DOCUMENTO BASE

Reforma Integral de la Educacin Secundaria

Introduccin El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 ha propuesto realizar una Reforma Integral de la Educacin Secundaria, con objeto de lograr su continuidad curricular y su articulacin pedaggica y organizativa con los dos niveles escolares que la anteceden. Dicha articulacin de la educacin bsica constituye una de las acciones que se juzgan necesarias para mejorar su eficacia y equidad. Indudablemente, este compromiso federal ofrece una oportunidad nica para disear e implementar polticas educativas que asuman seriamente los complejos problemas de un ciclo obligatorio, que an no ha logrado garantizar el derecho de todos los mexicanos a recibir una educacin de calidad. La Reforma de la Educacin Secundaria representa, tambin, la oportunidad de repensar el sentido del ltimo tramo de escolaridad bsica en un mundo donde las desigualdades sociales se agudizan y traducen en mayor marginacin y violencia, donde la diversidad exige ser reconocida como un recurso valioso de entendimiento entre y al interior de las naciones, y donde el conocimiento cientfico y tecnolgico se reestructura constantemente. Repensar el sentido de la secundaria no es tarea menor, pues significa preguntarse por la contribucin que pueden hacer las escuelas a la solucin de estos problemas; por el papel que han de jugar en la formacin de las personas para la construccin de sociedades democrticas. La experiencia de numerosos pases incluido el nuestro ensea que el xito o fracaso de las Reformas en educacin bsica, en buena medida depende de que aquellos que participan en el cambio comprendan qu debe cambiar y cmo es que el cambio se puede lograr de la mejor manera. Al parecer, los sistemas educativos han logrado sus mayores avances cuando se construye colectivamente una slida idea pblica que justifica y orienta el cambio. Habra que sealar, adems, que el contexto nacional favorece la puesta en marcha de estrategias ms participativas para la toma de decisiones de poltica educativa. Por un lado, la actual administracin ha establecido un fuerte

compromiso con el federalismo educativo y con dar mayor autonoma a las escuelas (PNE 2001-2006). Por otro, las autoridades locales exigen ser ms que receptores pasivos de programas nacionales y reclaman de la federacin, un mayor margen de intervencin en la toma de decisiones. En congruencia con lo anterior, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal (SEByN) ha elegido adoptar una estrategia para el diseo y planificacin del cambio que, en principio, asegure que todos los actores involucrados en el proceso de reforma de la educacin secundaria tengan una comprensin comn de sus propsitos y se vean a s mismos trabajando para su consecucin. Optar por un proceso de construccin democrtica de polticas educativas es mucho ms que alentar la participacin ciudadana y recoger la opinin de diversos individuos y grupos de inters. Significa que las decisiones que se tomen han de ser resultado de la reflexin y discusin colectiva de ideas respecto de para qu y cmo ha de provocarse el cambio en educacin. Pero, para que el proceso sea realmente democrtico, el dilogo entre actores necesita ser informado. La administracin central, entonces, es responsable de ofrecer una base tcnica para orientar el proceso de reforma y sustentar la toma de decisiones pero, tambin, de informar, provocar, organizar y sistematizar la discusin y reflexin colectivas respecto de los cambios necesarios y deseables que ha de impulsar dicho proceso, as como de las posibles estrategias y acciones para alcanzarlos. Para informar el dilogo y avanzar en la toma de decisiones, la SEByN ha juzgado conveniente elaborar un Documento Base que sistematice y exponga ante diversos interlocutores, la postura de la federacin respecto de: a) por qu y para qu es necesario transformar la educacin secundaria; b) cules son los cambios necesarios y deseables; c) cules las rutas para impulsarlos; y, d) cul su viabilidad tcnica, poltica y financiera. La reflexin y discusin que provoque debern traducirse en un plan de accin conjunto, suficientemente compartido. El texto que ahora se presenta constituye el primer borrador de dicho documento1; est organizado en tres grandes apartados. En el primero se exponen algunos datos que permiten valorar tanto la eficacia de la educacin secundaria, como la igualdad con que se distribuyen las oportunidades para cursar este nivel y aprender durante el paso por la escuela. En seguida, se discuten una serie de condiciones histricas, institucionales y escolares que estn asociadas con el estado que guarda
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Con algunas leves modificaciones respecto de la versin que se present en octubre pasado a los responsables del nivel de las 32 entidades federativas.

actualmente la educacin secundaria, con el fin de mejorar nuestra comprensin sobre la complejidad de los problemas que la aquejan y afinar nuestras hiptesis respecto de las necesidades y rutas posibles de cambio. El tercero y ltimo refiere a los propsitos, caractersticas y premisas que, desde la perspectiva de la Subsecretara, han de orientar el proceso de Reforma. No sobra insistir en que el contenido de este texto es inacabado. Futuras versiones debern recoger las aportaciones de sus lectores y de otros actores educativos, respecto de las condiciones y caractersticas de la educacin secundaria que han de fortalecerse o modificarse para garantizar el derecho de todos los jvenes a aprender, as como de los caminos ms pertinentes para impulsar el cambio. I. Por qu y para qu es necesario y deseable cambiar la educacin secundaria? Se ha dicho que para que las personas dialoguen sobre los cambios necesarios y deseables en la educacin secundaria requieren comprender la complejidad de los problemas que la aquejan. Puesto que el intercambio de puntos de vista ser ms fructfero cuanto mejor informado est, este apartado se propone reconocer logros y debilidades, planteando algunos hechos y perspectivas diversas sobre el estado que guarda el ltimo nivel de escolaridad bsica. 1.1. Diagnstico de la distribucin de oportunidades educativas Como se sabe, el 5 de marzo de 1993, con la modificacin de los artculos 3 y 31 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, la enseanza secundaria adquiere carcter obligatorio para todos los ciudadanos. Esta decisin implica, por un lado, que el Estado Federacin, Estados y Municipios debe impartir educacin secundaria gratuita y laica a todos los individuos y, por otro, que los padres de familia deben hacer que sus hijos o pupilos concurran a las escuelas pblicas o privadas para obtenerla. Consecuentemente, la Ley General de Educacin, aprobada en julio del mismo ao, prescribe este carcter obligatorio en sus artculos 3o. y 4o. Con estas reformas a la ley se establece una educacin bsica obligatoria de nueve grados.2 El cumplimiento efectivo de la obligatoriedad de la secundaria tiene, cuando menos, dos implicaciones para el sistema educativo y para la poltica que lo rige. En primer lugar, el Estado debe asegurar las condiciones para que todos los egresados de primaria accedan oportunamente a la escuela secundaria y
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En un futuro cercano, con la iniciativa de reforma constitucional que establece la obligatoriedad del preescolar para la poblacin infantil de tres a cinco aos, el ciclo bsico ser de doce grados.

permanezcan en ella hasta concluirla (idealmente, antes de cumplir los 15 aos). En segundo, debe garantizarse que la asistencia a la secundaria represente, para todos los alumnos, la adquisicin de los conocimientos, habilidades, valores y actitudes propuestos por el currculo comn. Para cumplir con la funcin igualadora que le ha sido asignada, la secundaria debe hacerse cargo tanto de la desigualdad en los puntos de partida de sus alumnos, como de la diversidad sociocultural de sus contextos. Dicho de otra forma, para incrementar las posibilidades de equiparar los logros de todos sus alumnos, la escuela secundaria no puede tratarlos uniformemente, sino que ha de brindar a quienes menos tienen, oportunidades que les permitan compensar sus desventajas socioculturales y educativas previas. En los prrafos siguientes se presentan algunos datos que permiten identificar avances y problemas relativos a la distribucin de oportunidades educativas, a fin de valorar qu tan cerca o qu tan lejos se encuentra la secundaria mexicana de hacer efectivo el derecho de todos a recibir educacin de calidad. 1.1.1. Oportunidades de acceso a la educacin secundaria Atencin a la demanda De acuerdo con el XII Censo General de Poblacin y Vivienda (INEGI, 2000), el 58% de los jvenes entre 12 y 14 aos de edad no cuenta con grado alguno de instruccin posprimaria3 y, entre quienes tienen 15 aos, slo el 31% ha completado este nivel educativo. Un total de 930 mil jvenes entre 12 y 14 aos no asisten a la escuela, esto es, el 14.5% de quienes constituyen la demanda social de educacin secundaria. De ellos, el 45.7% cuenta con estudios completos de primaria y slo el 13% tuvo acceso a la educacin secundaria. (Cfr. cuadros 1 y 2)4 En la mayora de las entidades, el rezago es mayor para las mujeres. Yucatn, Oaxaca y Chiapas presentan las diferencias ms acentuadas entre gneros; en esta ltima entidad, poco ms de la cuarta parte de las jvenes entre 12 y 14 aos no asiste a la escuela. Entre la poblacin hablante de lengua indgena, la demanda social no atendida es considerablemente mayor (23.4%) que entre la poblacin no indgena (13.9%). Las mujeres indgenas se encuentran en clara situacin de desventaja respecto de los hombres (27.4% y 19.2% respectivamente). (Cfr. cuadro 3)

La instruccin posprimaria incluye estudios de secundaria, tcnicos o comerciales con primaria terminada, y de nivel medio superior o superior. 4 Los cuadros pueden consultarse en el anexo estadstico que se presenta al final del texto.

En julio de 2001, el egreso de primaria fue equivalente al 86.3% de los alumnos que iniciaron su educacin primaria seis aos antes5. Al inicio del siguiente ciclo escolar, el nmero de nuevos ingresos a primer grado se secundaria represent un 93% de quienes egresaron de primaria dos meses atrs; ello representa una mejora de casi 9% respecto del coeficiente de absorcin observado en 1993-94. No obstante, tres entidades federativas registran ndices inferiores a 88% y en conjunto concentran poco ms de la cuarta parte de la demanda real joven no atendida en el pas. (Cfr. cuadro 5) Los datos de la SEP confirman lo que el Censo ha encontrado: una vez finalizada la primaria, las mujeres tienen menos oportunidades que los hombres de continuar estudiando su educacin bsica (coeficientes estimados de absorcin de 91.5% y 95.2% respectivamente). Esta desigualdad de gnero se observa en la enorme mayora de las entidades y parece estar fuertemente vinculada con los patrones culturales que dan preferencia a la escolarizacin de los varones, particularmente entre las poblaciones marginadas. La poblacin mayor de 14 aos que no cuenta con instruccin posprimaria es reflejo de los insuficientes esfuerzos realizados para brindar a todos los jvenes oportunidades para cursar este nivel educativo y, en si misma, constituye una parte importante de la demanda real de educacin secundaria. De acuerdo con el Censo del 2000, en ese ao haba 29,757,418 adultos sin estudios de posprimaria, es decir, poco menos de la mitad (47.3%) de la poblacin de 15 aos y ms. 6 Estos bajos promedios educativos ocultan profundas disparidades entre distintos grupos sociales. Ms de seis millones de personas entre los mexicanos ms pobres de 15 aos y ms, no han aprobado un solo grado de educacin primaria. En las localidades menores a 2,500 habitantes, el rezago de posprimaria asciende a 72% y en las ciudades con ms de cien mil, desciende a 32%. Por su parte, ocho de cada diez adultos indgenas carecen de instruccin secundaria. (Cfr. cuadro 4) Crecimiento de matrcula y participacin de las modalidades en la ampliacin de las oportunidades de acceso Entre los ciclos escolares 1993-94 y 2001-02, la matrcula de secundaria creci en 26 por ciento a nivel nacional. El incremento experimentado por la modalidad de Telesecundaria fue considerablemente mayor que el de las escuelas generales y tcnicas y explica casi la mitad del crecimiento nacional, pues 47 de cada cien
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La oportunidad de concluir la educacin primaria cuya obligatoriedad viene desde principios de siglo en el tiempo establecido es marcadamente inferior para los grupos indgenas. En el ciclo escolar 2000-2001, la eficiencia terminal de la primaria indgena fue de 72%. 6 Durante la dcada de los noventa, el rezago adulto de educacin secundaria se redujo en un 14.7%, ya que en 1990 el ndice nacional era de 55.5%.

alumnos que ingresaron a la secundaria durante esos nueve aos, lo hicieron va esta modalidad7. En el ciclo escolar 2001-2002, una quinta parte de los estudiantes de secundaria eran atendidos en ms de 15 mil planteles de Telesecundaria8 (Cfr. tabla 1). Tabla 1 Incremento de matrcula, de escuelas y maestros por modalidad de educacin secundaria, 1993-94 / 2001-029
Modalidad General Tcnica Telesecundaria Total Matrcula 1993-94 2001-02 Dif. % Escuelas 1993-94 2001-02 Dif. % Maestros 1993-94 2001-02 Dif. %

2,573,417 1,209,728 558,779

2,841,475 1,542,090 1,096,637

10.42 27.47 96.26

8,094 3,362 9,339 20,795

9,573 4,046 15,485

18.27 20.35 65.81

156,468 61,877 26,636

186,975 78,342 51,794

19.50 26.61 94.45

4,341,924 5,480,202 26.22

29,104 39.96 244,981 317,111 29.44

Como se sabe, la Telesecundaria es menos costosa que otras opciones educativas10 y opera fundamentalmente en localidades pequeas alejadas de los centros urbanos. Catorce entidades privilegiaron a esta modalidad como estrategia para aumentar las oportunidades de acceso a secundaria. En Puebla y Veracruz, el crecimiento de la Telesecundaria explica, cuando menos, dos terceras partes del incremento estatal de matrcula durante los ltimos nueve aos. Por su parte, cinco entidades encabezadas por Baja California optaron por ampliar la cobertura fundamentalmente a travs de la modalidad general, mientras que ocho
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La notable expansin de las oportunidades para cursar el ltimo tramo de educacin bsica va la telesecundaria es consecuente con el papel estratgico que el PDE 1995-2000 le otorg a esta modalidad educativa en la extensin de los servicios a pequeas comunidades rurales. En dicho documento se propuso que, para el ao 2000, se aumentara por lo menos en 50 por ciento el nmero de telesecundarias en el pas respecto de las existentes en el ciclo escolar 1994-95 (p.89). 8 De acuerdo con la informacin contenida en las bases 911 de SEP, al fin del ciclo escolar 20002001, en el 20% de las telesecundarias del pas un mismo maestro atenda ms de un grado. Lo anterior provoca escenarios de enseanza multigrado en una modalidad que no prev trabajar bajo esta organizacin de aula, y cuyos docentes no han recibido capacitacin formal alguna para enfrentarla. Estas escuelas unitarias y bidocentes se concentran en las zonas rurales de mayor marginacin y en conjunto atienden al 8% de la matrcula de Telesecundaria a nivel nacional. 9 En la tabla, la modalidad general incluye las secundarias para trabajadores; stas atienden a menos del 1% de la matrcula total (48,074 alumnos) y muestran una gradual y acentuada disminucin de su participacin en la atencin de la demanda. Lo anterior provoca escenarios de enseanza multigrado en un modalidad que no prev trabajar bajo esta organizacin de aula, y cuyos docentes no han recibido capacitacin alguna para enfrentarla. 10 Si se consideran slo los gastos por nmina, se estima que en el 2001, el costo unitario por alumno de Telesecundaria era 20% menor que el de la modalidad general y 40% inferior al de la secundaria tcnica.

ms lo hicieron mediante las secundarias tcnicas; entre estas ltimas, destacan Nuevo Len y Coahuila. (Cfr. cuadro 6) 1.1.2. Oportunidades de permanencia, aprobacin y conclusin del ciclo Durante el ciclo escolar 2000-2001, 351,393 alumnos abandonaron temporal o definitivamente la escuela secundaria, esto es, el 6.5 por ciento de los inscritos. Tal proporcin representa un ligero empeoramiento de la desercin respecto del ndice registrado en 1993-94 (6.3%). De hecho, catorce entidades registran aumento de sus ndices durante este periodo. El caso ms grave lo presenta el Distrito Federal donde el porcentaje de desercin se ha incrementado en 36% durante los ltimos ocho aos, al pasar de 5.9% a 8%. (Cfr. cuadro 7) Entre las modalidades escolarizadas, las telesecundarias registran el ndice promedio ms elevado (6.8%) y las tcnicas, el menor (6.1%)11. La desercin es mayor en el primer grado (7.3%) y menor en el tercero (4.9%). Las diferencias entre entidades federativas son ms acentuadas en el primer grado: el ndice ms bajo es de 4.5% y el mayor de 10.8%. (Cfr. cuadro 8). Contrario a la desventaja del sexo femenino que se observa en el ingreso a la secundaria, la permanencia de las mujeres en la escuela es mayor que la de los hombres, en todos los grados y modalidades. Esto significa que, a pesar de que sus oportunidades de acceso son ms reducidas, una vez que entran, la probabilidad de que deserten es menor (5.2% mujeres vs. 7.7% hombres). Al parecer, ello se debe, en buena medida, a la incorporacin ms temprana de los hombres al mundo laboral pero, tambin, al hecho de que stos reprueban ms que las mujeres. Sin desconocer la influencia que tienen ciertas variables de contexto sobre la decisin de abandonar los estudios (como la necesidad de migrar en busca de mejores oportunidades de empleo), se ha encontrado que la desercin en secundaria est asociada de manera importante con el poco o nulo gusto de los jvenes por la escuela (INJUVE, 2002); lo anterior constituye una poderosa invitacin a preguntarse por el sentido que tienen los aprendizajes que ofrece este nivel educativo para la vida presente y futura de los adolescentes. A diferencia de lo que ocurre en la primaria, en secundaria los alumnos que permanecen en la escuela pueden pasar de ao aun habiendo reprobado hasta

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Las escuelas para trabajadores registran altsimos ndices de desercin (23% a nivel nacional). No se les ha incorporado al anlisis por las razones que se mencionan en la nota anterior.

cinco de sus materias12. En este nivel, por tanto, los ndices de reprobacin equivalen a la proporcin de alumnos que no acredita todas sus asignaturas. No obstante, cuando el nmero de materias reprobadas se acumula, tiene lugar la reprobacin de grado, misma que, en la enorme mayora de los casos, se traduce en desercin.13 Para el ciclo escolar 2000-2001, el ndice nacional de reprobacin era de 20.9%, lo que significa que poco ms de un milln de alumnos haba reprobado por lo menos una materia. Doce entidades registran ndices superiores a la media nacional; en algunas de ellas, la reprobacin es hasta de 30%. La reprobacin ha disminuido respecto del ciclo que marca el inicio de la obligatoriedad del nivel, cuando el promedio nacional era de 24.8%. Sin embargo, seis estados presentan empeoramiento de sus ndices (Cfr. cuadro 9). El problema de reprobacin es ms agudo en segundo grado (24.9%) y menor en tercero (16.7%). En las secundarias tcnicas la cuarta parte de los alumnos reprueba una o ms asignaturas. La Telesecundaria registra un porcentaje de reprobacin muy inferior (5.4) al resto de las modalidades; si la reprobacin de asignaturas fuese un buen indicador del aprovechamiento escolar de los estudiantes, bien valdra la pena preguntarse por las razones que explican esta favorable situacin de la Telesecundaria. (Cfr. cuadro 10) Dos terceras partes de los jvenes que iniciaron su educacin secundaria en 199899, lograron finalizarla aprobando todas sus asignaturas tres aos despus. Sin embargo, 145 288 egresados que adeudaban materias, regularizaron su situacin durante el verano, lo que hace que l eficiencia terminal de esta generacin sea de a 75%. Siete entidades registran ndices inferiores a 70 por ciento. Sorprende que el ndice nacional haya empeorado respecto del que se observa para la generacin 1991-92/1993-94, cuando la eficiencia terminal era de 77.5%.14 (Cfr. cuadro 11) Los datos que se han presentado permiten afirmar que, al iniciar el milenio, la probabilidad de que un estudiante mexicano completara su educacin bsica primaria y secundaria en el tiempo establecido, era de tres a cinco. En las
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La normatividad oficial establece que los alumnos que adeudan ms de cinco materias no tienen derecho a presentar exmenes extraordinarios y son considerados como repetidores de grado. Para quienes adeudan cinco o menos materias, existen tres periodos de regularizacin que se realizan durante los meses de agosto, septiembre y febrero. 13 En secundaria, un estudiante que reprueba grado muy difcilmente lo vuelve a cursar; se estima que en el ciclo escolar 2001-2002, el ndice nacional de repeticin para primer grado fue de 1.4%. 14 Esto es as cuando la eficiencia terminal se calcula considerando a los aprobados de tercero y a los alumnos regularizados; si slo se toman en cuenta los aprobados y se comparan los ndices de ambas generaciones, resulta que ha habido una ligera mejora.

entidades con alta concentracin de poblacin indgena y en aquellas con mayores rezagos, tal probabilidad fue, sin duda, menor15. 1.1.3. Oportunidades de aprendizaje Al inicio de este apartado se dijo que el cumplimiento del carcter obligatorio de la secundaria no slo implica garantizar igualdad de oportunidades de acceso, permanencia y conclusin del ciclo, sino asegurar que todos los estudiantes aprendan; esto ltimo refiere a la eficacia de la secundaria y, por supuesto, a la igualdad con la que se distribuyen las oportunidades de aprendizaje entre estudiantes pertenecientes a distintos grupos sociales. Juzgar la eficacia del ltimo tramo de escolaridad bsica constituye un asunto nodal, pues los esfuerzos del Estado por ampliar las oportunidades de acceso y aumentar la capacidad del sistema para retener y promover a los estudiantes, cobran verdadero sentido social y educativo si el paso por la escuela representa para todos ellos, la adquisicin de los conocimientos y el fortalecimiento de las habilidades y valores que se consideran necesarios para desempearse como ciudadanos democrticos y ampliar sus oportunidades sociales y econmicas futuras. Este apartado se aproxima a la valoracin de la eficacia de la educacin secundaria y a la igualdad de oportunidades de aprendizaje que ofrece, mediante anlisis relativos a los resultados obtenidos por sus alumnos en diversas mediciones, a saber, el Programa Internacional para la Evaluacin del Estudiante (conocido como PISA por sus siglas en ingls), las pruebas de Estndares Nacionales y el Examen de Ingreso a la Educacin Media Superior. Resultados en PISA El Programa Internacional para la Evaluacin del Estudiante se lleva a cabo en los 32 pases miembros de la OCDE Mxico incluido y en cuatro no miembros. Su objetivo es evaluar qu tan lejos han llegado los jvenes, al finalizar la escolaridad obligatoria, en la adquisicin de conocimientos y habilidades lectoras, matemticas y cientficas que se consideran esenciales para una participacin completa en la sociedad y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Es importante mencionar que PISA se pregunta por las competencias de los

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Un clculo ms estricto de la eficiencia terminal en educacin bsica revela que slo el 53% de los nios que iniciaron su primaria en 1994-95, logr concluirla nueve aos despus.

estudiantes de 15 aos para afrontar retos que se presentan en la vida real, y no por qu tanto han aprendido del currculum. En la primera medicin efectuada en 2000, el estudio puso nfasis en la aptitud para la lectura. sta incorpora la comprensin de los textos y la reflexin sobre ellos, as como la capacidad de los individuos para emplear la informacin escrita en el logro de sus metas, en el desarrollo de su conocimiento y potencial y en su capacidad para participar eficazmente en la sociedad. Para calificar las aptitudes lectoras de los estudiantes y describir lo que son capaces de hacer, PISA utiliza cinco categoras de desempeo. Los resultados de este estudio muestran que menos del 1% de los estudiantes mexicanos de 15 aos logr alcanzar el quinto nivel de aptitud lectora; ello significa que slo este bajsimo porcentaje de jvenes es capaz de contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras complejas, tales como evaluar crticamente la informacin contenida en un texto con el que se tiene poca familiaridad, formular hiptesis con base en conocimiento especializado, o asimilar conceptos contrarios a las expectativas de sentido comn. Este 1% de jvenes mexicanos que han desarrollado habilidades lectoras complejas comparan con 10% en promedio en la OCDE, 17% de los estudiantes en Canad y 12% en los Estados Unidos. En contraste, el 28% de los estudiantes mexicanos se ubica en el primer nivel de comprensin lectora, lo cual significa que slo son capaces de completar tareas poco complejas de lectura, tales como localizar una pieza de informacin, identificar el tema principal de un texto, o establecer una conexin simple con el saber cotidiano. Pero, ms grave an es que el 16% de nuestros estudiantes ni siquiera logr un puntaje suficiente para alcanzar este primer nivel de desempeo, lo que indica que tienen serias dificultades para usar la lectura como herramienta efectiva para adquirir y ampliar conocimientos y habilidades en otras reas. Para este 44% de jvenes que no rebasa el primer nivel de comprensin lectora, la probabilidad de que puedan obtener suficiente provecho de sus oportunidades educativas actuales y futuras es riesgosamente baja.16 Un anlisis ms detallado de los resultados de este estudio confirma que las oportunidades de aprendizaje estn estrechamente vinculadas con las condiciones de vida de los estudiantes y sus familias. Sirvan de ejemplo los siguientes datos:

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Entre los 31 pases que participaron en este estudio internacional, slo los estudiantes de Brasil obtuvieron niveles de logro educativo inferiores a los alcanzados en Mxico.

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 Mientras que siete de cada diez jvenes ubicados en o por debajo del primer nivel de comprensin lectora tienen madres que no fueron a la escuela o slo terminaron la primaria, el 59% de quienes lograron colocarse entre el segundo y quinto niveles, tienen madres con una escolaridad igual o mayor a secundaria. El 85% de los estudiantes hablantes de lengua indgena que participaron en el estudio, se encuentra en o por debajo del nivel uno y ninguno sobrepasa el tercer estadio. La quinta parte de los estudiantes ubicados en o por debajo del primer nivel cursa sus estudios en escuelas de comunidades con menos de 3 mil habitantes. Esto es cierto slo para el 6% de quienes alcanzaron cuando menos el segundo nivel. Resultados en Pruebas de Estndares Nacionales Desde 1998, las Pruebas de Estndares Nacionales (PEN) se aplican a muestras nacionales de estudiantes de diversas modalidades de primaria y secundaria. Han sido diseadas por la Direccin General de Evaluacin (DGE) y la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos (DGMME) de la SEP. Dichas pruebas miden habilidades bsicas de razonamiento matemtico y de comprensin lectora y son elaboradas a partir del currculo de educacin bsica. Se trata de instrumentos con referencia a criterio, esto es, miden la habilidad real del alumno y no la distancia que cada uno de ellos guarda respecto de la media poblacional (referencia a norma). Las PEN permiten establecer, por un lado, la proporcin de alumnos que alcanza el estndar y, por otra, identificar el nivel en el que se ubican los estudiantes que no lo alcanzan, esto es, qu tan lejos o cerca se encuentran de hacerlo. Para cada tipo de habilidad se han establecido cuatro niveles de desempeo. El nivel IV representa el logro del estndar, es decir, de los objetivos de aprendizaje que debieran ser alcanzados por los estudiantes de secundaria en trminos de las habilidades que se consideran esenciales bsicas para su desarrollo futuro17. En la medida en que la poblacin tienda a concentrarse en el cuarto nivel, los estndares debern incrementarse.
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Por ejemplo, respecto de las habilidades de comprensin lectora, se espera que al concluir su educacin bsica (nivel IV de la escala), los alumnos sean capaces de elaborar una conclusin lgica y relevante despus de leer un prrafo en un artculo de divulgacin o de inferir el mensaje implcito en un cartel. En relacin con las habilidades de razonamiento matemtico, es deseable que los jvenes logren traducir expresiones complejas del lenguaje verbal al lenguaje algebraico o determinar resultados de problemas cuya estructura es recurrente.

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De acuerdo con los resultados del levantamiento nacional realizado al final del ciclo escolar 2000-01, el 52% de los estudiantes de primer grado, el 54% de los de segundo y el 38% de tercero, obtienen puntajes que los ubican lejos o muy lejos de alcanzar los estndares de comprensin lectora. El 37% de los estudiantes de tercer grado que asisten a secundarias generales se ubica lejos o muy lejos del estndar de Espaol. Esta proporcin es mayor en las escuelas tcnicas (41%) y considerablemente ms alta en la Telesecundaria (56%). El nivel de logro de los jvenes que asisten a secundarias pblicas es claramente inferior al de quienes cursan su secundaria en planteles privados, donde slo el 9% de los estudiantes de tercer grado presenta la situacin descrita. (Cfr. cuadro 12) Los logros en las habilidades de razonamiento matemtico son muy desalentadores: en todas las modalidades pblicas, nueve de cada diez estudiantes de tercer grado obtuvieron puntajes que los ubican en los dos primeros niveles de la escala; lo anterior es cierto para casi tres cuartas partes de los alumnos de secundarias privadas. 18 (Cfr. cuadro 13) Puesto que las condiciones de vida de los estudiantes de las diversas modalidades escolarizadas y los niveles de preparacin con los que ingresan a la secundaria, no son iguales, es posible que la comparacin de sus resultados promedio sea percibida como injusta. Qu pasa cuando se contrastan los resultados de jvenes con caractersticas semejantes en todas las modalidades, por ejemplo, la escolaridad de la madre?19 La Tabla 3 muestra que en las tres modalidades, los estudiantes hijos de madres con niveles de escolaridad menor a la secundaria logran peores resultados que los alumnos cuyas madres han estudiado ms all de la primaria. Las diferencias entre

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El comportamiento tan homogneamente desfavorable de la poblacin en la prueba de matemticas (diferencias pequeas entre mayor y menor puntajes) invita a reconsiderar los logros que se han establecido para el nivel IV de la escala y a analizar cuidadosamente el grado de dificultad de los reactivos. 19 Se elige la escolaridad de la madre para homogeneizar los grupos de contraste, pues mltiples estudios han encontrado que sta tiene una alta correlacin con otras muchas caractersticas de la familia del estudiante. Como era de esperarse, la proporcin de jvenes cuyas madres tienen una escolaridad menor a la secundaria es comparativamente ms alta en Telesecundaria (76%) que en las secundarias tcnicas (55%) y en las generales (49%).

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los resultados de estos dos grupos son ms acentuadas en las modalidades general y tcnica, y menores en la Telesecundaria. Queda claro que, independientemente de la escolaridad de la madre, los alumnos de Telesecundaria alcanzan niveles de logro inferiores a los estudiantes de las escuelas tcnicas y stos obtienen resultados ms desfavorables que los de sus pares que asisten a secundarias generales. Las diferencias entre modalidades son ms acentuadas cuando se comparan los resultados de quienes tienen madres que han cursado, cuando menos, un ao de secundaria. Lo anterior significa que en las tres modalidades, la probabilidad de que los alumnos aprendan a leer de manera efectiva es menor para quienes tienen madres con una escolaridad inferior a la que ellos mismos estn alcanzando. Ninguna modalidad est siendo capaz de compensar las desventajas socioculturales de sus estudiantes.
Tabla 3. Proporciones de alumnos de tercer grado en cada nivel de la escala de Comprensin lectora, por modalidad y nivel de escolaridad de la madre
Escolaridad de la madre Modalidad Nivel escala Comprensin Lectora Muy lejos de estndar General Menor o igual a primaria terminada Tcnica Telesecundaria Total General Mayor que primaria terminada Telesecundaria Total Tcnica 1,151 12.3 1,415 15.7 178 20.2 2,744 14.2 658 7.2 576 8.5 28 13.4 1,262 7.8 Lejos de estndar 2,845 30.4 2,843 31.5 319 36.1 6,007 31.2 2,009 21.9 1,535 22.8 79 37.8 3,623 22.5 Cerca de estndar 3,438 36.8 3,057 33.8 288 32.6 6,783 35.2 3,350 36.6 2,395 35.5 75 35.9 5,820 36.1 Logra el estndar 1,919 20.5 1,718 19.0 98 11.1 3,735 19.4 3,136 34.3 2,239 33.2 27 12.9 5,402 33.5 9,353 100.0 9,033 100.0 883 100.0 19,269 100.0 9,153 100.0 6,745 100.0 209 100.0 16,107 100.0 Total

Fuente: Bases de datos de Estndares Nacionales 2001, Direccin General de Evaluacin, SEP.

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Resultados en el Examen de Ingreso a la Educacin Media Superior El Examen de Ingreso a la Educacin Media Superior (EXANI-I) elaborado por el CENEVAL, evala el estado que guardan poblaciones e individuos respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales en un aspirante a ingresar a alguna institucin de nivel medio superior. Se trata de un examen objetivo de ejecucin tpica conformado por 128 reactivos de opcin mltiple con cinco opciones de respuesta, de las cuales slo una es correcta. Se organiza en diez secciones: dos de ellas miden habilidades o destrezas de orden genrico (verbal y matemtica); el resto evala conocimientos y habilidades disciplinarios en ocho campos temticos: Espaol, Historia, Geografa, Civismo 20, Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa. De acuerdo con el CENEVAL, la media nacional de respuestas correctas en el EXANII aplicado en el ao 2000, fue de 48.2%, lo que significa que, en promedio, los 467,577 egresados de secundaria pudieron contestar correctamente slo 62 de las 128 preguntas. El rendimiento de los jvenes fue ms desfavorable en las reas de Matemticas (42.8%), Fsica (44.3%) y Qumica (46.5%). Los egresados de escuelas pblicas obtuvieron un puntaje promedio inferior a los de las secundarias privadas (47.7% y 57.5% de aciertos respectivamente). Las mayores diferencias entre sostenimientos se registran en el rea de Espaol (13 puntos). El desempeo promedio de los jvenes que estudiaron en secundarias generales (49%) es ligeramente superior que el de quienes provienen de escuelas tcnicas (48.5%) y considerablemente ms alto que el de los egresados de Telesecundaria (43.5%). 21 Los aspirantes cuyas madres son analfabetas alcanzan un promedio significativamente inferior (42%) al de los jvenes cuyas madres cursaron estudios de licenciatura (57.2%). Las diferencias de acuerdo a la condicin socioeconmica tambin son acentuadas: los jvenes cuyas familias perciben ms de 20 mil pesos al mes logran un puntaje promedio muy superior al de quienes viven en hogares con ingresos menores a mil pesos (57.5% y 42.2% de aciertos respectivamente).

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A partir del 2001, evala Formacin Cvica y tica. Es importante tomar en cuenta que, si bien la poblacin de telesecundaria est subrepresentada slo ocho de cada cien sustentantes provienen de esta modalidad, los alumnos que presentan el EXANI-I forman parte de una poblacin privilegiada, pues representan al grupo que tiene posibilidades de continuar estudiando despus de la secundaria y que solicita su ingreso a una institucin de educacin media superior.

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1.2. Algunas reflexiones sobre la actual situacin de la educacin secundaria Hasta aqu es posible afirmar que, si bien el Estado ha realizado un esfuerzo notable por incrementar las oportunidades de acceso a la educacin secundaria, ste no ha sido suficiente. La universalizacin de la secundaria como condicin necesaria para el cumplimiento de su obligatoriedad requiere que se generalice la transicin entre la primaria y la secundaria y se mejore la capacidad para retener y promover a los alumnos hasta que concluyan los ltimos tres grados de educacin bsica. El rezago comparativamente mayor de jvenes indgenas y de mujeres es indicador claro de que en este pas, la igualdad de oportunidades para cursar los ltimos tres grados del ciclo bsico obligatorio, no son independientes del origen social o del gnero. Es urgente comprender las razones por las que ambas poblaciones se han quedado al margen del sistema y disear e implementar polticas y estrategias adecuadas para darles cabida. De acuerdo con el CONAPO (2001), el avance de la transicin demogrfica ha dado lugar a profundas transformaciones en la estructura por edad de la poblacin mexicana22. La evolucin de la poblacin en edad de asistir a la educacin secundaria (12-14 aos) permite anunciar que su monto se ha estabilizado y su tamao comenzar a disminuir en los prximos aos; ello significa que, un incremento de veinte por ciento de la matrcula escolar actual, permitira garantizar la cobertura universal del ltimo tramo de escolaridad obligatoria. El altsimo rezago entre los adultos indgenas y entre quienes habitan en localidades rurales no es sino reflejo de las escasas y desiguales oportunidades educativas que histricamente se han ofrecido a estas poblaciones. Si bien es cierto que el rezago adulto tender a reducirse en la medida en que se incrementen las oportunidades de nios y jvenes para cursar y finalizar la escolaridad bsica obligatoria, las instancias correspondientes de la Secretara de Educacin Pblica debern impulsar y/o fortalecer acciones que atiendan a quienes por su edad, ya no tienen posibilidad de ingresar al sistema formal. Los resultados tanto de PISA, como de Estndares Nacionales y EXANI-I son consistentes en mostrar que muchos estudiantes estn aprendiendo poco y que muy
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Durante las ltimas tres dcadas, la estructura por edad gradualmente ha abandonado la tpica forma de pirmide triangular y en el futuro se ir asemejando ms a una linterna china (abultada en el centro). Se dice que, mientras mantenga esta estructura, nuestro pas gozar de condiciones demogrficas ms propicias pues contar con el enorme potencial productivo representando por el creciente nmero de personas en edades laborales (CONAPO, 2001).

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pocos estn alcanzando altos niveles de xito acadmico. Sin duda, los bajos niveles de competencia entre nuestros jvenes tienen importantes consecuencias para la vida de los mexicanos, para nuestra capacidad de vivir efectivamente en una democracia que exige ciudadanos cada vez ms capaces de obtener e identificar informacin, de asociarse con otros y de participar en la construccin de nuestras opciones como pas. A nivel individual, el pobre aprendizaje limita la posibilidad de alcanzar niveles superiores de educacin y, por tanto, de mejorar el nivel de vida. Pero, adems de la ineficacia del nivel que afecta a la gran mayora de los estudiantes, es evidente que las oportunidades de aprendizaje en secundaria no son independientes ni del origen social de los alumnos o su lugar de residencia y que quienes menos tienen estn aprendiendo menos. Los datos expuestos revelan la pobre capacidad de la secundaria para atender las diferencias y compensar las desigualdades. Desde la perspectiva del Estado, la vulnerabilidad de los jvenes marginados no es un obstculo infranqueable y no es posible aceptar que sean menos educables que otros adolescentes que han tenido ms oportunidades en la vida. Es un hecho que muchos estudiantes marginados s logran terminar su secundaria y alcanzar buenos resultados en las pruebas, aunque la probabilidad de que esto ocurra sea mayor para quienes tienen mejores condiciones de vida. Tales evidencias permiten afirmar que las desventajas socioeconmicas y culturales no son determinantes del logro escolar y, por tanto, la idea de que los pobres no pueden ser exitosos acadmicamente y de que las escuelas son incapaces de superar la influencia de las diferencias sociales de origen es francamente insostenible. Por supuesto, ello obliga a volver la mirada sobre el sistema, sus escuelas y maestros para comprender la forma en que son co-responsables del xito o fracaso escolar de los estudiantes. II. Qu condiciones nos ayudan a entender la actual situacin de la educacin secundaria? Este apartado ofrece algunos elementos que permiten afinar algunas hiptesis respecto de cmo determinadas condiciones se relacionan con los resultados educativos. En este sentido, busca provocar la reflexin respecto de las acciones de poltica que podran ayudar a mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los jvenes.

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2.1. Condiciones de carcter histrico y sociocultural Setenta aos antes de que la educacin secundaria se hiciera obligatoria, sta naca con la intencin de constituirse en una opcin educativa menos elitista que la preparatoria y ms apegada a la realidad y necesidades sociales de los egresados de primaria. Desde entonces, la configuracin de su identidad (no resuelta an) parece haber encontrado sus mejores referentes en el contraste con los otros niveles ni una mera continuacin de la primaria ni una simple antesala de la universidad y en la edad de sus destinatarios: la secundaria es para los adolescentes.23 A lo largo de sus primeros cincuenta aos, la secundaria permaneci como un servicio selectivo desde el punto de vista social y cultural, pues se ofreca bsicamente a las poblaciones que habitaban en las grandes y medianas ciudades. Pero, al igual que en muchos otros pases de Amrica Latina, durante la dcada de los setenta la enseanza secundaria mexicana experiment lo que se conoce como "masificacin" del nivel24. Entre 1970 y 1980, la matrcula se increment a nivel nacional en 175.3%, lo que en trminos absolutos signific atender a casi dos millones ms de alumnos; en entidades como Campeche, Chiapas, Durango y el Estado de Mxico, la matrcula se triplic, y en Quintana Roo aument en ms de 600%. A partir de entonces, se intensific notablemente la presencia de jvenes procedentes de sectores rurales y urbano marginados, cuyos padres y madres tenan escasa o nula escolaridad, y cuyas formas de vida y costumbres eran distintas a las de las familias de los sectores medios que, como se ha dicho, haban constituido la poblacin destino por excelencia de la educacin secundaria. Sin duda, el extraordinario incremento de las oportunidades de acceso a este nivel educativo diversific sustancialmente las caractersticas de sus destinatarios. Paradjicamente, la oferta cambi muy poco, no se prepar a las escuelas y maestros para atender a esta nueva demanda de jvenes con experiencias familiares, referentes culturales, ritmos, intereses y motivaciones, muy heterogneos. La obligatoriedad de la educacin secundaria en tanto significa garantizar la formacin de todos en competencias comunes agudiza el reto de responder a la diversidad y a la diferencia.

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Meneses, 1986: 603. Esta transicin de una modalidad selectiva a un sistema de masas se efectu con cuatro dcadas de diferencia respecto de los pases europeos y alrededor de un siglo despus de la educacin norteamericana (Viao, 1997).

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Actualmente, Mxico posee una poblacin mayoritariamente joven y hacia el 2010 tendr el ms alto nmero de su historia (CONAPO, 1998). Como se sabe, es en esta etapa de desarrollo donde las personas construyen y afirman su identidad como individuos y como miembros de la sociedad. Los roles y responsabilidades que asuman en la vida adulta y el futuro del pas dependern, en buena medida, de las oportunidades de desarrollo personal y de la formacin que se les brinde ahora. Sobra decir que de 1923 a la fecha, los adolescentes y jvenes del pas han experimentado profundas transformaciones sociolgicas, econmicas y culturales. En general, gozan de ms oportunidades que las generaciones previas; son ms urbanos; cuentan con niveles de escolaridad superiores a los de sus progenitores; estn ms familiarizados con las nuevas tecnologas; disponen de mayor informacin sobre diferentes aspectos de la vida, as como sobre la realidad en la que viven25. Pero, en paralelo, enfrentan nuevos problemas asociados con la complejidad de los procesos de modernizacin y otros aejos ya que refieren a la acentuada desigualdad socioeconmica que caracteriza al pas, que da lugar a mayor marginacin y violencia. As, es posible afirmar que, si bien los y las jvenes comparten la pertenencia a un mismo grupo de edad, al mismo tiempo constituyen un segmento poblacional profundamente heterogneo, en tanto enfrentan muy distintas condiciones y oportunidades de desarrollo personal (CONAPO, 2001). 2.2. Factores asociados con el currculo26 En 1992, el plan y los programas de estudio de la educacin secundaria sufrieron la ltima reforma global. 27 El nuevo plan vigente hasta la fecha se propuso establecer la congruencia y continuidad con el aprendizaje obtenido en la primaria, fortaleciendo aquellos contenidos que responden a las necesidades bsicas de aprendizaje de la poblacin joven del pas y que slo la escuela puede ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los estudiantes continuar con su aprendizaje, con un alto grado de independencia, dentro o fuera de la escuela; facilitan su incorporacin productiva y flexible al mundo del trabajo; coadyuvan a la solucin de las demandas prcticas

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Mantngase presente el papel fundamental de los medios de comunicacin en la formacin de los jvenes. 26 En este texto, el trmino currculo refiere tanto al plan y los programas de estudio, como a los materiales y prcticas docentes. 27 Se argument que los hasta entonces vigentes, no proporcionaban el conjunto adecuado de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios para el desenvolvimiento de los educandos y para que estuviesen en condiciones de contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas" (SEP, 1992:13).

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de la vida cotidiana y estimulan la participacin activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida poltica y cultural de la nacin" (SEP, 1993:12). Los cambios de enfoque propuestos en los programas de estudio fueron, sin duda, una de las aportaciones ms importantes de esta Reforma curricular. Estos nuevos enfoques centran la atencin en las ideas y experiencias previas del estudiante y se orientan a propiciar la reflexin, la comprensin, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de actitudes para una sociedad democrtica, participativa y ciudadana. La gran apuesta de estas modificaciones era reorientar la prctica educativa, de manera que el desarrollo de capacidades y competencias cobrase primaca por sobre la visin predominantemente memorstica e informativa del aprendizaje que la secundaria conserva desde su origen. No obstante el nfasis en lo bsico de los conocimientos y los cambios de enfoque, en el currculo permanecieron ahora nuevamente como asignaturas28 matemticas, espaol, fsica, qumica, biologa, historia, geografa, civismo 29, lengua extranjera, actividades artsticas, tecnolgicas y educacin fsica. Al igual que las Reformas que la precedieron, sta tampoco pudo romper con la lgica de darles a los alumnos un poco de todo30. El resultado es un mapa curricular sobrecargado que intenta conciliar elementos de cultura general, conocimientos especializados y aspectos prcticos. A pesar de la modificacin de las metas, de contenidos explcitos y los indiscutibles avances,31 el desafo de que estos cambios operen efectivamente en las aulas, sigue vigente. En efecto, existe la percepcin de que a los alumnos de la secundaria poco les importa adquirir los conocimientos que les ofrece la escuela y que, para sobrevivir en ella, sus esfuerzos estn fundamentalmente dirigidos a pasar los exmenes y obtener su certificado. Al parecer, el desinters de los alumnos por aprender durante su estancia en la secundaria se relaciona con:
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Recurdese que este nuevo plan abandon la estructura por reas para generalizar la de asignaturas. Aunque resulta increble, esta decisin no estuvo sustentada en argumentos pedaggicos sino de orden poltico; al parecer, no se previeron las repercusiones que sta habra de tener sobre las condiciones laborales de los maestros. 29 En 1999 se inici la sustitucin gradual de los cursos de civismo y de orientacin educativa por la asignatura de Formacin Cvica y tica. 30 La permanencia de esta tnica en la oferta curricular tiene estrecha relacin con la consolidacin de cuerpos docentes por especialidad, pues cada uno de estos grupos asume que los contenidos de su disciplina contribuyen de manera muy importante a la formacin general de los estudiantes y defienden a capa y espada la relevancia de su asignatura. 31 Tales como la elaboracin de los Libros para el Maestro y el Programa Nacional de Actualizacin Permanente (PRONAP).

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a) Prcticas de enseanza que priorizan la memorizacin y el enciclopedismo sobre la participacin activa de los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Con demasiada frecuencia, los maestros exponen y los alumnos toman apuntes; los maestros dictan y los alumnos gradualmente aceptan el hecho de que no necesitan comprender para aprender. Por su parte, los profesores se preguntan cmo hacer para que sus estudiantes se sientan motivados, cmo lograr una comunicacin eficaz con ellos y hacer de su materia algo que tenga sentido para sus vidas. La presencia recurrente de este tipo de prcticas docentes es indicador de que los nuevos enfoques de enseanza no han logrado permear el trabajo en las aulas. Se ha encontrado que, desde la perspectiva de los jvenes, el gusto e inters por aprender los contenidos del currculo estn fuertemente asociados con el desempeo de sus maestros y que, a su vez, ste se correlaciona fuertemente con su aprovechamiento escolar y con sus juicios sobre la utilidad de lo que se les ensea. Tabla 4. Percepciones de los estudiantes respecto del desempeo de sus maestros por nivel de comprensin lectora
Pregunta MAESTRO ME AYUDA CUANDO NO ENTIENDO MAESTRO ME ESCUCHA CUANDO PREGUNTO MAESTRO INTERESADO EN MI APRENDIZAJE MAESTRO PERMITE EXPRESE LIBREMENTE MI Respuesta S % No % S % No % S % No % S % No Nivel escala de Comprensin Lectora 1 10,677 89.60 1,239 10.40 10,226 86.24 1,632 13.76 10,841 91.62 992 8.38 10,032 84.25 1,875 2 20,507 92.01 1,782 7.99 19,794 89.19 2,399 10.81 20,964 94.47 1,227 5.53 20,003 89.88 2,251 3 22,633 92.90 1,729 7.10 22,023 90.64 2,274 9.36 23,065 94.97 1,222 5.03 22,348 91.75 2,009 4 15,829 91.96 1,384 8.04 15,507 90.25 1,675 9.75 16,229 94.56 934 5.44 15,490 90.33 1,658 Total 69,646 91.91 6,134 8.09 67,550 89.43 7,980 10.57 71,099 94.20 4,375 5.80 67,873 89.70 7,793

OPINION % 15.75 10.12 8.25 9.67 10.30 Fuente: Bases de datos de Estndares Nacionales 2001, Direccin General de Evaluacin, SEP. Los datos refieren a los estudiantes de segundo y tercer grados.

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No es gratuito que, como se observa en la Tabla 4, los alumnos que se ubican muy lejos de alcanzar los estndares nacionales de comprensin lectora consistentemente tengan valoraciones menos positivas respecto del desempeo de sus profesores, que quienes alcanzaron mayores niveles de logro. b) Planes y programas de estudio saturados. Los alumnos de secundaria deben enfrentarse a una cantidad formidable de contenidos en ms de diez asignaturas distintas, y a los estilos de enseanza y evaluacin de igual cantidad de maestros en tiempos limitados. Esta sobrecarga de contenidos limita la posibilidad de que los alumnos comprendan a profundidad ciertos temas y establezcan una relacin clara entre lo que estudian en la escuela todos los das y su utilidad en la vida presente y futura. Los maestros suelen manifiestar que son insuficientes las horas destinadas normativamente para cubrir la totalidad de los programas; de aqu que resulte comn la dosificacin de contenidos con base en los criterios individuales del docente respecto de qu es bsico que los estudiantes aprendan y qu es factible dejar fuera. c) La frecuencia e importancia que se otorga a las evaluaciones. Para sobrevivir en la escuela hay que aprobar los exmenes. Tarde o temprano los alumnos aprenden que el xito en las evaluaciones tiene ms que ver con el cumplimiento oportuno de las expectativas de cada maestro que con la adquisicin real, duradera, de los contenidos acadmicos32. Es posible decir que, a pesar de las Reformas,33 la secundaria fundamentalmente como un puente entre la primaria y la ocasiones ms cerca de una que de otra, que debe encaminar a diferentes opciones educativas (tcnicas o profesionales), proporcionar las herramientas y los conocimientos necesarios productivo, en caso de que sus egresados no continen estudiando. se ha mantenido preparatoria en los alumnos hacia a la vez que para el trabajo

Desde su origen y hasta el momento actual, ha sido constante la preocupacin porque la secundaria defina un currculo que satisfaga las necesidades formativas de la mayora de los jvenes, a la vez que ofrezca preparacin para sus diversos
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Tngase presente que una de las razones por las cuales los alumnos de secundaria se esfuerzan por permanecer en la escuela y aprobar sus materias radica en que la acreditacin del nivel es percibida como un requisito indispensable para obtener futuros logros educativos y ocupacionales. 33 Las seis reformas a la secundaria efectuadas desde 1923 y hasta la fecha, han ofrecido el mismo tipo de respuesta a los problemas de la secundaria: reformular planes y programas de estudio.

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destinos posibles y se adecue a las caractersticas psico-sociales y afectivas de los adolescentes. Tambin lo han sido las crticas por la falta de correspondencia entre las necesidades de una demanda social adolescente cada vez ms heterognea y la estructura y organizacin curriculares de este nivel educativo. Evidentemente, la decisin de hacer de la secundaria el ltimo tramo del ciclo obligatorio no resolvi los problemas relativos a la indefinicin del tipo de necesidades sociales que el nivel puede atender, ni el desafo de hacerla ms pertinente para los adolescentes, ni el debate respecto de cul ha de ser su sentido y utilidad. Quiz, una manera de avanzar con paso firme en la atencin de estos problemas sea proponerse que las escuelas hagan mejor lo que de antao se han propuesto hacer: garantizar el derecho genuino de todos los estudiantes a aprender. Cul ha de ser la funcin principal del ltimo tramo de educacin bsica obligatoria en esta sociedad? Dos propsitos parecen esenciales: ensear para la comprensin, es decir, ensear a todos los estudiantes (no slo a unos cuantos) a comprender las ideas de una manera profunda y a operar con ellas de modo efectivo; y b) ensear para la diversidad, esto es, ensear de manera tal que se ayude a diferentes aprendices para que encuentren vas provechosas de acceso al conocimiento, al mismo tiempo que aprenden a vivir juntos de una manera constructiva. Plantearse tales propsitos para la secundaria requiere, sin lugar a dudas, de una modificacin curricular que se proponga articularse de mejor manera con la primaria, abatir el enciclopedismo, reducir la sobrecarga de contenidos, fomentar el desarrollo de competencias transversales y acercarse mucho ms a la cultura adolescente. Sin embargo, la experiencia de este pas y de muchos otros en materia de reformas ensea que cambiar los qus y cmos de la enseanza, son decisiones centrales pero claramente insuficientes. En el supuesto de que la educacin secundaria persiguiera fines como los anteriores, podran las escuelas secundarias tal y como operan hoy en da asumir el desafo? 2.3. Factores asociados con la gestin institucional y con el funcionamiento cotidiano de los planteles En los siguientes prrafos se presenta una caracterizacin de las secundarias mexicanas. Algunas de las condiciones que se enuncian dependen de la gestin institucional del sistema educativo; otras, refieren a la dinmica escolar y se asocian con la historia particular de cada plantel, con la formacin y experiencia

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de sus docentes, as como con el estilo directivo, la organizacin y las relaciones internas. Vistos de manera conjunta, estos factores ayudan a entender la complejidad del funcionamiento cotidiano de las escuelas y valorar las posibilidades de cambio. Sobra decir que esta caracterizacin no pretende ser exhaustiva ni uniformadora, pues se entiende que cada escuela es distinta y nica. La escuela no funciona como una unidad educativa en la que directivos y maestros comparten la visin y las metas La organizacin por mdulos de 45 50 minutos, las condiciones laborales de los docentes y la excesiva carga curricular, han generado un tipo de profesor que se desplaza de una escuela a otra para sumar el mximo de horas posibles y mejorar sus ingresos econmicos. Actualmente se estima que, en las entidades con alta concentracin de poblacin urbana, el 28% de los profesores de secundarias generales y el 22% de tcnicas, laboran en ms de un plantel34. Esta fragmentacin del tiempo de los maestros dificulta la construccin del sentido de pertenencia a una institucin. La actual organizacin acadmica no contribuye al intercambio de experiencias entre el personal docente y directivo. En la prctica, los espacios para el trabajo colegiado son escasos; no suelen analizarse los problemas de aprendizaje, ni establecerse los acuerdos necesarios para prevenirlos o solucionarlos de manera conjunta. Las reuniones de academia se realizan por especialidad lo que dificulta el dilogo entre profesores de asignaturas distintas. A las de evaluacin, slo suelen asistir los maestros de tiempo completo. En ambas, los asuntos que generalmente se abordan son de orden administrativo (organizacin de ceremonias y eventos, asignacin de comisiones) o relacionados con la disciplina y con el mantenimiento o conservacin del edificio escolar. A esta situacin se suma la movilidad y ausentismo de los profesores y el hecho de que las medidas normativas que regulan el funcionamiento de los planteles de educacin secundaria no se cumplan o se apliquen de manera diferenciada. Puesto que muchos maestros cubren la mayor parte de su tiempo frente a grupo, la posibilidad de establecer compromisos distintos al de la docencia suele ser limitada. Las horas de servicio que son tiempo que los maestros deberan dedicar a la planeacin de sus clases y a la revisin del trabajo de sus alumnos, no estn formalmente reglamentadas. Lo ms comn es que sean usadas para resolver problemas administrativos e, incluso, se da el caso de manejarlas como premio o castigo.
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En Telesecundaria slo el 3.4% lo hace.

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En paralelo, se observa una rgida distribucin de tareas y responsabilidades entre los profesores, mismas que estn sujetas al tipo de contratacin, a la formacin profesional, al campo disciplinario en el que se trabaja y a los valores entendidos que prevalecen en los planteles (divisin entre el personal de asignaturas acadmicas y el de actividades tecnolgicas, por ejemplo). Al final del ciclo escolar 2000-2001, el 43% de los profesores de secundarias generales estaba contratado por horas, mientras que en las secundarias tcnicas, esto era cierto para poco ms de la cuarta parte. Cabe mencionar que entre las entidades federativas, la distribucin de los tiempos dedicados a la funcin acadmica es diversa (Cfr. cuadro 15). Ante la carencia de espacios para el dilogo colegiado, el personal docente y directivo tiene poca posibilidad de establecer criterios comunes para valorar la disciplina, el cumplimiento de tareas y la relacin con los estudiantes. En contraparte, se han implementado medidas burocrticas para controlar la disciplina, los retardos y las faltas de los estudiantes; el reporte suele constituir la nica fuente de informacin para decidir la suspensin temporal o definitiva del estudiante. En este ambiente de control y disciplina los alumnos difcilmente encuentran en la escuela un espacio que favorezca su potencial creativo y que reconozca las dificultades intrnsecas a la etapa de desarrollo en la que se encuentran. La falta de una visin y de metas compartidas entre los actores escolares centrales diluye su responsabilidad por los procesos y los resultados educativos. Frecuentemente se adjudica el fracaso de los alumnos a sus condiciones de vida, a la falta de inters de sus familias o a la inadecuada preparacin ofrecida por profesores de otros niveles educativos. Sin embargo, es poco usual que los docentes y directivos reconozcan su responsabilidad por los desfavorables logros de aprendizaje, por la reprobacin o la desercin de sus estudiantes. Hacerlo de manera compartida, resulta todava ms difcil. Prevalecen prcticas de enseanza rutinarias y predecibles La estructura curricular es determinante de la distribucin del tiempo de los maestros y, por supuesto, tiene implicaciones en su trabajo acadmico. Frente a las cargas de trabajo35, es difcil que los docentes puedan conocer y atender las
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Se estima que en las zonas urbanas, los profesores que imparten asignaturas de tres horas por semana atienden doce grupos y alrededor de 600 alumnos, para cubrir sus horas de nombramiento.

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necesidades individuales de cada alumno; no resulta extrao que, como se ha dicho, los profesores recurran con frecuencia al antipedaggico dictado para impartir sus clases y que el uso de estrategias menos transmisivas de enseanza (que demandan ms tiempo de planeacin), sean tan escasas en la secundaria. La falta de un conocimiento profundo sobre los propsitos generales de la educacin secundaria y del manejo de los enfoques de enseanza y los materiales de apoyo influyen en la prctica docente. Con frecuencia, los maestros se limitan a cubrir los temas de su propia asignatura y grado, sin considerar su articulacin y congruencia con los dems. Los ritmos cotidianos y cargas del trabajo docente no ofrecen al profesor espacios de reflexin sobre el "para qu" del contenido que ensea ms all de la actividad escolar inmediata. Para valorar el aprendizaje de sus alumnos, los maestros optan por dejar tareas, revisar cuadernos y aplicar exmenes que exigen una nica respuesta correcta. En la prctica, la frecuente aplicacin de exmenes36 comnmente se utiliza como un medio para controlar la disciplina de los estudiantes y no como una oportunidad de aprendizaje y retroalimentacin Adems, la evaluacin guarda una estrecha relacin con el hecho de que, sin importar las diferencias individuales, todos los alumnos tienen que cumplir con acciones rigurosamente definidas. El ejercicio de la funcin directiva se concentra en la atencin de asuntos de orden administrativo La ausencia de condiciones para el trabajo conjunto del equipo docente propicia que el director decida, de acuerdo a sus criterios, sobre las prioridades de la escuela y sus formas organizativas, y jerarquice las normas que regulan el funcionamiento cotidiano del plantel. La funcin que desempean los directores y subdirectores de las escuelas secundarias generalmente se centra en resolver cuestiones administrativas, en gestiones para el mantenimiento y mejora del edificio escolar37 y, coyunturalmente, en asuntos poltico-sindicales. Asimismo, el tiempo que el director dedica a las excesivas demandas institucionales (reuniones en la supervisin, organizacin de concursos, jornadas
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La normatividad oficial estipula q el promedio anual de aprovechamiento es resultado de las ue calificaciones obtenidas en cinco periodos de evaluacin. 37 Los directores saben que las condiciones materiales de sus planteles ofrecen al exterior una imagen que contribuye a su prestigio

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deportivas y culturales, organizacin de capacitaciones, participacin en eventos sociales, representacin en actos oficiales, etctera) dificulta que se involucre en la tarea pedaggica y en la promocin de la colaboracin y el intercambio profesional entre los docentes, aun cuando en las secundarias tcnicas y generales se dispone de varios colaboradores para este fin. 38 Los actuales mecanismos de acceso y permanencia en los cargos directivos, as como los de promocin laboral, siguen respondiendo principalmente a aspectos formales y a factores distintos del trabajo acadmico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y las relaciones polticas son, con frecuencia, los valores escalafonarios reales. La relacin entre la escuela y las familias se limita a asuntos de cooperacin financiera y a reportes sobre la disciplina de los alumnos Los padres y madres de familia no suelen conocer los propsitos generales de la educacin secundaria, por lo que en los planteles prevalece un ambiente que privilegia el cumplimiento de las normas y formas establecidas (implcita y explcitamente) por encima del sentido educativo y el cumplimiento de la misin de la escuela secundaria. La ausencia de una cultura de rendicin de cuentas es notable. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar peridicamente a los padres de familia sobre los resultados educativos, esta obligacin tiende a identificarse como un requisito administrativo que se concreta a informar sobre la disciplina, las ausencias y las calificaciones obtenidas por los alumnos. No existen explicaciones precisas y sencillas sobre los logros y dificultades de sus hijos, ni sugerencias concretas y factibles para apoyarles desde el hogar. En paralelo, las posibilidades de que la escuela y la comunidad establezcan una comunicacin efectiva se ven disminuidas, en tanto sta debe sujetarse a los horarios de los profesores y a la disponibilidad de tiempo de las madres y los padres de familia 2.4. Factores asociados con la formacin y actualizacin de docentes, directivos y equipos tcnicos Aunque los cambios curriculares comenzaron a operar en las escuelas secundarias desde el ciclo escolar 1993-94, no fue sino hasta 1999 que se inici la reforma del
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En la modalidad general representados por un subdirector, personal administrativo o de control escolar y el de apoyo. En la tcnica se encontraran los ya mencionados y los coordinadores de asistencia educativa y de tecnologas. Por su parte, la mayor parte de los planteles de Telesecundaria son dirigidos por un docente comisionado y no suelen contar con personal de apoyo.

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plan de estudios para la formacin inicial de los profesores, con el fin de que sta correspondiera con los nuevos enfoques de enseanza y dotara a los futuros maestros de habilidades y destrezas para ponerlos en prctica. Hasta entonces, la preparacin que reciban los maestros de secundaria estaba orientada a formar especialistas para que ensearan una determinada disciplina a los adolescentes, de aqu que no resulte extraa la presencia de algunas prcticas pedaggicas que privilegian la memorizacin y la informacin antes que el desarrollo de competencias. En el actual plan de estudios de la licenciatura persiste la estructura por especialidades39; sin embargo, se distingue del anterior al proponerse formar a sus estudiantes como educadores de adolescentes. Asimismo, ofrece una serie de contenidos que favorecen el desarrollo de su sentido de pertenencia al sistema educativo y de su identidad como participantes de una comunidad educativa. A la par, prev un espacio importante para la formacin en la prctica que se intensifica progresivamente e incluye visitas y estadas en escuelas secundarias, lo que permite a los futuros docentes conocer a los alumnos y aplicar los conocimientos y habilidades adquiridos en sus cursos. Si bien es cierto que tal cambio de rumbo probar sus bondades hasta que los profesores formados con este plan se incorporen al trabajo en las aulas y se determine su eficacia en el aprendizaje de los alumnos40, lo cierto es que este nuevo perfil parece haber sido configurado ms cerca de las necesidades de las escuelas. Respecto del perfil profesional de los maestros en servicio, datos recientes indican que, a nivel nacional, dos de cada cinco profesores de asignaturas acadmicas en escuelas tcnicas, generales y telesecundarias, son pasantes o titulados de la Normal Superior; en las dos primeras modalidades, alrededor del 37% tiene estudios de Licenciatura, mientras que en las telesecundarias, tal porcentaje es un poco mayor (41%). De nuevo, esta situacin vara entre entidades. (Cfr. cuadro 14) La heterogeneidad de perfiles profesionales dificulta la correspondencia entre la formacin profesional recibida y las asignaturas del plan de estudios de la

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Las especialidades que se ofrecen son diez; nueve corresponden a las asignaturas acadmicas de la secundaria y la restante a Telesecundaria. 40 Lo que suceder hasta el ao escolar 2003-2004, pues es entonces que egresar la primera generacin.

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secundaria: hay odontlogos que dan clases de ingls, psiclogos que dan historia, pasantes de ingeniera encargados de alguna actividad tecnolgica, etctera.41 A partir de las acciones del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente, los profesores de educacin secundaria han tenido acceso a ocho cursos de actualizacin para la enseanza del Espaol, Matemticas, Geografa, Biologa, Qumica, Fsica y Lenguas extranjeras y Educacin ambiental42. Hasta 2001, 46,285 profesores de secundaria haban acreditado el examen de alguno(s) de estos cursos, es decir, poco menos de la quinta parte del total de docentes (Cfr. cuadro 16). Hasta ahora, los cursos nacionales de actualizacin han estado dirigidos a los sujetos en lo individual y, aunque abordan orientaciones para la enseanza, siguen fuertemente atados a las especialidades. En cierta medida, esta situacin disminuye la probabilidad de que los docentes pongan en prctica algunas innovaciones de manera conjunta. El personal directivo de las escuelas y los equipos tcnicos estatales no han recibido capacitacin especfica para ejercer su funcin, particularmente con respecto a su responsabilidad en el cumplimiento de los propsitos educativos. Aunque desde el ao 2000 se ofrece el Primer Curso Nacional para Directivos de Educacin Secundaria, su alcance aun es reducido. En relacin con la oferta estatal, en algunas entidades hay poca congruencia entre el tipo de cursos que se ofrecen y las lneas generales de la poltica educativa respecto de la actualizacin para directivos y docentes; se observa incluso que algunos cursos no son pertinentes para que los profesores se actualicen en los contenidos bsicos de la disciplina, ni se apropien crticamente de los enfoques de enseanza, los propsitos educativos y el sentido general de la escuela secundaria. III. Qu cambios son necesarios? La caracterizacin que se ha hecho sobre los avances, problemas y desafos de la educacin secundaria y la recuperacin crtica de la experiencia pasada, sirven de base para establecer los propsitos del Programa de Reforma Integral de la Educacin Secundaria, as como para delinear sus rasgos distintivos y sentar algunas

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Un estudio reciente desarrollado en el estado de Oaxaca para las secundarias generales, aborda este problema (Snchez Pereyra, 1999). 42 No se ofrecen cursos de Historia ni de Formacin Cvica y tica pues a la fecha no existen sus correspondientes Libros para el Maestro.

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premisas bsicas que, desde la perspectiva de la Subsecretara, ayudan a orientar la toma de decisiones y la accin educativa. 3.1. Propsitos de la Reforma El Programa Nacional de Educacin 2001-2006 se plantea como objetivos estratgicos, los siguientes: a) alcanzar la justicia y la equidad educativas; b) mejorar la calidad del proceso y el logro educativos; y, c) transformar la gestin institucional para colocarla al servicio de la escuela. En este marco, la Reforma Integral de la Educacin Secundaria se propone transformar la prctica educativa a fin de mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los estudiantes. Para ello, reconoce que es indispensable fortalecer la continuidad entre los niveles que conforman la escolaridad bsica, ofertar un currculo que posibilite la formacin de los adolescentes como ciudadanos democrticos, desarrollar al mximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar procesos para que las escuelas funcionen colegiadamente y se constituyan, efectivamente, en comunidades de aprendizaje. 3.2. Caractersticas del proceso de Reforma La Reforma Integral de la Educacin Secundaria: s Se sustenta en los principios filosficos y legales de la educacin mexicana expresados en el artculo tercero constitucional y en la Ley General de Educacin. s Es participativa incluyente pues entiende que los cambios profundos en educacin ocurren como resultado de la construccin compartida de un grupo amplio de interlocutores con perspectivas diversas que se dispone a aprender. En este sentido, abandona la vieja prctica de prescribir y disear los cambios lejos de las escuelas y sus maestros y, en el marco del federalismo educativo, le da un lugar preponderante a la participacin de las autoridades estatales. Pero a la vez entiende que esta tarea de construccin colectiva implica niveles de responsabilidad distintos para los diferentes interlocutores autoridades locales, responsables del nivel en las entidades federativas, equipos tcnicos, directivos, profesores, estudiantes, padres y madres de familia e investigadores y que ser necesario definir los momentos y la intensidad con que stos han de participar.

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s Reconoce el papel estratgico de la informacin como sustento de la toma de decisiones. El acuerdo entre actores diversos respecto de qu ha de cambiar y cmo es que tal cambio ha de producirse, tiene ms posibilidades de ser democrtico si parte de un conocimiento preciso y compartido de los problemas que aquejan al sistema educativo. El reconocimiento de que stos existen y la comprensin de su complejidad, son punto de partida indispensable para convocar el intercambio de ideas y promover el cambio. s Es integral pues asume que la complejidad del reto que se ha planteado mejorar las oportunidades de aprendizaje de todos los jvenes implica acciones de orden diverso. Repensar los propsitos de la secundaria y realizar modificaciones al currculo son decisiones centrales, pero claramente insuficientes si no se generan las condiciones para que ste llegue a las escuelas y opere efectivamente en las aulas. s Asume su responsabilidad en la generacin de polticas nacionales que orienten la accin conjunta y establezcan objetivos comunes. Pero, en paralelo, valora la diversidad de contextos y reconoce que en las entidades, los puntos de partida, los avances y problemas, son distintos, por lo que desecha la posibilidad de proponer medidas homogneas o uniformadoras y establece el compromiso de , dando ms a quien ms necesita. s Es gradual en tanto reconoce que el cambio de la cultura del sistema y de la escuela no se decreta y requiere de procesos largos y sistemticos de aprendizaje colectivo. Aspira a convertirse en una Reforma que genere cambios ms all de los tiempos administrativos que ahora la han impulsado, pues est convencida de que el derecho de todos los mexicanos a recibir una educacin de calidad, as lo requiere. s Se concibe como un proceso de mejora continua que articula los esfuerzos de diversas instancias para generar efectos sistmicos, que reconoce y recupera los logros alcanzados, a la vez que aprende de los errores cometidos. Reformar no significa borrn y cuenta nueva. 3.3. Premisas Las premisas que a continuacin se enuncian constituyen puntos de partida, bases iniciales que orientan el rumbo, para construir colectivamente propuestas de cambio.

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s La educacin secundaria es el ltimo tramo de escolaridad bsica obligatoria. En ese sentido, debe articularse con los niveles de preescolar y primaria para configurar un solo ciclo formativo con propsitos comunes, prcticas pedaggicas congruentes, as como formas de organizacin y relacin interna que contribuyan al desarrollo integral de los estudiantes y a su formacin como ciudadanos democrticos. s En tanto que escolaridad bsica obligatoria, la educacin secundaria debe asegurar que todos sus alumnos alcancen los objetivos de aprendizaje establecidos por el currculo comn, independientemente de la modalidad en la que cursen sus estudios. s La escuela secundaria es el espacio que el Estado ofrece para la educacin formal de los adolescentes. En este sentido, es fundamental el reconocimiento y atencin de sus intereses y necesidades afectivas, cognitivas y sociales, tanto en el currculo como en el ambiente escolar en general. s El logro educativo de todos los estudiantes debe ser el centro de la actividad de la escuela. Es necesario trabajar para hacer de las escuelas verdaderas comunidades de aprendizaje, donde los alumnos encuentren apoyo y estmulo para la consecucin de sus retos y donde los maestros sean, tambin, activos sujetos de aprendizaje. s El motor fundamental del cambio son los maestros y las maestras. Ninguna propuesta por mejor que sta sea tendr posibilidades de transformar la prctica educativa si los profesores no asumen el compromiso por el cambio y participan activamente en su construccin. s Una real transformacin de la cultura escolar y de las prcticas de enseanza slo puede darse si se consideran los distintos campos del terreno educativo: el curricular y su derivacin en materiales educativos; la gestin y organizacin escolar y del sistema; y la formacin y actualizacin de docentes, directivos y equipos tcnicos. s El currculo debe estar centrado en el desarrollo de capacidades y competencias bsicas de los adolescentes que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida e incorporarse plenamente a la sociedad. s El plan y los programas de estudio de la educacin secundaria conservan su carcter nacional, pero reconocen la riqueza de la diversidad y, en ese sentido, la necesidad de una mayor flexibilidad.

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s Las escuelas no son entidades aisladas. Pertenecen a un sistema con prioridades y normas de operacin que influyen decisivamente en la constitucin de sus relaciones y prcticas, as como en el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que en l participan. Para lograr un cambio en la escuela es necesario que ste sea acompaado por un cambio en el sistema. s Los centros escolares son diversos y nicos, no slo por su dimensin o por el contexto que les rodea, sino porque sus integrantes tienen formas de relacin particulares, maneras diversas de asumir la responsabilidad profesional, as como normas implcitas, tradiciones y fortalezas. As, los procesos y acciones que se impulsen habrn de considerar ritmos e intensidades distintos de apropiacin. s Un sistema que asume el logro educativo de todos los estudiantes como prioridad debe asegurar que sus escuelas funcionen regularmente, promover que sus integrantes desempeen con profesionalismo su tarea y ofrecer mayores mrgenes de autonoma para la toma conjunta de decisiones. s La escuela secundaria tiene mayores posibilidades de constituirse en una verdadera comunidad de aprendizaje cuando las normas que la regulan laboralmente promueven la estabilidad de la planta docente y el uso efectivo del tiempo dedicado a la enseanza. s El desarrollo profesional de los directivos y docentes en servicio, no slo depende del compromiso que stos establezcan individualmente con el fortalecimiento de sus competencias, sino de la existencia de estructuras institucionales que aseguren las condiciones para que todos accedan a una oferta oportuna y pertinente de actualizacin y pongan en prctica lo aprendido. s La formacin inicial y la actualizacin y capacitacin permanentes de los maestros deben articularse como un continuo cuyo propsito comn sea la construccin de una carrera profesional a lo largo de toda la vida. Quedan aqu estos planteamientos como primeras provocaciones para iniciar un proceso de dilogo que permita una comprensin comn del sentido del cambio en la educacin secundaria. Las aportaciones de las autoridades educativas de todas las entidades del pas en esta reunin nacional, sin duda enriquecern la visin plasmada en este documento.

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