AUTORIDADES

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

GOBERNADOR
Sr. Daniel Scioli

DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Prof. Mario Oporto

VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

Prof. Daniel Lauría

JEFE DE GABINETE
Lic. Gustavo Grasso

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Lic. Daniel Belinche

DIRECTOR PROVINCIAL DE INSPECCIÓN GENERAL

Prof. Jorge Ameal

DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN INICIAL

Mg. Elisa Spakowsky

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

Prof. Mirta Torres

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi

DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y CAPACITACIÓN EDUCATIVA

Lic. María Verónica Piovani

DIRECTOR DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Prof. Sergio Balderrabano

DIRECTOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

Prof. Alejandro Ricci

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita
AUTORIDADES
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Ing. Felipe Solá
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Dra. Adriana Puiggrós
VICEPRESIDENTE 1º DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Lic. Rafael Gagliano
JEFE DE GABINETE
Lic. Luciano P. Sanguinetti
SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
Ing. Eduardo Dillon
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN ESTATAL
Prof. Roque Costa
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN PRIVADA
Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Prof. Mirta Torres
DIRECTORA DE GESTIÓN CURRICULAR
Lic. Patricia Garavaglia
DIRECTORA DE CONTEXTOS DE DESARROLLO EDUCATIVO
Lic. Olga Zattera
DIRECTORA DE GESTIÓN INSTITUCIONAL
Prof. Alicia Benso
DIRECTORA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Prof. Marcela Mardones
SUBDIRECTORA
Prof. Norma Miazza
DIRECTORA DE EDUCACIÓN FÍSICA
Prof. Silvia García
SUBDIRECTORA
Prof. Sara Jure

PROGRAMA DE TRANSFORMACIONES CURRICULARES

Prof. Graciela De Vita

DIRECTOR PROVINCIAL DE INFORMACIÓN Y PLANEAMIENTO EDUCATIVO

Lic. Carlos Giordano
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS
Lic. Santiago Albarracín
EDUCACIÓN PRIMARIA
SEGUNDO CICLO
Dirección General de Cultura y Educación
Diseño Curricular para la Educación Primaria. Segundo Ciclo Volúmen 1 /
Dirección General de Cultura y Educación - 1a ed. - La Plata:
Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
412 p. ; 20 x 88 cm.

ISBN 978-987-1266-30-2

Edición y diseño
Dirección de Producción de Contenidos

© 2008, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-30-2

Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

[email protected]
SUMARIO

Resolución ...............................................................................................................9

Marco general para la Educación Primaria ......................................................11

Segundo Ciclo..........................................................................................................87

Prácticas del Lenguaje ......................................................................................93

Matemática .........................................................................................................143

Ciencias Sociales ................................................................................................219

Ciencias Naturales .............................................................................................269

Inglés ....... ............................................................................................................321

Educación Artística............................................................................................353
La enseñanza de la Plástica Visual en el Segundo Ciclo ............................... 355
La enseñanza de la Música en el Segundo Ciclo ............................................. 366
La enseñanza de la Danza en el Segundo Ciclo ............................................... 377
La enseñanza de Teatro en el Segundo Ciclo .................................................... 386

Educación Física .................................................................................................397

EQUIPO DE ESPECIALISTAS

Prácticas del Lenguaje Educación Artística

Mirta Castedo y María Elena Cuter Graciela Lázzaro (coordinadora)
(coordinadoras)
Danza: Mariana Estévez
María Adelaida Benvegnú, Jimena
Música: David Gómez y Martín Eckmeyer
Dib, Flora Perelmann y Mónica
Rubalcaba, Adriana Corral y Teatro: Alicia Durán
Alejandra Paione
Plástica Visual: Ana Ortondo y Flavia Tersigni
Matemática Lectura crítica: Miriam Socolosky - Danza: Diana
Claudia Broitman y Horacio Itzcovich Montequín - Plástica Visual: Alejandra Catibiella
(coordinadores) - Música: Andrea Cataffo y Carmen Fernández
- Teatro: Víctor Galestok
Mónica Escobar, Verónica Grimaldi e
Inés Sancha Educación Física
Ciencias Sociales Adriana Bisceglia, Nidia Corrales, Silvia Ferrari,
Jorge Gómez, Susana Reale y Silvia Saullo
Diana González y Analía Segal
(coordinadoras) Coordinación Pedagógico-Operativa
Andrea Ajon y Mabel Scaltritti
Asesor DPEP: Fernando Martínez Waltos
Lectura crítica: Gabriela Novaro
Directora de Contexto: Olga Zattera
Ciencias Naturales
Laura Lacreu, Claudia Serafíni Lectura Crítica
(coordinadoras) Silvia Mendoza
Laura Socolovsky, Ariela Grunfeld y Asistentes Operativos
Alejandra Yuhjtman
Asesora DPEP: Laura García
Inglés
Asesora DPEP: Susana Brardinelli
Silvana Barboni
Griselda Beacon
Melina Porto

Agradecemos a
Delia Lerner, por sus aportes para la elaboración del DC de Prácticas del Lenguaje.
A Analía Crippa, Mónica Salgado, Beatríz Moreno, Andrea Novembre, Alicia González Lemmi,
Gloria Robalo y María Emilia Quaranta por sus aportes y sugerencias a partir de la lectura del DC
de Matemática.
A la Dirección Provincial de Educación Superior, Dirección de Capacitación, por la disponibilidad
de sus especialistas para la escritura del DC.
A los inspertores/as, directivos y docentes que han acercado sus comentarios y sugerencias en
distintos momentos del la producción de este DC.
 La Plata, 30 de Octubre de 2007

RESOLUCIÓN
VISTO los Expedientes 5802-2543830/07 y sus Alcances 1 y 2 y la Ley Provincial de Educación N°
13688; y
CONSIDERANDO:
Que la citada Ley en concordancia con la nueva Ley de Educación Nacional establece una nueva es-
tructura de los niveles del sistema educativo Provincial;
Que en su Capítulo IV, artículo 27, establece que el nivel de Educación Primaria es obligatorio, de seis
años de duración para los niños/as a partir de los seis (6) años de edad, organizado como una unidad pedagógica;
Que en el Capítulo IV, artículo 27, se establece que “…el nivel de Educación Primaria define sus diseños
curriculares, en articulación con los diferentes Niveles y Modalidades…”;
Que la educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal y social garantizados
por el Estado Nacional y Provincial;
Que el Estado Nacional y la Provincia de Buenos Aires tienen la responsabilidad principal e indelegable
de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los niños/as bonaerenses;
Que cada uno de los niveles del sistema educativo provincial ha iniciado un proceso de revisión y actualiza-
ción curricular con el fin de adecuar las prescripciones curriculares a la nueva estructura del sistema educativo;
Que la definición de cada uno de los niveles que componen el sistema educativo provincial conlleva la
necesaria modificación y actualización curriculares;
Que la obligatoriedad de la educación se extiende hasta el nivel secundario por lo que las nuevas prescripciones
curriculares ofrecerán los conocimientos que permitan la continuidad de los estudios en la Educación Secundaria;
Que resulta fundamental lograr la inclusión, permanencia y acreditación de la Educación Primaria de
todos los alumnos/as y las alumnas bonaerenses;
Que la Educación Primaria tiene como objetivo fundamental garantizar el aprendizaje de los niños/as
posibilitando la educación integral en el desarrollo de todas las dimensiones de su persona y potenciando el de-
recho a la educación mediante acciones que permitan alcanzar objetivos de igual calidad en todos los ámbitos
y las situaciones sociales;
Que este Diseño Curricular para el Nivel Primario constituye una nueva propuesta pedagógica para
los niños/as y niñas bonaerenses para garantizar una formación integral en todas las dimensiones, brindando
oportunidades a todos para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos de conocimiento;
Que durante los años 2006 y 2007 se han implementado acciones para promover la revisión de los
proyectos curriculares institucionales del nivel primario con el fin de identificar problemáticas y prioridades que
han sido incorporadas en la nueva propuesta;
Que la Dirección General de Cultura y Educación ha elaborado durante los últimos años lineamientos
y orientaciones curriculares a partir del trabajo compartido con inspectores, directores y docentes, resultando
necesario incorporar estas producciones a los nuevos lineamientos;
Que la información relevada en asistencias técnicas, jornadas de trabajo, presentación de series curri-
culares y otros documentos, constituyen avances de la estructura y contenidos de este nuevo diseño que permi-
tieron a través del trabajo de especialistas convocados y docentes expertos realizar ajustes que se incorporaron
a esta nueva propuesta;
 Que los lineamientos curriculares provinciales establecidos en este diseño permitirán a las instituciones
educativas realizar propuestas de contextualización y especificación curricular para responder a las particulari-
dades y necesidades de los alumnos/as y su contexto, como se establece en el artículo 65;

Que la Dirección General de Cultura y Educación a través del Programa de

Transformaciones Curriculares establecerá mecanismos que permitan la revisión periódica de las prescripciones
curriculares en acuerdo con el Consejo General de Cultura y Educación según lo establece la Ley Provincial de
Educación en el artículo 106;

Que como consecuencia resulta imprescindible el dictado del pertinente acto administrativo, que
permita al Nivel Primario concretar sus objetivos;
Que el Consejo General de Cultura y Educación emite criterio favorable al dictado del presente acto
resolutivo;
Que el Consejo General de Cultura y Educación aprobó el despacho de la Comisión de Asuntos Técnico
Pedagógicos en Sesión de fecha 27-09-07 y aconseja el dictado del correspondiente acto resolutivo;
Que en uso de las facultades conferidas por el artículo 69 inc. v) de la Ley 13688, resulta viable el
dictado del pertinente acto resolutivo;
Por ello
LA DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACION
DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES

RESUELVE
ARTÍCULO 1º. Aprobar el Diseño Curricular correspondiente a la Educación Primaria que como Anexo 1, que
consta de trescientos tres (303) folios y Anexo 2, que consta de doscientos setenta y cuatro (274) folios forman
parte de la presente Resolución.

ARTÍCULO 2º. Dejar sin efecto las partes pertinentes de las Resoluciones 13269/99 y 13227/99 y toda otra
norma en cuanto se oponga a la presente, a partir del ciclo lectivo 2008.

ARTÍCULO 3º. La presente Resolución será refrendada por la Vicepresidencia 1º del Consejo General de Cultura
y Educación y por la Subsecretaría de Educación.
ARTÍCULO 4º. Publíquese, dése al Boletín Oficial e incorpórese al Sistema de Información Normativa de la
Provincia de Buenos Aires.
ARTÍCULO 5º. Registrar esta Resolución que será desglosada para su archivo en la Dirección de Coordinación
Administrativa, la que en su lugar agregará copia autenticada de la misma; comunicar al Departamento Mesa
General de Entradas y Salidas; notificar al Consejo General de Cultura y Educación; a la Subsecretaría de
Educación; a la Dirección Provincial de Educación de Gestión Estatal; a la Dirección Provincial de Educación de
Gestión Privada; a la Dirección Provincial de Inspección General; a las Direcciones Provinciales de Educación
Inicial, de Programas de Transformaciones Curriculares, de Educación Primaria, de Educación Secundaria y de
Educación Superior y Capacitación Educativa; de Información y Planeamiento educativo; de Política Socio-
Educativa y por su intermedio a quienes corresponda y a la Dirección Centro de Documentación e Investigación
Educativa. Cumplido, archivar.

RESOLUCION Nº 3160-07
MARCO GENERAL PARA LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
ÍNDICE
¿Por qué producir un nuevo diseño curricular para la
Educación Primaria? ............................................................................................................ 13
Los propósitos de la Educación Primaria ..................................................................... 14
Concepciones que sustenta este Diseño ....................................................................... 15
Escuela primaria e igualdad en la distribución del conocimiento .............. 16
La centralidad de la enseñanza .............................................................................. 17
Los contenidos escolares y la matriz formativa de las situaciones
cotidianas en la institución escolar................................................................................ 19
El aula como un conjunto de personas diferentes........................................... 20
Diversidad de género................................................................................................. 22
Las responsabilidades de la escuela primaria en relación con los
desafíos para la formación en una ciudadanía responsable......................... 23
La estructura curricular ..................................................................................................... 26
La estructura curricular y la organización institucional ............................... 27
Acerca de la distribución de la carga horaria ...................................... 28
La responsabilidad compartida del equipo docente .......................... 29
La estructura curricular y la organización de la enseñanza ......................... 30
Prácticas del Lenguaje ......................................................................................................... 33
Alfabetizar .................................................................................................................... 34
Formar estudiantes..................................................................................................... 35
Matemática .............................................................................................................................. 36
Consideraciones generales sobre la enseñanza de la Matemática en la
Escuela Primaria ......................................................................................................... 36
Ciencias Sociales .................................................................................................................... 44
Las Ciencias Sociales en la escuela ....................................................................... 44
La selección de contenidos en esta propuesta curricular .............................. 45
El trabajo con el tiempo histórico y el espacio geográfico .......................... 46
El tratamiento de acontecimientos relevantes para la comunidad, la
provincia, la nación.................................................................................................... 47
La narración en las clases de Ciencias Sociales................................................. 48
Modos de conocer en Ciencias Sociales .............................................................. 49
La lectura, la escritura y la oralidad en las clases de ciencias sociales ..... 52
Ciencias Naturales ................................................................................................................. 54
La enseñanza de las Ciencias Naturales en la Escuela Primaria................... 54
Inglés ......... ................................................................................................................................ 64
La enseñanza del Inglés ............................................................................................ 64
Educación Artística................................................................................................................ 65
La Educación Artística en la Escuela Primaria................................................... 65
Propósitos de la Educación Artística .................................................................... 67
Organización de los contenidos ............................................................................ 67
Orientaciones para la lectura del diseño curricular......................................... 68
Evaluación en la Educación Artística ................................................................... 70
Educación Física .................................................................................................................... 72
Propósitos de la Educación Física ......................................................................... 76
Organización de contenidos .................................................................................. 76
Orientaciones didácticas ......................................................................................... 77
Orientaciones para la evaluación ......................................................................... 84
Bibliografía............................................................................................................................... 86
Segundo Ciclo.......................................................................................................................... 87
Los alumnos y la enseñanza en el Segundo Ciclo ..................................................... 89
Son propósitos del Segundo Ciclo......................................................................... 91
¿POR QUÉ PRODUCIR UN NUEVO DISEÑO CURRICULAR PARA LA
EDUCACIÓN PRIMARIA?

La idea de “escuela nueva” es, a esta altura, bastante vieja, y no nos gustaría volver a plantear que
hay que hacer todo de nuevo. Pero algo de esta energía creadora sería deseable recuperar, para
responder de maneras nuevas a situaciones inéditas. Con la voluntad de sostener una institución
que ponga en relación con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con
otros pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apropiarse, para
enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas.”1

Al promulgarse la Ley Provincial de Educación 13688, la escuela primaria confirma la necesidad -

evidente en las instituciones y en la desazón de algunos docentes- de producir una transformación
en cuanto a sus propósitos y a su modo de funcionamiento. El marco legal amplía la extensión de
la obligatoriedad de la educación- prerrogativa de la primaria, hasta este momento, y fundamento
de su alto reconocimiento social- desde antes de ingresar en primer año hasta finalizar la escuela
secundaria. De hecho, la primaria venía ya recibiendo a niños/as que, en un porcentaje importante,
habían asistido al jardín y, en su relativamente breve experiencia de EGB, preveía la permanencia de
los chicos en el sistema educativo hasta más allá de la tradicional terminalidad en sexto o séptimo,
aunque a muchos de ellos se les perdiera el rastro de la continuidad hasta noveno.
La obligatoriedad de la secundaria marca, en primer lugar, un rumbo institucional y curricular con
diversos desafíos para la escuela primaria. Pero no es todo.
La primaria estuvo y está materialmente instalada en el núcleo mismo del profundo padecimiento
social que afecta a amplios sectores de niños/as y a sus familias y que ha debilitado también algunos
de los cimientos sobre los que ella misma creció: la universalidad -que la caracterizó durante genera-
ciones- se ve afectada por el ausentismo y el abandono; frente a la crisis, la escuela siguió albergando
el sentido de lo público pero ha demorado el propósito de la enseñanza y de la transmisión de los
contenidos que la sociedad consideró válidos durante años; sobredimensionó, en cambio, la atención
de lo asistencial a través del sostenimiento del servicio alimentario y de otras prestaciones.
La recuperación de la centralidad de la enseñanza es el único camino para garantizar el derecho de
los niños/as a la educación; el estado -a través de la escuela- tiene la responsabilidad de hacer posible
el ejercicio de ese derecho en los límites de edad previstos para la escolaridad primaria. Los caminos
que, en ese sentido pueden empezar a transitarse, pasan por la reorganización de la institución escolar
y una propuesta que actualice los contenidos curriculares y vuelva a instalarlos en el centro de la vida
escolar.
Dando vuelta los términos, conviene considerar este último aspecto, la centralidad de la enseñanza,
como primer fundamento de una reforma curricular en la educación primaria. La enseñanza incluye,
en cierto modo, la nueva responsabilidad del nivel de habilitar plenamente a los chicos para su per-
manencia productiva en el sistema educativo.

1
Dussel, Inés, De la primaria a la EGB, en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi (comp), Paidós, Buenos
Aires, 2006

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 13

LOS PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

El desafío que debemos enfrentar quienes estamos comprometidos con la institución escolar
es combatir la discriminación desde el interior de la escuela; es aunar nuestros esfuerzos para
alfabetizar a todos los alumnos/as, para asegurar que todos tengan oportunidades de apropiarse
de la lectura y la escritura como herramientas esenciales del progreso cognoscitivo y del
crecimiento personal.”2

La escuela primaria compromete el futuro de quienes transitan por sus aulas –mayoritariamente
niños/as y adolescentes-; los propósitos que orientan su acción deben ser sistemáticamente repensa-
dos en relación con la sociedad en que la escuela se instala y con lo que, a su vez, la sociedad plantea
a la escuela como nuevas exigencias.
En el marco definido por la Ley Provincial de Educación, son propósitos de la Educación Primaria:
• Garantizar el derecho a la educación y hacerlo posible en los límites de edad previstos para la
escolaridad primaria.
• Asegurar la alfabetización de los alumnos/as y su inserción progresiva en el mundo de la cultura
escrita.
• Promover el acercamiento a la cultura y la ciencia desde los primeros años de la escuela.
• Garantizar la participación de los alumnos/as en una experiencia escolar-institucional pluralista
y democrática que les permita crecer en el pleno ejercicio de la ciudadanía.
• Ofrecer a los niños/as espacios de evaluación de su desempeño y de sus aprendizajes como ins-
tancias de reconocimiento de sus progresos y de identificación de “lo que falta aprender”.
• Posibilitar la adquisición y los resultados efectivos de aprendizaje adecuados a cada año y ciclo,
conforme a acuerdos establecidos a partir de este diseño curricular.

2
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Económica, México,
2001

14 | Dirección General de Cultura y Educación

CONCEPCIONES QUE SUSTENTA ESTE DISEÑO

Los niños/as elaboran sus propias ideas, más allá de que sean compartidas, mediante un trabajo
productivo, en el cual, lejos de reproducir lo que ven, realizan esfuerzos personales para interpretar
los fenómenos y problemas a los que se enfrentan. La producción de conocimientos permite
explicar tanto los pequeños avances en las ideas, los grandes saltos y aciertos, las originalidades
en el camino de elaboración de nuevas ideas y puntos de vista, como los errores que se producen
en los procesos de aprendizaje.3

La escuela es la institución responsable de promover el acercamiento de los niños/as a porciones de la

cultura y la ciencia. Esta reforma curricular se fundamenta en la concepción de que el conocimiento
científico y el saber cultural, en general, son construcciones colectivas. Esta idea tiene múltiples efectos
a la hora de pensar la enseñanza. Por un lado, implica concebir que los conocimientos a los que los
alumnos/as deben progresivamente acceder han sido producto de intercambios, debates, discusiones,
transformaciones, abandonos y errores, revisiones y acuerdos entre personas de una misma época y lu-
gar, o de espacios y tiempos diferentes. El carácter de provisoriedad atraviesa la mirada sobre los objetos
que se estudian: una teoría puede ser reemplazada por otra, existen diversas miradas sobre un mismo fe-
nómeno, múltiples formulaciones de un conocimiento y cualquiera de dichas manifestaciones culturales
se va transformando según las necesidades del pueblo o grupo en el que circulan o de la humanidad.
Es importante que la escuela transmita una concepción de ciencia y de cultura como fruto del trabajo
humano, como expresión de los intercambios colectivos y en permanente transformación.
Concebir la cultura como producción colectiva tiene un fuerte impacto en la escuela: considerar
también el grupo de alumnos/as como una pequeña comunidad de producción y transformación de
conocimientos. Los objetos, las técnicas, las teorías se visitan una y otra vez, y como en la humanidad,
están sujetos a permanente transformaciones. La perspectiva que los alumnos/as tienen de los fenó-
menos y objetos de la ciencia y la cultura crecerá, se adaptará contemplando nuevos problemas y se
abandonarán viejas ideas en pos de nuevos puntos de vista.
Si bien el aprendizaje es un proceso individual, la enseñanza está organizada de manera colectiva. Lo
grupal y lo individual se interrelacionan permanentemente en la vida del aula. El/la docente organiza
situaciones de trabajo e interacciones entre los alumnos/as, con el/la docente y con las situaciones
a las que se enfrenta a los chicos. Las interacciones con los pares y con los/as docentes promueven
avances en los conocimientos. Posibilitan que los alumnos/as se descentren de sus puntos de vista, se
apropien de ideas y conocimientos de sus compañeros. Por otra parte, el trabajo colectivo favorece la
inmersión en experiencias de debate, en la responsabilidad compartida para la elaboración de saberes
comunes, en la necesidad de organizarse para realizar tareas compartidas. Las interacciones sociales
son – además de una modalidad de organización didáctica- , un contenido en sí mismo. El trabajo
colectivo es parte de lo que la escuela enseña. El trabajo colectivo no se opone a la producción y
responsabilidad en el aprendizaje de cada niño/a, al trabajo individual. La escuela debe generar mo-
mentos en las clases para que aquellas cuestiones que pueden resolverse en forma grupal puedan,
progresivamente, transformarse en aprendizajes individuales.
Una cuestión esencial a la hora de pensar la enseñanza y el aprendizaje es tomar conciencia de las
diferencias en sus respectivos “tiempos”. Hay un supuesto implícito clásico que es que los alumnos/
as aprenderán durante la enseñanza. Sin embargo es preciso considerar, a priori, que no todos los
alumnos/as aprenden al mismo tiempo ni con la misma enseñanza. La enseñanza durante mucho

3
Broitman, Claudia: Ponencia Panel de Apertura, 2do Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de Educación
Primaria, La Plata, julio 2007

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 15

tiempo ha funcionado bajo una ficción de homogeneidad, incluso los/as docentes se suelen sorpren-
der cuando algunos alumnos/as no aprenden, es decir frente al fracaso de la enseñanza -a veces
considerado como fracaso de los alumnos/as- . No obstante, desde antes de iniciar un proceso de
enseñanza, se sabe que algunos alumnos/as no aprenderán con las situaciones a presentar. ¿Cuáles
dispositivos deben preverse, entonces? Planificar implica también analizar otras maneras de interve-
nir complementarias, anteriores o posteriores a la propuesta de enseñanza.
De este modo, más allá de los contenidos explícitos que debe proponer el diseño curricular para la
escuela primaria, es inevitable que extienda su propuesta de la simple enumeración de temas hacia
la consideración del modo de producir el conocimiento, de organizar las clases -para que la cons-
trucción cooperativa sea a la vez modo de aprender contenidos y de experimentar ciudadanía- y de
asumir en la enseñanza la heterogeneidad del aula, manifestada de muchas maneras pero, en especial,
de una referida al núcleo mismo de la acción escolar: los niños/as no aprenden todos lo mismo ni al
mismo tiempo.

ESCUELA PRIMARIA E IGUALDAD EN LA DISTRIBUCIÓN DEL CONOCIMIENTO

“Incluir a los alumnos/as con su diversidad es el punto de mayor valor que posee un sistema
educativo basado en el respeto por las diferencias”.4

La pobreza y la desocupación han perjudicado a gran cantidad de niños/as y a sus familias y en algu-
nos casos la falta de un empleo permanente viene afectando a dos o tres generaciones de adultos. En
muchos hogares, los niños/as en edad escolar no han tenido oportunidad de participar diariamente de
las rutinas a las que obliga el trabajo -madrugar, respetar ciertos horarios, descansar regularmente…-
y, tal vez como consecuencia de ello, les cuesta mantener la cotidiana asistencia a la escuela.
Frente a este contexto histórico donde proliferaron las injusticias sociales, las múltiples problemáti-
cas de carácter educativo se interpretaron muchas veces en clave de causales externas inexorables,
generándose procesos de vaciamiento de sentido de las prácticas y procesos educativos. Algunas
escuelas ofrecieron un espacio de contención social pero a la vez de diferenciación educativa, casi
espejando en las prácticas institucionales las condiciones materiales del contexto, como si el límite en
las condiciones materiales de vida de las comunidades implicara necesariamente el límite educativo y
la posibilidad de acceso a los bienes simbólicos.
Las consecuencias de esta situación se manifiestan en las desiguales trayectorias escolares de los
niños/as y han contribuido para que -para algunos de ellos- se perdiera el sentido de ir a la escuela
y para que se produjeran -entre los docentes- múltiples interrogantes y dificultades a la hora de
enseñar.
Sin poner en duda la obligación de dar continuidad, por ejemplo, a la atención de las necesidades básicas
de los niños/as, es hoy un desafío reafirmar la función enseñante de la escuela y de los/las docentes. La
institución escolar debe hacerse cargo fundamentalmente de la distribución social del conocimiento y
de la recreación de la cultura; el modo de construir igualdad es restituir el lugar de lo común y lo com-
partido, a través de la transmisión a las nuevas generaciones de los saberes y experiencias que constitu-
yen el patrimonio cultural de nuestro país, de los pueblos que lo integran y de la humanidad.
Directa o indirectamente, todos los que se desempeñan en la institución forman parte de la trama de
funciones y responsabilidades cuya meta y razón de ser es la enseñanza. El/la docente no puede de
manera individual afrontar los obstáculos que plantea en muchos casos la realidad social, ni desarro-
4
Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2004

16 | Dirección General de Cultura y Educación

llar en un mismo tiempo escolar acciones tan diversificadas como distribuir la merienda, trabajar so-
bre las situaciones de conflictividad que se manifiestan en el aula y enseñar. Establecer o restablecer
la trama interna de las instituciones permite recuperar la enseñanza como responsabilidad principal
de la escuela, aprovechar los tiempos, conservar la memoria didáctica, asegurar continuidades en la
atención de los niños/as y en el tratamiento de los contenidos, multiplicar los materiales de consulta y
lectura y crear ambientes escolares acogedores para niños/as y adultos. Lo que confluye en la escuela
es el derecho de los niños/as a aprender y la obligación del estado de ofrecer educación.
Las formas en que un niño/a construye su modo de relacionarse y operar en el mundo no empiezan
en la escuela, pero es allí en donde estas primeras tendencias comienzan su transformación. Los
compañeros/as, el/a maestro/a, la currícula, los contenidos “atraviesan” los sentidos familiares, origi-
nales, y amplían el registro del conocimiento: ¿cuán exigente es la propuesta de enseñanza y en qué
radica esa exigencia?, ¿cuán atrapada está por el “perfil” de la comunidad escolar?5
La igualdad es un horizonte hacia el que necesariamente se debe avanzar partiendo de considerar lo
que necesita cada alumno/a para aprender. En principio, la búsqueda de ese horizonte obliga a partir
de una premisa: bajo determinadas condiciones, todos los alumnos/as pueden aprender. Aquellas ca-
racterísticas que no responden a “lo esperado” o definido a priori como “normal” no pueden constituir
un obstáculo para la educabilidad (“con estos niños/as no se puede porque…”). Es necesario, más bien,
poner en cuestión las condiciones que se ofrecen a los alumnos/as para que puedan aprender.
Gran cantidad de niños/as necesitan imperiosamente que ocurra algo que los ayude a actuar como
alumnos/as (y como alumnos/as que progresan en la adquisición de los contenidos escolares). Y ese
algo tiene que producirlo la escuela.

LA CENTRALIDAD DE LA ENSEÑANZA

[La escuela] debería fortalecerse como espacio público donde se privilegie la enseñanza de los
saberes que sólo se aprenden en grupo y con un maestro/a. […] [Una] oportunidad valiosa para
aprovechar en la escuela es el contacto: la oportunidad de estar con otros, de aprender en grupo,
en compañía […] y especialmente en un momento en el que uno de los escenarios prospectivos
más oscuros encuentra aisladas a las personas, en soledades asépticas, sólo seguras en medio de
realidades virtuales, la escuela debe promover el diálogo, la pregunta, la reflexión compartida, el
aprendizaje en colaboración.6

La permanencia en el sistema educativo, la conclusión más o menos exitosa de la escuela media y de

algún o algunos trayectos de la educación superior o universitaria parecen formar parte todavía hoy
de un patrimonio que algunos niños/as van heredando de generación en generación... Sin embargo,
la responsabilidad social de la escuela -hasta ahora no cumplida suficientemente- consiste en resti-
tuir el derecho a aprender -y a seguir aprendiendo- a los sectores sociales que tradicionalmente no
dispusieron de él. Es necesario que los alumnos/as signados por experiencias diversas construyan o re-
cuperen en la escuela la confianza en su capacidad de aprender. Para que esto sea posible se requiere
que los adultos confíen. La experiencia escolar debe construirse sobre la confianza y la interrupción
de una profecía de fracaso.
Partiendo de esta confianza, la propuesta que presenta este diseño es exigente. No se remite o limita

Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de Educación
5

Primaria, Mar del Plata, mayo 2007

6
Alejandro Spiegel en Diez miradas… Op Cit

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 17

solo a lo familiar, a lo conocido, a lo fácil o lo mínimo.
Encarar una reforma curricular exige tomar en consideración el estado actual de la Educación Pri-
maria: gran cantidad de niños/as no logran alfabetizarse hacia el final del primer ciclo o lo hacen de
manera tan deficiente que la misma institución escolar no los considera en condiciones de promover
a cuarto año. Se inicia, de este modo, un circuito de repitencias, sobre-edad y abandono. El análisis de
los indicadores de asistencia y calificación pone al descubierto uno de los aspectos que –de manera
más evidente- obstaculiza el aprendizaje.
En muchas escuelas, en primer lugar las del conurbano, difícilmente los niños/as mantengan una con-
tinuidad semanal constante en su trabajo escolar a causa de asistencias alternadas7. En las escuelas
rurales o isleñas se registran también inasistencias pero la discontinuidad allí, muchas veces obedece
a causas estacionales o climáticas. Una reforma curricular exige anticipar la disposición institucional
que permita instalar la continuidad de la enseñanza. La enseñanza de los contenidos escolares- la
alfabetización, por ejemplo- requieren de tiempos prolongados y continuos.
Las estadísticas de inasistencia tienen que volver a movilizar a todos los responsables del sistema escolar;
la inasistencia debe ser desnaturalizada. Si los hogares han perdido la rutina del horario y el sentido de la
sucesión de los días laborables que instala “naturalmente” el trabajo sostenido, ¿qué ha hecho la escuela?
La escuela debe instalar institucionalmente las rutinas que provean a los niños/as –y tal vez, a través de
ellos, a algunos adultos- de una referencia segura: de lunes a viernes, sin duda, hay clases. Pasar pública-
mente lista, nombrando a cada niño/a, resulta una rutina con sentido entre tantas otras sin sentido que
suele instalar la escuela; al nombrarlos, la escuela reconoce la presencia de los niños/as y aún su ausencia;
se interesa siempre expresamente por los ausentes ante los compañeros/as, va en su busca, envía tareas o
libros mientras dura la ausencia, crea espacios personales para ayudar a los ausentes a recuperar los temas
perdidos… Pero el/la docente no puede ocuparse de todo de manera individual; todo el equipo escolar tiene
la responsabilidad de instalar estas acciones sostenidas en la trama institucional.
La continuidad, por otra parte, es una característica que debe reinstalarse en la organización de la
enseñanza. Una fuerte penetración editorial en las escuelas -positiva en muchos sentidos- reemplazó
la planificación docente por las actividades aisladas. Para que los niños/as accedan a los contenidos,
se necesita que el/la docente prevea secuencias, es decir, series de propuestas referidas a un mismo
núcleo temático, de cierta extensión -ni indefinidas ni efímeras- que den a los niños/as la posibilidad
de instalarse en los contenidos, de acercarse a ellos desde distintas miradas, alternando los modos de
acercamiento -escuchar la exposición del maestro/a, resolver en grupo algunos problemas, consultar
libros, buscar en Internet, comentar en casa, tomar notas, resolver individualmente ciertas tareas,
hacer síntesis junto al maestro/a…-. Aún aquellos que intermitentemente faltan a la escuela tienen la
posibilidad de algún encuentro con el contenido desarrollado.
En ese marco, para todo el recorrido escolar, el diseño curricular debe presentar también una secuen-
ciación de la enseñanza que contemple una progresiva complejización en la que se trabajan los mis-
mos contenidos desde perspectivas cada vez más abarcativas. Sólo así puede asumirse el largo plazo
de los aprendizajes escolares y considerar cómo se transforman los objetos que se estudian en el
transcurso de los años. El/la docente está a cargo de una primera secuenciación que produce progreso
a lo largo de un año; la institución es responsable, por su parte, de la secuenciación más global que da
respuesta al compromiso de retomar -sin reiterar- lo que los niños/as ya aprendieron profundizándolo
y ampliándolo hasta el fin de sexto año.
La escuela es el ámbito donde, principalmente, tiene lugar la enseñanza sistemática. La especificidad
de la institución es y ha sido la enseñanza y el aprendizaje de contenidos disciplinares, con las varia-
ciones que en ellos han impreso las tendencias dominantes en cada etapa social-política-económica
de la sociedad. Sin embargo, la escuela enseña mucho más que la serie de contenidos y las relaciones
7
Algunas inasistencias pueden estar motivadas por la falta de estructuras de contención familiar o entre vecinos –que existían
hasta antes de los años de la dictadura- y otras por la falta de las rutinas laborales que organizan la vida hogareña.

18 | Dirección General de Cultura y Educación

entre ellos que constituyen su responsabilidad curricular.

LOS CONTENIDOS ESCOLARES Y LA MATRIZ FORMATIVA DE LAS

SITUACIONES COTIDIANAS EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

“… no dejaremos de señalar formas de pensar acerca de los chicos con los que nos encontramos
o con los que trabajamos, para denunciar que la forma de pensarlos puede ser para ellos una
habilitación de un futuro a construir, o una cadena que los encadene a un origen no elegido, o
a un universo de representaciones prejuiciosas con las que suelen ser caratulados. (…) Cuando
escribimos este trabajo, pensamos en un lector que quiere proponer a las infancias otra cosa que
un adjetivo calificativo descalificante (chicos de la calle, chicos de la villa, chicos en riesgo, chicos
marginales, chicos con dificultades..)” 8

En primer lugar, en la escuela se produce el encuentro entre niños/as y adultos. Para que los niños/as
puedan habitar en ella como tales -con todos sus derechos-, los adultos deben asumir plenamente la
responsabilidad de su cuidado; el cuidado es uno de los rasgos que define a los adultos respecto a los
niños/as. El adulto anticipa y prevé obstáculos y conflictos e interviene para alterar su curso. La presen-
cia, la mirada y la mediación del/de la docente - sistemáticas y no eventuales -atenúan por sí mismas
los peligros. El peligro disminuye cuando las situaciones están estructuradas de antemano en el conoci-
miento construido entre todos sobre el límite de lo permitido, de lo que no es nocivo para los compañe-
ros ni para los espacios públicos de la escuela. El/la docente media por la presencia y por la palabra pero,
antes, después y por fuera de los intercambios propiciados ante hechos puntuales, potencia y amplía
-en los espacios áulicos- los horizontes culturales de los niños/as, porque de allí proceden los múltiples
lenguajes que les permitirán valerse por sí mismos de la mediación simbólica del lenguaje.
El cuidado de los docentes, el cuidado mutuo entre los niños/as y el cuidado de la escuela y de los
objetos que hay en ella, es contenido y producto de la enseñanza. Se trata de contenidos que no ocu-
pan un espacio curricular específico ni un tiempo de enseñanza planificado pero que circulan conti-
nuamente en la escuela. Es necesario develarlos y explicitarlos; se refieren a la relación con los otros
y a los derechos y responsabilidades de todos. La institución escolar y los adultos que se desempeñan
en ella trasmiten estos contenidos y el acceso a ellos –que se concreta en el día a día de la vida de la
escuela- no resulta neutral para los niños/as.

“El espacio público tiene que recrearse y la escuela es el espacio público por excelencia de la
infancia. La experiencia profunda con los otros encuentra en la escuela un espacio privilegiado”9

Las condiciones contextuales generales dadas por la historia colectiva reciente más la consecuente
necesidad de profundizar los procesos de democratización de sujetos e instituciones, obligan a pensar
un reposicionamiento de la escuela y de los/as docentes respecto de aquella tensión entre lo uno y
lo diverso que se manifiesta en la formación de un ciudadano/a, en la pertenencia a una nación, en
la responsabilidad por el ambiente, en el posicionamiento frente a las normas, en la construcción de
la identidad de género; tensión sintetizada principalmente en dos cuestiones que, entre otras, tienen
relevancia central en la culturas escolares actuales: la convivencia y la alteridad.

8
Frigerio, Graciela, Infancia (apuntes sobre los sujetos) , en Diez miradas sobre la escuela primaria, Flavia Terigi
(comp), Paidós, Buenos Aires, 2006
9
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en proceso
de formación

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 19

Los contenidos disciplinares se desarrollan en espacios curriculares previstos, pero la mayoría de los
relativos a los ámbitos mencionados ha quedado históricamente subsumidos al currículo oculto que
se sostiene y se implementa en todas las instancias de la estructura educativa. Es esta una situación
llamativa y paradójica, sobre todo si se piensa que la escuela convoca intencionalmente a la partici-
pación y la producción de una experiencia caracterizada por la tensión entre lo particular y lo general,
lo individual y lo social, la moral y la ética.
La reforma curricular de la escuela primaria exige incluir en el Diseño del nivel contenidos explícitos
referidos a la plena consideración del otro10, a la formación de la ciudadanía, al cuidado del ambiente,
al respeto por las normas… Pero es en la vida cotidiana de las escuelas donde se impone, por ejemplo,
superar el aislamiento y las dificultades escolares de niñas y niños/as nacidos en el seno de diversos
pueblos originarios, provenientes de otras provincias, de países limítrofes o de la región asiática, así
como las situaciones de aquellos que son nominados despectivamente como “recién llegado”, “dife-
rente”, “negro”, “machona”, “gordo” y “nenita”, palabras usadas agresivamente por niñas y niños/as,
adolescentes y adultos en las escuelas11.
En tanto no se ponga en cuestión la íntima vinculación entre el ocultamiento y la legitimación de la
exclusión social y política de los grupos discriminados, no se encontrará el camino a la igualdad. Las
responsabilidades sobre la convivencia y el cuidado mutuo no pueden depender del modo de ser de
algunos/as docentes o de un tipo de relación espontánea con algunos niños/as; se trata de responsa-
bilidades profesionales de los/as docentes y de los equipos escolares, conjuntamente sostenidos aún
en momentos de enojo o cansancio, a partir de la posibilidad de los adultos de mantener la distancia
garantizada por la asimetría de la edad y del saber entre el los y los niños/as.

“(La profesión docente) a diferencia de muchísimas otras profesiones, pone a los adultos/as que
la ejercen a trabajar con otras generaciones y eso exige hacer compatible la experiencia de la
igualdad humana con el respeto por las asimetrías de las responsabilidades de edad y de posición
del niño/a y el/ladocente en el contrato escolar […] Desplazar las actitudes negligentes, pasivas,
tolerantes con la mediocridad, no tiene nada que ver con ninguna actitud dura o autoritaria.
Es obligatorio asegurar en la escuela la asimetría entre niños/as que aprenden y adultos/as
responsables de la enseñanza y el cuidado. Entre iguales no hay educación.”12

EL AULA COMO UN CONJUNTO DE PERSONAS DIFERENTES

La escuela pública, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo anterior, encargada de
misiones históricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nación, liquidando las diferencias
entre los ciudadanos, considerados como iguales ante la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad
con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales ante la ley, la escuela debía contribuir a generar esos
ciudadanos homogeneizando a los niños/as, independientemente de sus diferencias iniciales.
Encargada de homogeneizar, de igualar, mal podía esta escuela apreciar las diferencias. Luchó no sólo

10
El Diseño Curricular para la escuela primaria incluye en el área de Prácticas del Lenguaje, 1ero y 2do ciclo, un
ámbito específico que se ocupa de las “Prácticas del lenguaje involucradas en la formación ciudadana”; tan-
to en Ciencias Sociales como en Ciencias Naturales se contemplan contenidos referidos al reconocimiento de
los derechos de los pueblos originarios, a las historias de persecución de hombres y mujeres de razas, credos o
pensamiento”diferentes”, al cuidado del ambiente y demás contenidos involucrados en la cuidado y respeto de los
otros y en la convivencia.
11
Documento Base Dirección de modalidad de educación intercultural- Mayo de 2007. ( no es textual)
12
Gagliano, Rafael, Op cit.
13
Ferreiro Emilia, Op. cit. Ojo que cit aparece a veces con may; otras con minúscula.

20 | Dirección General de Cultura y Educación

 contra las diferencias de lenguas sino también contra las diferencias dialectales en el habla, contribuyendo
así a generar el mito de un único dialecto patrón para tener acceso a la lengua escrita.13

La escuela tal como la conocemos tiene características que subrayan la homogeneidad como rasgo re-
levante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo año, un mismo espacio, un
mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseñanza para todos en forma simultá-
nea, un ciclo lectivo completo para enseñar determinados contenidos cuyo dominio permitirá a ese gru-
po aprobar ese año y pasar al siguiente. Se exceptúan de esta descripción las escuelas rurales o de islas
que, instaladas en comunidades pequeñas generalmente en situación de aislamiento relativo, atienden
a matrículas reducidas que exigen una organización peculiar: alumnos/as matriculados en varios años
diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformándose plurigrados a cargo de uno,
dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras
instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla:
• Un niño/a no habla castellano porque recientemente ha llegado al país.
• Cierto grupo no domina los contenidos esperables para el año que cursa.
• Una alumna ha cambiado ya varias veces de escuela. Otro niño/a tiene inasistencias recurren-
tes.
• Una niña utiliza para operar algoritmos que no son habituales para el resto de los alumnos/as de su
grupo.
• Este alumno/a ya es muy grande para estar con los niños/as del año en el que está matriculado
• Un grupo del turno tarde se trata muy mal; no respetan las normas de convivencia de la escuela.
La sección de la mañana, en cambio, parece no tener “problemas de conducta”.
La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conforma-
ción de la matrícula de cada año, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en
la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo año, en las representaciones acerca de la vida
institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tácitas o explícitas.
Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ven-
taja pedagógica. ¿Qué condiciones prevé este diseño para que todas las personas singulares -en
cada una de las cuales se cruzan múltiples rasgos culturales, familiares e individuales- puedan
aprender?14
El tema de la diversidad no puede quedar limitado a la realización de proyectos específicos y funda-
mentalmente discursivos. En la presentación de los contenidos de las diversas áreas –en algunas más
que en otras por los aspectos del saber que contempla cada una- explícitamente se analizan con los
niños/as problemáticas históricas y vitales de la convivencia y el respeto mutuo pero, correlativa-
mente, se intenta explicitar también los modos de plantear estos y otros contenidos habilitando en el
aula la voz de todos los niños/as. La organización de la tarea didáctica debe consolidar en la acción
cotidiana la formación de los niños/as en el respeto por las diferencias y, lo que es más, en el recono-
cimiento de que el aporte de todos produce progresos en los aprendizajes escolares y en la calidad de
vida de los ciudadanos/as.
“La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los
niños/as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y
culturales. Se deberá advertir también que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales
presentan muchos aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes. La escuela puede
aportar una mirada sobre la diversidad y complejidad de las sociedades actuales que ordene y dife-
rencie formas familiares e institucionales diversas, modos de vivir y producir en las ciudades y en las
áreas rurales, de compartir y transmitir saberes y experiencias entre adultos y jóvenes.
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero será

14
Lerner, Delia: Conferencia Enseñar en la diversidad Dirección de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 21

posible construir una mirada más rica sobre ella, en tanto se ponen en relación con otros modos de vida
y perspectivas. Este diseño propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad de
ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales dife-
rentes. Esta opción se sostiene no solamente en razones que tienen que ver con los procesos cognitivos
de los niños/as sino también, y fundamentalmente, porque interesa poner en valor las diferencias, incluir
dentro de la experiencia escolar los recorridos y las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar
puntos de vista y expresiones disímiles tanto como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en
tanto sociedades humanas”15

DIVERSIDAD DE GÉNERO

Las diferentes representaciones de lo femenino y lo masculino están ligadas no solamente al signi-

ficado que les es socialmente atribuido, sino también a la historia personal, familiar y de los grupos
de pertenencia. Por ello mismo, es necesario tener claro que la aproximación de los niños/as a estas
temáticas no se inicia cuando entran a la escuela, sino que, de manera espontánea o intencional y
planificada, se inicia en el grupo familiar y social.
Muchas veces en las prácticas escolares cotidianas, sin proponérselo explícitamente, se refuerzan pa-
trones rígidos y estereotipos de modelos del “deber ser” de mujeres y varones, representaciones de lo
femenino y lo masculino, que pueden no ser los mismos construidos en las culturas de crianza, pero
son presentados como únicos, naturales o esenciales.
En ese sentido, más allá de los contenidos curriculares explícitos referidos de algún modo a la educa-
ción sexual –en su incidencia social o biológica- es necesario planificar la posición y la respuesta de
la escuela frente a diversas situaciones convivenciales. El cuidado del propio cuerpo, de la sexualidad
y la preservación de la intimidad son contenidos de enseñanza. La complejidad de estos conceptos
atraviesa la subjetividad de alumnos/as y docentes. Dado que existe este atravesamiento subjetivo, no
es sencilla para todos los/as docentes la presentación de contenidos relacionados con la temática sin
sentirse interpelados en su singularidad y en sus propias representaciones, que como tales han sido
construidas histórica y socialmente.
“Para adentrarse en el estudio de la reproducción y el desarrollo en humanos el docente podrá
propiciar que los alumnos/as formulen preguntas pertinentes, las socialicen y agrupen de acuerdo
a temáticas establecidas (por ejemplo, sistemas reproductores femenino y masculino; el desarrollo
y la madurez sexual, etc.). Al abordar estos temas, es probable que los alumnos/as reaviven sen-
timientos e inquietudes relacionados con su propio desarrollo y asociadas a la sexualidad. Es el
ambiente de la clase, sostenido en el cuidado mutuo a lo largo de todo el recorrido escolar, lo que
permite manifestar en el grupo esos sentimientos y entablar diálogos mediados por la presencia del
docente. Si bien el tratamiento de estos temas da oportunidad de analizar o participar en campañas
relacionadas con la salud reproductiva, por ejemplo, es necesario relativizar esta relación directa
con la salud considerando también las incidencias culturales –el rol de los géneros, los prejuicios, las
concepciones religiosas, las historias de vida-; es el docente quien amplía la visión sobre la sexua-
lidad humana como un fenómeno integral y complejo que no puede reducirse a la consideración
de los aspectos biológicos. En algún momento del desarrollo de estos contenidos será importante
que los alumnos/as tengan oportunidad de intercambiar pareceres, dudas e inquietudes relativas a
la reproducción y a la sexualidad, con distintos adultos (padres, especialistas, otros docentes) que

15
Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las Cien-
cias Sociales en la escuela”
16
Ciencias Naturales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las
Ciencias Naturales en la escuela”

22 | Dirección General de Cultura y Educación

puedan aportar una diversidad de puntos de vista para enriquecer la mirada sobre ellos. Con este
propósito se pueden organizar actividades de discusión e intercambio en torno a noticias de actua-
lidad o artículos de divulgación que refieran a problemáticas ligadas a este tema”16.
Como se ve, este diseño subraya que no es solamente la información que se brinde en forma de conte-
nido explicito lo que tendrá peso simbólico, sino que son los contenidos implícitos en las instituciones
como parte de los procesos de socialización de los niños/as y las prácticas educativas que de ellos/as
devienen, los que impactan directamente en su subjetividad. Son múltiples las oportunidades que la
vida escolar brinda al/a la docente para trabajar la educación sexual como perspectiva de derecho,
para resignificar prácticas de discriminación, prejuicios, violencia verbal, comportamientos como ges-
tos o expresiones de aprobación o rechazo, modos singulares de relacionarse entre los más chicos y
los más grandes, modos de significar juegos o intereses, etcétera.
El cuidado de la salud en forma integral, el respeto y cuidado del propio cuerpo y el del otro, las
cuestiones de género y los roles adscritos, la construcción de vínculos basados en la solidaridad y el
respeto a la diversidad entre otros, pueden o no estar incluidos en proyectos específicos, pero siempre
forman parte de la vinculación ínter subjetiva o entre alumnos/as y con el/la docente, constituyén-
dose en una oportunidad de abordaje formativo.
En este sentido y apelando a la responsabilidad que implica el vínculo asimétrico de padres y docentes
con respecto a los niños/as, la educación sexual en la escuela abre un espacio posible para el diálogo
intergeneracional y el encuentro con el otro/a. Resignificar lo implícito, ponerle palabra a lo no dicho
pero que está presente en la convivencia cotidiana, es fundamentalmente ponerle palabra al derecho
de niñas y niños/as a ser respetados en su singularidad.

LAS RESPONSABILIDADES DE LA ESCUELA PRIMARIA EN RELACIÓN CON LOS DESAFÍOS PARA LA

FORMACIÓN EN UNA CIUDADANÍA RESPONSABLE

El ejercicio de todos los derechos de los ciudadanos se concreta principalmente a través del lenguaje
oral o escrito, de la posibilidad de apelar a usos específicos del lenguaje, de buscar consensos expre-
sando e integrando diferencias por medio del diálogo y la palabra hasta producir los acuerdos siempre
renovados que regulan la vida en común y preservan para todos el ejercicio pleno de la ciudadanía.
La escuela es probablemente el primer espacio público del que participan los niños/as y, por lo tanto,
uno de los primeros donde tienen oportunidad de formarse como participantes en la vida ciudadana,
esto es, de usar el lenguaje en un ámbito en el que es necesario presentarse ante los demás -menos
cercanos, más distantes- y reconocerlos, expresarse, solicitar sin dejarse llevar por los sobrentendidos
que se crean en espacios más íntimos o familiares, buscar consensos, argumentar u opinar17.
“Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden
ser válidas o no, completas o incompletas, con recursos más o menos óptimos, se requiere que el
docente organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que
los alumnos/as comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los niños/as
puedan conocer las estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es también una
función de este espacio colectivo la explicitación de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se
hayan elaborado y la confrontación de argumentos que han ido circulando, el establecimiento –con
ayuda del docente- de conclusiones incluyendo a veces la identificación –también conducida por el
docente- de los saberes matemáticos relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego
en la resolución y en el análisis. En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se

17
Diseño Curricular de Prácticas del Lenguaje, 1er ciclo
18
Diseño Curricular de Matemática.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 23

pueden utilizar para promover el análisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte
de la clase en la elaboración de explicaciones que permitan revisarlos” 18
En ambos ciclos del área de Prácticas del Lenguaje, este diseño curricular propone desarrollar ha-
bitualmente situaciones que permitan poner en juego las prácticas del lenguaje involucradas en la
vida ciudadana: exponer los propios argumentos, escuchar y tener en cuenta los de los demás; leer
críticamente los medios de comunicación; expresarse espontáneamente en la propia variedad lin-
güística, adecuarla a distintos contextos y acceder progresivamente a las variedades de maestros/as
y compañeros… Del mismo modo, en el área de Ciencias Sociales, se propone que los niños/as analicen
situaciones que les permitan entender en qué consisten, por ejemplo, las propuestas de manejo de
desarrollo sustentable, es decir, que estudien y reflexionen sobre el cuidado del ambiente. Sin em-
bargo, la formación de los niños/as en referencia a la formación ciudadana y el cuidado del ambiente
excede también al tratamiento de contenidos más o menos enunciativos o a propuestas explícitas de
participación. Todos ellos, como se ha dicho, afectan a las prácticas mismas de la convivencia en la
escuela y se refieren al reconocimiento de los otros/as.
¿Cómo es, por ejemplo, el medio en el que tienen lugar las situaciones de enseñanza? El aspecto
edilicio incide sin duda, pero también el cuidado de las imágenes sobre las paredes, la distribución
de los niños/as en el espacio físico del aula, el desplazamiento del/de la docente, el tono de sus inter-
venciones, la circulación de la palabra… La actitud de todos en el sentido compartido de construir y
mantener armónico el lugar de trabajo, es un contenido curricular.

“La escuela debe crear ambientes más amigables, más hermosos, más dignos, impedir la
reproducción mimética de la realidad y la replicación de las atmósferas hegemónicas de las
comunidades de las que los niños/as viven … La escuela es la institución que puede generar
distancia respecto a lo conocido y ese es el único modo de que los niños/as puedan volver a sus
ambientes, con otras miradas […] Si la escuela aporta una diferencia, tiene que tomar distancia
respecto a ese mundo, para devolver a los niños/as a ese mundo con los ojos cambiados. Las
escuelas que enseñan son escuelas que hacen extraño al mundo, al mundo próximo, al mundo
familiar […]”19

Los/las docentes encaran día a día discusiones o intercambios entre los niños/as para abordar situaciones
conflictivas que puedan expresarse en la vida escolar. La mirada y la escucha atenta y la intervención
pertinente son fuentes de cuidado responsable, de sostén subjetivo, de apertura de espacios habilitantes
al diálogo. Ubicarse y ubicar al niño/a y su familia en posiciones pluralistas y democráticas, son vías de
mostración que la escuela construye en la búsqueda del pleno ejercicio de la ciudadanía.
Sin embargo, este ejercicio pleno de la ciudadanía en la escuela va aún más allá y se advierte en la organi-
zación misma del trabajo en el aula; es decir, en el desarrollo puntual de las situaciones de enseñanza.

“Es responsabilidad de la enseñanza hacer vivir el saber en el aula preservando su sentido y apelar
al alumno/a para que entable una relación con el saber posicionándose como sujeto cognitivo. El
problema didáctico crucial es generar condiciones para que el alumno/a pueda comprometerse
con el aprendizaje”20.

En ese compromiso -específico de la situación escolar- se desarrolla y progresa el ciudadano activo.

19
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en proceso
de formación.2007
20
Lerner, Delia, Conferencia Enseñar en la diversidad. Dirección de Modalidad intercultural, La Plata.
21
Ojo. Falta completar referencia.

24 | Dirección General de Cultura y Educación

 “La idea de que se aprende `oyendo y repitiendo´ hunde sus raíces en una situación de dominación. Son
los dominados los que deben escuchar, hacer lo que se les manda, los que reciben una retribución por
el tiempo de trabajo y para ellos lo más importante es aprender lo que les posibilita la supervivencia.
¿Qué podemos hacer desde la escuela para que el alumno/a opere en el aula como sujeto cognitivo,
para que entable una relación personal con el saber? Esto será posible en la medida en que las
situaciones didácticas tiendan a otorgarles a todos los chicos el poder de producir conocimiento.” 21
La formación del ciudadano en el ámbito de la institución escolar se concreta en el proceso mismo
de la enseñanza.

“Diversas investigaciones han demostrado que los chicos que trabajaban o que se manejaban con
dinero, podían usar estrategias de cálculo mental muy económicas siempre y cuando las situaciones
de indagación favorecieran que ellos las usaran. Se mostró también que estos mismos chicos
fracasaban cuando la situación se planteaba en la escuela como `cuentas de lápiz y papel”.
“Ahora bien, si en el aula se generan situaciones problemáticas a partir de las cuales los chicos
puedan producir estrategias propias para resolver operaciones; situaciones donde ellos puedan
construir varias estrategias diferentes para resolver cada problema, donde puedan comparar las
diferentes estrategias que ellos mismos han puesto en acción, mostrarlas y confrontarlas también
con las de sus compañeros…, entonces las cuentas convencionales podrán enseñarse a la luz de
las estrategias elaboradas por los chicos.”22

Es en la actividad del aula -y no sólo en situaciones puntuales, a veces contradictorias respecto a lo

que ocurre en la situación de enseñanza que es razón de ser de la escuela- donde se desarrollan los
derechos de hacer oír la propia voz, de escuchar a los otros e incorporar sus opiniones haciendo crecer
las conceptualizaciones en la producción cooperativa.
El trabajar en grupos también acerca a los alumnos/as al modo habitual en que la sociedad se orga-
niza en el ámbito del trabajo, para deliberar, para elegir; en ese sentido, la cotidianeidad del aula
contribuye a acompañar el proceso de construcción de la ciudadanía: respetar el punto de vista del
otro/a, escuchar y esperar, sostener el propio parecer y justificar lo que se piensa, elaborar argumen-
tos a favor o en contra de una idea, poder entender progresivamente que el desacuerdo acerca de las
ideas no supone pelea o agresión hacia las personas que piensan diferente, etc.
Es necesario advertir entonces que proponer a los alumnos/as desarrollar una actividad en parejas o
grupos es una tarea compleja, que la mera agrupación no lleva necesariamente a construir nuevos
conocimientos o a la revisión y profundización de lo trabajado sino media intervención docente. La
actividad grupal requiere de enseñanza y es necesario entenderla como un proceso. Algunos grupos
fácilmente logran entrar en una propuesta de tarea compartida, otros requieren de muchas y variadas
intervenciones. Desde los primeros años habrá que propiciar situaciones que supongan esperar, respe-
tar los turnos en un intercambio, ocupar distintos roles en una tarea colectiva, valorar las propuestas
de sus compañeros y defender las propias.
El maestro/a interviene para acompañar el proceso -cómo se distribuyen los roles en el grupo, cómo
se organizan los préstamos y la circulación de los materiales disponibles, cómo circula la palabra, qué

22
Buscar referencia. En la vida 10, en la vida 0. o DC de Matemática

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 25

espacio de escucha y participación tiene cada uno/a de los integrantes del equipo, etcétera-. A la vez,
planifica las ayudas para que los grupos puedan realizar su trabajo y revisa lo producido, define tra-
bajos individuales previos y posteriores a la producción grupal, establece los momentos para evaluar
la marcha de la tarea, realiza auto-evaluaciones que incluyan como ítem el aporte de cada uno en el
grupo, solicita entregas parciales de lo que se está realizando, etcétera.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR

“No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben ser enseñados. Hay que
aportar la prueba de su enseñabilidad e indicar los medios para su enseñanza.”
“Es iligítimo (...) definir objetivos (ya sea implícitamente a través de los contenidos de saber a
enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los docentes la responsabilidad de alcanzarlos
sin que ningún medio probado se haya puesto a su disposición.”.23

Este diseño curricular para la escuela primaria plantea una propuesta curricular prescriptiva, con
contenidos y orientaciones comunes para todos los niños/as de la provincia. Los intereses de los niños/
as, los conocimientos con que llegan a la escuela, las características de su entorno cercano son puntos
de partida incuestionables: el diseño curricular plantea el desafío de tomar sus intereses y realidades
para “ir más allá” de ellos. La escuela tiene la responsabilidad de “abrir las puertas del mundo” a los
niños/as, no solo del mundo conocido, sino de otros mundos, lejanos, pasados, irreales, imaginarios,
teóricos, posibles, y hasta imposibles o utópicos. Es imprescindible, entonces, que el diseño curricular
ofrezca a las instituciones escolares y a los/las docentes una base y un horizonte para plantear condi-
ciones de enseñanza y contenidos de aprendizaje que favorezcan el progreso de los alumnos/as.
En la provincia de Buenos Aires existe una rica experiencia curricular, tanto en documentos anteriores
a este Diseño, como en términos de saberes sobre los contenidos curriculares que circulan entre los
docentes de boca en boca en cada institución.
El diseño tiene, en consecuencia, que expresar una propuesta curricular respetuosa de la tradición
curricular bonaerense y tomar en cuenta ambos antecedentes -el documental escrito y la tradición
oral curricular-. Por un lado, desconocer esa precedencia es inútil pues los saberes docentes están
instalados en las escuelas y son -según demuestran algunas investigaciones- una de las fuentes en
que más a menudo abrevan los jóvenes maestros/as. Por otro, la documentación curricular de la pro-
vincia se ha caracterizado por incluir tanto los desarrollos científicos correspondientes al momento de
realizarse cada producción como las experiencias didácticas de vanguardia en cada ocasión.
En este caso, se vuelven a revisar los desarrollos disciplinares y las conceptualizaciones sobre la enseñanza,
teniendo en cuenta los aportes más recientes de las disciplinas y de las didácticas. Se lo hace reconociendo,
a la vez, que este nuevo documento se propone en un contexto histórico peculiar, con una validez pre-
visiblemente limitada -según indica la Ley 13688-, como un instrumento seguramente útil para orientar
la enseñanza por cierto número de años y flexible, en tanto que contempla para cada área un abanico de
posibilidades -en término de contenidos - que cada institución podrá distribuir y secuenciar en los diversos
años de cada ciclo, guardando la lógica de los mismos contenidos y de acuerdo con las necesidades de sus
grupos de alumnos/as y con las decisiones conjuntamente tomadas por cada equipo docente.
No se intenta -ni sería posible- cubrir todos los aspectos relacionados con la enseñanza. Sin embargo,
este documento en particular se extiende hacia espacios de comentario de las prácticas de aula y de
organización de la clase. Junto a la serie de contenidos prescriptos por área y por ciclo o año, el diseño

23
Chevallard, Yves. Les IREM et l’avenir de l’ enseignement. Recherche, formation et développement, publicación de
l’ IREM d’ Aix-Marseille (la traducción es nuestra). Citado en La escuela primaria nos concierne. Cecilia Parra. Diez
Miradas sobre la escuela primaria. F. Terigi (comps.) Siglo XXI, Buenos Aires, 2006.

26 | Dirección General de Cultura y Educación

indaga algunos modos posibles de hacer los contenidos accesibles para todos los niños/as.
Este diseño está estructurado, como la escuela, en dos ciclos de tres años cada uno y presenta los
contenidos distribuidos por ciclo y/o por año. Las áreas curriculares que se proponen son Prácticas del
Lenguaje, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educación Artística y Educación Física.
En segundo ciclo se suma, además, el área de Inglés.
Como se ha señalado más arriba, el Diseño ofrece no sólo los contenidos que pueden desarrollarse en
cada año o ciclo sino también tipos de situaciones, ejemplos concretos y orientaciones más generales
para la enseñanza y para la organización de la clase.
El siguiente fragmento ha sido extraído del Diseño Curricular de Matemática para primer ciclo:

“En el análisis del tipo de problemas que se puede proponer a los niños/as, es necesario tener en
cuenta diversos aspectos para modificar su complejidad o para provocar la aparición de ciertas
estrategias de resolución. Por ejemplo, presentar números pequeños o redondos permite mayor
control sobre los cálculos que se realizan; o bien, proponer números grandes provoca en muchos
casos que se abandone la estrategia de conteo y se reconozca una operación más económica. Para
el problema “Estoy leyendo un libro de 12 páginas y voy por la página 5, ¿cuántas me falta leer?”
la mayor parte de los niños/as contará desde 5 hasta 12, o reconocerá directamente que 5 + 7 =
12. Pero el mismo enunciado con los números 23 y 156 promoverá usar la resta como un cálculo
que permite averiguar la distancia o diferencia entre dos números. El tamaño y la redondez de los
números constituyen, entonces, variables que el docente puede decidir intencionalmente.”24

Si el docente está desarrollando una secuencia acerca de la suma y la resta puede, como se ve, pre-
guntarse cuál es su propósito -que los niños/as controlen los cálculos y sus resultados, que empiecen
a abandonar la estrategia de contar de a uno para sumar...- y, tomando en cuenta el análisis que
ofrece el diseño, seleccionar problemas que le permitan lograr lo que se propone.
Del mismo modo, en sexto año, en el área de Ciencias Sociales, los niños/as estudian la organización colo-
nial del territorio americano en el siglo XVIII; el Diseño Curricular ofrece diversos modos de acercar a los
alumnos/as al estudio de ese contenido: escuchar y tomar nota de las explicaciones del maestro/a, comple-
tar la información con la consulta de libros de texto, localizar en mapas las ciudades más destacadas en el
contexto económico y político del momento (Potosí y Buenos Aires), profundizar la búsqueda de informa-
ción en diversas fuentes acerca de los conflictos sociales y étnicos de la sociedad de ese momento...
Es posible, entonces, seleccionar y organizar los contenidos, orientarse para la organización de la clase,
prever los materiales necesarios y recurrir a algunas de las intervenciones indicadas en las distintas áreas.
La selección de los problemas más adecuados, en el primer caso, o la posibilidad de escuchar las ex-
plicaciones del/de la docente y tomar notas, en el segundo, no garantizan sin embargo la apropiación
de los contenidos ni su plena comprensión. Se necesita volver a visitar los contenidos –la suma y la
resta, por ejemplo- a partir de nuevos problemas y con distinto grado de profundización o relacionar
la situación de las colonias con otras situaciones de similar grado de malestar social o enfrentamiento
étnico, a partir de nuevas explicaciones, lecturas, consultas...

LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL

“En ese punto creo que el rechazo más profundo de los sujetos, no está tanto en los guiones

24
Gagliano Rafael op cit
25
Gagliano, Rafael op. cit.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 27

 culturales, en los diseños curriculares, sino en la forma que asumimos la escuela y el sistema
educativo frente a las nuevas generaciones, en ese punto creo que hay mucho trabajo por
delante respecto a diversificar, complejizar, pluralizar, las formas, los formatos organizacionales
de nuestras instituciones,…” 25

Este diseño se dirige, particularmente,26 a todas las escuelas de educación primaria de la Provincia
de Buenos Aires, en tanto es responsabilidad de las definiciones curriculares ofrecer el marco de
educación común que garantiza el derecho de los alumnos/as a acceder a los saberes socialmente
reconocidos como relevantes.
En la realidad de Provincia, conviven diversos modelos organizacionales: escuelas de jornada simple,
doble escolaridad y jornada completa, cuya constitución ha sido producto de diferentes propósitos
en distintos momentos históricos.
La organización interna de cada uno de estos modelos ha sido prerrogativa de cada institución, apo-
yada en normativa especialmente diseñada en cada situación.

Acerca de la distribución de la carga horaria

Un aspecto central de la organización interna de cada institución fue desde siempre la distribución
de la carga horaria entre las diversas áreas curriculares, contemplando el incremento del tiempo di-
dáctico con la inclusión de alternativas complementarias, generalmente expresadas en términos de
proyectos institucionales.
En función de esta situación cabe aclarar que este diseño considera una propuesta de contenidos
posible de ser desarrollada en la estructura horaria de las instituciones que mayoritariamente lo to-
marán como base de su organización: uno o dos turnos de jornada escolar.
La propuesta horaria de la escuela primaria ha sido tradicionalmente flexible y eso ha permitido la
toma de decisiones por parte de cada institución e inclusive de cada docente según las necesidades
que se reconocieran de cada caso. Sin embargo, el análisis de la organización horaria y del aprovecha-
miento del tiempo de enseñanza de algunas instituciones lleva a plantear algunas consideraciones.
Todas las áreas requieren de un tiempo mínimo indispensable para el desarrollo de la amplia gama
de contenidos que aquí se proponen. El/la docente prevé -a partir de acuerdos institucionales claros-
la distribución del horario semanal y, aún con flexibilidad y ajustándose a ciertas situaciones que
pueden presentarse en el aula y la escuela, cumple dicho horario en beneficio del desarrollo de los
contenidos y para asegurar a los niños/as la participación en las situaciones de enseñanza. Así, cada
docente conduce la distribución del tiempo de enseñanza, conforme las necesidades y particularida-
des de su grupo de alumnos/as.
Desde la asimetría que su rol de adulto enseñante le confiere, toma decisiones que aseguren a todos sus
alumnos/as las mejores oportunidades de apropiarse de los contenidos que constituyen su propósito. Ahora
bien, los niños/as deben participar de la planificación semanal en el camino de construir progresivamente
sus propias estrategias de organización de la tarea; lo logran a través de conocer y comprender las razo-
nes y fundamentos que su docente plantea y tienen la posibilidad de adecuarse a lo previsto cuando el/la
docente garantiza los acuerdos, los establece oralmente y por escrito y los sostiene. Desde el primer año
-si está previsto y se convierte en propósito de enseñanza a través de acciones en las que el/la maestro/a
lo haga explícito- los niños/as pueden controlar ellos mismos el horario, dejar momentáneamente un área

26
Desde el punto de vista de la presentación de los contenidos y de la concepción científica y filosófica de los
mismos, este documento curricular prevé los contenidos comunes de enseñanza para niños/as, jóvenes, adultos y
adultos mayores que cursen la educación primaria. La decisión de extendernos en orientaciones para la enseñanza
hizo que se particularizaran como destinatarios privilegiados aquellas instituciones que atienden preferentemente
a niños/as y jóvenes.

28 | Dirección General de Cultura y Educación

para trabajar contenidos de otra, así como reencontrarse al día o la semana siguientes con la continuidad
de un tema iniciado y suspendido por la distribución de la tarea semanal prevista junto con el/la docente.
Él/ ella prevé y acuerda con los niños/as, sostiene, interrumpe y retoma los temas y garantiza inicios claros
y cierres explícitos de cada uno, en los tiempos previstos -ni efímeros ni interminables-.
Cuando el modelo de organización institucional lo permite, la presencia de otros/as docentes a cargo
de áreas como Educación Artística, Educación Física e Inglés permite compartir la responsabilidad
de la formación integral de los niños/as y, a la vez, marca momentos fijos en la distribución horaria
semanal que resultan de algún modo ordenadores para los niños/as y para el /la docente.
En la organización del horario semanal, en las escuelas de jornada simple, se suele destinar a las áreas
de Prácticas del Lenguaje y Matemática entre cinco y seis horas semanales de trabajo en ambos ciclos.
Las áreas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales pueden desarrollarse alternativamente a lo largo
de cuatro horas continuas -cuando en una de ellas se está llevando a cabo un proyecto de cierta
envergadura, por ejemplo- o distribuir dos bloques semanales de dos horas, si el/la docente decide
sostener simultáneamente los desarrollos temáticos de ambas.
Los contenidos del área de Educación Artística -en el lenguaje que se ofrezca en cada institución-
ocupan dos horas semanales así como Educación Física y, en el segundo ciclo, se incluye Inglés.
En todos los casos, el cumplimiento de un horario más o menos estricto que sea un punto de refe-
rencia organizador para la actividad semanal se complementa con la flexibilidad organizacional que
es una prerrogativa de cada institución. Esta flexibilidad, como todas las decisiones escolares, está al
servicio de la enseñanza y da lugar, por ejemplo, a desarrollar propuestas diversificadas que rompen
con la premisa de “todos al mismo tiempo”.

La responsabilidad compartida del equipo docente

El propósito de ofrecer alternativas diferenciadas para alumnos/as o grupos contemplando sus necesidades
y posibilidades no constituyen responsabilidad exclusiva de cada docente de manera aislada e individual.
Se trata de que los maestros/as y el equipo de conducción trabajen juntos destinando parte de
su tiempo a la coordinación o co-coordinación de grupos o sub-grupos del mismo año o de otras
secciones o años del ciclo. Para generar nuevas oportunidades para aprender, todo el equipo do-
cente debe estar a disposición de los alumnos/as pues la enseñanza es una responsabilidad compar-
tida. Las parejas pedagógicas pueden ser diversas: maestro/a-bibliotecario/a; maestro/a-a-maestro/a
recuperador/a, maestros/as de distintas secciones de un mismo año o ciclo; maestro/a- director/a,
entre otras posibilidades. Si todos los grupos de los distintos años se benefician por el armado de
propuestas diversificadas seguramente será posible ir construyendo experiencia en la organización de
estos dispositivos. Será decisión de cada institución si la participación de cada docente compromete
la realización efectiva de las propuestas o la programación compartida de las alternativas.
Los agrupamientos flexibles y alternativos de docentes y alumnos/as son estratégicos, responden a
distintos propósitos en diferentes momentos del año: desarrollar secuencias particulares, profundizar
algunos contenidos, favorecer el intercambio de los alumnos/as que inician un ciclo con aquellos que
lo están terminando, sostener durante el año un agrupamiento en horas específicas cuando se trata
de alumnos/as en riesgo de acumular repitencias en el ciclo, que tienen muchas inasistencias o que
requieren de tiempos más prolongados de trabajo individualizado.
Cada escuela tendrá recursos, espacios y posibilidades diferentes pero en todos los casos, será el equi-
po directivo quien evalúe, organice y sostenga el desarrollo de estas propuestas. A modo de ejemplo
se presentan aquí algunas posibilidades:
• En las instituciones que cuentan con maestro/a bibliotecario/a, es posible planificar institucio-
nalmente su intervención en apoyo de las propuestas de enseñanza durante tiempos especial-
mente diseñados para la atención a los alumnos/as de diferentes años. Esas acciones serán útiles

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 29

 para enriquecer las experiencias de aproximación al aprovechamiento de la biblioteca escolar.
En las escuelas de jornada completa podrán destinarse horas del tiempo de presencia de los /as
alumnos/as y en las de jornada simple podrá proponerse la asistencia en contra- turno. En ambas
situaciones será posible programar la profundización de diversos temas correspondientes a las
diferentes áreas: conocer las vidas de ciertos autores, profundizar en contenidos puntuales de las
Ciencias, emprender la lectura de nuevas obras de algunos géneros…..
• Si se trata de dos secciones de un mismo grado es posible que mientras el/la maestro/a de una
sección esté en clase, el/la de la otra sección tenga alguna hora en la que no se encuentre a cargo
de sus alumnos/as. En esos casos se pueden destinar sistemáticamente horas en la semana para
que ambos maestros/as trabajen juntos en cada una de las secciones alternadamente: mientras
un/a maestro/a organiza la clase y da las consignas de trabajo más generales para todo el grupo,
su colega de la otra sección puede trabajar con un subgrupo más pequeño al que ayuda a seguir la
actividad planteada o bien presenta propuestas alternativas previamente planificadas de manera
conjunta. Particularmente se podría promover alguna situación de este tipo para el último bimestre
del año con el objeto de atender a los niños/as que se considera están en riesgo de repetición.
• Hay algunos temas o contenidos que recorren todo un ciclo y presentan dificultades para algunos/
as alumnos/as: el sistema de numeración, los números fraccionarios y los decimales; la escritura de
relatos y cuentos, la corrección de la ortografía, el uso de los útiles de geometría, etc. Ello puede ser
la oportunidad para realizar un trabajo por ciclo: en algunos días establecidos, se reorganizan los
grupos en función de las necesidades de los alumnos/as y se redistribuyen los/as docentes (inclusive
podrá contemplarse la participación del/la bibliotecario/a). Cada grupo así conformado trabaja
una secuencia particular vinculada a un tema que recorre el ciclo. Este tipo de propuesta supera
la organización de los grupos atendiendo al año que cursa cada alumno/a y permite potenciar las
posibilidades de cada uno/a pues los agrupamientos responden a otros propósitos: profundizar un
contenido, volver a enseñar un tema que presentó dificultad en un grupo de alumnos/as, etc.
• El maestro/a bibliotecario/a y/o el maestro/a recuperador/a pueden trabajar también de manera si-
multánea con el/la maestro/a a cargo conformado subgrupos en una sección, cada uno de los cuales
está a cargo de un/a docente que desarrolla una propuesta particular: organización de clases de con-
sulta o repaso previo a la toma de un prueba escrita, nueva enseñanza de temas ya trabajados para un
conjunto de alumnos/as que acumuló inasistencias, reescritura de textos, entre otras posibilidades.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR Y LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Los contenidos en este diseño curricular, están formados tanto por esos títulos fácilmente reconocibles
(los números, las operaciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prácticas por medio
de las cuales se elaboran. ¿Por qué ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La
intención es acercar a los alumnos/as a una porción de la cultura matemática identificada no sólo por las
relaciones establecidas (propiedades, definiciones, formas de representación, etc.) sino también por las ca-
racterísticas del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a ense-
ñar y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos27.
La concepción curricular que fundamenta este diseño se enmarca en una política educativa que
promueve que la organización institucional y la enseñanza deben conjugarse para acompañar la
formación de los alumnos/as como personas creadoras, en la construcción de saberes socialmente
productivos, en la capacidad de juicio propio, en la apropiación de valores humanísticos, en la actitud

27
Diseño Curricular de Matemática
28
Fundamentos de la Ley de educación provincial ( no textual)

30 | Dirección General de Cultura y Educación

crítica y constructiva del mundo social y ambiental que les toca vivir, en la búsqueda de la propia
trascendencia espiritual, social y política28.
En este sentido la alfabetización y la formación como estudiantes pueden identificarse como algunos
de los propósitos centrales de la educación primaria, cuyos alcances pueden hacerse corresponder
con primero y segundo ciclo. También orientan la selección y jerarquización de contenidos otros pro-
pósitos vinculados a aprendizajes que comprometen procesos comunes al conjunto de las áreas. Uno
de ellos es la participación en el trabajo colectivo porque además de la distribución y complementa-
riedad de tareas, el intercambio “permite constituir una memoria de lo trabajado, recapitular, com-
parar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y sucesivas
reorganizaciones del conocimiento. En oposición a la idea de que los niños/as aprenden “sin darse
cuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio”.
Esta afirmación que se halla en las Consideraciones generales para la enseñanza de las matemáticas es
compartida por todas las áreas. En Prácticas del Lenguaje se plantea sistemáticamente la revisión y la re-
flexión sobre los aspectos que se han corregido o mejorado en el texto; Ciencias Naturales y Ciencias Socia-
les presentan como contenidos específicos de ambas áreas los modos de conocer en cada una de ellas y los
niños/as analizan si ciertos fenómenos pueden ser experimentados u observados o “el/la maestro/a explica
a los alumnos/as que hay distintas formas de obtener información: el trabajo realizado con las imágenes
y los textos es una de esas formas, pero que también se puede recoger datos y ampliar los conocimientos
sobre un tema realizando entrevistas a distintas personas vinculadas con él”29.
Asimismo, en la Introducción del Diseño Curricular de Educación Plástica Visual para segundo ciclo
se afirma: La reflexión y el análisis crítico son competencias que están presentes en cada uno de los
accesos a las manifestaciones visuales (producción y recepción) expresadas en los actos de identifi-
cación, modificación, descripción y relación de las estructuras visuales. El productor reflexiona tanto
en la ideación como en la composición; el espectador se sitúa fuera de la realización y construye este
conocimiento a través de las declaraciones verbales que articulan y organizan la declaración visual.
Desde los fundamentos de este diseño curricular se concibe también que el acercamiento a los diver-
sos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela debe poner en manos de los niños/as, exige
procesos prolongados que comprendan continuidad, progreso y alternancia.
La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la responsabilidad histórica de enseñar a
leer y a escribir en los primeros años; preguntarse qué hacer con aquel los niños/as que no han logra-
do alfabetizarse en el tiempo previsto y tomar a cargo a los niños/as antes de repitencias traumáticas.
Es necesario recuperar la asistencia sistemática a la escuela, recontratando con las familias, para
garantizar la presencia efectiva de los niños/as. En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela
debe preguntarse si el aula y la escuela son efectivamente comunidades donde circula la cultura del
diálogo y la cultura escrita.
Pensar en todos los propósitos compartidos hace necesario revisar los modos de enseñar y aprender
en las escuelas; recuperar el significado de esas prácticas; promover la participación de los alumnos/as
como miembros activos de una comunidad de aprendizaje, donde vale la pena quedarse para seguir
aprendiendo.

29
Diseño Curricular de Ciencias Sociales, 4to año

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 31

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

El área de Prácticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua;
su denominación refleja una concepción que privilegia como objeto de enseñanza las prácticas mismas
-hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingüísticos escolares -sustantivo, oración...-.
Toda práctica se adquiere “en la práctica”. Formar a los niños/as como hablantes, lectores y escritores
significa crear las condiciones didácticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en la
escuela. Ningún niño/a se hará lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las que
se ingresa participando.
Los niños/as tienen que apropiarse de las prácticas en contextos donde se justifique ejercerlas: donde
haya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar entre varios grupos el uso del patio
de recreo; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografía y mejorar la sintaxis de una nota por-
que efectivamente va a ser publicada por el periódico local... Las prácticas se ejercen con un sentido, la
búsqueda de información tiene un propósito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso que
la revisión del texto, la corrección de la ortografía y la revisión de la sintaxis “valen la pena”.
En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tres
ámbitos donde el lenguaje circula y “se ejerce”: el ámbito de la literatura, que incluye a los niños/as
-a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos, les presenta
héroes, rimas, otros horizontes pasados y futuros...; el ámbito del estudio que, desde muy pequeños,
habilita tanto la curiosidad y la búsqueda como la profundización de la lectura, la consulta o la toma
de notas en busca de lógicas que están dadas por el sentido de los temas tratados...; el ámbito de la
formación del ciudadano para legalizar las prácticas democráticas y democratizadoras de discutir y
acordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer críticamente los medios de comunicación...
Las prácticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideración contradice en cierto sentido la
organización temporal de la escuela -por módulos, en trimestres, de manera graduada -. La formación
de un lector no puede completarse en término de tiempos escolares; la producción de un texto escrito
de cierta extensión y de alguna trascendencia extra escolar lleva varios días de revisión, de ideas que
se sacan y se agregan, de reemplazo de algunos términos por otros más adecuados -más accesibles
para los destinatarios, más convincentes o impactantes-, de edición.
Es la lógica de las prácticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de artículos
informativos sobre algún tema de estudio (lectura de otros cuentos, de otros artículos, de otros temas
de estudio). El retorno no es idéntico; implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientos
previos - porque ya se conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sus
títulos, subtítulos y gráficos, ya no es un descubrimiento para los niños/as-, enriquecer las conceptua-
lizaciones sobre la estructura narrativa de manera explícita o como producto implícito de las nuevas
lecturas, conocer nuevos autores y otros subgéneros.
El área de Prácticas del Lenguaje, como se verá, no plantea distribución de contenidos por año -como
tampoco lo hace el área de Inglés-. El acceso a la alfabetización o la formación de lectores están
profundamente relacionados con las oportunidades que los niños/as hayan tenido de interactuar con
los textos y de indagar la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares -escuchar
leer, explorar libros, buscar información, tomar nota, participar en intercambios orales…- aunque
diferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los niños/as
puedan manifestar progresos en términos, por ejemplo, de explorar libros orientándose por criterios
que han ido construyendo a través de la propia experiencia escolar, de la intervención del docente y
del intercambio con los compañeros -tomar en cuenta el tipo de ilustración, reconocer obras leídas
en clase, localizar fragmentos, recurrir al índice-. Existen indicadores de progreso que dependen de

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 33

las condiciones didácticas, pero no en todos los casos los mismos se hacen evidentes en el término de
un trimestre o de un ciclo lectivo.
La alfabetización y la formación del estudiante son responsabilidad -no exclusiva pero primordial- del
área de Prácticas del Lenguaje.

ALFABETIZAR
Este diseño curricular intenta dar respuesta a la actual situación de miles de niños/as que dejan la
escuela –luego de varios años de asistir a ella- sin haber llegado a alfabetizarse. Pero a la vez, trata
de adecuarse al desarrollo actual de la comunicación y la cultura escrita. Quien se alfabetiza debe
poder hacer de la lectura y la escritura herramientas de información plena, de reclamo y validación
de derechos, de manifestación de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a través de ella, guarda
memoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para la
reflexión y la teorización. Alfabetizar implica trabajar para que los alumnos/as lleguen a constituirse
en sujetos críticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyec-
tos personales, al servicio de propósitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, la
escritura y el discurso oral se alcen como obstáculos ante sus deseos y necesidades.
La alfabetización, como el acercamiento a los diversos fragmentos de la cultura y la ciencia que la escuela
debe poner en manos de los niños/as, exige procesos prolongados, continuidad, progreso y alternancia.
Para formarse como lector –en esta época de excesiva profusión de publicaciones- un niño/a debe inte-
grarse desde pequeño a una comunidad de lectores; en ella, aprende mucho más que a leer y a escribir. Se
apropia de las prácticas sociales del lenguaje, es decir, de los comportamientos que hacen -en el caso de la
lectura, por ejemplo- que los lectores sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artículos y los temas
publicados -¡cuánto sabe hoy de Harry Potter, por ejemplo, un adulto no docente que no leyó la saga!-, es-
cuchar leer, explorar libros y otras publicaciones -como un adulto lector hace ante el despliegue del puesto
de diarios-, comentar con otros lectores y, sobre todo, elegir y hacerse un trayecto lector propio.
Las prácticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen por participación como los aprendices
de los viejos talleres adquirían las prácticas del oficio hasta hacerse expertos mecánicos, torneros,
modistas… Mucho más que a leer y a escribir, un niño/a que participa descubre en qué contexto,
con qué propósitos, a qué interlocutores o destinatarios, con qué matices o variedades lingüísticas…
corresponde/conviene/es más adecuado o eficaz intervenir en determinadas situaciones. Es necesario
descubrir, incluso, a qué modalidades de lectura corresponde apelar según los propósitos que acer-
quen al lector al texto: ¿exploratoria -si se hojea un libro por primera vez-; detallada y profunda -si
se estudia o investiga un tema-; salteada e interrumpida, volviendo atrás -en un cuento donde se ha
perdido la pista del asesino-, apresurada -si se aproxima el desenlace?
El desarrollo tecnológico -de la pluma al ordenador-, la comunicación y el conocimiento práctica-
mente en simultáneo de hechos ocurridos en lugares lejanísimos… han transformado el modo de
ser practicante de la cultura escrita. La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de la
responsabilidad histórica de la escuela de enseñar a leer y a escribir entre primero y segundo año;
la institución y los docentes no pueden bajar los brazos ni naturalizar los obstáculos. ¿Qué hace la
escuela con aquellos niños/as que no han logrado alfabetizarse antes de concluir los primeros años
del primer ciclo? La institución entera está al servicio de ese propósito primero de la primaria; es ne-
cesario detener la marcha y tomar a cargo a los niños/as antes de la repitencia traumática de primero:
recontratar la asistencia sistemática con la familia, leerles mucho para que encuentren el sentido de
aprender a leer en la posibilidad de acceder a esos otros mundos que viven dentro de los libros más
que en la aprobación del año o en la nota del boletín, poner en sus manos los libros más lindos para
que encuentre allí -como tantos niños/as de familias escolarizadas- una y otra vez lo que escucharon

34 | Dirección General de Cultura y Educación

leer tantas veces -el diálogo entre Caperucita y el lobo, entre la madrastra y el espejo, los nombres de
cada par de patas de una araña, de los planetas, de los huesos del esqueleto…-
En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la escuela son
efectivamente comunidades donde circula -en los sucesos mismos de la vida cotidiana escolar- la
cultura del diálogo y la cultura escrita y donde se integra a ella -por participación- a “los nuevos, a
los aprendices, a los niños/as…”

FORMAR ESTUDIANTES

La formación de los alumnos/as como estudiantes/escolares es un eje de trabajo desde el ingreso en

primero hasta la finalización de la escuela primaria. La reforma curricular debe definir una progresión
que permita a los alumnos/as alcanzar mayores niveles de autonomía en la organización del tiempo,
la integración al trabajo compartido con los compañeros y el/la docente y la responsabilidad sobre el
trabajo individual, la presentación y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar lo
que se sabe y lo que se necesita aprender.
Estos logros progresivos se producen en la escuela, no son espontáneos; requieren que, en cada año,
el/la docente determine secuencias y rutinas: prever el trabajo en grupo, desarrollar contenidos en
días prefijados de la semana, llevar agenda sobre previsiones y responsabilidades individuales y gru-
pales - días de entrega de trabajos, evaluaciones, lecciones orales, etcétera-; analizar entre todos si
se pudo realizar lo previsto, qué otros trabajos o contenidos se incluyeron, por qué “no alcanzó el
tiempo” para cierta actividad.
Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la formación como es-
tudiantes. Los alumnos/as aprenden a evaluarse si el/la docente y la escuela plantean situaciones
específicas en las que se ponga en juego la elaboración de criterios; se trata de hacer visible lo que se
espera de ellos, poniendo en consideración los distintos puntos de vista: si se dio un lugar importante
al trabajo con las agendas, se puede poner como criterio de evaluación “la organización de mi tiempo
personal de trabajo” o bien “la presentación de los trabajos en el plazo y la forma requerida”; si se fo-
calizó el trabajo en la presentación de tareas en equipo podría ponerse como criterio “la distribución
de responsabilidades dentro del equipo de trabajo”.
Para acompañar este proceso, los alumnos/as cuentan con las devoluciones de los maestros/as. La
devolución acerca de cómo se está transitando la escolaridad es siempre un momento más de en-
señanza: el trabajo sobre el boletín de calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre la
organización de los cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales; las rondas de autoevaluación,
por ejemplo, contribuyen -entre otras propuestas- a que los alumnos/as construyan una idea acerca
de su propio proceso de aprendizaje.
La formación del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela -ampliada de alguna
manera por la obligatoriedad de la secundaria- que excede la concepción de “enseñar a estudiar”;
implica un compromiso institucional que sostenga, como equipo, el cumplimiento de las agendas, la
elaboración de criterios compartidos de evaluación, las devoluciones... Nuevamente, más allá de los
contenidos disciplinares es necesario hacerse cargo explícitamente de estos otros -que también se
adquieren en la escuela- y que están específicamente relacionados con el trabajo de los alumnos/as
con los temas de cada área.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 35

MATEMÁTICA

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN LA ESCUELA

PRIMARIA

¿Cuáles son los conocimientos que resulta pertinente transmitir a los alumnos/as que
concurren a las escuelas?
Ante esta pregunta seguramente se presentarían en la imagen de casi todos los docentes los mis-
mos grandes “títulos” que formarían parte del “programa” de matemática: los números naturales y
racionales, las operaciones básicas que con estos números se pueden desarrollar, el tratamiento de
las figuras, los cuerpos y sus propiedades y aquellos aspectos relacionados con las magnitudes, las
medidas y las proporciones.
Ahora bien, con estos mismos títulos podrían desarrollarse proyectos de enseñanza con características
muy diferentes.
En este diseño curricular, se ha optado por un proyecto que intenta hacer explícitas las relaciones
entre esos títulos y los modos de hacer y pensar que son propios de la matemática.

¿Por qué se da prioridad al modo de hacer y pensar de la matemática como característica

del trabajo de los alumnos/as?
Los contenidos en este diseño curricular están formados tanto por esos títulos fácilmente reconoci-
bles (los números, las operaciones, etcétera), como por las formas en que son producidos y las prácti-
cas por medio de las cuales se elaboran.
¿Por qué ambas cuestiones pueden ser consideradas parte de los contenidos? La intención es acercar a
los alumnos/as a una porción de la cultura matemática identificada no sólo por las relaciones estable-
cidas (propiedades, definiciones, formas de representación, etcétera) sino también por las caracterís-
ticas del trabajo matemático. Por eso, las prácticas también forman parte de los contenidos a enseñar
y se encuentran estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.

¿Cuáles características de la actividad matemática se intenta hacer aparecer en las aulas?

El avance de la matemática está marcado por problemas externos e internos a esta disciplina que han
demandado la construcción de nuevos conocimientos. Una característica central del trabajo matemá-
tico es la resolución de diferentes tipos de problemas.
Para que los alumnos/as puedan también involucrarse en la producción de conocimientos matemá-
ticos, será necesario -aunque no suficiente- enfrentarlos a diversos tipos de problemas. Un problema
es tal en tanto y en cuanto permite a los alumnos/as introducirse en el desafío de resolverlo a partir
de los conocimientos disponibles y les demanda la producción de ciertas relaciones en la dirección de
una solución posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.
Otra característica de la actividad matemática es el despliegue de un trabajo de tipo exploratorio: probar,
ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar decisiones, conjeturar, etc. Algunas ex-
ploraciones han demandado a los matemáticos años de trabajo e incluso muchos problemas y preguntas
elaborados hace mucho tiempo siguen en esta etapa de exploración porque aún no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deberá ofrecer a los alumnos/as -frente a la resolución de problemas- un
espacio y un tiempo que autoricen los ensayos y errores, habiliten aproximaciones a la resolución que

36 | Dirección General de Cultura y Educación

muchas veces serán correctas y otras tantas incorrectas, propicien la búsqueda de ejemplos que ayuden
a seguir ensayando, probar con otros recursos, etc. Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y co-
menzar nuevamente la búsqueda es parte del trabajo matemático que se propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemático que es posible identificar es la producción de un modo de re-
presentación pertinente para la situación que se pretende resolver. A lo largo de la historia, los modos
de representar también han sido una preocupación para los matemáticos1. Las diferentes formas de
representación matemática forman parte del conocimiento en cuestión. Será necesario favorecer en
la escuela tanto la producción de representaciones propias por parte de los alumnos/as durante la
exploración de ciertos problemas, como el análisis, el estudio y uso de diversas formas de represen-
tación de la matemática. El establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los
alumnos/as y las que son reconocidas en la matemática será también objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la matemática han admi-
tido respuestas que no podían ser probadas inmediatamente, incluso algunas muy antiguas no pu-
dieron ser demostradas hasta hace pocos años2 y otras aún no tienen demostración. Estas respuestas,
hasta que adquieren carácter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raíz de la resolución y análisis de diferentes pro-
blemas, se promoverá que los alumnos/as expliciten las ideas que van elaborando (las respuestas
que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.) aún cuando no sea claro para ellos, desde el
principio, si son del todo ciertas3. Estas ideas y las respuestas provisorias que producen los niños/as
son conjeturas o hipótesis que demandarán más conocimientos para que dejen de serlo. El quehacer
matemático involucra también determinar la validez de las conjeturas producidas, es decir recurrir a
los conocimientos matemáticos para decidir si una afirmación, una relación, un resultado son o no
válidos y bajo qué condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos/as puedan, progresivamente, “hacerse cargo” por sus propios
medios -y usando diferentes tipos de conocimientos matemáticos- de dar cuenta de la verdad o false-
dad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen4. Determinar “bajo qué
condiciones” una conjetura es cierta o no, implica analizar si aquello que se estableció como válido
para algún caso particular funciona para cualquier otro caso o no. A veces la validez de una conjetura
será para todos los casos, pudiendo elaborarse entonces una generalización. Otras veces, la conjetura
será válida sólo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el dominio de validez es también
parte del trabajo matemático.
Para que esta clase de práctica esté presente en el aula, se promoverá que los /as alumnos/as se invo-
lucren en la determinación de los alcances de los recursos y resultados que se van produciendo, por
ejemplo: ¿pasará siempre?, ¿servirá para todos los casos?, ¿habrá algún caso donde no se cumpla?, etc.
Se trata de analizar el carácter más general de ciertas ideas que han circulado, llegando en algunas

1
Por ejemplo, los modos de representar cantidades, cuerpos geométricos, relaciones entre magnitudes, gráficos,
tablas, etc.
2
Por ejemplo, el Teorema de Fermat estuvo tres siglos sin poder ser demostrado. Enunciado alrededor de 1630, fue
demostrado recién en el año 1994. Otro ejemplo es el Teorema de los cuatro colores, planteado en el año 1853 y que
permaneció sin solución hasta 1976. Incluso algunos matemáticos aún hoy cuestionan esta demostración apoyada
en la computadora. Para ellos, la conjetura sigue sin ser demostrada.
3
Las expresiones “si un número es más largo, es más grande”, “si se multiplican dos números, el resultado es más gran-
de”, “multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4”, “creo que 9 + 8 da 17”, “este lado es igual a este otro” son
ejemplos de conjeturas que elaboran los alumnos/as, frente a diferentes problemas, y que requerirán cierto trabajo
en el aula para determinar si son verdaderas o son falsas.
4
Por ejemplo para la conjetura “multiplicar por 8 da el doble de multiplicar por 4” será necesario identificar que 8 = 2
x 4, recurriendo, aunque sea implícitamente, a la propiedad asociativa y para “creo que 9 + 8 da 17” será suficiente
con apoyarse en 8 + 8 = 16 entonces se agrega 1, o cualquier otro tipo de relación entre cálculos.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 37

ocasiones a establecer relaciones válidas para cualquier caso, y en otras, a establecer los límites en la
posibilidad de generalizar dichas relaciones5.
Una última característica a destacar del trabajo matemático es la reorganización y el establecimiento
de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos6. Reordenar y sistematizar genera nuevas rela-
ciones, nuevos problemas y permite producir otros modelos matemáticos7. Se propone entonces ofrecer
a los alumnos/as instancias para establecer relaciones entre conocimientos que han venido estudiando
y que aparentan ser independientes8. También es importante considerar momentos para reorganizar y
sistematizar su propio trabajo matemático, para ocuparse ya no de un problema, sino del análisis de una
colección de problemas. Establecer relaciones entre conceptos, clasificar problemas, son ejemplos de
prácticas que permiten aproximarse a la idea de producir y usar modelos matemáticos9.
Comunicar los modos de producción -o las prácticas matemáticas- asociados a los “títulos” a los que
se hacía referencia inicialmente, tiene la intención de promover prácticas de enseñanza que favorez-
can que los conocimientos de los alumnos/as se carguen de un cierto sentido. No se trata de enseñar
en la escuela primaria algunos rudimentos y técnicas para que luego, más adelante, sólo algunos
alumnos/as accedan a las maneras de pensar y producir en matemática, sino que se intenta que, desde
los primeros contactos con esta disciplina, estudiar matemática sea una forma de acercarse a sus ma-
neras de producir. En este diseño se adopta la idea de que enseñar matemática es también introducir
a los alumnos/as en las prácticas y en el quehacer propio de esta disciplina.

¿Qué conocimientos del “edificio matemático” seleccionar como contenidos de la

escuela primaria? ¿Cuáles de los contenidos propuestos desde hace muchos años no
tiene tanto sentido incluir hoy? Y a la inversa, ¿qué nuevos conocimientos es necesario
abordar hoy en la escuela?
En este diseño curricular se han utilizado diferentes criterios para seleccionar y determinar conte-
nidos. Algunos conocimientos matemáticos son pertinentes de ser enseñados en la escuela primaria
en función de su uso social. Por ejemplo, las expresiones decimales, el uso de las medidas, diferentes
recursos de cálculo (calculadora, cálculo mental), etc.
Se han considerado también como contenidos de enseñanza algunas relaciones entre conceptos que
no resultan tan evidentes. Por ejemplo, la explicitación del estudio de las relaciones entre fracciones
y decimales; o los vínculos entre el análisis del valor posicional del sistema de numeración escrita y el
funcionamiento de los sistemas de medida.
Hay algunos conocimientos matemáticos que son incorporados como contenidos, pues resultan parti-
cularmente favorables para generar condiciones y oportunidades de introducir a los alumnos/as en un
5
Por ejemplo, respecto de la conjetura “si un número es más largo, es más grande”, se deberá identificar que es válida
para números naturales, pero deja de serlo para expresiones decimales, en cambio “entre dos fracciones siempre se
puede encontrar otra fracción” será válido siempre.
6
Por ejemplo, los matemáticos en el siglo XIX sistematizaron lo producido hasta ese momento sobre fracciones y
expresiones decimales bajo el llamado conjunto de los Números Racionales. Este nuevo estatus del conocimiento ha
permitido estudiar nuevas relaciones, generar nuevas preguntas y ampliar los recursos hasta allí disponibles.
7
Los modelos matemáticos permiten estudiar una colección de problemas. Utilizan conocimientos, procedimientos y
formas de representación de la Matemática para establecer relaciones entre los objetos intervinientes en los proble-
mas de manera tal de poder anticipar resultados y tomar decisiones en torno a las preguntas formuladas. Algunos
ejemplos de modelos matemáticos son: Modelo Proporcional, Modelo Probabilístico; la Teoría de Números, etc.
8
Por ejemplo, el análisis de las relaciones entre sistema de numeración decimal y SIMELA.
9
Por ejemplo, establecer relaciones entre diferentes tipos de problemas multiplicativos (como los de organizaciones rec-
tangulares y los de series proporcionales); o bien analizar los límites del funcionamiento de la proporcionalidad, implica
“mirar” la multiplicación o el modelo proporcional como objetos en sí mismos. Ya no se trata sólo de resolver problemas
sino de estudiar la pertinencia de su uso, el campo de aplicación, sus modos de representación, las técnicas de cálculo
que admiten, sus propiedades, etc. Estas prácticas van configurando la idea de modelos matemáticos.

38 | Dirección General de Cultura y Educación

trabajo intelectual propio de la actividad matemática. Por ejemplo, el estudio de la divisibilidad, por
su potencia para desplegar un trabajo de tipo anticipatorio -al promover la fundamentación basada
en las propiedades de la multiplicación, de la división y del sistema de numeración-; o el estudio de
la geometría euclidiana, por favorecer la entrada en el trabajo deductivo -a propósito del estableci-
miento de nuevas relaciones a partir de propiedades de las figuras geométricas-.
Ciertos conocimientos adquieren el estatus de contenidos con la finalidad de involucrar a los alumnos/as en
el estudio de algunas propiedades internas del saber matemático. Por ejemplo la densidad del conjunto de los
números racionales10; o la suma de los ángulos interiores de un triángulo, etc.
Algunos tipos de problemas se formulan como contenidos con la finalidad de explicitar una mayor variedad de
los sentidos asociados a un título ya reconocido. Por ejemplo, la designación de “problemas de organizaciones
rectangulares” de manera de dar cuenta de uno de los aspectos asociados al sentido de la multiplicación11.
Otros títulos quizás reconocidos no aparecen formulados como contenidos. En algunos casos se los
considera formando parte de un recorte más amplio y más próximo al saber matemático. Por ejemplo
la formulación “Regla de tres simple” no está incluida como contenido12. En este diseño curricular
aparece como contenido “Proporcionalidad” y, en su interior, se propone el estudio de las diferentes
propiedades que se verifican y de diversos recursos que permiten ser punto de apoyo para resolver
problemas. Del mismo modo, la distinción entre fracciones “propias”, “impropias”, “aparentes”13 no es
un contenido propuesto y los diferentes modos en que es posible comparar fracciones forman parte
del contenido “Orden entre expresiones fraccionarias”.

¿Cómo ordenar los contenidos seleccionados?: ¿como se han instalado en las prácticas
escolares?, ¿por el nivel de complejidad?, ¿por la lógica interna de la matemática?,
¿considerando los procesos constructivos infantiles?, ¿por las prácticas matemáticas
que propicia?
En este diseño curricular se han utilizado diversos criterios para secuenciar los contenidos.
Algunos títulos, quizás reconocidos por su histórica presencia en un año determinado, aparecen pro-
puestos en otro año. Dicho cambio se apoya en resultados de investigaciones psicológicas y didácticas
que han permitido conocer mejor los procesos de construcción de conocimientos matemáticos por
parte de los niños/as. Por ejemplo, hoy es sabido que la comprensión del funcionamiento de los nú-
meros naturales en términos de unidades, decenas y centenas se interrelaciona con la multiplicación
y la división por la unidad seguida de ceros. Y por otra parte, también se sabe que los niños/as pueden
leer, escribir y ordenar números sin necesidad de considerar la estructura del sistema de numera-
ción en términos de unidades, decenas y centenas. Considerar estos estudios ha permitido “correr”
la descomposición a años más avanzados que 1º -con situaciones que reúnan otras condiciones y se
constituyan en problemas que permitan un análisis del valor posicional en lugar de descomposiciones
“mecanizadas”- y, a la vez, incluir en 1º la comparación de números de diversa cantidad de cifras.

10
Se llama densidad del conjunto de los números racionales a la propiedad que sostiene que entre dos números racio-
nales hay infinitos números racionales.
11
Los problemas de este tipo pueden pensarse como organizados en filas y columnas, por ejemplo baldosas de un patio,
butacas de un cine, etc. Se presentan en ambos ciclos como una clase de problemas multiplicativos.
12
La histórica inclusión de la regla de tres como contenido ha mostrado el riesgo de confundir una técnica con un
concepto.
13
Estas designaciones se encuentran alejadas del funcionamiento de los números racionales dentro de la disciplina. El
trabajo en torno al orden de las fracciones (en el cual se podría incluir estos títulos) se apoya más en analizar carac-
terísticas de las fracciones para anticipar, por ejemplo, entre qué números naturales se encuentra, o a qué distancia
de un cierto número natural está una fracción, o bien asociado al estudio de la densidad.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 39

Otros contenidos aparecen “repetidos” en diferentes años. Esta decisión se apoya en considerar que
la construcción de algunos conocimientos demanda plazos largos. Revisitar problemas ya resueltos,
propiciar -sobre un mismo contenido- el establecimiento de relaciones cada vez más complejas obliga
a incluirlos en diferentes años de la escolaridad. Por ejemplo: el avance en la producción y compren-
sión de los algoritmos de multiplicación y división se propone que sean tratados tanto en 3º como en
4º año y con posterioridad a un trabajo sistemático asociado al cálculo mental.
Muchos contenidos permanecen en el mismo año en que habitualmente se abordan. Por ejemplo, el
estudio de los números romanos en 4º, el inicio al estudio de las fracciones en 4º, las escrituras mul-
tiplicativas en 2º año, etc.
La selección y secuenciación propuesta en este diseño curricular es el reflejo de un conjunto de deci-
siones que precisará ser ajustada y revisada periódicamente en función de los nuevos conocimientos
didácticos que se fueren produciendo, de las nuevas demandas sociales y de las transformaciones que
se implementen en las escuelas y en el sistema educativo en los próximos años.

¿Qué condiciones de trabajo en el aula podrían favorecer esta práctica matemática por
parte de los alumnos/as?
En función de la concepción de trabajo matemático descrito anteriormente, se adopta la idea de que
es necesario que los alumnos/as se enfrenten a nuevos problemas que favorezcan procesos cons-
tructivos a partir de poner en juego sus conocimientos y producir nuevos. Este proceso exige elabo-
raciones y reelaboraciones sucesivas por parte de los alumnos/as que deberán promoverse desde la
enseñanza. La escuela es responsable de promover interacciones con una clase de problemas a partir
de los conocimientos más intuitivos de los alumnos/as, extraescolares o aprendidos en otros momen-
tos. A partir de estas interacciones propiciará la reelaboración de dichos conocimientos en dirección
hacia los conocimientos nuevos.
Para que los niños/as puedan poner en juego un trabajo matemático precisan enfrentarse a situaciones
que les presenten un cierto grado de dificultad, que sean verdaderos “problemas”. La dificultad del pro-
blema debe a la vez permitir a los alumnos/as imaginar y desplegar formas de resolución o exploración a
partir de usar sus conocimientos. Seguramente las estrategias usadas inicialmente no serán “expertas” ni
muy económicas, pero constituirán el punto de partida para la producción de nuevos conocimientos.
Ahora bien, los problemas no funcionan como motor de producción de conocimientos por sí mismos. Es preci-
so un trabajo sistemático de varias clases próximas en torno a un recorte de problemas para que los alumnos/
as puedan reorganizar una y otra vez sus estrategias de resolución, pensar nuevamente en las relaciones que
aparecieron en clases anteriores, abandonar ensayos erróneos e intentar nuevas aproximaciones.
Esta forma de entender el desarrollo del trabajo matemático de los alumnos/as en la escuela es
coherente con una concepción de matemática como un producto social, histórico, en permanente
transformación, fruto de necesidades externas e internas, de reorganizaciones sucesivas, de reordena-
mientos. El aula puede aproximarse a esta idea de una comunidad que produce y en el marco de esa
producción los objetos matemáticos se visitan una y otra vez “mirando” nuevas relaciones, represen-
taciones, recursos, técnicas, etc. Por ello el largo plazo, la complejidad y la provisoriedad son marcas
del trabajo matemático dentro de la escuela.
Concebir a los problemas como “motor” de producción de conocimientos nuevos implica favorecer y
propiciar la aparición de una variedad de procedimientos posibles por parte de los niños/as. Producir
nuevos recursos, interpretar otros modos de resolución y establecer relaciones ente ellos es parte del
quehacer matemático. Aquellas cuestiones que en algún momento se resuelven con estrategias me-
nos avanzadas, luego de cierto trabajo sostenido, se resolverán con mejores recursos.
Esta concepción de trabajo matemático en el aula involucra la aparición de errores que son parte
del proceso constructivo, marcas visibles del estado de conocimientos de los niños/as en un momen-

40 | Dirección General de Cultura y Educación

to determinado. A veces su revisión exige un trabajo de la misma naturaleza que producir nuevos
conocimientos más acertados. Algunos de los errores que producen los niños/as se fundamentan en
explicaciones que tienen su propia lógica. Comprenderla y colaborar para su superación requiere de
un trabajo colectivo y sistemático dentro del aula.
Son necesarias diversas modalidades de organización de la clase en función de las formas que pue-
de adquirir el trabajo matemático, del nivel de conocimientos que el problema involucra y del tipo
de interacciones que se pretende promover. Para muchos problemas es necesario un momento de
exploración desde el trabajo individual. Son espacios necesarios para que cada niño/a en un tiempo
personal pueda enfrentarse al problema desde los conocimientos de los que dispone. Estos primeros
acercamientos a la resolución del problema serán puntos de partida para que el maestro/a pueda
organizar el análisis colectivo posterior. En otras oportunidades es conveniente abordar algunos pro-
blemas en pequeños grupos de manera tal que las interacciones entre los alumnos/as funcionen como
insumos y enriquezcan la producción. Los problemas que requieren roles “diferenciados” constituyen
otra ocasión en la cual resulta necesaria la interacción entre pares14.
Como el trabajo individual o en pequeños grupos favorece el despliegue de resoluciones que pueden ser
válidas o no, completas o incompletas, con recursos más o menos óptimos, se requiere que el/la docente
organice luego un espacio colectivo que permita que los conocimientos se socialicen, que los alumnos/as
comuniquen y expliciten las estrategias que han producido, que todos los niños/as puedan conocer las
estrategias de otros y eventualmente, reutilizarlas. Pero a su vez, es también una función de este espacio
colectivo la explicitación de las nuevas relaciones, de las conjeturas que se hayan elaborado y la confron-
tación de argumentos que han ido circulando, el establecimiento –con ayuda del docente- de conclusiones
incluyendo a veces la identificación –también conducida por el/la docente- de los saberes matemáticos
relacionados con los conocimientos que se pusieron en juego en la resolución y en el análisis.
En algunas oportunidades los momentos de trabajo colectivo se pueden utilizar para promover el
análisis de errores con la finalidad de involucrar a la mayor parte de la clase en la elaboración de
explicaciones que permitan revisarlos.
Existe otra finalidad del trabajo colectivo: permite constituir una memoria de lo trabajado, recapi-
tular, comparar los conocimientos anteriores con los nuevos, tomar conciencia de las progresivas y
sucesivas reorganizaciones del conocimiento. En oposición a la idea de que los niños/as aprenden “sin
darse cuenta”, se intenta promover un trabajo reflexivo sobre el propio proceso de estudio.

¿Cómo evaluar la enseñanza? ¿Cómo evaluar los aprendizajes? ¿Es preciso estudiar
en matemática? ¿Qué se entiende por “estudiar matemática”? ¿Cómo enseñar a
estudiar?
La evaluación en la escuela permite recabar información para tomar decisiones de manera más racio-
nal y fundamentada con la finalidad de reorientar permanentemente la enseñanza. En la gestión de
las clases en torno a un contenido, el maestro/a habitualmente releva información sobre el proceso
de enseñanza. Utiliza para ello -en diferentes momentos- instancias de trabajo individual o colecti-
vo, producciones de los alumnos/as orales y/o escritas. Esta información le permite tomar decisiones
acerca de qué aspectos precisan ser enfatizados, qué relaciones nuevas están disponibles para la ma-
yor parte de los alumnos/as, cuáles conocimientos creía que los alumnos /as dominaban como punto
de partida y requieren ser enseñados nuevamente, etc.
También, en otros momentos, el/la docente decide utilizar instrumentos de evaluación individual para
obtener información sobre la marcha de los aprendizajes de cada alumno/a. En este punto, un desafío

14
Por ejemplo, los problemas que demandan comunicación entre pares, tales como enviar un mensaje con la descrip-
ción de una figura geométrica para que otros la reproduzcan; inventar un problema para que otro grupo lo resuelva,
escribir un cálculo para que otros lo interpreten; etc.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 41

implica evaluar exclusivamente los progresos de cada alumno/a en relación con los conocimientos que
él mismo tenía y en relación con lo que ha sido enseñado en el aula, lo que ha sido objeto de trabajo.
Se ha señalado la importancia -en el momento de la enseñanza- de una fuerte presencia de problemas
“nuevos” que exigen desplegar un trabajo exploratorio. En cambio, en la instancia de evaluación, será opor-
tuno que los alumnos/as se encuentren con problemas ya conocidos, justamente porque se trata de evaluar
si aquello que tenía estatus de “novedoso” se ha vuelto progresivamente conocido para los alumnos/as
como producto del trabajo sistemático que se ha desplegado en las clases. Para que en las instancias de
evaluación individual y escrita no haya señal de “novedad”, es necesario que los alumnos/as se enfrenten a
tipos de problemas similares a los que han venido estudiando durante un tiempo en la clase.
Es necesario aclarar que en este diseño curricular se proponen algunos contenidos sobre los que se
sugiere realizar un trabajo exploratorio, por ejemplo la escritura de números grandes en los primeros
años, la comparación entre sistemas de numeración antiguos, etc. Sobre estos contenidos no se espera
una evaluación individual. Este criterio significa instalar la idea de que no todo aquello que se enseña
es preciso que sea evaluado individualmente. La escuela debe ofrecer numerosas oportunidades de
aprendizaje, pero se espera que sólo un recorte de los contenidos enseñados y de los conocimientos
que circulan sea dominado por los alumnos/as en forma individual y en un año o ciclo determinado.
A veces la evaluación tiene una función diferente a la de evaluar los resultados de la enseñanza: per-
mite relevar información sobre el punto de partida de los conocimientos de los niños/as en torno a un
cierto contenido. Esta clase de evaluación cumple más la función de diagnóstico y debería permitir
planificar la enseñanza acorde con lo que dicho diagnóstico informa. No se trata aquí entonces de
evaluar a cada niño/a individualmente sino de poder identificar qué conocimientos están disponibles
para la mayor parte de la clase15.
Una función de la evaluación es también sin duda recabar información sobre cuáles alumnos/as aún no
tienen disponibles los nuevos recursos sobre los que se ha venido trabajando durante un tiempo en la
clase. Es por cierto la información más compleja que devuelve la evaluación. Incluso, a veces, suele generar
una sensación de fracaso y frustración tanto para el/la docente como para el alumno/a. Desde este diseño
curricular se considera que es responsabilidad de toda la institución escolar encontrar y prever nuevas
instancias de enseñanza -y no sólo de evaluación- para los alumnos/as que lo precisaran. Algunas de estas
instancias requerirán nuevas propuestas de enseñanza -diferentes a las ya ofrecidas- y serán provistas por
sus maestros/as, por otros docentes de la escuela, por el equipo directivo, dentro o fuera del aula, dentro o
fuera del horario escolar. Es responsabilidad de toda la escuela garantizar el progreso de todos los alumnos/
as aún cuando se desafíen los habituales tiempos y secuenciaciones del tiempo escolar.
Como se ha venido desarrollando, el abordaje de un nuevo contenido implica -entre otras cuestio-
nes- nuevos problemas que provoquen un trabajo exploratorio, momentos de comunicación y análisis
de respuestas y estrategias, espacios de argumentación y búsqueda de la verdad, análisis colectivo
de errores y aciertos, instancias de sistematización, nueva información y recursos provistos por el/la
docente, reconocimiento de los avances en las técnicas y formas de representación de una clase de
problemas. De este modo, se pretende lograr progresos en los niveles de conocimiento de los alumnos/
as. Ahora bien, en el marco de dicho proceso es necesario incluir también momentos de “estudio”:
además de participar de las clases, los alumnos/as necesitan de una actividad personal que les permita
un retorno reflexivo sobre el trabajo que se viene realizando.
Pero, ¿cómo se estudia Matemática? La escuela, además de crear medios para que los alumnos/as
aprendan en el aula, debe proporcionarles instrumentos para que puedan seguir estudiando. La en-
señanza debe hacerse cargo de brindar elementos y proponer actividades en clase y fuera de ella que

15
Por ejemplo, en 1º año el/la docente realiza un conjunto de actividades que le permiten relevar qué conocimientos nu-
méricos tienen sus alumnos/as y que todavía no han sido “enseñados”, información valiosa para organizar los primeros
meses de trabajo. Otro ejemplo sería relevar en 4º o 5º años qué conocimientos tienen disponibles los alumnos/as sobre
el uso del dinero para decidir si es o no un buen punto de partida para el estudio de los números decimales.

42 | Dirección General de Cultura y Educación

orienten el estudio. Se trata de considerar como un objetivo de enseñanza en clase el “enseñar a estu-
diar”. Algunos ejemplos de esta clase de actividades pueden ser las siguientes: releer las conclusiones
elaboradas en forma colectiva; rehacer los problemas más complejos; realizar un “simulacro” de eva-
luación con problemas similares a los que tendrá una prueba escrita; revisar problemas solucionados
para reflexionar sobre las estrategias usadas; agrupar problemas ya resueltos en “tipos de problemas”;
preparar en pequeños grupos ensayos de pruebas con selección de problemas a partir de consultar los
realizados en cuadernos o carpetas; elaborar carátulas o folios que permitan ordenar e identificar te-
mas; elaborar “machetes” con información que se necesita retener; confeccionar y consultar carteles
o afiches; rehacer en pequeños grupos pruebas; organizar tutorías entre alumnos/as para que ayuden
a otros con los temas que más dominan, entre otras propuestas.
Esta idea de estudio implica involucrar a los alumnos/as en la toma de conciencia sobre qué nuevos
conocimientos tienen disponibles. Anticipar con los alumnos/as la variedad de aspectos de un tema
les permitirá organizar su trabajo y desarrollar progresivamente un cierto nivel de autonomía, incluso
para el estudio frente a una prueba escrita.

¿Cuáles son las responsabilidades de la escuela en relación con la enseñanza de la

matemática?
La escuela es responsable de:
• difundir la idea de que el saber matemático es un bien social, patrimonio de la humanidad y
merece ser transmitido, conservado y ampliado;
• generar las condiciones didácticas e institucionales que permitan a los alumnos/as vincularse
con experiencias matemáticas formativas; es decir, que pongan en juego las reglas del trabajo
intelectual, del debate y de la toma de decisiones -y no exclusivamente con experiencias mate-
máticas utilitarias-;
• transmitir la convicción de que la matemática pueden ser aprendida por todos los alumnos/as a
través de un trabajo sistemático -en lugar de ser pensada como un don natural-;
• brindar la oportunidad de usar los conocimientos que poseen los alumnos/as como punto de
partida;
• promover que el aula sea un espacio de construcción colectiva de conocimientos matemáticos;
• instalar prácticas en las que se muestre que es valioso para todos los alumnos/as trabajar sobre
los aciertos y los errores propios y ajenos;
• propiciar la ampliación, revisión y reorganización de los objetos matemáticos con los que inte-
ractúan los alumnos/as a lo largo de los diferentes años de escolaridad;
• organizar condiciones didácticas e institucionales que ofrezcan a los alumnos/as todas las opor-
tunidades y dispositivos que precisan para aprender.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 43

CIENCIAS SOCIALES

LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA ESCUELA

Es tarea de la escuela estimular el interés de los chicos por entender el mundo social, plantear interro-
gantes acerca de la forma en que se lo entiende habitualmente, instalar la idea de su carácter cons-
truido y cambiante, realizar sucesivas aproximaciones al tipo de relaciones sociales que establecen las
personas, y a los conceptos y categorías que intentan captarlas y definirlas. Para cumplir tales tareas,
la escuela dispone de diversos conocimientos y saberes, particularmente los que brindan distintas
disciplinas sociales, como la historia, la geografía, la sociología, la antropología, la economía o las cien-
cias políticas. Todas ellas aportan ideas y conceptos que han sido sistemáticamente elaborados y que
encuentran cierto grado de legitimación en nuestra sociedad. Todas ellas confluyen en el campo de las
Ciencias Sociales y permiten acceder al conocimiento de distintos aspectos, planos o dimensiones de la
vida en sociedad (política, económica, social y cultural), en sus múltiples interacciones y dinámicas.
En la búsqueda por interpretar y explicar la realidad, dentro de las Ciencias Sociales, se producen dis-
tintas lecturas y visiones que, en algunos casos se enriquecen o complementan, y en otros, se oponen
y entran en conflicto. Las ricas controversias y las nuevas interrogaciones a que dan lugar, estimulan y
revitalizan un conocimiento que, como en otros campos del saber, es inacabado y está en permanente
construcción. Las producciones de las Ciencias Sociales son efectivamente aproximaciones parciales
a la realidad, están condicionadas por el contexto socio-histórico y se caracterizan por el carácter
perfectible y provisorio de sus afirmaciones.
Los modos de conocer que proponga la escuela tendrán en consideración este carácter problemático,
inacabado y dinámico del conocimiento social, poniendo a disposición de los alumnos/as una selección
de la vasta producción que, desde las Ciencias Sociales, intenta describir, explicar e interpretar la vida de
los hombres en sociedad.
Con estos aportes y otros, que provienen de diversas interacciones sociales y experiencias culturales, la
escuela también deberá dar cuenta de la complejidad social. Siendo éste, uno de los rasgos más caracte-
rísticos y constitutivos de la realidad social, no es de ninguna manera un dato evidente. Por lo general, se
percibe la realidad social como si estuviera organizada a partir de relaciones cuya lógica parece simple,
evidente y armónica. Muchas veces, ante diversos acontecimientos o procesos sociales, se encuentran
explicaciones estereotipadas y visiones que invisibilizan o niegan la complejidad.
Por eso, es tarea de la escuela colaborar para la construcción de un pensamiento crítico, reflexivo y
analítico que pueda contribuir a desnaturalizar las imágenes establecidas, a dudar de lo que parece y de
lo que es presentado como obvio, dado y natural. La escuela podrá complejizar las miradas, aportando
saberes y metodologías de las disciplinas sociales, poniendo a los alumnos/as en contacto con realidades
diversas, formando para dar explicaciones fundadas.
Los niños/as, en tanto miembros de una cultura, portan conocimientos sobre la realidad social que fue-
ron construidos como resultado del conjunto de sus experiencias de vida, en el intercambio con adultos
y pares y desde la información que brindan los medios de comunicación. En este sentido, es deseable
acercarles algunos instrumentos para avanzar en el análisis y comprensión de la realidad social pasada y
presente desde los primeros ciclos de la escolaridad. Se trata de dar cuenta progresivamente de la com-
plejidad de la misma, de poner en cuestión prejuicios y estereotipos y avanzar en una comprensión
respetuosa de la diversidad y de los derechos universalmente consensuados.
La enseñanza pondrá en juego diferentes estrategias para poner a disposición de los alumnos/as
conjuntos de información cada vez más amplios presentados en soportes diversos y multiplicará las

44 | Dirección General de Cultura y Educación

oportunidades de analizarlos y ponerlos en discusión. Asimismo la escuela brindará oportunidades
para entrar directamente en contacto con distintas situaciones de la vida social, mediante salidas, vi-
sitas y la relación directa con diferentes actores sociales, propiciando la indagación sobre situaciones
cotidianas que probablemente estén naturalizadas. Es desde esta perspectiva que las Ciencias Sociales
aportan un sentido formativo para los sujetos.

LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS EN ESTA PROPUESTA CURRICULAR

Los contenidos y las situaciones de enseñanza se seleccionaron atendiendo a su relevancia para

entender las sociedades del pasado y del presente y a consideraciones en torno al modo en que los
niños/as piensan el mundo social.
Los niños/as pequeños reconocen intenciones y conflictos en la vida social a partir de sus experien-
cias cotidianas. También experimentan y advierten cuando se ejerce el poder en forma arbitraria o
unilateral, identifican situaciones justas e injustas y reconocen aspectos de la vida en sociedad que
refieren a sus distintas dimensiones. Si bien no pueden definir ciertos conceptos, hacen uso de ellos
para dar sentido a la experiencia, así como a nuevos conocimientos referidos a situaciones acotadas
que puedan comprender. La enseñanza escolar irá abriendo un camino para que esta mirada salga
progresivamente del campo de las experiencias personales y pueda disponer de marcos para pensar a
las sociedades como construcciones humanas en las que intervienen distintos sujetos sociales con sus
intencionalidades, proyectos y conflictos.
Por otra parte las ideas de los niños/as respecto del pasado son generalmente imprecisas y discontinuas,
y con mucha naturalidad pueden reunir en una misma época a personas mayores que viven hoy con per-
sonajes históricos que vivieron hace cientos de años. Si bien admiten la existencia de un “antes” distinto
que la actualidad, suelen sostener una mirada simplificada de los grupos y personas que han vivido en el
pasado, de los modos en que resolvían los problemas de la vida cotidiana y de las tecnologías de las que
disponían. Uno de los desafíos más importantes de la enseñanza en el Primer Ciclo será entonces ofrecer
a los alumnos/as situaciones que pongan en discusión estas representaciones y que les permitan acer-
carse al conocimiento de distintas sociedades, identificar algunos cambios y continuidades, comprender
a quiénes y de qué manera afectan los cambios y acercarse a las principales razones que permiten com-
prenderlos. En el Segundo Ciclo, la tarea consistirá en la complejización de las propuestas de enseñanza
para avanzar en una comprensión más diferenciada de las sociedadespasadas y presentes.
Los niños/as construyen representaciones vinculadas con sus experiencias de vida, con las explica-
ciones y la información que brindan los adultos de su entorno o a partir del contacto cotidiano con
los medios de comunicación: una guerra que ocurre a miles de kilómetros de distancia, un huracán
que arrasa poblaciones costeras en Asia o en el Caribe, los partidos de la selección nacional de fútbol
en países diversos, forman parte frecuentemente de su caudal de información. Los niños/as de hoy se
desenvuelven en un mundo muy diferente al de generaciones anteriores. Muchos, seguramente, han
vivido la experiencia de conectarse dentro de espacios virtuales a través de las nuevas tecnologías. Si
bien es difícil saber cuál es el impacto de todas estas transformaciones en la representación que ellos
tienen del espacio, la escuela deberá atender a estas transformaciones a la hora de pensar situaciones
de enseñanza relacionadas con el conocimiento de lo social. Por tanto, el criterio para seleccionar los
contenidos en este diseño curricular no ha sido la proximidad física o temporal de los fenómenos, sino
su relevancia para comprender la realidad social pasada y presente y para aportar a la formación de
una ciudadanía crítica e informada.
En la búsqueda por multiplicar las oportunidades de los alumnos/as para ampliar sus representacio-
nes acerca del mundo social, este diseño curricular ha hecho la opción de que los temas de estudio
sean abordados a partir de situaciones que traigan a la clase la posibilidad de reconocer la diversidad
como parte constitutiva de la sociedad.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 45

La mirada de la escuela, a partir de las experiencias formativas que propone, puede ayudar a los niños/
as a sentirse parte de un mundo diverso en el cual tienen lugar distintas formas sociales y culturales,
así como advertir que los seres humanos, las instituciones y relaciones sociales presentan muchos
aspectos semejantes y similares en tiempos y espacios diferentes.16
El propio lugar y las propias experiencias constituyen sin duda una referencia invalorable. Pero será
posible construir una mirada más rica sobre ellas, en tanto se pongan en relación con otros modos de
vida y perspectivas. Este diseño propone traer a las clases, tantas veces como sea posible, una variedad
de ejemplos y situaciones que den cuenta de la vida de personas en contextos culturales y espaciales
diversos. Interesa poner en valor las diferencias, incluir dentro de la experiencia escolar los recorridos
y las biografías de los niños/as y sus familias, habilitar puntos de vista y expresiones disímiles, tanto
como encontrar todo aquello que nos hace semejantes en tanto sociedades humanas.
Se trata de promover el encuentro, la convivencia y el reconocimiento y valoración de las diferencias
y las semejanzas. El trabajo en las clases con casos, historias de vida y relatos que traigan la voz de
diferentes personas y grupos, invita a recorrer ese camino.

EL TRABAJO CON EL TIEMPO HISTÓRICO Y EL ESPACIO GEOGRÁFICO

Es importante subrayar que el trabajo con el tiempo histórico no debe reducirse a situar los hechos en
líneas de tiempo o a reproducir las fechas de ciertos acontecimientos. Aunque el conocimiento crono-
lógico aporta a los alumnos/as un marco de referencia, el tiempo histórico contiene y engloba otros
elementos. El tiempo de las sociedades no se agota en una sucesión de acontecimientos: es una cons-
trucción social y cultural que incluye cambios, continuidades y distintos ritmos y duraciones. En cada
una de las dimensiones de la realidad social, los cambios tienen, a veces, ritmos diferentes y se producen
asincrónicamente. De este modo, las situaciones de enseñanza que se ofrezcan en la escuela alentarán la
comprensión de algunas de las complejidades del tiempo histórico: simultaneidad, cambios, continui-
dades, rupturas y permanencias.17
En el Primer Ciclo, los alumnos/as irán adquiriendo y utilizando categorías y nociones temporales que
permitan dar cuenta de la sucesión de acontecimientos ordenándolos en el tiempo, así como realizar
cronologías que les permitan representar acontecimientos en líneas de tiempo. También se trabajará
la noción de simultaneidad para reconocer la existencia de acontecimientos que suceden al mismo
tiempo y que pueden vincularse entre sí, proporcionando una aproximación al análisis de causas y
consecuencias que se irá complejizando a lo largo de la escolaridad. En las situaciones de enseñanza se
propondrán consignas que permitan a los niños/as hacer uso de nociones tales como: antes, después,
hace muchos años, al mismo tiempo que, durante.
Durante el Segundo Ciclo se avanza en la construcción de nociones temporales y espaciales cada vez más
complejas. Se estimula el uso de categorías y nociones temporales que dan cuenta de la sucesión de acon-
tecimientos, la confección de cronologías que permitan representar acontecimientos en líneas de tiempo,
la contextualización e incluso la realización de sencillas periodizaciones guiadas por el/la docente.
El trabajo con la noción de espacio geográfico parte de un enfoque en el que se considera que la realidad
material, expresada en diversas formas geográficas (un puerto, una red de transporte y las ciudades que
conecta, una pequeña ciudad y su entorno rural), son resultado de un proceso de construcción social a
lo largo del tiempo, en el que participan diversos actores con intenciones, visiones e ideas diferentes.18

16
Dirección de Interculturalidad, Documento de Base, Mayo 2007.
17
Aisenberg B. y Alderoqui, S. (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós,
1994.
18
Blanco, J. y otros, Notas para la enseñanza de una geografía renovada, Buenos Aires, Aique, 1995.

46 | Dirección General de Cultura y Educación

El sentido que cobra la noción de espacio geográfico es, por lo tanto, el de espacio socialmente cons-
truido. En el Segundo Ciclo, se proponen contenidos y situaciones de enseñanza que no reducen la idea
de “espacio geográfico” a un recorte de la superficie terrestre donde se contabilizan ciertos elementos
naturales y construidos. Los objetos que se combinan en un determinado territorio, visibles en el paisaje
y aparentemente estáticos en el tiempo, son producto de relaciones sociales particulares enmarcadas
en un determinado contexto histórico. Los grupos sociales se apropian de las condiciones naturales y
construidas de cierto lugar, y a su vez contribuyen a su transformación y construcción permanente.
Este modo de interpretar la noción de espacio geográfico permite el ingreso de otro concepto, menos
abstracto, el de territorio, entendido como un ámbito geográfico delimitado a partir de estrategias
de control que influyen, controlan o afectan a recursos, personas y relaciones.

EL TRATAMIENTO DE ACONTECIMIENTOS RELEVANTES PARA LA COMUNIDAD, LA PROVINCIA, LA NACIÓN

Existe una tradición escolar en virtud de la cual las efemérides patrias actúan como organizadores
curriculares de los contenidos de las Ciencias Sociales. La mayoría de estas efemérides remite, como
sabemos, a un mismo periodo histórico: el de la ruptura de la situación colonial y los primeros años
del período independiente en el Río de la Plata a principio del siglo XIX. De esta manera suele reite-
rarse el trabajo con los mismos protagonistas y situaciones. Este diseño curricular incluye el trabajo
con los procesos evocados por estas efemérides, pero propone también abordar otras. Ello supone
incorporar a la agenda escolar la evocación de acontecimientos sobre la historia reciente, así como
sobre la lucha por derechos inalienables de la humanidad. Por otro lado, implica reflexionar sobre
los sentidos que hoy tienen, para docentes, alumnos/as y la sociedad en general, los hechos que se
evocan en las efemérides tradicionales. La celebración de las efemérides patrias en la escuela, práctica
originada hacia finales del siglo XIX en casi toda América Latina, buscó aglutinar poblaciones étnica,
cultural y políticamente heterogéneas. La conmemoración de hechos históricos vinculados al origen
de la nación y a la fundación del estado, sostuvieron un tono patriótico y fuertemente emotivo. Pero,
palabras como “origen” y “fundación”, suponen una definición sobre el pasado: jerarquizan algunos
acontecimientos y a ciertos sujetos sociales, dejan de lado a otros, producen, en fin, la construcción
de una memoria particular. El desafío consiste quizás en no subestimar o ignorar la eficacia simbólica
y cohesiva de las efemérides tradicionales, ni en sobredimensionarlas o sacralizarlas, sino más bien en
reflexionar y discutir su significatividad.
Por otra parte, es necesario incorporar, junto a las evocaciones tradicionales, referencias a procesos
del pasado reciente.19 Desde mediados del siglo XX, por distintas causas, en nuestro país se agudizaron
los enfrentamientos políticos y sociales. En 1976, un nuevo golpe de Estado, instaló una dictadura
que, mediante el terror, puso en marcha una reestructuración económica y social, profunda y brutal.
Endeudamiento externo, desindustrialización, desocupación, marginalidad, una guerra en el Atlántico
Sur por las Islas Malvinas, son algunos de los hitos y procesos que han dejado marcas indelebles en la
memoria de muchos argentinos. Un calendario escolar que incluya las efemérides tradicionales junto
con otras que recuperen la historia reciente de la Argentina, así como acontecimientos y conmemora-
ciones de una agenda internacional, debe abrir posibilidades para producir momentos de reflexión y
no sólo de consagración de una fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente
y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en diálogo perspectivas diversas, en el marco de la
consideración de derechos innegociables para el conjunto.
El Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, el Día del Veterano y los caídos en Malvinas,
el día de los Derechos del Niño/a, el Día del Inmigrante, el Día de los Trabajadores, la evocación del
atentado contra la AMIA, entre otras conmemoraciones habilitadas por el calendario escolar (Reso-
lución N° 4709/06), constituyen oportunidades para pensar el pasado desde el presente.
19
Jelín E. y Lorenz F. (comps.), Educación y memoria. La escuela elabora el pasado, Buenos Aires, Siglo XXI, 2004.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 47

La conmemoración en la escuela, o en otros ámbitos, de acontecimientos relevantes para la sociedad lo-
cal, provincial y/o nacional puede ser una excelente oportunidad para que los alumnos/as hagan conocer
las producciones que realizaron en clase sobre contenidos relacionados con los hechos que se evocan.
Podrán aportar al acto escolar u organizarlo, mediante muestras, confección de murales o publicaciones
que incluyan sus propios textos, así como testimonios de protagonistas y diversas miradas sobre el hecho
evocado. La actividad alentará la reflexión sobre la importancia actual del acontecimiento, los valores
que se le han asignado y se le asignan. Será también una posibilidad de estrechar lazos con otros actores
e instituciones y reconocer cambios y continuidades en las formas de recordar, celebrar y festejar.
La propuesta supone una planificación del equipo docente, de modo de asignar a cada año del ciclo las
conmemoraciones más afines a los temas que han trabajado o están trabajando en las clases de Cien-
cias Sociales. Las más recientes, como las que remiten al avasallamiento de la voluntad popular y de los
Derechos Humanos por la última dictadura, dado que se evocan al comienzo del año escolar, pueden
consistir en jornadas de indagación y/o en la presentación de un proyecto a desplegar durante todo el
año por los alumnos/as mayores de la escuela, cuyos resultados pueden ser compartidos como cierre del
ciclo escolar.

LA NARRACIÓN EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES

Sabemos del interés que manifiestan los niños/as por las historias y relatos. Muchos maestros/as los
incluyen en sus clases para trabajar temas diversos. Los relatos permiten desplazarse en el tiempo y en el
espacio, incursionar en la vida de las personas, sufrir y gozar con y a través de ellas, imaginar otras reali-
dades, ayudando a dar forma y sentido al mundo y a la experiencia. Son por ende una forma apropiada
para presentar a los niños/as acontecimientos y procesos sociales, ya que contar una historia permite
comprender mejor las acciones humanas, tanto en términos individuales como colectivos.20
Los relatos, las narraciones, ya sea en la forma de textos literarios o películas, poseen una trama y una
estructura y presentan una organización determinada de los sucesos donde los hechos no aparecen des-
conectados. De este modo, además de facilitar el conocimiento de las acciones humanas en diferentes
contextos, las narraciones colaboran en la construcción de nociones vinculadas con la causalidad.
Una puerta de entrada propicia entonces para acercar a los niños/as al conocimiento de distintas sociedades,
es seleccionar situaciones o problemas donde estén presentes la complejidad y conflictividad sociales pero or-
ganizados dentro de tramas narrativas que relaten situaciones que los niños/as sean capaces de comprender.
Mediante la consulta de material bibliográfico y de otras fuentes pueden construirse atractivos relatos
que presenten, por ejemplo, para el Primer Ciclo, los conflictos por el control de territorios de caza entre
distintos pueblos originarios de América, los imprevistos que podían suceder en un viaje en carreta por
el antiguo Virreinato o en los viajes en tranvía en la ciudad y provincia de Buenos Aires a principios del
siglo XX. Para el Segundo Ciclo se podrán proponer relatos que den cuenta de los viajes europeos de
exploración del Río de la Plata a comienzos del siglo XVI, de la instalación de inmigrantes en la provincia
de Buenos Aires o de la vida en las fronteras en la segunda mitad del siglo XIX, entre muchos otros.
Un recurso invalorable a la hora de buscar insumos para construir estos relatos es la biblioteca escolar
o de la localidad. Será tarea del equipo docente aunar esfuerzos para organizar en la escuela una
colección de relatos diversos sobre situaciones en las que se desplieguen contenidos y conceptos con-
siderados prioritarios.21 Los relatos podrán ir conformando, junto a un banco de imágenes, un archivo
oral y otros elementos, una “valija” de recursos para los temas que se abordan a lo largo del ciclo.

20
Egan, K., La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria, Madrid, Morata, 1991.
21
Véase AA.VV., Serie Cuadernos para el aula, Primer y Segundo Ciclo de la E.G.B./Nivel Primario, Buenos Aires, Minis-
terio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006-2007.

48 | Dirección General de Cultura y Educación

MODOS DE CONOCER EN CIENCIAS SOCIALES
En este diseño curricular los contenidos incluyen conocimientos relevantes y significativos para las cien-
cias sociales, así como los modos en que dichos conocimientos se producen y las prácticas por medio de
las cuales se elaboran.
El trabajo sistemático con distintas fuentes de información (textos escritos, testimonios orales, ilustracio-
nes, objetos, construcciones, fotografías, películas, videos, novelas, pinturas, cuadros estadísticos, planos,
mapas, imágenes satelitales, croquis) constituye un requisito para la adquisición de conocimientos en las
Ciencias Sociales. Permitirá ingresar a los problemas estudiados desde diferentes registros y géneros,
a distintas interpretaciones o, como el caso del cine, la fotografía o las pinturas, brindar detalles no
conocidos o imaginados, dar cuenta de un clima de época. Será necesario propiciar la interrelación
de información proveniente de fuentes de distinto tipo, para completar y enriquecer las explicaciones
que ofrece el texto escolar, favorecer la empatía, la comparación y la contrastación. Presente ya en los
primeros años de escolaridad, el trabajo continuará durante el Segundo Ciclo, ciertamente con un mayor
nivel de autonomía para abordar algunas fuentes, por ejemplo las escritas.
En el Primer Ciclo, se pedirán relaciones progresivamente más complejas y elaboradas entre las fuentes
que se suministran. En primer año, por ejemplo, los alumnos/as realizan descripciones, comentan
oralmente la información que suministran las fuentes, enriquecen el conocimiento que tienen de un
tema con la información diferenciada que pueden aportar un texto, una imagen o un testimonio oral.
Analizando imágenes y objetos, también se hacen preguntas sobre la vida social en otros tiempos,
descubren cambios y continuidades en los modos de vida de las personas y grupos o en los materiales
con los que se construyen utensilios de la vida cotidiana o herramientas de trabajo. En segundo y tercer
grado, se continúa con el tipo de trabajo descripto y se avanza en el establecimiento de relaciones entre
distinto tipo de fuentes: por ejemplo, se amplían las relaciones a establecer entre textos lingüísticos e
imágenes y/o se propone confrontar información que proporcionan dos fuentes.
En el Segundo Ciclo, el maestro/a ofrecerá situaciones de enseñanza que promuevan el uso de distintas
fuentes, orientando el trabajo de lectura y búsqueda de información. Dada la variedad de las fuentes,
es aconsejable que las propuestas de trabajo recuperen las peculiaridades de las mismas. Por ejemplo,
no son iguales las estrategias a desarrollar para leer una imagen que las necesarias para trabajar con
una historia de vida o un texto escolar. También es posible avanzar en reconocer el valor específico
de cada fuente y la pertinencia de utilizar una u otra, según los propósitos de estudio. Por ejemplo,
las impresiones subjetivas de los actores se recogen mejor a través de testimonios orales; un plano
permite reconocer más claramente que una explicación la distribución espacial de objetos y personas,
así como orientarse en el espacio; un mapa físico aporta una perspectiva global de las alturas en un
territorio de manera más clara que un texto. El maestro/a puede proponer actividades en las que los
alumnos/as deban optar por el uso de una u otra fuente según los propósitos de estudio.
Además, es recomendable que en las situaciones de enseñanza se considere que las fuentes
secundarias22 no son una mera reproducción de “lo que realmente pasa o pasó”, sino elaboraciones
realizadas por sus autores, en el marco de una época y de los enfoques teóricos adoptados.23
Los textos escolares son fuentes intensamente transitadas en las clases de ciencias sociales; al selec-
cionarlos será importante considerar el grupo de alumnos/as, sus habilidades lectoras y sus conoci-
mientos previos. Los textos deben articular de modo adecuado la densidad conceptual, la complejidad

22
Las fuentes primarias constituyen la materia prima de los investigadores de las Ciencias Sociales. Se caracterizan por
ser de “primera mano”, es decir cercanas o contemporáneas de los hechos que refieren. Las fuentes secundarias son
testimonios de segunda mano, como por ejemplo los trabajos elaborados por los historiadores y otros investigadores
sociales, los textos escolares, los censos, los cuadros estadísticos y los mapas.
23
Svarzman, J., Beber en las fuentes: el uso de las fuentes en la enseñanza de la historia, Buenos Aires, Novedades
Educativas, 1997.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 49

temática y la cantidad de datos, de modo de no obturar la posibilidad de conectarse con ellos: deben
plantear desafíos, pero éstos no deben ser irresolubles.
Una tarea a encarar por el equipo docente de la escuela puede ser la de revisar críticamente los tex-
tos propuestos para cada grado para observar su grado de coherencia, detectar las dificultades que
pueden encontrar los alumnos/as en su lectura (conceptos no explicados, información implícita que
requiera un alto nivel de inferencias) y diseñar acciones en consecuencia.
Con el fin de acompañar a los alumnos/as en su formación como estudiantes, es deseable que el/la
docente explique previamente los temas cuya lectura propondrá; advierta sobre las dificultades que
encontrarán en la lectura de los textos, acompañe el proceso de lectura, se detenga en los párrafos
de mayor densidad conceptual para conocer las dudas, pedir y dar explicaciones, agregar y reponer
información, dar ejemplos, abrir conceptos. Las guías de lectura contendrán preguntas y actividades
que permitan rescatar los aspectos más relevantes de los hechos y procesos estudiados. Será nece-
sario, por tanto, evitar la formulación de preguntas que conduzcan a una reproducción literal de
fragmentos del texto y, en cambio, propiciar la búsqueda de la contextualización, la localización tem-
poral y espacial, la descripción de situaciones, la identificación de diversas causas, las relaciones entre
distintas dimensiones de la realidad social, el interjuego de escalas, la identificación de los actores, de
sus puntos de vista e intereses, de sus conflictos y/o acuerdos, la identificación de consecuencias, el
establecimiento de relaciones pasado-presente y el reconocimiento de cambios y continuidades.
El uso de mapas y planos será habitual en las clases de ciencias sociales con el propósito de localizar lugares,
orientarse en recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades producti-
vas organizan el espacio, etc. Explorar los modos en los que los planos y mapas presentan la información,
descubrir las referencias, acceder a un repertorio de mapas temáticos según los contenidos de enseñanza,
será una propuesta constante de trabajo en el aula. La presencia de mapas y planos en las clases de ciencias
sociales, además del interés que genera en los niños/as, resulta una vía propicia para estimular su capacidad
imaginativa pues permite realizar anticipaciones sobre personas y lugares, no sólo para obtener informa-
ción puntual sino para leer relaciones espaciales que dan cuenta de procesos sociales trabajados en clase.
Durante el Segundo Ciclo se profundiza el trabajo con mapas y planos: leer e interpretar información,
descubrir y reconocer cómo esa información se representa cartográficamente, establecer relaciones
entre la información aportada por la cartografía trabajada y otras fuentes, asociar información pro-
veniente de mapas temáticos. Asimismo se propondrán actividades para profundizar la lectura carto-
gráfica, dominar las referencias y usar un repertorio de mapas temáticos.
Recoger testimonios orales resulta un modo de acceso privilegiado a la subjetividad de los actores so-
ciales. Se trata de uno de los procedimientos de que se valen las ciencias sociales para producir conoci-
miento. Complementan la información procedente de otras fuentes y, en algunos casos, como en el de
sujetos que no suelen dejar testimonio escrito de sus experiencias, se transforman en insustituibles. Las
entrevistas permiten una relación “cara a cara” en la que se recupera la experiencia del otro y donde se
accede, por tanto, al conocimiento de otras perspectivas y otros modos de sentir, analizar y percibir. En
la escuela, resulta un recurso particularmente atractivo, porque permite abrir un diálogo entre niños/as
y adultos, en el cual se concreta la posibilidad de acercarse a puntos de vista diferentes a los propios.
Cuando se recogen testimonios de familiares de los alumnos/as se le otorga también un valor a las histo-
rias personales de los niños/as, mientras se instala la idea de que todos tienen algo para aportar para la
interpretación de la vida en sociedad. Por otra parte, la situación de preparación de las entrevistas y su
realización supone poner en marcha un proceso de intercambio de ideas, escritura, reescritura y toma de
notas.24
La correspondencia entre lo que se desea conocer y las preguntas a formular no son un asunto menor
para los niños/as y su discusión puede formar parte de un rico momento de intercambio grupal, en el

24
Schwarzstein, D., Una introducción al uso de la historia oral en el aula, Buenos Aires, F.C.E., 2001.

50 | Dirección General de Cultura y Educación

cual el/la docente interviene pidiendo precisiones, dando información, ayudando a apreciar diferen-
cias entre distintos modos de redactar una pregunta. La necesidad de anticipar qué preguntas se van
a formular obliga a poner en juego representaciones y conocimientos previos de los alumnos/as.
El trabajo de lectura, interpretación y escritura de la información obtenida a través de los testimonios
supone el pasaje de una variedad de lenguaje a otro: de la oralidad a la escritura. Por lo tanto, los
textos resultantes de las entrevistas, necesitarán de la mediación del docente, quien colaborará en su
interpretación.
Las salidas de campo ofrecen la posibilidad de que los niños/as realicen una inmersión en situaciones
reales donde observar aspectos de las problemáticas que se estudian, enriqueciendo los procesos de
comprensión que se desarrollan en el aula.25 Una visita a un establecimiento productivo o a un taller,
recorridos por la localidad utilizando un transporte público, la visita a un museo, los recorridos por
lugares emblemáticos de una localidad constituyen formas de recuperar diferentes voces y experien-
cias, mirar con otros ojos y desde otra perspectiva, espacios transitados cotidianamente, conocer más
en profundidad los problemas en estudio de la mano de sus protagonistas. Las salidas, con las sorpre-
sas e imprevistos propios de la vida social, brindan además materia prima que podrá constituirse en
objeto de trabajo y reflexión, mediante las intervenciones de los maestros/as.26
Las situaciones de intercambio y confrontación de opiniones e ideas a la vez que constituyen un
modo de conocer, son en sí mismas valiosas y pueden ser oportunidades para promover el respeto
por el otro y la autonomía de cada sujeto, principios fundamentales para el funcionamiento de un
sistema democrático.
Los intercambios son una vía para expresar distintos sentimientos, necesidades, conocimientos e inte-
reses. La escuela deberá ofrecer en forma sistemática oportunidades para ponerlos en juego. Desde el
primer grado, se estimula a los niños/as a expresar sus ideas respecto de los temas que se tratan, na-
rrar sus experiencias personales y los conocimientos que tienen respecto de los temas de enseñanza. A
lo largo del Primer y Segundo Ciclo, se espera que los niños/as avancen en la comprensión de que en
la vida social las personas no tienen las mismas opiniones sobre los acontecimientos, colaborando de
este modo en la progresiva descentración del propio punto de vista. En la medida en que la escuela
ofrezca oportunidades reiteradas de poner en juego estos modos de conocer, se avanzará en enunciar
un argumento de manera fundada, sostenerlo en intercambios con otros, escuchar otras opiniones y
responder considerándolas.
Cuando los niños/as se disponen a realizar una entrevista para saber cómo era la infancia en otros
tiempos, cuando planifican una salida a lugares emblemáticos de la localidad para conocer las trans-
formaciones ocurridas, cuando delante de la vitrina de un museo observan un objeto que perteneció
a personas que vivieron en el pasado e imaginan quiénes, cuándo y para qué lo usaron, cuando ho-
jeando las páginas de un libro expresan sorpresa ante formas de vida diferentes a las propias, están
poniendo en juego estrategias que permiten abordar el conocimiento de la vida en sociedad: for-
mulan preguntas, realizan anticipaciones y ponen en juego representaciones y conocimientos sobre
fenómenos sociales diversos. Por tanto, las situaciones de enseñanza incluirán propuestas para que los
alumnos/as expresen sus ideas sobre la vida en sociedad tanto pasada como presente. Esto constituirá
un rico material para el/la docente en las clases de ciencias sociales para promover los intercambios
entre los chicos, poner en discusión prejuicios o visiones estereotipadas. De este modo, se establecerán
interrelaciones entre los contenidos a enseñar y los conocimientos construidos por los alumnos/as.

25
Augustowsky , G., Edelstein, O. y Tabakman, S., Tras las huellas urbanas , Buenos Aires, Novedades educativas,
2000.
26
Alderoqui, S. y Penchansky, R., Escuelas y museos , socios para educar, Buenos Aires, Paidós, 2003.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 51

LA LECTURA, LA ESCRITURA Y LA ORALIDAD EN LAS CLASES DE CIENCIAS SOCIALES

Los niños/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus múlti-
ples manifestaciones. Las prácticas del lenguaje atraviesan la apropiación de contenidos en el área
de ciencias sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo
social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir.
En este diseño curricular, los contenidos seleccionados incluyen numerosas y variadas situaciones de
enseñanza para que los niños/as formulen sus interrogantes, realicen comentarios, expresen sus opi-
niones, intercambien información, expliquen lo que van comprendiendo sobre la vida en sociedad.
En el Primer Ciclo, además de valorar y estimular la expresión oral en las clases de ciencias sociales,
se jerarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos -ficcionales o no ficcionales-, historias
de vida o testimonios. Recuperar al maestro/a narrador de historias es sin duda convocante para los
niños/as, y también una vía de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades tempranas.
La narrativa –como hemos planteado en párrafos anteriores- colabora en la comprensión de la vida
de diferentes personas y grupos de diferentes épocas y lugares ya que por sus características permite
contextualizar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el
sentido de sus acciones e intenciones.
Será además un desafío, multiplicar las situaciones que lleven a los niños/as a buscar información en
distintas fuentes. Acercar a los niños/as a material variado referido a sociedades diversas del pasado
y del presente, es una tarea que debe iniciarse desde los primeros años. La escuela ofrecerá libros
profusamente ilustrados, revistas con abundantes fotografías y materiales informativos que vuelvan
interesante y atractiva la búsqueda de información, alimenten la curiosidad y generen interrogantes
acerca de lugares y personas quizás muy diferentes de los que los alumnos/as conocen.
La exploración de las fuentes, los comentarios que se producen entre los niños/as y con el/la docente a
partir de estos reconocimientos y búsquedas, constituyen oportunidades invalorables para intercam-
biar criterios, reelaborar las ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compañeros.
Las situaciones de escritura estarán también muy presentes en el Primer Ciclo. Desde primer grado
se incluirá una variedad de propuestas de escritura como por ejemplo la confección de listados, de
algunas notas durante una salida o en el diálogo con un entrevistado, la escritura de epígrafes con
la ayuda del docente y las primeras experiencias en la escritura de descripciones y explicaciones. A lo
largo del ciclo y a medida que los niños/as se apropian del sistema de escritura, se proponen situacio-
nes de mayor autonomía.
Como en otros aspectos de la enseñanza, la intervención docente es clave en estos primeros años
de la escolaridad. Su convocatoria, su entusiasmo, las consignas que formule oficiarán de guía para
que los niños/as reconozcan diferentes actores sociales y sus intencionalidades, para que establezcan
relaciones, realicen comparaciones, identifiquen cambios y/o continuidades. Es decir, los acompañen
en estos primeros pasos de su formación como estudiantes, trasmitiéndoles el interés por conocer y
explicar la compleja realidad social.
En el Segundo Ciclo, los docentes habilitarán en las clases de ciencias sociales numerosas instancias
para que los alumnos/as puedan ensayar la producción de variados tipos de textos. Esto supone, entre
otras cuestiones, diseñar planes de escritura, recortar problema y buscar información. La elaboración
de síntesis, resúmenes, enumeraciones, descripciones, relatos, notas y respuestas a cuestionarios, im-
plica reorganizar lo aprendido, jerarquizar las ideas y el uso de un vocabulario específico.
Deseamos enfatizar que la escritura es un contenido a trabajar en y a través de la enseñanza de los
contenidos del área y en estrecha vinculación con un enfoque que tiende a complejizar y proble-
matizar la mirada sobre la realidad social pasada y presente. Al escribir un texto de ciencias sociales
se conjuga, por un lado, el desafío de comprender las sociedades, las culturas y los territorios, y por
otro, sortear las dificultades que presenta la misma tarea de escribir. Consideramos importante su-

52 | Dirección General de Cultura y Educación

brayar que, aún cuando se cumplieran todas las reglas formales de la escritura, la calidad del texto
que produzcan nuestros alumnos/as estará condicionada por los conocimientos del área de que ellos
dispongan. Cuanto más sepan sobre el tema, más habilitados estarán para expresar relaciones funda-
mentadas, profundizaciones y recreaciones sobre los temas objeto de escritura.
Desde todas estas prácticas, habremos contribuido a enseñar a estudiar Ciencias Sociales. En el tra-
bajo con distintas fuentes y en el intercambio con docentes y compañeros, los alumnos/as habrán
tenido oportunidades de avanzar simultáneamente en el dominio de las prácticas del lenguaje y en el
conocimiento más profundo y complejo de las sociedades en estudio. Estimulados y guiados por el/la
docente, habrán podido recabar información, seleccionarla, sistematizarla y comunicarla en distintos
soportes. Habrán tenido también múltiples oportunidades de escuchar, preguntar, responder, escribir
notas, leer, comentar, relatar, describir, opinar, explicar, realizar síntesis y comparar. En suma, en una
rica interacción, leyendo, escribiendo y hablando sobre distintas sociedades, los alumnos/as segura-
mente se han familiarizado con los conceptos, explicaciones y discursos específicos de las ciencias
sociales, y fundamentalmente, han logrado entusiasmarse con las alternativas y complejidades de la
vida en sociedad.27

27
Ver en este mismo tomo, el Documento Curricular correspondiente a Prácticas del Lenguaje.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 53

CIENCIAS NATURALES

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA

Vivimos en un mundo donde parece haber acuerdo sobre la trascendencia del conocimiento científi-
co-tecnológico y de sus implicancias para la vida de las personas y, a pesar de ello, la escuela aún no
la incorpora de manera sistemática en las clases.
A continuación se exponen argumentos a favor de la enseñanza28 de las Ciencias Naturales desde los
primeros años de la Esuela Primaria.
Diversas investigaciones didácticas y experiencias de enseñanza en el área dan cuenta de que es
posible lograr importantes avances en el conocimiento de los niños/as sobre temáticas referidas al
mundo natural. Desde el campo de la psicología se cuenta con valiosos aportes sobre las característi-
cas del pensamiento infantil en relación con los procesos de aprendizaje. Las teorías vigentes ponen
de relieve de qué modo los niños/as pequeños significan el mundo que los rodea, incluso durante su
primer año de vida29.
Por otra parte, los niños/as son sumamente curiosos y observadores e intentan encontrar sentido al mundo
que los rodea, y desde edades tempranas se formulan variados interrogantes. La búsqueda de respuestas a
esos cuestionamientos, así como las actividades cotidianas los conduce a la construcción de saberes sobre
diversos fenómenos naturales, saberes con los que llegan a la escuela. Estas primeras interpretaciones “in-
tuitivas” sobre el entorno distan mucho de los “saberes sistemáticos” que se propone enseñar la escuela,
pero se constituirán en el punto de partida en las clases de ciencias y es responsabilidad de los educadores
promover variadas situaciones de enseñanza que conduzcan a enriquecer, relativizar, ampliar el conoci-
miento inicial de los alumnos/as, aproximándolos a un conocimiento socialmente significativo.
Además, reafirmar la importancia de enseñar ciencias naturales a los niños/as es valorizar su condi-
ción de sujeto social: un sujeto infantil al que se le reconocen rasgos propios, ya sean singulares o
estructurales de la edad, y derechos específicos, entre ellos el derecho a acceder a la cultura30. Esta
postura compromete a los maestros/as a fortalecer su posición particular en la sociedad como unos de
los principales transmisores del legado cultural del que son herederos los niños/as. Ese legado cultural
incluye el “corpus del saber científico” y la escuela tiene la responsabilidad de acercar a los niños/as
a una mirada actualizada sobre el mundo natural.
Finalmente, el conocimiento científico y tecnológico impacta de manera directa en la vida cotidiana
de niños/as, jóvenes y adultos. La escuela tiene la función de promover el desarrollo de competencias
para la toma de decisiones basadas en información confiable. La formación científica de los niños/as
debe favorecer su incorporación en instancias de participación ciudadana, aportándoles herramientas
para comprender de qué modo dicho conocimiento se pone en juego en su entorno. Es tarea de la es-
cuela fortalecer la formación de los niños/as como ciudadanos que puedan interesarse por temáticas
vinculadas al bienestar de la sociedad de la que forman parte.

28
Algunas de las ideas que se presentan en este apartado se basan en las desarrolladas por Laura Fumagalli, “La ense-
ñanza de las ciencias naturales en el Nivel Primario de la educación formal. Argumentos a su favor” en Weissmann,
Hilda, Didáctica de las ciencias naturales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires, Ed. Paidós, 1993.
29
Para ampliar el tema se sugiere la lectura de Karmiloff-Smith, Annette, “El niño como físico” en Karmiloff –Smith,
A., Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1999.
30
En este sentido Laura Fumagalli sostiene: “Parece olvidarse que los niños/as no son solo ´el futuro` sino que son hoy inte-
grantes del cuerpo social y que, por lo tanto, tienen el mismo derecho que los adultos de apropiarse de la cultura elaborada
por el conjunto de la sociedad para utilizarla en la explicación y la transformación del mundo que los rodea”.

54 | Dirección General de Cultura y Educación

La comprensión del mundo actual requiere de miradas complejas, miradas que incluyan lo ambiental
y lo tecnológico. El área de ciencias naturales brinda oportunidades para que los docentes articulen
estas dimensiones en los proyectos de enseñanza siempre que su inclusión enriquezca la comprensión
de los fenómenos en estudio.

La ciencia que se enseña en la escuela

La ciencia escolar es la actividad que se despliega en la clase de ciencias con el propósito de aproxi-
mar a los alumnos/as a una mirada particular del mundo natural: la mirada científica. En la clase de
ciencias naturales el conocimiento se construye en torno a los fenómenos de la naturaleza y a lo que
las ciencias dicen sobre estos fenómenos, a partir de lo que los alumnos/as saben acerca del mundo
natural, a propósito de resolver problemas académicos y a través de unas maneras particulares de
acercarse al conocimiento. La ciencia escolar se produce en un escenario particular que es el aula,
donde interactúan maestros/as, alumnos/as y contenidos.
Los contenidos del área de las ciencias naturales son el resultado de la “transformación” del saber
científico en un saber a enseñar31, y los principios que guían su construcción asumen rasgos propios
del contexto escolar, que lo diferencian del conocimiento cotidiano y del conocimiento científico. El
conocimiento científico escolar adopta una estructura propia, que no es la estructura consolidada
de la ciencia, porque a la hora de realizar dicha “transformación” se tienen en cuenta aspectos tales
como la edad de los niños/as, el valor social del conocimiento, el ámbito donde circula el conoci-
miento -la clase-, y muy especialmente, cuál es la imagen de ciencia que se quiere transmitir a los
alumnos/as pensando en su formación como ciudadanos/as.
Desde este Diseño Curricular se concibe a la ciencia como actividad humana, que se construye co-
lectivamente, sometida a debate, donde se puede dudar, avanzar y volver sobre los propios pasos. La
ciencia como producto cultural de una sociedad y que va cambiando en el marco de los cambios que
experimentan las sociedades.
La construcción del conocimiento científico escolar supone tener en cuenta las ideas que los alumnos/
as han construido en su vida cotidiana. Los niños/as y jóvenes poseen sus propias explicaciones sobre
ciertos fenómenos naturales y desde la escuela se procura revisitarlos y construir nuevas interpreta-
ciones, ahora desde la perspectiva del conocimiento científico escolar. Como plantea Rodrigo (1997)32
“la escuela debe aspirar a que los alumnos/as sepan activar diferencialmente el conocimiento escolar
y el cotidiano, de modo que ambos puedan interrelacionarse, enriquecerse mutuamente y seguir cada
uno en su ámbito de aplicación… Como resultado de ciertos trasvases entre el conocimiento escolar
y el conocimiento cotidiano, éste puede prestar empuje motivacional y relevancia al conocimiento
escolar, mientras que el conocimiento escolar puede prestarle a aquel otra lectura interpretativa de
la realidad que haga más compleja y articulada la visión cotidiana del mundo”. En este sentido, el co-
nocimiento cotidiano se constituye en la plataforma sobre la que se edifica el conocimiento escolar.
Desde las propuestas de enseñanza, se propicia que los alumnos/as anclen los problemas académicos
planteados por el/la docente en sus conocimientos previos ya sean cotidianos o escolares. El conoci-
miento científico escolar reconstruye esos saberes con herramientas propias del conocimiento cientí-
fico a partir de las cuales las situaciones cotidianas se transforman en problemas académicos.
Los modos a través de los cuales los alumnos/as reconstruyen el conocimiento científico en el ámbito
de la escuela son también contenidos de enseñanza en la clase de ciencias, estos contenidos denomi-
nados “modos de conocer” constituyen un conjunto de procedimientos y actitudes privilegiados para
la transformación de los saberes cotidianos en conocimiento científico escolar que posibilita la inter-
31
Chevallard, Yves, La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado, Buenos Aires, Aique, 1991.
32
Rodrigo, M. J. (1997), Del escenario sociocultural al constructivismo episódico: un viaje al conocimiento escolar de
la mano de las teorías implícitas en Rodrigo, M.J. y Arnay, J. (comp.) “La construcción del conocimiento escolar”,
España, Ed. Paidós.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 55

pretación de los fenómenos naturales desde una perspectiva científica. La confrontación de ideas, la
elaboración de explicaciones sobre los fenómenos en estudio, la comparación de datos provenientes
de diferentes fuentes, la argumentación, el establecimiento de relaciones entre la información teórica
con los resultados de una experiencia, el registro y organización de la información son contenidos que
deberán enseñarse junto con la enseñanza de los conceptos, si se quiere que los alumnos/as avancen
en la reconstrucción del conocimiento científico.

Situaciones de enseñanza que favorecen el aprendizaje de las ciencias

Entendemos por situaciones de enseñanza aquellos dispositivos que el/la docente despliega al de-
sarrollar una actividad y en las cuales se involucran los alumnos/as a propósito del aprendizaje de
determinados contenidos. Una actividad, entonces, suele implicar diversas situaciones de enseñanza.
Una situación de enseñanza comprende el tipo de organización de la clase (total, pequeños grupos,
trabajo individual), los materiales que se utilizarán, el tipo de tareas a las que estarán abocados los
alumnos/as (lectura, experimentación, intercambio de conocimientos, etc), el tipo de intervenciones
que desarrollará el maestro/a (recorre los grupos, explica, presenta un material, organiza un debate,
da ideas alternativas).
Desarrollaremos algunas de estas situaciones que reflejan los rasgos de la enseñanza que se quieren resaltar
en este diseño curricular, haciendo algunas distinciones someras entre el primero y el segundo ciclo.
Situaciones en las que los alumnos/as tienen oportunidad de intercambiar conocimientos entre
ellos y con el/la docente
Es habitual que en las clases de ciencias se habiliten instancias de comunicación oral. Según Harlen33,
la comunicación oral tiene como funciones aclarar el pensamiento, dar nuevas orientaciones a las
ideas y reconocer el valor de hacer más explícitas las cosas para uno mismo como consecuencia de
ponerlas de manifiesto ante los demás. Para que la comunicación oral cumpla estos propósitos es
necesario asegurar las mejores condiciones para la participación de todos los alumnos/as. El hecho
de habilitar el trabajo en pequeños grupos es una estrategia generadora de intercambios, pero no es
suficiente; es necesario que se planteen intercambios sobre un tema en común que convoque a los
niños/as, acerca del que se ha planteado un problema o una pregunta surgidos del trabajo en el aula,
el laboratorio, etc. y que, por lo tanto, todos cuenten con alguna información para aportar.
Durante los intercambios orales, los conocimientos que circulan en clase son de diferente tipo (opinio-
nes personales, argumentos, datos extraídos de la bibliografía o de la observación, teorías personales
o de otros, conjeturas, explicaciones del docente). Los alumnos/as irán aprendiendo progresivamente
a distinguir un tipo de conocimiento de otro y a jerarquizarlos según el contexto. Desde los primeros
grados, se les enseñará a escucharse unos a otros, a tomar en cuenta lo que otros han dicho, a recurrir
a fuentes para sostener una idea.
Los intercambios orales pueden organizarse frecuentemente y a propósito de tareas con sentidos
diferentes. Se los puede proponer como situación de inicio de una actividad, en la que los alumnos/as
trabajan en torno a una cuestión o problema planteado en general por el/la docente, sobre el que se
espera que expresen sus ideas personales. Para favorecer el logro de este propósito, la intervención
del/ de la docente estará centrada en ordenar el intercambio sin emitir juicios, recoger la mayor
parte de las ideas, y dar confianza a los alumnos/as de que muchos de los interrogantes que quedan
planteados serán abordados a lo largo de las clases. Otras instancias de intercambio que también re-
quieren de este tipo de intervención del maestro/a se presentan cuando los alumnos/as formulan sus
anticipaciones respecto de exploraciones sistemáticas o de observaciones, especialmente en el primer
ciclo, o cuando elaboran conjeturas e hipótesis respecto de los resultados de un experimento, en el
segundo.
33
Harlem, Wynne, Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España, Morata, 1998.

56 | Dirección General de Cultura y Educación

En otras ocasiones, puede organizarse un intercambio en el grupo total a propósito de compartir
resultados (de observaciones, de indagaciones, etc.). Estas puestas en común suelen resultar de un
trabajo previo en pequeños grupos, y resultan más significativas cuando lo que cada grupo aporta
tiene alguna particularidad o rasgo que lo hace diferente y que da mayor sentido al intercambio.
Por ejemplo, cuando cada grupo busca información acerca de un mismo tema, utilizando fuen-
tes diferentes (uno hace entrevistas, otro analiza un video, diversas fuentes bibliográficas, etc.),
o cuando cada grupo trabaja sobre contenidos o aspectos distintos dentro de un mismo tema el
sentido del intercambio será, principalmente, enriquecer y complementar las producciones de cada
uno. En estos casos, el/la docente tiene mayor protagonismo, sus intervenciones ayudan a organizar
la comunicación, a establecer relaciones pertinentes, orientan acerca de la conveniencia de realizar
o no generalizaciones, o de elaborar algún instrumento de registro.
Otras instancias de intercambio entre alumnos/as son las de sistematización de la información. Aquí
es preponderante el proceso de reconstrucción de las actividades realizadas y en este sentido las
orientaciones del docente serán fundamentales.
Finalmente, especialmente en los grados más avanzados, es posible promover debates en torno de
algunas problemáticas relacionadas con los temas de estudio y que sean accesibles a las posibilida-
des de los alumnos/as. Por ejemplo la cuestión de los animales en peligro de extinción en 6° año. El
maestro/a tomará en cuenta que el debate requiere trabajar con los alumnos/as diferentes cuestiones:
pedir argumentos a sus compañeros, ofrecer los propios tomando como referencia fuentes confiables,
revisar sus propias posturas o sostenerlas si lo creen necesario.
Situaciones en las que los alumnos/as tengan oportunidad de organizar e involucrarse en las ta-
reas que implican la búsqueda de información en diversas fuentes
Ya sea mediante exploraciones y observaciones sistemáticas de objetos y fenómenos (especialmente
en el primer ciclo); a través del diseño y la realización de experimentos (específicamente en el segun-
do ciclo); mediante salidas didácticas; a través de entrevistas a personas que se especializan en algún
tema; en textos, videos, revistas.
Cada una de estas situaciones involucra la enseñanza de determinados modos de conocer que no
constituyen prácticas habituales de los alumnos/as fuera de la escuela, y por eso deben ser enseñados
en situaciones específicas durante el tratamiento de los conceptos que así lo requieran.
Para que los alumnos/as encuentren sentido a la investigación que encararán y puedan involu-
crarse en ella, es importante que participen en la organización de las tareas y comprendan el
propósito de las mismas (qué es lo que se está buscando, qué se quiere averiguar, qué harán lue-
go con esa información y cómo se relaciona con lo que están estudiando). Esto es posible cuando
la propuesta surge de la propia tarea; es necesario que el/la docente desarrolle estrategias para
enseñar modos de conocer tales como la formulación de preguntas antes de la búsqueda de
información en cada fuente, la elaboración de anticipaciones antes de realizar exploraciones u
observaciones sistemáticas, la formulación de conjeturas o hipótesis que se pondrán a prueba en
las actividades experimentales.
Situaciones de observación sistemática, exploración y experimentación
En primer ciclo las interacciones con los objetos y fenómenos se llevan a cabo especialmente me-
diante observaciones sistemáticas y exploraciones, mientras que en el segundo ciclo los alumnos/as
ya están, además, en condiciones de comprender algunos experimentos, de diseñarlos y de llevarlos a
cabo. La diferencia fundamental entre las actividades exploratorias y las experimentales reside en que
la primera no incluye el control de variables. En algunas situaciones de exploración la única variable
en juego es lo que se busca averiguar. Por ejemplo, para reconocer las diferencias entre materiales
opacos, transparentes y traslúcidos la única variable es el modo en que cada material deja pasar la
luz. En otras, si bien lo que se busca averiguar requiere de un control de variables, es el/la docente

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 57

quien deberá aislar aquellas que deben quedar constantes, mediante la selección de los materiales y
el diseño del dispositivo. Así, para los niños/as, la actividad se presenta como una exploración.
Por ejemplo, al trabajar sobre mezclas de materiales líquidos y sólidos, propondrá a los alumnos/as ex-
plorar con un líquido por vez, por ejemplo agua, y solo variará los sólidos que tendrán características
diferentes: que se disuelvan, que no se disuelvan, que floten, que se hundan, y establecerá la cantidad
de sólido a mezclar con una cantidad dada de líquido.
La realización de actividades experimentales, en el segundo ciclo, implica que los alumnos/as progresiva-
mente aprenden a analizar el conjunto de variables que intervienen en el experimento y a tomar decisio-
nes sobre cuál de ellas tendrán que investigar (y por lo tanto es la que varía) y cuáles deberán mantener
constantes. Por lo general, estas actividades se planifican a propósito de algún problema planteado por
el/la docente, o que surge de la propia actividad que se está realizando y el/la docente contribuye a darle
forma y a formularlo junto con los alumnos/as. En estas situaciones los alumnos/as formulan hipótesis
como soluciones provisorias que deberán ser puestas a prueba y diseñan el o los experimentos.
Por ejemplo, si los alumnos/as han estado trabajando sobre la solubilidad de ciertos sólidos en agua,
se puede plantear un problema como el siguiente: hemos visto que el azúcar y la sal se disuelven en
agua, ¿se disolverán igualmente en otros líquidos? Luego de formular algunas respuestas a modo de
hipótesis (se disuelve en alcohol pero no en aceite, se disuelve pero hay que revolverlo mucho, no se
disuelve) los alumnos/as diseñarán el o los experimentos teniendo en cuenta que deberán organizar
varios set (ya sea para probar el mismo sólido con diferentes líquidos, o todos los sólidos con el mismo
líquido en diferentes recipientes), decidir qué cantidades van a utilizar, etc.
Tanto las exploraciones como las actividades experimentales requieren que los alumnos/as aprendan a
utilizar y diseñar instrumentos de registro de los resultados. Los alumnos/as aprenderán a valorar es-
tos instrumentos y a darles sentido a través de intervenciones del docente que promuevan la reflexión
sobre cuestiones como: ¿Cómo podremos recordar la información que obtenemos?, ¿cómo podemos
comparar los resultados de distintos grupos de trabajo?, ¿cómo haremos para utilizar los datos de
nuestras pruebas si no los escribimos de alguna manera?
Las observaciones sistemáticas, a diferencia de aquellas que realizan los niños/as de manera habitual,
tienen un propósito claro, compartido entre docentes y alumnos/as, y están focalizadas en función de
dicho propósito. Por ejemplo, cuando se propone comparar las raíces de diferentes plantas, los alumnos/
as podrán observar todas las partes pero centrarán su atención en esta estructura particular. También
se tendrá en cuenta la diferencia entre lo que se observa y las interpretaciones que se hacen sobre lo
observado: siguiendo con el ejemplo, no es posible esperar que los alumnos/as de primer ciclo, por el
simple hecho de observar diferentes raíces, infieran que se trata de la misma estructura con diferente
forma. Para arribar a dicha conclusión, deberán pasar por instancias en las cuales puedan ubicar la po-
sición de la estructura en la planta, compararla con otras y con imágenes aportadas por el/la docente,
etc. Del mismo modo, en el segundo ciclo, durante la realización de los experimentos, los alumnos/as
aprenderán a distinguir entre lo que observan (por ejemplo que una lamparita se enciende al conectarla
con la pila mediante cables metálicos) de las inferencias que se realizan a partir de dicha observación (el
cable metálico conduce la electricidad). Esto último no es un observable, sino que resulta de la operación
de relacionar lo observado, el propósito de la experiencia, y lo que se conoce sobre la electricidad.
Las observaciones sistemáticas también serán acompañadas por algún tipo de registro. En el primer
ciclo realizarán dibujos naturalistas que se irán enriqueciendo con más detalles de lo observado y con
textos breves a medida que avancen de primero a tercer año; también se introducirá el trabajo con
tablas y fichas. En el segundo ciclo, avanzarán en cuanto a la calidad y precisión de los dibujos y a
la incorporación de rótulos y de referencias más complejos, así como en los niveles de abstracción,
pasando del dibujo naturalista a la esquematización de objetos y procesos.

58 | Dirección General de Cultura y Educación

 Situaciones de salidas didácticas y de entrevista a especialistas
Muchas veces las salidas didácticas tienen como propósito poner a los alumnos/as en contacto con el
medio natural y promover exploraciones y observaciones in situ, o recoger muestras para trabajar en
clase. Otras veces, implican la visita a instituciones (museos, fábricas, tambos, unidades de produc-
ción, salas de primeros auxilios, comercios). Por tratarse de situaciones de enseñanza dichas salidas
tienen características diferentes de aquellas que se realizan con el fin de mero esparcimiento, ya que
serán planificadas en función de la enseñanza de algún contenido. Los alumnos/as podrán realizar
anticipaciones acerca de qué esperan encontrar allí y cómo podrán aprovecharla en función de la
investigación escolar que están transitando. En el caso de visitar una institución o de entrevistar a un
especialista, los alumnos/as podrán preparar preguntas relativas a la investigación que se está reali-
zando. La formulación de preguntas es un aprendizaje gradual que los alumnos/as transitarán pro-
gresivamente a lo largo de la escolaridad. De ser necesario el/la docente puede actuar como modelo
formulando él mismo preguntas; más adelante las pensarán y escribirán los alumnos/as y el maestro/a
los orientará para que vayan logrando cada vez más precisión respecto de lo que quiere indagar y a
seleccionar aquellas preguntas que son pertinentes al tema.
Situaciones de búsqueda de información en textos, videos y revistas
La búsqueda de información implica un conjunto de operaciones que los alumnos/as aprenderán
progresivamente a lo largo de su escolaridad: la ubicación de la o las fuentes, su selección, la locali-
zación de la información que se busca, la interpretación de la misma.
En primer ciclo será el/la docente quien seleccione los libros, enciclopedias, revistas o fragmentos
de videos que considere apropiados de acuerdo al tema, los propósitos y la edad de los niños/as. La
información recabada podrá ser registrada ya sea mediante dibujos, la escritura de textos breves o el
completamiento de fichas elaboradas por el/la docente y analizadas previamente con los alumnos/as.
Cuando los niños/as comienzan a trabajar con este tipo de instrumento tendrán que aprender cómo se
lo completa, distinguiendo si hay partes para escribir y partes para dibujar; qué relación guardan los
ítems consignados en las fichas con el tema de investigación; cómo organizarse para ir completando
la ficha a medida que se encuentra la información buscada, etc. Todos estos aprendizajes requerirán
intervenciones específicas del/ de la docente para promover el análisis colectivo, señalar ventajas y
desventajas de las distintas opciones, detectar dificultades particulares para ayudar a superarlas.
En el segundo ciclo, los alumnos/as comenzarán a realizar las búsquedas y selección de las fuentes, en un
comienzo dentro de un conjunto preseleccionado por el maestro/a para avanzar hacia una búsqueda cada
vez más autónoma. Para esto será necesario enseñarles a utilizar el índice, explorar el texto y los elementos
paratextuales, a utilizar estrategias para señalar fragmentos que requerirán relectura. En los grados supe-
riores los alumnos/as ya podrán estar en condiciones de elaborar ellos mismos los instrumentos de registro
de la información y discutirlos en el pequeño grupo o con el total de la clase para optimizarlos.
Estas situaciones de búsqueda de información, al igual que las antes descriptas, estarán precedidas
de instancias de recapitulación de lo aprendido y esclarecimiento de lo que se quiere averiguar. En
ocasiones una situación que posibilita a los alumnos/as el acceso a cierta información dispara la
formulación de preguntas para profundizar y saber más. Progresivamente, los alumnos/as irán apren-
diendo que la información que buscan puede hallarse en una diversidad de fuentes. Los textos pueden
ser muy variados: textos escolares, textos de divulgación, instructivos de actividades experimentales,
folletos de lugares que serán visitados, textos bajados de internet, etc. Será importante ayudarlos a
discernir cuáles conviene consultar según las necesidades.
Cuando el/la docente cree necesario trabajar algunos aspectos particulares durante la lectura de un
texto, planifica y organiza situaciones de lectura específicas. Por ejemplo, en quinto año, para hacer
ensayos experimentales sobre los alimentos, los alumnos/as necesitan seguir un instructivo y su lec-
tura requiere que se enseñe especialmente a interpretar aspectos referidos al orden en que se deben
realizar los pasos y a la importancia de respetarlo, la disposición de los elementos de trabajo, la reali-

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 59

zación de algunas acciones que son simultáneas, etc. Otra situación de lectura puede organizarse cuan-
do se leen textos que relatan experiencias realizadas por científicos en épocas pasadas. En estos textos
suele mezclarse información relativa a cómo se pensaba antiguamente, cuáles de esas ideas persisten en
la actualidad, cuáles fueron reemplazadas por otras. También suelen hacer referencia a las conjeturas
que se hacen o hacían sobre determinado fenómeno junto con explicaciones sobre los mismos. En estos
casos, las intervenciones del/de la docente promoverán que los alumnos/as puedan distinguir en el texto
estos distintos niveles de información. Finalmente, un último ejemplo: algunos textos dan cuenta de la
existencia de diferentes puntos de vista en relación con un determinado problema o fenómeno y será
necesario diseñar una situación de lectura destinada a ponerlos de relevancia. Para favorecer la reflexión
acerca de un aspecto del conocimiento científico que desde este diseño se desea promover: la ciencia
es una manera particular de ver el mundo. Los fenómenos pueden interpretarse de maneras diferentes,
según las creencias que las personas tengan, y también según cómo se los indague.
El vocabulario científico es también un contenido de enseñanza pues a través de él los alumnos/as se
acercan al modo en que los científicos construyen sus explicaciones sobre el mundo. Aprender el vo-
cabulario científico no es solo conocer los nombres que los científicos dan a los objetos y fenómenos
sino comprender los conceptos que estos términos encierran. Para evitar el uso estereotipado y poco
significativo de la terminología, la enseñanza del vocabulario en la clase de ciencias requiere que los
alumnos/as tengan múltiples oportunidades de trabajar en la construcción de los conceptos antes de
focalizar su atención en cómo nombrarlos. Rara vez la búsqueda en el diccionario de los términos
científicos aportan información valiosa para su comprensión, debido a lo sintético y descontextuali-
zado de sus definiciones.
Finalmente, el lenguaje en los textos de ciencias no solo se compone de palabras. Los conocimientos de
ciencias se expresan mediante una combinación de términos, dibujos, esquemas de distinto grado de
abstracción, imágenes, tablas, expresiones matemáticas. Los alumnos/as no solo tendrán que aprender a
interpretar cada uno de ellos, sino también a relacionar unos con otros. Este es un proceso a largo plazo
que requiere de la constante intervención del docente en situaciones diseñadas específicamente.
Situaciones en las que los alumnos/as tienen la oportunidad de sistematizar los conocimientos y
de elaborar conclusiones y generalizaciones
La sistematización de los conocimientos implica que los alumnos/as -con la intervención del/de la
docente- organicen, jerarquicen y seleccionen información recabada en una o más actividades. Es
conveniente propiciar sistematizaciones parciales que les ayuden a revisar lo que aprendieron para
apoyarse en estos nuevos conocimientos para seguir avanzando.
Las situaciones de elaboración de conclusiones34 y generalizaciones se desarrollan con el propósito
de que los alumnos/as tengan la oportunidad de utilizar los conocimientos aprendidos para estable-
cer un rango de validez de los mismos más allá de los casos estudiados. Se espera que, en el primer
ciclo, la formulación de estas ideas progrese desde la descripción o enumeración de características
hacia una conceptualización con un creciente nivel de abstracción a lo largo del segundo ciclo. Estas
situaciones requieren de una activa participación de los alumnos/as en tareas que les permitan, por
ejemplo, establecer relaciones entre casos particulares referidos a un mismo fenómeno, comunicar y
contrastar lo sistematizado en instancias anteriores, retomar sus anticipaciones y conjeturas y, sobre
todo, participar de cierres planteados principalmente por el maestro/a.
Para desarrollar este tipo de situaciones de enseñanza es indispensable tener a disposición las produc-
ciones de los alumnos/as resultantes de la sistematización y/o las fuentes de información utilizadas
en las actividades. Por lo tanto, se trata de una oportunidad para poner en evidencia la importancia

34
La elaboración de conclusiones adquiere características particulares cuando éstas se refieren a observaciones, explo-
raciones o experimentaciones. En estas instancias, las conclusiones están centradas en interpretar y relacionar los
datos o resultados obtenidos de acuerdo a los conceptos en estudio y contrastarlos con las anticipaciones y las ideas
iniciales formuladas por los alumnos/as.

60 | Dirección General de Cultura y Educación

y el sentido de realizar registros de datos, elaborar textos, etc., así como también de conservar or-
ganizadamente esas producciones y los materiales aportados por el/la docente. Para comunicar lo
aprendido, los alumnos/as seleccionarán entre esos materiales los que consideren más apropiados y
representativos de las distintas fuentes consultadas y también confeccionarán otros que favorezcan
la síntesis de información (cuadros comparativos, gráficos, textos breves, etc.).

Cómo se organizan los contenidos

Los contenidos están organizados en grandes núcleos temáticos que constituyen recortes del mundo
natural. Estos núcleos temáticos son:
• Los seres vivos
• Los materiales
• El mundo físico
• La Tierra y el Universo
Cada uno de ellos integra a su vez a uno o más subnúcleos. Por ejemplo, en primer ciclo, el núcleo Los seres
vivos de primer grado integra los subnúcleos “Los animales y sus partes” y “Las plantas y sus partes”.
El criterio seguido para la inclusión de contenidos en uno u otro subnúcleo varía entre el primero y
segundo ciclo. Por ejemplo, en el primer ciclo algunos fenómenos clásicamente asociados con la Física
(la luz, el calor) se agrupan en núcleo temático Los materiales. Esto es así porque el estudio de estos
fenómenos está en estrecha relación con las propiedades de los materiales. En segundo grado, por
ejemplo, se abordan los cuerpos opacos, translúcidos y transparentes, en relación a cómo se compor-
tan los materiales con que están hechos frente a la luz. En este ciclo, se reserva para El mundo físico
el subnúcleo “el movimiento de los objetos”.
En el segundo ciclo, en cambio, comienzan a estudiarse estos fenómenos en sí mismos; por ejemplo,
en quinto grado, se estudian algunas propiedades del sonido como el modo de propagación, la inten-
sidad, etc. Es por eso que en este ciclo los contenidos relacionados con la luz y el sonido, se organizan
en el núcleo temático El mundo físico.
Los contenidos de cada subnúcleo se despliegan en cuadros, y para su presentación, se ha procurado una
organización que contribuya a resaltar dos aspectos que son centrales en este Diseño Curricular:
Por una parte se destaca la concepción de contenido no solo en su dimensión conceptual sino tam-
bién en relación con los modos de conocer. Es decir, los conceptos se enseñan con y a través de unos
modos de aproximarse al conocimiento que también deben ser enseñados. Por ello, aunque en la
columna de la izquierda referida a “Contenidos” solo se consignan los conceptos, también se hace
referencia a los modos de conocer que están desagregados en la columna de la derecha.
Por otra parte se enfatiza en la importancia de planear y organizar situaciones específicas de ense-
ñanza que favorezcan el aprendizaje de los contenidos (conceptos y modos de conocer). Esto se ex-
presa en la columna “Situaciones de enseñanza” donde se consignan maneras de organizar la ense-
ñanza que, con frecuencia dan buenos resultados en los aprendizajes de los alumnos/as. Si bien no se
puede afirmar que hay un solo modo de enseñar los contenidos especificados en el Diseño Curricular,
ciertas situaciones de clase resultan más fructíferas en tanto provocan aprendizajes más estables en
una mayor cantidad de alumnos/as. En las situaciones de enseñanza se resaltan aquellos modos de
conocer que deberán ser enseñados en relación con determinados conceptos.
A continuación del cuadro de contenidos, se presentan las “Orientaciones para la enseñanza”. En
ellas se ofrecen sugerencias para la enseñanza de los contenidos delimitando sus alcances y amplian-
do aquellos aspectos que pudieran resultar complejos, ya sea por la falta de tradición en su enseñanza
o porque el tema presenta dificultades para los alumnos/as.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 61

Al final de cada año se consignan los “Indicadores de avance”. Con ellos se expresa el nivel que se
espera que los alumnos/as vayan logrando en sus aprendizajes a medida que avanzan en el estudio
de los contenidos.

La progresión de contenidos de un ciclo al otro

Si bien los núcleos temáticos son los mismos en primero y segundo ciclo, los contenidos progresan a medida
que se avanza en la escolaridad de tal modo que los alumnos/as puedan construir una mirada progresiva-
mente más compleja del mundo natural. Esto significa que podrán visitar una y otra vez los mismos objetos
y fenómenos naturales, cada vez con diferente grado de profundidad o desde miradas complementarias.
La inclusión de los contenidos en cada año toma en cuenta lo que los alumnos/as saben acerca de la
naturaleza y en qué medida es posible ampliar y problematizar esos saberes en función de la edad. Por
ejemplo: al estudiar los materiales, los niños/as pueden aprender algunas diferencias entre líquidos y
sólidos, así como entender que unos pueden transformarse en otros al cambiar la temperatura. Sin em-
bargo, no está a su alcance incorporar la idea del estado gaseoso como otro estado más de los materiales
ya que, al ser imperceptibles, los niños/as pequeños no se representan los gases fácilmente. Es necesario
primero acercarlos a la idea de que los gases son también materiales. Por esa razón, el estado gaseoso no
es un contenido de los primeros años aunque sí se propone un acercamiento a la idea de que el aire es un
material (porque puede mover objetos u ocupar un lugar). Estas primeras aproximaciones los pondrán
en mejores condiciones para abordar la noción de estado gaseoso en años más avanzados.
En este Diseño Curricular se han tomado como referencia tres niveles de complejidad desde los que
puede abordarse el estudio del mundo natural. Un primer nivel fenomenológico y descriptivo pone el
acento en la diversidad de hechos y fenómenos presentes en el mundo natural. En este nivel, caracte-
rístico del primer ciclo, los contenidos pueden ser estudiados mediante la exploración, la observación
y descripción sistemáticas, el acceso a información orientado por el/la docente. Un segundo nivel, al
que llamaremos relacional, da cuenta de las interacciones entre hechos y fenómenos, y los efectos
que estas producen. Aquí, los alumnos/as aprenderán que los fenómenos no se dan aislados sino que
puede haber interacciones entre ellos y que estas pueden provocar cambios. Se incorpora con más
fuerza la dimensión temporal, y los alumnos/as deberán tener en cuenta más de una variable al anali-
zar los fenómenos. Los contenidos de este nivel de aproximación son característicos del segundo ciclo.
Finalmente, un tercer nivel explicativo de mayor complejidad que incorpora algunas explicaciones de
cierto nivel de generalidad para dar cuenta de la unidad y diversidad, y de las interacciones y cambios
en el mundo natural. Este nivel, que toma fuerza en los contenidos de los últimos años del segundo
ciclo, requiere de mayores niveles de abstracción, pues los alumnos/as no solo tendrán que utilizar
algunas teorías para interpretar fenómenos, sino también intentar ellos mismos algunas explicaciones
basadas en sus investigaciones escolares.
Todos estos niveles de estudio están presentes en los contenidos de los distintos años de la escuela
primaria aunque aparecen reflejados con diferente énfasis a medida que se avanza en la escolaridad.
Esta progresión está explicitada en los documentos curriculares de cada ciclo. A continuación, se
presenta un ejemplo en relación con los seres vivos – los animales:
En primer año, los alumnos/as tendrán oportunidades de conocer una amplia variedad de animales,
de realizar observaciones sistemáticas y registrarlas mediante dibujos, de comparar distintos seres
vivos entre sí en relación con las partes que los forman, de acceder a textos breves acerca de la
diversidad de animales, y de arribar a unas primeras ideas acerca de qué características comparten
los animales entre sí. En segundo y tercero se focaliza en algunas de las funciones de los animales
(desplazamiento, alimentación) y en el establecimiento de algunas relaciones entre las estructuras
vinculadas con esas funciones y el ambiente en que habitan. En el caso de tercer año, se centran en la
alimentación: se propone el estudio de la variedad de dietas, la diversidad de órganos utilizados para
alimentarse y se establecen relaciones entre el tipo de alimento y las estructuras de alimentación.

62 | Dirección General de Cultura y Educación

Los modos de conocer priorizados son las observaciones sistemáticas, la búsqueda de información en
textos seleccionados por el/la docente, la organización de la información en cuadros comparativos
y los intercambios orales en los que comparten sus hallazgos. En el segundo ciclo, se continúa con
el estudio de la diversidad ya que en cuarto se abordan las funciones de reproducción y de sostén
en los distintos organismos, pero también en ese grado se ofrece un primer panorama acerca de la
unidad de los seres vivos. Es decir, una aproximación a la idea de que si bien existe una diversidad de
seres vivos, todos ellos comparten una serie de características comunes que los definen como grupo.
Finalmente, en sexto año, los contenidos complejizan tanto la diversidad como las funciones. Por una
parte, se propone que los alumnos/as establezcan relaciones entre la diversidad de seres vivos y la
diversidad de ambientes que existen en el planeta, no solo en los tiempos actuales sino también a lo
largo de la historia de la vida. Por otra, se vuelve a estudiar la alimentación, pero ahora estableciendo
relaciones entre la función de digestión y la circulación. También se vuelve sobre la función de re-
producción, estableciendo algunas generalizaciones en cuanto a la reproducción de los seres vivos y,
a partir de allí, se acercan a un concepto abstracto como es el de especie. Junto con estos conceptos,
en el segundo ciclo, los alumnos/as aprenden progresivamente a buscar información en un libro de
texto y a seleccionar un texto dentro de una diversidad en función de las necesidades de la búsqueda.
A organizar la información para estudiarla o para comunicarla a otros, a intervenir en debates en
clase argumentando y solicitando argumentos, a formular preguntas pertinentes al tema que se está
estudiando para ampliar información o para aprender cosas nuevas.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 63

INGLÉS

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS

En la actualidad, la penetración del inglés en la vida cotidiana de los niños/as es altamente significa-
tiva. La publicidad en la vía pública los enfrenta diariamente con palabras como sale, outlet, cinema,
coke y taxi, entre muchas otras. Los envoltorios de golosinas incluyen palabras como jelly, fruit,
mints; la mayoría de las páginas de internet están en inglés; las instrucciones de los video juegos
mencionan palabras como go, move, attack, down, end. Lo mismo ocurre con los deportes (gol, foul),
los artefactos eléctricos (on, off, start, channel, switch, pause) y la televisión (Power Rangers, Disney
Channel, Animal Planet, Discovery Kids, show). Estos ejemplos, entre muchos otros posibles, demues-
tran la presencia del inglés en las vidas de los niños/as, su aparición en facetas como la alimentación,
la vestimenta, los juguetes, los objetos que los rodean, el esparcimiento a través del cine, películas,
video juegos, multimedia; la lectura; etc. Sumado a esto, el repertorio de palabras transparentes de
fácil reconocimiento para los niños/as es vasto y abarca una multiplicidad de áreas del conocimien-
to: honest, intelligent, elegant, brilliant, fantastic, horrible, super, tolerant, sociable, cruel, legal,
responsible; geography, history, mathematics; hamburger, pasta, ravioli, spaghetti, coffee, lemon,
melon, banana; doctor, detective, photographer; etc. Cada niño/a, entonces, experimenta el inglés
en contextos múltiples y variados y convive con dichas experiencias día tras día. Todos ingresan a
la escuela con un bagaje significativo en relación con esta lengua extranjera, ya sea consciente o
inconscientemente.
A su vez, los niños/as tienen experiencia directa en el uso de la lengua materna y saben, intuitivamente, que
uno escucha, habla, lee y escribe con un fin específico, en un contexto particular, con un interlocutor clara-
mente identificado. Los niños/as la usan en contextos comunicativos genuinos, crean discurso. Lo mismo ocu-
rre con el inglés. Enseñar inglés es enseñar a usarlo. El objetivo principal de la educación en lengua extranjera
en la escuela primaria es brindar a los niños/as las herramientas que les permitan seguir profundizando dicho
conocimiento y explorar cómo se comprende y produce el inglés en forma oral y escrita. Además, en sí mis-
mo, el acceso a una lengua extranjera ofrece una oportunidad genuina de reflexionar sobre la propia lengua,
advertir sus variables y desarrollar sobre ella una mirada metalingüística que no nace “naturalmente”.
Desde una mirada más amplia, el contacto con la lengua extranjera confronta a los niños/as con la diferencia
y permite el abordaje y la vivencia inevitable de lo otro, lo diferente, lo ajeno, lo diverso. Enseñarle inglés a un
niño/a es brindarle oportunidades para interactuar con textos y/o personas de otras culturas y así enriquecer
su mirada del mundo, de su entorno socio-cultural y de su lugar en dicho contexto, fortaleciendo su propia
identidad. La confrontación con lo diferente a través de la lengua extranjera estimula la toma de conciencia
acerca de los principios que hacen posible la vida democrática, enfatizando los lazos comunes de la humani-
dad y todo aquello que une a los seres humanos. La enseñanza del inglés, en especial en la escuela primaria,
significa ir más allá del vocabulario, los tiempos verbales, la sintaxis, etc. y participa del objetivo central de la
escuela en su totalidad de formar a los niños/as hacia su desarrollo integral, su transformación en personas
independientes, pensadores críticos y activos, y ciudadanos tolerantes y responsables.
La educación en lengua extranjera en la escuela primaria se construye a partir de los conocimientos que
los niños/as traen consigo al ingreso a la escolaridad así como de los que van adquiriendo una vez dentro
de la escuela, extendiendo y ampliando sus experiencias para incidir positivamente en su desarrollo y
posibilitar el aprendizaje independiente en el futuro. Desde esta perspectiva, un docente comprometido
y responsable aprecia y respeta la diversidad; acepta y valora las individualidades de los niños/as y
genera así experiencias y actitudes positivas para predisponer a futuros acercamientos con la lengua
extranjera. En un aula y una escuela con estas características, cada uno de los niños/as y niñas que
conviven en su interior adquieren la fuerza de saber que “pueden”.

64 | Dirección General de Cultura y Educación

EDUCACIÓN ARTÍSTICA

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA ESCUELA PRIMARIA

Acerca del Arte

El conocimiento artístico–estético constituye un campo del saber humano fundamental para comprender
y reflexionar críticamente acerca de nuestra realidad cultural histórico–social y un campo para el desarro-
llo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes –música, artes visuales, danzas, teatro, multimedia,
diseño, audiovisual– con sus distintas especializaciones. En ambos casos, persigue como objetivos la cons-
trucción de saberes culturales socialmente productivos para la participación ciudadana, la incorporación
al mundo del trabajo y la formación profesional, incluyendo en esta última la capacitación continua en
pos de coadyuvar en la construcción de sujetos capaces de interpretar y transformar sus realidades en el
contexto de la contemporaneidad y en particular de Latinoamérica y de la Argentina.
Su presencia en la educación obligatoria se expresa como ineludible en tanto brinda herramientas conceptua-
les y metodológicas propias de su campo de conocimiento, favoreciendo el pensamiento crítico, divergente y
metafórico al tiempo que contribuye en la construcción de un sujeto situado en su cultura y en su historia.
En otros términos, el arte -con sus materiales, procedimientos y códigos en el marco de una cultura-
se constituye como un conjunto específico de saberes integrado por diversos lenguajes simbólicos,
cuyo aprendizaje contribuye al desarrollo del pensamiento abstracto crítico y divergente, a la apro-
piación de significados y valores culturales y a la construcción de nuevos significados. El discurso
artístico nunca es totalmente agotado desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio del
arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. La actitud interpretativa atraviesa la totalidad del proceso
artístico: desde el momento de la producción de la obra hasta que ésta, una vez concretada, inicia el
diálogo con el público. Así, tanto el “ejecutante – interprete musical”, “el director coral u orquestal”,
“el regiser”, “el director de cine o de teatro”, “el actor”, “el bailarín” y aún “los diseñadores” y los reali-
zadores artísticos -compositores, artistas plásticos, etc.- también son intérpretes en tanto “producen”,
porque eligen, seleccionan, deciden los recursos y los criterios con los que cuenta para producir la
obra. En otras palabras, interpretan realidades.

El concepto de Arte y su construcción socio - histórica

El concepto de arte, si se analiza desde una mirada situada histórica y culturalmente, no constituye
un universal abstracto, reconocido de la misma forma por todas las culturas. Las diferentes épocas
construyeron diversos modos de entenderlo, asignándole funciones y estatus sociales particulares. Lo
que la cultura occidental, nacida de la tradición griega, ha considerado arte y producción artística,
también ha variado en función de las diferentes cosmovisiones de época, configurándose socialmente
en relación con los acontecimientos políticos, económicos y culturales. En este sentido, el S. XVIII
enfatizó la noción de arte en tanto producción vinculada al conocimiento sensible, perceptible, “de la
belleza”, y por tanto, opuesta al conocimiento científico. Más tarde se acentuó ese aspecto irracional,
considerado en términos peyorativos con relación a la ciencia. Se reforzaron asimismo las asigna-
ciones subjetivas y el carácter de representación-imagen contrapuesto al concepto; confiriendo al
artista atributos asociados a la genialidad y a los dones innatos, dando paso a la instalación social del
dilema “artista- docente”, aún presente en nuestra cultura.
Este paradigma de la modernidad conlleva valoraciones institucionalizadas en un período histórico
determinado que asimilan la idea de arte a expresión, genialidad, talento, sensibilidad, originalidad,

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 65

subjetividad. Instala una concepción según la cual el arte es una actividad reservada a cierto tipo de
personas (los artistas) dotadas de cualidades especiales (sensibilidad superior, talento innato) que ex-
presan en la obra de arte (única e irrepetible) lo que su subjetividad les dicta y a quienes la sociedad
nunca termina de comprender.
La validación social de la visión moderna (puesta en evidencia por el hecho de que se acepta como
“natural” que haya personas dotadas desde su nacimiento para el arte y otras que no lo están) per-
manece hasta hoy y como tal está presente en el sistema educativo formal.
Reflexionar acerca de este modelo importa en tanto permite entender que el arte ofrece a todas las
personas, desde temprana edad, una forma de acceso al conocimiento y a la cultura. También permite
poner en primer plano el contexto histórico, social y cultural propiciando el desarrollo de estrategias
didácticas y metodológicas con fuerte anclaje en la realidad cultural más próxima.
La producción artística es un proceso en el cual el artista pone en juego experiencias, emociones,
conocimientos previos, procesos de investigación, capacidades prácticas y teóricas en función de un
objetivo: producir una obra. Elige el tema, selecciona materiales y soportes, opta por un tratamien-
to y estilo que le permitan plasmar lo que desea: unidad de forma y contenido. Esta es la actividad
consciente e intencional de la producción. Al mismo tiempo, se filtran en ese hacer elementos que
condicionan toda elección y que aparecen en la obra: saberes acumulados, ideología, símbolos cultu-
rales, creencias, historia, cultura.

Acerca de la Educación Artística

En el contexto del marco epistemológico precedente, la Educación Artística tiene como finalidad la
interpretación de las producciones estético – artísticas presentes haciendo anclaje en el contexto his-
tórico - cultural. Ello supone también facilitar a los alumnos/as la comprensión del universo simbólico
en el que viven como así también participar e intervenir en él de manera crítica y autónoma. En estos
conceptos reside el valor estratégico de los aportes de la Educación Artística a la educación obligato-
ria y que, por tanto, se le destine un lugar fundamental como campo de conocimiento, coadyuvando
a la construcción de un sujeto capaz de interpretar sus realidades, elegir, hacer respetar sus derechos
y sentirse parte vital de una fuerza social transformadora.
Formar capacidades interpretativas supone favorecer la producción de sentido. La Educación Artística
relaciona al alumno/a con un campo específico de conocimientos, en el que los modos de construcción de
sentido cambian en la medida en que se realizan nuevas producciones estéticas que circulan socialmente.
Si bien la función de la Educación Artística en el sistema educativo obligatorio no consiste en la for-
mación de artistas, el conocimiento de las técnicas, los recursos y elementos formales y su organiza-
ción, la posibilidad de expresarse, la voluntad comunicativa, cobran especial interés en tanto se orien-
ten a la producción de sentido y a la comprensión, más allá de lo literal, de los diferentes discursos
propios del hombre. Por el contrario, en el campo de la educación artísticas, pareciera haberse vuelto
natural que la actividad de “taller” corresponda al ámbito “sólo” de la práctica y que las explicaciones
históricas, filosóficas, psicológicas del arte integren el ámbito de la teoría. Esto implica que la práctica
sería sólo el hacer y la teoría un sostén extra disciplinar (proveniente de la historia, la filosofía, la
psicología) que en el mejor de los casos intenta explicar algunos aspectos de esa práctica.
La Educación Artística en la contemporaneidad requiere pensarse como praxis superadora de las di-
cotomías de la modernidad que fundaron las representaciones sociales acerca de la educación y del
arte en la actualidad, tales como teoría/ práctica; objeto/ sujeto; artista/ docente.

66 | Dirección General de Cultura y Educación

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA
La escuela y el equipo docente tienen la responsabilidad de:
• Brindar educación en el campo de las artes que permita la formación de sujetos críticos y
reflexivos.
• Permitir el acercamiento a diversas manifestaciones artísticas del entorno cultural, el manejo de
los códigos necesarios para acceder a ellas, el derecho a disfrutarlas, y también a producirlas
• Favorecer en los alumnos/as actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado por sus
producciones y las de sus pares interpelándolos como sujetos de derecho, posibilitando la convi-
vencia democrática y la construcción de la ciudadanía.
• Brindar espacios para el reconocimiento del hacer artístico superando lo lúdico expresivo: un
proceso que implica esfuerzo, perseverancia, reflexión y toma de decisiones.
• Incentivar la reflexión, discusión y valoración de realizaciones propias y ajenas priorizando el
respeto por las diferencias culturales, sociales e históricas.
• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del patrimonio cultural .
• Incentivar las experiencias grupales (de producción y análisis) donde se valoricen los aportes
individuales y se dé lugar a la explicitación de diferentes miradas e interpretaciones.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El área de la Educación artística en este diseño se presenta constituida por cuatro disciplinas: Música,
Plástica Visual, Teatro y Danza.
Si bien cada una de ellas tiene su especificidad, todas organizan sus contenidos en torno a núcleos
temáticos, que varían en cantidad y carácter según la disciplina. Estos núcleos pueden modificarse
según el ciclo, y tienden siempre a la profundización de los contenidos. Su organización responde a
la necesidad de identificar los temas y problemas centrales desde los cuales se abordará la enseñanza.
Son núcleos básicos que componen la estructura conceptual de cada una de las disciplinas.
Dentro de cada núcleo temático se diferencian cuatro ejes: del Lenguaje, la Producción, la Recepción
y el Contexto Socio Cultural que ayudan a tener presente que cada contenido de la materia artística
está relacionado con un elemento del lenguaje, con las formas de producir, con las formas en que se
percibe y se interpreta, y con el entorno en que una manifestación artística circula. Es decir, los ejes
indican que en forma simultánea se deben tener en cuenta estas cuatro perspectivas de abordar un
contenido para trabajarlo en clase.
A continuación se plantea un ejemplo, posible de realizar en primer ciclo, donde se describe una
actividad que aborda el núcleo temático “Espacio plástico bidimensional y tridimensional”. En ella se
trabajan los conceptos de línea y espacio problematizados desde los distintos ejes.
Con anterioridad se han realizado trabajos donde la línea se ha reconocido como generadora de
formas, (aunque siempre en el plano, a partir de “garabatos” que se cierran o se continúan o se enri-
quecen con detalles hechos con otras líneas, trabajando con lápices o marcadores. Haciendo “líneas
de plastilina” u otra masa, que se juntan a otras, sumándose, enredándose y comenzando a generar
relieves). Ahora se les propone “modificar el espacio del salón” con hilos, sogas, lanas, tiras de tela, etc.
(se trabaja acá pensando en las posibilidades del Contexto). Se les explica que las líneas con las que
hasta ahora se ha dibujado comenzarán a atravesar el espacio. (Al pensar en esto de varias maneras
durante las etapas del trabajo se está trabajando con los elementos del Lenguaje). El/la docente
debe anticipar -e intentar que los chicos anticipen- los posibles inconvenientes que se producirán,
los cuidados que deberán tenerse, observar los posibles lugares desde donde se atarán los hilos con

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 67

la intención de trabajar en la mayor variedad de alturas sin que queden espacios demasiado llenos “o
enredados” y otros muy vacíos. Quizá sea conveniente que no todos comiencen a la vez para poder
ir observando cómo queda, es decir, planificar un posible modo de acción (se les está pidiendo que
piensen en la realización de trabajo: eje de la Producción). Una vez comenzado el trabajo, se hace ne-
cesario detenerse más de una vez e invitar a los niños/as a observar los espacios resultantes (entre los
hilos y entre éstos y los objetos del lugar), encontrar lugares desde donde mirar, proponiéndoles que se
agachen, se suban a una silla, se tiren al suelo, etc. Aquí se pone en juego el reconocimiento perceptual,
y desde la frecuentación de un espacio conocido trascendiéndolo para llegar a los conceptos plásticos.
Invitar a otro docente a mostrar lo que se ha hecho podría ser una manera de comentar la experiencia
tomando conciencia de qué han aprendido (aquí se termina de problematizar la Recepción cuando no
sólo ellos se han detenido a mirar sino que alguien de afuera les aporta su mirada). En la clase siguien-
te, con los mismos materiales, trabajarán individualmente sobre hojas de papel “dibujando con hilos”, y
el maestro/a podrá guiar la reflexión sobre las diferencias en los resultados, las posibilidades y limitacio-
nes de trabajar en uno y en otro espacio así como también los de hacerlo solos en forma grupal.

Núcleos temáticos de Música

1er Ciclo 2do ciclo
El sonido Materiales
Las organizaciones musicales elementales La organización del lenguaje musical
Las ejecuciones La composición
Núcleos temáticos de Plástica Visual
1er Ciclo 2do ciclo
Espacio plástico-visual bi y tridimensional Espacio plástico-visual bi y tridimensional
Componentes del lenguaje plástico visual Componentes del lenguaje plástico visual
Imagen y procedimientos compositivos Imagen y procedimientos compositivos
Núcleos temáticos de Danza
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo y su registro consciente El cuerpo en relación con el espacio, el tiempo, las ca-
lidades de movimiento y la comunicación y conciencia
corporal
El cuerpo en relación con el espacio, el tiempo, las La danza como lenguaje: herramientas y procedimien-
calidades de movimiento y la comunicación tos de la organización del movimiento
Los discurso corporales y el contexto socio-cultural
Núcleos temáticos de Teatro
1er Ciclo 2do ciclo
El cuerpo teatral Elementos del lenguaje teatral
El juego teatral Organización de los elementos del lenguaje teatral

ORIENTACIONES PARA LA LECTURA DEL DISEÑO CURRICULAR

A nivel institucional, por factores diversos, no siempre existe una continuidad en la enseñanza de los
lenguajes artísticos comprendidos en el diseño curricular para Educación Primaria.
La presentación de los contenidos agrupados por núcleos temáticos y éstos problematizados por
ejes en primero y segundo ciclo, intentan superar dicha situación, posibilitando al docente trabajar
aspectos que le permitan -desde una evaluación de los estados de avance de los alumnos/as en re-
lación a los contenidos que se pretende enseñar- profundizar los contenidos según las característi-

68 | Dirección General de Cultura y Educación

cas institucionales del grupo que le toque afrontar. Además los núcleos temáticos no suponen una
secuenciación, sino que, de la misma manera que los ejes actúan simultáneamente, en el interior de
cada ciclo se puede comenzar por un núcleo temático o por otro, modificando las secuencias según
las problemáticas particulares de cada institución.
A la vez, el/la docente tomará decisiones respecto a la implementación de este diseño interpretando
los intereses de los alumnos/as teniendo en cuenta el contexto socio-cultural, la interrelación entre
persona y entorno, las posibilidades de utilización de la tecnología, los medios como fuente para el
trabajo en el aula, y la diversidad de propuestas estéticas que conviven en la actualidad.

El/la docente de artística, su inserción en la institución

Esta es una cuestión compleja, ya que la problemática trasciende las disciplinas artísticas y las pone en
relación con su inserción en la institución. Debemos entonces preguntarnos qué lugar y función tiene el
área artística en la escuela, cómo se constituye como espacio curricular y de qué modo se relaciona con
las demás áreas. El hecho de que se haya ido naturalizando una relación entre arte y expresión, o actividad
artística y recreación -por la instalación de paradigmas que devienen de la concepción moderna de arte y
artista-, define institucionalmente para el área un lugar que tiene más que ver con un momento de espar-
cimiento que con un aprendizaje de contenidos específicos. Varias cuestiones se pueden mencionar como
reflejo de este problema, una de ellas es que la participación institucional del área suele reducirse casi
exclusivamente a la organización de los actos escolares o a la realización de las carteleras de efemérides.
A partir del fortalecimiento dentro de marcos teóricos que permitan entender al arte como forma de
conocimiento, será posible resignificar la educación artística en la escuela, y de esta forma otorgarle
otro modo y calidad de inserción en ella.
Por consiguiente, las acciones deberán tender a la inclusión de las prácticas del área en el trabajo
institucional, ofreciendo situaciones y experiencias educativas que contribuyan, desde nuestra espe-
cificidad a la concreción de los objetivos educativos del nivel.
Tomamos un ejemplo de trabajo realizado en la Escuela Nº 20 Hypólito Irigoyen en la localidad de
Villa Adelina, partido de San Isidro, donde se llevó a cabo una experiencia de proyecto de integra-
ción de áreas. Dicho proyecto llamado “Una bandera re-creada... “ tuvo como eje trabajar desde el
área de Artística un símbolo visual, su concepto, sus características formales y las posibilidades de
reelaboración y recreación. El proyecto se pensó en integración con otras áreas (Ciencias. Sociales)
a la vez que se enmarcó en un proyecto institucional que buscaba desarrollar dentro de la escuela
experiencias significativas que apuntaban al concepto de identidad.
Desde el área artística se apuntó a fortalecer el desarrollo del arte como un espacio de reflexión y de
construcción de conocimiento, en este caso mediante el trabajo de investigación, reelaboración y crea-
ción de un símbolo-imagen presente en nuestra cultura nacional. De este modo la tan conocida y este-
reotipada tarea que los docentes y alumnos/as deben enfrentar en las instituciones escolares en relación
con los actos patrios y su conmemoración, sirvió como espacio posible y abierto para abordar el lenguaje
plástico visual como campo de conocimiento, integrándolo con otras áreas, ya que al trabajar la imagen,
el ícono de nuestra bandera, hubo que abordar no solo su carácter formal (colores, planos, etc.) sino su
historia, su significado social, su valor simbólico y representativo. No se trató de ilustrar una fecha patria,
sino de construir una imagen a partir de una problemática en la que el momento histórico, la fecha con-
memorada, el símbolo patrio fueron instancias de investigaciones y de creación plásticas-visuales.
Siguiendo los concepto de señala Inés Dussel ...”los símbolos tienen un carácter cambiante. Por
tanto es posible su transformación: los símbolos se recrean y reinventan permanentemente.”35,

35
Inés Duseel, “Preguntas en celeste y blanco“.Guía de trabajo Episodio 2. Coleccion Iguales pero diferentes, Flacso,
Argentina, Area Educacion, 2004

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 69

educación plástica visual fue el laboratorio creativo-cognitivo y expresivo en el que los alumnos/as
elaboraron producciones visuales significativas.
El trabajo reflexivo posterior con el grupo de alumnos/as y frente a la comunidad educativa rescata
el porqué del producto final.

EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA

La evaluación en arte constituye un problema aún no resuelto, porque la ponderación y valoración
de las actividades artísticas está atada a cuestiones que se relacionan con el gusto, con el concepto
moderno de belleza, y que se entrecruzan con las cuestiones propias de lo que significa aprender arte.
Muchas veces, entonces, los criterios evaluativos no suelen estar construidos a partir de poner en
evidencia si el alumno/a se apropió del contenido, sino a través de juicios de valor estético.
Por otra parte, al pensar el arte como expresión del inconsciente, y con un temor “de producir frustra-
ciones en los niños/as”, se acepta como válida la sola realización de la tarea propuesta, sin que medie
una reflexión sobre la relación entre ésta, el contenido, el grado de elaboración de la realización, etc.
y sin que se expliciten al alumno/a los criterios que determinan ciertas y determinadas “valoraciones”
de sus aprendizajes. La evaluación, entonces, como parte del proceso educativo, deberá estar ligada a
los propósitos propuestos (teniendo en cuenta que no puede reducirse a la medición del rendimien-
to), y deberá implicar el desarrollo de prácticas de reflexión crítica que comprometan a docentes y
alumnos/as en el análisis de la enseñanza y en el debate acerca de los resultados.

“La evaluación es un proceso de obtención, producción y distribución de información, referido

al funcionamiento y desarrollo de la actividad cotidiana en las salas, aulas, clases y salones, y la
escuela, a partir de la cual se tomarán decisiones que afectarán ese funcionamiento. Más que medir,
intenta comprender para poder actuar”.36

Una de las funciones primordiales de la evaluación es la retroalimentación de la tarea de enseñanza

realizada por el/la docente, importante para él mismo, pero también para los alumnos/as, los padres y
para la institución, esa tarea que corresponde a la práctica docente y surge de la necesidad de conocer
si se está avanzando en la dirección deseada, cuánto se ha logrado y cuánto queda aún por aprender.
Cuando evaluamos interpretamos rasgos y signos en los aprendizajes de los alumnos/as para poder
enjuiciar, valorar y si fuese necesario reformular las estrategias de enseñanza.
La evaluación diagnóstica no solo se llevará a cabo al comienzo del año sino que puede ser pertinente
en cualquier momento del mismo, especialmente si necesitamos introducir nuevos temas o comple-
mentar los vistos con nuevos enfoques (por ejemplo aplicar nuevas tecnologías a producciones artísti-
cas con técnicas tradicionales). Consideraremos relevante la recuperación de saberes o conocimientos
previos de nuestros alumnos/as, tanto de la vida cotidiana como de instancias de aprendizajes insti-
tucionales anteriores.
Seguir el proceso de aprendizaje que lleva el alumno/a tiene una doble mirada: ver lo manifiesto, las
producciones que realiza y observar lo oculto, esto orienta a la indagación de otros aspectos como:
lo que dice individualmente, su respuesta ante problemas, su participación en el grupo, su capacidad
de crear. Es importante que los alumnos/as sean observados en distintos espacios y tiempos (visitas a
museos, realizando actividades artísticas grupales, etc) “El objetivo de esta evaluación permanente es
proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada momento”37

36
Harf Ruth “La calidad como meta. La evaluación como camino” 4º Congreso internacional de Educación. Ediciones
Santillana febrero 2005.
37
Bixio, Cecilia, Cómo planificar y evaluar en el aula, Rosario, Homo Sapiens, 2004.

70 | Dirección General de Cultura y Educación

Al finalizar todo proceso, aunque el mismo tenga continuidad, se deberá “determinar la distancia que
media entre los logros alcanzados por los alumnos/as y los objetivos propuestos por el/la docente”38

Premisas a tener en cuenta

La evaluación implica un proyecto donde deberán lograrse acuerdos previos, algunos puntos a tenerse
en cuenta están relacionados con:
• Realizar apreciaciones periódicas en función de los instrumentos propuestos.
• Realizar seguimientos consensuados de las producciones agrupadas según criterio acordado: por
contenidos, temáticas, diferentes abordajes, dejando registros escritos de los mimos para tener
un seguimiento de cada grupo de alumnos/as.
• Involucrar a los alumnos/as en la evaluación de sus trabajos y en las acciones del proceso.
• Aplicar instrumentos de evaluación que estimulen los aspectos positivos.
• Llevar un registro de relatos en un cuaderno áulico con el fin de lograr reflexiones.
• Variar constantemente los espacios de trabajo y la disposición del mobiliario de la clase, (según
actividades a desarrollar y posibilidades edilicias).
• Incorporar juegos (de lenguaje oral, físico, escrito, gráfico, etc).
• Realizar trabajos en grupos y o en equipos con procesos, producciones y finalidades
coordinadas.
• Orientar, tras conocer diversas técnicas y materiales para que se exploren nuevas posibilidades de
creación.
• Reflexionar sobre lo aprendido y cómo se ha aprendido y, también, sobre lo enseñado y cómo
se ha enseñado, es decir, un ejercicio de autoevaluación y de coevaluación que ayude a mejorar,
por un lado, el proceso de aprendizaje del alumno/a y del grupo-clase y, por otro, la práctica
docente.

Instrumentos para la evaluación

Se pueden definir los instrumentos como los recursos que se emplean para recolectar y registrar in-
formación.
Cada uno de los instrumentos enunciados se articula simultáneamente, por un lado, con los aspectos a
observar sistemáticamente relacionados a las consignas de presentación y niveles de desarrollo de los
trabajos y materiales; y por el otro, los aspectos referidos a la evaluación de los resultados. La evaluación
no debe entenderse como el control, por el contrario es una instancia en donde el/la docente tiene un
seguimiento cronológico particularizado del alumno/a en: el cambio conceptual producido desde los
conocimientos previos hasta las nuevas conceptualizaciones, el grado de elaboración y organización de
las producciones artísticas realizadas, la identificación de materiales y organización de los lenguajes, las
relaciones logradas con otras áreas de conocimiento y en la contextualización de los saberes.
Al elaborar los instrumentos de evaluación el/la docente deberá pensar: en la realización de presen-
taciones periódicas de producciones agrupadas según criterio acordado: por núcleos temáticos, ejes,
diferentes abordajes; la exhibición individual y/o colectiva de las realizaciones plásticas, musicales,
de teatro o expresión corporal (en el aula, en espacios de la escuela, en salas de exposiciones o afi-
nes, en la vía pública previo acuerdo municipal, etc), incorporando la reflexión sobre el proceso de
realización; la presentación oral o escrita de argumentaciones sobre los contenidos trabajados en
las producciones de los distintos lenguajes; las correcciones orales del docente en base a la puesta
en común de los contenidos y producciones expuestas de los alumnos/as; la revisión y análisis de los
trabajos realizados que permiten comprobar los materiales que han ido produciendo a lo largo del
período observado.

38
Idem.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 71

EDUCACIÓN FÍSICA

La Educación Física en la escuela primaria incide en la constitución de la identidad de los niños y niñas
al impactar en su corporeidad, entendiendo a esta como espacio propio y al mismo tiempo social, que
involucra el conjunto de sus capacidades cognitivas, emocionales, motrices, expresivas y relacionales,
contribuyendo a su formación integral.
La vida sólo es posible a través del cuerpo con su construcción permanente a lo largo de la existencia.
Esta construcción es orgánica y subjetiva a la vez, en un desarrollo donde ambos aspectos se influyen
mutuamente, para constituir el modo de ser propio en cada niño/a, es decir, su corporeidad.
Se afianza en el área una tradición humanista, que tiene como pretensión desarrollar una forma de
actuación pedagógica centrada en el niño/a, su corporeidad y sus producciones, en el vínculo con los
otros y en el contexto en los que se desarrollan.
Esto implica superar una concepción de cuerpo objeto como entidad separada de la unidad que cons-
tituye la persona.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar y querer, y se
pone en juego en la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
La disponibilidad corporal y motriz es la síntesis de la disposición personal para la acción de cada
sujeto, en la relación consigo mismo, en la interacción con los otros y con el ambiente en el que los
sujetos se desarrollan.
La Educación Física contribuye a la formación integral de los alumnos/as al intervenir pedagógica-
mente sobre la corporeidad y la motricidad teniendo en cuenta, además de sus manifestaciones mo-
trices visibles, el conjunto de procesos y funciones -conciencia, inteligencia, percepción, afectividad,
comunicación, entre otros- que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los alumnos/as
con sentido y significado para ellos, como actos portadores y a la vez productores de significado.
Concebir de este modo el acto motor requiere dejar atrás una concepción de Educación Física sustentada du-
rante mucho tiempo en la que su objeto era el movimiento, y el sujeto debía reproducirlo ajustando su accio-
nar motriz al modelo, lo que ocurría, con frecuencia, en situaciones aisladas del contexto de las que le daban
sentido. En estas prácticas los movimientos se repetían en forma mecánica, conformando con frecuencia en
el niño/a estereotipias motrices que no le permitían resolver situaciones variadas o problemáticas. Se pensaba
que se aprendía como consecuencia de la repetición en función de un modelo y del movimiento constante
del niño/a en la clase. Los modelos de ejecución motriz se situaban en el centro de la clase y se forzaba la
motricidad de los niños/as para su reproducción y aplicación. La hegemonía del dualismo39 había llevado a
consolidar un currículum de carácter mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y al movimiento en donde
se solía confundir la mejora del cuerpo con el mero desarrollo de sus capacidades. La comunicación solía ser
unidireccional y no existía una preocupación pedagógica por los procesos de interacción entre los niños/as.
En la nueva propuesta curricular se retoma y profundiza el enfoque humanista poniendo mayor énfa-
sis en el abordaje de la complejidad que plantea la corporeidad, en la constitución de una motricidad
creativa y vinculante -sociomotricidad- en la relación con el ambiente, en la comprensión del hacer
corporal y motor, en la constitución del grupo y en la construcción de ciudadanía.
39
Los sentidos en que la Educación Física fue formando parte de la escuela fueron variando a lo largo de la historia. La
concepción dualista dominante a principios del siglo XX sostuvo la fragmentación del sujeto al cual se lo separaba en
mente y cuerpo. Se revalorizaban las capacidades denominadas intelectuales mientras que las prácticas corporales
y motrices aparecían como un momento de reposo y esparcimiento que no debía involucrar esfuerzos intelectuales,
además de ser utilizadas para el disciplinamiento de los cuerpos. Más tarde desde esta misma perspectiva los pro-
cesos de constitución corporal y motriz no se consideraban y sólo se valoraba el rendimiento, apareciendo el acto
motor aislado de sus aspectos cognitivos y socioafectivos.

72 | Dirección General de Cultura y Educación

La corporeidad, en los niños/as y en la escuela, se concreta y efectiviza en la clase, con sus necesida-
des de atención, de cuidado y de apoyo a su proceso de constitución, propiciando actividades que les
permitan explorar el entorno, distintos espacios y elementos, y crecientes posibilidades de ampliar
el espectro de habilidades motrices, imprescindible para conocerse y construir con otros su propio
camino a la disposición de sí mismo.
Un ejemplo de esta nueva concepción puede observarse cuando en una clase, en la que los niños/as
para resolver situaciones de juego donde se requiere pasar y recibir una pelota, el/la docente utiliza
una estrategia didáctica que permite a los alumnos/as comprender el sentido de aprender esta habi-
lidad, orientándolos para percibir el momento adecuado en el cual realizar las acciones, comprender
la relación y atención al otro para que la pelota pueda ser atrapada, analizar cómo han resuelto el
problema presentado, qué decisiones se han tomado, registrar sus propias sensaciones y comunicarlas,
intentando que integren la acción a su bagaje de saberes motores.
La constitución del grupo a partir de la interacción motriz, la escucha, la mirada, la valoración y el
intercambio son fundamentales en este enfoque.
Se hace necesario, entonces, propiciar espacios para “orientar y favorecer la interrelación entre culturas, no
entendidas como ´tolerancia hacia lo diverso¨, sino desde una perspectiva intercultural, que valore la inte-
racción y comunicación recíprocas y comprenda a las diversidades desde una perspectiva de derechos”.40
Reconocer el derecho de cada niño y niña al juego y a la actividad motriz, valorar las posibilidades de cada
integrante del grupo supone partir del “yo puedo” de cada niño y niña y propiciar “el placer por el hacer
motor”, la ayuda mutua en el aprendizaje compartido con los otros, haciendo posible recorridos variados
en la búsqueda de una motricidad entendida como manifestación de la corporeidad de cada sujeto.
Esto hace posible instituir la clase como un espacio valioso para todos, donde cada niño/a sienta que hay un
lugar para aprender con los otros, comunicarse, disfrutar y cooperar, asumiendo hábitos de vida saludable.
Esta motricidad como intencionalidad en acción les permite concretar sus proyectos, su voluntad de crea-
ción y transformación para socializarse, abrirse a los otros e insertarse en el plano de la convivencia.
En las clases de Educación Física, los niños y niñas se deben apropiar de diferentes contenidos, entre
los cuales las habilidades motrices y el juego, en sus diferentes expresiones y contextos, ocupan un
lugar relevante a lo largo de la Escuela Primaria.
El conjunto amplio de habilidades motrices adquiridas en esta etapa, constituye la base de apren-
dizajes posteriores, por lo tanto, el/la docente debe procurar que sea lo más rica y amplia posible,
mediando adecuadamente para que todos los niños/as aprendan.
Las habilidades constituyen las herramientas corporales cuya apropiación permite resolver variadas
situaciones: en la vida cotidiana, en las propuestas gimnásticas, expresivas, y ludomotrices –que im-
plican la realización placentera, jugada, de acciones motrices- en distintos ambientes.
Las habilidades son lo adquirido en la relación con el medio físico y sociocultural sobre la base de ca-
pacidades motrices del sujeto que constituyen el potencial congénito y genéticamente determinado.
Los niños/as van adquiriendo a lo largo de la escuela primaria habilidades motoras básicas, combina-
das y específicas.
“.. las habilidades motrices básicas o fundamentales se definen porque: ¨1. Son comunes a todos los
individuos. 2. Filogenéticamente hablando han permitido la supervivencia del ser humano.3. ¨ Son
fundamento de posteriores aprendizajes motrices.”41

40
DGCYE.
Subsecretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de Política Curricular,
2007.
41
Ven Seefeld, citado por Ruiz Pérez, L. M. (1987) Desarrollo motor by actividades físicas. Madrid. Gimnos, en Diseño
Curricular de Primer Ciclo. Dirección de Currícula-GCBA.2004.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 73

Las habilidades motoras combinadas surgen de la posibilidad que tiene el sujeto de integrar habili-
dades en la resolución de situaciones problemáticas en lo que incide su progresiva maduración y las
oportunidades que las situaciones de clase le proponen.
Las habilidades motoras específicas se relacionan con la resolución de situaciones propias de los jue-
gos tradicionales, la gimnasia, los juegos deportivos, la vida cotidiana, entre otros.
El juego es la actividad primordial del niño/a. El juego es una forma de interacción con los otros. Si
bien predomina en la infancia, perdura –con rasgos modificados– a lo largo de la vida del sujeto.
En el juego se refleja la cultura de cada sociedad y se expresan intereses, deseos y necesidades de cada
niño y niña. De allí que la escuela deba recuperar el juego y su potencial formativo para facilitar la
constitución de la subjetividad y su inclusión con aprendizajes significativos.
Entendido como una actividad espontánea, placentera, libre de una utilidad concreta y que guarda un cierto
orden dado por las reglas, el juego, desde un enfoque didáctico, puede considerarse desde tres perspectivas:
• El juego por el juego mismo, como actividad recreativa y placentera.
• El juego como medio de desarrollo del pensamiento táctico, de las capacidades lógico-motrices,
de resolución de problemas y como escuela de la toma de decisiones.
• El juego como medio de socialización, mediante el cual se despliegan las capacidades sociales y
relacionales que permiten la incorporación de normas, reglas, el desarrollo de la solidaridad, la co-
operación, el respeto por el otro y la ejercitación de su responsabilidad y vínculos con los demás.
Estas perspectivas –que dan cuenta de la riqueza y potencialidad educativa del juego– no son exclu-
yentes entre sí, sino complementarias e indisociables”42. Al juego en el que confluyen las tres perspec-
tivas, se lo denomina juego sociomotor.
“Con la aplicación de diferentes estrategias de intervención docente se pretende que el alumno/a
construya esquemas motores y no estereotipos. La infancia es un período de construcción de diferen-
tes esquemas de acción más que de aprendizaje de respuestas específicas. Por ello es necesario que el
alumno/a vivencie distintas situaciones realizando una práctica variada aún sobre un mismo conteni-
do, de modo tal que pueda sentirse competente y protagonista en propuestas que lo incluyan”43.
En el segundo ciclo, la creciente capacidad de los niños y niñas para construir y actuar en juegos grupa-
les con mayor complejidad táctica, les permite introducirse en el aprendizaje de juegos deportivos.
En relación con los juegos, Devís Devís propone los juegos modificados. “En ellos, se priorizan los
principios tácticos y se reducen las exigencias técnicas del deporte. También, proponen enfatizar la
cooperación, entendida como la coordinación de acciones del grupo para lograr objetivos comunes
por sobre la competencia. (...) Es a partir de la creciente complejidad táctica que proponen los juegos
que se vuelve necesario mejorar la calidad de las ejecuciones y puede, entonces, surgir la necesidad
de la enseñanza de las habilidades motrices. De este modo, dichas habilidades aparecen en el proceso
de aprendizaje como herramientas para resolver las situaciones que el juego plantea”44.
Las actividades corporales, motrices, ludomotrices, los juegos sociomotores, las actividades acuáticas,
expresivas y gimnásticas son manifestaciones culturales que han cambiado- y continúan haciéndo-
lo- según las variaciones de los contextos en los que se realizan. Se espera que los niños/as, en tanto
sujetos de derecho, merecedores de dignidad y respeto como miembros activos de la comunidad,
cuenten con una propuesta que conciba al sujeto/niño/a como ciudadano, que les permita acceder a
prácticas corporales, motrices y lúdicas haciéndolas propias para modificarlas o inventando nuevas
alternativas convirtiéndose en portadores y creadores de cultura.

42
DGCYE. Diseño Curricular para el Nivel Inicial y la EGB. La Plata. 1999
43
DGCYE. (1997) Documentos Curricular C2 Area Educación Física. La Plata.
44
DGCYE. Dirección de Educación Física. (2003) Aportes para la construcción curricular del área, Tomo 1. Pág. 44. La
Plata.

74 | Dirección General de Cultura y Educación

En este enfoque sobre la Educación Física se destaca la sociomotricidad que remite a aquellas prácticas
donde la interacción motriz es fundamental. La sociomotricidad ocupa un lugar clave en la configuración
de las formas de relación social de los niños/as al propiciar la comunicación, la participación y la coope-
ración para descubrir, probar y compartir acciones motrices en grupo. Tales prácticas involucran a todas
las acciones ludomotrices realizadas con uno o más compañeros, donde haya cooperación y/u oposición,
estructuras comunes, expresiones corporales en grupo y otras actividades motrices colectivas. Sin embargo,
vale aclarar que no existe acción humana que no sea sociomotriz. Siempre se actúa en relación directa o
indirecta con los otros, aún en las actividades motrices aparentemente más personales e individuales.
Las situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física favorecen el paulatino logro de la auto-
nomía personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil de una motricidad
vinculante, orientadora en la toma de conciencia de sí mismo, referenciada a los contextos culturales
y sociales de pertenencia.
Con relación a las prácticas sociomotrices, el enfoque didáctico sostiene la necesidad de partir del
juego espontáneo que permite a los niños/as manifestar sus necesidades de expresión y comunica-
ción, saberes motores, formas de vinculación con los otros, lo que posibilita, luego, la construcción de
juegos con mayor complejidad estructural, en la que ellos participen activamente.
Desde este enfoque se enseñan habilidades que posibilitan a los niños y niñas resolver distintas situaciones de
juego en grupo. La intención es que inventen sus juegos, adapten y compartan juegos tradicionales, acuerden
y respeten las reglas, usen en el juego sus habilidades y se apropien de nociones de cooperación y oposición.
La enseñanza de los contenidos específicos promueve el cuidado de sí mismos, de los otros y del am-
biente, la formación del pensamiento crítico, la asunción de valores éticos y el ejercicio de roles con
responsabilidad, que le posibilitan comenzar a sentirse parte de un grupo y de una institución.
La Educación Física propone a los alumnos/as el conocimiento, disfrute y cuidado del ambiente, enfa-
tizando la integración de nociones espaciales y objetales significadas desde el uso cuidadoso y seguro
de los mismos. La enseñanza para realizar experiencias de vida en ambientes donde prevalezcan rasgos
naturales, escasamente alterados por el hombre, incluye actividades campamentiles45 y sociomotrices
que conllevan una relación cuerpo a cuerpo con los elementos naturales para su experimentación
sensible, reconocimiento y disfrute.
La Educación Física propicia la apropiación de saberes socialmente productivos46, entendidos como “saberes
que no se circunscriben a los saberes técnicos, del trabajo, prácticos o útiles. La productividad social de los
saberes, que sólo es posible de ser evaluada en la historia larga hace referencia a su capacidad de crear lazo y
tejido social, de servir en un determinado momento histórico al desarrollo del conjunto de la sociedad. Son sa-
beres que (...) producen en el plano económico, cultural y social y de construcción de la biografía personal.”47
En relación con lo expuesto, en esta propuesta curricular se procura una Educación Física, que a través
de la enseñanza de sus contenidos específicos, contribuya al proceso de formación de los niños/as, en el
sentido de favorecer su disponibilidad corporal y motriz, su inclusión progresiva en grupos significativos
e instituciones. Cada docente debe tomar en cuenta las diferentes potencialidades de los alumnos/as y
los grupos que conforman y, a partir de la lectura de sus problemáticas, desarrollar un abordaje didáctico
contextualizado, con estrategias pedagógicas que les permitan la construcción de saberes sobre su propia
corporeidad, la relación con los otros y el mundo en que viven, integrándose en forma reflexiva, activa y
transformadora en los diferentes ámbitos de participación socioculturales con los cuales se relacionan.
45
Dentro del concepto de campamento, se utiliza la acepción que lo considera como una instalación eventual, en te-
rreno abierto, de personas que van de camino o que se reúnen para un fin especial, que implica distintos formatos:
campamentos fijos o volantes, pernoctes, salidas breves de media o jornada entera, etc.
46
El concepto de saberes socialmente productivos permitió captar la polisemia del concepto “productivo” en términos
económicos, culturales, sociales y de la construcción de la propia biografía personal. Productivo en términos de
capacidad de generar nuevas y más complejas configuraciones de crecimiento y formación (Anales de la Educación
Común Nº 5 pag.37.-Gagliano-Rojas-Romera).
47
DGCyE. Subsecretaría de Educación. Programa de Transformaciones Curriculares. Marco General de Política Curricular, 2007.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 75

PROPÓSITOS DE LA EDUCACIÓN FÍSICA
La escuela tiene la responsabilidad de:
• Contribuir a la constitución de la corporeidad, de la conciencia corporal y de hábitos posturales,
de higiene y actividad ludomotriz que promuevan el sentimiento de bienestar consigo mismo y
con los otros, como base para una vida saludable.
• Promover la conquista de la disponibilidad corporal, el logro de la autonomía motriz y el uso
creativo de habilidades motrices.
• Propiciar el desarrollo de las capacidades perceptivas, lógico-motrices, coordinativas, condiciona-
les, relacionales y expresivas con adecuación a las diferentes etapas evolutivas y los contextos.
• Promover experiencias de conocimiento, disfrute y protección del ambiente en especial en aque-
llos ámbitos con escasa o mediana intervención de la mano del hombre.
• Brindar oportunidades para la construcción reflexiva de nociones espaciales, temporales y obje-
tales, relacionándolas significativamente consigo mismo y con el entorno.
• Generar espacios y situaciones que favorezcan la comunicación corporal y motriz.
• Promover el aprendizaje de juegos y actividades motrices grupales para desarrollar el pensamien-
to táctico, la resolución de situaciones problemáticas, la construcción y el respeto de las reglas y
la asunción de roles.
• Favorecer la asunción de actitudes de responsabilidad, solidaridad, respeto y cuidado de sí mismo
y de los otros, como sujetos de derecho, en actividades motrices compartidas, que posibiliten la
resolución de conflictos cotidianos, la convivencia democrática y la construcción de ciudadanía.

ORGANIZACIÓN DE CONTENIDOS

La organización de los contenidos se presenta a partir del reconocimiento de las particularidades en

las prácticas corporales, motrices y ludomotrices de los niños y niñas y de la propuesta de situaciones
didácticas en función de la conquista de la disponibilidad corporal y motriz.
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de tres ejes, que sitúan al niño/a en el centro del
proceso educativo. Dentro de cada eje se encuentran núcleos sintéticos de contenidos que orientan
la tarea de diseño de la enseñanza y que constituyen objetos culturales valiosos para la disciplina,
reconocidos como significativos para el contexto sociocultural actual y la formación del alumno/a.
El orden de aparición de los ejes no representa una secuencia ni establece una prioridad para la enseñanza.

Primer ciclo Segundo ciclo

Eje: Corporeidad y motricidad Eje: Corporeidad y motricidad
Constitución corporal Constitución corporal
Conciencia corporal Conciencia corporal
Habilidades motrices Habilidades motrices
Eje: Corporeidad y sociomotricidad Eje: Corporeidad y sociomotricidad
Construcción del juego sociomotor Construcción del juego sociomotor y/o deportivo
Comunicación corporal Comunicación corporal
Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el Eje: Corporeidad y motricidad en relación con el
ambiente ambiente
Relación con el ambiente Relación con el ambiente
Vida cotidiana en ámbitos naturales Vida cotidiana en ámbitos naturales.
Acciones motrices en la naturaleza Acciones motrices en la naturaleza

76 | Dirección General de Cultura y Educación

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

La propuesta de Educación Física que se propone en el presente Diseño Curricular requiere para su
concreción de orientaciones didácticas para los docentes en su tarea de diseño y puesta en marcha
de la enseñanza. Se incluyen en este apartado orientaciones para ambos ciclos, complementadas con
otras más específicas que a modo de ejemplo se incorporan junto con los contenidos.
Al pensar en la enseñanza, desde esta concepción curricular, es fundamental que el/la docente tome
en cuenta a sus alumnos/as y sus saberes motrices disponibles, las prácticas culturales que manifiestan
en las clases, sus ideas previas acerca de la Educación Física, qué piensan que les aporta, sus intereses y
expectativas, las experiencias vividas con su carga de valoración y emocionalidad, entre otros aspectos.
Conocer acerca de sus alumnos/as le permitirá al profesor realizar intervenciones pertinentes para
facilitar el aprendizaje de los contenidos propuestos, teniendo en cuenta las posibilidades corporales
y motrices de sus alumnos/as y el contexto en el cual llevarán a cabo su aprendizaje.
Los niños y niñas ingresan a la EP con variadas experiencias motrices, dadas por sus propias particu-
laridades, las de los ambientes en que viven y la escolaridad inicial que han transitado. Se hace nece-
sario realizar una estrategia de articulación entre el nivel inicial y el primario que facilite el pasaje de
los niños/as de una etapa a otra.
Las formas en que aparecen las prácticas corporales y ludomotrices en los contextos socioculturales
influyen en los procesos de aprendizaje. El planteo de estrategias de enseñanza que tengan en cuenta
esta información y la biografía corporal y motriz de los alumnos/as, facilita la apropiación de elementos
comunes y significativos del campo cultural del hacer motor, para recrearlos o construirlos partiendo de
su propio capital. Resulta importante relevar información acerca de las prácticas corporales y ludomo-
trices que se realizan en su medio sociocultural, hacer su análisis crítico junto con los alumnos/as, para
determinar su relación con el currículo, y propiciar actividades motrices que articulen prácticas escola-
res, con otros organismos de la comunidad.El/la docente, propiciará que los alumnos/as desarrollen sus
diferentes capacidades (cognitivas, perceptivas, lógico motrices, emocionales, relacionales, expresivas,
coordinativas y condicionales), presentando situaciones que posibiliten a los niños y niñas constituir un
vínculo armonioso y positivo con su propia corporeidad, la resolución de problemas motores con sus
compañeros y el conocimiento, disfrute y protección del medio ambiente.
La enseñanza propicia en los alumnos/as el logro de aprendizajes motores que se producen cuando cada
integrante del grupo ayuda a otros a aprender y, a su vez, aprende con los otros. En este caso, cobra especial
importancia la presentación de situaciones problema, espacios de reflexión y de enseñanza recíproca como
estrategia de enseñanza en donde un alumno/a observa a otro, lo corrige o le enseña determinada actividad.
De este modo las clases de Educación Física podrán constituirse en verdaderos espacios de encuentro
y comunicación entre los sujetos que participan de las mismas, asumiendo el grupo un papel central
en los aprendizajes motores de sus participantes.
El/la docente debe incluir a todos los niños y niñas ofreciendo a cada uno de ellos oportunidades
significativas para aprender.
En el espacio común de la clase de Educación Física, el/la docente ha de propiciar que todos los niños
y niñas ejerzan el derecho a disfrutar con sus compañeros del aprendizaje de saberes corporales y
ludomotrices, sean reconocidos en su singularidad, con sus intereses, posibilidades y limitaciones, de
modo que se los habilite a elegir las propuestas que más les agrade aprender fuera del tiempo escolar,
en el marco de una educación concebida como un proceso integral y permanente.

El abordaje de la clase y la complejidad que plantea la corporeidad

La corporeidad, pensada como expresión del modo de ser propio de cada sujeto confiere a las clases
de Educación Física un carácter complejo, al que contribuye, también, la multiplicidad de variables
que en ellas intervienen.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 77

El/la docente debe atender a estas variables entre las que se cuentan, por ejemplo:
• Las experiencias corporales y motrices del grupo de clase, sus intereses, posibilidades y limitaciones.
• Las peculiaridades de la institución y el lugar que ocupa la Educación Física en ella, las caracte-
rísticas del espacio, la infraestructura y materiales disponibles.
• Las formas de intervención que se han anticipado en la planificación del área.
• Los contenidos específicos seleccionados para su presentación a los alumnos/as y el momento
estratégico para hacerlo.
• La consideración de los emergentes, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
• Las relaciones de vinculación y comunicación entre los alumnos/as y el/la docente y de estos entre sí.
Desde esta perspectiva, el/la docente puede proponer a los alumnos/as que inventen un juego con
pelota y conos como actividad para desarrollar algunos contenidos propuestos en el eje Corporeidad
y Sociomotricidad en 5º año. Tiene que decidir cómo presentar la actividad al grupo para que cada
uno de los alumnos/as lo encuentre significativo. Decide presentar a los alumnos/as organizados en
pequeños grupos una situación problema: inventar un juego con los materiales mencionados. Asigna
espacios de juego a los niños/as y les comunica como regla de base que no debe patearse la pelota y
que todos deben tener un rol en el juego. Mientras van acordando las reglas y algunos grupos inician
el juego, el/la docente deberá estar atento a los emergentes y conflictos que esta organización autó-
noma genere, para colaborar en el análisis de los mismos y las posibles soluciones. Además generará
un espacio para que los alumnos/as sugieran modificaciones al juego e irá descubriendo con ellos
aquellos aspectos de la práctica que requieran ser mejorados.
En un momento determinado, un grupo necesita discutir una regla y con el aporte del docente, re-
visan la situación, acuerdan y continúan jugando. En este caso se está enseñando el contenido: “La
adecuación de las dificultades motrices, tácticas y de las reglas para posibilitar una mayor inclusión de
todos”. Al instante siguiente, otro grupo no encuentra solución a cómo defender su cono con mayor
efectividad. Se trata aquí de enseñar el contenido: “La adecuación de las tácticas en la resolución
de problemas de juego”, lo que lleva al docente a acercarse y construir con los alumnos/as algunas
alternativas posibles. Finalmente, reúne al grupo y entre todos evalúan el proceso compartido, las di-
ficultades más comunes que se produjeron y establecen el punto de partida para continuar la próxima
clase. Al analizar los logros alcanzados tomará en cuenta con sus alumnos/as los aspectos socioafec-
tivos, cognitivos y motrices que se han involucrado en el juego que han inventado.
En este ejemplo, se puede observar cómo se organiza la clase alrededor de uno de los ejes y cómo los
contenidos reciben un tratamiento simultáneo e integrador, siendo el/la docente, con sus consignas e
intervenciones quien los enseña a través de diferentes estrategias en distintos momentos.

La enseñanza de la Educación Física basada en la comprensión del hacer corporal y motor

“Muchos siglos antes de saber leer y escribir los hombres y las mujeres han estado inteligiendo el
mundo, captándolo, comprendiéndolo, “leyéndolo”. Esa capacidad de captar la objetividad del mundo,
proviene de una característica de la experiencia vital que nosotros llamamos curiosidad....La curiosi-
dad es, junto con la conciencia del inacabamiento, el motor esencial del conocimiento”48.
La enseñanza de la Educación Física debe propiciar la comprensión del hacer corporal y motor, to-
mando en cuenta las diversas formas de comprender el mundo que disponen los sujetos de acuerdo a
su etapa evolutiva y a los contextos en los que viven.
Esto supone ayudar a los niños y niñas a avanzar hacia el logro de una mayor conciencia corporal en
un proceso que se nutre, entre otros factores, de las informaciones procioceptivas, interoceptivas y
exteroceptivas.

48
Freire, Paulo (2003). El grito manso. Bs. As., Siglo XXI Editores, en el documento, La naturaleza de la comprensión.
Programa Jornada Extendida. DGCYE.Año 2005

78 | Dirección General de Cultura y Educación

En este proceso ocupa un lugar relevante la función de interiorización gracias a la cual el sujeto puede
desplazar la atención del entorno hacia el propio cuerpo. Esto sucede aproximadamente al iniciarse el
segundo ciclo cuando empiezan a pasar a nivel conciente las informaciones propioceptivas de sus accio-
nes motrices. Las informaciones propioceptivas, que van adquiriendo en forma progresiva, les permiten
registrar el estado de sus posturas, articulaciones, músculos, en reposo y al realizar acciones motrices.
“Esta capacidad llamada función de interiorización por Jean Le Boulch, les permitirá desplazar la atención
que antes se centraba sólo en el objetivo de alguna tarea, por ejemplo “hacer un gol”, hacia las formas de
ejecución de sus movimientos, es decir, por ejemplo, cómo se pateó una pelota. Posibilitará, además, el ajuste,
la precisión y la corrección en términos de mejorar su eficacia, su fluidez y su economía de esfuerzos.”49
Propiciar aprendizajes comprensivos en Educación Física requiere incentivar la curiosidad en los
alumnos/as para darse cuenta respecto de cómo y por qué han llevado a cabo una acción motriz
determinada. Otro ejemplo se da también cuando indagan acerca de que les sucede en el organismo
cuando se agitan al correr. Supone además enseñar a los niños/as a leer la trayectoria de la pelota,
a ocupar estratégicamente espacios en situaciones lúdicas, a elaborar hipótesis que expliquen el por
qué del resultado de determinadas situaciones, el sentido que tienen determinadas reglas para poder
jugar, a entender de qué modo se dan las relaciones entre los integrantes de un grupo al inventar un
juego o en una tarea motriz determinada, entre otros ejemplos posibles.
Hace falta para ello priorizar estrategias que propicien la exploración, la resolución de situaciones pro-
blema, la búsqueda de una motricidad vinculante y creadora, la enseñanza recíproca y la reflexión.
Es preciso superar el “dictado de tareas” donde los niños y niñas reproducen movimientos en forma
acrítica y mecánica en función de la autoridad que el/la docente representa.
El/la docente puede preguntarse en relación a su grupo de alumnos/as, por ejemplo: ¿Qué significa
para sus alumnos/as participar de la clase? ¿Qué estrategias emplea para que los niños/as experimen-
ten curiosidad de conocer acerca de su corporeidad y motricidad? ¿Qué espacios habilita para que los
alumnos/as inventen los juegos, acuerden las reglas y reflexionen luego de la tarea realizada? ¿Qué
comprenden sus alumnos/as, por ejemplo, cuando juegan?
Enseñar a comprender en Educación Física significa plantear a las niñas y niños/as actividades en las
que tengan que emplear sus saberes, o reorganizarlos si les resultan insuficientes, para la resolución
de las situaciones propias de las prácticas corporales y ludomotrices y luego, poder volver sobre lo
realizado, haciendo un análisis acorde a sus posibilidades perceptivas, cognitivas, socioafectivas y
motrices, las que van reestructurándose a medida que transitan la escuela primaria.
Lograr un aprendizaje comprensivo de la Educación Física supone, por parte de las niñas y niños/as reali-
zar una apropiación crítica de los contenidos que se les van presentando en las clases, recrearlos y operar
con ellos, ir más allá del hacer por el hacer mismo, construyendo la justificación de su importancia.

La grupalidad y la construcción de ciudadanía

Cuando se realizan prácticas gimnásticas, expresivas y ludomotrices, en distintos ambientes, la inte-
racción entre los participantes del grupo es estructurante de los aprendizajes, lejos de ser una variable
externa a estos procesos.
Es por ello que la interacción debe tratarse como un objeto de análisis y de conocimiento. Resulta
necesario atender a la grupalidad, lo que implica incidir en la posibilidad que tiene un conjunto de
alumnos/as de conformarse como grupo de clase, con fuerte cohesión e integración entre sus miem-
bros y adhesión a metas comunes.
Es esperable proponer a los niños/as la reflexión acerca de cómo participan cuando realizan sus
aprendizajes motores, la importancia de que todos aprendan, propiciando la toma de conciencia del
derecho que todos tienen a aprender, asumiendo compromisos para que estos derechos se respeten.
49
DC de Segundo ciclo. GCBA

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 79

Las clases posibilitan experiencias de convivencia democrática y propician la construcción de ciu-
dadanía cuando son concebidas como espacios de encuentro y aprendizaje, donde se promueve la
iniciativa de las niñas y niños/as, su capacidad creadora, donde se trabaja con humor y alegría, los
alumnos/as constituyen grupos, desempeñan roles diversos, asumen compromisos, construyen acuer-
dos, toman decisiones, entre otras instancias.

Los juegos sociomotores

En la enseñanza de los juegos deben utilizarse las tres perspectivas explicitadas en la fundamentación.
Se trata no sólo que los alumnos/as jueguen sino que sepan jugar. Esto implica para el/la docente que
enseña a jugar, que su tarea no ha terminado cuando los niños/as reproducen un juego y lo juegan,
sino cuando pueden pensar sobre el juego, modificar sus reglas, analizar sus acciones motrices, asumir
roles que se han acordado, tomar decisiones, acordar una organización, entre otras posibilidades, que
en su conjunto promueven en los niños y niñas, saber jugar.
Estos dos aspectos de la enseñanza del juego, consistentes en que los niños/as sostengan el juego pero
que además sepan jugar, deben estar presentes en la enseñanza de los juegos desde los más sencillos
a los más complejos.
Se hace necesario considerar que los juegos que juegan los niños/as deben ser tomados en cuenta
como punto de partida. “Es inútil que el niño/a practique ejercicios técnicos antes de que haya juga-
do. El tiempo dedicado a los aprendizajes dependerá de las dificultades surgidas durante el juego, las
cuales no serán impuestas ´a priori´ por el educador. A partir del momento en que el niño/a sienta la
necesidad de determinados aprendizajes (lanzamientos, pases, tiros, etc.), esto debe ser aprovechado
(sobre todo a nivel de la motivación) para enriquecer la actividad que se practique.”50
Se proponen a continuación secuencias de determinadas fases que tienen por objeto potenciar el
protagonismo del niño/a, favorecer su reflexión y su participación en las decisiones a tomar.
Una secuencia didáctica posible en la enseñanza del juego propone que, en una primera fase 51 denominada
juego global, el/la docente explique las reglas fundamentales y los alumnos/as jueguen inmediatamente. La
explicación será lo más breve posible. Si se considera necesario pueden emplearse esquemas o dibujos.
A medida que transcurre la acción, el/la docente dará precisiones sobre el juego e introduce nuevas reglas.
En la segunda fase, luego de unos minutos de transcurrido el juego, los jugadores de cada equipo se reúnen
y discuten acerca de la organización en el espacio, de sus acciones motrices, de una posible táctica, etc.
En la tercera fase, se vuelve a jugar y cada equipo aplica las decisiones acordadas.
En una cuarta fase, se vuelven a reunir los dos equipos que explican lo que se ha decidido e intentado
aplicar. Allí analizan cómo resultaron los acuerdos en el juego, tanto los aciertos como las dificultades.
En una quinta fase el profesor propone juegos o modificaciones con el objeto de paliar las dificulta-
des que surgieron en el juego.
En la sexta fase, vuelven a jugar capitalizando la reflexión realizada.
En otra secuencia didáctica que ponga el énfasis en una mayor autonomía de los niños/as podría
comenzarse proponiéndoles que inventen un juego y acuerden sus reglas.
Al detenerse el juego, y para favorecer una participación activa, podría proponerse que descubran
cuáles son los aciertos y las dificultades que advirtieron en el juego. En cada grupo pueden hacerse
acuerdos para resolver las dificultades detectadas. Este proceso es continuo, buscando mejorar el
juego en un proceso espiralado donde se van integrando aspectos tácticos, motrices, vinculares, de
50
Blázquez Sánchez, D., Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.
51
Blázquez Sánchez, D., Iniciación a los deportes de equipo. Barcelona, Martínez Roca, 1986.

80 | Dirección General de Cultura y Educación

búsqueda de sentido del juego y comprensión del proceso de mejora del mismo. En el juego de opo-
sición los niños/as juegan por lo general agrupados en bandos, en equipos o en grupos. A partir de la
confrontación se desarrollan las habilidades, la inteligencia para resolver los desafíos que plantea el
otro y el juego en sí, la capacidad para tomar decisiones oportunas y en breves instantes la actuación
ética, sosteniendo la esencia lúdica del juego
El juego cooperativo es la actuación del grupo en la que cada participante colabora con los demás
para lograr un objetivo en común. Esto le permite al alumno la participación solidaria, la ayuda mu-
tua, la comunicación, la coordinación de habilidades, uniendo esfuerzos.
Resulta necesario:
• Evitar aquellos juegos donde se eliminan a los niños/as en forma definitiva, quienes pasan la
mayor parte de la clase sin participar.
• Proponer a las niñas y niños/as la construcción, aceptación y respeto por las reglas, para que se
apropien de los juegos y estos puedan ser jugados por todo el grupo, contribuye al desarrollo de
prácticas democráticas.
• Adherir a una concepción de enseñanza de juegos donde los requerimientos tácticos den sentido
a la enseñanza de las habilidades motrices, en tanto constituyen herramientas para resolver los
problemas que los juegos presentan.
Cabe señalar que se hace necesario superar un enfoque aplicacionista en la enseñanza de los juegos
sociomotores, según el cual se enseñaban las habilidades motrices por separado y, luego de automa-
tizarlas, se utilizaban en el juego.
• Proponer instancias de inclusión masiva para la participación protagónica de todas las niñas y niños/as.
• Utilizar estrategias de enseñanza que permitan a los alumnos/as construir la lógica del juego socio-
motor y comprender componentes de su estructura para obtener un aprendizaje significativo.
De este modo se promueve una mayor comprensión del juego sociomotor, en sus dos expresiones, la
oposición y la cooperación, como así también la mejora progresiva de las posibilidades motrices.

Los aprendizajes motores en el ambiente

La elaboración de propuestas debe contribuir a que las niñas y niños/as aprendan a vincularse con
el ambiente52, lo conozcan, lo disfruten, lo protejan y adquieran habilidades necesarias para su ade-
cuado desempeño motor, en función de las situaciones problemáticas específicas que en ellos se les
presentan. Es imprescindible favorecer el desarrollo de la autonomía y de la conciencia ambiental.
La progresiva inclusión de las niñas y niños/as en la planificación de las salidas y la realización de actividades
campamentiles, en un marco de respeto y protección del ambiente, favorecen la convivencia democrática.

El diseño de la enseñanza de la Educación Física

Planificar las clases de Educación Física desde el enfoque adoptado en el presente Diseño Curricular
implica considerar que la planificación:
• Constituye una herramienta útil para el/la docente, es decir, que le sirva de guía para su tarea.
• Surge de acuerdos realizados con sus colegas a nivel de la institución y/o del distrito, por ejemplo:
muestras gimnásticas, jornadas recreativas, caminatas, encuentros deportivos, entre otros.
• Se organiza en formatos con unidad de sentido, con modalidades diversas de duración variable.
Estas modalidades pueden ser unidades didácticas, unidades temáticas y proyectos, que en todos los
casos, deben estar al servicio de la enseñanza de los contenidos de la Educación Física y del alcance
del conjunto de expectativas de logro previstas en el Diseño Curricular para esta materia. La unidad
52
Ambiente es todo, “es la resultante de interacciones entre sistemas ecológicos y socioeconómicos, susceptibles de
provocar efectos sobre los seres vivientes y las actividades humanas” (Brailovsky, 1991).citado en “Aportes para
pensar el diseño curricular desde la Educación Ambiental. (2007) DGCyE. Dirección de Gestión Ambiental.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 81

 de sentido en estas propuestas de enseñanza se sostiene por la coherencia interna de los diferentes
componentes: expectativas de logro, ejes y contenidos, estrategias de enseñanza, consignas de ac-
tividades, evaluación -de los aprendizajes y de la enseñanza- y recursos, entre otros. De este modo
se pretende incentivar a los niños y niñas dado que cada modalidad representa una experiencia de
impacto formativo y propicia el logro de aprendizajes motores a lo largo del año. Así es posible su-
perar prácticas donde los contenidos se enseñan de modo acumulativo, rutinario o errático. Se hace
necesario que estas propuestas involucren a los alumnos/as de modo integral, incluyendo variadas
habilidades motrices, sus sensaciones, emociones, cogniciones, sentimientos y expresiones.
• Incluye proyectos didácticos53, porque en ellos los alumnos/as pueden implicarse desde su cons-
trucción, participando en la selección de contenidos y propuestas de actividades que culminan
con la participación en un evento final o la realización de un objeto. Estos últimos representan
para el/la docente medios privilegiados para la enseñanza de los contenidos curriculares.
• Un ejemplo de un proyecto es la realización de un campamento que incluye tanto el desarrollo del
mismo como la etapa previa de preparación. Una unidad didáctica54 puede, por ejemplo, estar referida
a la enseñanza de la estructura de juegos deportivos que presenten características diferentes. Para la
unidad temática55 puede seleccionarse un tema específico y las actividades que se seleccionan posi-
bilitan el abordaje del tema. Por ejemplo: si la unidad temática fuera “Educación Física y convivencia
democrática”, todas las actividades que se propongan contemplarán el tratamiento de la temática
seleccionada. Para el diseño de la planificación anual se seleccionará más de una modalidad. Por ejem-
plo, puede elegirse dos unidades didácticas y tres proyectos a desarrollarse a lo largo del año.

Considerar los siguientes componentes:

Las expectativas de logro
Son las descripciones de lo que deben aprender los alumnos/as al finalizar el año. Constituyen para
el/la docente un referente que orienta su tarea pedagógica permitiéndole ayudar a los alumnos/as
para lograr las mejores aproximaciones a los aprendizajes que en estos indicadores se proponen.
Cuando se enuncian deben considerarse las condiciones de partida en las que se encuentran los
alumnos/as al iniciar el proceso de aprendizaje.
Al transitar este proceso pueden ocurrir sucesos no previstos al inicio, tales como la aparición de di-
ficultades o el alcance de logros en tiempo menores, entre otros, que indiquen al docente analizar la
necesidad de redefinir las expectativas que se habían formulado al comienzo.
Si se considera necesario, pueden desagregarse para ser incluidas en el diseño de propuestas pedagó-
gicas de menor duración.
Resulta imprescindible que al definir estos logros se tomen en cuenta las necesidades e intereses de los
alumnos/as y se realicen las adecuaciones pertinentes en función del tipo de propuesta que se ha planificado.

53
Proyecto didáctico: En un proyecto las actividades se articulan para la producción de un producto final, en el cual el
alumno/a tiene la posibilidad de participar. La modalidad de proyectos didácticos puede ser oportuna, por ejemplo,
cuando se planifica la realización de un encuentro recreativo-deportivo en un sexto año, con periodicidad de uno
cada dos meses. En este caso se lleva a cabo un proyecto que culmina en eventos que se sostienen con cierta regu-
laridad e inciden positivamente en la motivación de los alumnos/as.
54
Unidad didáctica: Posee un nombre que hace referencia a un contenido o a un núcleo de contenidos cuya enseñanza
se sistematiza en una secuencia didáctica que se inicia, tiene un desarrollo y una finalización que suele coincidir con el
alcance de las expectativas de logro previstas para esa unidad. La unidad didáctica y los proyectos suelen tener lógicas
diferentes para su construcción, dado que la elaboración de estos últimos se desarrolla propiciando el consenso con los
alumnos/as respecto de las producciones a realizar. Si bien esto no suele suceder en una unidad didáctica, se recomien-
da también abordar su tratamiento favoreciendo procesos participativos con los alumnos/as.
55
Unidad temática: su realización puede incluir varias unidades didácticas, y el nombre que le confiere unidad de
sentido designa un tema que puede o no ser transversal. En las unidades temáticas las actividades se relacionan
con el tema elegido y pueden ser intercambiables. Esto las diferencia de los proyectos donde las actividades no son
intercambiables, y se requiere que se articulen para el logro del producto final.

82 | Dirección General de Cultura y Educación

Por ejemplo, en un proyecto de Encuentro Deportivo en el Distrito Escolar, referido a la iniciación en el
juego del vóleibol en sexto año, la expectativa “Usen y combinen habilidades motoras, con ajuste coor-
dinativo, en situaciones gimnásticas, de juego sociomotor y deportivo”, puede desagregarse en: “Usen los
golpes de arriba y de abajo en situaciones de juego modificado”. Vale aclarar que los indicadores incluyen
dos componentes: capacidades y contenidos. Cada propuesta ya sea que se trate de proyectos, unidades
didácticas y/o unidades temáticas los incluirá entre sus componentes, desagregados de las enunciados en el
Diseño Curricular. Se recuerda que al desagregarlos deberán seguir conteniendo capacidades y contenidos,
guardando la coherencia con la definición explicitada. En el ejemplo anterior se remite a la capacidad de
“uso” y al contenido: “golpe de arriba y golpe de abajo en situaciones de juego modificado”.
Los ejes y contenidos
La planificación anual del profesor, integrada por diferentes modalidades del tipo de las mencionadas
precedentemente, debe comprender los tres ejes y el conjunto de contenidos previstos para el año,
con las adecuaciones que las características del grupo, de las instituciones y del contexto, requieran,
evitando que esto contribuya a generar inequidad en la apropiación de los saberes del área.
Cada eje permite focalizar la intencionalidad de la enseñanza y resulta conveniente incluirlos integra-
damente en las propuestas pedagógicas.
Las estrategias de enseñanza
Se parte de concebir como estrategia de enseñanza a todas las formas de intervención que emplea
el/la docente para facilitar el logro de saberes corporales, motrices, ludomotrices en ambientes diversos.
Estas formas hacen referencia a las consignas, las actividades motrices que propone, el modo en que se
comunica con los alumnos/as, los lenguajes que utiliza, la disposición del ambiente, el movimiento del
cuerpo en el espacio, el acondicionamiento del medio, los recursos materiales, entre otros aspectos.
Al seleccionar estrategias de enseñanza será conveniente considerar:
• La participación e inclusión de todos los alumnos/as según sus posibilidades, limitaciones e in-
tereses en las diferentes actividades corporales, ludomotrices, juegos deportivos, expresivas y en
relación con diversos ambientes que se propongan. Es importante planificar diferentes consignas
para que todos los alumnos/as estén incluidos en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo, pedirle
a niñas y niños/as de tercer año que en grupos pequeños elijan materiales e inventen un juego
en el que todos puedan jugar, consiste en una consigna suficientemente abierta que posibilita la
inclusión de todos los alumnos/as según sus diferentes posibilidades.
• El diseño de tareas motrices que promuevan la solidaridad, la cooperación, el esfuerzo comparti-
do para el logro de un objetivo común y la aceptación del ganar o perder como una circunstan-
cia, entre otras posibles.
• Llevar adelante una gestión participativa de la clase, que incluya a los niños y niñas en la in-
vención de juegos y tareas motrices diversas, en la confrontación de hipótesis, en la posibilidad
de argumentar sus posiciones, en el acceso a la información, en la expresión de opiniones y a la
toma de decisiones que tenga incidencia en sus procesos de aprendizaje.
• La utilización de una variedad de estrategias de enseñanza entre las cuales se presente un pro-
blema a resolver, una situación a explorar, una tarea de enseñanza recíproca, tareas definidas,
espacios para la reflexión y la creatividad, en diferentes ambientes, donde se propicie la mejora
de la disponibilidad corporal y motriz, la elaboración y confrontación de hipótesis y la construc-
ción de acuerdos para el desarrollo de diversas acciones motrices.
• El acuerdo de propuestas que surjan de la confluencia de los espacios curriculares para el trata-
miento de temáticas como el juego, en sus variadas expresiones, en diferentes culturas y épocas,
las habilidades circenses, muestras de trabajos de comunicación corporal, jornadas recreativas,
experiencias en el ambiente natural y otras, que resulten oportunidades valiosas para propiciar
en los niños y niñas la articulación de saberes.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 83

 • El diseño de situaciones de enseñanza que atiendan a la hipótesis de la variabilidad de la práctica,
que sostiene que la construcción de las habilidades motrices se realiza más eficientemente si la
práctica de la habilidad es variable que si es constante. La práctica variable implica que en la
ejecución de una habilidad se modifican las diferentes dimensiones y parámetros: distancia, peso
y textura del móvil, tamaño del blanco, entre otras.
Las consignas de las actividades de aprendizaje
El/la docente debe incluir consignas que favorezcan el desarrollo de la corporeidad y motricidad, incentiven la
curiosidad y la creatividad, atiendan a la grupalidad, propicien la comprensión, la comunicación y la oralidad
y promuevan la construcción de ciudadanía. Por ejemplo, para la constitución del grupo cobra especial rele-
vancia que el/la docente presente situaciones de ayuda mutua y enseñanza recíproca donde, por ejemplo, un
alumno/a colabora con otro a registrar partes blandas y duras de su espalda y en otra situación una niña ex-
plica a una compañera una habilidad determinada. En otra forma de intervención, en una salida al ambiente
natural que se ha llevado a cabo, el/la docente solicita al grupo que analicen cómo ha tenido lugar la interac-
ción, qué aspectos consideran positivos en esta interacción y qué sugerencias de mejora pueden aportar.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación en Educación Física debe partir de considerar el conjunto de los conceptos expresados en los
diferentes apartados del presente documento y evidenciar coherencia con el enfoque explicitado. Por ejemplo
si se propone hacer una abordaje de la clase atendiendo su complejidad, la evaluación debe relevar informa-
ción acerca de los diferentes aspectos puestos en juego en una situación motriz, entre los cuales están: los
modos que tienen los alumnos/as de vincularse en las actividades gimnásticas, expresivas, ludomotrices y en
el ambiente natural, las estrategias cognitivas y las herramientas motrices que ponen en juego.
En el ejemplo donde se le propone a los niños y niñas que inventen un juego empleando materiales a
elección, al evaluar el/la docente debe analizar con sus alumnos/as los juegos que se han inventado:
¿Disfrutaron el juego? ¿Cómo se pusieron de acuerdo con las reglas? ¿Cómo organizaron el espacio en
el juego? ¿Qué habilidades motrices usaron? ¿Fue necesario armar algún “plan” para jugar?
En este ejemplo puede verse cómo la propuesta utilizada se enmarca en un abordaje complejo de la
evaluación, permitiendo tanto al profesor como a los alumnos/as analizar diferentes aspectos en la
acción motriz puesta en juego.
Sin embargo, cabe destacar que la evaluación de los aprendizajes motores no finaliza en la búsqueda
de información, sino que se trata de un proceso complejo, continuo y sistemático, integrado al proce-
so de enseñanza, que permite obtener información acerca del desempeño motor de los alumnos/as, a
partir de la cual emitir juicios de valor y tomar decisiones pedagógicas adecuadas. Se requiere evitar,
por lo tanto, traducir la evaluación a la calificación que se efectúa al concluir el trimestre.
Una enseñanza de la Educación Física que busque propiciar la autonomía, el pensamiento creativo, críti-
co y reflexivo en los alumnos/as, debe incluir prácticas que, en conjunto con otras formas de evaluación,
den lugar a la participación activa de los alumnos/as en acciones de autoevaluación y coevaluación.
La evaluación adquiere diferentes funciones según el momento del proceso de enseñanza en que se
realice. Al inicio del año o de una secuencia didáctica determinada, su función será diagnosticar los
aprendizajes disponibles como punto de partida para el diseño de la tarea a desarrollar. Se recomienda
reconocer, junto con los alumnos/as, sus condiciones motrices de partida y proyectar logros posibles.
Durante el proceso de aprendizaje se realiza una evaluación que recopila datos acerca del desempeño
referido a las prácticas corporales y motrices de los alumnos/as, analiza el proceso en forma conjunta
con ellos, verifica resultados, los socializa y obtiene información que le permite:
• Compartir con sus alumnos/as apreciaciones acerca de sus avances, procesos y resultados obteni-
dos, con intención de involucrarlos con mayor compromiso en el aprendizaje.

84 | Dirección General de Cultura y Educación

 • Ajustar las estrategias de enseñanza o proponer otras, en relación con los avances y/o dificultades
en el aprendizaje de sus alumnos/as, para mejorar su propuesta didáctica.
Por último, debe realizarse la evaluación final que surge de contrastar los aprendizajes motores al-
canzados al término de una etapa con las intenciones educativas formuladas en las expectativas de
logro, teniendo en cuenta las diversas condiciones motrices que los alumnos/as disponían al inicio.
Las conclusiones de la evaluación final sirven como uno de los insumos, no el único, para la toma de
decisiones de acreditación y promoción. Otros insumos están dados por las evaluaciones formativas
que se han ido realizando a lo largo del proceso.
Al evaluar el/la docente debe considerar en la actuación motriz de cada alumno/a su desempeño global
que significa tomar en cuenta la ejecución motriz realizada, cómo piensa el alumno/a esa ejecución,
qué opina sobre su desempeño y cómo se vincula con otros en la tarea realizada. Esta información
debe cotejarse con las expectativas de logro previstas y las condiciones de inicio del alumno/a.
Cabe señalar la importancia de tomar en cuenta tanto el proceso como los resultados del aprendizaje
y las diferentes dimensiones implicadas en los mismos.
Una práctica que se sugiere es construir indicadores de avance con los niños/as en relación con sus
procesos de aprendizaje e ir proyectando de este modo logros posibles.
Se hace necesario superar algunas prácticas frecuentes en la escuela primaria, entre las que se obser-
van aquéllas que:
• Sólo evalúan los profesores, usan criterios que no se comunican a los alumnos/as y la evaluación
se parece más a una arbitrariedad que a una acción con fundamento.
• Se evalúa con una nota denominada “conceptual” basada en cierta apreciación del comporta-
miento en clase y la participación del alumno/a.
• Al realizar esta tarea y en busca de una cierta objetividad se coloca la nota a partir de medir el
rendimiento del alumno/a, ya sean capacidades condicionales, la ejecución motriz de algún gesto
técnico sin que el alumno/a comprenda el sentido de esta situación.
Se propone fortalecer aquellas prácticas evaluativas que:
• Parten de las posibilidades de los niños/as, poniendo el énfasis en lo que pueden hacer y no en
lo que les falta para alcanzar un supuesto modelo
• Proyecten en diálogo con los alumnos/as logros posibles una vez que se han reconocido las
condiciones de partida
• Empleen la evaluación formativa como instancia integrada al proceso de enseñanza.
• Incluyen a los niños y niñas en todas las etapas: diagnóstica, formativa y final,
• Tomen en cuenta diferentes aspectos en las prácticas corporales y ludomotrices: cómo realizan
sus acciones, cómo piensan sobre ellas, cómo se vinculan con los otros cuando aprenden, entre
otros aspectos.
• Se transformen en nuevas situaciones de aprendizaje
Las técnicas de evaluación para utilizar en Educación Física son la observación y la interrogación. La obser-
vación puede ser espontánea o sistemática. Para que la observación sea sistemática, debe ser intencionada,
planificada y acompañada por un instrumento de registro confeccionado por el/la docente de acuerdo a la
situación de evaluación seleccionada, en una elaboración que puede ser compartida con los alumnos/as.
La observación debe complementarse con la técnica de interrogación que puede llevarse a cabo a
través de pruebas de ejecución, cuestionarios u otros instrumentos.
En la construcción del instrumento se deberán contemplar los aspectos y los indicadores que le permi-
tirán al docente recolectar y registrar datos acerca de las acciones de los alumnos/as, comparándolas
con los indicadores y asignándoles un valor. Esta comprobación le permitirá inferir el grado de apro-
piación de los contenidos por parte de cada alumno/a.
En la construcción de los instrumentos deben incluirse indicadores que ofrezcan señales claras res-
pecto de qué logros se espera alcanzar.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Marco General | 85

BIBLIOGRAFÍA

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Primaria, La Plata, julio 2007
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Ciencias Naturales en la escuela”
Ciencias Sociales, Diseño Curricular para la Educación Primaria, Provincia de Buenos Aires, Introducción “Las
Ciencias Sociales en la escuela”
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, Dirección de Modalidad. Ver
www.abc.gov.ar
Diseño Curricular de la Ciudad de Buenos Aires, Marco General, Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Buenos
Aires, 2004
Gagliano, Rafael, Personas, consumidores y ciudadanos: espacios íntimos, privados y públicos de sujetos en
proceso de formación
Lerner, Delia: Conferencia Enseñar en la diversidad Dirección de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007
Lerner, Delia: Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Fondo de Cultura Económica, México,
2001
Rossano, Alejandra- Ponencia Mesa Redonda, 1er Encuentro de Inspectores, Dirección Provincial de Educación
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Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, Dirección de Planeamiento, Dirección de Currículum,
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Terigi, Flavia (comp) Diez Miradas sobre la escuela primaria. Paidos. Bs. As. 2006

86 | Dirección General de Cultura y Educación

SEGUNDO CICLO
LOS ALUMNOS Y LA ENSEÑANZA EN EL SEGUNDO CICLO

El Segundo Ciclo abarca desde el cuarto al sexto año de la escuela primaria. A lo largo del ciclo an-
terior, la escuela ha propuesto a los alumnos el abordaje de conocimientos de las diversas áreas y la
experiencia de interactuar con otros niños y con adultos, aportando sus propias ideas y reconociendo
e incorporando las de los demás; por lo tanto, los alumnos enfrentan esta etapa con un nuevo punto
de partida: los conocimientos construidos en el ámbito escolar que la institución ha debido registrar
en relación con el recorrido de los diversos grupos para retomarlos y profundizarlos.
Específicamente, en el Segundo Ciclo, la escuela amplía las oportunidades de acercamiento de los
alumnos a diferentes aspectos de la ciencia y la cultura, incorpora áreas como la de Inglés y se propo-
ne reorganizar y formalizar parte de los conocimientos adquiridos anteriormente por los niños.
Si bien en el Primer Ciclo es donde se producen los porcentajes más elevados de repitencia, en el Se-
gundo se suelen concentrar la sobre-edad y el abandono. Esta circunstancia desafía al sistema escolar
a movilizar en los alumnos el deseo de aprender proponiéndoles contenidos significativos y condicio-
nes didácticas que les ayuden a enfrentarlos, a enriquecerse con ellos y a ampliar su horizonte cultural
más allá de lo que les permitiría el participar únicamente en sus grupos familiares y en los grupos de
amigos tan valorados en esta etapa de la vida de los chicos.
El dominio creciente de la lectura y la escritura permite que los alumnos tengan mayor autonomía
en el acceso, la conservación y reelaboración de la información así como en la producción grupal e
individual de conclusiones o cierres durante el tratamiento de diversos temas. En este sentido, todas
las áreas están comprometidas: la lectura y la escritura son prácticas insustituibles tanto para la pro-
fundización de la formación escolar y académica como para el desarrollo autónomo y sostenido de los
jóvenes. El área de Prácticas del Lenguaje asume particularmente la responsabilidad de la formación
de los alumnos como estudiantes pero todas las áreas -ya desde el Primer Ciclo- proponen ofrecer
a los chicos oportunidades múltiples de consultar bibliografía, navegar por Internet, tomar notas,
hacerse lector habitual de los medios gráficos de comunicación, producir conclusiones o guías de
estudio, preparar informes, compartir información oralmente y por escrito...
Prácticas del Lenguaje en este Ciclo, por otra parte, enfatiza en la ampliación del repertorio de lectu-
ras literarias, diversifica las oportunidades de asumir posiciones críticas frente a los medios de comu-
nicación y de participar en intercambios grupales e institucionales donde –en la defensa genuina de
sus derechos como niños y estudiantes- desarrollen sus posibilidades de formarse como ciudadanos.
En Matemática, los contenidos se expanden desde el campo de los números naturales hacia el de los
racionales. Los alumnos, por un lado, deberán explorar diversos tipos de problemas para los cuales
las fracciones son un medio de solución, pero también enfrentarse a desentrañar algunas cuestiones
de su funcionamiento, tales como la comparación, el orden, el cálculo, las diferentes maneras de re-
presentar una misma cantidad, etc. Respecto de las expresiones decimales, accederán a ellas a través
de su uso social, el dinero y la medida, para luego adentrarse en cuestiones internas ligadas al valor
posicional y al cálculo.
Respecto al campo de las Ciencias Sociales, durante el Segundo Ciclo se avanza en la construcción
de nociones temporales y espaciales cada vez más complejas. Un amplio abanico de situaciones de
enseñanza buscan que los alumnos reflexionen críticamente sobre el mundo del que forman parte,
adquieran conocimientos para interpretar algunos problemas de relevancia social, puedan realizar
comparaciones entre distintos contextos geográficos y temporales, adquieran un vocabulario espe-
cífico para dar cuenta de los modos de organización del territorio en ámbitos rurales y urbanos e
interpreten las relaciones sociedad – naturaleza a partir de algunos procesos productivos significa-
tivos. Estas situaciones llevan a los alumnos a poner en juego competencias para leer diversas fuentes

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | 89

(textos escritos, imágenes, cartografía, etc.), plantear hipótesis, resolver problemas, argumentar oral-
mente y realizar producciones escritas.
En Ciencias Naturales, la propuesta del Segundo Ciclo permite que los alumnos avancen de un primer
nivel fenomenológico y descriptivo hacia otro relacional, donde es posible dar cuenta de las interac-
ciones entre hechos y fenómenos, y de los efectos que estas producen, así como de empezar a acceder
a un nivel explicativo de mayor complejidad que permita algunas generalizaciones para dar cuenta de
la unidad y la diversidad, de las interacciones y los cambios en el mundo natural.
El tratamiento de los contenidos debe permitir a los alumnos interactuar con los diversos “modos
de conocer” de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales así como darles la oportunidad de
expresarse, de dar a conocer lo que han descubierto o averiguado y de vincular unos conocimientos
con otros.
Los primeros acercamientos a una lengua extranjera, el Inglés en Segundo Ciclo, permiten ampliar
la comprensión de la diversidad: otros modos de decir, de entender, de conceptualizar la realidad. A
la lengua inglesa, por otra parte, a medida que se la aprende, se la reconoce en el entorno cultural
diferenciándola de la propia pero, a la vez, advirtiendo que se recurre a ella en relación con las he-
rramientas tecnológicas, con diversos objetos de consumo cotidiano, con canciones conocidas por los
alumnos. En el Segundo Ciclo, la escuela debe lograr una aproximación a la comprensión y expresión
del inglés teniendo en cuenta que, a partir de este primer acercamiento, se construirán con los chicos
conocimientos básicos que los habiliten para el desarrollo futuro de una verdadera posibilidad de
desempeño en lengua extranjera.
El conocimiento artístico – estético, por su parte, constituye un campo del saber humano fundamen-
tal para comprender y reflexionar críticamente acerca de la realidad cultural histórico – social y un
campo para el desarrollo vocacional y profesional en sus diferentes lenguajes – música, artes visuales,
danzas, teatro, multimedia, diseño, audiovisual – con sus distintas especializaciones. El Segundo Ciclo
amplía las oportunidades de experimentar como protagonistas o intérpretes y de conocer y admirar
como público o destinatarios, en Música, Plástica Visual, Teatro y/o Danzas. La escuela ofrece la po-
sibilidad de explorar alguno de estos diversos lenguajes en ambos sentido, el de la creación-experi-
mentación y el del descubrimiento.
También Educación Física ofrece continuidad y profundización en el descubrimiento de las propias
posibilidades corporales y de experiencias grupales a través de los juegos y los juegos deportivos. Las
situaciones didácticas que se diseñan en Educación Física para el Segundo Ciclo favorecen el paulati-
no logro de la autonomía personal, la sensibilidad corporal propia y de los otros, la disposición hábil
de una motricidad vinculante, orientadora en la toma de conciencia de sí mismo, referenciada a los
contextos culturales y sociales de pertenencia.
Toda la oferta curricular para los alumnos de Segundo Ciclo, sin embargo, se basa fundamentalmen-
te en las posibilidades que les abra la institución escolar de transitar una verdadera experiencia de
vida ciudadana: los espacios de diálogo, el respeto de la palabra de cada uno en la expresión de sus
opiniones, en la puesta en común de sus conocimientos, en la manifestación de sus dudas y de lo
que no se ha entendido. Los alumnos de Segundo Ciclo deben apropiarse de herramientas lingüísticas
que les permitan participar en discusiones, recurrir a la mediación de la palabra para defender sus
derechos y resolver sus conflictos, considerar al otro, valorar su otredad y trabajar conjuntamente
para enriquecer la convivencia. Se trata de conocimientos que se adquieren cuando las condiciones
en que se produce la enseñanza de cada contenido en las diversas áreas permiten efectivamente la
participación de todos, el intercambio, la construcción compartida y, a la vez, cuando el ambiente de
cada recreo y de cada momento de la vida escolar resulta un espacio cuidado, protegido, pulcro…, una
alternativa superadora de las condiciones externas no siempre favorables.

90 | Dirección General de Cultura y Educación

La formación de los alumnos como estudiantes/escolares es un eje de trabajo que se inicia al ingresar
en primero pero que adquiere especial relevancia en el Segundo Ciclo. La formación de los alumnos
como estudiantes supone definir una progresión que les permita alcanzar niveles mayores de autono-
mía en la organización del tiempo, el trabajo individual y con los otros compañeros, la presentación
y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar lo que se sabe y advertir qué es lo
que se necesita aprender.
En definitiva, se trata de que los alumnos de Segundo Ciclo puedan construir un proyecto de apren-
dizaje propio, personal. Este proceso ocurre en la escuela, no es espontáneo y requiere del acompa-
ñamiento y de la activa intervención de los docentes de cada año. A lo largo del Segundo Ciclo, los
alumnos llegan a comprender qué espera la escuela de ellos, es decir, comienzan a desempeñarse como
alumnos tomando en cuenta los diferentes roles de los adultos en la institución así como las normas
que la rigen. La escuela, por su parte, explicita y renueva cuando es necesario contratos claros con los
alumnos y con sus familias acerca de lo que se espera de cada uno y de lo que la institución puede y
debe ofrecer, articulando esfuerzos entre los adultos pero, fundamentalmente, ofreciendo un marco
de seguridad respecto a las expectativas y al cumplimiento de las obligaciones de la institución.

SON PROPÓSITOS DEL SEGUNDO CICLO

• Ofrecer condiciones didácticas que aseguren la formación de los alumnos como estudiantes que
puedan continuar el recorrido escolar y progresar en su formación personal.
• Brindar experiencias institucionales en las que los alumnos ejerzan diferentes formas de parti-
cipación democrática que los habiliten progresivamente a intervenir en los asuntos de interés
público.
• Organizar propuestas de enseñanza que permitan a todos los alumnos aprender sin descalificar
sus propios marcos de referencia familiares y culturales.
• Profundizar de manera continua y sistemática la adquisición por parte de los alumnos de los
saberes y las prácticas más relevantes de las distintas disciplinas.
• Brindar oportunidades para que todos tomen contacto con el patrimonio cultural de su comuni-
dad, de la Provincia y de la Nación.
• Proponer una oferta equilibrada de tareas escolares para resolver en grupos e individualmente.
• Ofrecer a los alumnos posibilidades de evaluar su desempeño a través de adquirir criterios res-
pecto a lo que saben y a lo que les falta aprender y a lo que la escuela espera de ellos.
• Proponer el uso frecuente de la biblioteca escolar así como las consultas a Internet y el análisis
crítico de los mensajes de los medios.
• Instalar el diálogo y el debate como modo de enfrentar situaciones conflictivas.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | 91

92 | Dirección General de Cultura y Educación
PRÁCTICAS DEL LENGUAJE
SEGUNDO CICLO
ÍNDICE

La enseñanza de Prácticas del Lenguaje en el Segundo Ciclo.............................. 95

Propósitos...................................................................................................................... 96
Contenidos................................................................................................................................ 97
Las prácticas del lenguaje en torno a la literatura ......................................... 97
Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias ....... 97
Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura.......................... 102
Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio ........................................ 107
Buscar y seleccionar información ............................................................. 108
Profundizar, conservar y organizar el conocimiento.......................... 110
Comunicar lo aprendido .............................................................................. 115
Las prácticas del lenguaje en los ámbitos de la
participación ciudadana ........................................................................................... 119
Expresar comentarios y opiniones sobre situaciones de
interés social de manera cada vez más adecuada en
distintos contextos sociales ........................................................................ 121
Leer y comentar la información que propone la prensa escrita y
reflexionar sobre algunos efectos de los recursos publicitarios ..... 123
Escribir para participar de la vida ciudadana ...................................... 124
La reflexión sobre el lenguaje en el Segundo Ciclo......................................... 127
¿En qué situaciones los alumnos/as reflexionan
sobre la gramática? ....................................................................................... 128
La enseñanza de la ortografía: reflexión sobre la escritura ............. 133
En síntesis ......................................................................................................... 135
Anexo: Recomendaciones literarias para Segundo ciclo ..................................... 136
Para los más chicos .................................................................................................... 136
Cuentos ............................................................................................................ 136
Novelas .............................................................................................................. 137
Fábulas, mitos y relatos legendarios ........................................................ 137
Poesía................................................................................................................. 138
Teatro................................................................................................................. 138
Para los más grandes ................................................................................................. 138
Novelas .............................................................................................................. 138
Cuentos y relatos............................................................................................ 139
Relatos mitológicos de diversas culturas. Libros sagrados.
Clásicos y épicos ............................................................................................. 140
Poemas .............................................................................................................. 140
Obras de teatro .............................................................................................. 140
Historietas y libros álbum .......................................................................... 140
Bibliografía............................................................................................................................... 141
LA ENSEÑANZA DE PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL SEGUNDO CICLO

Prácticas del Lenguaje se propone como espacio de enseñanza y aprendizaje de la lengua en uso,
por esa razón se ponen en primer plano las distintas acciones que se realizan a través del lenguaje:
leer, escribir, tomar la palabra y ser un oyente atento. En la vida social, las personas hacen uso del
lenguaje en diferentes situaciones y con variados propósitos: enfrentar una entrevista de trabajo,
presentarse en una reunión, rendir un examen, solicitar un producto; se lee para entretenerse, para
descubrir cómo se opera un nuevo teléfono, para conocer las contraindicaciones de un medicamento
o para analizar el discurso de un ministro; se escribe para dejar un recado a alguien ausente, para
comunicarse con otro a través de un mensaje de texto o de correo electrónico, para plantear una
queja o reclamo formal, para emitir una opinión fundamentada. Siempre, a través de estas acciones
se establecen distintas interacciones sociales que pueden estar más o menos institucionalizadas. Las
prácticas del lenguaje son, entonces, formas de relación social que se realizan a través del uso del
lenguaje.
La escuela primaria plantea como objeto de enseñanza en el área el dominio del lenguaje en el marco
de situaciones sociales reales. Consecuentemente propone contenidos que toman como modelos de
referencia las prácticas del lenguaje que se realizan en la vida social. Sin embargo, con el propósito de
formar a los alumnos/as como lectores y escritores competentes, estudiantes que puedan progresar
en la escuela y ciudadanos críticos, activos y participativos frente a los discursos de los medios de
comunicación y en relación con las distintas instituciones democráticas, los usos del lenguaje que se
ponen en juego en la escuela deberán tener algunas particularidades frente a los usos sociales.
Prácticas del Lenguaje en torno a la literatura. Se considera responsabilidad de la escuela extender
y profundizar la relación de los chicos y chicas bonaerenses con los textos literarios. Para ello se pro-
pone que los alumnos/as tengan múltiples oportunidades de escuchar leer, leer solos y con otros, co-
mentar y recomendar obras literarias así como de ejercer prácticas de escritor en torno a lo literario.
Prácticas del Lenguaje en contextos de estudio. En el Segundo Ciclo, el área asume entre sus pro-
pósitos específicos preparar a los chicos para desempeñarse en la vida académica, instrumentándo-
los para que sean cada vez más capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio y logren
progresar dentro de los circuitos educativos formales. Son propósitos para el ámbito que los chicos
aprendan a buscar y seleccionar información relevante para el aprendizaje de los contenidos de to-
das las áreas; a profundizar, conservar y reorganizar lo aprendido y a encontrar formas adecuadas
de comunicar lo que se sabe.
Prácticas del Lenguaje en los ámbitos de la participación ciudadana: Se pretende que todos los
alumnos/as puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y en la resolución de
conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las instituciones (incluida la escue-
la) y actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicación.
Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las prácticas del lenguaje vinculadas
con la literatura, con el estudio y con la participación ciudadana, es preciso que la escuela les ofrezca
múltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercam-
bios orales, de un modo sostenido y articulado a lo largo de los tres años del Ciclo de modo tal que les
permitan formarse como lectores, escritores y hablantes/oyentes que tengan cada vez más control,
precisión y autonomía sobre sus intervenciones.

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PROPÓSITOS

• Proponer variadas situaciones de lectura, escritura e intercambio oral y fomentar la reflexión

sobre los contextos de producción y recepción de esas prácticas.
• Organizar el tiempo didáctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la
apropiación de las prácticas del lenguaje, a través de proyectos y secuencias de actividades con
propósitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos/as.
• Acercar a sus alumnos/as una variedad de textos de distintos géneros, épocas y autores y cola-
borar a través de distintas propuestas didácticas para que entiendan la lectura como actividad
gratificante y placentera, como vía de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y dar
sentido a la experiencia personal.
• Conformarse como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos/as
puedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimándolas como po-
sibilidad de apropiarse del patrimonio cultural universal. Promover la formación de lectores que
puedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencia-
lidades del lenguaje estético para la creación de mundos posibles y establecer distintas relaciones
entre la literatura y las otras artes.
• Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos/as
desenvolverse de manera cada vez más autónoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender,
organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Favorecer la apropiación gradual por parte de
los alumnos/as de vocabulario específico referido a los diversos contenidos que estudian y su
acercamiento a registros cada vez más formales.
• Favorecer distintas formas de intercambio a través de las cuales se estimule a los alumnos/as para
que expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vista
de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilizando el diálogo como forma privilegiada
para resolver conflictos.
• Contribuir a la formación de los alumnos/as como ciudadanos a través de situaciones en las que
se les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vida
social; puedan obtener, seleccionar y posicionarse críticamente frente a la información según
múltiples propósitos y con todos los recursos que estén a su alcance, y se valore el desarrollo de
una actitud analítica y responsable frente a los medios masivos de comunicación.
• Propiciar instancias de reflexión sobre el lenguaje (sobre los procedimientos y recursos lingüísti-
cos) en función de la optimización de sus prácticas del lenguaje.

96 | Dirección General de Cultura y Educación

CONTENIDOS

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN TORNO A LA LITERATURA

La primera infancia ha sido siempre un lugar “iniciático” para el acercamiento a la literatura. Muchos
buenos lectores recuerdan abuelos que contaban cuentos, padres que cantaban canciones de cuna,
alguien que narraba bellas historias de su pueblito de origen, rondas para jugar y libros que se com-
partían como tesoros de unos a otros; maestros/as y bibliotecarios en el Nivel Inicial y en Primer Ciclo
han dado voz a los cuentos y poemas. Los jóvenes se fueron incorporando a la comunidad de lectores
de literatura alimentados por la maravillosa práctica compartida en la que se hace posible jugar con las
palabras, reírse con historias absurdas, imaginar hasta lo inimaginable o disfrutar de ritmos y cadencias
en un texto poético. La obra literaria, cuando el lector tiene oportunidad de acercarse a ella, se vuelve
un imán poderoso del que es difícil sustraerse; camino para mirar el propio mundo –el circundante y el
interior– aportando la posibilidad de simbolizar con ella la propia experiencia vital es, además, vehículo
para conocerlo con otros ojos, pues lo recrea, lo reinterpreta, lo renombra cada vez.
En el Segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la literatura ocurra, donde la
experiencia de intercambio, la implicación personal en la historia de los personajes y en la recreación
de otros mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se enseña cuando se la lee, cuando se discuten
opiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra, cuando se abren espacios de reflexión a partir de
ella, cuando se entretejen diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia palabra
para la producción de textos de ficción o de ponderación sobre las obras.
Si el aula se torna un lugar para la lectura compartida de géneros y autores diversos, y se instalan
prácticas que la emparenten con el modo en que la literatura circula socialmente, es posible con-
formar una comunidad de lectores que crece junto con la experiencia lectora de los chicos. Esta
comunidad desafía el sentido común que supone que “cuando todos leemos el mismo texto, todos
entendemos lo mismo”. Leer literatura se vincula más con la producción de sentidos que con la re-
cepción de los supuestos sentidos “que emanan del texto o que el autor quiere transmitir”; sentidos
o significaciones que se construyen tanto en una interacción entre los saberes previos del lector y lo
que el texto ofrece, como en la interacción con otros lectores. En el espacio de la literatura quedan
incluidas todas las experiencias de los alumnos/as, de procedencias culturales, sociales y geográficas
múltiples, y de trayectorias escolares variadas.
Cuando la escuela se anima a los textos literarios y acepta que parte de su singular valor reside en la
capacidad de despertar diferentes evocaciones en cada lector, puede generar espacios de discusión de
sentidos a partir de los textos literarios y permitir que los chicos pongan en juego su palabra: oyendo
leer y leyendo literatura, discutiendo o escribiendo en torno a ella.

Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias

El ingreso de los niños/as a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela. El discurso
literario, como una parte de esa cultura, aparece en el Segundo Ciclo ofreciendo a los chicos la
ocasión de crecer como lectores de literatura; es de 4to a 6to año cuando profundizan la relación que
puede haberse producido previamente –tanto en el contexto familiar como en experiencias dentro
de la escuela misma– y se da la oportunidad de conocer intensiva y extensivamente obras, autores,
géneros… Para ello el docente amplía el horizonte de lectura de los chicos –mayor cantidad de obras
cada año, más variadas, de diversos autores y géneros, representativas de literaturas de diversos
países o movimientos, etc.– y propone obras cada vez más ambiciosas o que requieran lectores más

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avezados. La posibilidad de establecer puentes entre ellas, como polifonías e intertextualidades1 cada
vez más enriquecidas, acrecientan su capital cultural, y el disfrute se intensifica.
Al seleccionar, el docente no restringe sino que valoriza2: decide qué obras son de lectura obligatoria
para su grupo –presenta especialmente aquellos considerados clásicos porque forman un patrimonio
cultural en común con los lectores de todas las latitudes y todos los tiempos–; ofrece títulos alternati-
vos entre los cuáles los niños/as tendrán oportunidad de elegir; organiza, a partir del conocimiento de
su grupo de alumnos/as, posibles trayectos personales de lectura que tienen en cuenta los intereses de
los chicos y también la conquista de nuevos ámbitos de interés; propone la visita a bibliotecas, ferias
y librerías; promueve la consulta de catálogos y sitios de Internet para dar la oportunidad de elegir
en universos más amplios. La frecuentación permite afianzar las propias elecciones estéticas a la vez
que las conforma; cuestiona las propias interpretaciones sobre la obra literaria y requiere volver una
y otra vez al texto para argumentar y sostener opiniones a partir de los sentidos que se construyen
en la lectura; permite integrar la opinión de los otros para relevar indicios que no se habían tenido en
cuenta… Para abordar la lectura de relatos ficcionales es necesario tener en cuenta que “la narración
de ficción, en sus distintos géneros, exige del lector la suspensión temporaria de su incredulidad y
la aceptación de la realidad de un mundo cuyas leyes son sólo parcialmente las del mundo real. La
credibilidad de ese mundo de ficción descansa, en buena medida, en una serie de recursos destinados
a sostener la ‘ilusión’; el juego de las perspectivas [narrador y puntos de vista], el encadenamiento
riguroso de los hechos, la representación de espacios y personajes son algunos de ellos”3.
Los chicos participan de esta “magia” del relato cuando la escuela los pone frecuentemente frente a
la experiencia de la lectura literaria y permite la apropiación de nuevas estrategias de lectura. Leer
y escuchar leer literatura en el Segundo Ciclo es, en definitiva, una oportunidad para profundizar la
formación de los chicos como lectores.
Situaciones de enseñanza
Sesiones de lectura en voz alta del maestro/a
Esta práctica escolar, usual cuando se trata de niños/as pequeños, resulta aún imprescindible en Se-
gundo Ciclo porque permite que los chicos más grandes se apropien de secretos del texto a través de
la entonación y la continuidad de la voz del lector experto. Abre al espacio del debate generado por
el seguimiento atento de las palabras que el docente hace surgir del texto que lee, quien también
enseña con su propia lectura las pausas, los ritmos de los textos que se leen en voz alta. Es quien
relee el texto o partes de él para recuperar la belleza de una expresión, para justificar alguna de
las interpretaciones, para reencontrar la caracterización de un personaje, para revisar –en un texto
poético– cómo el autor juega con la sonoridad de las palabras… Si, en algunas ocasiones, los chicos
también tienen oportunidad de seguir en sus propios textos la lectura del maestro/a, podrán com-
prender mejor el sentido de algunos fragmentos difíciles y, sobre todo, obtener un placer del que han
disfrutado poco: escuchar leer lo que tienen escrito delante de los ojos.
Sesiones de lectura por sí mismos

1
La polifonía en el lenguaje verbal alude a la interacción, en el seno de un enunciado, de voces que provienen de
distintas fuentes, es decir, de distintos actos de enunciación. La introducción de esas otras voces en el enunciado
puede darse a través de distintos tipos de mecanismos entre los cuales podemos mencionar las diferentes formas
del discurso referido (estilos directo e indirecto), las citas textuales, las interrogaciones dialógicas, la negación y la
ironía. El uso de comillas para marcar enunciados o palabras de otro enunciador (en otro idioma, irónicas, una cita
ajena, con otro estilo, etc.) también pueden ser signo de polifonía.
La intertextualidad se refiere a los factores que hacen que la interpretación de un texto dependa del conocimien-
to de textos anteriores. También se vincula al diálogo con otros lenguajes (como el cine o la pintura).
2
Geneviève Patte Si nos dejan leer... los niños/as y las bibliotecas. Bogotá, CERLAL, 1984, p. 39.
3
Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). “La narración”. En: La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires:
Eudeba, p. 58.

98 | Dirección General de Cultura y Educación

La progresiva autonomía que los chicos irán adquiriendo como lectores de literatura propicia la lectura
por sí mismos, en diferentes situaciones y contextos. A veces, el maestro/a ofrece espacios para la lec-
tura individual que posibilitan centrarse sólo en lo que se lee: un género que ha despertado interés, un
autor cuya obra se sigue, los libros que se han hallado explorando la biblioteca libremente. Otras veces,
la lectura individual será relectura de un texto que el maestro/a ha leído previamente para todos: se
relee para buscar ciertas claves que el maestro/a o el debate con el grupo proporciona y así contrastarlas
con la propia mirada sobre el texto. En ocasiones, la lectura individual permitirá rastrear indicios que no
pueden percibirse con claridad al escuchar la lectura del maestro/a. La profundización de esta práctica
consiste esencialmente en leer textos cada vez más extensos o más ambiciosos4. Novelas más largas,
antologías completas de poesía u obras de teatro con más reflexión o mayor cantidad de personajes, por
ejemplo, son ahora desafíos posibles porque el progresivo crecimiento de los lectores así lo permite.
Sesiones de lectura con otro/s lector/es y comentario de lo leído
Cuando dos (o más) chicos leen y comentan juntos un texto literario o parte de él, las distintas signi-
ficaciones van apareciendo en la discusión y la relectura, especialmente cuando el maestro/a (quien
se propone como uno más entre esos lectores, aunque particularmente experto) asegura ciertas con-
diciones didácticas para esta práctica: todos opinan, ninguna opinión pesa más que otra, las hipótesis
que surgen en la interpretación no se justifican con un “porque sí” o “porque a mí me parece”, sino
con los datos que ofrece el texto. Para ello, orienta la recuperación de diversos indicios gramaticales
y léxicos, del nivel del relato (el “cómo se cuenta”) o de la historia (el “qué se cuenta”). No se trata
de asegurar una única interpretación sino de ofrecer oportunidades para que cada uno comparta
sus propias opiniones, los gustos sobre el género… El ajuste de estas interpretaciones –aun cuando
resulten múltiples– se hará a partir de lo verificable en el texto mismo. El maestro/a coopera con la
interpretación de fragmentos, episodios o capítulos ayudando a buscar datos del contexto que per-
mitan explicar expresiones difíciles (evitando el ejercicio “lectura de texto-búsqueda de vocabulario
en el diccionario” que desnaturaliza la lectura literaria)5.
Leer distintos textos en diferentes grupos permite plantear la renarración oral. Si cada subgrupo lee
un título distinto de novelas de aventuras, por ejemplo, tiene sentido contar a los demás el capítulo
que se está transitando; comunicar cómo caracteriza el narrador al protagonista de A la deriva mien-
tras los compañeros están leyendo otros cuentos de Quiroga o los datos que se encontraron sobre el
autor en una fuente distinta de las que leyeron los demás… obliga a un interesante trabajo en busca
de precisiones y ajustes en el lenguaje que irán aportando unos y otros, tanto en lo léxico como en
los datos que se citan. Cierta dimensión de la reflexión metalingüística (“Seño, ¿se dice correría o
corriera…?”; o “¿cómo era, cuando decíamos que un personaje es principal?”) aparece aquí, como
en muchas otras instancias, para adecuar lo que se conoció por la lectura al relato que se verbaliza
oralmente. Además, volver a los textos días más tarde para profundizar a partir de la impresión inicial
permite hallar nuevas respuestas a los primeros interrogantes planteados.
Entre muchas situaciones de lectura con otros que pueden proponerse de 4º a 6º grado y que permiten
a los chicos profundizar sus encuentros con las obras literarias se consideran:
• El club de lectores de cuentos, el círculo de lectores de novelas de aventuras (o de amor, terror, etc.),
los encuentros de lectores de poesía (seguimiento de un género o subgénero), simplemente compar-
tiendo la lectura o generando producciones a partir del trabajo realizado: grabaciones de poemas o
cuentos seleccionados en CD o casetes para niños/as más pequeños, antologías, etcétera.

4
Efectivamente, no siempre mayor extensión significa mayor complejidad, ni un texto breve indica simplicidad de
lectura…
5
Tampoco se evita ir al diccionario, pues puede desambiguar sentidos o informar acerca de un término que se
desconoce: sólo se propicia recuperar algunos significados a partir de los propios saberes o inferencias que pueden
establecer los lectores; la práctica de “lectura/diccionario” suele obstaculizar la relación de los alumnos/as con el
texto.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 99

 • La lectura de varias obras de un mismo autor que ha gustado especialmente a los chicos o que
el maestro/a define a partir de su experiencia como lector experto (seguir a un autor).
• El teatro leído. Esta situación requiere condiciones particulares: los chicos leen individualmente, en
grupos y colectivamente la obra; se decide quién interpretará a cada personaje y cómo lo hará; se
discute alrededor de las acotaciones escénicas; se ensaya la lectura en subgrupos y en grupo total
reiteradas veces, se escuchan y se corrigen porque el propósito final es presentar la obra frente a
un público (otros grados, las familias o la comunidad escolar; un programa de radioteatro). Por su-
puesto, esta opción no excluye sino que alienta la posibilidad de dramatizar la obra leída, instancia
que implicará tener en cuenta aún más cantidad de elementos para su representación.
• La búsqueda de información específica. Además del conocimiento que aporta el maestro/a sobre libros
y escritores, la lectura de textos que informan acerca de la vida de un autor, del contexto de producción
de la obra o de la época histórica en que un relato se sitúa permite contar con más elementos para la
comprensión: imaginar el ambiente de la selva en la India de su infancia, por ejemplo, ayuda a apreciar
la exuberancia de los relatos de Rudyard Kipling –aunque eso no quiera decir que toda obra ambientada
en la selva suponga un autor inmerso en ella–. Para formarse como lector literario no es suficiente con
leer literatura; también es necesario leer textos que hablan sobre ella: enciclopedias especializadas, bio-
grafías, contratapas, revistas de interés, sitios en Internet dedicados a la literatura, etc.
Contenidos

Compartir la elección, la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras con otros
El desarrollo de estas prácticas enseña a los chicos a participar de una comunidad de lectores cada
vez más amplia. Elegir textos literarios supone un largo camino de aprendizaje; en él la presencia de
otros lectores sirve como guía para armar el propio itinerario, el de la formación del gusto personal
del lector. En el interjuego entre lo electivo y lo obligatorio, siempre está presente el propósito de
ampliar el horizonte de lectura de los chicos en extensión y en profundidad6.
Los chicos del Segundo Ciclo han tenido experiencias previas en relación con la escucha atenta de
la lectura del docente. Se trata, entonces, de que profundicen en esta práctica y puedan adquirir,
progresivamente, nuevos aprendizajes: discernir entre las muchas voces que ofrecen información
sobre los textos (otros lectores, el paratexto, los comentarios que disparan nuevas asociaciones en
los significados connotados por el texto), opinar por sí mismos y atreverse a elaborar nuevas rela-
ciones a partir de lo que ofrece el texto, volver a él para corroborar lo dicho.
Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar más ajustadamente el texto
Poner en juego los saberes previos acerca del mundo posibilita asignar significados a lo que se lee;
por ello, cuanto más se enriquezca el conocimiento del mundo que tienen los niños/as, mejor apro-
vechada será la lectura e interpretación de datos, indicios, sentidos de la obra. Del mismo modo,
conocer sobre un autor, la época en que vivió, el movimiento estético al que adscribió, así como
datos acerca de la época a la que alude una obra, también enriquecen el entendimiento sobre ella.
Valorar la lectura literaria como experiencia estética
La literatura propone un lenguaje lleno de asociaciones posibles, rico en connotaciones y alusio-
nes que el lector puede asignarle a partir de su propia experiencia y conocimiento. Las figuras del
lenguaje poético (imágenes sensoriales, metáforas, comparaciones, personificaciones, repeticiones
de palabras o versos, aliteraciones, entre muchas otras) permiten esta experiencia estética; su valo-
ración no depende de reconocerlos como una taxonomía –en el ejercicio de señalar recursos en un
texto–, sino de ampliar con ellos la experiencia de los chicos como auténticos lectores de literatura,
capaces de desentrañar nuevos y más complejos significados, no necesariamente anclados en la
“forma” –la separación en versos– sino en la sonoridad y el poder evocador de las palabras.

6
El equipo docente necesita plantear una serie de propuestas didácticas articuladas en cada año y en el ciclo que
favorezca la práctica de la lectura y el progreso de los alumnos/as como lectores.

100 | Dirección General de Cultura y Educación

Adecuar la modalidad de la lectura al propósito, al género o subgénero de la obra
Los chicos aprenden esta práctica cuando tienen oportunidad de participar en múltiples situaciones donde el
maestro/a pone en acción distintas modalidades de lectura adecuando propósito y género y también cuando
posibilita que sus alumnos/as practiquen esta adecuación al enfrentar distintos textos por sí mismos.
- Al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales, completar o interrumpir la
lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo.
Una novela se puede interrumpir y retomar en días posteriores; un cuento se lee, en general, de
principio a fin; detenerse, continuar, retomar el hilo narrativo donde había sido dejado, recupera esa
atmósfera de realidad o irrealidad que el relato abrió en la experiencia interior del lector. La adecua-
ción muchas veces está relacionada con el subgénero que se está leyendo; en los relatos policiales,
el propósito de descubrir al culpable promueve en el lector una particular atención a las pistas o la
necesidad de volver atrás y releer para recuperar un indicio que se pasó por alto, por ejemplo.
- Descubrir la vinculación que puede establecerse entre texto e imagen para producir sentido
(ilustraciones e historietas).
Los chicos han ido habituándose a leer textos con imágenes que ilustran o, muchas veces, completan el sen-
tido del texto. Mientras el libro álbum, por ejemplo, es un género que aparece con frecuencia en los prime-
ros grados o en las salas de Nivel Inicial, las historietas reciben una gran aceptación en el Segundo Ciclo.
La necesidad de articular viñetas aportando los vínculos temporales elididos, hace que el lector
complete los sentidos de lo no dicho; las onomatopeyas que condensan significados, las imágenes
sutiles que –al modo del lenguaje poético– evocan más de lo que refieren, alientan el crecimiento de
los niños/as como lectores de diferentes lenguajes artísticos. Las excelentes producciones de clásicos
literarios bajo la forma de historietas también acercan de modos nuevos los tópicos narrativos de
todos los tiempos a los chicos de hoy.
- Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramático: qué se lee en voz alta y qué no.
Para construir el sentido de una obra dramática los lectores deben poner en relación aquello que
está escrito para ser leído en voz alta y aquello que se reserva para la representación escénica. Este
avance como lectores en el Segundo Ciclo se maximiza cuando la obra que se lee va a ser repre-
sentada: cuáles son los parlamentos de los actores, qué indican las acotaciones sobre el estado de
ánimo de un personaje o su desplazamiento en el escenario, qué acotaciones describen el lugar
donde transcurre la acción. Exige, por lo tanto, una fuerte inmersión no sólo en las características
del género sino en la obra en particular que se aborda: sus atmósferas, sentimientos, expectativas.
- Leer en voz alta textos poéticos y vincular su sonoridad con lo conceptual.
La lectura en voz alta de un poema posibilita a los niños/as apropiarse del interjuego que el lenguaje
poético establece respecto del lenguaje cotidiano: su sonoridad particular, su cadencia y ritmo, sus
imágenes y figuras, sus repeticiones, todo habla de un nuevo modo de entender las palabras, car-
gadas ahora de multiplicidad de sentidos; se vuelve fuertemente sugerente no sólo qué se dice, sino
cómo se dice, dos aspectos inseparables en el lenguaje literario.
- Leer textos informativos en torno a la literatura.
Mientras se lee, el señalamiento sobre los elementos paratextuales7 abre la puerta a posibles antici-
paciones y enriquece la mirada sobre el texto. Enterarse de datos interesantes acerca del autor, del
contexto en que la obra se produjo, de la época histórica o de los espacios geográficos en que una
historia se sitúa, siempre enriquece el capital cultural de los alumnos/as. Por otra parte, la lectura de
biografías, enciclopedias, prólogos u otros textos que aportan información sobre la obra o el autor
requieren un ajuste en el modo de lectura para localizar la información adecuada.8

7
La información que la tapa nos anticipa sobre una obra, datos que proveen la contratapa o las solapas acerca de la
obra misma o de su autor, el nombre de la colección que figura también en el lomo o en la portada…
8
Ver en este Diseño: PL en contextos de Estudio.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 101
Ejercer prácticas de escritor en torno a la literatura
La escritura ficcional, es decir, aquella que crea y recrea un mundo propio a partir de las palabras
pertenece a ese tipo de discursos en que las palabras valen por sí mismas, ponen al lenguaje en pri-
mer plano, juegan con él, lo desnudan de referencias inmediatas. La ficción aparece entonces como
un mundo posible al cual ingresar, admitiendo que sus leyes no son las del mundo cotidiano, que su
gramática puede ser alterada, o que su sonoridad prevalece por sobre el contenido que se enuncia.
En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura –al ficcionalizar la propia voz– permite distanciarse de la propia
historia y objetivarla fuera de sí, para encontrar recursos lingüísticos y retóricos que permitan decir lo que
se quiere decir. Aquí la invención9 es una búsqueda retórica, y reconoce los saberes que los chicos induda-
blemente tienen sobre la lengua. Es, además, una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos, puesto
que las restricciones de un nuevo género o el desafío de desarrollar un contenido plantean problemas que
deberán salvarse buscando las estrategias discursivas y los recursos lingüísticos más adecuados.
En el Segundo Ciclo se escriben también reseñas, comentarios, breves ensayos, recomendaciones sobre
obras literarias, o sobre otros lenguajes artísticos con los cuales éstas pueden vincularse, para plantearse
no sólo el lugar de “escritor” sino el de “crítico”, como acontece fuera de la escuela cuando se debate
y opina sobre una obra. Otros géneros forman parte en este ciclo de la producción escrita vinculada a
la lectura y escritura literarias: los carteles de publicidad y el programa para una obra teatral que el
grado representará o los folletos para promocionarla; la antología poética con la selección de poemas
de autores consagrados que más les han gustado, ejerciendo en esta copia un particular modo de escri-
tura que supondrá seleccionar, revisar el modelo original para respetarlo, adecuar su formato al nuevo
soporte en el que se plasmará, discutir la organización interna de la edición, escribir el prólogo… Textos
que desafíen las posibilidades que los escritores de 4º a 6º año pueden y deben afrontar.
Situaciones de enseñanza
Actividades habituales de escritura
Las actividades habituales de escritura permiten que los alumnos/as escriban por sí mismos, puedan
frecuentar una diversidad de géneros, y tengan la continuidad necesaria para profundizar sobre algunos
de ellos, dedicándole tiempos sistemáticos y más o menos extensos (uno o más días). En todos los casos,
el maestro/a invita a los chicos a hacer previsiones sobre el escrito –qué escribirán y cómo conviene ha-
cerlo–. En este sentido, la planificación –como en toda situación de producción escrita– constituye un
momento muy importante frente a la decisión de escribir. Plantear un trabajo planificado y discutido,
con uso de borradores sucesivos –que habiliten el escrito “imperfecto”, con marcas y tachaduras–, y la
necesaria relectura o lectura entre pares y por parte del docente de esos borradores para su corrección
o adecuación progresiva, permite pensar la escritura como reescrituras sucesivas, que vayan afianzando
la reflexión sobre las particularidades del texto escrito. Como en todas las situaciones de escritura, es
imprescindible abrir espacios que permitan la revisión sistemática de lo escrito10 no sólo en el momento
de la textualización sino también de manera diferida. Para ello el maestro/a explicita algunos de los
problemas que plantean los textos –por ejemplo, constatar si un personaje que apareció ocasionalmente
en una obra de títeres que se está produciendo tiene resuelta su salida del escenario, o si las restric-
ciones del subgénero son respetadas de comienzo a fin– y da opciones para solucionarlos. El docente
ayuda a sostener el lector hipotético del texto, ofrece alternativas a las ideas de los niños/as, muestra
las resoluciones que otros textos del mismo tema han tenido, indaga sobre los posibles personajes y sus
características, o sobre la época en que transcurre la historia, cuestiona algunas decisiones respecto del
9
El término invención se vincula con la Inventio de la antigua retórica, procedimiento por el cual el orador hurgaba
en su propia memoria cultural para hallar los argumentos más eficaces para su discurso. Así, la invención queda
vinculada no a “sacar de la nada” una idea brillante, sino a la exploración de saberes culturales y conocimientos
retóricos, en tanto debe restringirse el discurso a la situación enunciada.(ver Alvarado, M. (1997) “Escritura e
invención en la escuela”. En: AAVV. Los CBC y la enseñanza de la lengua. Buenos Aires: AZ.)
10
Ver Prácticas del Lenguaje en contextos de estudio.

102 | Dirección General de Cultura y Educación

plan de escritura, recuerda contenidos trabajados previamente que pudieran ayudar a resolver la dificul-
tad encontrada, muestra ejemplos en textos del mismo género que ya han sido abordados por el grupo,
señala características generales. Relee los textos junto con los alumnos/as para revisarlos hasta lograr la
mejor versión de la que son capaces en ese momento de su trayectoria escolar. Opina pero no sanciona:
promueve la reflexión de los alumnos/as sobre sus escritos aportando su parecer y su lectura de experto,
poniendo su mirada en los “errores” como la mejor oportunidad para la reflexión.
Así como en el Segundo Ciclo la lectura del maestro/a es esencial aunque los chicos estén en condiciones
de afrontar un texto por sí mismos, también es necesario dar continuidad a las situaciones en las que
el maestro/a escribe el texto que los chicos dictan. Las formas de organizar las situaciones de escritura,
entonces, se alternan y equilibran: individual, por parejas, grupal, el grupo clase dictándole al maestro/a
para elaborar un texto único. Muchas veces, el tiempo destinado en el aula para estas sesiones de escri-
tura se utilizan para llevar adelante proyectos o secuencias de actividades que implican la producción
escrita. Algunas entre muchas propuestas posibles para los chicos de Segundo Ciclo son:
• Reescritura de un texto fuente con transformaciones: Pasar de género narrativo a dramático;
cambiar el subgénero al que pertenece un relato; cambiar la persona del enunciador para rena-
rrar un cuento tradicional. El príncipe rana narrado por la princesa o por el príncipe hechizado;
La Cenicienta reescrita como si se tratara de un relato oriental si han estado leyendo Las mil
y una noches; el cuento de La Bella y la Bestia para ser representado por títeres, son ejemplos
posibles de estas reescrituras con transformaciones.
• Escritura de un nuevo relato “semejante a”...: Si han trabajado con relatos mitológicos, por ejem-
plo, un nuevo relato del mismo tipo exigirá profundizar en la descripción de los escenarios donde la
historia sucede, la caracterización del héroe, el papel de los dioses involucrados, el obstáculo que se
enfrenta, el modo de resolver el conflicto; si se ha leído Robin Hood, la escritura de una nueva aventu-
ra requiere respetar las restricciones que impone la novela –ambiente, tipo de personajes, motivación
de sus acciones, personajes “ayudantes”, trama argumentativa, ajuste léxico, etcétera–. Se trata de
plantear restricciones claras que ayuden a los niños/as a tomar decisiones sobre sus textos.
• Escritura de invención: Si los niños/as han leído varios cuentos del mismo subgénero (fantásticos, ciencia
ficción, realistas) es posible plantear una situación de escritura en la que creen una historia que manten-
ga sus características esenciales. La lectura sostenida de textos del mismo subgénero es imprescindible
para que el maestro/a evite a los chicos el temor que genera la página en blanco. Es necesario prever
consignas, alentar los intentos, mostrar modelos, enriquecer las ideas de los chicos con discusiones sobre
el tema que se plantea, aportar recursos lingüísticos entre los que los niños/as puedan decidir.
• Elaboración de textos no literarios vinculados con las lecturas realizadas: Prólogos, reseñas,
comentarios, recomendaciones, biografías de autores, fascículos enciclopédicos –como una En-
ciclopedia de seres mitológicos que reúne aquellos que encontraron en los relatos leídos pero
también los que crearon en el aula a partir de aquellos o el fascículo Los Hermanos Grimm y la
ruta de los cuentos, si han estado trabajando con cuentos tradicionales, por ejemplo– pueden
formar parte de escritos planificados alrededor de lecturas que se han hecho en común. También
la producción de afiches, folletos, programas –por ejemplo, para una obra teatral que el grado
presentará a la escuela– como parte de un proyecto, o como una actividad ocasional relacionada
con tal evento. El maestro/a acompaña así el acercamiento a la escritura como acceso al cono-
cimiento y profundización de estrategias discursivas y lingüísticas apropiadas para adecuar el
escrito al propósito y al género, tanto como colabora en la reflexión sobre aspectos esenciales del
texto como una unidad de comunicación coherente desde el punto de vista temático, organizada
en relación con el modo en que se presenta y progresa la información según el género y con co-
hesión interna11. El avance en las cuestiones de géneros, además, buscará acercarse a los modelos
de escritura que los chicos han ido adquiriendo en su experiencia como lectores.
11
Como se ha dicho también para otros aspectos de la enseñanza en este documento, no se pretende volver estos
conceptos un listado vacío de reglas a enseñar y reconocer en los textos, sino un espacio para la reflexión sobre las
propias producciones, a fin de ajustar la escritura a su propósito y a su público.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 103
 • Momentos de reflexión y recapitulación del trabajo realizado y del conocimiento alcanzado
para elaborar, colectivamente, conclusiones provisorias (qué tener en cuenta para próximas pro-
ducciones, cuáles fueron las mayores dificultades encontradas, qué repertorios se generaron en
la búsqueda de recursos lingüísticos a propósito del subgénero trabajado que pueden servir en
nuevas ocasiones) y registrar progresos en las prácticas de escritura que puedan ser retomados
en otras situaciones en el mismo y en otros años del Ciclo.
Contenidos

Planificar antes y mientras se está escribiendo

El escritor toma algunas decisiones acerca de lo que va a escribir, ya sea sobre su contenido gene-
ral, cómo lograr el efecto deseado o de qué manera dar pistas al lector para que pueda anticipar el
rumbo del escrito. Para ello es necesario:
- Tomar en consideración el propósito y el/los destinatario/s.
Cada uno de los tres grandes géneros en que puede concebirse la literatura (narrativo, poético y dra-
mático)12 plantea desafíos específicos para los noveles escritores: lograr contar una historia atracti-
va, coherente y que se sostenga hasta el final en un cuento, o conmover con un giro inesperado del
lenguaje en un poema, o cuestionar desde el diálogo de un texto dramático pueden ser ventanas a
la invención y la expresividad. Asimismo, la escritura de textos informativos en torno a lo literario
supone ir aprendiendo a adecuar lo que se quiere decir por escrito según el propósito planteado y el
efecto que se busca lograr en los destinatarios o lectores de esos escritos.
-Definir cuál va a ser la posición del enunciador dentro del texto y sostenerla en el escrito.
El enunciador, como construcción textual, es la voz del texto, una “posición enunciativa”: la primera
persona supone un acercamiento de la opinión o el punto de vista del enunciador con lo dicho,
mientras la tercera persona mantiene cierta distancia, cierta objetividad respecto de lo enunciado.
A medida que los chicos avanzan en la práctica de la escritura van evaluando con más acierto de
qué modo los distintos puntos de vista comprometen el avance de la acción en un texto narrativo, o
cómo al variar la perspectiva de una recomendación pueden lograrse diferentes efectos.
Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.
Consultar diferentes materiales de lectura
El paso de los chicos por el Segundo Ciclo propone un crecimiento en el modo en que, mientras
escriben, buscan información y consultan para asegurar la calidad de su escrito13. Práctica habitual
de todo escritor, la consulta supone afinar la búsqueda, hacer más preciso el pedido de información,
atender a aspectos que antes no resultaban observables. Los chicos aprenden a solicitar información
tanto a sus compañeros como al maestro/a o a lectores más expertos, o a mirar otras fuentes para
poder avanzar –otros textos del mismo género, diccionarios, etc.–

12
La manera más clásica de concebir los géneros literarios plantea una clasificación tripartita; en cada uno de ellos
se reconocen una variedad de estructuras, temas y efectos buscados en el lector. En la narrativa, por ejemplo,
se encuentra la novela, el cuento, la leyenda, el mito, la fábula; según la noción de ficción puede ser fantástico,
maravilloso, de ciencia ficción, realista; según el origen, anónimo (folklórico o tradicional) o de autor; los temas
también pueden ser diversos: romántico, de aventuras, de animales, policial, de terror. En las formas poéticas,
podemos considerar su origen: folclórica, literaria -de autor-; la estructura interna: narrativas, lúdicas, lírica,
descriptivas; su objetivo: nanas, juegos, humorísticas, disparatadas, líricas; con distinto tipo de rima o sin ella, etc.
En lo dramático la producción suele tener distintas finalidades: la presentación dramática de hechos de la historia
nacional o universal; una situación fantástica presentada a través de hechos inexplicables; una situación dispara-
tada generada por desencuentros lingüísticos apelando al humor y al absurdo; las hay para ser representadas por
actores, para títeres, de sombras o con mímica.
13
Ver en este Diseño PL en contexto de Estudio.

104 | Dirección General de Cultura y Educación

Revisar el propio texto mientras se está escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que
se está redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito
Leer y revisar lo que se está escribiendo es un aspecto esencial en el proceso de escritura; los chicos
necesitan, con la orientación del docente, avanzar en este sentido: buscar cohesión entre los pá-
rrafos ya escritos y los siguientes, revisar que el texto mantenga su unidad temática (coherencia),
evaluar si se cumple el propósito para ese escrito y su adecuación al género (“¿Estará bien si en un
cuento de terror revelamos de entrada quién es el que provoca todos los males?”), comprobar si
están teniendo en cuenta al lector (“¿Cómo va a saber dónde encontrar este libro que fichamos si
no le decimos de qué editorial es?”); controlar la ortografía y la puntuación, revisándolas antes de
dar por finalizado el escrito, así como volviendo su mirada en cada nueva versión o borrador que se
va redactando.
- Reflexionar mientras se escriben, se releen, se revisan... cuentos, mitos, fábulas, leyendas y ca-
pítulos de novelas.
El conocimiento de la trama narrativa es ampliado en el Segundo Ciclo por el reconocimiento de
las estructuras que le son propias como también las características fundamentales de los distintos
subgéneros. La reescritura con variaciones sobre una trama conocida se vuelve un desafío intere-
sante para los chicos. Así, al escribir narraciones estarán en condiciones de tomar en cuenta las exi-
gencias del subgénero elegido; decidir los personajes y sus rasgos característicos previendo posibles
comportamientos y vinculaciones con otros; nombrar los personajes de diferentes modos; incluir las
voces de los personajes por medio del discurso directo o indirecto; anticipar complicaciones y sus
consecuencias, o posibles bifurcaciones de la trama; planificar el cuento u otra narración en función
de las relaciones de los participantes; incluir tanto verbos en pretérito perfecto simple para puntua-
lizar los núcleos narrativos como verbos en pretérito imperfecto para incluir descripciones y accio-
nes secundarias que lentifiquen la acción, o verbos en pluscuamperfecto para situaciones anteriores
a las de los núcleos narrativos; conservar o alterar el orden cronológico de los acontecimientos de la
historia en el nivel del relato (empezar por el final de la historia, o comenzar con un “tiempo base”
y volver atrás en el tiempo –analepsis– o avanzar dando datos del futuro –prolepsis–); mantener la
unidad de acción a partir de la presencia de un mismo personaje; incluir evaluaciones en la voz del
narrador; decidir un título adecuado en función del efecto que se pretende lograr.
... prólogos, reseñas, recomendaciones, ensayos breves.
Cada una de estas posibilidades de escritura supone una intensa lectura literaria, ejercitar la capa-
cidad crítica para elaborar criterios de selección del material, revisar las adecuaciones necesarias
que habrá que hacer en la escritura para que los diferentes públicos aprovechen el material y lo
disfruten; releer las obras literarias desde una óptica particular.
... textos poéticos, juegos del lenguaje y textos teatrales.
La escritura ficcional propone también producir textos poéticos: jugar con las rimas, atreverse a
pensar y desarrollar metáforas y juegos del lenguaje –adivinanzas, trabalenguas, colmos, refranes–,
probar versificaciones variadas –caligramas, lipogramas14– o propuestas que generen muchas trans-
formaciones en el modo de pensar el objeto que se narra o describe: instrucciones absurdas, diarios
de viaje por extrañas geografías, etcétera. La producción de obras teatrales permitirá reflexionar
acerca del doble texto que se está produciendo (las acotaciones, cuyo propósito –hoja de ruta para
la puesta en escena de la obra– y destinatarios –director, escenógrafo, musicalizador, actores– son
distintos de los propósitos y destinatarios del texto que llega al público a través de la interpretación
de los actores sobre el escenario).

14
Lipograma: consiste en restringir el uso de un elemento (letra, signo de puntuación, verbo, etc.) o por el contrario,
en imponer un elemento exclusivo como sucede en la canción de León Gieco “Los Orozco”, con la “o” como única
vocal. Esta estrategia presenta muchas variantes para jugar con todos los niveles de la lengua.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 105
Tomar decisiones sobre la espacialización del escrito y su edición final
El lector se orienta frente a un texto, en buena medida, por cómo éste está organizado gráficamente, y
esto debe ser tenido en cuenta por quien escribe: en una reseña, por ejemplo, será conveniente poner los
datos del texto y del autor al comienzo; los poemas deberán respetar su separación en versos; la presen-
cia de un índice en una antología de cuentos colaborará con una rápida ubicación; el texto teatral dife-
renciará gráficamente las acotaciones y el nombre de los personajes indicará el parlamento de los actores.
También las decisiones sobre la espacialización y la edición pueden aparecer al optar por la inclusión o no
de ilustraciones y de publicidades en el proyecto de elaboración de una revista o en qué soporte gráfico se
plasmará una producción de poemas que se realizó en un taller literario, para presentarlos acompañados
de obras pictóricas, por ejemplo, evaluando pertinencia del material, costos, accesibilidad.
Evaluación
Si se brindan a los alumnos/as oportunidades de ejercer las Prácticas del Lenguaje en torno a la literatura de
manera sostenida y frecuente en el marco de proyectos y actividades que tengan propósitos comunicativos
claros y compartidos, se podrán advertir avances en el desempeño de los alumnos/as durante el desarrollo de
las situaciones de enseñanza propuestas. Son indicadores de avance, por ejemplo, que los chicos puedan:
En las situaciones en que lee el docente o la lectura es compartida
Seguir la lectura; animarse a formular preguntas sobre lo que comprendieron; intervenir en discusio-
nes acerca de los sentidos de las obras literarias, pudiendo avanzar en una progresiva fundamentación
de su opinión; formular interrogantes sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responder
los planteados por otros; localizar en la relectura la información buscada en la sección, el capítulo o
la página correspondiente guiándose por el índice, ubicándose en el devenir de la historia si se trata
de un cuento o en marcas de los diálogos, de la escena o el acto, si es una obra teatral; reconocer la
pertenencia del libro que se está leyendo o escuchando leer a un autor o género conocido y aportar
datos para apoyar esas afirmaciones. En situaciones de lectura de una novela: escuchar con atención
la lectura del docente; tomar la responsabilidad de leer algunos capítulos por sí mismos y comentar
lo que han leído; recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura.
En las situaciones de lectura por sí mismos
Leer cada vez una mayor cantidad de obras literarias: dar muestras de la construcción progresiva de un
itinerario de lectura propio, seleccionando y aceptando o rechazando de manera cada vez más funda-
mentada las sugerencias de otros lectores; reconocer nuevos indicios para la interpretación y valoración
de los textos literarios, despegando del mero gusto personal como única apreciación posible.
En el intercambio sobre la lectura
Hablar sobre sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compañeros; comentar y seleccionar
partes o episodios de su interés; fundamentar sus preferencias en lo que dice el texto, sus conoci-
mientos sobre el autor, sobre otros textos similares; descubrir las características de los personajes,
del espacio, o del lenguaje a partir de lo leído y de la confrontación con las opiniones de los otros;
reflexionar sobre distintas informaciones que puedan no estar explícitas en la obra (motivaciones de
los personajes y otras relaciones de causalidad en la narración, connotaciones de algunos términos
poéticos, etc.); defender sus interpretaciones e intentar comprender las de sus compañeros; relacionar
lo que está leyendo con experiencias vividas, con otros textos leídos, con películas vistas u otras obras
de arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.
En las situaciones de escritura
Seguir las consignas o restricciones propuestas por el docente. Planificar y participar en las situa-
ciones de planificación colectiva aportando ideas, formas de ordenar el texto, alternativas posibles.
Desplegar estrategias para revisar sus textos de manera cada vez más autónoma y ajustada: leer o
proponer leer “cómo va quedando” antes de continuar; reponer información importante que se omi-

106 | Dirección General de Cultura y Educación

tió sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.; advertir inadecuaciones entre
lo que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribió: en relación con los efectos en el lector, el
ámbito de circulación del texto, las intenciones del escritor; detectar repeticiones innecesarias y pro-
bar diferentes recursos gramaticales para evitarlas; resolver dudas de normativa lingüística a partir
de la reflexión sobre lo que se escribió.
En el desarrollo general de proyectos y secuencias didácticas
Colaborar cada vez más activamente en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria
(antologías, talleres, concursos): aportar sus creaciones; estar abiertos a los juicios de los otros y a com-
partir sus propias valoraciones; contemplar las sugerencias del docente y de sus compañeros para revisar
sus escritos; desempeñar un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicación de los tra-
bajos: edición de los textos, preparación de los talleres, ejecución de los concursos y presentaciones.
Participar progresivamente del proceso de evaluación de los proyectos y actividades propuestos por el
docente: acordar y seguir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades tendientes a realizar una
producción o crear y sostener una ronda de lectores y escritores de literatura; valorar su trabajo en función
de esos criterios; revisar su participación a partir de la devolución del docente y los compañeros.

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN CONTEXTOS DE ESTUDIO

En el Segundo Ciclo, es un propósito específico del área preparar a los chicos para desempeñarse en la vida
académica, de modo que sean cada vez más capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio.
Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura –así como los intercambios ora-
les– se suceden y combinan entre sí permanentemente y de múltiples maneras para permitir el acceso,
la comprensión y la reorganización de los contenidos escolares.
Al escuchar una conferencia o una clase o al leer acerca de lo que necesitan aprender, los estudiantes asu-
men una actitud centrada en identificar y retener aquello que es necesario recordar para luego reutilizar.
Resulta imprescindible apelar a la escritura para registrar lo que se considera importante en función de los
objetivos: subrayan, toman notas, ponen marcas que señalan alguna relación de lo nuevo con algo que ya
se sabía; anotan dudas, elaboran esquemas, escriben comentarios. Estas anotaciones servirán de punto de
partida para ampliar y reorganizar la información: buscarán datos en otras fuentes para completar, cotejar
o profundizar los aspectos más importantes; discutirán con otros para confrontar las propias interpreta-
ciones y argumentar a favor o en contra del modo de entender determinados aspectos, consultarán acerca
de dudas o aspectos difíciles; escribirán un resumen para recordar lo esencial o para intercambiar con
otros compañeros, ensayarán oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos relevantes;
elaborarán un texto escrito para entregar y ser evaluados a partir de ello, etcétera.
A lo largo de los tres años del Ciclo los alumnos/as estudiarán distintos temas y, en cada caso, aprenderán
nuevas prácticas o pondrán en marcha las que ya conocen, enfrentando e intentando resolver los problemas
que se les presenten: ¿dónde buscar la información necesaria?, ¿cómo saber si sirve?, ¿qué desechar?, ¿cómo
justificar la elección?, ¿qué relaciones pueden establecerse entre lo nuevo y lo ya aprendido?, ¿cómo organi-
zar los conocimientos obtenidos o cómo vincular unos aportes con otros?, ¿qué hacer para recordarlos?, ¿de
qué modo volverlos comunicables para distintos destinatarios y con distintos propósitos?
Las prácticas de lectura, escritura y oralidad relativas al estudio de contenidos disciplinares requieren
ser enseñadas a través de situaciones que permitan a los chicos apropiarse de ellas progresivamente
mediante el trabajo conjunto y la interacción con materiales variados. A medida que estas prácticas
se vuelvan habituales en la clase, se sentirán más seguros de su capacidad para buscar, interpretar,
reelaborar y comunicar información vinculada con los contenidos escolares y, consecuentemente,
asumirán mayor autonomía en el aprendizaje.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 107
En el Segundo Ciclo las Prácticas del Lenguaje en contextos de estudio se constituyen en objeto de
enseñanza en relación con:
• Buscar y seleccionar información.
• Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento.
• Comunicar lo aprendido.
En los proyectos o secuencias de estudio que se desarrollan en el aula, estas prácticas tienen lugar de
modo recursivo; no constituyen pasos ordenados cronológicamente ni etapas estrictas de un proceso.
Las situaciones de lectura, escritura e intercambios orales vinculadas con cada propósito se encuen-
tran íntimamente relacionadas entre sí y, si bien asumen en cada caso características predominantes,
no son exclusivas de ninguna situación particular.
La búsqueda de información, por ejemplo, puede realizarse con el propósito de profundizar un tema,
luego de haber leído un texto aportado por el maestro/a y siempre que no sea el primer momento de
un proyecto de estudio. Del mismo modo, no siempre el estudio culmina con un trabajo escrito: sería
factible que el maestro/a resolviera finalizar una secuencia una vez que los chicos hubieran busca-
do información suficiente para satisfacer sus dudas sin plantear la elaboración de un texto sobre el
tema.
Enseñar las prácticas de estudio no agota los objetivos de este ámbito: se espera también que los
chicos construyan conocimiento sistemático acerca de la lengua. Las situaciones en las que se
estudia serán el marco para reflexionar acerca de aspectos lingüísticos y discursivos que aparecen
mientras los chicos leen y escriben. En el ejercicio de las prácticas y a través de la reflexión, se intenta
que los alumnos/as accedan a la conceptualización y sistematización de los recursos gramaticales
y ortográficos que, empleados de forma pertinente, les habrán de ayudar a mejorar las propias
prácticas15. Las prácticas del lenguaje en contextos de estudio se ponen en acción cada vez que los
alumnos/as necesiten estudiar; no sólo contenidos específicos de Prácticas del Lenguaje sino aquellos
propuestos para su enseñanza en todas las áreas de este documento curricular.

Buscar y seleccionar información

Al planificar un contenido de estudio de cualquier área el maestro/a diseña secuencias de actividades
orientadas a acercar a los chicos al tema propuesto: escuchan exposiciones del docente, realizan ob-
servaciones de campo, experiencias de laboratorio, salidas, visitas a museos, intercambios donde los
alumnos/as expresan sus ideas y el docente explica, etcétera. Durante estas actividades se trabaja para
identificar aquellos aspectos sobre los cuales será necesario profundizar. En algunas oportunidades el
maestro/a propone textos que él mismo ha seleccionado; otras veces, planifica situaciones de búsqueda
compartida para que los chicos aprendan estas prácticas específicas asegurándose de que hayan tenido
la oportunidad de acercarse al tema antes de enfrentarse a los textos. En este último caso, los interro-
gantes o problemas que se plantean durante las actividades iniciales –ya sea que surjan de los inter-
cambios entre los propios chicos o que sean formulados por el maestro/a en el marco de la experiencia
compartida– orientan la búsqueda de la información. Disponer de preguntas genuinas o propias que
guíen la exploración, selección e interpretación de los materiales, favorece la autonomía de los chicos
como estudiantes porque les brinda la oportunidad de asumir los propósitos de la tarea de estudio.
Al buscar información, la lectura asume una modalidad predominantemente exploratoria: no se quie-
re saber en detalle lo que dice el texto sino que basta una impresión global. Esta tarea se acompaña
permanentemente de situaciones de escritura: se registran los datos de las obras que parecen inte-
resantes o pertinentes para volver a ellas más tarde, se anotan las primeras impresiones, preguntas o
dudas; se toma nota de las cuestiones que se van encontrando.

15
Ver en este diseño: 4. La reflexión sobre el lenguaje.

108 | Dirección General de Cultura y Educación

Situaciones de enseñanza
Explorar libremente los materiales
Permite un primer reconocimiento de las obras disponibles: los alumnos/as –en grupos o individualmen-
te– hojean los libros, navegan por los sitios de Internet o en Cd-Rom, rastrean de modo aparentemente
desordenado. Hacen anticipaciones sobre el contenido de las obras y realizan una primera selección de
los materiales, a la vez que se familiarizan con una amplia gama de textos que comunican conocimien-
tos específicos (libros y revistas especializadas, enciclopedias temáticas, libros escolares, atlas, suplemen-
tos científicos de los diarios, etc.). El intercambio sobre los hallazgos realizados prepara a los chicos para
la selección de los textos a leer en profundidad porque permite ajustar la búsqueda. El tiempo dedicado
a estos intercambios incluye la discusión acerca de las estrategias de búsqueda y localización, así como
los criterios de selección utilizados. Un problema relevante en relación con la selección de los materiales
de estudio se vincula con la validez de la información que comunican: muchos artículos de divulgación
ofrecen información parcial, inconsistente o banalizada. Mientras aprenden a buscar y seleccionar la
información que necesitan, es preciso que adquieran criterios para diferenciar los textos poco confiables
de aquellos que son el producto de trabajos serios de investigación. Si bien la calidad del texto podrá
ser apreciada a través de la lectura detenida existen algunos aspectos que pueden tenerse en cuenta
ya desde el momento de la exploración. Analizar, por ejemplo, las características del portador del texto
–ya sea impreso o electrónico–, los datos disponibles del autor y de su obra (investigador experto en el
tema o periodista especializado; si pertenece a algún organismo o institución reconocidos, si se tienen
referencias de su carrera o de su obra, si el grupo ya ha leído algo suyo); los recursos que utiliza el autor
para validar lo que ha escrito (si incluye datos precisos como cifras o estadísticas, si cita la fuente, si hace
referencia a otros expertos, si consigna la bibliografía consultada).
Realizar búsquedas orientadas
A partir del primer acercamiento los chicos examinan rápidamente los materiales para determinar su perti-
nencia y utilidad con relación al tema de estudio, y para localizar la información dentro de la obra. Durante
este proceso el maestro/a muestra cómo hallar y utilizar indicadores que permiten hacer anticipaciones
sobre el contenido y sobre el lugar en donde se encuentra la información (títulos, índices, tapa, solapa, con-
tratapa) y ayuda a establecer relaciones entre esos indicadores y la información que buscan, especialmente
si ésta aparece bajo títulos que no coinciden con las denominaciones que los chicos esperan encontrar.
Para poder realizar con éxito estas tareas, los chicos necesitan tener presente todo el tiempo qué es
lo que están buscando y con qué propósito. El docente delimita el universo de la búsqueda seleccio-
nando de antemano una cantidad de obras posibles, poniéndolas materialmente a disposición de los
chicos o dando instrucciones para encontrarlas por su cuenta –facilita nombres de libros o de auto-
res, direcciones electrónicas, sectores de la biblioteca donde buscar, etc.– y sostiene el propósito que
orienta la indagación. A medida que los chicos tengan oportunidad de interactuar con una variedad
de fuentes progresivamente más amplia podrán construir criterios que les permitan moverse con se-
guridad creciente y sentido crítico en el enorme caudal de información actualmente disponible.
Realizar búsquedas en Internet
El trabajo escolar requiere incluir progresivamente –y en la medida de las posibilidades– la consulta
de la información disponible en Internet: páginas de bibliotecas o museos de cualquier parte del mun-
do en los que se encuentran interesantes fotografías, mapas, documentos originales, manuscritos de
distintas épocas, ediciones originales de importantes obras, registros de sonido con las voces de po-
líticos, artistas, cantantes, escritores, poetas; videos documentales y artísticos, etcétera. La búsqueda
en Internet presenta dificultades propias y requiere la puesta en marcha de otras prácticas. Si no se
conocen las páginas o los sitios que se desea consultar será necesario, por ejemplo, apelar a un bus-
cador y escribir una palabra clave para iniciar la exploración; la discusión sobre estas palabras lleva a
los chicos a revisar y explicitar los propósitos y a ser más precisos en la elección de los términos para
restringir el campo de búsqueda. Si los chicos indagan sobre los posibles usos de los microorganismos

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 109
en actividades humanas (en el marco del trabajo sobre la diversidad de los seres vivos), por ejemplo, y eligen
la palabra clave “microorganismos” encontrarán más de un millón de páginas referidas a innumerables
aspectos: definiciones, estudios científicos, galerías de fotografías, clasificaciones, además de otras que
incluyen el término aunque no guarden relación con temas biológicos. Será necesario que encuentren el
modo de acercarse más a lo que buscan, proponiendo palabras clave más acotadas como “usos humanos de
microorganismos”, o “microorganismos en la industria”, o “ microorganismos en medicina”, etcétera.
Tomar nota de diversos aspectos de la información encontrada
El proceso de búsqueda y selección se acompaña de escrituras que permiten guardar memoria de las obras
consultadas y de los aspectos relevantes encontrados, y comenzar a dar cierta organización a la infor-
mación obtenida. Además de las anotaciones en borrador, la elaboración de fichas resulta un recurso útil
porque permite registrar, sistematizar y organizar la información recogida, especialmente cuando el grupo
trabaja con varios textos simultáneamente. Se podrá discutir qué aspectos de lo encontrado registrar y
cómo hacerlo: el título de la obra, año de edición, el autor, temas de los que trata, páginas en las que se
encuentra la información; algunas citas textuales, ciertas preguntas, referencias a otros textos, etcétera. En
algunos casos resultará adecuado confeccionar fichas bibliográficas y en otros servirá, en cambio, organi-
zar un fichero temático, registrando en cada ficha un aspecto o subtema sobre el que se trabaja.
Contenidos

Reunir material relativo al tema en estudio

• Consultar los ficheros de la biblioteca para seleccionar las obras pertinentes al tema de estudio,
por autor o por tema (a partir de palabras clave), y en distintos portadores: enciclopedias temá-
ticas, libros especializados, revistas, manuales, etc.
• Buscar y localizar información utilizando Internet, en páginas recomendadas por el docente u
otras personas, y a través de buscadores.
• Explorar rápidamente la obra para localizar el tema a estudiar y para decidir sobre su pertinen-
cia. Consultar el índice.
Decidir qué textos se incluirá
• Realizar una lectura exploratoria del texto localizado para determinar su utilidad, apoyándose
en los títulos, subtítulos, cuadros, gráficos, imágenes.
• Comenzar a elaborar criterios para evaluar la calidad de la obra y su utilidad para el tema de
estudio. Argumentar acerca de la pertinencia y confrontar los criterios utilizados.
Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado
• Fichar los datos básicos de la obra para poder volver a consultarla, para recomendarla a otros o
para citarla en un texto que se escribirá más adelante.
• Recurrir a la escritura para tomar notas a medida que se avanza en la búsqueda: anotar pre-
guntas, dudas, impresiones; conectar lo que se lee con lo que ya se sabía o se trabajó antes;
transcribir frases o párrafos que pueden servir más adelante.

Profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Cuando se estudia se intenta retener informaciones para poder evocarlas luego en forma pertinente, en las
situaciones que lo requieran; esto implica hacer un esfuerzo de reelaboración y reorganización diferente al
que se despliega cuando se lee con otros propósitos o en otros contextos. La lectura se vuelve lenta, más pro-
funda y reiterativa, predominantemente reflexiva; se recurre a la escritura como apoyo para la comprensión y
se hace necesario poner en práctica diferentes procedimientos para recordar lo que se va aprendiendo.
Estudiar implica enfrentarse a textos ligados a campos disciplinares específicos (historia, geografía,
física, biología, etc.) que utilizan el lenguaje de un modo particular –alejado de los usos cotidianos– y

110 | Dirección General de Cultura y Educación

presentan formas específicas de comunicar el contenido, a veces intrincada y hasta hermética para
quien no tiene suficiente experiencia en el área. Es importante que la escuela enseñe a los chicos a
familiarizarse con este tipo de escritos –aun sabiendo que posiblemente no lleguen a comprenderlos
en su totalidad–porque, al aprender a resolver nuevos problemas a partir de la lectura de textos com-
plejos, progresan como lectores y porque será un modo de favorecer su acceso a niveles superiores de
enseñanza. Para esto necesitan tener la oportunidad de actuar como lectores verdaderos y de expre-
sar libremente sus ideas e interpretaciones sin temor a ser juzgados por cometer errores.
Estudiar también implica escribir; el estudiante produce distintos escritos que cumplen básicamente
la función de registrar lo que considera importante, dar una estructura tentativa a los conocimientos
que va elaborando y conservar aquello que tendrá que recordar. Estos escritos de trabajo no se con-
feccionan –al menos en una primera instancia– para un lector externo; constituyen ayudas impres-
cindibles para avanzar en la elaboración de los conceptos, es decir, para la comprensión. Abarcan una
amplia gama; entre otros, la toma de notas y el resumen.
Situaciones de enseñanza
Leer textos complejos
Muchas veces los aportes más interesantes para el tema que se estudia se encuentran en revistas espe-
cializadas, artículos de divulgación científica, libros sobre temas específicos, enciclopedias temáticas,
etc. Se trata de textos que –a diferencia de los manuales– no han sido escritos especialmente para uso
escolar y, en muchos casos, ni siquiera para el público infantil. Sin embargo, enseñar los contenidos de
las ciencias supone acercar a los chicos a estos lenguajes específicos y ayudarlos a encontrar maneras
de comprender de un modo progresivamente más ajustado y autónomo. Para esto es necesario, en
primer lugar, que los alumnos/as conozcan los motivos por los que se les propone la lectura y su valor
para el tema que están estudiando: conocer los propósitos otorga dirección a la lectura y contribuye
a que asuman progresivamente la responsabilidad por su propio aprendizaje.
Aprender a leer en profundidad requiere de manera imprescindible la mediación del maestro/a, quien
ayuda a sostener la lectura sin abandonarla frente a las dificultades; retoma las interpretaciones y
propone volver al texto para buscar indicios que permitan corroborar o modificar las interpretaciones
realizadas; guía para establecer relaciones entre lo que saben y la información que comunica el texto,
contribuye a detectar las dificultades y sugiere cómo superarlas; hace evidentes algunos problemas que
los chicos no habían notado, etcétera. Dado que conoce el tema con más profundidad y ha leído el texto
con anterioridad, el maestro/a puede anticipar los segmentos que resultarán más difíciles para los chicos
y reponer la información que el texto omite (porque el autor dio por sentado que el lector ya la posee)
y que los chicos no pueden aportar. Al hacerlo muestra también que los textos no son autosuficientes,
que siempre cuentan con lo que aporta el lector de su propio conocimiento, o con la posibilidad de
completar lo que falta apelando a otros textos. Estas intervenciones, sostenidas a lo largo de múltiples y
variadas experiencias compartidas, colaboran para que los chicos puedan darse cuenta de la importancia
de ejercer un control sobre lo que comprenden, y comenzar a diferenciar lo que entienden de lo que les
resulta confuso, ambiguo o incomprensible.
Las situaciones de clase se organizan de diversas maneras: en algunos casos el maestro/a lee para
todos y comparte con los chicos las estrategias de un lector experimentado, explicitando muchos de
los procesos que se ponen en marcha al tratar de comprender y que usualmente no son observables
(se pregunta por el sentido de lo que lee, formula anticipaciones, busca indicadores para corrobo-
rarlas o corregirlas, toma notas de las cosas importantes, hace marcas en el texto, vuelve atrás). En
otros, propone la lectura individual o en parejas para que los chicos tomen contacto con el texto y
obtengan una primera impresión general, o leen en conjunto parte por parte; los invita a centrarse
en un fragmento que considera importante (por las ideas que contiene o porque sabe que presenta
determinados problemas y quiere trabajar sobre ellos); señala distintos párrafos para que los chicos
lean de a dos con consignas específicas; etcétera.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 111
 Tomar notas
En todos los niveles de la vida académica (desde la escuela primaria hasta la universidad) los estu-
diantes toman notas al leer, al escuchar o al observar, con el propósito de retener del modo más
económico la mayor cantidad de información posible. Esas notas suelen ser privadas y asumen
formas particulares: algunas personas escriben textualmente frases completas que resultan cen-
trales en el desarrollo del texto; otros solamente escriben palabras o frases-clave o realizan un
punteo de las partes más importantes; se utilizan abreviaturas, símbolos, esquemas y diagramas que
muestran relaciones entre términos a través de signos (flechas, llaves, guiones, etc.). Esta práctica
resulta fundamental para el estudiante y constituye una fuente importante para el estudio. Para
que los chicos la hagan suya es necesario que el maestro/a proponga frecuentes situaciones en las
que tomar notas resulta pertinente y que en algunos casos –especialmente en las primeras expe-
riencias– habilite la reflexión sobre el sentido de sus anotaciones y las estrategias que pusieron en
marcha para hacerlo.
Resumir para uno mismo
En la escuela es usual resumir para poder estudiar sin releer el texto completo o para organizar mejor las
ideas del texto leído y recordarlo con mayor facilidad. Resumir implica generar un texto nuevo que repro-
duce, de un modo más breve, el sentido del texto original; es necesario reconstruir las ideas más importan-
tes y reorganizarlas, estableciendo entre ellas un orden jerárquico. No se trata de transcribir o reformular
cada una de las frases elegidas yuxtaponiéndolas una detrás de la otra, sino de establecer relaciones entre
las ideas y encontrar el modo de expresar esas relaciones por escrito. En el esfuerzo por establecer esas
relaciones entre las ideas y por encontrar el modo de expresarlas por escrito, el estudiante avanza en su
comprensión del tema en estudio. Aprender a resumir es, en cierto modo, aprender a estudiar.
Cuando se elabora un resumen, uno de los problemas a resolver es decidir qué aspectos del texto
resulta importante registrar, y cuáles pueden suprimirse. Aquello que se considera lo más importante
depende de los propósitos con los cuales se lee; es decir, qué se busca en el texto. Algunas veces el
propósito es comprender cómo un autor organiza y jerarquiza sus ideas en relación con un determi-
nado tema: en este caso lo que es importante para el autor y para el lector coinciden; pero otras veces
se lee buscando algo en particular que no condice con la estructuración de las ideas que presenta el
texto. Las ideas principales no son las mismas para todos los casos. Para que los alumnos/as puedan
apropiarse de criterios para diferenciar aquello que debe ser registrado de aquello que (en un caso
determinado) no interesa conservar, es necesario generar discusiones acerca de la finalidad del resu-
men. Es el maestro/a quien explicita a los alumnos/as cuáles son los propósitos de la lectura (para qué
leer este texto, qué buscar en él, en relación con qué aspectos del tema que se viene desarrollando)
porque él es quien sabe de antemano qué debe ser enseñado y aprendido en cada situación. En las
primeras experiencias es conveniente que todos los chicos lean el mismo texto, de manera que puedan
discutir acerca de los mismos problemas y construir estrategias para resolverlos. También permitirá
hacer observables algunos problemas que los chicos no han notado: ¿es preciso que el resumen res-
pete el orden de presentación de las ideas que organiza el autor o es posible proponer otro orden?,
¿qué partes se pueden copiar y cuáles conviene reformular?, ¿se pueden dejar algunos temas fuera
del resumen?, ¿conviene ir leyendo y resumiendo cada párrafo o es mejor leer todo primero?, ¿en qué
persona gramatical y en qué tiempo verbal se debe redactar?
Podrán discutir también sobre qué anotar y cómo hacerlo: algunas frases merecen ser citadas (por su
claridad explicativa, su poder expresivo, por estar muy bien escritas, o porque se refieren a conceptos
específicos que no se pueden modificar sin cambiar su sentido); en otros casos se podrá sintetizar
o reformular las ideas del autor. El resultado de estas primeras experiencias colectivas aparecerá en
el pizarrón o en un afiche; los chicos podrán copiar el resumen para tenerlo a disposición cuando lo
necesiten como base para producir otro escrito o para estudiar.
Progresivamente pueden combinarse instancias de trabajo colectivo con otras grupales o en parejas,
socializando los problemas que sean comunes o de interés para todos. Así, por ejemplo, si los chicos

112 | Dirección General de Cultura y Educación

se encuentran estudiando las diferencias entre las culturas urbana y rural del período colonial16, el
maestro/a puede seleccionar tres textos que abordan distintos aspectos sobre el tema, pero ninguno
reúne el conjunto de la información necesaria. Propone, entonces, elaborar un escrito a partir de la
lectura de todo el material. Para ayudarlos a decidir con qué quedarse de cada uno, encara una tarea
conjunta con uno de los textos, para reflexionar sobre qué registrar y cómo hacerlo. Luego, podrá
solicitar que intenten hacer lo mismo –en subgrupos o en parejas– con alguno de los otros dos. Las
notas serán la base para el escrito posterior.
Es claro que no existe un único resumen posible de cada texto, sino múltiples, en función de los obje-
tivos de lectura y de acuerdo con las posibilidades de interpretación de cada uno (que se vinculan, a
su vez, con su experiencia como lectores, su conocimiento del tema y su conocimiento del lenguaje).
A lo largo del Segundo Ciclo, es preciso que los alumnos/as se encuentren con muchas y variadas
situaciones de complejidad creciente en las que resulte necesario y adecuado resumir textos y en las
que los propios resúmenes se conviertan en objetos de análisis compartidos.
Resumir para otros
A veces se resume para que otras personas dispongan de la información más importante de un texto que no
han leído (cuando, por ejemplo, el maestro/a distribuye diferentes textos entre los subgrupos, con la intención
de cubrir una gama más amplia de informaciones sobre distintos aspectos del tema que se está estudiando).
Cuando el resumen se dirige a otras personas la selección de las ideas se hace más difícil porque es necesario
ponerse en el lugar del lector y anticipar qué conocimientos tiene y qué ignora, y decidir en función de ello
qué informaciones del texto original incluir. Los chicos necesitan tener claridad sobre los propósitos del texto
que elaboran y sobre los lectores a los cuales se dirigen: el texto asumirá características diferentes si Los pe-
ligros del dengue y cómo evitar la reproducción del mosquito será incluido en una cartilla informativa para
los más pequeños o si va ser usado para confeccionar un fascículo sobre enfermedades endémicas para la bi-
blioteca escolar. Cuando se resume para otros es necesario ser más claro, más explícito, y cuidar la coherencia
del texto, porque de lo contrario el lector –que no ha tenido la posibilidad de leer el texto original– no podrá
restablecer los nexos entre las ideas. En las situaciones de elaboración de este tipo de resúmenes el docente
preverá el tiempo para la revisión del texto en función del propósito y el destinatario17.
Tomar notas a partir de una exposición oral
Desde el comienzo del Segundo Ciclo, los chicos escuchan las exposiciones del docente acerca de
algunos temas. Tomar notas de la exposición resulta pertinente en función de tareas determinadas: si
el grupo ha estado estudiando distintos casos de adaptación de seres vivos a las condiciones ambien-
tales, por ejemplo, el maestro/a prepara una exposición en la que sistematiza lo trabajado y presenta
los conceptos de diversidad biológica y diversidad ambiental18.
Para que estas exposiciones se conviertan en situaciones de aprendizaje para la toma de notas, es ne-
cesario que oriente a los chicos comunicándoles claramente el propósito de la exposición y anticipan-
do los temas sobre los cuales se centrará. Al tener que tomar notas de una exposición oral los chicos
se enfrentarán a problemas nuevos: ¿cómo reconocer las ideas centrales?, ¿cómo elegir qué anotar?,
¿cómo adecuar el ritmo de la escritura al de la palabra oral?, ¿cómo recuperar el hilo del discurso
frente a las (inevitables) distracciones? Es el maestro/a quien da pistas para que encuentren recursos
adecuados: maneja el énfasis y los cambios de volumen de la voz para marcar las partes importantes
del discurso; utiliza expresiones que reclaman el interés del oyente, como “No debemos olvidar que…”
o “Es importante reconocer que…” o “Como conclusión de lo que hemos dicho…”; escribe algunas pa-
labra o frases claves a medida que habla; interrumpe brevemente su exposición luego de alguna frase
central para dar tiempo a los chicos de que registren; reitera las partes importantes.

16
Ver Diseño Curricular de Ciencias Sociales.
17
Ver en este eje del diseño 2.3. Comunicar lo aprendido.
18
Ver Diseño Curricular de Ciencias Naturales.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 113
El maestro/a lleva adelante la exposición prestando atención a que la actividad de escritura no se con-
vierta en un dictado; intenta que se supere la tendencia a escribir textual y mecánicamente todo lo
que dice. Luego de estos segmentos expositivos (de modo especial luego de las primeras situaciones)
será necesario generar un espacio para reflexionar juntos acerca de la experiencia de prestar atención
y registrar lo importante: qué estrategias han utilizado para seguir el hilo de la exposición, qué difi-
cultades encontraron, qué intentos realizaron para superarlas y cómo resultaron.
También se revisa en conjunto las notas tomadas, contrastando las interpretaciones y completando
las partes que no pudieron registrar, poniendo siempre en primer plano el aprendizaje de los concep-
tos que se están estudiando. Las primeras situaciones de toma de notas a partir de una exposición oral
pueden dar lugar a la producción de textos colectivos que recuperen los aportes de todos –incluido
el maestro/a–; de este modo los chicos tendrán la oportunidad de apropiarse de recursos cada vez
más eficaces para registrar los aspectos relevantes de la exposición. Progresivamente se propondrán
situaciones que requieran mayor autonomía y que incluyan a otros expositores: profesores de otros
cursos, expertos invitados, conferencias en video, películas documentales, grabaciones sonoras, etc.,
que presentan un discurso más alejado de la situación escolar.
Prestar atención a la exposición oral como recurso para la comunicación de conocimientos y a la ex-
periencia de registrar, prepara el terreno para proponer a los chicos que ellos mismos elaboren breves
exposiciones para sus compañeros acerca de temas que cada grupo ha estado investigando19.
Contenidos

Leer en profundidad para aprender más sobre el tema en estudio

• Encarar y sostener la lectura minuciosa del texto seleccionado, esforzándose en identificar los
aspectos importantes y relacionándolos con otros conocimientos.
• Construir un sentido global del texto antes de profundizar en cada aspecto; avanzar en el texto
sin detenerse ante cada dificultad, buscando elementos que permitan comprender mejor.
• Controlar la propia comprensión identificando lo que no se entiende, detectando incongruen-
cias, y ajustando la interpretación a partir de indicadores que ofrece el texto y a partir de la
confrontación con las interpretaciones de otros.
• Resolver dudas sobre el significado de palabras o expresiones desconocidas o ambiguas apelan-
do al contexto, estableciendo relaciones con palabras conocidas, buscando en el diccionario,
preguntando a otros.
• Identificar en el texto las marcas que ayuden a reconstruir las ideas del autor y las relaciones
que establece entre ellas.
• Reconstruir las ideas principales de acuerdo con los propósitos de la actividad.
• Volver al texto con intenciones precisas: justificar una opinión, discutir un concepto, poner a
prueba una interpretación, etcétera.
Utilizar la escritura al servicio de la comprensión
• Recurrir a la escritura para apoyar la comprensión mientras se lee: marcar o subrayar en el
texto las partes que se consideran relevantes; anotar dudas, preguntas, comentarios; registrar
vinculaciones entre lo que se está leyendo y otras ideas.
• Tomar notas mientras se lee o se escucha para registrar la información importante de acuerdo
con determinados propósitos.
• Reorganizar la información estableciendo relaciones entre las ideas de un texto (o de varios
textos entre sí) de acuerdo con los propósitos establecidos.
• Elaborar resúmenes de los textos leídos para poder repasar sin volver a leer el texto completo.

19
Ver en este diseño el eje Comunicar lo aprendido.

114 | Dirección General de Cultura y Educación

Comunicar lo aprendido
Las prácticas del lenguaje orientadas a dar cuenta de lo que se ha aprendido enfrentan al alumno/a con
nuevos problemas que le permiten seguir aprendiendo, no solamente sobre el contenido sino sobre las
formas de hacerlo entendible para otros. La elaboración de diversos textos escritos y de exposiciones orales
se convierte en objeto de enseñanza y éstos dejan de ser únicamente instrumentos de evaluación.
En el marco de diversos proyectos de estudio resultará pertinente elaborar textos informativos escri-
tos (paneles explicativos, gacetillas informativas, fascículos, notas de enciclopedia, artículos de divul-
gación, informes) o comunicaciones orales (conferencias o “charlas informativas”) de acuerdo con los
propósitos que se persiguen en cada caso.
Situaciones de enseñanza
Elaborar textos escritos
Al comunicar por escrito la información, el autor tiene que resolver múltiples problemas vinculados a qué
decir y cómo hacerlo, tomando en cuenta sus propósitos y la perspectiva del posible lector: toma apun-
tes, hace esquemas acerca de lo que escribirá; revisa –y eventualmente modifica– lo que ha planificado
aun antes de intentar una primera escritura; hace borradores, comienza una primera versión del texto de
acuerdo con las características del género que considera más adecuado a sus propósitos; lee y relee para
controlar si ha escrito lo que se proponía, si las ideas están bien encadenadas, si provocan el efecto desea-
do; tacha, reformula, vuelve a escribir... Durante todo el proceso se alternan una y otra vez momentos de
planificación, de textualización (o escritura) y de revisión del texto que se está elaborando.
Para que los chicos puedan aprender estas prácticas será necesario ofrecerles múltiples oportunidades
de enfrentar junto al maestro/a, progresivamente a lo largo de los tres años del Ciclo, los distintos
problemas que presenta el escribir para comunicar lo aprendido. Así, será necesario que puedan re-
presentarse al futuro lector y asuman paulatinamente su perspectiva para poder anticipar posibles
reacciones ante el texto. Esto los llevará a preguntarse si posee la información necesaria para com-
prender el escrito o será necesario desplegar conceptos que han dejado implícitos; si, por el contrario,
el texto resulta redundante para un público que está mejor informado sobre el tema; si conviene o no
incluir determinados gráficos o apoyos visuales; qué recursos discursivos utilizarán para lograr inte-
resarlo en el tema, etcétera. El juego de roles escritor/lector –que permite tomar distancia del propio
texto mientras se lo está escribiendo– resulta sumamente difícil para los chicos; la participación en
situaciones de escritura conjunta y el intercambio de los escritos para ser leídos por otras personas les
ayudará a internalizar la perspectiva del lector y la necesidad de revisar sus textos.
De acuerdo con los propósitos y los destinatarios del escrito, el maestro/a discutirá con los chicos
las características del texto que escribirán (informe, nota de enciclopedia, artículo de divulgación,
gacetilla informativa, etc.). Es imprescindible que hayan tenido suficientes oportunidades previas de
interactuar con esos textos y de familiarizarse con las características del género, y que puedan con-
sultarlos acerca de diversos aspectos también mientras escriben: buscar información complementaria;
considerar cómo presentar el tema (cómo anunciar los contenidos que se desarrollarán, si partir de
una definición o de un marco espacio temporal…); qué tiempo verbal y qué posición enunciativa
elegir y cómo sostenerlos a lo largo de todo el escrito; controlar si se está empleando el léxico ade-
cuado al tipo de texto; decidir sobre el nivel de precisión terminológico necesario (si está bien decir
partecita para hablar de las moléculas; si alcanza con decir una piedra o es necesario decir una roca o
un mineral); buscar sustituciones léxicas para no repetir o para agregar matices (conquistador/ colo-
nialista/ imperialista; tareas campesinas/ labores rurales/ faenas del campo); observar cómo suelen
presentarse las enumeraciones, los ejemplos, las aclaraciones; resolver dudas ortográficas.
También deben enfrentar problemas vinculados al orden, la jerarquización y la progresión de la in-
formación: ¿cómo presentar globalmente el tema, de modo que el lector pueda anticipar el conte-
nido de lo que sigue?, ¿cómo encadenar las ideas para que el texto no quede como una secuencia

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 115
de párrafos independientes entre sí?, ¿cuándo y cómo retomar para expandirla una noción que se
mencionó antes?, ¿cómo señalar las ideas ejes y las subordinadas a estas?, ¿conviene usar subtítu-
los?, ¿cómo aclarar la información para evitar interpretaciones ambiguas?, ¿en qué momento puede
servir poner un ejemplo?, ¿resulta adecuado y pertinente incluir esquemas, cuadros, ilustraciones?,
¿cuándo es útil ser redundante?, ¿cómo terminar el escrito: hacer una síntesis, sacar conclusiones,
poner de relieve aspectos importantes del desarrollo realizado?
Durante la escritura y después de cada versión del texto, es preciso dedicar tiempo a revisar. La revi-
sión forma parte del proceso de desarrollar y redactar ideas: los escritores revisan para mejorar glo-
balmente el texto; producen cambios locales y generales durante y después de la escritura, afectando
a fragmentos extensos del texto, incluidas las ideas principales; dedican tiempo a detectar y modificar
los aspectos del escrito que presentan problemas y corrigen hasta obtener una versión que los confor-
me. Al volcar sus ideas sobre el papel, el escritor puede objetivarlas y reflexionar sobre ellas desde otra
perspectiva: esto hace posible volver sobre el propio pensamiento para reelaborarlo, reorganizarlo,
encontrar nuevas relaciones entre las ideas. En las situaciones de revisión los chicos colaboran como
lectores de los escritos de sus compañeros compartiendo la responsabilidad de la corrección20. Los
textos son revisados y corregidos hasta obtener una versión aceptable para la situación comunicativa
en que se inserten, es decir, de acuerdo con los propósitos y los futuros lectores: cuanto más formal
sea la situación en la que se leerá el texto, más cuidada deberá resultar la versión final.
Escribir para ser evaluado
Entre las situaciones en las que los alumnos/as escriben para comunicar sus conocimientos acerca de un
tema, están aquellas cuyo propósito es la evaluación académica. Durante el Primer Ciclo el maestro/a
evalúa los aprendizajes de sus alumnos/as a través de situaciones que no representan para los chicos
grandes diferencias con las situaciones habituales de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en niveles
superiores de escolaridad aparecen algunas prácticas específicas de evaluación con las que los chicos
deben familiarizarse hacia el final del Segundo Ciclo. Los escritos evaluativos –ya sean exámenes en
clase o trabajos domiciliarios de elaboración más extensa– son textos cuyo sentido es mostrar en qué
medida se han apropiado los alumnos/as de los contenidos enseñados. Esta situación presenta para los
alumnos/as nuevos desafíos, por lo que resulta importante que el maestro/a incluya progresivamente en
su planificación algunos segmentos en los que la evaluación se convierta en objeto de reflexión.
A diferencia de otras situaciones de comunicación de conocimientos, el destinatario de los escritos evalua-
tivos (el maestro/a) ya conoce la información que leerá. Puede resultar verdaderamente complejo para los
chicos decidir qué información es necesario explicitar y cuál puede omitirse porque corren el riesgo de que
aquello que dejan implícito sea interpretado por el evaluador como simple desconocimiento por su parte.
Resolver este problema requiere establecer acuerdos claros con los alumnos/as acerca de qué aspectos se-
rán tomados como “conocimientos compartidos” y por lo tanto no necesitarán nuevas explicitaciones. Así
por ejemplo, si se pide los chicos de 5º año que expliquen las diferencias de la reflexión de la imagen entre
espejos planos, cóncavos y convexos, podrá establecerse de antemano como un conocimiento compartido
los conceptos vinculados al recorrido de la luz, y de este modo dejar en claro que no se espera que desarro-
llen este conocimiento en el escrito evaluativo. Del mismo modo se establecerá cuáles aspectos deben ser
desarrollados minuciosamente como si el evaluador no supiera lo que sabe.
Para que los chicos puedan identificar los aspectos sobre los que centrarse al exponer será necesario
que el maestro/a explicite su propio punto de vista sobre el tema a evaluar; no hay modo de que
“intuyan” la importancia relativa de los diversos aspectos de un tema. La reflexión sobre estas cues-
tiones puede ser abordada en situaciones de elaboración conjunta de escritos evaluativos, en donde el
maestro/a haga visible su perspectiva como lector de exámenes revelando cómo interpreta el escrito,
qué información considera faltante (y no corresponde que el evaluador reponga, aunque obviamente
la conoce), qué valoración realiza de los distintos aspectos del texto, etc.

20
Ver en este diseño 1. Las Prácticas del Lenguaje en torno a la literatura.

116 | Dirección General de Cultura y Educación

También será importante que el maestro/a proponga a los chicos reflexionar sobre la situación de eva-
luación en clase que, por presentar condiciones muy restrictivas de tiempo y de temática requieren del
estudiante estrategias económicas de planificación, textualización y revisión del escrito. Para que puedan
enfrentar con éxito estas situaciones será necesario que cuenten con variadas oportunidades de ensayar la
elaboración de síntesis de lo estudiado y de reflexionar sobre el modo de hacerlo en un tiempo limitado.
La exposición oral
Exponer constituye un medio adecuado para comunicar conocimientos, aprovechable no solamente para
el auditorio (que podrá escuchar algo interesante y novedoso) sino principalmente para el expositor, quien
deberá preparar cuidadosamente toda su intervención para concitar la atención y hacerse entender. Los
chicos del Segundo Ciclo prepararán exposiciones orales, en grupo o individualmente, con mucha ayuda
del maestro/a al principio y más autónomamente cuando ganen seguridad; para públicos muy familiares
–como los compañeros del aula– y progresivamente en contextos más distantes y formales que requerirán
estrategias discursivas diferentes (intercambios con alumnos/as de otros años o de otras escuelas, jornadas
escolares con la participación de los padres y la comunidad escolar). La intención de la exposición oral no es
juzgar el desempeño de los chicos ni evaluar sus conocimientos, sino generar una situación de aprendizaje
en la que se progresa en el dominio de la lengua oral mientras se aprenden otros contenidos. Constituye el
último tramo de un trabajo en el que se ha estudiado un tema con cierta profundidad y se trata ahora de
re-organizar lo que se sabe para comunicarlo con un propósito y para un público determinado.
La situación de hablar en público no es sencilla de asumir porque requiere re-posicionarse frente a los
demás en una relación de asimetría que no es habitual: en la medida en que los chicos avancen en el
dominio de la exposición se sentirán cada vez más seguros de tener algo interesante para decir y tomar
la palabra para hacerlo. Para esto será necesario que los chicos tengan oportunidades de participar
como auditorio de exposiciones orales (no solamente las que prepara el maestro/a como parte de sus
estrategias de enseñanza, sino también exposiciones de especialistas, videos documentales, conferencias
grabadas, etc.) que servirán de referentes para analizar distintos aspectos. En el camino de aprender a
exponer oralmente, la intervención sostenida y criteriosa del maestro/a resulta un factor decisivo. Las
situaciones colectivas permitirán reflexionar y discutir para resolver entre todos los problemas que se
presentan al escribir un texto que no será leído por los destinatarios sino que será la base para una
comunicación oral. Así, dado que el expositor no contará con el apoyo de las intervenciones de un in-
terlocutor –como ocurre durante un diálogo–, el discurso debe ser preciso y autosuficiente, incluyendo
información suplementaria, definiciones, explicaciones y ejemplos para que el auditorio comprenda el
sentido de la comunicación. Al preparar la exposición también será necesario tener en cuenta sus distin-
tos momentos: presentación del tema y del expositor (anunciando el tema de su charla y justificando por
qué hablará de ello, utilizando diversas estrategias con la intención de despertar el interés del auditorio,
etc.); el desarrollo de la exposición (desplegando los distintos aspectos del tema, mostrando claramente
las relaciones que pueden establecerse entre ellos, incluyendo explicaciones, definiciones, ejemplos, y
echando mano de apoyos visuales como gráficos, diapositivas, láminas, cuadros, que favorecen la com-
prensión a la vez que ayudan a mantener la atención) y, por último, el cierre, a través de una síntesis de
lo dicho o la formulación de algunas conclusiones. Tanto en la preparación como en el transcurso de la
conferencia los expositores deberán recurrir a la escritura y a la lectura: anotar las ideas centrales para
no olvidarse cuando estén hablando; transcribir citas textuales o ejemplos interesantes, cuya lectura
intercalarán en la charla; preparar apoyos visuales para la comprensión del auditorio (láminas o diapo-
sitivas que sintetizan algunas ideas centrales; esquemas que explicitan las relaciones entre los distintos
conceptos desarrollados; breves citas textuales o las conclusiones que interesa remarcar, etc.)
Al enseñar a comunicar oralmente los conocimientos el maestro/a asume también tareas de apoyo
antes de la conferencia (sugiere ensayar para detectar dificultades, controlar el tiempo, regular el vo-
lumen de la voz ) y durante la misma –previo acuerdo con los expositores– para hacer la presentación,
organizar las preguntas del auditorio, leer las conclusiones, entre otras.

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 117
Contenidos

Elaborar textos escritos a partir de los conocimientos adquiridos, para ser leídos por otros
• Planificar el texto que escribirán tomando en cuenta el destinatario y el propósito con el que
se comunica la información.
• Reunir la información necesaria acerca del contenido y de las características del género del tex-
to que escribirán. Recurrir a la lectura de otros textos del mismo género para resolver distintos
problemas que se presentan al escribir.
• Establecer un orden de presentación de la información coherente y comprensible para el lector.
Hacer avanzar el texto controlando que todas las informaciones que se incorporan guardan
relación con el tema seleccionado y evitando digresiones.
• Decidir sobre el modo de mostrar la relación entre las ideas, ensayando el uso de diversos co-
nectores y eligiendo aquel que exprese mejor lo que se quiere decir.
• Intentar múltiples borradores hasta conseguir un texto con el que se sientan conformes.
• Revisar mientras escriben y al terminar cada parte y cada versión del texto, asumiendo la pers-
pectiva del lector.
• Dar a leer el propio texto a otros que colaboren con la revisión y aporten puntos de vista sobre
el desarrollo del contenido y sobre distintos aspectos del texto.
• Tomar críticamente las sugerencias recibidas y decidir si se incorporan a la versión definitiva.
• Hacer la revisión final del escrito tomando decisiones acerca de su edición (tipografía, distribu-
ción gráfica del texto y de los dibujos o esquemas, etc.).
Comunicar los conocimientos adquiridos a través de una exposición oral
• Sostener una breve exposición oral frente a un auditorio, intercalando lecturas y utilizando
apoyos visuales; ajustar el discurso oral al tiempo disponible; regular el volumen de la voz y la
entonación para captar y mantener la atención de la audiencia.
• Recurrir a la escritura para elaborar apoyos visuales que colaboren con la comprensión del au-
ditorio durante la exposición oral (láminas o filminas con textos breves, esquemas, etc.) y para
elaborar notas personales que funcionarán como ayuda memoria durante la exposición oral.

Evaluación
Si la escuela asume la tarea de enseñar a estudiar; es decir, si dedica intencionada y sistemáticamente
a lo largo de cada año del Ciclo tiempo de enseñanza para las tareas de lectura, escritura e inter-
cambios orales que implican el aprendizaje de los contenidos de las diversas áreas de conocimiento
escolar, se podrán advertir avances en el desempeño de los alumnos/as durante el desarrollo de las
situaciones de enseñanza propuestas. Si los chicos pueden, por ejemplo:
§ Reconocer, con seguridad y autonomía crecientes, las obras en las que se encuentran materia-
les vinculados con los temas en estudio y los lugares físicos o virtuales a donde dirigirse para
hallarlas. Utilizar diversos sistemas de organización y búsqueda. Explorar rápidamente la obra
apoyándose en diversos indicadores con el fin de localizar la información buscada.
§ Disponer de criterios progresivamente más elaborados para decidir cuáles de los textos hallados
serán incluidos entre los materiales de estudio de acuerdo con los propósitos, las características
de la obra y del autor, la calidad del texto, la confiabilidad y vigencia de la información que co-
munica, etcétera.
§ Recurrir a la escritura para registrar aspectos del material seleccionado para volver a consultarlo
o recomendar a otros su consulta; anotar dudas, preguntas, posibles conexiones entre las ideas o
los textos consultados; transcribir párrafos que pueden servir más adelante, etc.
§ Encarar y sostener la lectura profunda de los textos de estudio, asumiendo una actitud centrada
en definir los aspectos importantes de acuerdo con los propósitos y poniendo en juego progresi-
vamente, las siguientes estrategias:

118 | Dirección General de Cultura y Educación

 - Avanzar en la lectura sin detenerse ante cada dificultad, para construir un sentido global del
texto antes de analizarlo parte por parte.
- Hacer anticipaciones sobre el sentido del texto y buscar índices que permitan verificarlas o
corregirlas.
- Resolver dudas sobre el significado de palabras, expresiones ambiguas o desconocidas ape-
lando al contexto, relacionándolas con otras palabras, buscando en el diccionario, etc.
- Identificar en el texto las marcas que ayudan a reconstruir las ideas del autor.
- Controlar la propia comprensión identificando lo que resulta ambiguo, confuso o incom-
prensible.
§ Recurrir a la escritura para apoyar la comprensión mientras leen. Utilizar estas escrituras para re-
construir el sentido de lo leído o para repasar el contenido sin tener que releer el texto completo.
§ Tomar notas durante una exposición oral para registrar los aspectos relevantes de acuerdo con
los propósitos.
§ Elaborar textos escritos (de creciente extensión, complejidad y grado de formalidad) para comu-
nicar diversos aspectos de los nuevos conocimientos adquiridos, atendiendo, entre otras, a las
siguientes cuestiones:
- Tomar decisiones acerca del género, el registro, el soporte, la información que se incluirá y la
que se obviará, el orden de presentación de la información, etc. antes y durante la escritura,
tomando en cuenta los propósitos y los destinatarios del texto.
- Hacer progresar el tema al mismo tiempo que avanza el texto controlando que se conserve el eje
temático, y que se establezcan relaciones adecuadas entre las ideas que se van desarrollando.
- Releer y revisar el texto mientras lo escriben hasta alcanzar un escrito que les resulte satis-
factorio y adecuado a los propósitos y los lectores.
- Colaborar con la revisión de los textos de otros compañeros, aportando otros puntos de vista
sobre distintos aspectos del tema. Tomar críticamente las sugerencias recibidas y decidir
sobre su incorporación a la versión definitiva.
§ Preparar y sostener breves exposiciones orales para comunicar lo aprendido, intercalando lectu-
ras y utilizando apoyos visuales que colaboren con la comprensión del auditorio.
§ Participar progresivamente del proceso de evaluación de los proyectos y actividades propuestos por
el docente: acordar y seguir criterios para realizar la indagación, exponer sus resultados y participar
de otras situaciones de construcción de conocimientos; valorar su trabajo en función de esos crite-
rios; revisar su participación a partir de la devolución del docente y los compañeros.

LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN LOS ÁMBITOS DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Desarrollar prácticas del lenguaje en los ámbitos de la participación y construcción de la ciudadanía implica
continuar habilitando el uso de la palabra a los chicos como modo de integración social y de participación
democrática. Supone que los alumnos/as del Segundo Ciclo puedan interactuar en una comunidad en la
que circulan discursos sociales –se comentan, narran y discuten situaciones de interés; se reflexiona, se
pone en duda, se contrastan distintas formas de pensar y de actuar en distintos ámbitos sociales (escuela,
barrio y comunidad)– y que todos puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir
y aportar a la resolución de conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer oír su voz ante las insti-
tuciones –incluida la escuela– e interactuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de
comunicación.
La escuela es una de las primeras instituciones dentro de las cuales los alumnos/as establecen relacio-
nes sociales a través del lenguaje con las autoridades, los reglamentos y normas de convivencia, cir-
culares, comunicaciones, en asambleas de alumnos/as; frente a situaciones de interés que se susciten
en la comunidad, en los medios y en la escuela misma. Progresivamente los chicos se irán apropiando

Diseño Curricular de Educación Primaria | Segundo Ciclo | Prácticas del Lenguaje | 119
de los usos sociales del lenguaje que les permitirán participar de comunidades discursivas cada vez
más amplias, e integrarse en ellas críticamente. Por ello, es esencial que la escuela tome una posición
frente al tratamiento de las diferentes lenguas o de variedades de una misma lengua.
Algunos alumnos/as de las escuelas de la provincia de Buenos Aires son hablantes de una o más
lenguas además del castellano, lenguas de pueblos originarios u otras. Es posible que en el aula se
produzca entonces el contacto entre lenguas diferentes. Este hecho brindará la oportunidad de ver
esas lenguas diferentes como vehículos y expresiones de otras culturas.
Por otro lado, cada región de nuestro país posee una variedad del español que se reconoce como propia
de ese lugar, y cuyas características son diferentes de las variedades de otras zonas de nuestro país, de
América y España. La actividad escolar promueve, por su parte, una forma lingüística particular. Esta
forma suele ser reconocida por los hablantes como la forma prestigiosa. Sin embargo, el prestigio de
una variedad no se relaciona con su “corrección”, sino con las opiniones que la sociedad tiene sobre
ella, porque, de hecho, ninguna variedad del español es “más correcta” que las otras.
Ahora bien, como las relaciones que ocurren en el aula no son entre lenguas diferentes o entre
las variedades de una misma lengua sino entre sujetos y grupos, los prejuicios y las actitudes
desvalorizantes se encarnan en las personas. Se plantea, por lo tanto, la necesidad de considerar las
diferencias socioculturales y los prejuicios montados sobre ellas, y asumir el compromiso de conocer
la comunidad, y de reflexionar sobre la lengua que se usa dentro de la escuela y fuera de ella.
La formación de los alumnos/as como ciudadanos activos y críticos es un propósito de enseñanza
que se comparte con otras áreas del currículum.21 En el marco de la enseñanza de las prácticas del
lenguaje en los ámbitos de la participación ciudadana, es responsabilidad de la escuela conocer y
comprender las lenguas provenientes del entorno familiar de los alumnos/as, tener en cuenta las dis-
tintas culturas de los padres, alumnos/as y personal docente para reflexionar sobre las interacciones
lingüísticas, las variedades y sus contextos de uso y superar los prejuicios a través de un esfuerzo
consciente de intercomprensión y una amplia información.
Para que los alumnos/as puedan expresarse en distintos contextos sociales es preciso que se promueva
en la institución escolar la reflexión y valoración de la diversidad lingüística como una característica
propia de todas las sociedades humanas y, por ende, como un factor de enriquecimiento personal y
social en un ámbito de respeto, confianza y libertad de opinión por lo que se dice y, especialmente,
cómo se lo dice.
En las situaciones de intercambio los alumnos/as deben poder expresarse desde su propia variedad
lingüística a la vez que se crean las condiciones para acercarlos a la variedad formal en