficamente en un decorativo organigrama que debería hacer posible la
consecución de los objetivos que se pretenden.

Ahora bien, la estructura no manifiesta, a menudo más real, las expresiones

culturales de los miembros de aquella organización y, en suma, la micropolítica
escolar configuran un panorama que puede ser bien diferente de lo que está
recogido formalmente en los papeles: en el contenido del Proyecto Educativo
Institucional (Proyecto Escolar en México) o del Reglamento Interno. En ocasiones,
el esfuerzo por establecer una estructura formal sirve de bien poco para conseguir la
finalidad que la justifica: favorecer la coordinación y la colaboración mediante el
trabajo en equipo. Las regulaciones internas en relación con las funciones que
debería desarrollar cada equipo o cada uno de sus miembros, los procedimientos y
reglas fijadas formalmente pueden verse superadas por aquellas prácticas culturales,
constituyendo los factores más determinantes para favorecer o dificultar el deseable
trabajo en equipo.

 Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los docentes

Son los propios maestros quienes suelen señalar a la cultura del grupo o del
colectivo docente como la causa fundamental del tipo de relaciones que se
establecen entre ellos La dificultad de la colaboración, pues, está muy relacionada
con factores culturales en los grupos en que:

Se identifica la tarea profesional únicamente con la función docente y que, por

tanto, se inicia y se acaba a la par que ésta, con lo cual el tiempo dedicado a
las relaciones entre colegas es mínimo

Se tiene el hábito en las instancias directivas y super visoras de admitir y

permitir el hecho anterior, sin mayores exigencias

Existe la tradición de elaborar unos horarios escolares con criterios egoístas

que impiden los encuentros, el intercambio y el trabajo colaborativo.

Existen historias personales anteriores entre los docentes, rivalidades o

conflictos no resueltos.

Algunas personas manifiestan conductas pasivas u obstaculizadoras del

trabajo en equipo por temor a poner en evidencia su falta de actualización
científica o didáctica ante los compañeros.
 Los hábitos, tradiciones y prácticas en las relaciones entre los equipos directivos
y los docentes

Resulta sorprendente, dado el sistema de acceso a la función directiva en

España -elección por parte de los miembros de la comunidad escolar en la que
participan mayoritariamente los profesores-, que las opiniones de los docentes de
secundaria de los centros públicos sobre las relaciones que establecen con el
subdirector o coordinador académico de sus centros, o más concretamente con el
director o directora, no sean del todo satisfactorias.

Valoraciones expresadas de diversas maneras como: incomunicación, falta de

transparencia o falta de información se manifiestan en muchos casos. En otros, y
también con mucha reiteración, las causas de los problemas en el sistema relacional
tienen que ver con la percepción de conductas arbitrarias en la dirección; amiguismo,
configuración de grupos cerrados en torno a la dirección o falta de equidad en el trato
con unos y otros son manifestaciones que los profesores reiteran con profusión.

Muchas de esas conductas directivas de origen cultural que dificultan la

colaboración tienen su origen, sobre todo, en:

Admitir el aislamiento y su distanciamiento del grupo (Consejo Técnico) como

una situación inevitable, propia de la naturaleza del trabajo directivo.
Reiterar hábitos de liturgias formalistas en las reuniones, especialmente en
los claustros.
Desatender a los profesores nuevos que se incorporan al centro.
Es preocuparse por dar a conocer y saber explicar adecuadamente qué es lo
que hace el directivo cuando realiza su trabajo fuera del centro y, en general,
en todos los casos en los que desempeña su tarea y los demás no le ven.

 La situación de inmunidad e impunidad

La convicción que podemos tener los profesores de que aunque nuestro

trabajo no se desarrolle en equipo nadie nos pedirá cuentas, por lo que no constituye
un perjuicio para nuestro futuro profesional, es otro obstáculo para la colaboración de
origen cultural.

Todo ello puede ayudar a que aumente nuestro convencimiento de que, en

realidad, si sabemos resolver individualmente la papeleta de la docencia con los
alumnos que nos tocan en el aula haciendo bien nuestro trabajo, ya podemos
encontrar satisfacción profesional y el reconocimiento de esos alumnos. Tal vez,
entonces, salvar dignamente el compromiso que tenemos en la parcela reducida de
nuestra aula sea suficiente para nosotros. No es, desde luego, la mejor respuesta si
pensamos en las necesidades de nuestros estudiantes y en el derecho que tienen a
recibir una educación de calidad que, como vimos, requiere de planteamientos
comunes y coordinados entre los docentes que les educan.

Veamos ahora los requisitos. Existen otros condicionantes que ejercen una
gran influencia en las intenciones de desarrollo de procesos colaborativos y que, en
los casos en que se manifiestan de forma extrema hacen de nuestro propósito una
tarea imposible

 La disponibilidad de tiempo suficiente

Es una de las causas que más influye. El tiempo empleado en la docencia, en

la relación cara a cara con nuestros alumnos, ocupa la mayor parte de la dedicación
profesional de quienes enseñamos. Nuestra actividad central y más importante se
desarrolla en las aulas. Por lo tanto, no es de extrañar que la mayor parte del tiempo
de nuestro trabajo profesional se consuma en ellas. Como consecuencia existe la
tendencia a atribuir en los horarios profesionales de los docentes una dedicación
muy elevada a las tareas de aula que no siempre trae consigo la razonable
disponibilidad de horas para el desarrollo de las tareas de preparación, coordinación
y revisión del trabajo entre docentes.

Como es sabido, por otra parte, existe aún un buen número de países en los
que su legislación escolar determina que la jornada laboral del docente se dedique
totalmente a Impartir clases sin prever ni remunerar tiempos extras para las tareas de
coordinación que comentábamos.

En estos contextos, por tanto, las oportunidades del trabajo colaborativo se

reducen porque quedan al albur de la coincidencia de un grupo de maestros muy
desinteresados, con un alto grado de entusiasmo y fuerte militancia y
desprendimiento, condiciones que resulta abusivo exigir a todos los docentes.

 Un tamaño razonable que permita una gestión ágil

Otro buen número de causas que suelen dificultar la colaboración tienen su

origen en la magnitud del centro. Así, planteles de gran tamaño en los que se dan
reuniones de Consejo Técnico masificadas, una excesiva departamentalización, o en
los centros en que funciona más de un turno de clases al día se dificultan, sin duda,
las relaciones interpersonales y la comunicación y resulta complicado desarrollar
dispositivos y tecnologías adecuadas.
 Una formación inicial y permanente satisfactoria y adecuada de profesores y
directivos

Parece evidente que quienes nos dedicamos a la formación del profesorado

no hemos sabido preparar suficientemente a los maestros para ser miembros
eficaces de una organización, formándoles para la colaboración o el trabajo en
equipo. Tampoco parece que hayamos acertado plenamente con los sistemas de
capacitación, selección y acceso a la función directiva que favorezcan la promoción y
el desarrollo de aquellas conductas colaborativas.

Creemos que incidir en los factores culturales tratando de modificarlos, con la

intención de favorecer la colaboración y en beneficio de nuestros estudiantes, es una
tarea que puede intentarse y que está al alcance de los maestros tal como las
evidencias nos recuerdan constantemente. Conseguir que los requisitos cada vez
sean más factibles es una tarea que corresponde sobre todo a los poderes públicos y
que desde las escuelas nunca deberíamos cansarnos de reivindicar con firmeza y
persistencia.

 Podemos estar viviendo en una contradicción

A menudo nos encontramos protagonizando una incoherencia que debería

hacernos pensar. Resulta poco congruente que, por una parte, tratemos que
promover constantemente la colaboración mediante el trabajo en equipo de nuestros
alumnos -así lo hacemos cuando les agrupamos en las aulas por grupos de
aprendizaje o reuniéndolos con arreglo a criterios diversos y cuando les proponemos
(a veces imponiéndoselo) que realicen trabajos en equipo-y, por otra, que nuestras
prácticas como educadores sean individualistas y nada colaborativas.

Incluso en la universidad, el trabajo colaborativo entre los profesores, si se

produce, suele ser en el terreno de la investigación y no en el de la docencia. El
asunto no sería preocupante si esa investigación alguna vez tuviese como objeto de
estudio las metodologías didácticas que se desarrollan en la universidad, pero,
lamentablemente, ese no suele ser un tema habitual de indagación.

 A pesar de todo, los maestros somos capaces de trabajar en equipo

Esa debería ser la primera convicción de los docentes y de quienes, como

veremos más adelante, tienen un papel decisivo en favorecer y promover que ello
sea posible. Sólo hace falta observar cómo en situaciones al margen de la tarea
profesional, en sus vidas privadas, muchos maestros dan muestra de esa capacidad
Y, aún más, cómo, en situaciones bien relacionadas con nuestro trabajo y con
nuestros colegas habituales también somos capaces de hacerlo. ¿Quién no ha visto
a algunos maestros preparar, junto con sus colegas, algunas lecciones, evaluaciones
o materiales didácticos? Para hacerlo se precisan capacidades como son: definir la
tarea con precisión, organizar el trabajo, distribuir tareas, tomar- decisiones en
común, comprometerse con ellas, evaluar el trabajo que se desarrolla, etcétera ¿No
será que, en ese caso se dan unas circunstancias favorables que no se presentan en
las ocasiones ordinarias, de la vida cotidiana, en nuestro trabajo en las escuelas? Si
somos capaces de llevar a cabo satisfactoriamente esas tareas ¿cómo se explica
nuestra incapacidad para diseñar y desarrollar en común prácticas docentes para
nuestros alumnos?

 ¿Qué pretendemos con estos equipos? Algunas imágenes y metáforas

Ante la presión del consejo del pedagogo, del sentido común y, sobre todo, de
las normativas o de las autoridades académicas para que constituyamos equipos de
trabajo basados en la colaboración, los docentes solemos dar repuestas muy
diversas que dependen de la noción de equipo que tenemos cada uno o cada
comunidad, de lo que esperamos de esas agrupaciones, de los roles que podemos
desempeñar en ellos, etcétera. Muchas de estas respuestas, afortunadamente, están
bien fundamentadas y orientadas y suelen generar innovaciones y mejoras
significativas. Otras, en cambio, poco tienen que ver con ese fin y se diría que la
constitución y el funcionamiento de los equipos responde a otros propósitos nada
acordes con la justificación y tareas para las que debieron concebirse. Así,
podríamos establecer algunas comparaciones tácitas de algunos equipos de
maestros cuando se asemejan a:

 Una asociación de vecinos

A eso se parece un equipo de docentes cuando se le concibe como una

instancia a la que se pertenece solamente por el hecho de residir en aquel lugar: el
establecimiento escolar: Muchos de esos vecinos pueden ser personas que no tienen
sentimiento de pertenencia al grupo, bien porque están allí de paso (no son los
propietarios del inmueble), bien porque sólo les interesa el corto plazo: resolver lo
inmediato, lo urgente, las contingencias. Nadie quiere ser presidente de la
comunidad; casi siempre se le elige por sorteo y se acepta el cargo a regañadientes.
Les cuesta demasiado construir algo nuevo Tener visión prospectiva o vincularse a
un proyecto con ilusión y visión de futuro son actuaciones infrecuentes.

La colaboración y el compromiso serán difíciles mientras la asociación de

vecinos, si se sigue admitiendo la metáfora, no se transforme en una comunidad de
propietarios, en un grupo de personas que están concernidas en algo que les afecta
directamente, implicados en situaciones que no son perecederas a las que se sienten
vinculadas en el largo plazo y respecto a las que no se experimenta la sensación de
tránsito sino de arraigo y pertenencia.

 Un negociado administrativo

Así podríamos designar a los equipos de maestros cuyo interés primordial es

cumplir únicamente los preceptos. Se reúnen con la periodicidad mínima y obligatoria
que señalan las normas, los temas son siempre los mismos (sólo hace falta
comprobar las actas de las reuniones), la reiteración y la rutina son características de
sus métodos de trabajo. En la acepción más burocrática de la expresión, se dedican
a despachar asuntos. Así, hacen de las reuniones de evaluación más un acto
administrativo que pedagógico. Les preocupa más enviar, dentro del plazo señalado,
los documentos y formularios que se les piden: programaciones, memorias, horarios,
actas...,que reflexionar sobre sus prácticas para mejorarlas.

 Una instancia para la promoción personal y profesional

En eso se convierten los equipos de docentes en muchas ocasiones,

especialmente en el marco universitario, Así, el funcionamiento de los departamentos
es vivido dentro de una cultura en la que la sumisión, la aproximación al poder con el
fin de medrar, la división en castas y la intriga preside la vida cotidiana.

Los equipos mediante los cuales se desarrolla fundamentalmente el trabajo

colaborativo deben ser instancias para mejorar las prácticas docentes, gestoras o
investigadoras en beneficio de nuestros alumnos. Pero cuando se produce la
confusión o alteración de esos fines y prioridades en las agrupaciones de maestros,
como vimos en los tres ejemplos anteriores —podríamos enumerar otras muchas
metáforas más- la colaboración deseada se constituye en una práctica imposible.

 ¡Que alguien haga algo para mejorar! ¿Tal vez los directivos escolares?

Los equipos de docentes no siempre consiguen alcanzar los propósitos que

señalábamos. Las causas, como vimos, son diversas y no siempre la falta de
recursos es la más determinante. De entre todas ellas queremos destacar una: el
papel que desempeñan los directivos escolares respecto a aquel fin es determinante
pero, lamentablemente, en muchos casos, ineficiente.

Como ya dijimos antes, el trabajo en equipo no se garantiza a través de crear

normas, reglas formales o procedimientos estandarizados, se precisa de unas
personas que lideren el proceso más atractiva, creativa y dinámicamente de lo que
se puede hacer en una escuela que sigue planteamientos y estrategias burocráticas.
Los directivos escolares suelen tener más tiempo que los demás para visualizar los
problemas y acostumbran a tener una visión más completa e integral de lo que
acontece en la institución Pueden, por tanto, mejor que nadie, integrar capacidades y
son quienes, en suma, por el lugar que ocupan, [constituyen] la principal barrera o
puente para el desarrollo de los procesos colaborativos y de trabajo en equipo.

Múltiples aportaciones relacionadas con los resultados de investigaciones

relativas a corrientes de estudio como son el Desarrollo Basado en la Escuela o el
Programa de Desarrollo Institucional (Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren que
para que se produzcan cambios e innovaciones en los establecimientos escolares es
indispensable que existan, además de instancias externas que los apoyen, un motor
interno que los dinamice y facilite. Los directivos escolares son señalados como ese
motor interno o figuras clave para conseguir la colaboración. Crear las condiciones
para el trabajo en equipo es responsabilidad de todos los niveles, pero
especialmente de quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra parte, son las personas
que más y mejor pueden ayudar a crear un ambiente propicio de trabajo que ayude
al desarrollo personal y profesional de los docentes que trabajan en aquella
organización. Crear equipo es una de las primeras tareas que asumen los directivos
que trabajan en organizaciones eficientes.

 La importancia de la formación y de la continuidad

Debería parecer innecesario volver a recordar que las personas que

desempeñan tareas de coordinación y dinamización de grupos de docentes deberían
tener una formación adecuada Sin embargo, como todos sabemos, en nuestro país
todavía se está discutiendo sobre la pertinencia de este requisito cuando se habla del
perfil del directivo escolar, sus condiciones de acceso a la función o su desarrollo
profesional. El trabajo de Gairín (1995), por ejemplo, señala como necesidades de
formación de los directivos escolares, manifestadas por ellos mismos, aprendizajes
relacionados con: a) las reuniones: tipos, estrategias y metodología de trabajo; b) las
resistencias a los cambios; c) el consenso: técnicas; d) la negociación; e) la
resolución de conflictos; f) la toma de decisiones En nuestro estudio (Antúnez, 1991),
los directores escolares que habían recibido formación para el ejercicio de la
dirección identificaban como tareas muy propias de la función directiva "determinar la
estructura organizativa de la escuela: órganos, equipos, funciones ." o la promoción
del trabajo en equipo en la elaboración de las directrices institucionales (Proyecto
Escolar o Educativo, Proyecto Curricular, Reglamento Interno), mientras que quienes
no la habían recibido no reconocían esas tareas como propias de la función directiva.
Además, las tareas propias de las dinámicas de las relaciones entre los directivos y
los docentes son señaladas como de especial dificultad y se reclama formación para
atenderlas con mayor eficacia.

Por otra parte, la acción directiva requiere de una estabilidad y de continuidad

razonables que todavía no hemos conseguido.

Aunque cada vez es más evidente que los directivos escolares tienden a
desarrollar su función a lo largo de un periodo sostenido, en el mismo estudio con
100 directores y directoras, elegidos al azar; la moda de años de permanencia en el
cargo de las personas investigadas era de un año. La provisionalidad y la rotación de
personas es una de las explicaciones de aquella ineficiencia y también sugiere
alguna de las causas por las que no se formulan planes a mediano y largo plazo en
nuestros establecimientos escolares.[… ]

En nuestro estudio (Antúnez, 1991) de 155 tareas posibles que desarrollan

habitualmente los directivos escolares, sólo ocho son reconocidas como tareas de
ejecución especialmente difícil. Cuatro de esas ocho se relacionan directamente con
el trabajo con el profesorado: motivación del profesorado; evaluación de la eficacia
docente; resolución de conflictos entre profesores y entre profesores y padres y
organización y distribución de las tareas y de los puestos de trabajo entre el
profesorado.

 A) Concebir el funcionamiento del equipo directivo como un ejemplo de trabajo

colaborativo

Difícilmente puede promoverse un trabajo en equipo en organizaciones en las

que las personas que tienen responsabilidades directivas no ejercitan un liderazgo a
través del ejemplo, mediante conductas en las que la colaboración, la coordinación
interna y las decisiones tomadas de manera consensuada a partir del debate
frecuente son perceptibles. Estamos describiendo a los miembros de un equipo que
pueden ser observados trabajando en común en situaciones diversas; que actúan
como un colectivo y no como una adición de actuaciones individuales más o menos
conexas. Y por otra, nos referimos a un liderazgo distribuido, no centrado en una sola
persona.

Para conseguir credibilidad mediante el ejemplo es necesario, en primer lugar,

constituir los equipos directivos mediante criterios que merezcan ser respetados. La
complementariedad de las capacidades de sus miembros; la voluntad común
expresa de promover unos determinados valores: respeto, equidad; el deseo
compartido de sus miembros por conseguir determinados propósitos: mejorar la
imagen de la institución, implicar a personas de tendencias diferentes en una tarea
colectiva ;o, incluso, cubrir simplemente necesidades normativas como, por ejemplo,
procurando una adecuada adaptación a los nuevos planteamientos didácticos y
organizativos de la Reforma Educativa parecen justificaciones creíbles y respetables,
a la vez que sugeridoras de ejemplos de modelos positivos Mucho más,
evidentemente, que las razones para constituir un equipo directivo basadas en
cumplir con unas obligaciones impuestas como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
turnos obligatorios para desempeñar un cargo, el deseo más o menos disimulado de
escapar del trabajo de aula o el propósito de otorgar el puesto a alguna persona a la
que interesa tener ocupada en algo con el fin de que, así, complete su horario
laboral.

Son bien contundentes y convincentes los argumentos de algunos maestros

que son reticentes en el trabajo colaborativo al comprobar que las personas que lo
proponen (habitualmente quienes ocupan algún cargo directivo) no muestran
conductas coherentes con los valores que verbalmente proponen instaurar. Una
política promotora del trabajo en equipo comienza por la credibilidad de las personas
que dirigen o coordinan los grupos dando ejemplo al utilizar como principios
normativos de sus actuaciones precisamente los valores que se quieren promover.

 B) Configurar una estructura organizativa flexible y ágil.

Resulta fundamental utilizar al máximo las posibilidades que permiten la

autonomía escolar con el fin de hacer compatible y complementaria la estructura
permanente: unidades y equipos estables, con el desarrollo simultáneo de una
estructura adhocrátíca.

Digamos, ante todo, que la palabra adhocracia sirve para designar cualquier
estructura o metodología de trabajo esencialmente flexible, ajustable y organizada en
torno a problemas concretos que deben ser resueltos en un tiempo determinado -
generalmente corto- por un grupo de personas que se constituyen en equipo y que
pueden pertenecer o no a la misma unidad o grupo de trabajo natural y estable.

El concepto de adhocracia introducido por Toffler (1975) y muy desarrollado,

entre otros, por Mlntzberg (1989), y más recientemente por Waterman (1992) se
refiere a una filosofía de acción que se basa en el trabajo organizado a partir de
decisiones descentralizadas, una formalización baja, una complejidad baja o
moderada, un equipo en el que la jerarquía importa poco y que se constituye por
personas que proceden de diversas unidades de la estructura estable. Una vez
resuelto el problema o finalizada la tarea o proyecto concreto el grupo se deshace y
cada miembro vuelve a su unidad de origen. El equipo ad hoc se crea en función de
necesidades o problemas muy concretos:
 Todas las características de la adhocracia son actualmente valores en alza: el
énfasis en la experiencia, la descentralización de poder, los ambientes dinámicos, la
posibilidad de que las personas adquieran protagonismo, la agilidad en la respuesta
a los requerimientos o la búsqueda de la eficacia en las soluciones a los problemas
que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el ajuste mutuo y en un sistema de

trabajo en el que los equipos técnicos son la clave, mucho más que los órganos de
gobierno donde reside el poder formal.

Además de otros logros, las soluciones de este tipo permiten también:

La posibilidad de interaccionar con personas diferentes a las habituales y más

próximas al lugar de trabajo estable

Deshacer temporalmente agrupamientos estables que son pasivos o inefi-

caces (determinados equipos de ciclo o departamentos poco operativos o con
miembros negligentes)

Evitar la rutina en las tareas ya que éstas aparecen siempre como algo nuevo
para los individuos puesto que tratan de dar respuesta a una situación no
habitual

El refuerzo inmediato que supone el aprendizaje con otras personas y el éxito,

más fácil de conseguir que mediante otras estrategias

La posibilidad de evaluar -por contraste- la eficacia de la estructura per-

manente. Este hecho sugerirá pautas para reestructurar las funciones que
tienen asignadas los elementos estables o para modificar la metodología de
trabajo que utilizan habitualmente e, incluso, para justificar la supresión radical
de algunos de ellos (Antúnez, 1993: 136-137)

La estructura de la organización, pues, puede ser facilitadora u obstáculo para

la promoción del trabajo colaborativo entre docentes. Así pues, resulta eficaz evitar,
en definitiva, errores como la excesiva fragmentación de la estructura, el exceso de
reglas burocráticas o la centralización en la toma de decisiones, favorecedor es de la
falta de implicación de los docentes en el gobierno y gestión de la institución.
Conviene que cada establecimiento escolar defina su propia estructura en función de
su tipología, contexto y objetivos y no que se construya como una réplica de lo que
establecen las normativas, por repeticiones e inercias, por mera copia de otras
organizaciones parecidas o -mucho peor- por imitación de modelos organizativos
traídos, sin mayor reflexión y acomodo de las empresas industriales o comerciales
 C) Prestar atención a las personas nuevas

Los procesos de socialización de las personas nuevas que llegan a las

organizaciones son determinantes a la hora de tratar de implicarles en procesos
colaborativos. Desarrollar estrategias concretas con el fin de recibirles
adecuadamente y de ofrecerles oportunidades de que conozcan y sean conocidas
(Antúnez, 1994a) o, de manera más ambiciosa, mediante sistemas de asistencia más
específicos para profesores debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984; Gray y Gray,
1985); a través del consejo y guía de mentores (Stroble y Cooper, 1988; Wildman y
otros, 1992; Rosenholtz, 1985) u otros sistemas de ayuda entre iguales
favorecedores de procesos de desarrollo profesional (Showers, 1984; Garmston,
1987; Marcelo, 1994, 1995) son posibilidades que pueden ser aprovechadas por los
equipos directivos de nuestros establecimientos escolares.

 D) Evitar la confianza ingenua en el azar

Para conseguir la colaboración que proponemos no debería confiarse sólo en

el destino o la casualidad: "a ver si este año tenemos suerte y nos llegan profesores
laboriosos y de mentalidad abierta "ni tampoco esperar que las normativas resuelvan
los problemas por vía prescriptiva:".. aquí todo el mundo hará tal cosa (reunirse
sistemáticamente y colaborar, por ejemplo) porque tal o cual ley dice que debe
hacerse " Desde la dirección se puede promover algo más que invocar a la fortuna o
a los preceptos legales; probablemente ni una ni los otros resolverán nuestros
problemas. El aumento de la autonomía en los centros escolares debiera
aprovecharse para resolver internamente los problemas en la colaboración a través
de nuestras propias iniciativas y soluciones

 E) Conocer; analizar y utilizar mecanismos, estrategias y procedimientos

específicos, basados en la dinámica de grupos

A pesar de la precariedad de los estudios en este campo de conocimiento

centrados en los grupos de maestros, existe, afortunadamente, una amplia y variada
gama de instrumentos y procedimientos útiles, comunes a la diversidad de grupos y
de organizaciones que pueden servir también de gran ayuda en contextos escolares
Propuestas como las de Kemp y Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 1991; De la
Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre otros, sobre las que no vamos a insistir por ser
notorias, pueden ser referencias útiles.

 F) Utilizar de manera creativa las variables organizativas

 Los aspectos organizativos influyen grandemente en el trabajo de los
docentes. Por tanto, las modificaciones organizativas: en la concepción y uso flexible,
original y adecuado al contexto de los espacios, los tiempos y los agrupamientos, tal
como Ashton y Webb (1986) recordaron, facilitarán las relaciones entre profesores,
su interacción y la colaboración, en suma, que proponemos.

 G) Crear oportunidades y ambientes favorables

Conviene promover y modificar prácticas y ocasiones para fomentar la

colaboración, especialmente las que conduzcan a crear mecanismos y dispositivos
para la detección de necesidades sentidas mediante procesos horizontales y
democráticos También debería prestarse atención a lo que ocurre entre los
profesores fuera de los marcos de las reuniones formales; todos sabemos que no
siempre coincide lo que se manifiesta en ellas con lo que de verdad se piensa o se
dice en marcos informales Crear oportunidades, en suma, para trabajar en común
desde la convicción, como sugirió Little (1982) de que un grupo se consolida cuando
existen oportunidades de planificar en común, de diseñar y construir producciones en
común y cuando cada persona puede ser observada en su trabajo y recibir las
opiniones de los demás.

 H) Diagnosticar continuamente

La acción de dirigir comporta, necesariamente, el ejercicio de analizar

permanentemente las necesidades de la organización, las conductas de las personas
que trabajan en ellas y sus interacciones (Antúnez, 1996). En este sentido, los
directivos escolares deberían velar por que sus propuestas tuviesen valor de
oportunidad, en cada momento, ¿cuándo un grupo de profesores se constituye en
equipo para trabajar en común? ¿Cuándo (o hace de buen grado y sus resultados
suelen ser eficaces?

El directivo debe ayudar a crear las condiciones favorables y a detectar;

mediante el análisis continuo, cuándo esas condiciones se refuerzan o debilitan Así,
tratará de que el trabajo entre docentes se desarrolle en un marco en el que, además
de los recursos mínimos para llevarlo a cabo, las condiciones siguientes estén
presentes:

Un estímulo suficiente y significativo, para ello la tarea debe tener una relación
muy directa con la persona a la que pretendemos implicar y ésta un
protagonismo auténtico en relación con la tarea que debe desarrollar
 Una dinámica de relaciones interpersonales en la que estén presentes los
requisitos de equidad, lealtad y respeto.

Una propuesta de trabajo factible y creíble; conviene recordar que la credibili-

dad de una propuesta suele depender mucho de la credibilidad personal de
quien la sugiere o presenta.

También, considerará y aprovechará las circunstancias en que los docentes

tendemos a agruparnos y a trabajar en común. Sabido es que solemos hacerlo de
buen grado cuando se trata de reivindicar mejoras salariales, profesionales, de
condiciones de trabajo o resolver un problema común que nos afecta muy directa y
personalmente y nos conduce a una situación incómoda (convivencia en las aulas,
cómo resolver la acción de los tutores de grupo, o los alumnos con necesidades
educativas especiales) y mucho menos cuando el requerimiento se refiere a motivos
que vivimos o sentimos lejanos a nosotros.

 I) Utilizar variedad de estrategias y prestar atención a las circunstancias

individuales

Promover la colaboración de manera adecuada supone tener en

consideración las diferencias. No todo el mundo responde igual a los mismos
estímulos. Los docentes están en diversas fases de su carrera profesional, tienen
edades diferentes y sus conductas dependerán mucho de sus situaciones personales
y de sus oportunidades de desarrollo personal y profesional (Ball y Goodson, 1989).

Se trata también de admitir y de promover diversos modos de interrelación y

de colaboración: uno con todos, todos con todos (Blake, Mouton y Alien, 1991: 16)
y de aceptar e impulsar también conductas colaborativas diferentes, según los casos
y las personaste puede participar dando una información, tomando decisiones o,
también, si es preciso, mediante la abstención como manera de ayudar a la
colaboración. De la misma manera, los directivos escolares deberían conocer y
entender las diferentes fases por las que transita la vida de los grupos: iniciación,
clarificación, organización, integración, etcétera y, siempre, en cualquier caso,
implicar y otorgar protagonismo en los procesos a las personas que tienen las
funciones de coordinación o dirección de grupos tales como los equipos de ciclo, los
departamentos o las comisiones.