LIBRO PARA EL MAESTRO

MATEMÁTICAS
CUARTO GRADO

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 El Libro para el maestro. Matemáticas. Cuarto grado fue elaborado en la Dirección General
de Materiales y Métodos Educativos de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal
de la Secretaría de Educación Pública

Coordinación general
Elisa Bonilla Rius
Alba Martínez Olivé
Rodolfo Ramírez Raymundo

Redacción
Víctor Manuel García Montes

Asesoría
Hugo Balbuena Corro

Colaboración
María de los Ángeles Olivera Bustamante
Irma Griselda Pasos Orellana

Coordinación editorial
Elena Ortiz Hernán Pupareli

Diseño
Mauro Calanchina Poncini

Cuidado de la edición
José Agustín Escamilla Viveros

Supervisión técnica
Alejandro Portilla de Buen

Formación
Martín Aguilar Gallegos

Portada
Diseño: Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
con la colaboración de Luis Almeida

Ilustración: Matemáticas. Cuarto grado, SEP, 1994.

Presencia núm. III, Fernando García Ponce, acrílico sobre tela, 1972.
Museo de Arte Moderno, México, D. F.
Reproducción autorizada por el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura

Primera edición, 1994

Segunda edición, 2001
Tercera edición, 2002
Segunda reimpresión, 2004 (ciclo escolar 2004-2005)

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 1994

Argentina 28, Centro,
06020, México, D.F.

ISBN 970-18-7719-5

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA

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 Índice

5 Presentación

7 Introducción

10 Recomendaciones didácticas generales

18 Recomendaciones didácticas por eje

51 Recomendaciones de evaluación

53 Sugerencias bibliográficas para el maestro

54 Bibliografía consultada y créditos

de ilustración

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 Presentación

En el año escolar 1993-1994 se aplicó plan y los programas y utilice los nue-
la primera etapa de la reforma de los vos materiales educativos en forma
planes y programas de estudio de la sistemática, creativa y flexible.
educación primaria. En esa etapa el
nuevo currículo entró en vigor en los Tradicionalmente la Secretaría de
grados primero, tercero y quinto, y a Educación Pública distribuye los li-
partir del año escolar 1994-1995 se bros para el maestro como un apoyo
aplica también en los grados segundo, al trabajo profesional que se realiza
cuarto y sexto. en nuestras escuelas primarias. La
forma de organización y presentación
Al mismo tiempo que se reforma- de estos libros ha sido modificada. En
ron los planes y programas de estudio el pasado se integraban en un solo
se inició la renovación de los libros de volumen las recomendaciones di-
texto gratuitos que el gobierno de la dácticas correspondientes a todas las
República entrega a todos los alum- áreas o asignaturas de un grado. A
nos de las escuelas primarias del país. partir de esta etapa hay libros de me-
nor volumen para cada asignatura de
Con objeto de asegurar el conoci- un grado o, excepcionalmente, para
miento preciso del nuevo currículo, se una pareja de asignaturas interrela-
ha enviado a todos los maestros y cionadas estrechamente.
directivos escolares un ejemplar del
libro Plan y programas de estudio. Educa- Esta nueva organización del Libro
ción básica. Primaria, en el que se des- para el maestro tiene como propósito
criben los propósitos y contenidos de facilitar su manejo, actualización y
la enseñanza de cada asignatura y gra- mejoramiento, así como proporcionar
do y del ciclo en su conjunto. material de estudio adecuado para los
maestros que deseen profundizar en
La reforma del currículo y los nue- la enseñanza de una asignatura, a lo
vos libros de texto tiene como propó- largo de todo el ciclo de la educación
sito que los niños mexicanos adquie- primaria.
ran una formación cultural más sólida
y desarrollen su capacidad para apren- La nueva presentación integra abun-
der permanentemente y con indepen- dantes propuestas para la enseñanza
dencia. Para que esta finalidad se cum- de los contenidos y la utilización del
pla es indispensable que cada maestro libro de texto y otros materiales edu-
lleve a la práctica las orientaciones del cativos de cada asignatura y grado

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 escolar. Adicionalmente, los maestros El Libro para el maestro. Matemáticas.
recibirán el Fichero. Actividades didác- Cuarto grado, además de ser un recurso
ticas. Matemáticas. Cuarto grado y po- práctico para apoyar el trabajo en el
drán consultar el Avance programático. aula, se ha concebido como un medio
Cuarto grado. Educación básica. Prima- para estimular y orientar el análisis
ria, recurso auxiliar para planear y colectivo de los maestros sobre su ma-
organizar la secuencia, dosificación y teria de trabajo, ya sea que se realice de
articulación de contenidos y activida- manera informal o como actividad del
des de enseñanza. Consejo Técnico. Igualmente, el libro
será material básico de actividades y
Este Libro para el maestro. Matemáti- cursos de actualización profesional.
cas. Cuarto grado no tiene una finali-
dad directiva ni es su pretensión indi- Los planes y los programas de estu-
car a los profesores, de manera rígida dio, los libros de texto gratuitos y otros
e inflexible, lo que tienen que hacer en materiales didácticos, destinados a los
cada clase o en el desarrollo de cada maestros y a los alumnos, son instru-
tema. El contenido del libro y su pre- mentos educativos que deben ser corre-
sentación parten de reconocer la crea- gidos y mejorados con frecuencia y
tividad del maestro y la existencia de sistemáticamente, a la luz de los resulta-
múltiples métodos y estilos de traba- dos que se obtienen al utilizarlos en la
jo docente. Por esta razón, las propues- práctica. Es por ello que la Secretaría de
tas didácticas son abiertas y ofrecen Educación Pública reitera la atenta invi-
amplias posibilidades de adaptación tación hecha a los profesores de educa-
a las formas de trabajo del maestro, a ción primaria para que envíen a esta
las condiciones específicas en las que dependencia sus opiniones y recomen-
realiza su labor y a los intereses, nece- daciones relativas al mejoramiento de
sidades y dificultades de aprendizaje los instrumentos educativos menciona-
de los niños. dos y en particular del presente libro.

Secretaría de Educación Pública

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 Introducción

La formación matemática que permi- ritmos usuales y la habilidad para re-

ta a cada miembro de la comunidad solver diversos problemas se apoya
enfrentar y dar respuesta a los proble- firmemente en la evolución de los co-
mas matemáticos que se presentan en nocimientos previos. La evolución de
la vida moderna dependerá en gran éstos se dará en la medida en que el
medida de las habilidades y nociones maestro proponga diversos retos a sus
desarrolladas durante la educación pri- alumnos. El papel del maestro es fun-
maria, así como de los conocimientos damental como mediador entre los
construidos dentro y fuera de la escue- saberes de los alumnos, las situacio-
la. El tipo de experiencias que tengan nes de aprendizaje y el conocimiento
los niños durante el proceso de ense- matemático que tiene rango social.
ñanza, estudio y aprendizaje de las
matemáticas en la educación prima- Por tanto, las situaciones de aprendi-
ria, determinará también las actitudes zaje que los maestros pueden proponer
que asuman ante los problemas que constituyen la materia prima necesaria
requieran el uso de esta disciplina. para generar hipótesis, estrategias y
procedimientos por parte de los alum-
El Plan y programas de estudio. Educa- nos. Dada la dificultad para diseñar
ción básica. Primaria plantea estudiar diversas situaciones de aprendizaje, los
en las aulas una matemática que per- maestros de educación primaria cuen-
mita a los alumnos construir conoci- tan con un repertorio importante en los
mientos a través de la resolución de libros de texto gratuitos y en los fiche-
situaciones problemáticas que despier- ros de actividades didácticas.
ten su interés y su deseo de búsqueda
de soluciones. Paralelamente, la pro-
puesta pretende ofrecer a los alumnos Propósitos generales
la oportunidad de desarrollar habili- del grado
dades para estimar, medir, comunicar
(de manera oral y escrita), operar (men- Con fundamento en este enfoque se
talmente y con los algoritmos usuales) espera que, a lo largo del cuarto grado,
para hacer inferencias y generaliza- el alumno logre obtener experiencias
ciones. Asimismo, se pretende que el significativas en las que:
alumno disfrute al hacer matemáti-
cas, desarrollando su creatividad e • Desarrolle la habilidad para leer, es-
imaginación. cribir, ordenar, ubicar en la recta
numérica y comparar números na-
La comprensión y uso de conceptos turales hasta de cinco cifras y núme-
matemáticos, el dominio de los algo- ros decimales hasta centésimos.

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 MATEMÁTICAS

• Desarrolle estrategias para estimar y • Adquiera, a través de la compara-

calcular mentalmente el resultado ción de giros, la noción de ángulo y
de problemas de suma, resta y mul- la capacidad para medirlos en frac-
tiplicación. ciones de vuelta o en grados.

• Desarrolle la capacidad para reco- • Desarrolle la habilidad para elaborar e

nocer, plantear y resolver proble- interpretar croquis y representar pun-
mas que impliquen el algoritmo de tos y desplazamientos en el plano.
las cuatro operaciones fundamenta-
les. En el caso de la división, con • Desarrolle la habilidad en el manejo
divisores hasta de dos cifras. de diferentes instrumentos de geo-
metría para trazar líneas paralelas y
• Resuelva problemas que impliquen perpendiculares, figuras, ejes de si-
el uso de fracciones en situaciones metría y desarrollos planos de cuer-
de reparto, medición, comparación, pos geométricos.
equivalencia u orden.
• Use las tablas de variación propor-
• Resuelva problemas que impliquen cional directa en la resolución de
el uso y equivalencia de unidades de problemas.
longitud, peso, superficie, capacidad
y tiempo para profundizar en el es- • Desarrolle la capacidad de recolec-
tudio del Sistema Métrico Decimal. tar, organizar, comunicar e interpre-

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 CUARTO GRADO

tar información que provenga de en-

cuestas, tablas, gráficas, pictogramas,
etcétera.

• Adquiera la capacidad de estimar

los resultados de diferentes juegos
de azar, utilizando los términos “más
probable que” y “menos probable
que”, los registre y los organice en
tablas de frecuencias.

Organización
de los contenidos
Los contenidos de Matemáticas, a lo
largo de la educación primaria, se han
Juan Francisco Ríos

organizado alrededor de seis ejes:

• Los números, sus relaciones y sus

operaciones

• Geometría deban tratarse de manera aislada o

independiente. Ha de buscarse siste-
• Medición máticamente la interrelación entre los
contenidos correspondientes a cada
• Tratamiento de la información uno de los diferentes ejes. Cabe seña-
lar, por otra parte, que tal interrela-
• Procesos de cambio ción debe tratar de hacerse de mane-
ra natural sin forzar la incorporación
• La predicción y el azar de otros contenidos.

En cuarto grado se introducen con- Por ejemplo, en la actividad que

tenidos correspondientes al eje “Pro- consiste en trazar figuras con igual
cesos de cambio”, los cuales se trata- perímetro, pero diferente área (véa-
rán con mayor profundidad en los se la lección “Hilaza para el contor-
siguientes grados de la educación pri- no”, p. 42) se trabajan varios conteni-
maria. dos: la medición con el centímetro
cuadrado, la multiplicación y el tra-
La organización por ejes no signifi- zo y manejo de formas geométricas,
ca que los contenidos de cada uno entre otros.

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 MATEMÁTICAS

Recomendaciones didácticas generales

de actividades realizadas a lo largo de

Para que las matemáticas puedan una o varias sesiones.
disfrutarse, su enseñanza debe incluir
informaciones y aplicaciones útiles e
interesantes para el niño. Al enseñar El papel del profesor en la
matemáticas no sólo se pretende pro- enseñanza de las matemáticas
mover aprendizajes significativos, sino
también fomentar el gusto por esta La participación del profesor es esen-
asignatura. Esta nueva presentación cial para el éxito de esta propuesta. Es
de la matemática está más cerca de los el organizador, el coordinador de las
intereses infantiles; es una matemáti- actividades, el que orienta a los alum-
ca atractiva y lúdica, pero también útil nos en las dificultades, quien sugiere
y significativa. fuentes de información y da apoyo
adicional cuando es necesario.
Con base en esta idea se trabaja a
partir de situaciones propias de la Sin el apoyo del profesor en la lectu-
cultura infantil, presentando una ma- ra, algunas páginas del libro de texto
temática más cercana al niño. Los ani- probablemente resulten incomprensi-
males y las plantas, los juegos, la lec- bles para el niño. Un ejemplo de esto
tura, los libros y el periódico infantil son las lecciones dedicadas al algorit-
–entre otros– son soporte y contexto mo de la multiplicación y al de la divi-
de los contenidos matemáticos. Por lo sión (véase Matemáticas. Cuarto grado,
mismo, se han incorporado noticias pp. 34, 60, 104 y 108). Puede decirse
periodísticas, notas deportivas, sor- que estas lecciones requieren especial-
teos, anuncios, carteles, datos sobre mente de la participación directa del
animales, plantas y fenómenos natu- profesor. Con base en ellas puede,
rales. El objetivo es que, paralelamente como mediador del diálogo con el li-
al aprendizaje de las matemáticas, los bro, ayudar a los niños a entender los
niños manejen información diversa y algoritmos y otras nociones asociadas
se interesen por indagar sobre temas a la multiplicación y a la división.
de otras asignaturas o intereses per-
sonales que apenas se tocan. La actividad central del maestro en
la enseñanza de las matemáticas va
Por esta razón en el libro del alumno mucho más allá de la transmisión de
no aparecen definiciones formales; conocimientos, definiciones y algorit-
éstas son, en todo caso, la conclusión mos matemáticos:

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 CUARTO GRADO

• Selecciona problemas matemáticos como la promoción y enriquecimiento

que sean adecuados para propiciar de las concepciones iniciales del alum-
el aprendizaje de los distintos conte- no, mediante un proceso que, a través
nidos. de la presentación de situaciones con-
cretas, lo llevan a abandonar, modifi-
• Elige actividades para favorecer que car o enriquecer dichas concepciones,
los alumnos pongan en juego los y a acercarse paulatinamente al len-
conocimientos matemáticos que po- guaje y los procedimientos propios de
seen, graduándolas de acuerdo con las matemáticas, sin olvidar que dicho
su nivel. proceso es largo y complejo.

• Propone situaciones que contradi- Los conocimientos previos y los pro-

gan las hipótesis de los alumnos, cedimientos iniciales de los niños en la
favoreciendo la reflexión sobre los resolución de problemas deben ser, en
problemas y la búsqueda de nuevas el discurso y en los hechos, el punto de
explicaciones o procedimientos que partida para avanzar en la construc-
los aproximen hacia la formalización ción de nuevos conocimientos.
de los conocimientos matemáticos.

• Promueve y coordina la discusión La resolución de problemas

sobre las ideas que tienen los alum- y la adquisición
nos acerca de las situaciones que se de conocimientos significativos
plantean, mediante preguntas que
permitan conocer el porqué de sus Con el propósito de que los alumnos
respuestas. aprendan matemáticas a través de la
resolución de problemas, se pide a
los niños que los resuelvan utilizan-
Los conocimientos previos do sus propias estrategias y recursos,
de los niños sin imponerles restricciones ni indi-
carles caminos precisos; como el al-
La enseñanza de las matemáticas ba- goritmo convencional. Cuando los
sada en la resolución de problemas se alumnos tienen libertad para buscar
apoya en la idea de que los niños tienen, la manera de resolver un problema,
además de los conocimientos aprendi- utilizando las operaciones que cono-
dos en la escuela, conocimientos ad- cen o con otros procedimientos (con
quiridos en la calle, en la casa, en los material, dibujos, cálculo mental,
juegos, etcétera, que les permiten so- etcétera), por lo general encuentran,
lucionar problemas diversos. al menos, una forma de aproximarse
a la solución. Dichas estrategias se
Al resolver las situaciones que el deberán dar a conocer al grupo para
maestro les presenta, los niños utilizan determinar cuáles llevaron a la solu-
los conocimientos y concepciones cons- ción del problema y cuáles no. Com-
truidos previamente. Por ello, la ense- parar las estrategias pertinentes
ñanza de las matemáticas se entiende favorece que los alumnos observen

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 MATEMÁTICAS

que unas son más sencillas que otras,

es decir, más económicas, y que éstas
les permiten llegar con mayor facili-
dad a la solución del problema. De
manera paulatina, a través del diálo-
go entre los compañeros, el maestro
y el libro de texto, los niños evoluciona-
rán en sus procedimientos de solución,
aproximándose a los procedimientos
convencionales. Posteriormente, el
maestro deberá proponer el procedi-
miento convencional como una for-
ma más económica para encontrar la
solución.

Es probable que después de que se

les haya enseñado el procedimiento
Juan Francisco Ríos

usual, los alumnos continúen utili-

zando sus estrategias con las que los
han resuelto. Es recomendable per-
mitírselos y después recordarles que
también pueden resolverse con el pro- posibilidad de resolver problemas con
cedimiento convencional enseñado. sus propios recursos facilitará al estu-
Poco a poco, en la medida en que los diante desarrollar su capacidad de ra-
alumnos comprendan este último zonamiento.
procedimiento se apropiarán de él y
lo utilizarán para resolver problemas. Es importante señalar que al per-
Mediante este proceso se espera que mitir a los niños usar sus propias
las expresiones matemáticas y los estrategias no sucede que cada uno
algoritmos de cálculo convenciona- utilice una estrategia diferente y que,
les tengan sentido y sean de utilidad por lo tanto, el maestro tenga que
para los niños. conciliar 30 o 40 procedimientos dis-
tintos para cada problema. Los estu-
De acuerdo con lo anterior, para dios realizados al respecto muestran
llegar al procedimiento usual de cada una regularidad en los recursos que
una de las operaciones aritméticas, los los niños utilizan. Es decir, no apare-
niños deben resolver primero diver- cerán más que un número manejable
sos problemas mediante sus propios de estrategias de resolución que obe-
recursos; éstos implican la búsqueda decen al momento de desarrollo con-
creativa de variados caminos, ensayos ceptual en el cual los niños se en-
y errores. Este acercamiento paulatino cuentran.
a los algoritmos convencionales per-
mitirá al alumno comprenderlos, cuan- Por otra parte, la discusión misma
do se enfrente a ellos. Por otra parte, la les permitirá adoptar aquellas estrate-

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gias utilizadas por sus compañeros • Que responda a una necesidad o in-
que consideren mejores. Interrogantes terés del niño.
como: ¿qué forma de resolver este
problema les gustó más? ¿Con cuál • Que despierte el interés de búsque-
procedimiento pueden resolver más da para resolverlo.
rápido el problema?, son cuestiona-
mientos clave que el maestro puede • Que pueda expresarse en varios len-
formular para promover la compara- guajes (aritmético, geométrico, grá-
ción de estrategias y llevar a los niños fico, etcétera) y que sea posible la
a seleccionar las que les parezcan más traducción de uno a otro.
económicas.
• Que su grado de dificultad no sea
Es recomendable que el maestro tan alto como para desanimar a los
proponga también problemas que ten- alumnos.
gan diferentes respuestas correctas,
con el propósito de que los alumnos • Que a veces los problemas tengan
no se acostumbren a resolver sólo pro- más de una respuesta correcta.
blemas con respuestas únicas (véase,
por ejemplo, “El puesto de tortas”, Desde esta perspectiva la resolu-
libro de texto, p. 180). ción de problemas es fuente y criterio
de verdad de los conocimientos para
Antes de presentar o redactar un el niño. Se aprende al resolver proble-
problema es importante que el maes- mas nuevos porque se construyen co-
tro tenga claro qué propósito se persi- nocimientos para poder hacerlo; se
gue. Por otro lado, debe asegurarse aprende también cuando se aplican
que el problema cumpla con determi- los conocimientos a situaciones diver-
nadas condiciones: sas porque se abstrae y se generaliza el
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 MATEMÁTICAS

saber anteriormente construido. Es ahí El diálogo, la confrontación y el con-

donde se muestra la solidez y validez vencimiento deben prevalecer en el
de los conocimientos. proceso educativo. Aprovechar los
momentos en los que los alumnos re-
suelven alguna situación problemáti-
El diálogo y la interacción ca con procedimientos propios y no
en la clase de matemáticas convencionales para comunicarlo al
resto del grupo es una tarea que se de-
Ésta es una propuesta para dialogar be llevar a cabo todos los días. El hecho
con el compañero de banca, con los de explicar los procedimientos permi-
compañeros de equipo, con el maestro te que sea el propio niño quien con-
y para interactuar con la información venza a los otros de su validez, sin que
escrita y con las ilustraciones del pro- deba esperar una respuesta externa
pio libro o de otras fuentes. Se aprende que apruebe sus acciones, lo que con-
más y más rápidamente si se dialoga tribuye a fortalecer la seguridad del
con los compañeros y con el maestro. alumno. El maestro también debe te-
Escuchar las opiniones de los demás, ner en cuenta que no todas las res-
preguntar, refutar, comparar y argu- puestas de los niños son correctas, por
mentar redunda en beneficio de alum- lo que es necesario analizar tanto los
nos y maestros. El grupo es una ins- procedimientos que llevan a una solu-
tancia educadora, y el texto, material ción acertada como los que no.
fundamental con que se cuenta en las
escuelas, promueve desde sus pági- Es formativo, para clarificar la natu-
nas el diálogo, la confrontación y el raleza del error, que el alumno sepa
aprendizaje en grupo. por qué con determinados procedi-
mientos no es posible resolver el pro-
En la construcción de conocimien- blema. Esto se puede lograr si el maes-
tos, la interacción entre compañeros y tro propicia un clima para que los
alumnos con el maestro juega un pa- niños expliquen la lógica de sus estra-
pel fundamental. La confrontación de tegias, identifiquen sus errores y los
estrategias y respuestas ayuda a los corrijan. Este proceso ayuda a dismi-
niños a percatarse de que puede haber nuir la frustración que genera el no
mejores formas para solucionar un resolver correctamente un problema
problema determinado; también per- matemático.
mite ayudar a los compañeros menos
avanzados en el proceso de aprendi- El maestro, entonces, debe conside-
zaje, así como a los más adelantados, a rar que durante la enseñanza y el
verificar respuestas y enriquecer co- aprendizaje hay tres momentos en el
nocimientos. Se espera que en este planteamiento de un problema o acti-
diálogo el niño construya los conoci- vidad:
mientos y desarrolle las habilidades
matemáticas planteadas para el cuar- • Cuando el maestro organiza a su
to grado. grupo en equipos, en parejas o de

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 CUARTO GRADO

manera individual y en el que se

plantea la actividad.

• Cuando los niños se hacen cargo del

problema, es decir, en el momento
en que los alumnos realizan las ac-
ciones que consideran pertinentes
para resolverlo y en el que el maestro
observa cómo lo hacen.

Juan Francisco Ríos

• Cuando se discuten, se validan, se
socializan los procedimientos encon-
trados por los alumnos y se analizan
sus ventajas y sus desventajas.
consignas incluidas en las lecciones,
como “Compara tu procedimiento o tu
El uso del libro de texto resultado con tus compañeros”, “Orga-
y las fichas didácticas nízate en equipo” o “Trabaja con un
compañero” se incorporan porque la
Los materiales con los que el maestro dificultad o la novedad de la tarea hacen
cuenta para trabajar en el transcurso necesaria la ayuda mutua, el intercam-
del año escolar son: el libro para el bio de puntos de vista y la conjunción de
maestro, el libro de texto, un fichero de ideas para promover el aprendizaje co-
actividades didácticas y el avance lectivo y la reflexión individual.
programático.
Las situaciones problemáticas que
El libro del alumno ayuda al profe- se plantean en el libro no presentan
sor a organizar la clase porque contie- explicaciones de cómo resolverlas o
ne los elementos básicos para apoyar definiciones conceptuales, pues su
el proceso de construcción de cada propósito es que los alumnos, de ma-
concepto. Es decir, en cada lección se nera individual, por grupos o en pare-
presenta una situación problemática a jas, aborden las lecciones de acuerdo
partir de la cual se derivan activida- con las consignas señaladas, para que
des, preguntas, discusiones, simboli- busquen estrategias de solución, dis-
zaciones y ejercicios de aplicación que, cutan y reflexionen sobre sus procedi-
en conjunto, permiten lograr los pro- mientos que, finalmente, los llevarán
pósitos del tema en cuestión. al conocimiento deseado.

Las ilustraciones del libro de texto Además, las actividades propuestas

juegan un papel fundamental para la en las fichas didácticas son sugerencias
solución de ejercicios y problemas, por complementarias que apoyan y enri-
lo que el alumno deberá entender que quecen la propuesta contenida en el
no son únicamente decorativas y ten- libro del alumno, mismas que el maes-
drá que aprender a interpretarlas. Las tro podrá utilizar cuando lo considere

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 MATEMÁTICAS

necesario –porque hay que reforzar ron que realizar dichas acciones con el
algún tema o porque las actividades material. En cambio, si plantea el pro-
incorporadas en el libro no son sufi- blema, les entrega el material y les da
cientes– antes o después de tratar al- libertad de usarlo como ellos conside-
gún tema, adaptarlas y proponer otras ren conveniente para encontrar la so-
actividades que el propio maestro con- lución, los niños pondrán en juego sus
sidere pertinentes. conocimientos sobre la situación plan-
teada, echarán mano de experiencias
En el avance programático se sugie- anteriores y utilizarán el material como
re una forma de integrar las activida- un recurso que les ayude a resolver los
des de ambos materiales; el maestro problemas.
debe tomar en cuenta que hay algunas
lecciones que introducen al tema y En muchas de las actividades que
otras que requieren de actividades realizan los niños de cuarto grado, el
previas, como las que se sugieren en material concreto es necesario. Algu-
las fichas didácticas. nas veces lo utilizan como un instru-
mento que permite buscar, construir y
En cualquiera de los dos casos el llegar a la solución de un problema.
libro de texto contiene los puntos cla- Éste es el caso de las secuencias plan-
ve del proceso de aprendizaje. Al maes- teadas para la medición de longitudes
tro le corresponde iniciar, adaptar o usando fracciones, cuya comprensión
ampliar la secuencia propuesta en el y manejo sería prácticamente inaccesi-
libro, utilizando las actividades y pro- ble sin el apoyo del material concreto
blemas propuestos en las fichas. (véase, por ejemplo, “La tienda del
pueblo”, p. 14).

Importancia del uso En otras ocasiones el material es un

de material concreto instrumento que permite verificar las
hipótesis y soluciones anticipadas por
Si bien el empleo de material concreto los niños, por ejemplo, cuando se uti-
en los primeros grados es indispensa- liza para comprobar si la estimación
ble, en cuarto grado también es muy del resultado de un cálculo o una me-
importante para continuar con la cons- dición son o no correctos. En este sen-
trucción o el desarrollo de muchos tido, el papel del material concreto es
conocimientos matemáticos. fundamental, dado que uno de los
propósitos de la educación primaria
Generalmente se asocia la palabra es que los alumnos desarrollen la habi-
actividad a la manipulación de obje- lidad para calcular, estimar y verificar
tos. Si para resolver un problema el sus resultados.
maestro entrega el material a los alum-
nos y les indica la manera en que de- La mayor parte del material que se
ben utilizarlo aprenderán a seguir ins- utiliza durante el año se ha incorporado
trucciones, pero muy probablemente en el libro de texto. Éste está compuesto
no podrán comprender por qué tuvie- por 19 recortables y puede completarse

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 CUARTO GRADO

con corcholatas de colores, semillas, et- problemas sean más interesantes, rea-
cétera. De este modo, cuando el maes- les y atractivos para los niños. Asi-
tro lo necesite, tendrá el material sufi- mismo, permitirá relacionar la mate-
ciente para desarrollar su curso. Se mática con otras asignaturas del plan
sugiere que el profesor solicite ayuda a de estudios.
los padres de familia cuando la tarea de
recortar sea difícil para los niños. Tam- Por ejemplo, pueden establecerse
bién será conveniente guardar el mate- relaciones con Geografía a través de
rial en un sobre o en una bolsa con el la lectura y la elaboración de croquis
nombre de cada alumno. La intención y mapas; con Historia, mediante el
es que se conserve todo el año y pueda cálculo de los años que han transcu-
utilizarse cuantas veces sea necesario. rrido desde determinado aconteci-
miento al elaborar la “línea del tiem-
Otros materiales que el maestro po”; con Ciencias Naturales, a partir
debe utilizar para el desarrollo de los de situaciones basadas en datos refe-
temas son: periódicos, revistas infan- rentes a los hábitos, la alimentación o
tiles, los Libros del Rincón editados el peso de algunos animales y además
por la Secretaría de Educación Públi- apoyará la lectura, actividad funda-
ca u otros, como fuentes de situacio- mental en la formación de los niños
nes para el trabajo matemático. El uso propia de Español y, desde luego, en
de estos materiales ayudará a que los el aprendizaje de las matemáticas.

4. LA TIENDA DEL PUEBLO

3 El dueño de la tienda dice que el clavo dibujado abajo mide 1 + 14 de tira. Utiliza el procedimiento
En la tienda del pueblo hay de todo un poco, así, de Rosa para encontrar la tira con la que se midió el clavo y táchala.
las personas no tienen que ir tan lejos para comprar
lo que necesitan. Tira A

1 Don Rodolfo encargó unos clavos a su sobrino Juan, le dio dinero para comprarlos y una Tira B
tira de papel para medirlos. Tira C

La tira era de este tamaño:

4 Según el dueño de la tienda, la broca mide 1 + 18 de tira. ¿Cuál de las tres tiras usó para
medir?
En la tienda Juan pidió clavos de tres tamaños: El dueño de la tienda le mostró
de una tira clavos de varios tamaños para
de media tira que Juan escogiera.
de una tira más un medio de tira
Tira A

Tira B

Tira C

5 Averigua cuánto miden el clavo, el tornillo y la broca, usando como unidad de medida la
siguiente tira.
UNIDAD DE MEDIDA

Marca los clavos que debió escoger Juan.

2 Observa cómo algunos niños encontraron los clavos que debió escoger Juan.
Yo marqué la longitud de la tira Yo hice una tira igual a la
en la orilla de una hoja de papel que está dibujada y la Yo nada más al tanteo ¿Cuánto mide el clavo?
y así pude medir los clavos. doblé en cuatro partes vi cuáles eran. ¿Cuánto mide el tornillo?
iguales para medir. ¿Cuánto mide la broca?

6 El dibujo de abajo es una tira dividida en partes iguales.

¿En cuántas partes está dividida?
1
Colorea de rojo 12 de la tira, de azul 14 de la tira, de verde 18 de la tira y de amarillo 16
Flor Rosa de la tira.

Y tú, ¿cómo supiste cuáles clavos debió escoger Juan?

Ramón
Comenta tu respuesta con otros compañeros y con tu maestro.
14


¿Qué parte de la tira quedó sin colorear?

15

17

M/4/P-001-056.PM6.5 17 11-4-2002, 16:57

 Recomendaciones didácticas por eje

Los números, sus relaciones mil o el dos mil? ¿Cuál va antes del ...?
y sus operaciones ¿Cuál va después del...?

Las respuestas a preguntas como

Los números naturales éstas, así como su discusión, permitirá
al maestro conocer el rango de núme-
Este eje tiene como uno de sus objeti- ros que sus alumnos manejan oral-
vos centrales el estudio y uso del siste- mente o por escrito y, además, iniciar
ma de numeración decimal. El rango el trabajo con números a partir de sus
que se trabaja en el cuarto grado es el experiencias y de sus conocimientos.
de las decenas de millar. Para el traba-
jo en esta dirección el maestro deberá En esta etapa también es importante
tener en cuenta que, con frecuencia, promover que los alumnos identifi-
los niños conocen los números más quen números y reflexionen sobre los
allá de lo que han aprendido en la
escuela, debido a que los utilizan
funcionalmente.

Se parte de la idea de que los alum-

nos reconocen y usan los números en
rangos mayores a los previstos en la
escuela para resolver situaciones y pro-
blemas que se les presentan en las
diversas actividades que desarrollan
en sus juegos y en sus compras.

Para iniciar el trabajo con la nume-

ración se sugiere promover el recono-
cimiento y uso de los números que los
niños conocen, a través de preguntas
como: ¿qué números conoces? ¿Dón-
de has visto números? ¿Qué números
Juan Francisco Ríos

sabes escribir? ¿Cuál es el número más

grande que conoces? ¿Cuál es el más
pequeño? ¿Qué número va primero, el

18

M/4/P-001-056.PM6.5 18 11-4-2002, 16:57

 CUARTO GRADO

que ven en los precios, los anuncios, apoyar dicha tarea, a continuación se
los domicilios, el periódico, las placas proporcionan al maestro algunas su-
de los autos, etcétera. Es decir, se trata gerencias generales que pueden reali-
de que manejen los números y reflexio- zarse a lo largo del año escolar.
nen sobre ellos en situaciones en las
que son útiles.
El uso del tablero
Con base en esta idea, en los prime-
ros bloques el trabajo sobre esta temá- El tablero (véase la página 25 de este
tica se inicia con la lectura de números libro) es un material que puede ser
en situaciones que les den significado, elaborado por los alumnos; se sugiere
por ejemplo, en “El sorteo” y “Cua- utilizarlo para representar números,
dros y números”, páginas 12 y 50. para conocer y estudiar la serie numé-
A partir de la lectura de los números rica y el valor posicional de las cifras,
que aparecen en precios, anuncios, et- así como para desarrollar la habilidad
cétera, se realiza un primer trabajo de del cálculo mental en los alumnos.
comparación, ordenación, identifica-
ción y descomposición de números. El uso del tablero puede hacerse
Paulatinamente se logrará una orde- más interesante a medida que avanza
nación más sistemática –y con rangos el año escolar si las preguntas o con-
más amplios– de la serie numérica. signas a partir de las cuales se trabaja
se van haciendo cada vez más com-
La construcción de series numéricas plejas.
cortas, orales y escritas son también
actividades en las que se pueden hacer En este grado las fichas para repre-
reflexiones interesantes. Por ejemplo: sentar a los números en el tablero no
señalar como punto de partida el nú- tienen color diferente como en los gra-
mero 20 000 y solicitar a los niños es- dos anteriores; la intención es que el
cribir los 10 números que van antes y alumno se dé cuenta de que el valor del
los 10 números que van después; es- número es por el lugar que ocupa y no
to los hará reflexionar sobre los princi- por el color que tiene; es probable que
pios que subyacen a la escritura de di- en el transcurso del año se abandone el
chos números. La elaboración de series uso de este material, pero será el avance
con intervalos amplios (como podría ser y dominio del tema por parte de los
contar de 50 en 50, de 100 en 100, de 250 alumnos lo que marcará la pauta para
en 250, de 500 en 500, de 1000 en 1000, dejar a un lado estos materiales.
etcétera) permitirá observar otras re-
gularidades en la serie numérica.
Representación
En síntesis, se propone que a lo lar- de números mediante
go del año los niños manejen signifi- monedas y billetes
cativamente los números, hasta de cin-
co cifras, sin necesidad de hacer series El uso de material concreto para re-
numéricas largas y aburridas. Para presentar cantidades favorece que los

19

M/4/P-001-056.PM6.5 19 11-4-2002, 16:57

 Juan Francisco Ríos MATEMÁTICAS

alumnos entiendan la regla de cambio las lecciones y de la resolución de pro-

“diez por uno” del sistema de nume- blemas. Una vez que el niño ha com-
ración decimal y, a la vez, favorece la prendido lo que se desea al plantear
comprensión del valor relativo de las un problema, se le debe conducir ha-
cifras contenidas en un número. cia la estimación del resultado o pedir-
le que haga el cálculo mental, sin olvi-
En la lección “Cajeros y clientes”, dar que tanto la estimación como el
página 104, los alumnos trabajan di- cálculo mental sólo adquieren sentido
versos aspectos que implican el apren- si el niño los compara con el resultado
dizaje de los números, además de las exacto del problema planteado.
equivalencias propias y naturales que
se trabajan en contextos de dinero. La frecuencia con la que se practi-
Dentro del sistema decimal de nume- que este tipo de cálculos permitirá,
ración se manejan diferentes maneras entre otras cosas, que el alumno discri-
de representar el mismo número y se mine un resultado lógico de otro que
continúa con la secuencia didáctica de no lo es y genere procedimientos pro-
actividades orientadas al estudio del pios cuando lleve a cabo operaciones
algoritmo de la división. por vías distintas a los algoritmos con-
vencionales.

Estimación de resultados Solicitar a los niños el cálculo men-

y cálculo mental tal aproximado de operaciones o pro-
blemas y después verificar sus resulta-
La anticipación de resultados, así como dos realizando cálculos escritos o
el cálculo mental son actividades que utilizando la calculadora puede ser
deberán desarrollarse durante todo el una forma habitual de trabajar. Por
año, ligadas al desarrollo específico de ejemplo, se pueden plantear algunas

20

M/4/P-001-056.PM6.5 20 11-4-2002, 16:57

 CUARTO GRADO

preguntas como las siguientes para Por último, los alumnos deberán
estimar el resultado de un problema resolver la operación para verificar
que implique multiplicar 12 × 8: ¿cuál sus resultados.
creen que será el resultado? ¿Será más
de 100 o menos de 100? ¿Estará entre Es conveniente proponer a los alum-
100 y 150, o entre 150 y 200? nos la búsqueda de errores para poste-
riormente discutirlos en clase, argu-
Después de esta etapa de estima- mentando en qué consiste el error
ción puede indicarse a los alumnos (véase la página 26 de este libro).
que calculen mentalmente el resulta-
do exacto. Por ejemplo, sin multiplicar
directamente por 8. Es conveniente, El conteo
después del ejercicio, registrar las di- de cantidades grandes
ferentes maneras que surgieron del
grupo y discutir la estrategia utilizada El conteo, y en particular el conteo de
en cada caso; este ejercicio es suma- cantidades grandes de objetos, es una
mente interesante por los resultados actividad importante para desarrollar
que arroja: la intuición sobre los números e ideas
claras acerca de su magnitud. Pedirle
12 × 8 = 12 × 4 × 2 a los niños que cuenten la cantidad de
corcholatas que hay en una caja, la
12 × 8 = 12 × 10 – 12 × 2 cantidad de garbanzos que contiene
un frasco, etcétera, les permitirá tener
una idea más precisa de lo que es una
centena, un millar, cinco mil, diez mil,
etcétera. Los niños probablemente
empezarán a contar “de uno en uno”,
pero, a medida que avancen, se darán
cuenta de que es mejor buscar otras
estrategias para contar, por ejemplo,
hacer grupos y sumar la cantidad que
tiene cada grupo.

La realización frecuente de activi-

dades como las que se acaban de seña-
lar permitirá al maestro llevar a sus
alumnos a la comprensión de la magni-
tud de los números y del sistema deci-
mal con el que los representamos. El
profesor encontrará en el libro del niño
Juan Francisco Ríos

(véase, por ejemplo, “Un montón de

lentejas”, p. 24) y en el fichero de acti-
vidades algunas sugerencias para el
desarrollo de estas nociones.

21

M/4/P-001-056.PM6.5 21 11-4-2002, 16:57

 MATEMÁTICAS

El uso de la calculadora Algunas de las actividades del fi-

en la escuela primaria chero permiten indagar los conoci-
mientos previos de los alumnos acer-
El uso de la calculadora se ha res- ca de los números, favorecen el
tringido en la escuela primaria, en- aprendizaje de la serie numérica oral
tre otras razones por el temor de los y escrita y de las operaciones de suma
maestros y padres de familia de que y resta. Otras propician el cálculo men-
este instrumento evite que los niños tal y la estimación de resultados, mis-
aprendan a efectuar (sin calculado- mos que se verifican con el auxilio de
ra) las operaciones básicas. Sin em- la calculadora.
bargo, numerosas experiencias en
el ámbito de la investigación en di-
dáctica de las matemáticas han po- ¿Cómo trabajar las actividades
dido constatar que el uso controlado con la calculadora?
de la calculadora en ciertas actividades
específicas, lejos de obstaculizar el Es conveniente que antes de aplicar las
aprendizaje lo favorece. Por ejem- actividades, el maestro las experimen-
plo, permite: te usando diferentes tipos de calcula-
doras, pues no todas funcionan de la
• Plantear problemas cuya finalidad misma manera. Por ejemplo, con cual-
es que los alumnos establezcan rela- quier calculadora es posible construir
ciones adecuadas entre los datos y sucesiones numéricas de 1 en 1, de 2 en
seleccionen, de manera autónoma,
la o las operaciones con las que pue-
den resolverse.

• Verificar resultados obtenidos me-

diante el cálculo mental o escrito.

• Inferir los procesos que sigue la

calculadora a partir del análisis de
las teclas que se oprimen y de los
resultados que arroja.

Resolver problemas que requieren

efectuar muchas operaciones o cálcu-
los numéricos engorrosos. Por lo ante-
rior, en algunas lecciones del libro de
texto (véanse las páginas 17, 35, 93 y
181) y en las fichas 7, 12 y 40 del Fichero.
Juan Francisco Ríos

Actividades didácticas. Matemáticas.

Cuarto grado se incorporaron situacio-
nes en las que se sugiere utilizar la
calculadora.

22

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 CUARTO GRADO

Juan Francisco Ríos

2, etcétera. Sin embargo, no siempre se damente la tecla =: 20, 23, 26, 29, 32,
procede de la misma forma. Si tiene a 35... En otra calculadora tal vez los
la mano dos o tres calculadoras senci- resultados sean: 20, 37, 54, 71, 88, 105...
llas de diferente modelo y marca, pro- otra quizás arroje los siguientes resul-
bablemente encontrará distintos resul- tados: 20, 20, 20...
tados al ejecutar, en cada una, las
siguientes instrucciones: Puede observarse que en el primer
caso (20, 23, 26, 29, 32, 35…), al oprimir
1. Encienda la calculadora (en la consecutivamente la tecla =, la calcu-
pantalla aparece el 0). ladora suma de manera constante el
segundo sumando que se introdujo
2. Oprima las teclas para realizar la (17 + 3). En el segundo caso (20, 37, 54, 71,
siguiente suma: 17 + 3 (en la pantalla 88, 105…), se observa que la calculadora
aparece primero el 17 y luego el 3). toma como constante el primer suman-
do (17 + 3) y en el tercer caso (20, 20, 20...),
3. Oprima tantas veces como desee, no se modifica el primer resultado.
la tecla = y observe cada vez el número
que aparece en la pantalla. Para construir sucesiones numéri-
cas con estas últimas calculadoras, tal
Es probable que en alguna de las vez se requiera oprimir dos veces se-
calculadoras obtenga la siguiente su- guidas el signo + (17 ++ 3 = = = …).
cesión de números al oprimir repeti- Saber cómo funcionan las calculado-

23

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 MATEMÁTICAS

ras que usan los alumnos permitirá al ner estrategias definidas con las que
maestro coordinar con éxito las activi- aseguren ganar. Para construir una
dades propuestas. estrategia que les permita ganar siste-
máticamente es necesario que jueguen
En algunas lecciones del libro Mate- varias veces el mismo juego, que co-
máticas. Cuarto grado se propone que nozcan y dominen sus reglas y anali-
los alumnos utilicen la calculadora para cen las jugadas. De esta manera el
verificar resultados. En tales casos es jugador, frente al juego, tiende a ser
importante que los alumnos resuel- autónomo, ya que no aplica instruc-
van primero las actividades mediante ciones dictadas por otro, sino que cons-
el cálculo mental o con lápiz y papel y truye sus propias estrategias en la
después usen la calculadora para verifi- interacción con sus compañeros.
car los resultados obtenidos.
Sin embargo, no todos los juegos
son interesantes para el alumno, des-
Los juegos de el punto de vista de las matemáti-
como apoyo didáctico cas que se aprenden ni todas las activi-
dades que sirven para aprender son
Cuando los alumnos practican por realmente juegos. El reto es entonces
primera vez un juego lo hacen sin te- descubrir o construir actividades que

14. EL VIVERO DE DON FERMÍN

¿Te acuerdas que en el vivero de AGUACATES AGUACATES MAMEYES MANGOS

don Fermín hay diferentes plantas 4 Resuelve las multiplicaciones que se indican para encontrar el resultado de 56 × 24
frutales?
50 6
50 × 20 =
50 × 4 =
20 6 × 20 =
6 × 4 =
4 Total =
56 × 24 =

NARANJOS NARANJOS NARANJOS GUANÁBANOS

5 Divide el rectángulo en cuatro partes como tú quieras y luego realiza los cálculos necesarios
1 ¿Cuántas plantas hay en total en el vivero? Averígualo utilizando el procedimiento que quieras para encontrar el resultado de 73 × 38
y anótalo en tu cuaderno.
× =
2 Resuelve las multiplicaciones de la derecha 20 × 10 = 200 aguacates × =
para calcular el número de plantas que hay de 10 × 10 = × =
cada tipo. Observa el ejemplo: 30 × 10 = × =
5 × l0 = Total =
5 × l0 =
Total =
73 × 38 =
¿Cuántas plantas hay en total en el vivero?

6 Termina de resolver las siguientes multiplicaciones:

3 El vecino de don Fermín dividió su terreno en cuatro parcelas. En cada una va a sembrar
árboles diferentes. 32 63
32 63
Observa el dibujo del terreno que está abajo y anota la multiplicación con la que se puede
× 24 × 45
calcular el total de plantas que va a sembrar el vecino de don Fermín: × 20 20 × 32
40 40 × 63
Calcula la cantidad de árboles que se van a sembrar en cada parcela. 4 4 × 32

40 8 40 × 20 =
5 5 × 63

40 × 4 =
Compara tus resultados con los de tus compañeros.
20 40 × 20 8 × 20 8 × 20 =
Practica: Usa tu calculadora para encontrar los resultados parciales y el resultado total
8×4=
de cada multiplicación.
4 40 × 4 8×4 Total = 55 60 72 86
× 20 × 47 × 59 × 48
¿Cuántas plantas en total va a sembrar el vecino de don Fermín?
34

35

24

M/4/P-001-056.PM6.5 24 11-4-2002, 16:57

 CUARTO GRADO

1
Valor n
ició
y pos

Unidades
de millar Centenas Decenas Unidades

Unidades
de millar Centenas Decenas Unidades

A
Escrib
e
¿Cuál con letra
e lo
¿Y el s el suces s número
s o s
¿Cuál ucesor de r de 7 899 represent
es el 3 150 ? ados
¿Y el antec ? en el
a e table
En los ntecesor d sor de 7 8 ro.
n ú m e 3 1 9 9 ?
¿Y el eros d 5 0 ?
d el tab
Repre el 5? lero, ¿
s cuál e
pueda enta en el s el va
s. table lor de
ro el n l 7?
úmero
de ma
yor va
lor qu
e

25

M/4/P-001-056.PM6.5 25 11-4-2002, 16:57

 MATEMÁTICAS

2
i m a c ión
Est A
ra
since Une con una flecha la operación y el círculo
en el que creas que se puede encontrar el
resultado.

Es menor
que 100
Está entre el
200 y el 300

1
1 1
1 =
= ?
?
5544 xx Está entre el
100 y el 200

B
Calcula mentalmente el resultado y anótalo.
Compara tu resultado con los de tus compañeros.
Explica tu procedimiento y escucha los de tus compañeros.
¿Qué procedimiento les pareció mejor?
¿Por qué?
Inventa un problema que se resuelva con esa operación.
35
x 8=
?
Es mayor
25 x 9=? que 300

26

M/4/P-001-056.PM6.5 26 11-4-2002, 16:57

 CUARTO GRADO

3
nú m ero
Un
ez
a la v

X
0
0
0
1
0
2
0
3
0
4
0
5
0
x8 6
0
7
0
8
0
9 10
0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2
3
4
0
0
0
2
3
4
4 6
16072
8 10 12 14 16 18 20
6 9 12 15 18 21 24 27 30
8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63B 70
Todos ¿
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72¿Cómo 80escrib
ieron
lo
Invent lograste de s mismos
a un p scubr n
ir los úmeros?
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 c81
omple 90 oblema
taste
r
q u e se r
númer
. esuelv os que falt
a con a
la ope ban?
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 ración
que

A
¿Que número va en cada hueco?
Compara tu respuesta con la de tus compañeros.

27

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 MATEMÁTICAS

sean realmente juegos para los niños y plantean y no necesariamente en el

que, a la vez, propicien aprendizajes tamaño de los números. Por ejemplo,
interesantes de matemáticas (véase la en “La rueda de la fortuna”, página 16
página 27 de este libro). del libro de texto, se plantean proble-
mas como los siguientes:
En los libros Juega y aprende matemá-
ticas y Los números y su representación, • A la rueda de la fortuna subieron 23
de la colección de Libros del Rincón personas, ¿cuántos lugares queda-
(SEP) el maestro podrá encontrar, entre ron vacíos? (En la ilustración se ob-
otros, algunos juegos que permiten al serva que caben 32 personas en la
niño profundizar, afianzar o introdu- rueda.)
cir diversos aspectos del sistema de
numeración decimal. Por ejemplo, en • Rosa dijo: cuando me subí al látigo
el juego “La pulga y las trampas” del íbamos 25 personas y quedaron 19
libro Juega y aprende matemáticas, los lugares vacíos, ¿cuántas personas ca-
alumnos aplican los conocimientos que ben en el látigo?
poseen sobre series con intervalos cons-
tantes. Los problemas se pueden expresar,
respectivamente, como se muestra
en seguida:
Operaciones y problemas
23 + ___ = 32 25 + 19=___
Las operaciones con números natura-
les es un tema central en la educación En el primer problema identificar la
primaria. En este grado se utilizan las resta como la operación que permite
cuatro operaciones fundamentales. La encontrar el dato no es sencillo, ya que
multiplicación y la división se abor- los niños tendrán primero que hacer
dan con matices distintos a la adición una inversión en el planteamiento ini-
y la sustracción. cial del problema:

En relación con la adición y la sus- 23 + ___ = 32 — 32 – 23 = ___

tracción se da énfasis a la resolución de
problemas que implican alguna de Aunque este problema se resuelve
ellas. Se deja de lado el trabajo relacio- con una resta muy simple, la identifi-
nado con los algoritmos de esas opera- cación de la operación no es obvia para
ciones, ya que desde el primer grado el alumno.
de primaria los alumnos realizan un
amplio trabajo para comprenderlas y Ninguno de estos dos problemas es
en tercer grado amplían sus conoci- sencillo para los niños que cursan cuar-
mientos sobre el manejo de los algo- to grado, no obstante que no se in-
ritmos convencionales de la suma y volucran datos de más de dos dígitos.
de la resta. En cuarto grado, la com- Para ellos resulta más difícil resolver
plejidad del uso de la suma y la resta se problemas como éstos –aun teniendo
centra en el tipo de problemas que se números pequeños– que resolver al-

28

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 CUARTO GRADO

gunos problemas con números de cua- grado deberán ser tratados por el pro-
tro o cinco cifras, en los que la suma o fesor de manera especial.
la resta son identificadas fácilmente.
Un ejemplo sería: La multiplicación se inicia con una
síntesis del tratamiento que se hizo en
• En su trabajo Gerardo ganó $ 3 176 y tercer grado, basado en la descompo-
le dio $ 1875 a Lalo, ¿cuánto dinero le sición de arreglos rectangulares (véa-
quedó? se, por ejemplo, “El vivero de don
Fermín”, p. 34).
A pesar de que los datos de este
problema involucran números de cua- Posteriormente, a partir de la mis-
tro cifras, por diversas razones es de ma estrategia se amplía el rango de
fácil resolución. La primera de ellas es números hasta que se presenta el pro-
que la palabra quedó anuncia a los ni- cedimiento usual para resolver multi-
ños la resta; la segunda razón es que el plicaciones. Se espera que la descom-
problema tiene la incógnita al final: posición de una multiplicación en
arreglos rectangulares haga más com-
3 176 – 1875 = ______ prensible a los niños el algoritmo de
tal operación.
Por lo anterior, a lo largo del progra-
ma y en los materiales de apoyo se ha No solamente se maneja la multipli-
establecido una diferencia entre la di- cación con la idea de arreglos rectan-
ficultad en el uso del algoritmo y la gulares, también se utiliza en proble-
dificultad en la resolución de proble- mas de variación proporcional directa
mas. En el primer problema de la rue- (véase, por ejemplo, “El mercado”, p.
da de la fortuna la dificultad radica en 10) y en problemas de combinatoria
la identificación de la resta como ope- (véase, por ejemplo, “Combinaciones”,
ración que resuelve el problema, mien- p. 168), la actividad consiste en combi-
tras que en el problema del dinero la nar un número diferente de faldas y
dificultad se ubica en el dominio del blusas para vestir a una muñeca. El
algoritmo. El maestro debe apoyar maestro deberá hacer reflexionar a los
ambos aspectos de las operaciones; alumnos sobre la relación entre el nú-
teniendo la precaución de trabajar las mero de faldas, el de blusas y el total
“técnicas de cálculo” cuando éstas ya de combinaciones. Una vez que los
tengan significado para los niños, es alumnos han resuelto la situación con
decir, cuando las hayan identificado material concreto, se propone intro-
como instrumentos para resolver cier- ducir la representación gráfica, como
to tipo de problemas. se muestra en la misma lección, para
llegar, posteriormente, a la represen-
La situación es diferente con la mul- tación simbólica:
tiplicación y la división. Probablemen-
te los niños todavía no dominan am- 5 × 4 = 20
bos algoritmos, por lo tanto, en este

29

M/4/P-001-056.PM6.5 29 11-4-2002, 16:57

 MATEMÁTICAS

La división tiene 4 filas y cada fila tiene 5 choco-

lates. Deciden repartirlos en partes
Desde segundo grado los alumnos re- iguales. ¿Cuántos le tocan a cada
suelven problemas de reparto de obje- quien?
tos y en tercero se incluyen problemas
de agrupamiento o tasativos, es decir, • Uriel, Paco y René quieren guardar
aquellos en los que se debe determinar sus dulces en bolsas. Deciden poner
cuántas veces cabe una cantidad en 10 dulces en cada bolsa. Uriel tiene
otra. Es importante continuar con este 153 dulces; Paco 192 y René 214.
tipo de problemas en cuarto grado ¿Cuántas bolsas necesita cada niño
porque ayuda al alumno a profundi- para guardar sus dulces? ¿Sobrarán
zar en los diferentes significados de la dulces? ¿Podrán hacer otra bolsa con
división y se afianza la comprensión los dulces sobrantes?
del procedimiento usual para dividir.
A continuación se dan algunos ejem- Con los ejemplos anteriores quere-
plos de problemas. El primero y el mos ilustrar el hecho de que los niños
tercero son de agrupamiento o tasati- no adquieren conocimientos en pe-
vos, y el segundo es de reparto. queñas dosis mediante la informa-
ción que reciben del maestro. Más
• Catalina debe colocar 250 manzanas bien, lo que les permite construir su
en cajas con 6. Tiene 40 cajas. Quiere conocimiento es el proceso de poner
saber si le alcanzan o le sobran cajas. constantemente a prueba sus propias
hipótesis en las situaciones que se les
• A Yólotl, Carlos, Luis, César y Pame- presentan. Esta forma de trabajo cons-
la les regalaron una caja de chocola- tituye uno de los propósitos más im-
tes. La caja tiene 3 pisos. Cada piso portantes de esta propuesta.
Juan Francisco Ríos

30

M/4/P-001-056.PM6.5 30 11-4-2002, 16:57

 CUARTO GRADO

Juan Francisco Ríos

La lectura de los diálogos que apa- y “Entre 10 y 100”, pp. 28 y 62). Entre
recen en el libro del alumno también una lección y otra el maestro debe
permitirá a los niños aclarar dudas y proponer otros problemas similares
corregir posibles errores. Esta activi- para que los niños sistematicen y afir-
dad será un apoyo importante en la men su conocimiento sobre la multi-
construcción y autoevaluación de las plicación al resolver problemas de
estrategias de resolución de proble- división.
mas y de cálculos.
Anticipar el resultado de la divi-
En tercer grado los niños llegaron a sión, situándolo entre 1 y 10, entre 10 y
conocer el procedimiento usual para 100, entre 100 y 1000 (véase, por ejem-
dividir, pero es necesario un trabajo plo, “Entre 10 y 100”, p. 62) hará que el
mucho más amplio para que poco a alumno infiera si el resultado de las
poco adquieran dominio sobre esta operaciones efectuadas es absurdo o
operación. La secuencia de situacio- lógico. También es recomendable que
nes que se plantea en el libro de cuar- antes de efectuar las divisiones los
to grado comienza con el uso de dis- alumnos estimen el número de cifras
tintos procedimientos para resolver que tendrá el cociente y verifiquen
problemas de división (véase, por cada vez si su estimación fue o no
ejemplo, “La huerta de don Fermín”, correcta.

31

M/4/P-001-056.PM6.5 31 18-4-2002, 17:09

 MATEMÁTICAS

Fracciones Las fracciones

en situaciones de reparto
En cuarto grado se amplía el trabajo
con las fracciones, enfatizando su uso Más que memorizar los términos de
en situaciones problemáticas en dife- una fracción y saber distinguirlos es
rentes contextos, relacionados con la necesario que los alumnos le den un
medición de longitudes, el peso de significado al numerador y al denomi-
algunos objetos, la capacidad de algu- nador. Este aspecto se aborda en la
nos recipientes, así como en situacio- lección “Más galletas y más niños”,
nes de reparto. libro de texto, página 94, en la que se
trabaja la noción de fracción como re-
La diferencia entre los problemas sultado de un reparto.
que se plantean en tercer grado y los
de cuarto es el nivel de complejidad de Una vez resueltos los puntos 1, 2, 3
las actividades y el tipo de fracciones y 4 de la lección es conveniente que el
con las que se trabaja. Además de tra- maestro propicie un análisis sobre la
bajar con las fracciones cuyo denomi- relación que existe entre los datos del
nador es dos, cuatro u ocho; se inclu- reparto y la fracción que representa el
yen también los tercios, los quintos y resultado del reparto, de tal manera
las fracciones decimales. que descubran que en el resultado de

4. ANIMALES QUE SALTAN

La pulga, el conejo y el canguro se desplazan por
E

medio de saltos. El dibujo de abajo muestra que el 2 En el dibujo se muestra la relación entre los
canguro avanza una unidad en cada salto. saltos de los tres animales.
¿Cuántos saltos tiene que dar la pulga para
Saltos de canguro igualar un salto del conejo?
1

Saltos de conejo ¿Cuántos saltos tiene que dar la pulga para

igualar un salto del canguro?
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1+ 1 1+ 2
D

0 10 10 10 10 10 10 10 10 10 1 10 10 2
10 20
10 10
C

1 Observa el dibujo de arriba y contesta las siguientes preguntas:

El canguro sale del 0 y salta 5 veces.
o
ur

¿A qué número llega?

g

B
an
lc

El canguro salió del 0 y llegó al número 9.

de
lto

¿Cuántos saltos dio?

Sa

¿Cuántas veces tiene que saltar el conejo

para igualar un salto del canguro?
¿Cuánto avanza el conejo en cada salto?

El conejo salió de 0 y llegó a 1. ¿Cuántas veces saltó?

El conejo salió de 3 y llegó a 1 + 2 . ¿Cuántas veces saltó?
4
10
A

10 10
El conejo salió de 0 y saltó 15 veces. ¿A qué número llegó?
ejo
on

Lee lo que dicen Flor, Rosa y Carmen:

C

3
10

3 Completa lo que falta de acuerdo con lo que se

Llegó a 15 . Llegó a 1+ 5 . ve en el dibujo.
10 10
2

Llegó a 16 .
10

10 En cada salto el canguro avanza:

En cada salto el conejo avanza:
a

10
lg
Pu

En cada salto la pulga avanza:

1
10

100
¿Cuántos saltos tiene que dar el conejo para
0

llegar a 4 ?
10 1
0

10
¿Cuántos saltos tiene que dar la pulga para llegar
al mismo lugar?

4 Anota los números que corresponden a

¿Cuál de las tres niñas no tiene razón? los puntos señalados con letras.

Comenta tu respuesta con tus compañeros y tu maestro.

A: 25 , o bien, 2 + 5 D: , o bien, +


100 10 100 100 10 100
134
B: , o bien, + E: 108 , o bien, 1+ + , o bien, 1+
100 10 100 100 10 100 100
C: , o bien,
100 10

135

32

M/4/P-001-056.PM6.5 32 11-4-2002, 16:58

 CUARTO GRADO

un reparto se pueden identificar el nú- que en 35 hay cinco, por lo que a estos
mero de unidades que se repartieron y últimos les toca menos. Si el problema
el número de elementos entre los que es comparar 32 con 158 puede actuarse
se hizo el reparto o que, mediante el intuitivamente mediante la siguiente
análisis de los datos del reparto se reflexión: en tres medios hay más ga-
puede anticipar el resultado. lletas que niños, en tanto que en 158 hay
más niños que galletas, por lo tanto 132
Por ejemplo, si se reparte 5 pasteles es mayor que 158 . Cuando el caso es de
entre 3 niños a cada niño le toca 1 fracciones equivalentes a un entero,
pastel + 13 + 13 de pastel, que es lo mismo por ejemplo, 33 y 44 , el razonamiento es
que . En la fracción 53 el numerador que hay igual número de galletas que
indica el número de pasteles que se de niños, por lo que les toca lo mismo
repartieron y el denominador indica en ambos casos.
el número de niños entre los que se
hizo el reparto. Estas comparaciones a nivel intuiti-
vo son más importantes que la intro-
Estos significados permiten a los ni- ducción prematura de cualquier algo-
ños hacer reflexiones como las si- ritmo para comparar fracciones. Es por
guientes: 34 es mayor que 35, porque en eso que en cuarto grado no se sugieren
los dos casos se reparten tres galletas, algoritmos para estos temas.
pero en 34 hay cuatro niños, mientras

Fracciones en situaciones
de medición
La noción de fracción como resultado
de la medición de longitudes se intro-
duce a través de situaciones en las
que, para medir con más precisión
una longitud es necesario fraccionar
en partes iguales la unidad de medi-
da, porque ésta no cabe un número
exacto de veces en la longitud a me-
dir. En estas situaciones se enfatiza el
hecho de que la unidad de medida
puede ser una tira, un segmento o
cualquier objeto alargado y también
se propicia el uso de fracciones con
numerador mayor que uno y de los
números mixtos.
Juan Francisco Ríos

En el transcurso del año escolar las

situaciones de reparto y de medición
que involucran el uso de las fraccio-

33

M/4/P-001-056.PM6.5 33 18-4-2002, 17:09

 MATEMÁTICAS

nes se van haciendo más complejas, bajar la idea de fracción como parte de
con el fin de que los procedimientos un todo formado por 360° (véase la
iniciales empleados por los niños evo- ficha 5, página 38 de este libro).
lucionen.
Equivalencia de fracciones
En un principio se plantean proble-
mas en los que se utilizan fracciones
para medir longitudes (véase, por Uno de los aspectos más importantes
ejemplo, “La tienda del pueblo”, para la comprensión de las fracciones
p. 14) o bien el problema de dividir es la noción de equivalencia. Antes de
un segmento en partes iguales (véase, abordar este tema se maneja en el libro
por ejemplo, “En partes iguales sin de texto la comparación de fracciones
doblar”, p. 18). En este tipo de situa- con procedimientos informales (véase,
ciones se usan fracciones con nume- por ejemplo, “Galletas redondas”,
rador diferente a uno. Al principio, p. 82). A lo largo del curso se presentan
los niños utilizan hojas o tiras de pa- situaciones que propician el uso de ex-
pel para realizar y verificar sus ejerci- presiones equivalentes que se pueden
cios y posteriormente pueden usar su aprovechar para enfatizar dicha no-
regla graduada para encontrar las so- ción. Por ejemplo, en los problemas de
luciones. reparto, dependiendo de las particio-
nes que se hagan, pueden surgir distin-
Para medir el peso de algunos obje- tas expresiones aditivas que represen-
tos, la capacidad de recipientes y la tan el mismo valor (véase, por ejemplo,
superficie de figuras se sugiere que los “Más galletas y más niños”, p. 94).
niños construyan o consigan algunas
unidades de medida: el metro, el cen- Las situaciones de medición de lon-
tímetro, 14 de kilogramo, 12 kilogramo gitudes y de capacidades también pue-
(véase la página 37 de este libro), el den aprovecharse para el uso de ex-
decímetro y el centímetro cuadrado..., presiones equivalentes. Es importante
el litro, 14 de litro, etcétera, para que destacar que en todas las situaciones
los usen en juegos o actividades que donde aparece la noción de equivalen-
involucren contenidos del eje “Medi- cia deben realizarse actividades para
ción”, así como contenidos del aspec- verificar los resultados que obtienen
to de fracciones correspondiente al los niños. Si se trata de situaciones de
eje “Los números, sus relaciones y reparto, al principio pueden usarse
sus operaciones”. hojas de papel y, poco a poco, los niños
apoyarán sus razonamientos sobre la
Otro aspecto importante que se pres- equivalencia de los repartos en sus
ta para trabajar también con las frac- propios dibujos.
ciones es la medición de ángulos. Este
aspecto se introduce a partir de giros En las situaciones de medición pue-
de una vuelta completa, media vuelta, de resultar de gran utilidad el uso de
un cuarto de vuelta o un tercio de una hoja rayada para dividir segmen-
vuelta. Igualmente, se empieza a tra- tos en partes iguales. No se pretende

34

M/4/P-001-056.PM6.5 34 11-4-2002, 16:59

 CUARTO GRADO

que los alumnos utilicen las expresio- números decimales es que los alumnos
nes formales o las reglas para encon- comprendan su significado. Para ello
trar fracciones equivalentes. se insiste en la necesidad de que inter-
preten primero las cantidades escritas
La escritura formal de la suma y la con punto decimal en términos de
resta de fracciones se trabaja en el número de unidades + décimos + centési-
bloque IV, en la lección “Esferas de mos. Por ejemplo, antes de que los
plastilina”, página 136; sin embargo, niños logren interpretar 3.75 metros
hay otras situaciones a lo largo del como 3 metros 75 centímetros es nece-
texto en las que se calculan sumas o sario que comprendan que 3.75 signi-
restas sin necesidad de utilizar el algo- fica 3 metros más 7 décimos de metro,
ritmo convencional. Si la equivalencia más 5 centésimos de metro o 3 metros
y el orden entre las fracciones se traba- más 75 centésimos de metro.
ja detenidamente, los niños no ten-
drán dificultad para inferir los resul- Se insiste también en que los alum-
tados de las sumas o de las restas. Para nos representen, con fracciones, las
que los niños comprendan el signifi- descomposiciones aditivas de núme-
cado de las fracciones que se trabajan ros representados con punto decimal.
es importante que éstas estén asocia- Por ejemplo:
das a unidades de medida, por ejem-
plo, 34 de metro, 12 litro, y no con frac- 3. 75 es igual a 3 + 107 + 100
5
.
ciones en abstracto como 34 y 12 .
El uso de la recta numérica es un
recurso gráfico de gran utilidad para
Fracciones y números decimales trabajar la partición de las unidades en
partes iguales, como se hace en algu-
El campo de los números fraccionarios nos problemas de la lección “Anima-
se amplía en cuarto grado con la intro- les que saltan”, página 134.
ducción de las fracciones decimales.
El primer tratamiento de estos núme- Los números decimales también se
ros está en la lección “Adornos para el pueden trabajar mediante actividades
festival”, página 102, en una situación que impliquen el uso de dinero, litros,
en la que es necesario dividir una metros, etcétera (véase, por ejemplo,
unidad (pedazo de cuerda) en diez en “Particiones decimales”, p. 140); se
partes iguales. Que los alumnos reali- presentan situaciones en diversos con-
cen este tipo de situaciones es funda- textos que se resuelven utilizando los
mental para darle a los decimales su números decimales.
carácter genérico, supeditado exclu-
sivamente a la unidad de que se trate Asimismo, se pueden plantear pro-
(longitudes, superficies, capacidad, blemas mediante actividades que
peso, dinero). involucren el uso de publicidad im-
presa, en donde los alumnos deben
El propósito fundamental que se investigar los precios reales de dife-
plantea en cuarto grado sobre los rentes objetos.

35

M/4/P-001-056.PM6.5 35 11-4-2002, 16:59

 MATEMÁTICAS

Medición
El trabajo que se desarrolla en este eje
está relacionado con las unidades de
medida de longitud, capacidad, peso,
superficie, tiempo y medidas angulares.
Para alcanzar los propósitos asociados
a esta temática, el maestro debe consi-
derar que las nociones relacionadas con
la medida se desarrollan precisamente
haciendo mediciones y reflexionando
sobre el resultado de las mismas.

Desde el punto de vista didáctico, el

uso de unidades arbitrarias de medida
es también de suma importancia, no
sólo porque permite adquirir una no-
Juan Francisco Ríos

ción más amplia acerca del concepto

de unidad de medida, sino porque
permite apreciar mejor la utilidad de
las medidas convencionales. Es enton-
ces recomendable que el maestro pro-
mueva el trabajo de medición con uni- realizar mediciones. Tal actividad tie-
dades arbitrarias, como antecedente ne sentido en situaciones en las que
al uso de las unidades convencionales. resulta difícil medir directamente, uti-
lizando la regla graduada en centíme-
tros o el metro rígido. En estos casos
Peso, capacidad y longitud un cordón es un instrumento útil para
hacer mediciones (véase, por ejemplo,
En el caso de la medición de longitu- “Cuerdas resistentes”, p. 26).
des se han diseñado actividades en las
que es necesario realizar mediciones A lo largo del grado se plantean
usando unidades arbitrarias, por ejem- situaciones en las que es necesario el
plo, las tiras de cartón que se utilizan uso del kilogramo y del litro. Los ni-
en la lección “La paloma de la paz”, ños podrán apreciar mejor el significa-
página 118, así como unidades con- do de estas unidades de medida si se
vencionales como el centímetro y el hace referencia a su experiencia coti-
metro, que se utilizan en diferentes diana: por ejemplo, comprar “un kilo
lecciones del texto (véanse, por ejem- de tortillas”, “un kilo de frijol” o “un
plo, “Cuerdas resistentes” e “Hilaza litro de petróleo”. La construcción de
para el contorno”, pp. 26 y 42). una balanza (véase, por ejemplo, “Las
golosinas”, p. 110) y el uso de paquetes
Otro tipo de actividad que se sugie- de 1 kilogramo, 53 o 14 de kilogramo
re es el uso de un intermediario para como unidades de medida, también

36

M/4/P-001-056.PM6.5 36 11-4-2002, 16:59

 4 CUARTO GRADO

ce
Balan o
ct
perfe

1 Kg

3 3 3 3 1 1
4 Kg 4 Kg 4 Kg 4 Kg
1 1 1
2 Kg 2 Kg 4 Kg 4 Kg 4 Kg

en el
A d e n c olocar nza?
e pue elar la bala
esas s iv
¿Qué p vacío para n
platillo

B
Compara tu respuesta con las de tus compañeros.
¿Hubo una sola respuesta o varias?
¿Cuántas respuestas correctas y diferentes resultaron?
¿Cómo acomodarías todas las pesas en los platillos para
que queden bien equilibrados? Escribe por lo menos dos
maneras diferentes de hacerlo.

37

M/4/P-001-056.PM6.5 37 11-4-2002, 16:59

 5 MATEMÁTICAS

con
Újule la
ju
la brú N
NO NE

O E
SO SE
S
Yo digo que para
dar una vuelta completa
en cada brújula
hay que girar 88
N
NO NE

O E
SO SE
S

ido
o sent
en el mism
A ú ju la gira
sta b r j B
ja de e del relo
La agu manecillas
s
que la ¿Qué fracción de giro hizo la flecha de la brújula si estaba
en el N y llegó al E?
Si después llegó al SE, ¿cuánto giró?
Desde el SE giró lo mismo que del N al E. ¿A dónde llegó
la flecha?
Si finalmente llegó otra vez al N, ¿cuánto giró?
Expresa todos los giros anteriores en grados.

38

M/4/P-001-056.PM6.5 38 11-4-2002, 16:59

 CUARTO GRADO

permitirá a los alumnos aproximarse

significativamente a la noción de peso.
Si bien en el uso diario de algunas
magnitudes se emplea solamente el
prefijo de algunos múltiplos de la
unidad, por ejemplo kilo, es conve-
niente que el niño tenga la informa-
ción de que tal forma de expresión
usada comúnmente está relacionada
con el kilogramo.

Algunos de los materiales necesa-

rios para la construcción de estas uni-
dades de medida aparecen en el mate-
rial recortable o se sugiere, en el libro
de texto, cómo elaborarlos y muchos
otros pueden adquirirse con facilidad.

Juan Francisco Ríos

Otro elemento que enriquecerá de
manera significativa el trabajo en este
eje es el empleo de algunas unidades
de medida usadas en las diferentes
regiones de nuestro país, así como la me, de cremas, etcétera. De esta mane-
comparación de esas medidas con las ra los alumnos pueden formarse una
unidades de medida convencionales idea acerca de la magnitud de las uni-
(por ejemplo, el uso del “doble”, del dades pequeñas, como el mililitro y el
“cuartillo” y la “maquila” en el estado gramo (véase, por ejemplo, “Jarabe para
de Guerrero). la tos” y “Las golosinas”, pp. 96 y 110).

Otro aspecto importante de la medi-

ción que se debe desarrollar en este Superficie
grado consiste en ordenar y comparar
dos o más longitudes a partir del resul- Respecto a la medición de superficies,
tado de mediciones (véase, por ejem- se parte de formar figuras con igual
plo, “Cuerdas resistentes”, p. 26). perímetro y diferente área (véase, por
ejemplo, “Hilaza para el contorno”,
En cuanto a las unidades de medida p. 42), para posteriormente pasar a la
de capacidad y de peso es conveniente medición de la superficie del triángu-
que el maestro presente a los niños lo mediante el conteo de cuadrados
distintos objetos pequeños, especial- (véase, por ejemplo, “La mitad de un
mente aquellos en los que se utilicen rectángulo”, p. 154), y por último lle-
submúltiplos del litro o gramos como gar a la deducción de la fórmula res-
unidades de medida, por ejemplo: fras- pectiva y su aplicación en el cálculo de
cos de medicina, de especias, de perfu- áreas de cuadriláteros (véase, por ejem-

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M/4/P-001-056.PM6.5 39 11-4-2002, 16:59

 MATEMÁTICAS

plo, “Alfombras de flores”, p. 1 78). De pueden reflexionar sobre el uso y la

esta manera contarán con un procedi- utilidad de estas unidades de medida
miento general para obtener el área de y sobre los diferentes tipos de instru-
figuras de lados rectos, a través de su mentos de medición del tiempo que
descomposición en triángulos, cuadra- conocen.
dos y rectángulos, según convenga, y
no estarán obligados a depender de la El calendario es otro recurso que el
memoria para recordar la fórmula para maestro puede utilizar para plantear
cada figura. situaciones en las que se mida el tiem-
po transcurrido entre un suceso y otro,
utilizando el día, la semana y el mes
Tiempo como unidades de medida. Otro tipo
de actividades que permite trabajar
El tiempo, para los alumnos, es una de con esta noción es la elaboración de la
las nociones más difíciles de adquirir. línea del tiempo, en la que los alumnos
Por ello es importante que durante el ubiquen lustros, décadas o siglos du-
curso realicen diferentes actividades rante los cuales se desarrollaron deter-
en las que se utilicen la hora y los minados sucesos históricos (véase, por
minutos como unidades de medida. ejemplo, “La ONU”, p. 52). De esta ma-
En la lección “El circo”, página 32, se nera se relaciona este aspecto de la
plantean algunos problemas en los que medición con otras asignaturas.
Juan Francisco Ríos

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 CUARTO GRADO

Ángulos como instrumento para medir ángu-

los. Posteriormente, en “El cazador”,
La noción de ángulo y su medida es un página 132, aparecen los ángulos de 1211
aspecto que por primera vez se intro- de vuelta, es decir, los que miden 30° o
duce en el libro de texto de cuarto gra- un número múltiplo de 30. En este
do. La idea que se maneja en éste es que nivel se utiliza la palabra grado más
los ángulos se describen cuando se rea- que su símbolo.
lizan giros. La mayor parte de la se-
cuencia de situaciones se desarrolla en En “La vuelta al mundo en 360 gra-
el contexto de viajes a diferentes países. dos”, página 112, aparece el grado
como unidad de medida, y se ilustra la
La medición se inicia considerando amplitud que tiene un ángulo de un
giros menores de una vuelta. Cada grado. En esta lección se propicia la
giro se describe entre una línea de reflexión en el sentido de que la medi-
salida y una de llegada. En la lección da de los ángulos es independiente de
“La vuelta al mundo”, página 78, se la longitud de los lados que lo forman.
inicia el trabajo con los ángulos y se
sugiere el uso de material recortable En el punto 10, de la misma lección,
que consiste en un círculo dividido en ante la pregunta: “¿Cuál de los siguien-
octavos. Se pide a los niños que traten tes ángulos mide más?”, seguramente
de reproducirlo en papel transparente muchos niños pensarán que mide más
o plástico para que lo puedan usar el que tiene los lados más largos. Es
necesario que el maestro propicie la
discusión sobre este aspecto y haga
notar que los dos ángulos miden lo
mismo porque ambos se generan con
un giro de de vuelta. Los ángulos se
presentan en otras lecciones del texto
como una de las características de las
figuras. Esa es la idea de ángulo en su
forma estática, misma que el maestro
puede complementar propiciando
que los niños distingan los ángulos en
algunos objetos que estén a la vista.

Geometría
Tradicionalmente, la enseñanza de la
geometría partía de las definiciones
Juan Francisco Ríos

de punto, recta y plano. A partir de

estos conceptos se definían rectas per-
pendiculares, paralelas, ángulos, fi-
guras y luego cuerpos. Investigacio-

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M/4/P-001-056.PM6.5 41 11-4-2002, 16:59

 MATEMÁTICAS

nes realizadas en torno del aprendi- nentemente la anticipación de formas

zaje infantil han mostrado que el pro- y espacios, con lo cual se espera que
ceso es inverso; en otras palabras, es los alumnos desarrollen su imagina-
necesario partir de lo sólido para lle- ción espacial e identifiquen relaciones
gar a lo más abstracto: las líneas y los para saber si con determinada planti-
puntos. lla se puede o no construir un poliedro;
por ejemplo, el número de caras, las
medidas de las aristas, los lados adya-
Sólidos geométricos centes, etcétera. Asimismo, descubri-
rán que para elaborar un sólido deter-
Con el estudio que se hace en el libro minado pueden construir más de una
de texto sobre los sólidos geométricos plantilla.
se pretende que los niños identifiquen
qué figuras forman las caras de un
sólido (véase, por ejemplo, “Casas de Trazos y reproducción
diferentes países”, p. 74) y que esta- de figuras
blezcan la relación entre el dibujo en el
plano y el sólido en tres dimensiones, Un aspecto importante del eje “Geo-
es decir: se abordan dos aspectos. metría” es el que se refiere a las carac-
terísticas de las figuras y su trazo. Se
• Un sólido puede representarse en el sugiere utilizar diversos recursos como
plano, intentando plasmar sus tres el doblado de papel, el dibujo, los
dimensiones. mensajes, etcétera, para que los niños
reproduzcan figuras.

La reproducción de figuras es una

actividad motivante para los niños si
se plantea adecuadamente. Se propo-
ne que el maestro dé libertad a los
niños para que busquen estrategias
que les permitan reproducirlas. Con
ello, además de desarrollar destrezas
en el trazo se estará promoviendo el
análisis de las figuras y de sus propie-
dades geométricas. Una situación im-
• A partir del plano puede construirse portante que se presenta en algunas
un sólido (con tres dimensiones). De lecciones de geometría consiste en re-
ahí derivan lecciones como “Cubos producir, a partir de un mensaje, una
y construcciones” y ”Construimos figura o construir un sólido (véase,
poliedros”, páginas 146 y 182. por ejemplo, “Dibujos y medidas” y
“Forma y tamaño exactos”, pp. 54 y
En las lecciones del libro se diferen- 120, entre otras lecciones). En dicha
cian los sólidos que son poliedros de situación tener las figuras a la mano y
los que no lo son, y se solicita perma- observar sus características geomé-

42

M/4/P-001-056.PM6.5 42 11-4-2002, 16:59

 CUARTO GRADO

tricas es fundamental para poder rea- El tipo de figuras que se reproducen

lizar la actividad. podrá hacerse progresivamente más
complejo a lo largo del curso.
El paralelismo, la perpendicula-
ridad, la simetría, el tamaño de los
lados y de los ángulos son característi- Figuras simétricas
cas geométricas importantes en las que
se basa la construcción y el análisis de En tercer grado, la simetría se inició
figuras en este grado. Se pretende que con un tratamiento intuitivo, median-
los niños se apoyen en tales aspectos te la simulación de formas reflejadas
cuando se les pide la reproducción y el en el agua como si ésta fuera un gran
análisis de figuras. Es importante des- espejo, o a través del dibujo de las
tacar que en ningún caso se pretende figuras “reflejadas en el espejo”. En un
que los niños hagan un análisis riguro- primer momento se recomienda que
so y exhaustivo de las figuras o de los los alumnos de cuarto grado utilicen
sólidos. Únicamente se pretende que este recurso para reproducir figuras
desarrollen la capacidad de análisis y simétricas. Posteriormente, se realizan
de observación, que encuentren simi- actividades que permiten profundi-
litudes y diferencias, y que las utilicen zar un poco más acerca de la simetría
como criterios para hacer descripcio- y algunas de sus características, en
nes y clasificaciones, así como para “Artesanías”, página 36, se propone el
crear y construir formas diversas. uso de papel cuadriculado para que

Juan Francisco Ríos

43

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 MATEMÁTICAS

los niños dibujen o completen figuras texto y en las fichas con el entorno de
simétricas. En “Bordados y simetría”, los niños.
página 130, se aplica el reconocimien-
to y trazo de los ejes de simetría, pero El trabajo en este aspecto se ha orien-
ya sin apoyo de la cuadrícula, sin em- tado básicamente a construir un siste-
bargo, para el desarrollo de este tema ma elemental (no formal) de ubicación
el maestro también podrá sugerir jue- de puntos en el plano. Es por ello que
gos o dejar a los alumnos que exploren las actividades, en su mayoría, están
diversas posibilidades, utilizando ho- dirigidas a la interpretación y cons-
jas cuadriculadas hasta que se sientan trucción de planos urbanos, es decir, a
con la suficiente confianza para aban- la lectura y trazo de planos que tienen
donarlas. calles y avenidas. Sin embargo, la ta-
rea de interpretar un plano no es fácil
Otras actividades que el maestro para los niños; por ello el trabajo se
puede sugerir con el mismo propósito inicia con la ubicación de puntos y
son las de papiroflexia (doblado de descripción de trayectos en un pueblo
papel). Con el apoyo de este recurso se sencillo, donde las casas no han perdi-
hará más atractiva la clase de geome- do sus características más evidentes
tría y más accesibles algunos conteni- (véase, por ejemplo, “Camino al mer-
dos de este aspecto del programa. cado”, p. 8).

Mediante las actividades de papi- En un segundo momento se propo-

roflexia se promueve el desarrollo de ne la elaboración de planos a partir de
la imaginación espacial y la capacidad fotografías aéreas más complejas. Se
de construir hipótesis, ya que permi- espera que, de esta manera, cuando
ten al niño anticipar las formas que se los niños se enfrenten a un plano como
obtendrán doblando de determinada el que aparece en “Las calles de la
manera un pedazo de papel. ciudad”, página 38, las líneas que re-
presentan las calles tengan significado
para ellos.
Ubicación espacial
Una vez realizado este trabajo, que
El trabajo en el eje de “Geometría” in- podríamos llamar “lectura compren-
cluye situaciones que inducen al niño siva del plano”, se inicia la tarea espe-
a buscar diferentes maneras de ubicar- cífica de ubicar puntos tomando como
se en su entorno y a experimentar referencia los ejes de coordenadas que
formas de expresar y registrar tal ubi- se representan con dos calles principa-
cación. Las actividades incluidas en les. El propósito fundamental del cur-
las fichas y en el libro de texto tienen so es llegar a manejar un lenguaje sim-
también como finalidad que los niños plificado como (2,4) en lugar de decir
hagan sus propias representaciones “dos calles a la derecha y cuatro calles
del entorno inmediato y familiar. En hacia arriba”. El uso de este lenguaje
todos los casos es necesario que se implica un proceso en el que se usen
liguen las situaciones planteadas en el expresiones que los niños construyan.

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 CUARTO GRADO

Procesos de cambio son las relaciones entre los datos. El maes-

tro podrá reforzar estas ideas plantean-
Las actividades correspondientes al do problemas que impliquen una com-
eje “Procesos de cambio” introducen a paración multiplicativa. Por ejemplo: “Si
los alumnos de cuarto grado al análi- Juanito tiene 10 años y Pedro tiene el
sis de situaciones que implican varia- doble, ¿cuántos años tiene Pedro?”.
ción proporcional directa.
Con este tipo de problemas, además
La elaboración de tablas y el análisis de profundizar en el significado de la
de la información propicia que los multiplicación, como se puede obser-
alumnos descubran las relaciones de var en las últimas tablas de la lección
dobles, triples y mitades entre los da- “El mercado”, página 10, se prepara al
tos de un problema, por ejemplo, en la alumno para identificar relaciones pro-
lección “El mercado”, página 10, se porcionales sin hacerlo explícito.
plantean varios problemas que impli-
can la relación proporcional entre los Otras actividades, como analizar
kilogramos de frutas y verduras que recetas de diferentes comidas para dis-
se venden, y el dinero que se obtiene tinta cantidad de comensales, favore-
en cada caso. Para completar cuánto cen que el alumno empiece a trabajar
cuestan 8 kg de jitomate, el alumno en este tema. En “Hacemos recetas”,
calculará el doble de los $12 que co- página 122, se pretende que el alumno
rresponden a 4 kg, es decir, tendrá que comprenda que es necesario duplicar
concluir que el doble de 4 kg es 8 kg y la cantidad de cada uno de los ingre-
el doble de $12 es $24. dientes, si se quiere preparar gelatina
para 12 personas, dado que la receta
En ocasiones las relaciones de do- está hecha para seis.
bles, triples, etcétera, no alcanzan para
completar dichas tablas y es necesario Cabe destacar que la noción de va-
recurrir al valor unitario. En el caso de riación proporcional directa es com-
los jitomates se sabe que 1 kg cuesta $3 pleja; por tanto se propone que los
y a partir de este dato puede calcular- alumnos completen tablas a partir de
se, por ejemplo, el precio para 5 kg. las nociones intuitivas que tienen so-
Para completar en la misma lección la bre la proporcionalidad, por supuesto
tabla del precio de la sandía es necesa- sin llegar a mecanizar reglas ni a repe-
rio averiguar cuánto cuesta 1 kg (va- tir definiciones.
lor unitario), y a partir de este dato
calcular los que faltan, donde las rela- El objetivo es que los niños se aproxi-
ciones de dobles, triples, etcétera, no men a la noción de proporcionalidad
son tan evidentes (véase la página 49 directa en términos cualitativos, a tra-
de este libro). vés del análisis de diferentes tablas de
variación proporcional para que los
El propósito es que el maestro ayude a alumnos puedan ver la manera en
los alumnos a desarrollar procedimien- que una cantidad varía en función de
tos intuitivos de proporcionalidad, como la otra.

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 MATEMÁTICAS

• En cuanto a los contenidos referidos

a la elaboración e interpretación de
registros, se debe enfatizar la lectura
3x2=6 de gráficas de barras e introducir
pictogramas a los que se les asignan
valores de 1 000, 5 000 o 10 000 para
B representar números grandes (véan-
se, por ejemplo, “Naciones poco po-
3 bladas” y “El censo de población”,
pp. 70 y 128). Los valores de los
pictogramas pueden modificarse de-
A pendiendo de las cantidades que se
manejen y, además, dicho valor pue-
Situaciones de variación de ser modificado.
ligadas a la geometría
• Para el estudio de los contenidos
Es importante que además de presen- referidos al análisis de la informa-
tar a los alumnos situaciones numéri- ción se debe promover, durante el
cas de variación se les planteen situa- año escolar, la reflexión sobre los
ciones de geometría. Por ejemplo, el datos que son útiles para resolver un
perímetro de un cuadrado está en fun- problema, los que no lo son y los que
ción de la medida de sus lados. Si se faltan (véase, por ejemplo, “¿Se pue-
aumenta al doble la medida de sus de responder?”, p. 20).
lados el perímetro aumenta también
al doble, y si disminuye a la mitad el El tratamiento didáctico en este eje
perímetro disminuirá en la misma pro- debe iniciarse con situaciones cerca-
porción. Éste es un caso de variación nas a los intereses de los niños de
proporcional directa. este nivel, por ejemplo, los animales,
los juegos o las materias escolares
que les gustan. Los fenómenos me-
Tratamiento teorológicos pueden ser otra fuente
de la información de situaciones interesantes para los
alumnos.
El objetivo de los contenidos incluidos
en este eje es, como su nombre lo in- Además de las situaciones sugeridas
dica, desarrollar la capacidad de los en el libro de texto y en las fichas de
alumnos para obtener, analizar y utili- actividades didácticas, el maestro pue-
zar información numérica en distintos de aprovechar otras situaciones escola-
contextos. res que sean de interés para los niños,
como el registro diario de la puntuali-
Es conveniente resaltar dos aspec- dad, el aseo, las ventas de la coopera-
tos de este eje, el registro y el análisis tiva o la organización de algún acto
de datos: cívico, entre otros.

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 CUARTO GRADO

Lo primero que debe hacer el niño Un ejemplo de esta actividad es la

para resolver un problema es organi- lección “¿Se puede responder?”, li-
zar y analizar la información que se le bro de texto, página 20.
presenta. Esta información puede ser
oral, escrita o presentarse en ilustra-
ciones e imágenes. Esto quiere decir La predicción
que ayudar a los niños a obtener y y el azar
analizar información es una tarea fun-
damental para contribuir al mejora- El estudio de este eje se inicia en tercer
miento de su capacidad para plantear grado. El tratamiento didáctico que se
y resolver problemas. le ha dado es meramente intuitivo y
mediante situaciones de juego (véase,
Las lecciones del libro de texto favo- por ejemplo, “Águila o sol”, p. 22). El
recen el análisis de la información registro de las diferentes posibilida-
durante el curso. Para su resolución des en un juego de azar y la compara-
los niños deben, en la mayoría de los ción de los registros y respuestas entre
casos, seleccionar y analizar la infor- los compañeros es importante para
mación que se proporciona en una que el alumno intuya la posibilidad de
ilustración o en un documento y hacer predecir o instrumentar alguna estra-
preguntas con las que pueda obtener tegia para ganar el juego (véanse, por
más información o información más ejemplo, “Los colores del dado” y “Ca-
relevante. Por ejemplo, en “Estadios y nicas de colores”, pp. 76 y 114).
números”, página 90, deben analizar
la información contenida en el cuadro Se pretende introducir a los niños
para contestar las preguntas. en la reflexión de situaciones en las
que se sabe lo que va a pasar y en
El maestro deberá aprovechar to- otras en las cuales no es posible sa-
dos los temas del programa para tra- berlo. Esto sin precisar que, en algu-
bajar el tratamiento de la información nos casos, el no saber puede deberse
como un aspecto colateral del conteni- a la falta de información, mientras
do; con ello promoverá a la vez la que en otros no es posible obtener la
capacidad de reflexión y de resolución información porque se está, precisa-
de problemas. Dicha tarea podría apo- mente, en situaciones de azar. Por
yarse en actividades como las que se ejemplo, al lanzar una moneda al ai-
describen a continuación. re no se sabe con certeza sobre qué
cara caerá (véase, por ejemplo, “Águi-
• Planteamiento de preguntas y pro- la o sol”, p. 22).
blemas a partir de la información
que puedan obtener de ilustraciones Es conveniente que durante el desa-
y documentos. rrollo de estas actividades el maestro
ayude a los niños a entender las reglas
• Identificación de preguntas que pue- de los distintos juegos, cuando éstas
den o no responderse, a partir de la sean difíciles, y a anticipar lo que creen
información contenida en un texto. que sucederá.

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 MATEMÁTICAS

En este grado se empieza a manejar rrera a veinte”, del libro Juega y apren-
a través de las actividades de “Canicas de matemáticas, página 57.
de colores”, página 114, la noción de
mayor o menor probabilidad de que Se sugiere al maestro permitir una
ocurra un evento, al analizar la posibi- amplia flexibilidad en lo que se refiere
lidad de sacar de una caja una canica a las caracterizaciones que hagan los
de algún color determinado (véase la niños de los juegos, dada la dificultad
página 50 de este libro). para establecer afirmaciones riguro-
sas respecto al concepto de azar, sobre
En un primer momento los niños todo en este nivel.
pueden asociar el término azar a la
palabra suerte que ellos manejan. Sin Es recomendable también que el
embargo, hay que promover gradual- maestro utilice los juegos practicados
mente su significado correcto. Tam- en su región o localidad para el trabajo
bién deben aprender que existe una sobre la predicción y el azar. Una tarea
gran variedad de juegos en los que el puede consistir, precisamente, en in-
azar no interviene. En éstos siempre dagar cuáles son los juegos propios
hay una estrategia para ganar, como del lugar y, entre ellos, distinguir los
en el ajedrez o como en el juego “Ca- que son de azar.

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 CUARTO GRADO

6
o
a ve gand
N

A
Cada lancha lleva 8 personas.
Completa la tabla
¿Cuántas personas pueden navegar en 10 lanchas?
¿Cuántas en 15 lanchas?
¿Cómo puedes calcular el número de personas
que viaja en 35 lanchas?
Compara tus respuestas con las de tus compañeros.

Lanchas 1 2 3 4 5 10 12 14 15

Personas 8 16 24

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 MATEMÁTICAS

7
a
Rulet ca
gi
ecoló

Regar

Sembrar
Aflojar
tierra

Abonar

B
¿Qué
es
Regar más prob
o a
Semb aflojar la ble?
ra tierra
¿Qué r o regar. .
es
Abona menos pr
r obable
Afloja o regar. ?
r la tie
rra o
sembr
ar.

A
Si un niño lanza un dardo hacia el disco, ¿qué
actividad es más probable que señale?
¿Cuál crees que sea la actividad que salga menos?
¿Por qué?

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 Recomendaciones de evaluación

La evaluación es uno de los aspectos las dificultades que enfrentan y las

de mayor complejidad en la enseñan- actividades que conviene que realicen
za, pues no consiste solamente en otor- para superarlas.
gar una calificación a los alumnos,
sino en la apreciación permanente de • La estimación y el cálculo mental
su aprendizaje. Muchas veces la eva- que realizan los alumnos al dar una
luación no se considera como parte del respuesta aproximada a determina-
proceso de aprendizaje, sino como el das situaciones son también habili-
momento en el que se miden conoci- dades que deben considerarse y va-
mientos terminales a partir de la califi- lorarse mediante la observación, la
cación de un examen. revisión de los trabajos y la partici-
pación individual y en grupo.
En el caso de las matemáticas, el
maestro debe tener presente que los • Las destrezas y habilidades que
conceptos se construyen paulatina- muestran los niños en el manejo de
mente, por lo que su adquisición debe- los instrumentos geométricos, por
rá ser valorada a lo largo de todo el año sencillos que éstos sean, son indica-
escolar, a partir del desempeño del dores del grado de comprensión que
alumno en las diferentes actividades tienen sobre diferentes conceptos o
de aprendizaje. La evaluación, desde procedimientos matemáticos asocia-
este punto de vista, no corresponde a dos a ellos.
una sesión específica o a un examen
cada mes. Por esta razón, el maestro deberá
valorar el avance de los alumnos al
Generalmente, los errores que co- observar la forma en que manejan los
meten los niños son muestra del grado instrumentos geométricos, así como
de comprensión que han alcanzado de su habilidad para realizar los trazos.
un concepto. En este sentido, los erro-
res no constituyen un elemento para • También es importante considerar
etiquetar a los que saben y a los que no si los alumnos logran analizar la in-
saben, sino que son una fuente muy formación contenida en diferentes
importante para que los niños bus- documentos e ilustraciones, así como
quen nuevos procedimientos para re- plantear preguntas y problemas re-
solver problemas y para que el maes- lacionados con dicha información,
tro sepa cómo piensan sus alumnos, sin olvidar que deben tener la capa-

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 MATEMÁTICAS

cidad para relacionar y “escoger” la bas, registros, observaciones, anéc-

operación u operaciones adecuadas dotas, etcétera), con la finalidad de
para resolver el problema. observar la evolución de la aplicación
de las operaciones y diferentes estra-
• Respecto a la medición, es conve- tegias en la resolución de problemas,
niente que el maestro observe el de- además de los avances en los trazos y
sarrollo paulatino de la habilidad de análisis de figuras geométricas. Di-
sus alumnos para utilizar los instru- cho expediente puede servir también
mentos y las unidades de medida para el registro de actividades y avan-
convencionales (de longitud, super- ces que presenten en cualquiera de
ficie, medidas angulares, capacidad, las otras asignaturas.
peso y tiempo), no sólo en la resolu-
ción de problemas escritos, sino fun- En síntesis, la evaluación en Mate-
damentalmente en su uso práctico y máticas debe realizarse desde el pri-
en la decisión del niño para seleccio- mer día de clases, con el propósito de
nar la unidad adecuada para cada obtener información acerca de los co-
contexto. nocimientos y avances de los niños.
Esta información sirve al maestro para
• Es conveniente elaborar un expedien- ajustar las actividades de enseñanza a
te individual de los alumnos que con- las necesidades y momentos particu-
tenga diferentes documentos (prue- lares de aprendizaje de los alumnos.

Juan Francisco Ríos

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 Sugerencias bibliográficas
para el maestro
Alarcón, Jesús, Silvestre Cárdenas, Blan- —, Fuenlabrada, Irma, Hugo Balbuena y
ca Parra, Juan José Rivaud, María Gua- Alicia Carvajal, Juega y aprende matemá-
dalupe Lucio y Alba Rojo, Matemáticas ticas, México, SEP, 1991 (Libros del Rin-
1, México, SEP/FCE, 1991. cón).
Ávila, Alicia, Los niños también cuentan, —, Fuenlabrada, Irma, David Block, Pa-
México, SEP, 1994 (Libros del Rincón). tricia Martínez y Alicia Carvajal, Lo que
cuentan las cuentas de sumar y de restar,
Baldor, Aurelio, Aritmética teórico práctica,
México, SEP, 1994 (Libros del Rincón).
8a ed., México, Publicaciones Cultural,
1993. Godino, J., Azar y probabilidad, Madrid,
Síntesis, 1987.
—, Geometría plana y del espacio y trigono-
metría, 2a ed., España, Vasco America- SEP, Guía para el maestro. Tercer grado, Méxi-
na, 1967. co, 1992.
Block, David, Irma Fuenlabrada, Hugo —, Pelos y plumas, México, SEP, 1992 (Libros
Balbuena y J. Leove Ortega, Lo que cuen- del Rincón).
tan las cuentas de multiplicar y dividir,
—, Papirolas 1, México, SEP/Petra Edicio-
México, SEP, 1993 (Libros del Rincón).
nes, 1992 (Libros del Rincón).
—, Irma Fuenlabrada, Alicia Carvajal y
Tison, Annette y Talus Taylor, Grandes y
Patricia Martínez, Los números y su re-
pequeños, México, SEP, 1992 (Libros del
presentación, México, SEP, 1991 (Libros
Rincón).
del Rincón).

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 Bibliografía consultada y créditos de ilustración

Douay, Regine, “Jeux de cadres et dialecti- Peltier, Marie-Lise y Claudette Clavié,

que outil-objet”, en Recherches en Didac- Objetif calcul. CE1, París, Hatier, 1992.
tique des Mathematiques (2), vol. 7, Greno-
—, Objetif calcul. Livre du maitre, París,
ble, Francia, La Pensée Sauvage, 1986.
Hatier, 1992.
Ducel, Yves y Marie-Lise Peltier, Approche
SEP, Matemáticas. Tercer grado, México, 1993.
de la geometrie par le dessin geometrique au
CM2, Francia, IREM de Rouen, 1986. —, Los niños también cuentan. Procesos de
construcción de la aritmética en la escuela,
Ermel, Apprentissages numériques et résolu-
México, 1994 (Libros del Rincón).
tion de problémes, París, Hatier, 1991.
Vergnaud, Gerard “Psychologie du
Holloway, G., Concepción del espacio en el
developpement cognitif et didactique
niño según Piaget, Argentina, Paidós,
des mathématiques”, en Grand N (38),
1969.
Francia, IREM/CRDP, 1986.
INRP, “Comment font-ils?”, en Rencontres
Pédagogiques, París, 1986.
—, “Un, deux... beaucoup, passionnément!
Les enfants et les nombres”, en Rencon-
tres Pédagogiques (21), París, 1988.
Créditos de ilustración, Matemáticas.
Tercer grado, México, SEP, 1993; páginas
20, 27, 28, 35, 39 y 52.

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 Libro para el maestro.
Matemáticas. Cuarto grado,
se imprimió por encargo de la
Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de ,
con domicilio en ,
el mes de de 200 .
El tiraje fue de ejemplares
más sobrantes para reposición.

M/4/P-001-056.PM7.0 55 3/22/04, 3:11 PM

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