Las demandas de los nuevos escenarios a la educacin y a la profesionalizacin docente

Contenidos
1. El rol del docente: desde la modernidad hasta la escuela de hoy a) El rol docente durante la conformacin del Estado Nacional b) El proceso de industrializacin y el paradigma tecnocrtico c) El neoliberalismo y post-neoliberalismo d) Despus del neoliberalismo 2. Principales tensiones en la formacin docente a) La docencia como arte o ciencia y sus implicancias en la formacin docente b) Dicotoma teora y prctica: un problema curricular c) Organizacin institucional: la secundarizacin o la formacin superior 3. Implicancias del sistema de formacin docente para la formacin docente en TIC

Introduccin
La formacin docente es, para muchos analistas, uno de los principales ejes del sistema educativo. Si bien hay muchos factores que afectan la calidad del sistema educativo tales como las condiciones macro econmicas de un pas, el capital cultural de los padres, los recursos e infraestructuras de las escuelas, etc.; numerosos estudios documentan que lo que el docente hace en la clase puede marcar la diferencia en el aprendizaje de los alumnos. Ahora bien, ese quehacer docente est influido en gran parte por lo que el docente ha aprendido para ejercer su oficio, es decir, por la formacin en la que ha transitado. Paradjicamente, los programas de formacin docente parecieran ser el ltimo eslabn que alcanzan las polticas educativas. En este sentido, numerosas reformas han logrado, por ejemplo, cambiar la estructura de las escuelas y el currculum pero no han avanzado con el mismo ritmo en actualizar los programas de formacin
LE PROPONEMOS EN ESTA PRIMERA CLASE ANALIZAR LA FORMACIN DOCENTE DESDE UNA PERSPECTIVA HISTRICA PARA LUEGO COMPRENDER EL ORIGEN Y LA NATURALEZA DE LOS PRINCIPALES DEBATES ENTORNO A LA FORMACIN DOCENTE EN GENERAL Y SOBRE LA FORMACIN DOCENTE EN TIC. COMO VEREMOS, MUCHOS DE LOS DEBATES Y DIFICULTADES CON QUE SE ENCUENTRA EL CAMPO DE LA FORMACIN DOCENTE HOY, SON PROBLEMAS HEREDADOS DE MODELOS ANTERIORES. CMO COMPRENDER ESOS DEBATES SIN MIRAR A LOS DIFERENTES MODELOS DE FORMACIN?, CMO ENTENDER LA PRCTICA DOCENTE ACTUAL IGNORANDO EL ORIGEN DE SU FORMACIN?

docente para responder a las nuevas demandas de los cambiantes contextos histricos.

La falta de atencin a la formacin docente se hace evidente al implementar reformas que luego no se pueden sostener. Por ejemplo, cuando se les pide a los docentes que integren el currculum en ctedras compartidas pero stos mantienen sus materias por separado porque no cuentan con recursos didcticos para hacerlo, cuando se incluyen nios con capacidades especiales en sus clases y fracasan porque no se le ha dado la asistencia que su capacidad requiere o cuando se imponen reuniones colaborativas de docentes aunque su formacin refuerza el trabajo individual y en disciplinas fragmentadas. Podramos seguir nombrando reformas

computadora o aquel docente que utilizaba la computadora como pizarrn para mostrarle imgenes a sus alumnos...

Lejos de las ancdotas, numerosos estudios documentan la dificultad que tienen las escuelas en integrar las TIC en el aprendizaje de los alumnos como una nueva forma de expresin, comunicacin y acceso de informacin (Torres, 2001). Al analizar estos problemas sin mucho detenimiento, se hace evidente que la formacin docente debera ser central para cualquier reforma educativa y para la

apropiacin significativa de las TIC en el aprendizaje.

educativas cuyo mayor pecado ha sido no incluir al docente y su formacin en ellas. Sin embargo, en este mdulo nos preocupa especialmente la inclusin de TIC en las escuelas. Teniendo en cuenta la centralidad de la formacin docente en la poltica educativa, y en la implementacin de las reformas escolares, el objetivo de esta primera clase es Todos los que estamos de alguna manera conectados con el sistema educativo hemos escuchado ancdotas sobre aquella profesora de tecnologa que no saba prender una problematizar el tema de la formacin docente en general. Problematizar implica cuestionar, analizar y por sobre todas las cosas reflexionar sobre conceptos o cuestiones que estn naturalizadas, que son as porque siempre han sido as y

buscarles una explicacin histrica, poltica, social, etc. Es tambin hurgar dentro del campo de la formacin docente para identificar diversas dimensiones que lo atraviesan: corrientes pedaggicas para la formacin, polticas de estado, contextos histricos, corrientes psicolgicas, etc. Es por eso que se pretende que esta primera clase, lejos de dar respuestas, los estimule a hacerse preguntas y a querer indagar an ms sobre el extenso campo de la formacin docente. En este sentido, vale preguntarse:

En el afn de explicar por qu es necesaria una perspectiva histrica para explicar el quehacer del docente, Andrea Alliaud (2007: pp.18) nos dice:

Tratndose del maestro de escuela, advertimos de inmediato, que paradjicamente o no, conocemos demasiado poco acerca de todo aquello que constituye el trasfondo de su quehacer. As y todo, se pretende detectar posibles rasgos del magisterio, con el fin de modificarlos, omitiendo la pregunta del porqu de su produccin. Es decir, por lo general no se tiene en

Cuando docente:

hablamos Qu

de de

formacin docente

cuenta el conocimiento que, de alguna manera, permita explicar- y as comprender- la produccin de ciertas acciones, representaciones y percepciones propias de los maestros. Lo que falta es conocimiento acerca de la prctica docente que posibilite rendir cuenta de su lgica. Lo que sobra, son crticas y cuestionamientos.

tipo

tenemos en mente? Para qu rol docente formamos?

Para ello, tomaremos tres momentos histricos que, para la mayora de los historiadores en educacin, marcaron una poca; una manera de conformar la escuela:

1) 2)

La conformacin del Estado Nacional El proceso de industrializacin y el paradigma tecnocrtico

3)

El neoliberalismo y el post-neoliberalismo

Sin bien hemos tomado la dimensin histrica para explicar el origen de la formacin docente no es el objetivo de esta clase adentrarse en el anlisis propiamente historiogrfico, no obstante, estn invitados a continuarlo.

Luego, retomaremos los principales debates y tensiones actuales respecto de la formacin docente:

El trabajo docente como arte, oficio y profesin Dicotoma teora y prctica

En esta clase, nos centraremos principalmente en analizar el rol docente. Esta decisin invita a pensar la formacin en relacin al perfil de docente que queremos y necesitamos.

Organizacin institucional: la secundarizacin o la formacin superior

En este marco, les proponemos actividades que los invitan a profundizar sobre esos debates y su implicancia en la formacin docente en TIC.

El objetivo de esta clase es brindar un marco conceptual para

Actividad Nro. 1 Foro de debate: El rol del docente hoy

comprender los debates actuales respecto de la formacin docente en TIC. Pero no resumen ni reemplazan a los materiales de lectura, sino que brindan pistas para enfocar su lectura e insertan a los artculos en un campo disciplinar ms grande.

Segn su experiencia profesional en su escuela o unidad acadmica: Cules son los principales roles que la sociedad le asigna al docente hoy? Y en particular qu se espera del docente en cuanto a la formacin en TIC? En la

Finalmente, analizaremos las implicancias de los problemas de formacin docente general en la formacin docente en TIC.

seccin Primera clase, Actividades del aula virtual encontrar ms informacin para realizar esta actividad.

1. El rol del docente: desde la modernidad hasta la escuela de hoy

Este apartado pretende identificar las dimensiones ms relevantes que afectan a la formacin docente. En diferentes momentos histricos, al decir de Bianchettil (2004): docente" que se concibe como ideal. Los elementos que componen ese "modelo" provienen de algunas teoras que, aceptadas en ciertos casos como

"paradigmas", se desarrollan en los diferentes campos Los proyectos polticos fueron portadores de modelos sociales, en los que la educacin ocupaba un lugar estratgico para la estabilidad del orden social. La relacin entre educacin y poltica, en el mbito de la formacin docente se evidencia a travs del "modelo de saberes involucrados en las prcticas docentes. Esto incluye tambin las orientaciones polticas del bloque en el poder. En otros trminos, la

intencionalidad poltica se expresa a travs de los contenidos a ser impartidos, la organizacin

institucional, las maneras de vincular la escuela con

el contexto, como tambin en la imagen ideal de quien, como docente, debe intervenir en todas esas dimensiones. (Bianchettil, 2004)

a) El rol docente durante la conformacin del Estado Nacional

Si bien hay muchas caractersticas y rasgos de los docentes de hoy que son propios de la poca, podemos encontrar en la

Al respecto, Andrea Alliaud (2006) sostiene que los docentes no son formados, sino que son formateados. Esto implica que a lo largo de los aos en su paso por la institucin escolar, primero como alumnos, luego como aprendices del oficio docente y ms tarde como cuerpo docente; el sistema contribuye a imprimir una forma de ser y pensar del docente, en palabras de Alliaud, una conciencia prctica del maestro equivalente a lo que Jackson (2002) llama el sentido escolar, como sistema de disposiciones que organizan las prcticas. Esta forma incluye expectativas, supuestos, valores, etc.

prctica docente muchos rasgos que corresponden a la idea ms tradicional de lo que es la escuela. Numerosos autores argumentan que el pasado fundacional est todava

presente en la conciencia prctica e incluso en la conciencia reflexiva de los docentes (Alliaud, 2007; Tedesco & Tenti Fanfani, 2002). En un estudio sobre integracin curricular (Martinez, 2008) se les pregunta a los docentes qu es una buena clase para ellos. La mayora responde que es aquella en donde el docente recita y los alumnos escuchan desde sus bancos. Asimismo, sealan que tienen que mantener el control de su clase porque pueden ser juzgados por sus pares.

Estas ideas sobre el rol docente como control, posesin del saber y transmisin de saberes es propia de la modernidad y sigue vigente en el inconciente de los profesores. Por eso, si se quiere efectivamente captar qu hay de nuevo en el oficio de ensear, no puede dejar de referirse a los momentos fuertes de su trayectoria en el tiempo (Tedesco & Tenti Fanfani, 2002).

En La Mquina Cultural, Beatriz Sarlo (1998) describe la historia de Rosita del Ro, una maestra normal de fines del siglo XIX. Rosita, de familia trabajadora, descubre el mundo acadmico en la Escuela Normal, se encandila con la lectura de los grandes poetas y el estudio de los prceres de la Patria. La escuela normal la forma para instruir a los alumnos de diversos orgenes socio-culturales en las letras y la aritmtica, pero sobre todo en los valores de la nacin

Pensemos ahora por un momento en una maestra de principio de siglo.

recientemente constituida y en proceso de consolidacin. A fines del siglo XIX, era absolutamente necesario desarrollar una idea de nacin a la vez que homogeneizar a inmigrantes y nativos en las pautas culturales occidentales. Esto inclua

Qu imgenes se le vienen a la cabeza?, Cmo estaba vestida?, Qu expectativas tena la sociedad para con su estilo de vida?, Qu tipo de enseanzas imparta adems del contenido acadmico?

desde consolidar ideas sobre quienes eran los padres de la patria, asegurar el habla, escritura y comprensin de la lengua Castellana, hasta incorporar normas de higiene.

As se describe el rol de la escuela a principios del Siglo XX:

Queridos nios, sabis lo que es la escuela? Me parece que todos estis diciendo alegremente que s. Quin ignora que la escuela es el establecimiento a donde acuden los nios a instruirse y educarse, es decir, a recibir conocimientos tiles como la lectura, escritura, aritmtica, etc., y adquirir nociones de los deberes que tienen para con Dios, la patria y la sociedad en que viven? La escuela es la gran antorcha colocada en medio de las tinieblas de la ignorancia; en su recinto estn los maestros, apstoles de la ciencia, encargados de reunir en torno de ellos a los nios para disipar, con la luz de la verdad, las sombras que obscurecen las inteligencias sin cultivo, y ensearles a distinguir el bien del mal, grabando en sus corazones los medios de practicar la virtud y huir del vicio. La escuela es el templo de la patria, en el que vuestros cariosos maestros ensean los hechos gloriosos de nuestros ilustres antepasados, en ella hay erigidos altares a los grandes prceres: San Martn, Belgrano, Moreno, Rivadavia, Sarmiento son las imgenes que veneris, como un tributo de gratitud que pagis a sus esfuerzos. Nuestro pas ocupa ya un lugar importante entre las naciones adelantadas del globo, por el estado de adelanto de su instruccin pblica, casi no queda un pueblo en la r repblica que no tenga escuela para educar a sus nios. () No olvidis nunca la escuela donde recibisteis la primera instruccin y cuando seis hombres y pasis por uno de esos edificios, descubros con respeto cual si pasareis por la puerta de un templo, puesto que sabis que se fue el de vuestra educacin. Juan Ferreyra, El libro de los nios (1901) en Beatriz Sarlo, La mquina cultural. Maestras, traductoras y vanguardistas (1998).

El rol del docente es calificado como apstol de la ciencia que ensea a los alumnos a distinguir entre el bien y mal entre otras caractersticas. Nos preguntamos

Qu modelo de formacin docente poda preparar a los maestros para el rol docente requerido a fines del siglo XIX?

En este contexto, la formacin docente no slo implicaba la instruccin en la letras, sino tambin la formacin de un ser moral modelo. El maestro se formaba en tanto y en cuanto tuviera la vocacin, el don y el sacerdocio para la tarea docente. Al respecto, Salinas (1993) afirma:

El buen profesor nace, no se hace. ste es un pensamiento asociado a la profesin de maestro que viene a poner de manifiesto el peso de las

caractersticas personales de la persona como la razn

10

fundamental para ejercitar bien el trabajo docente. La imagen que se desprende de la enseanza es la de una especie de artesana, donde el profesor o profesora se encuentra al servicio, bien del

Desde este punto de vista, el apostolado implica que la enseanza es concebida como una misin, es entrega, supone un deber moral por orden o encargo de otros. Segn Juan Carlos Tedesco y Emilio Tenti Fanfani (2002), esto supone una gratuidad proclamada que no se condice con lo que la sociedad espera de una profesin, entendida como actividad de la cual se vive, es decir, de la que se obtiene un ingreso y una serie de ventajas instrumentales (salario, prestigio, etc.).

conocimiento escolar, bien de la infancia y de la juventud, bien de ambas cosas a la vez. De esta manera, con la inclinacin natural para la

enseanza, se prescinda de grandes teoras didcticas o pedaggicas.

As, sin especificad requerida para la formacin, sin necesidad de capacitacin en teoras psicolgicas,

Esta tensin entre vocacin-profesin se convertir en el centro del debate durante las dcadas de los sesenta y setenta cuando diversos factores socio-histricos den lugar a la conformacin de un nuevo rol docente.

pedaggicas y didcticas, el aprendizaje para el oficio docente se llevaba a cabo como parte de la formacin integral de los estudios secundarios en las Escuelas Normales. Esta formacin fue la regla hasta entrada la dcada del sesenta en nuestro pas. La escuela es equivalente a la iglesia, los docentes son apstoles y la escuela es vista como el templo del saber.

11

b) El proceso de industrializacin y el paradigma tecnocrtico

Cules piensan que eran las A mediados del siglo XX se complejiza el mercado de trabajo. Ante la industrializacin creciente de los trabajos y la necesidad de conocimientos tcnicos que presentan las sociedades industrializadas, comienzan a ser insuficientes los conocimientos bsicos de aritmtica y letras as como la formacin en valores patriticos de obediencia y disciplina a un deber ser moral. En este contexto, para entrar al sistema laboral, se hace necesaria una formacin ms especfica, a veces tcnica, que est lejos de la formacin que brindaba la escuela primaria. Es en este contexto donde se desarrollan las escuelas tcnicas y las especializaciones para el secundario -tales como las orientaciones estaba Comercial en o Bachilleruna que demandas hacia la escuela y hacia los docentes?

anteriormente

unificado

preparacin

humanista destinado a las elites que pretendan ingresar a estudios de nivel superior. Pensemos, por ejemplo, en el

Al mismo tiempo, en un clima de crecimiento econmico y de desarrollo de las clases medias, se masifica la matrcula educativa. Esto implica que acceden a la escuela media sectores de la poblacin que antes slo asistan a la primaria.

caso emblemtico del Colegio Nacional de Monserrat una institucin anexa a la Universidad Nacional de Crdoba cuyo fin era instruir a sus alumnos en las bases del conocimiento para su ingreso exitoso en la Universidad.

12

Asimismo, la tecnificacin del trabajo impone un paradigma tecnocrtico que se extiende a diversas reas de la vida social y poltica: la tcnica, la ciencia, la sistematizacin de las tareas, la habilidad para seguir un protocolo probado y estandarizado lo que asegura el xito en la consecucin de un producto o servicio determinado en las diversas reas del conocimiento.

Para la poltica, por ejemplo, esto implic que los gobernantes de un pas no fueran los padres de la patria, hombres de valor y coraje sino aquellos que tuvieran el conocimiento y la capacidad tcnica para hacerlo. El objetivo de esta filosofa social es llegar a ser una sociedad progresista, entendida fundamentalmente como el estadio se del progreso de forma tecnolgico. explcita a La la Tal como expresa Mara Cristina Davini (2005)

educacin

vincula

economa, sea como inversin o como formadora de

13

recursos humanos para los nuevos puestos de trabajo

en la industria o en el mundo de los negocios.

complejidad de la prctica docente) para enfatizar el rol del docente como tcnico que sigue definiciones desde enfoques pedaggicos y didcticos, corrientes psicolgicas y

Para la escuela -sin la necesidad urgente de conformar un Estado Nacional-, esto implicaba que los docentes advinieran en tcnicos que pudieran hacer efectivo el aprendizaje. Siguiendo a Salinas (1993):

desde la propia disciplina a ensear.

Ahora bien, Qu impacto tiene el paradigma tecnocrtico en la formacin docente?

La figura del docente va situndose como la de un especialista en enseanza y aprendizaje que dispone de un conocimiento especializado, esto es, un bagaje de tcnicas y procedimientos que es capaz de aplicar en el aula, y al que se le pide eficacia en el trabajo. (Salinas, 1993: pp. 3)

Los enfoques tayloristas que se aplicaban a la industria sirvieron de base para plantear la reforma de la escuela. La divisin tcnica del trabajo escolar consista en producir materiales y servicios educativos en series fragmentadas. As trabajaban en forma aislada los planificadores de los supervisores. En esa divisin del trabajo especializado, la funcin docente fue la de ejecutor de la enseanza, es

Desde este punto de vista, la docencia se corre del lugar moral, benevolente y apostlico que se le haba asignado (sin dejar de serlo al mismo tiempo y es ah donde radica la

decir, la de implementar programas, mtodos, currculos, planificaciones y objetivos elaborados por otros.

14

fundamentos ideolgicos enfatizando el rol docente como ejecutor tcnico.

c) El neoliberalismo y post-neoliberalismo
Una de las caractersticas de las polticas neoliberales es el achicamiento del Estado Nacional. Esto implic redefinir su rol de Estado benefactor, asistencialista y proveedor de las necesidades econmicamente
La Mquina de la Escuela del pedagogo y humorista Francesco Tonucci, una parodia de 1 la escuela tecnocrtica .

sociales. se

Asimismo, desde

para los

crecer organismos

orden,

internacionales, disminuir el gasto pblico. Una estrategia para achicar el estado argentino fue la descentralizacin. Para el sistema educativo, esta descentralizacin consisti en pasar el control y la administracin de la educacin a manos de las provincias lo cual implic una ausencia de definiciones a nivel nacional sobre la educacin pblica. En consecuencia, no exista un modelo, ni una visin macro que guiara las polticas educativas sino que cada provincia, en
1

En este clima, se traslada la formacin de docentes al nivel terciario en post de la profesionalizacin docente. Sin embargo, Davini (2005) argumenta que lejos de elevar el conocimiento de los docentes, esta tradicin separ de la formacin docente la reflexin sobre teora y sobre
Imagen extrada de: [Link]

15

nombre de atender a las necesidades locales, deba delinear sus propias polticas educativas. Por su parte, el rol del estado nacional se limitaba al control y lineamiento de polticas de base tales como los contenidos bsicos comunes, pero quedaba en manos de las provincias la implementacin de dichas polticas.

Estas

nuevas

formas

de

produccin

imponen

nuevas

demandas a la escuela y especialmente a los docentes. Tal como afirman Tedesco y Tenti Fanfani (2007. p.7),

Esta

demanda

introduce

nuevos

desafos

la

institucin educativa y sus agentes. Estos ltimos deben estar ms informados acerca de la lgica de

Al mismo tiempo, el avance de las tecnologas promovi profundos cambios en el modo de produccin. La era digital desplaz al operario que tomaba decisiones en cunto como utilizar una mquina pasando a ser una computadora la encargada de resolver esos dilemas por si misma.

desarrollo de la ciencia y la tecnologa modernas y de su incorporacin en todas las esferas de la vida social. El maestro debe ser tambin un orientador vocacional y como tal debe tener un conocimiento del

comportamiento del mercado de trabajo. Formar recursos humanos obliga a la escuela y a los docentes

En la Argentina des-industrializada de la dcada de los noventa, el conocimiento de un oficio y de tcnicas ya no aseguraba el ingreso al mundo del trabajo -proceso que se revierte a partir del 2003- sino el acceso, el manejo de informacin y determinadas competencias.

a multiplicar las ocasiones del aprendizaje ms all de los lmites de la escuela, lo cual, su vez, requiere nuevas actitudes y competencias.

En la actualidad, sigue prevaleciendo el paradigma de la formacin de recursos humanos pero ya no en conocimientos

16

especficos sino en la capacidad de aprender, es decir, en competencias.

En el escenario de descentralizacin, el Estado Nacional tal vez haya perdido poder y legitimidad para modificar sustancialmente los programas de formacin docente. De

La preparacin para el trabajo abre un gran debate: Debe la escuela hacer nfasis en la formacin para el trabajo o bien deben formar para la ciudadana, la vida en sociedad, el ingreso a estudios superiores?

esta manera, la capacitacin de los docentes se plantea mayoritariamente fuera del sistema formal de formacin (es decir, fuera de los institutos terciarios y universitarios de formacin docente en donde no hay cambios radicales en cuanto a currculum y metodologas). Se pretende que los

Este debate no es nuevo ya que desde la revolucin industrial distintos sectores se preguntan si la escuela debe asimilar las actividades productivas y ensearlas. Para algunos, la exclusiva formacin para el trabajo profundiza las brechas sociales mientras que para otros, otorga posibilidad de ascenso2.

docentes actualicen sus conocimientos a travs de talleres poco coherentes y sistematizados entre s.

Al respecto, un estudio realizado por Jean Anyon (1981) en EEUU, muestra que el curriculum oculto de diferentes escuelas formaban para distintas competencias laborales. Mientras las escuelas de las clases populares formaban para el trabajo fabril y pasivo y las escuelas de los hijos de profesionales formaban para el acceso y aplicacin a las ciencias; las escuelas de elite hacan hincapi en competencias tales como liderazgo, organizacin de recursos humanos y de informacin, acceso a la tecnologa, etc.

17

manos de la oferta y la demanda mundial- fue la creciente exclusin social. Los niveles de desempleo y pobreza en Argentina llegaron a compararse con pases muchos menos desarrollados. Al respecto, nos preguntamos:

Cul es el rol de la escuela en ese contexto?

Nio se nace por Francesco Tonucci (1989 p. 124) La formacin docente ante los nuevos cambios pedaggicos
3

Diversos acadmicos sostienen que el rol del docente debe

d) Despus del neoliberalismo

Una consecuencia de la implementacin de polticas

ser el de incluir. Esto requiere propiciar el acceso a bienes culturales, conocimientos y competencias tiles y

actualizadas para desenvolverse en el mundo del trabajo y en la sociedad democrtica a aquellos sectores que no lo han tenido.

neoliberales en nuestro pas y del corrimiento del Estado en la proteccin del trabajo que deja al mercado laboral en
3

Imagen extrada de: [Link]

18

Para la formacin docente, este contexto y demanda de inclusin social conlleva a volver a pensar en los trminos de la pedagoga crtica que tuvieron su desarrollo en la dcada de los setenta y los ochenta (por ejemplo, en los trabajos como Freire, Apple, Giroux, Saviani, entre otros). Es as como se solidifica la tendencia de la pedagoga crtico social y la pedagoga hermenutico participativa (Davini, 2005) caracterizadas por enfatizar en los conocimientos significativos, el rol del docente como mediador y

a medios informticos, conocimiento de diferentes medios, hardware y software y competencias tecnolgicas entre aquellos que asisten a escuelas pblicas y privadas. Mientras los sectores de clases medias y altas tienen computadoras, reproductores de MP3, DVDs, etc. en sus hogares; acceden a Internet, fotoblogs y redes sociales; conocen y utilizan software de edicin de imgenes, planillas de clculo, etc., los jvenes que asisten a las escuelas pblicas no tienen computadoras en sus hogares, tienen difcil acceso a Internet y no utilizan con fluidez diversos programas.

contextualizador de los contenidos, a la vez que promotoras de la autonoma del trabajo docente.

Investigaciones como la de Morales ponen en tela de juicio el Entre las desigualdades sociales y econmicas, en particular, nos interesa analizar en este mdulo la llamada brecha digital. Este concepto hace referencia a las diferencias de acceso, uso, y apropiacin de las TIC que tienen diferentes sectores de la sociedad. A propsito, en su investigacin con jvenes de la ciudad de Crdoba, Susana Morales (2005) encuentra diferencias sustantivas de disponibilidad y acceso Podemos aventurar que estos nativos digitales, que sufren las consecuencias de las nuevas desigualdades concepto de nativos digitales que designa a aquellos jvenes nacidos durante la era digital y, de quienes se asume, tienen un profundo conocimiento de las TIC. Al respecto Morales (Morales & Loyola, 2005) advierte:

19

de la globalizacin, se encuentran solos, hurfanos de polticas pblicas que los amparen y los contengan, de espacios de formacin que incluyan una

apropiacin creativa

y que les permita avizorar, a

partir de la escuela, la posibilidad de gestionar proyectos innovadores. Las brechas que provocan las desigualdades en lo social y lo econmico, tampoco permiten desamparo. a los adultos/docentes reparar ese

Por esto, la Alfabetizacin digital se convierte en otra de las demandas a la escuela. Como expresa Diego Levis (2007) sin alfabetizacin digital la brecha se profundiza.

Sin embargo, uno de los problemas que debe enfrentar la educacin es la falta de consenso acerca de qu

20

competencias y conocimientos son necesarios para una alfabetizacin digital. Para Beatriz Busaniche (2007. p.52),

En los trminos que lo plantea Busaniche, la alfabetizacin digital incluira el aprendizaje de software ya que con l se realizan mltiples quehaceres sociales. Por tanto, manejar y

La alfabetizacin implica saber comunicarse en sociedad, generar y mantener prcticas y relaciones sociales, comprender el lenguaje y la cultura. En lneas generales una persona est alfabetizada cuando () tiene capacidad de comunicacin escrita y puede utilizar todo el potencial de las herramientas de comunicacin.

producir software contribuye a la construccin de la sociedad moderna.

Lo que est pasando en nuestra sociedad, denuncia Busaniche, es que estamos viviendo entendido un periodo de

oscurantismo

informtico

como

acciones

programadas para crear y profundizar el analfabetismo digital. Este oscurantismo se lleva a cabo mediante las

Para estar alfabetizado, no basta con la recepcin pasiva de los medios informticos ni con comprender la simbologa iconogrfica del software ms usado. Por el contrario, si estar alfabetizado incluye acceso activo a la cultura, la alfabetizacin digital implicara la capacidad de manipular, modificar y producir a travs del cdigo informtico.

siguientes estrategias:

Industrializacin y monopolizacin del desarrollo de software: el software es mayormente producido por las industrias en vez de ser producido por diferentes sectores de la sociedad.

21

Falta de acceso al aprendizaje del cdigo fuente de la computacin: el cdigo de los programas est vedado para el pblico lo que limita su contribucin a la mejora del software.

Enseanza de programas puntuales que se utilizan en el mercado laboral en detrimento de la lgica computacional: existe una sumisin del sistema educativo al mundo del trabajo. En la enseanza de las TIC, la escuela se limita a ensear el uso de software de turno en vez de ensear los principios de la informtica, la lgica computacional que permita al usuario/productor aprender a aprender. Para la autora, la salida al oscurantismo informtico est en el uso de programas de software libre: donde el cdigo fuente est disponible y los actores tiene amplia libertad para modificarlos creativamente. Las TIC establecen nuevas formas de produccin, gestin y comunicacin. Si hablamos de inclusin, el acceso a ciertos bienes y servicios, conocimientos y medios de produccin se hace hoy por hoy a travs de las TIC. Entonces, el aprendizaje de las TIC parece ser una demanda insoslayable hacia la escuela. Lo que se debate, en cambio, es si formar

22

clientes o una sociedad de saberes que incorpore nuevas formas de concebir y crear conocimientos.

Para la formacin de clientes, el rol docente se limitara a ensear instrumentalmente los diferentes contenidos de tecnologa. Sin embargo, para la formacin de una sociedad de saberes se requiere que los alumnos aprendan Luego de la lectura del material bibliogrfico, les proponemos analizar las principales tensiones respecto de la formacin docente a travs del captulo Maestros y Profesores de la serie Explora Pedagoga producida por el Canal Encuentro. Sinopsis de Maestros y Profesores
La mirada del texto es histrica y realiza un recorrido acerca de lo que fue la figura del docente en relacin con los distintos modelos polticoeconmicos del pasado. El interrogante a analizar sera: Cmo se constituye hoy como sujeto el maestro, teniendo en cuenta su propia mirada y la que le devuelven los otros. Es necesario tener en cuenta que la identidad, ya que de eso se trata, no es una posicin unvoca, fija, ni definitiva.

Actividad Nro. 2

competencias tales como aprender a aprender, seleccionar crticamente la informacin, etc. El rol docente cambia fundamentalmente al de facilitador de los aprendizajes.

En la seccin Primera clase Actividades del aula virtual encontrar ms informacin para realizar esta actividad. En la seccin "Recursos" podr acceder al video.

23

2. Principales tensiones en la formacin docente

El recorrido propuesto en la primera parte de esta clase seguramente permiti advertir numerosas tensiones en cuanto a la formacin docente. Algunas de stas se relacionan con las funciones de origen asignadas al docente y otras, con los mandatos del Estado que todava hoy perduran en la conciencia colectiva de los maestros. En esta segunda parte analizaremos algunas de las tensiones que a nuestro criterio se destacan en la bibliografa, pero no son las nicas ni las ms relevantes.

a) La docencia como arte o ciencia y implicancias en la formacin docente

sus

Vimos en los apartados anteriores que en la constitucin del rol docente en Argentina la figura del maestro es la del

24

apstol quien necesita de vocacin para llevar a cabo su tarea. En este sentido, lo que est en discusin, es si para ensear hace falta un don e intuicin o si es necesario un saber ms tcnico.

formarse. Slo algunos llegan a ser buenos cirujanosnecesitan ser inteligentes para cursar medicina, tener una excelente coordinacin entre la mano y el ojo y poseer la habilidad de tomar decisiones importantes bajo presin. Pero nadie es buen cirujano sin

Si la enseanza es ciencia o arte es un tema de debate entre acadmicos de la actualidad. Tomemos dos autores

formacin mdica y supervisin cercana de un mentor formado. Lo mismo es cierto para los docentes. No todos son nacidos para ser docentes, necesitan amar a los nios, ser inteligentes, tener pasin y experticia en la disciplina que ensean y poseer cierta presencia y autoridad que es difcil aprender. Pero inclusive,

contemporneos, Susan Engle de los Estados Unidos y Peter Woods de Inglaterra y los hagamos dialogar a travs de sus citas.

Susan Engle (2009) escribi recientemente:

alguien

con

todas

estas

cualidades,

necesita

formacin: sobre cmo se desarrollan los nios, cmo Si queremos buenas escuelas, las tenemos que equipar con excelentes docentes. Pero primero, tenemos que deshacernos del cansador debate sobre si alguien nace siendo un buen docente o sobre si la docencia es algo que cualquiera puede aprender. Es como debatir si un cirujano es nacido para ser un buen doctor o debe incluir buenas ideas en el currculum, cmo hacer el trabajo tedioso en significativo para los nios, cmo hacer comentarios a los estudiantes, manejar nios que presentan dificultades, evaluar lo que los estudiantes han aprendido, hablar a los padres y cmo

25

mantener la buena enseanza mientras se est enterrado en la burocracia. Por su parte, Peter Woods (1998) afirma:

defensa. Puede que sea una forma artstica de ensear, pero Para quin? La realidad es menos divertida, ms incmoda y desapacible. No queremos crernoslo. Nos amenazan con arrebatarnos el meollo

Un maestro o una maestra pueden dar la impresin de estar muy capacitados y dar clases muy artsticas. Saben jugar con las palabras; usan la imaginacin para relacionar cosas que parecen incompatibles; saben espaciar las palabras, usar la cadencia de su voz y el ritmo de su discurso para crear una atmsfera de suspenso y parece que la mayora de los alumnos disfrutan de la leccin y responden a ella. Sin embargo, una observacin sistemtica revela que estos docentes interactan con los nios el doble de veces que con las nias, que las respuestas que esperan de una clase multirracial son monoraciales, que las preguntas que hacen favorecen al alumno de clase media, que el alumnado no interioriza las enseanzas sino que se dedican a crear estrategias de

de nuestra propia diversin. En el peor de los casos, nos amenazan con minar esas posiciones que nos ha costado tanto alcanzar. Todos estos son motivos para oponerse a las explicaciones cientficas. Pero tambin hay otros.

Qu nos dicen estos autores?

Por un lado, Engle afirma que hay que tener vocacin, pero sobre todo formacin. Por el otro, Woods parece responderle que la complejidad de las interacciones en la enseanza es tal, que superan cualquier tipo de formacin o

planeamiento. A continuacin del prrafo citado, Woods afirma que la enseanza requiere de creatividad, emocin, emergencia y modos de interpretacin y comprensin,

26

caractersticas estas ms del arte que de la ciencia. En un estudio sobre docente noveles, Tello (2006) afirma que el contexto se impone de tal modo a los docentes dicen tener que desaprender lo que aprendieron durante su formacin. De ah que se debata profundamente entre el divorcio entre la teora y la prctica, en palabras de Tello: un binomio en crisis.

Pero sobre todo, asegura Woods, la enseanza es una actividad poltica, donde hay valores e ideologas en conflicto y quizs sostener una mirada cientificista oculte tal complejidad. Este autor concluye que la enseanza es ambas, arte y ciencia y que incluye el aprendizaje de habilidades y conocimientos. En ese sentido, dice Woods coincidiendo con Engle, el docente se hace pero tambin requiere creatividad y propsito moral, entre otras cosas.

Este debate tiene implicancias directas en las discusiones actuales respecto de la formacin docente. En la medida que la enseanza se conceba como sacerdocio y vocacin, la formacin docente era mnina, se reduca a la moral y se aprenda con la prctica.

Con el auge de la tcnica y la estandarizacin que sta requiere, se busca el control, planeamiento, y

sistematizacin de la enseanza. Para algunos autores como Apple (1990), el nfasis en la tcnica ha llevado a que

27

muchos docentes pongan en prctica las exigencias de los dems, que en este caso son las clases dominantes. El hecho es que las teoras eficientistas de la educacin dejan de lado el aspecto moral y poltico y es ah donde la teora se encuentra totalmente desligada de la prctica.

prestigio relativo del oficio, cambios en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales sobre la que se va estructurando una representacin de la docencia como un trabajo. La sindicalizacin del magisterio contribuir a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es

Por otro lado, si bien se intenta profesionalizar la docencia a travs de incluir en la formacin un corpus de tcnicas y conocimientos cientficos consensuados, en el plano de la evolucin del sistema educativo, los docentes se posicionan ms como trabajadores asalariados que como profesionales.

asumido por porciones significativas de docente () Nuestro lugar por historia es junto al pueblo y en lo orgnico gremial junto a los dems trabajadores expresados por la CGT. Para que no queden dudas del sentido de esta definicin, alertaba contra "nuestras veleidades como profesionalistas (sic), a las que entre

Como se vislumbra en la cita de Tedesco y Tenti Fanfani (2002):

otros males les debemos la postergacin sectorial y la tarda llegada al conjunto de los dems trabajadores (Citado en BATALLAN G. y GARCA F.J., 1992, pag.

La masificacin de los puestos de maestro, la elevacin de los niveles de escolaridad media de la poblacin, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenmenos conexos (prdida de

230). Desde entonces, el antiprofesionalismo es una posicin de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posicin que se renueva toda vez que desde el campo del Estado se

28

reiteran

proyectos

de

profesionalizacin

del

enseanza no logran dar cuenta de la compleja realidad con la cual muchos docentes se enfrentan. Desde estas teoras, los docentes se ven incapaces de ensear a un conjunto de

magisterio de educacin general bsica.

Vemos as que no slo influyen en la constitucin del rol docente su formacin formal sino tambin las condiciones de trabajo y su representacin poltica. El debate entorno a si la docencia es oficio, arte o profesin es un debate actual que se refleja en las luchas gremiales y en los esfuerzos del Estado en sistematizar y elevar la formacin docente (por ejemplo con la creacin en el ao 2007 de Institutos de Nacionales de Formacin Docente).

nios que, lejos del imaginario de alumno de la escuela normal, tienen pulsiones, necesidades y caractersticas culturales, etreas y generacionales propias.

Frente a esto, los programas de formacin docente han puesto nfasis en desarrollar una base de conocimientos pedaggicos para los docentes (Shulman, 1987). Sin

embargo, el anlisis de los supuestos con los que los docentes abordan su quehacer pedaggico -valores sobre las

b. Dicotoma teora y prctica: un problema curricular

Muchos autores han explicado la brecha existente entre las teoras pedaggicas que los docentes aprenden a lo largo de su formacin y las teoras implcitas (Jackson, 1999; Tello, 2006). Pareciera que los supuestos que deberan guiar la

reglas sociales que regulan nuestra percepcin del mundo y clasifican a las personas y a las cosas- no es central en la formacin docente (Cochran-Smith, 2004).

El problema radica en la falta de oportunidades que tienen los futuros docentes para problematizar la realidad, de mirarla desde diferentes ngulos (Tello, 2006). Quizs, para

29

que la formacin terica del docente sea til en la prctica sea necesario desarrollar la capacidad de problematizacin a la vez que la introspeccin respecto de los supuestos o teoras implcitas con que se aborda el quehacer docente. Por otro lado, la formacin docente tiene gran nfasis en la formacin disciplinar dejando de lado la formacin en las didcticas especficas de cada disciplina. Paradjicamente, son las herramientas didcticas las que contribuyen a articular la propuesta de enseanza.

Sin embargo, como ya hemos analizado, los orgenes de las instituciones raramente desaparecen, sino que se

transforman. De esta manera, quizs marcados por el origen, las instituciones de formacin docente se parecen ms en su organizacin institucional a un secundario que a una universidad, lo que Davini (2005) llama isomorfismo en el sentido de tener la misma forma que la escuela donde pretenden insertarse.

c) Organizacin institucional: la secundarizacin o la formacin superior

Durante las ltimas dcadas se realizaron profundos

esfuerzos por profesionalizar la docencia. Parte de estos, se reflejaron en la regulacin de los institutos de formacin docente transfiriendo, por ejemplo, la originaria formacin en secundarios a institutos terciarios.

30

Asimismo, la oferta para formacin docente proviene de diversos sectores: privados, pblicos, laicos, religiosos, niveles nacionales, provinciales y municipales. Todos estos con poca articulacin en el nivel universitario. Difcilmente, este tipo de organizacin pueda conducir a organizar a sus miembros profesionalmente con un cuerpo de contenidos en comn, asociaciones profesionales (en vez de slo gremiales, por ejemplo) y reglas compartidas para el ejercicio de la profesin.

La concepcin sobre la docencia (arte, oficio, profesin), la estructura curricular disciplinar y altamente teorizada de las carreras de formacin, as como la organizacin institucional

caracterizada por isomorfismo y la escasa articulacin con el sistema universitario, son algunos de los principales problemas actuales en la formacin docente.

31

3. Implicancias del sistema de formacin docente para la formacin docente en TIC

La tensin sobre si la docencia es arte, oficio o profesin tambin se transfiere a la fragmentada formacin que reciben los docentes en TIC. A travs de las diferentes reformas que ha atravesado el sistema, vemos cmo acceden a la docencia por ejemplo, en materias como Tecnologaagentes que poseen las ms diversas formaciones: desde maestras de grado que quedaron afuera del sistema a partir de la reforma de la Ley Federal de Educacin, hasta
Palamidessi y Tarasow (2007) documentan el perfil de los docentes de tecnologa para la ciudad de Buenos Aires en TIC en la educacin media de la Ciudad de Buenos Aires en Medios informticos en la educacin a principios del Siglo XXI de Cabello y Levis (eds).
4

profesionales tales como contadores, arquitectos, ingenieros con escasa formacin docente4.

Parte del problema, se debe a que la disciplina est vagamente definida y sin un corpus terico fuerte. Del mismo modo, ante las transformaciones curriculares el

32

Estado debe ocupar esos cargos de manera inmediata a fin de dar respuesta a las demandas de la ley. En un estudio sobre la relacin entre los maestros y las TIC, que retomaremos ms adelante en este seminario, Roxana Cabello (2006) documenta la queja generalizada de los docentes que reciben capacitacin en TIC debido a un nfasis sobre determinados conceptos tericos antes que en estrategias prcticas para implementar lo aprendido. De alguna manera, la dicotoma entre teora y prctica tambin atraviesa la formacin docente en TIC.

polticas. La formacin docente en TIC, en cambio, ha sido fundamentalmente instrumental, es decir en el uso prctico de hardware y software y no para su utilizacin didctica, pedaggica e interdisciplinar (Cabero, 2004).

Pareciera haber consenso entonces, que ms que contenidos instrumentales sobre las TIC lo que se requiere en la formacin del profesorado es la formacin en competencias.

Respecto del curriculum, la tensin se traduce de algn modo en pensar la formacin en TIC en contenidos especficos e instrumentales o competencias. Dice Alejandro Bosco (2007), una cosa es ser usuario de recursos

tecnolgicos y otra es entender la tecnologa lo cual significa apropiarse de los recursos tecnolgicos en funcin de los intereses y necesidades. Implica, adems, el desarrollo de competencias cognitivas, actitudinales y

33

El argumento de Maria Rosa Torres (2001) complementa, de alguna manera, lo expuesto por Bosco. Mientras este autor advierte sobre los problemas de formacin docente en el contexto actual, Torres al explica que esto se debe hemos

Volvamos a replantearnos la pregunta que nos hicimos ms arriba: qu docente requiere el modelo de transmisin de saberes?

fundamentalmente

modelo

educativo

que

Necesita de un maestro que tenga dominio de la disciplina, que pueda impartirla locuazmente, que respecte una secuencia de contenidos que asuma que el alumno no puede aprender un concepto nuevo si no posee otras ideas bsicas y que se asegure que los alumnos repitan los conceptos del programa, es decir, que ejecute la planificacin.

construido en nuestra sociedad. En ese sentido, la autora va ms all respecto del debate del rol docente y las competencias para denunciar que lo que ha quedado caduco es el propio modelo educativo que enfatiza la transmisin y la memoria en vez de la facilitacin de aprendizajes.

Ahora bien, qu requiere el modelo de facilitacin de aprendizaje? Que el docente ACTIVE el aprendizaje de los alumnos a travs, por ejemplo, de actividades de apoyo, dispositivos didcticos y preguntas. Que presente escenarios didcticos donde la bsqueda del conocimiento sea una condicin sine qua non para resolver un problema, caso o proyecto. Que otorgue la posibilidad al alumno de construir

34

conocimiento a travs de experiencias, observaciones, hiptesis, anlisis etc. Torres concluye que, mientras el modelo escolar sea de transferencia, no hay lugar para desarrollar la docencia como profesin. Al respecto dice:

Nada le puede hacer ms dao a la escuela que introducir modernizaciones tecnolgicas sin antes cambiar el modelo de comunicacin que subyace al modelo escolar: un modelo predominantemente

vertical, autoritario, en la relacin maestro-alumno, y linealmente secuencial en el aprendizaje. Meterle a

Evidentemente, no se trata de un mero cambio del "rol docente" -sobre el cual suele insistirse hasta la saciedad- sino de un cambio profundo del propio modelo escolar: no hay posibilidad de que los docentes asuman un nuevo rol profesional en el marco de un orden escolar atrasado, rgido y

ese modelo medios y tecnologas modernizantes es reforzar an ms los obstculos que la escuela tiene para insertarse realidad en de la compleja y

desconcertante

nuestra sociedad

(Barbero, 2000: 35, citado por Torres, 2001)

jerrquico, pensado para docentes-ejecutores, no para docentes reflexivos, deliberantes, creativos, autnomos.

Parte del problema es que la tecnologa como disciplina esta vaga y ambiguamente definida. Asimismo, el sistema de formacin docente tiene una oferta muy variable,

fragmentada y desarticulada con otros sistemas educativos. De esta manera, vemos cmo modelo escolar, concepcin docente y formacin docente van de la mano en el complejo sistema escolar.

35

algn modo. Esto es lo que precisamente debatiremos en nuestra siguiente clase.

A modo de cierre
Tal como se describi, uno de los debates en torno al rol docente en el post-neoliberalismo est relacionado a la demanda de inclusin social que se le hace al docente en la actualidad. Esto tiene implicancias directas en la enseanza de las TIC ya que existe una creencia generalizada de que podemos garantizar, a travs de ellas, la inclusin En este contexto se comprende entonces la dispersa e irregular oferta de formacin docente en TIC caracterizada, en Argentina hasta entrada la dcada del 2000, por cursos cortos, centrados en el manejo instrumental de las TIC, por fuera de los institutos de formacin docente (muchos otorgados por los Ministerios o entes privados) y sin continuidad entre ellos. Como resultado, la formacin docente en TIC ha sido al menos, escasa, por calificarla de La palabra clave es lo que las TIC "pueden" social. Al respecto, Torres (2001) afirma:

hacer, es decir, su potencial para... enrumbarse por un camino las o por otro: entre democratizar pases, o

profundizar

brechas

grupos

sociales y gneros, aliarse con la equidad o la

36

inequidad,

aumentar

la

relevancia

no

Coincidimos con Torres al pensar que el propsito que puedan cumplir las TIC en el sistema educativo depende de personas concretas. En un nivel, esto incluye a los docentes y si esto es as, la formacin docente en TIC es crucial no slo para que las stas promuevan nuevos modos de acceder al conocimiento, sino tambin para que cumplan el propsito de incluir socialmente a los distintos sectores que atraviesan el sistema educativo.

necesariamente, desarrollar el pensamiento crtico o la mecanizacin, promover la creatividad o la

rutinizacin, diversificar o uniformar ms, promover el trabajo en equipo o exacerbar el individualismo, favorecer exacerbar la la interaccin soledad, y la comunicacin la o

impulsar

innovacin

pedaggica o reproducir la misma vieja pedagoga transmisora solo que desde la pantalla, el aparato de radio o el monitor. Que las TIC (y las tecnologas en general) se usen o un sentido o en otro, y al servicio de un proyecto educativo y social y no de otro, depende de personas concretas que toman decisiones y actan en distintos mbitos y niveles: lderes a nivel global, nacional y local, investigadores, asesores, tcnicos, docentes, alumnos, padres de familia,

comunidad, todos.

37

Bibliografa consultada
Alliaud, A. (2006, 11 de Junio de 2006). La biografa escolar en el desempeo de los docentes. Paper presented at the Seminario Permanente de Investigacin de la escuela de educacin de la UdeSA. Alliaud, A. (2007). Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio

Actividad Nro. 3
Les proponemos reflexionar en torno a la formacin docente en TIC. En la seccin primera clase, Actividades del aula virtual encontrar la consigna para realizar esta ltima actividad.

argentino. Buenos Aires: Granica. Apple, M. (1990) Ideology and curriculum (2nd ed.). New York: Routledge. Bianchettil, G. (2004). La encrucijada de las polticas educativas para la formacin docente, luego de la tormenta neoliberal: Aportes para el debate. Paper presented at the Congreso Internacional de Educacin, Santa F. Bosco, A. (2007) Profesores y estudiantes hacindose competentes con las TICs. Una visin Global. En Cabello, R y Levis, D. (Eds) (2007) Medios Informticos en la educacin a principios del siglo XXI. Editorial Prometeo. Busaniche, B. (2007). Alfabetizacin digital: Las fronteras del aprendizaje y el control de la informacin. In R. C. y. D. Levis (Ed.), Medios infromticos en la educacin a principios del siglo xxi. Capital Federal: Prometeo. Cochran-Smith, M. (2004). Walking the road. Race, diversity and social justice in teacher education. New York: Teachers College Press. Davini, M. C. (2005). La formacin docente en cuestin: Poltica y pedagoga. Buenos Aires: Paidos. Engle, S. (2009). What it takes to become a great teacher. Teachers College Record.

38

Gonzalez Gartland, G. (2008) Medios Informticos En La Formacin Docente: Hacia La Definicin De Un Nuevo Rol. Razn y Palabra (63)

Vesub, L. (2007). La formacin y el desarrollo profesional docente frente a los nuevos desafos de la escolaridad. Revista de Curriculum y formacin de profesorado. Woods, P. (1998). Investigar el arte de la enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Barcelona: Paidos.

[Link] Jackson, P. (2002). Prctica de la enseanza. Buenos Aires: Amorrortu. Martinez, M. C. (2008, 26, 27 y 28 de Noviembre). El rol de las creencias de los docentes sobre los alumnos en las comunidades de aprendizaje. Paper presented at the 1er Congreso Metropolitano de Formacin Docente, Buenos Aires. Morales, S., & Loyola, M. I. (2005). La orfandad de los nativos digitales. Paper presented at the 1er Encuentro sobre Juventud, Medios de Comunicacin e Industrias Culturales., UNLP. Salinas, D. (1993). El oficio del maestro. De la vocacin a la reflexin. Signos. Teora y prctica de la Educacin, Octubre-Diciembre, 4-13. Sarlo, B. (1998). La mquina cultural. Maestras, traductores y vanguardistas. Buenos Aires: Ariel. Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-21. Tedesco, J. C., & Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Paper presented at the El desempeo de los profesores en Amrica Latina y el Caribe, nuevas prioridades., Brasilia. Tello, C. (2006). Formacin docente y conocimiento. Un binomio en crisis: El caso argentino. Educere, 10(033), 293-301. Torres, M. R. (2001). La profesin docente en la era de la informtica y la lucha contra la pobreza. Paper presented at the Anlisis y perspectivas de la Educacin en America Latina y el Caribe, Santiago de Chile.

39