Desgrabación de la Primera clase de Alfabetización Nacional

(realizada por el equipo de la Cátedra y sin corrección de autora/expositoras)

(Fundación OSDE. 30 de Septiembre de 2009).
La Alfabetización en los Primeros Años de la Escuela Primaria
Presentación.
En nombre de la Dirección Nacional de Gestión Curricular y Formación
Docente, les damos la bienvenida a todos y a todas los que están aquí
presentes y los que están con nosotros gracias a la tecnología en las
provincias.
Estamos muy contentos de iniciar hoy la primera clase de la Cátedra Nacional
de Alfabetización Inicial. Hoy contamos con la presencia, en primer lugar, de la
Subsecretaria de Equidad y Calidad Educativa del Ministerio de Educación,
Mara Brawer, y de las especialistas que estarán a cargo de esta clase: Mirta
Torres y María Elena Cuter.
Mara Brawer nos va a saludar en principio.
Mara Brawer: Buenas tardes a todos y a todas. Quiero expresar un
agradecimiento especial para las profesionales, las especialistas que nos
acompañan hoy en la primera clase. También, una vez más, quiero, en
nombre del ministerio, agradecer a OSDE que tan generosamente abre sus
puertas acá en la sede de Buenos Aires y en las filiales de todo el país para
que el Ministerio de Educación trabaje y permita generar espacios de
encuentro entre docentes de todo el país.
Además, felicitar a la Dirección Nacional de Gestión Curricular y al área de
Educación Primaria por la organización de esta cátedra sobre la Alfabetización
Inicial, y compartir con ustedes la importancia de estar juntos (lástima que no
estamos pudiendo ver en las imágenes al resto en las filiales) para iniciar este
proceso, este proceso de intercambio, de reflexión, acerca de un momento tan
importante en la formación como es la alfabetización inicial y poder
compartirlo, a través de una cátedra que convoca a especialistas
preocupados, ocupados en la temática, que la trabajan desde distintas
perspectivas, lo que nos va a poder dar a todos y a todas la posibilidad de
reflexionar, de discutir sobre la práctica, de ver cómo las distintas perspectivas
trabajan la temática y aportan para esta etapa tan importante y tan fundante
de la educación de los niños y tan fundante, porque todos sabemos que las
trayectorias escolares se inician de distintas maneras, que nuestra sociedad
está muy fragmentada y que el modo en que se atraviesa la alfabetización
inicial condiciona la escolaridad toda. Por eso, yo creo que lo que estamos
planteando acá no es solamente hablar de estrategias pedagógicas y
didácticas sino que también estamos haciendo una intervención del orden de
la política educativa, porque estamos trabajando en pensar distintos modos de
trabajar una temática y estamos pensando en un proyecto de país que
garantice en igualdad de condiciones las trayectorias escolares para todos y
todas, y trayectorias que son diferentes, y que las condiciones de posibilidad
son las que tenemos que garantizar como iguales, respetando la diversidad de
los distintos orígenes, y la diversidad de las trayectorias reales y de las vidas
que cada uno de los niños y jóvenes tiene (porque también hay alfabetización
para adultos).
Entonces, creo que esto es un desafío desde lo pedagógico, es un desafío
desde lo político, en el sentido de una educación, un proyecto educativo de
país que se piensa y que piensa en un modelo de inclusión, un modelo de
integración y en un modelo que implica cumplir con la obligatoriedad de la
escuela. Y cumplir con la obligatoriedad de la escuela significa reflexionar
acerca de las tareas, reflexionar acerca de las distintas oportunidades que
diseñamos en las escuelas y en las instituciones para que esto sea realidad.
Las dejo con las disertantes, vuelvo a saludar a todos los docentes del país
que están presentes, no sé cuántas provincias estamos trabajando al
simultáneo, y reitero el agradecimiento a Mirta y a María Elena por
acompañarnos en esta primer clase y creo que, como sabemos, la
alfabetización tiene que ver con este pasaje, creo que en la vida de todos la
alfabetización inicial es un momento fundante en este pasaje en el inicio de la
escolaridad, y por eso también yo no quería dejar de estar presente en este
momento fundante de esta cátedra que se inicia con esta primer clase y que
va a durar, según tengo entendido, un año. Un año todos los meses, también
es, para el ministerio, un momento de mucha importancia, como les decía, en
las propuestas de fijar una política educativa inclusiva.
Bueno, muchas gracias y las dejo con las expositoras.
Presentación de las Expositoras (a cargo de Mercedes Potenze, área de
Capacitación ME)
Yo les voy a leer un poquito quiénes son las especialistas que tenemos hoy,
que seguramente ya las conocen.
Mirta Torres es especialista en Didáctica de la Lectura y la Escritura, coordina
la producción de materiales de alfabetización para docentes y alumnos de
escuelas rurales en el Ministerio de Educación, se desempeña en el Programa
Reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con sobreedad
en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, e integra el equipo de investigación
en Didáctica de la lectura y la escritura coordinado por Delia Lerner y Beatriz
Aisenberg en la Universidad de Buenos Aires. Es ex Directora provincial de
Educación Primaria de la Provincia de Buenos Aires y autora de diversas
publicaciones en su área.
María Elena Cuter es docente, se desempeña como coordinadora del
Programa Reorganización de las trayectorias escolares de los alumnos con
sobreedad en la Ciudad de Buenos Aires, y coordina el área de Lengua del
programa de escuelas del Bicentenario, IIPE/ UNESCO. Es autora de diversos
artículos de la especialidad y de materiales para docentes y alumnos.
Los dejo con ellas.
Desarrollo de la Clase
Mirta: Buenas tardes. Es un honor estar en esta primera clase, nosotros
también agradecemos la posibilidad de estar aquí, y coincidimos en lo
fundante de abrir a nivel nacional un debate acerca de la alfabetización inicial.
Más allá de la necesidad de debatir el tema, nos parece importante poner
sobre la mesa de discusión el tema de la enseñanza y producir movimientos,
reflexiones desde este u otros enfoques acerca de la enseñanza de la lectura
y la escritura, porque este tema, como muchos otros de la enseñanza, no
puede seguir siendo un tema privado. Estamos tratando de desmentir aquello
de cada maestrito con su librito , estamos tratando de que los temas de la
enseñanza pasen a ser temas de discusión, temas compartidos, temas
públicos. Para que cada vez más la enseñanza sea vista como una profesión y
no como una cierta iluminación, es una profesión de la que se hace a puertas
cerradas, en el aula, se debe poder hablar y se va a poder poner en común,
porque es entre todos que vamos a lograr buenos resultados y no con el
esfuerzo de cada uno, en la soledad, acompañada de su tarea de todos los
días.
Como ustedes saben, nosotros representamos a un enfoque, dentro de los
que están vigentes, respecto de la alfabetización inicial, nosotros
representamos a un enfoque que no tiene un nombre propio demasiado
definido a pesar de que se habla mucho de él. Podríamos decir constructivista.
Podríamos decir de Emilia Ferreiro. Podríamos decir psicogénesis, tiene
diversos nombres, nosotros representamos a ese enfoque y nos gustaría
emplear este momento para mostrar una pequeña partecita de lo que nos
parece más importante de compartir que tiene que ver con el gran desarrollo
didáctico que este enfoque ha producido en los 25 años o más que se lleva
trabajando a partir de él.
Nos interesa subrayar profundamente que, aún cuando el enfoque tuvo una
difusión, podríamos decir casi prematura, y se difundió acerca de él un
aspecto que tuvo que ver con las primeras investigaciones respecto de la
adquisición de la escritura y que están muy relacionadas con lo espontáneo,
se investigó efectivamente y eso fue un momento fundante para el trabajo que
se realizó después. Se investigó acerca de cómo los niños adquieren la
posibilidad de escribir, a partir de situaciones espontáneas, de interacción, de
convivencia con la escritura y con adultos o informantes o lectores que
mediaran entre estos niños y la escritura.
A partir de esas investigaciones que, insisto, mostraron la construcción
progresiva de los niños en un marco espontáneo, cómo ellos iban logrando
aproximarse a la escritura convencional. Hubo un gran desarrollo didáctico
que tiene que ver con la manera en la cual en una situación escolar
sistemática, sostenida, intencional, se trabaja para que los niños se apropien
de la escritura, teniendo en cuenta el proceso que los niños mismos
desarrollan en este tiempo de adquisición.
De modo que, lo que nosotros vamos a tratar de compartir hoy con ustedes
tiene que ver con el trabajo didáctico en el marco de este enfoque, el trabajo
didáctico que se lleva adelante para que los niños aprendan a leer y escribir
aunque fundamentalmente nos vayamos a centrar hoy en el proceso didáctico
a través del cual los niños aprenden a escribir.
María Elena: Una de las cosas que nosotros nos estamos preguntando desde
el inicio del trabajo didáctico, lo que fueron las primeras investigaciones
didácticas es cómo si en la vida social -en esto que se había estudiado de
cómo los chicos podían ir adquiriendo paulatinamente aspectos del sistema de
escritura en la vida social- había mucho tiempo de interacción con el lenguaje
escrito hasta que los chicos significaran en el sistema de escritura como objeto
de reflexión. Y voy a empezar a aclarar algunas de las cosas que estoy
diciendo. Cuando hablo de lenguaje escrito, estoy hablando de todo lo que
circula socialmente, estoy hablando de todos los géneros en los que podamos
estar pensando, estoy pensando en todos los propósitos que tienen los textos
que se producen, estoy pensado en las distintas posiciones que frente a los
textos asumen los lectores. Cuando hablo del lenguaje escrito, estoy hablando
de todo esto, sí.
Cuando hablo de sistemas de escritura, estoy hablando del sistema a través
del cual el lenguaje escrito se materializa. Un niño que nace y que se cría en
un ambiente donde el lenguaje escrito forma parte del patrimonio de su familia
interactúa mucho más tempranamente con el lenguaje escrito que con el
sistema de escritura porque hay muchos otros que leen para él, muchos otros
que escriben para él. Hasta que empieza a explorar soportes, instrumentos,
modos de dejar marcas que impliquen intención de escribir. En general, en la
escuela se empieza al revés, se empieza enseñando el sistema de escritura y
se presupone que una vez que se adquirió el sistema de escritura, por lógica
el chico puede operar con el lenguaje que se escribe, con el lenguaje escrito.
Manejando el sistema de escritura, pudiendo leer y escribir por sí mismo,
puede hacer todas las operaciones que los lectores y escritores competentes
hacemos con el lenguaje.
La verdad es que esto no es así, cuando uno empieza por el sistema de
escritura, cuando la enseñanza empieza por el sistema de escritura, lo primero
que ocurre es que hay muchos chicos que se quedan afuera de la enseñanza.
Es decir, todos aquellos que no han tenido oportunidades previas de
interacción con el lenguaje escrito o que han tenido interacciones muy
limitadas. Estoy pensando en chicos cuyos papás disponen de un dominio
precario, sus familias disponen de un dominio precario del lenguaje escrito, lo
que pueden comunicar es ese dominio precario. En cambio, tenemos otros
chicos que desde muy temprano están acostumbrados a que los libros forman
parte de sus objetos casi diría de juego, que su mamá comenta una noticia
que leyó en el diario con alguien de la familia, que se anota un recado
telefónico para alguien ausente, que se escriben las prescripciones de un
médico y se tienen con un imán puesto en la heladera, es decir, las funciones,
el para qué sirve leer y escribir, para qué sirve la lectura y la escritura, están
de otro modo presentes en la vida de algunos chicos. Y voy a retomar aquí las
palabras de Mara, porque acá tenemos un primer nivel de inclusión y de
exclusión según qué postura se tome en relación a la alfabetización inicial.
Hay veces que, sin quererlo, cuando uno decide empezar por la enseñanza
del sistema de escritura puede dejar afuera a muchos chicos sin darse cuenta,
pensando que empieza por lo más básico, que empieza por lo más sencillo, y
sin embargo no es eso lo que hoy las investigaciones nos dicen, es lo más
sencillo para los chicos.
Nosotros teníamos, entonces (retomo desde muy temprano), un problema,
que era un problema didáctico y es cómo hacer efectivo lo que Delia Lerner
decía muy suelta de cuerpo, que era: hay que enseñar a leer leyendo y hay
que enseñar a escribir escribiendo . Esto se dice fácil, pero en el aula, pensar
cómo se hace fácil, es bien difícil.
Mirta: Quisiera contraponer a esta reflexión, que María Elena ha señalado,
esta expresión con la que creo que cerró Delia Lerner su exposición el día en
que se inauguró esta cátedra, acerca de hay que enseñar a leer leyendo y
hay que enseñar a escribir escribiendo . Quiero contraponerlo claramente a lo
que María Elena dijo hace unos minutos refiriéndose a aprender a escribir,
para después escribir. Entre aprender a escribir para después escribir, o
aprender a leer para después leer, hay una contraposición entre esto y
aprender a hacerse lector leyendo y aprender a hacerse escritor escribiendo.
(Interrupción de la exposición. Despedida de la Señora Mara Brawer, saludos
del ministro y la secretaria de educación).
María Elena: Estábamos hablando de qué situaciones podían dar un marco
que llenara de sentido este aprendizaje inicial que también involucraba la
adquisición, el aprendizaje, la enseñanza de cómo se organiza y funciona el
sistema de escritura. Entonces, yo quiero mostrarles algunas imágenes que
vamos a ir intentando contarles de qué se trata y explicar a ustedes.
Diapositiva Nº 1.
Localización de datos en una enciclopedia y toma de notas
1er. grado- Escuela de Provincia de Corrientes
(foto)
Aquí tenemos una mesa exploratoria. ¿Qué quiere decir una mesa
exploratoria? Es una de las situaciones didácticas que más se han estudiado y
más se han trabajado y donde hay muchos sitios web y muchos artículos que
dan cuenta de esta situación donde niños desde muy pequeñitos van y se
enfrentan de manera directa con los textos para tratar de encontrar, de
localizar lo que se necesita leer, o de elegir lo que se desea leer.
Y me gustó mucho esta foto .muestra la foto., porque a veces lo que los
chicos desean leer dista mucho de la imagen que tienen los maestros de
cuáles son los mejores textos para ofrecerle a los niños de primera vez,
porque parece que los atlas y las enciclopedias son textos fascinantes, si
tenemos cerca un maestro que también pueda, a pedido, a demanda, decir
qué es lo que allí dice, además de mirar lo que allí dice.
Mirta: Y que pueda plantear el problema, compartir con los chicos la pregunta
acerca de ¿dónde viven los esquimales? Como para que pueda impulsar a los
chicos hacia la exploración de la biblioteca. Las preguntas para los de primera
vez también tienen que desafiar la búsqueda de estos textos, que a veces
pueden necesitar de la mediación del maestro, pero que ponen a los chicos en
posición de lectores. Están buscando la respuesta a este problema que se
plantearon entre ellos, que planteó alguno o que planteó la maestra.
María Elena: Lo mismo ocurriría en este caso que estamos viendo aquí en
esta imagen, en un primer grado en una escuela de Corrientes donde los
chicos están copiando datos de una enciclopedia. Alguien orientó la búsqueda
de qué libros podían servir para estudiar sobre el cuerpo humano, alguien hizo
alguna pregunta que permite localizar un dato pertinente para ser reutilizado
luego, es lo mismo localización de datos y toma de notas, y estamos hablando
de un primer grado en el que .los chicos.
están seriamente estudiando. Ahora,
algunos de esos chicos que están seriamente estudiando, aún no escriben de
manera convencional y no hace falta que escriban de manera convencional
para poder involucrarse en la tarea que la maestra les está proponiendo.
Vuelvo a retomar lo que dije antes: están aprendiendo cómo se escribe, están
avanzando en su adquisición del sistema de escritura en tanto están operando
como lectores y como escritores.
Mirta: Lo que la escuela habilita es el acceso directo de los niños a los libros y
a otros materiales. La escuela lo habilita, la escuela les confiere el derecho d
e
ejercer como lectores y como escritores, sabiendo que desde una mirada
convencional no lo son, no es espontáneo, la escuela lo habilita, lo genera, lo
promueve, lo facilita; la escuela crea las condiciones didácticas para que los
niños actúen como escritores, ejerzan las prácticas de los que leemos y de los
que escribimos. Revisar libros para encontrar un tema es algo que los lectores
plenos, los que somos lectores, hacemos. La escuela crea estas condiciones
para que los niños se muevan como lectores, no espera, no cree. El maestro
sabe que los niños no leen desde una mirada convencional.
¿Cómo interviene? Interviene leyendo, interviene planteando el problema, el
tema, el contenido. Interviene acercando, asegurando la presencia de
materiales escritos en el aula (esta es una escuela pública de la provincia de
Corrientes), asegurando la presencia de libros en el aula, interviene leyendo,
interviene escuchando las interpretaciones de los chicos.
María Elena: También posibilitando la cooperación entre los niños. Hay
muchas cosas interesantes en esa pequeña imagen, es el libro sobre la mesa
compartido, no tiene cada niño un libro, hay cooperación entre ambos, hay
alguien que tiene un lápiz y anota.
En esta pequeña escena, mucho de esto que estamos diciendo de la escuela
como garante con las condiciones didácticas que posibilitan a los chicos
avanzar de manera simultánea en la adquisición del sistema de escritura
simultánea a su adquisición del lenguaje escrito, es claramente planificado,
planificado rigurosamente por el maestro, de espontáneo (de acuerdo a lo que
Mirta venía diciendo desde el principio) no tiene nada.
(Vamos a otra imagen):
Diapositiva Nº 2.
Referentes
1er. grado- Escuela de la Provincia de Corrientes
Mirta: Quería decir que para que los niños aprendan a leer leyendo, la escuela
tiene que crear las condiciones didácticas para que lean. No se crean solas.
Es necesario establecer las condiciones didácticas para que estas cosas
sucedan.
María Elena: Por supuesto, coexisten con estas situaciones otras que se
ponen en simultáneo. No es que se ponen unos primeros y otras después.
Ana, por ejemplo, acaba de descubrir su nombre formando parte de una lista
de elementos con los que va a hacer una ensalada de frutas. Allí, esa lista
está ampliando la cantidad de referentes de escritura con sentido que tienen
los chicos a disposición.
Varios referentes muestran lo mismo: cómo unas escrituras pueden ser
analizadas con la intención de poner el sistema de escritura -no ya el lenguaje
que se escribe- como objeto para ser tematizado, para reflexionar junto con
ellos.
Otra de las situaciones es el maestro como lector privilegiado , pero a los
niños, siguiendo la lectura del maestro en su propio texto, que no es sólo una
situación de escuchar leer, y lo quisimos mostrar porque entre la situación de
escuchar leer y la situación de leer por sí mismo, hay una gama muy amplia
de situaciones intermedias, donde el maestro está mediando pero a su vez
los chicos tienen acceso directo a ese texto que el maestro está comunicando
en voz alta.
Diapositiva Nº 3.
CARACTERIZAR PERSONAJES PROTOTÍPICOS: EL
LOBO
1º año Provincia de Santa Cruz
En una secuencia que se puso en una escuela de la provincia de Santa Cruz,
donde trabajaban los chicos cuentos cuyo protagonista era el lobo, una de las
cuestiones que la maestra planteó fue fichar cómo era el lobo que aparecía en
cada uno de los cuentos que habían leído. Había varios tradicionales como
Caperucita Roja, El Lobo y los tres cerditos, Los siete cabritos y el lobo, y
otros modernos. Y esta es la escritura de Kevin. Si ustedes se fijan allí
[muestra la lámina], a Kevin se le puede entender perfectamente todo lo que
quiso escribir.
¿Cómo es el lobo? El lobo es mentiroso, negro, peludo, tiene una boca
grande, una lengua roja, unos dientes filosos, es tramposo, tiene ojos grandes,
una cola larga, peluda, negra, un oído grande, la ceja peluda, es rápido y tiene
patas negras. Por supuesto, no estamos diciendo que escribe con todas las
letras o que escribe ortográficamente.
Decimos que tuvo un muy buen motivo para escribir, que lo hizo volver a
muchos textos que había revisado, que es capaz de hacer una lista de
atributos porque entendió muy bien todos los cuentos que leyó y entendió muy
bien la consigna que le pidió la maestra, y en estos actos de escritura es
donde él se pone a pensar en qué le traspone, cuáles pone primero, cuál va
después, y es lo que va produciendo sus avances. Por supuesto, no solo, con
mucha intervención de la maestra.
Diapositiva Nº 4.
Escritura de Kevin
Mirta: Citamos a Delia Lerner:

La necesidad de superar la tradicional separación entre alfabetización

en sentido estricto y alfabetización en sentido amplio o, para decirlo
en nuestros términos, entre apropiación del sistema de escritura y
desarrollo de la lectura y la escritura ."
el gran propósito educativo de la enseñanza de la lectura y la
escritura en el curso de la educación obligatoria es el de incorporar a
los chicos a la comunidad de lectores y escritores; es el de formar a los
alumnos como ciudadanos de la cultura escrita."
Lerner, Delia (2001) Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo
necesario. México, Fondo de Cultura Económica.
Cuando estamos planteando una simultaneidad, un desarrollo paralelo en
períodos simultáneos de propuestas que les permitan a los chicos participar
de la cultura escrita, leyendo cuentos y escuchándolos leer, escuchando leer y
mirando cuentos, escuchando leer mientras miran o siguen la lectura, cuando
estamos planteando que los chicos accedan, se incluyan, se sumerjan en la
cultura escrita, estamos planteando esta inmersión en el conocimiento de los
cuentos y otros textos literarios: poemas y novelas, y estamos planteando el
acercamiento de los chicos a todo tipo de textos informativos, como los vimos
con el atlas y como los vimos con las enciclopedias sobre el cuerpo humano.
Estos chicos están haciéndose lectores mientras leen. Sin embargo, esta
inmersión orientada, mediada por la maestra, este acercamiento directo no es
lo único. Al mismo tiempo, es decir, en simultánea, mientras en un día se
continúa con la lectura de cuentos de lobos, en un ratito de ese día, al día
siguiente, en períodos paralelos y simultáneos se proponen a los chicos
situaciones que les permitan detenerse, detener su atención, acercarse a la
reflexión sobre las letras, sobre el sistema de escritura, sobre las letras y la
relación entre ellas, mientras que muchas situaciones de las que se llevan
adelante en el aula le dan lugar a los chicos a actuar, a poner en práctica las
prácticas de los lectores y los escritores otras situaciones que no son antes ni
después sino mientras, alternada y simultáneamente otras situaciones les
permiten acceder a información sobre las letras, a probar, a pensar la
escritura, con cuántas letras la pongo a esta palabra, con qué letras la pongo.
Cuál va primero, cual después, se trata entonces de situaciones alternadas y
simultáneas, pero falta aquí una variable indispensable, no sólo alternadas y
simultáneas, sino también sistemáticas, frecuentes, sostenidas y abundantes.
Nadie aprende a leer y a escribir en tiempos breves. La lectura y la escritura
exigen tiempos prolongados, los niños de familias escolarizadas que aprenden
a leer solos, ni aprenden solos (porque aprenden rodeados de adultos lectores
o de lectores no adultos y rodeados de libros), ni aprenden en menos de cinco
años. Necesitan cuatro o cinco años, ese no es un período breve, el período
breve es el período escolar. Entonces, en ese tiempo escolar que de por sí es
breve, es necesario sostener estas propuestas en simultánea y proponer
instancias frecuentes y sistemáticas de reflexión sobre cómo lo escribo, con
qué letras lo escribo, qué letra va primero, cuál después, y de allí el
descubrimiento de Ana cuando encuentra su nombre en la cartelera de frutas.
Porque lo que le permiten a Ana estos referentes presentes en su aula es
encontrar allí la misma secuencia de letras que encuentra en su nombre, de
modo que, si estamos hablando de algo es de una propuesta que no es
esperar a que los chicos aprendan, sino enseñar para que los chicos
aprendan.
En esta alternancia entre las situaciones de sumergirse en la lectura literaria
y
profundizar en la lectura informativa frente a tener tiempos frecuentes,
sistemáticos y sostenidos, de reflexionar sobre las letras y cuáles pongo y
cuántas pongo, en esta alternancia se ha difundido mucho y con buenas
razones aquello de trabajar con los nombres.
María Elena: La idea de trabajar con los nombres propios (todos saben que el
nombre propio está cargado de un sentido muy fuerte para los chicos) tiene
que ver con que básicamente para nosotros constituyen un modelo invariable
de escritura, es la primera escritura estable que exige control en la
reproducción en relación con la forma, la cantidad y el orden de las letras.
Cuando nosotros estamos pensando en cómo se trabaja en el aula con el
nombre propio, una de las cosas que -si bien se divulga que nosotros
trabajamos con el nombre propio- aparece mucho menos divulgado es que
para que esto tenga sentido, el nombre propio hay que escribirlo junto con,
delante del dueño del nombre, no estamos hablando de una maestra que se
quedó de noche en su casa haciendo todas la tarjetitas, porque el nombre
propio de los chicos le sirve básicamente para saber quién es quién la primer
semana de clase porque no lo conoce, sino que estamos pensando en una
situación de escritura compartida, donde además necesitamos garantizarnos
que el dueño de esa tarjeta sepa qué es lo que allí está escrito. Entonces,
cuando nosotros trabajamos con el nombre y con la reproducción del nombre
y con que sistemáticamente se trabaje con el nombre, no estamos pensando
en que aunque salga de la escuela analfabeto, al menos va a poder firmar.
Estamos pensando en términos de qué tipo de reflexión va a poder hacer con
esa tarjeta, qué tipo de tematización acerca del sistema de escritura va a
posibilitar esa acción, por lo tanto si él cree que en la tarjeta donde dice Lucio
Joaquín Benítez dice Lucho , estamos complicados, si él cree que en esa
tarjeta dice Lucho , lo que la maestra tiene que hacer es escribir Lucho ,
porque es esta relación entre lo que sabe que allí dice, y este orden y
encadenamiento y aparición de ciertos signos gráficos y no otros lo que va a
producir reflexión y avance en la adquisición. Ahora, esta idea de que el
maestro escribe a la vista de los chicos y el texto es resultante de esa
colaboración, para garantizar que el dueño de esa tarjeta sepa claramente qué
es lo que esa tarjeta dice y pueda reencontrarse con ese contenido y con los
problemas que esa escritura le provoca se va a volver a repetir en muchas
otras situaciones y no a propósito del sistema de escritura. Quiero decir, en
muchas circunstancias los chicos van a ser alguien que puede decidir el
contenido de lo que se escribe, mientras el maestro va a funcionar como un
mediador que está en condiciones de darle forma gráfica a ese contenido. En
el caso del dictado al maestro de un cuento, por ejemplo, o del texto
introductorio para hablar del cuerpo humano.
Mirta: En esta situación inicial, estamos pensando en un maestro que escribe
el nombre por encargo: si me dice Lucho, escribo Lucho a la vista de los
chicos porque esa participación en una situación de escritura en la que el
maestro es el mediador que está en condiciones de darle forma gráfica a este
nombre que el niño porta y transmite, en esta situación los niños están
aprendiendo muchas cosas de ver escribir al maestro, están aprendiendo la
orientación de la escritura. Muchos de nosotros creemos que la orientación de
la escritura es algo natural, y basta con ir a China para saber que no lo es -o
a
Israel-, no es algo natural, la orientación de la escritura se aprende, por lo
tanto, ver escribir al maestro es muy significativo para los chicos.
¿Qué es lo que aprenden? Aprenden la orientación de la escritura, descubren
formas gráficas convencionales, descubren la sucesión de esas formas
gráficas convencionales, descubren la repetición de algunas de esas formas,
la alternancia de otras, el tiempo que se tarda en escribir. Son todos
aprendizajes para un niño que recién se acerca a la escritura, y muchos de
nuestros niños no han tenido la posibilidad de ensayar cómo se dejan marcas
con alguna herramienta sobre ciertas superficies. Para nuestros niños es muy
importante ver escribir al maestro en esta situación muy primera, muy inicial,
muy primitiva. Lo que aprenderá de la situación es la orientación de la
escritura, algunas formas gráficas, su reiteración, pero más adelante, o a los
pocos días, o al año siguiente, o mejor: a los pocos días, más adelante y al
año siguiente, este niño tendrá la oportunidad de volver a dictarle al maestro
no ya su nombre, sino otras cosas.
Y ver escribir al maestro por encargo, por dictado al maestro permite aprender
no ya estas primeras orientaciones de la formación sobre las formas gráficas,
sino aprender a controlar la información que quedó escrita, a releer para saber
qué nos falta poner, a poner punto, porque ahora vamos a hablar de un
aspecto que no está absolutamente relacionado con el anterior. Todos estos
conocimientos, todos estos contenidos se aprenden al ver escribir al maestro.
Pero volvamos al maestro, que lo dejamos escribiendo mucho.
María Elena: Una de las preguntas que tienen los maestros y me parece bien
interesante es: Mientras yo estoy con Lucho, ¿qué hago con los otros treinta?,
y está bien que pregunte eso, es un problema. La verdad es que ella no está
con Lucho, está con la mesa de Lucho, entonces, lo mismo que está haciendo
con Lucho y le lleva tres o cuatro minutos, lo mismo está haciendo con todos,
para que todos tengan sus carteles escritos en ese día, mientras tanto los
chicos de las otras mesas están haciendo otras tareas, porque pueden tener
algunos niveles de autonomía; yo no puedo creer que muchos de nuestros
chicos que vienen de jardín, que vienen de saber jugar solos en rincones, que
pueden trabajar con cierta autonomía, de los más grandes del jardín, pasaron
a no poder estar cinco minutos sin la atención permanente del maestro, hay
algo ahí que no me cierra.
Entonces, mientras está en una mesa produciendo esto, seguramente los
chicos pueden estar llevando adelante solos alguna otra tarea que no la
necesite tanto. Hay cosas que un maestro sabe que los chicos pueden hacer
desde el primer momento con un nivel mayor de autonomía.
Mirtha: Por otro lado, y para cerrar este asunto de la coordinación del grupo
grande, me parece que es importante saber que no estamos pensando en que
todos los chicos vean escribir al maestro el mismo día.
Si una mesa tiene las tarjetas ya escritas y empiezan a decidir cuál es cuál,
podrá trabajar en la elaboración de las tarjetas en algunas de las mesas,
mientras los otros trabajan en la lectura de los nombres y al otro día escribirá
los nombres a la vista de los chicos, mientras los de la mesa de ayer trabajan
con las tarjetas ya escritas.
María Elena: Pero además, a mí hay algo que me preocupa mucho cuando
ponemos estas primeras situaciones, y es que las tarjetas con el nombre, una
de las cuestiones que más rápidamente se ponen uso tiene que ver con la
reproducción, las tarjetas con el nombre sirven para que los chicos puedan
localizar su nombre entre otros, para que lo puedan reproducir en situaciones
que sean pertinentes hasta que lo puedan producir.
Yo he visto chicos en primer grado que no saben copiar, que cuando uno les
plantea que reproduzcan lo que dice en la tarjeta con el nombre, uno los ve
muy paralizados.
Creo que una de las cosas que también tiene que plantearse un maestro de
primer grado es que a algunos chicos les tiene que enseñar a copiar. Se trata
de mostrarles de manera explicita: empiezo por esta, después pongo esta,
sigo por ahí, controlo que no me falte ninguna, fijate cómo hiciste vos este
trazado . Quizás no me meto en el trazado de todas las letras, pero me meto
con el trazado de alguna que si no está bien dificulta la posibilidad de
reconocimiento del nombre.
Esta situación que para nosotros es obvia, que todos los chicos tienen que
traer cuando llegan a la escuela, me preocupa mucho que se asuma así,
porque en general uno de los problemas que yo a veces siento trabajando con
maestros es que consideran puntos de partida lo que para muchos chicos van
a ser puntos de llegada. Y el maestro tiene, de verdad, que pensar cuáles son
los puntos de partida de sus alumnos si quiere intervenir positivamente para
que los alumnos vayan produciendo adquisiciones.
Mirta: Enseñar, entonces, a reproducir el nombre, es una necesidad para
algunos chicos, mientras tanto otros ya estarán en posibilidad de escribirlo
solos. Es importante saber que la escritura del nombre no es una propuesta
únicamente de reproducción. Estamos pensando en el uso con sentido de los
nombres para dar lugar a un reconocimiento progresivo del propio y de los
otros nombres. Poco a poco, si efectivamente en el aula se hace de la
escritura del nombre una tarea significada, con sentido, empezaremos a
encontrar que los chicos reconocen el propio (Mariana es el mío), el de la
compañera, o el del compañero. Saben quién faltó y, por lo tanto, ven el cartel
que nadie recogió y pueden decir: es el de Franco, porque faltó dice Franco y
poco a poco este reconocimiento empezará a hacernos escuchar, no ya
Mariana, sino la de Mariana, la de Luciano, la de Franco, la de Nacho.
Estamos señalando fuertemente que el trabajo con los nombres (insisto que
es simultáneo con el trabajo con los cuentos y el de los textos informativos) no
es para que lo niños aprendan a firmar, sino que es una tarea didáctica que se
propone en el aula para ofrecer a los niños referentes seguros de escritura.
¿Para qué hacemos circular los nombres? Para que los chicos puedan buscar
la de Luciano para escribir lunes, la de Franco para escribir feriado, de modo
que los nombres circulando con sentido, son a la vez una adquisición
importante para cada uno y un referente seguro para proponer lectura y
escritura a todos los niños del grado.
¿Qué quiere decir el uso con sentido? Las tarjetas con el nombre propio
estarán a mano de los chicos y se utilizarán para resolver situaciones
diferentes. Por supuesto, ninguna de estas situaciones a las que ayuda a
resolver el nombre propio, tiene que ver con escribir a la entrada Me llamo
Mirta , sino con poner su nombre en un dibujo para saber de quién es,
encontrar el lugar en el que debo colgar mi campera, saber en qué renglón
anotar el puntaje que hice si estoy jugando con mis compañeros a algún
juego, dejar constancia de que este libro lo lleva Luciana, participar en un
sorteo y saber quién resultó favorecido, anotar los nombres de los cumpleaños
del mes, conocer quiénes serán los encargados esta semana de realizar
algunas tareas.
Diapositiva Nº 6
Los nombres propios.

Son un modelo invariable de escritura que exige control

en la reproducción en relación con las formas, cantidad y orden
de las letras.
Al inicio, el maestro escribe a la vista de los chicos, como
por encargo , un texto que es resultante de la colaboración entre
alguien que puede decidir el contenido de lo que se escribe y un
mediador que está en condiciones de darle forma gráfica a ese
contenido.
Los alumnos podrán observar, a medida que el docente
escribe, la dirección de la escritura, las formas de las letras y el
modo en que las traza.
En ocasiones, será necesario enseñar a algunos niños
formas de reproducir su nombre hasta que puedan escribirlo por
sí mismos de manera automática. Se trata de mostrarles
explícitamente de qué manera se copia mientras la maestra
reproduce el nombre junto con el alumno: Se empieza por ésta,
luego se sigue por esta otra, se controla para no olvidarse
ninguna y para no poner la misma letra dos veces .
El uso con sentido de los nombres dará lugar a su
progresivo reconocimiento (MARIANA mi nombre, LUCIANA mi
compañera, FRANCO que no vino, ESTEBAN que tiene que
recoger los cuadernos, este es el cuaderno de NACHO ) y,
poco a poco, al reconocimiento de las letras.
Diapositiva Nº 7.
Los nombres propios

Las tarjetas con el nombre propio estarán, a partir de ese

momento, siempre a mano de los alumnos y se utilizarán
muchas veces para resolver situaciones diferentes:
consignar el nombre del autor de un trabajo escolar que se
expondrá en el aula o se guardará en una carpeta;
encontrar el lugar del perchero en que cada uno podrá
dejar su abrigo;
saber dónde se debe anotar el puntaje obtenido por cada
uno de los jugadores de la mesa;
dejar constancia de quién se lleva un libro en préstamo a
su casa;
participar en un sorteo y saber quién resultó favorecido;
anotar quiénes cumplen años en el mes;
 conocer quiénes serán los encargados semanales de
atender la biblioteca, repartir el pan de la merienda, regar las
plantas del aula, etcétera.
Diapositiva Nº 8.
LOS CHICOS TOMAN ASISTENCIA

Nombre LUNES MARTES

JULIETA
JUAN PABLO
ROMINA
MARIANA
MARÍA SOL
JESICA
ANA
TOMÁS
TOBÍAS
Diapositiva Nº 9.
LOS JUEGOS
LUCIANO AGUSTINA SAMANTA
1° VUELTA
2° VUELTA
3° VUELTA
4° VUELTA
TOTAL
AGUSTINA SAMANTA
1° VUELTA
Diapositiva Nº 10.
Las agendas murales
La lengua escrita para guardar memoria, para organizar la
vida del aula
María Elena: Es decir, para las mismas cosas que se utiliza poner el nombre
fuera de la escuela.
Aquí me voy a detener un poquitito, los chicos toman asistencia. Mirtha habló
de sacar los carteles de un panel y descubrir que quedaron dos tarjetas, los
chicos saben quiénes son los ausentes, porque no están y porque se conocen,
porque son compañeros, y la pregunta allí es: ¿Cuál será el cartel de Julieta?
Y ¿cuál será el cartel de Tomás? Lo más rápidamente que se pueda, yo le
pido a los maestros que fuercen un poco más, y que la asistencia deje de ser
una asistencia donde cada uno reconoce su propio nombre, para pasar a ser
una toma de asistencia cooperativa entre dos. Hay cada semana dos que
toman asistencia, pasan con un cartel de esos que dicen lunes, martes,
miércoles, jueves y viernes y esos dos designados para pasar la asistencia
van pasando por los bancos para poder recibir la ayuda de los compañeros en
el caso en que no encuentren el nombre y así ver los que están presentes y
los que no le contestaron, efectivamente, son los que están ausentes ese día.
Porque pasar asistencia, y sobre todo cooperar para encontrar el nombre de
los otros, en un listado que no tiene ningún tipo de apoyatura gráfica más que
los nombres, porque si al lado de cada nombre (de Julieta, por ejemplo),
hubiera un dibujito, Julieta ya no va a mirar ya más lo que es su nombre,
porque va a encontrar donde dice Julieta viendo la florcita, viendo la manzana,
entonces, los nombres peladitos, esos nombres yo los voy variando, semana a
semana, de lugar. Primero, para garantizarme que los chicos no los
encuentren sólo topográficamente, es decir, que el reconocimiento no sea por
el lugar que ocupa en la lista y porque además me permite algunos juegos
bastante jorobados, como poner juntos Mariana y María Sol, como para poner
juntos Julieta y Juan Pablo, como para poner juntos Tomás y Tobías. Pero
otro día voy a poner juntos Mariana y Ana o Romina y no sé, es decir, todas
las combinatorias que me permiten los nombres de los chicos de este grado
para generar que estén mirando índices que cada vez necesiten meterlos más
en el interior de la palabra, cuando la primera ya no baste, cuando con la
primera y la última ya no baste, cuando la primera y la segunda ya no baste,
es decir, cuando cada vez estoy llevándolos a un análisis más finito de cada
una de esas palabras y esto lo pueden hacer dos, mientras la maestra está
coordinando la situación de clase con todo el resto, dos chicos solos con un
papelito pasando lista a todos sus compañeros, es tal vez posible de pensar
que se perdieron la primera actividad, yo estoy segura de que lo ganaron y el
único problema que le encuentro es si un maestro no controla muy
rigurosamente que todos pasen por esa situación, es decir, que todos hayan
tenido oportunidad de formar una pareja de pasadores de asistencia.
Mirta: De todas maneras, quiero insistir en que esta situación que pone a los
niños de frente a las letras, no puede ser una situación eventual, tiene que ser
una situación sostenida y controlada respecto a que todos pasen por la
experiencia, quiere decir que si un día se le ocurre a la maestra que los chicos
mismos pasen lista esto no conduce a las reflexiones sobre ¿dirá Mariana?,
¿o dirá Mariano? Esas reflexiones son el producto de una sistematicidad
sostenida en períodos breves, no pueden estar cuatro horas pasando lista,
sino veinte minutos. Y vamos a otra cosa.
No es necesario explicar los juegos, las encuestas sobre quién lee mejor, qué
tipo de cuento le gustó más para volverlo a leer, El Capitán Tifón o Barba
Negra y los Buñuelos , las agendas murales, quiero decir aquí que no están
solo los nombres propios, están los nombres de los días y los nombres de los
meses, el horario escolar con indicaciones que se repiten (como el hecho de
tomar la merienda todos los días a la misma hora ), y algunas que se alternan.
Diapositiva Nº 12.
El nombre propio
El uso con sentido de los nombres dará lugar a
sucesivas situaciones de enseñanza por parte del maestro:
Pasé por la mesa de FÁTIMA y FERNANDO y estaban
dudando porque no sabían cuál era el nombre de cada uno
(los anota en el pizarrón).
FÁTIMA
FERNANDO
¿Por qué dudarían, chicos?
La maestra plantea y orienta la discusión, pone en común
dudas y criterios y finalmente dice:
- Bueno, anoten en sus cuadernos los nombres de FÁTIMA y
FERNANDO para acordarse de lo que estuvimos pensando.
Paso por las mesas a ayudarles
Quiero decir que las discusiones de la pareja que pasa lista, las discusiones
de la mesa en la cual se decide dónde dirá Fernando y donde dirá Fátima, que
es el ejemplo que tengo aquí, no pueden quedar en probable. Cuando
proponemos a los niños situaciones en las cuales encuentran la necesidad de
pensar cuál pongo ahora o donde dice , estas situaciones obligatoriamente
deben llevar al maestro a plantear a diario instancias de reflexión y de puesta
en común. Entonces, el sentido del uso de los nombres va a dar uso de
situaciones sostenidas de enseñanza por parte del maestro. El maestro pone
en común un problema entre dos, lo plantea, comparte con todos y si el
problema no existió, lo inventa. Porque lo que el maestro tiene que hacer es
promover a que se hable sobre los criterios que le permiten decidir si en el
cartel dice Fátima o dice Fernando, si Fátima y Fernando discutieron y
llegaron a darse cuenta en donde y por qué dice Fernando y dónde y por qué
dice Fátima, estos criterios son válidos para Fernando y para Fátima. El
maestro tiene que ponerlos en común, tiene que poner en común los criterios
y las discusiones sobre las letras, pasé por la mesa de Fátima y Fernando y
están dudando, no sabían cuál nombre estaba en cada cartel, y los pone en el
pizarrón, por qué dudarían.
La maestra plantea y orienta la discusión, hace circular las dudas y finalmente,
pone, comparte los criterios de certeza: Fernando se dio cuenta porque está la
E, Fátima porque tiene una I, dudaron porque empezaban igual, dejaron de
dudar porque terminaban una con A y otra con O, poner en común esos
criterios es enseñar a leer y escribir y cuando la maestra dice: Anoten
Fernando y Fátima para después acordarse, lo que está haciendo
efectivamente, es dejar memoria de la discusión. Cuéntenle a la mamá qué
aprendieron hoy, anótenlo para acordarse de que aprendieron que para saber
que dice Fátima hay que buscar también la I. Se trata de compartir los
criterios, explicitarlos. Conté tantas veces esta escena que seguramente en
algún lugar del país me la contó dos veces, una situación de primer grado,
histórico de hace muchísimo tiempo, una maestra, Sabrina, en el marco de
estar estudiando el cuerpo humano, les da a los chicos una silueta y una serie
de palabras para que los chicos recorten y coloquen en el lugar
correspondiente de la silueta codo, rodilla, brazo, cabeza. Y una niña recorta
la palabra pie, no sabe qué dice, por cierto, la pone en el dedo, y se acerca a
la maestra y le dice: Sabrina: ¿Acá qué dice? Un compañero se le cruza y
viendo el papelito puesto sobre el dedo, le dice lo más lógico: Dedo, nena
¿qué va a decir?, si el nombre está en el dedo, dice dedo, entonces ella mira
profundamente la palabra y le contesta: Dedo no puede decir porque no esta
la O. La explicitación de este criterio: para que diga dedo, debe haber una O ,
es un avance conceptual gigantesco del cual los alfabetizados como nosotros
no nos podríamos dar cuenta. ¿Qué se hace en el aula? Se provoca la
explicitación de criterios que para los alfabetizados parecen obvios. No son
obvios. Primero es el lugar donde los nombres se utilizan para explicitar
criterios y no para firmar como hacen los analfabetos, si no movilizan la
explicitación de criterios no vale la pena trabajar con los nombres, no es para
escribir cada mañana y cada tarde Yo me llamo, es para a movilizar criterios.
Mi compañera se ríe porque esta harta de escucharme decir esto.
Diapositiva Nº 13.
Los nombres propios
Todos de pie. Voy a anotar en el pizarrón el nombre de un
alumno de este grado. El que descubre que no es su nombre,
se sienta. (Escribe)
M
(Se sientan algunos)
¿Por qué te sentaste, Ramiro?
Porque yo no soy con esa letra.
(Se sientan otros)
- ¿Quiénes se quedan parados?
(Se van quedando MARIANA, MARIANO, MELINA y
MARCELO)
MA
(Suspenso, murmullos)
Sentate, Meli -dice Franco. ¿No ves que no está la E?
(Myriam Nemirovsky)
María Elena: Hay una situación que fue planteada por Myriam Nemirovskiy en
el texto que se llama Sobre la enseñanza del lenguaje escrito y temas
aledaños, que es algo así como: Todos de pie, voy a notar en el pizarrón el
nombre de un alumno de este grado, el que descubre que no es su nombre se
sienta , pone una M. La maestra le pregunta a uno que se sentó ¿por qué te
sentaste, Ramiro? Y Ramiro contesta porque yo no soy con esa letra.
Cuando Ramiro contesta, se sientan otros, que recién entendieron la consigna
cuando la maestra hace la pregunta. Como bien Mirtha estaba diciendo, exigir
que se expliciten los criterios, cuando la maestra le pregunta a unos varios que
se sentaron ¿Por qué te sentaste, Ramiro? , lo que está exigiendo es la
explicitación de los criterios. Porque yo no soy con esa letra . ¿Quiénes se
quedan parados? , vuelve a preguntar. Mariano, Mariana, Melina y Marcelo,
les dice los nombres, entonces la maestra agrega a la primera M que escribió
en el pizarrón una A. Hay suspenso, murmullos, y de pronto se escucha la voz
de Franco que dice ¡Sentate, Meli!, ¿no ves que no esta la E? . Esta actividad
que apareció por primera vez en un texto de Myriam Nemirovsky, a nosotros
nos sorprende cada vez que la utilizamos porque es una situación muy
interesante para hacer lo que Mirtha estaba planteando.
Mirta: Lo que quiero decirles es que es muy difícil integrar este ritmo al aula,
estas situaciones no pueden durar más de quince minutos, y después de esto
seguimos con los cuentos de lobos o seguimos con el cuerpo humano, pero
esta situación no puede faltar y esta situación no puede durar dos horas y
media.
Sostener y controlar este ritmo y esta alternancia es lo que produce niños
lectores, en períodos mucho más breves que aquellos espontáneos de los que
aprenden a leer solos en un ambiente escolarizado.
Diapositiva Nº 14.
Última situación de reflexión que mostramos, Chicos miren el problema de
esta mesa, cuenten qué pasa, es que somos dos Gonzalos, ay, no saben qué
Gonzalo es cada uno, a ver si los puedo ayudar. Escribe Gonzalo dos veces.
A ver, este niño que se llama Gonzalo ¿Cómo es tu apellido? Marquevich Y
este otro Gonzalo ¿cómo es tu apellido? Etchemendy , ¿Qué les parece?
podríamos poner Gonzalo M (con la M de Marquevich) y Gonzalo E (con la
inicial de Etchemendy) . La maestra soluciona el problema, pero pasa a
circular información que le interesa que circule: le pongo un puntito porque es
la inicial del apellido: Gonzalo M. y Gonzalo E. Está poniendo a circular
información, el nombre de las letras. Es una lástima que Etchemendy no se
llamara Pérez o, no sé, una consonante para que el nombre de la letra no
coincidiera con la letra, pero bueno, se llamaba Etchemendy, qué vamos a
hacer, esas son cosas terribles.
Diapositiva Nº 14.

María Elena: Esta foto es muy graciosa, yo cada vez que muestro esta foto
hago referencia a dos cuestiones. ¿Llegan a ver la línea que separa la línea
azul esmalte del color más clarito y del látex? Esto es más o menos la altura a
la que llegan los niños, y por eso pueden ensuciar la pared ¿se ve la altura a
la que llega este friso? Los que estamos todos los días en la escuela sabemos
que más o menos es un metro veinte, un metro y medio más o menos, miren
la altura a donde está la biblioteca, una biblioteca hecha con mucho cariño por
una maestra, con lo que tenía, es la biblioteca del aula, hay arriba un friso
escrito por la maestra, consejos tantos, pero tantos, que hay que pensar dos
veces en sacar un libro de la biblioteca del aula.
Y a ella le interesó mucho que se notara evidentemente que había consejos
para sacar libros del aula. A mí me interesa puntualmente lo que está debajo y
casi no se ve. Porque muy a la altura de los nenes, muy chiquitos, está el
cuaderno de préstamos a los nenes de la biblioteca del aula, en ese lugar no
hay cuadernos, están ahí y ahí ustedes ven que dice título, dice autor, dice
fecha de préstamos, fecha de devolución y firma. Y ese cuaderno lo llenan
quienes se llevan prestados de la biblioteca del aula a su casa, no menos de
dos veces a la semana, distintos niños para que no se acumulen, no se
amontonen ahí, puedan ir escribiendo con tranquilidad, desde las primeras
semanas de clase, no hay que ser lector y escritor convencional para poder
llenar ese panel de préstamo, porque el título está en la tapa del libro, lo que
resulta francamente interesante es poder decidir, de todas las escrituras que
tiene la tapa, dónde está el título, de dónde hasta dónde tengo que copiar,
para estar seguro de que puse el título del libro que me llevo. Tampoco está
fuera del alcance de los chicos la fecha de préstamo y la fecha de devolución,
porque los carteles con lunes, martes, miércoles, jueves y viernes están
completamente disponibles, así como hay calendarios en el aula y la firma es
la copia de la tarjeta, para cuando hablamos de reproducción en situaciones
significativas estamos hablando de esto.
Mirta: Bueno, no siempre la firma es la copia de la tarjeta.
Una niña de cuatro años en el jardín que se portó de manera francamente
insoportable, y la maestra cansadísima le dice ahora vas a ir a dirección y vas
a firmar el libro , cosa que como ustedes se imaginarán no sé qué significará
esto para una nena de cuatro años, pero ella va muy seria a dirección el
director de la escuela (es mi marido, por eso yo tengo muy vívida la situación)
cuando ve a la chiquita de cuatro años siente lo que siente un abuelo, no lo
que siente un director, entonces ya empieza en una cierta negociación. Le
dice: bueno, ahora vas a tener que firmar y ella lo mira muy seriamente y le
dice: ¿firmo o pongo mi nombre? , entonces él le dice: firmá , y ella hace un
garabato. Y él ahora le dice: ahora poné tu nombre , e inmediatamente pone
su nombre. Es decir, que ya a los cuatro años tenía bien claro la diferencia
entre el garabato de la firma y la necesidad de poner el nombre.
María Elena: queríamos mostrar algo que parecería estar en las antípodas de
estas situaciones chiquitas como estas con el nombre, que mostramos antes y
que las mostramos porque para nosotros son esenciales y porque se van a
reiterar muchísimas veces a lo largo de los primeros años.
Mirtha: quiero decir por qué las mostramos y, voy a ser sincera, las
mostramos porque se dice de este enfoque que no enseñamos las letras.
Quiero decirles que no enseñamos las letras sueltas, enseñamos las letras en
el contexto de la escritura, porque las letras sueltas, pensamos, desde este
enfoque, que son una abstracción de la fonética y no una realidad del sistema
de escritura. La escritura es un sistema en el cual los fonemas están
contextualizados. Doy solo un ejemplo, el ejemplo para los hablantes del
español de Buenos Aires entre sapo y mosca, la S de sapo y la S de mosca,
que estoy exagerando, son las mismas S de la escritura, pero no son la misma
S para un niño que está tratando de escribir mojca, moss, moss y sabe la de
sapo, ¿Cómo hacemos para que un niño sea autónomo, no dependa de la
maestra que dice mosca, dictándole mosca?, porque a este niño -y no estoy
diciendo que esto no ayude en muchas circunstancias, estoy diciendo que lo
que tengo que tratar de proporcionarle a este niño es autonomía desde el
comienzo- la autonomía para producir la lengua escrita se la va dar el hecho
de aprenderla de la lengua escrita. Cuando un niño aprende la lengua escrita
de la lengua escrita, de haber visto escrito mosca y de haber visto escrito
bosque y haber visto escrito mosquito, un niño aprende a escribir mosca,
bosque y mosquito. La lengua escrita tratamos de enseñarla de la lengua
escrita, a partir de la lengua escrita, es decir, los referentes escritos que
ponemos en el aula, porque en esos referentes están todas las realizaciones
en contexto, la N de nene es la misma que la de enfermo, pero ese análisis lo
hago yo, que sé leer. Por eso trabajamos enseñando las letras sistemática y
sostenidamente a partir de la lengua escrita. Esta es la característica de cómo
enseñamos la escritura y las letras desde este enfoque, a partir de la escritura,
pero la escritura no son sólo letras, porque si fueran sólo letras nadie pondría
en una carta Al Gerente de la Empresa de Electricidad, De mi mayor
consideración. Evidentemente hay otras cosas que caracterizan a la escritura:
una distancia, una formalidad, una estructura fija, mucho más fija que la de la
lengua oral, de allí que en simultánea nuestros chicos tienen que estar
trabajando con Las hormigas, es decir, con los textos informativos, y con los
cuentos de lobos.
María Elena: lo que queríamos era compartir con ustedes una secuencia que
nos pareció muy interesante y que se puso en primero, que empezó así,
preguntándose qué saben los chicos de las hormigas y continuó planteándoles
a los chicos dónde se puede encontrar información que había para chicos de
primer grado, toda una situación de enseñanza de toma de notas a partir de la
exposición oral del maestro. Hablo de enseñanza de toma de notas, no hablo
de que los chicos tengan que saber tomar notas, sino que hay que enseñarles
a hacerlo, muchos textos que tenían que ver con la observación directa y el
registro de lo observado. Nuevas búsquedas en libros y toma de apuntes,
modo de organizar la información recogida, esquemas con rótulos,
referencias, cuadros comparativos, imágenes con producción de epígrafes
explicativos, se abren nuevos interrogantes a medida que avanzan en el
trabajo de búsqueda de información, vuelven a buscar más información, abren
a enciclopedias temáticas, páginas web, diccionarios visuales, cada grupo se
hace especialista en un aspecto del tema y por último se evalúa, es una
secuencia de enseñanza completa. Estos son los textos a los que los chicos
estuvieron accediendo en esta búsqueda de información en primer grado, aquí
tenemos la primera situación de escritura, primer grado mes de octubre: Lo
que sé de las hormigas y empieza así: esto es lo que sé de las hormigas, las
hormigas negras comen plantas, las hormigas negras viven en un pozo y
también las hormigas negras le llevan a comida a la hormiga reina, las
hormigas no comen nada. A las hormigas negras cuando las querés atrapar te
hacen cosquillas y se escapan. Esta es la información que tenía.
Mirtha: En el segundo caso, el segundo ejemplo, tenemos a Julieta tratando
de escribir algo sobre la reproducción de las hormigas, parece que ya han
accedido a información y Julieta quiere escribir que el macho fecunda a la
princesa, y escribe El ma , al tener que terminar la palabra le pregunta cuál
es la cho, la maestra le pregunta cuál puede escribirle para que le sirva de
pista, Julieta dice Chocolate, la maestra le escribe Chocolate, como ustedes
pueden ver y entonces ella escribe: el macho fecunda a la princesa.
María Elena: (En alusión a la escritura de Julieta) el macho tiene la escritura
completa, se detuvo allí, pidió información que necesitaba. Pero fíjense en Fecun-
da a la prin- ce- sa, de todas maneras se lee claramente lo que Julieta
quiso decir.
Diapositiva Nº 17.

Julieta desea escribir: El macho fecunda a la princesa.

Comienza a escribir y se para en:
Diapositiva Nº 18.
Diapositiva Nº 19.

Mirta: La maestra aclara, creemos que para memoria suya, debe ser para
recordar qué decía.
Es una hermosa propuesta. Lee a pedido de la maestra, señalando donde lee,
y la maestra normaliza el texto.

María Elena: Aquí tenemos otra escritura, esta es la de Agustín, empieza esta
secuencia alrededor del diecinueve de octubre y lo que primero que escribe
Agustín es que lo que sabe de las hormigas es que son chicas, que existen las
hormigas rojas y negras, las hormigas viven en los hormigueros, las hormigas
recolectan hojas y pan, las hormigas muertas se ven bien con un microscopio
y las hormigas rojas pican mucho. Es interesante ver que parecen oraciones
sueltas, ¿lo ven? Las hormigas son chicas, las hormigas recolectan, las
hormigas muertas se ven bien, las hormigas rojas pican mucho. Es interesante
ver cómo resolvió ortográficamente existen, muy interesante la escritura de
existen. Bueno, no usó la X porque es una letra de muy poca aparición, tiene
poca frecuencia de aparición, pero la palabra hormiga esta impecablemente
escrita con H y demás, porque ya estaba circulando en el aula, era una de las
palabras que tenía estabilidad. Esto es un mes después, es el mismo Agustín,
pero estamos hablando del veintiocho del once, quiero plantear dos
cuestiones: una tiene que ver con el contenido que ahora está manejando.
Existen quince mil hormigas, su cuerpo está formado por tres partes: la
cabeza, el tórax y el abdomen. Una hormiga se forma así: primero es un
huevo trasparente, después se hace una larva, después una pupa y una
hormiga tiene dos antenas, tres pares de patas, existen las hormigas rojas,
negras, hay una reina por cada hormiguero, su esqueleto externo está
formado por quinina.
Todo eso es información que circuló en el aula, y creo que también está
preocupado por el sistema, su escritura es muy cuidadosa e impecable, me
parece que está muy preocupado por la separación entre palabras, porque los
intervalos entre una escritura y la otra son mucho mayores que las de la
muestra anterior de escritura del mismo Agustín, y hay un control muy grande
de la escritura por parte de Agustín en esta producción.
La maestra había hablado mucho de las hormigas y esto es una toma de
notas, pero coexiste con la toma de Agustín la toma de notas de este otro
alumno. Y acá hay una mezcla interesante, como la maestra mientras va
exponiendo va tomando algunas palabras clave en el pizarrón, va señalando
secuencias, o esquemas, o flechas, hay una parte de copia donde reproduce
exactamente eso: hormigas, esqueleto externo (flecha) quinina; tres pares (de
patas se lo olvidó), dos antenas, cuerpo, cabeza, que se le confunde con el
renglón de arriba tórax y abdomen, también con flechas. En el medio, creemos
que tiene que ver con huevo, pupa y con el ciclo de vida, pero ya no lo
pudimos recuperar como escritura, quince mil especies o variedades de
hormigas, luego está el hormiguero, departamento y galería, que también
replica el esquema que hizo la maestra en el pizarrón. Lo que digo es, esta
producción coexiste con Agustín en el aula de primer grado en noviembre.
Mirta: en esta producción coexiste la copia pertinente, no copia cualquier
cosa, sabe qué copia, y también una escritura más incompleta, más productiva
que corresponde a la parte que no copió. Si una cosa podemos decir es que
Agustín y su compañero están aprendiendo a la vez sobre las hormigas, y
Agustín y su compañero están aprendiendo a la vez acerca de la escritura.
Agustín se está planteando problemas a los que le permite acceder su
conceptualización de la escritura en este momento, está cuidando la
separación de palabras, y está revisando su ortografía, mientras que su
compañero está intentando avanzar en la escritura alfabética sin lograr
producir de manera completa, todavía. En esta situación de escritura los dos
se están planteando progresos, cada uno desde donde está, desde donde
empezó su trayectoria escolar.
María Elena: Digo que tal vez para el compañerito de Agustín y para la
compañerita de Agustín este tipo de texto, que también forma parte de
secuencia de las hormigas, donde lo que hay que poner es princesa, reina,
macho, obrera, permite que se centre, que se detenga en la escritura de
palabra.
Y esto también va a producir avances en la escritura de ese chico. En el
contexto de las hormigas, algunos textos posibilitan que los chicos se
detengan en la escritura de palabras, lo mismo esto, con referencias, hay que
poner huevos, larvas, pupa, hormiga adulta o las partes, no sé si para la
maestra es importante que diga ojo, pero para la maestra, para plantearse el
problema de escritura considero que la palabra ojo es bien interesante, mas
allá de la escritura si le agrego ojo, está plantado por un problema de generar,
provocar un problema de escritura, el resto de lo que le está pidiendo que
haga corresponde a las ciencias, el tipo de texto, el tipo de ilustración, el tipo
de producción que se les pide a los chicos, el tipo de conocimiento que está
circulando, es el tipo de conocimiento de las ciencias naturales en el primer
grado de la escuela primaria. Estamos trabajando sobre la diversidad,
estamos haciendo escritos que corresponden a los escritos de las áreas,
estamos ocupándonos de aspectos que se van a retomar en años posteriores,
pero tienen que ver con clasificaciones taxonómicas y con los temas acerca de
la biodiversidad que le interesa a la ciencia.
Si no se entiende esto así, es posible ver que con dos movimientos muy
simples se puede llegar a arruinar una secuencia como esta, baste con que la
maestra considere que hay necesidad de motivar y empiece la secuencia
contando el cuento de la hormiguita viajera o la canción de la hormiguita Titina
o que a la hormiga en vez de ser una foto una esquema, como suele ser en la
ciencias naturales le aparezca un sombrero de paja o una flor con carita, esta
idea de que los chicos no se sienten convocados, fuertemente convocados a
trabajar cuando se les plantean temas interesantes, es pensar mal de los
nenes, es considerar que no están a la verdadera altura en la que se
encuentran, entonces me parece que una de las cosas que me gustaría
transmitir y es esto de que no hay niño que sea incapaz de aprender si se
cuidan las condiciones de enseñanza, bajo ciertas condiciones de enseñanza
todos los niños son capaces de aprender.
Mirta: Lo que yo quería decir tenía que ver con la situación de los primeros
grados en la altura del año en que se llevó adelante esta secuencia. Estamos
a mediados de octubre y hasta noviembre a fin de año, los desniveles en el
acceso de los niños a la lectura y a la escritura en esta época del año son los
más notables, posiblemente, del recorrido escolar de los chicos. Es muy fuerte
la diferencia de nivel entre unos grupos y otros.
¿Qué es lo que permite el hecho de trabajar sobre un tema como las
hormigas? Permite convocar a estos niños que tienen acercamientos tan
heterogéneos a la posibilidad de leer y escribir por sí mismos, que están en
niveles tan diferentes, los convoca a trabajar sobre un tema sobre el que todos
pueden saber y todos pueden aprender. Es en el marco de este tema, donde
tal vez el que menos escriba sea el que más sabe o no, es en el marco de
este tema donde todos pueden aportar, lucirse, aprender, descubrir, en el
marco del tema, todos están trabajando con la lectura y la escritura. Pero el
punto en el que se trabaja no es el de enseñar la escritura, es el de escribir
acerca de las hormigas, sabiendo del tema y teniendo la posibilidad del
maestro de intervenir alternando situaciones en las que la escritura sea un
desafío para los que necesitan pensar qué letras pongo con situaciones en las
que escritura son un desafío para todos y particularmente para aquellos que
tienen que pensar.
Sólo haciendo la organización didáctica de modo tal que todos los niños
tengan para aprender, vamos a favorecer a aquellos que están quedándose
todavía en una situación más inicial. Los temas desafiantes convocan a todos
los niños. ¿Qué hace el maestro? El maestro se mueve en las condiciones
creadas por este tema interesante y desafiante, produciendo intervenciones
que favorezcan el avance de los que ya leen y escriben por su cuenta, pero
que favorezcan también el progreso de los que necesitan completar la
escritura. Deberá volver la maestra sobre las notas que tomó por sí mismo el
compañero de Agustín, y decirle, por ejemplo: te doy las letras de pupa, te doy
las letras de larva, formá la palabra larva que no te falte ninguna, ¿ya está?
Ahora que la formaste que no te faltó ninguna, ahora, completá el esquema.
Esta intervención le va a permitir seguir avanzando en un contexto en el que
igual, todos están ocupados y avanzando en el conocimiento de las hormigas.
También la va a permitir progresar en la adquisición de la escritura por sí
mismos.
María Elena: Y en términos de lenguaje escrito está avanzando
completamente porque está oyendo el modo en que organizan los discursos
informativos y sabe que ahí tiene que escribir abdomen, en todo caso el
problema ahí será que tendrá que pensar más que Agustín cuál va primero o
cuál va después, o tendrá que buscar ahí un referente que conoce que lo que
tiene que escribir es abdomen y no tórax.
Yo dije que esto terminaba con evaluación y es interesante ver qué evaluación
tomó esta maestra.
Mirta: Queremos decir que es un mes muy sensible para hablar de
evaluación, es un mes muy sensible, y que en este momento sensible del año
escolar, me parece muy importante mostrar cómo la maestra evalúa, varias
maestras evalúan lo que enseñaron. Fíjense que la maestra propone algo más
sobre las hormigas y les lee a los niños el texto que les ofrece y del cual saben
mucho. Se los lee, se los vuelve a leer, se los lee de nuevo y una vez que está
segura de que los chicos conocen les dice la pregunta: Cuando salen a buscar
comida ¿cómo regresan al hormiguero?
Fíjense cómo el autor, el dueño de esta evaluación, subraya la respuesta a su
pregunta y luego la trascribe: Marcan el camino con un olor especial (es
evidente que no copia) que les permite volver al hormiguero.
No es la única evaluación, esta evaluación está más cerca de que la resuelvan
todos los chicos del grado, un grado donde se leyó Caperucita, se hicieron
listas. Es decir que son conjuntos de palabras sobre las que se ha trabajado y
metido en un contexto sobre el cual también se indagó, es la propuesta que la
maestra hace para la evaluación.
María Elena: Pero eso no implica que no se les ofrezca el desafío de escribir
una escena del cuento de Caperucita, no se busca una escena cualquiera, se
busca la escena fuertísima el diario canónico, que todo saben de memoria y la
maestra también sabe que es posible que en una escritura más compleja, más
extensa, pierdan muchos de sus alumnos el control de la escritura que son
capaces de hacer cuando están trabajando palabras aisladas.
Mirta: Aisladas pero no sueltas, relacionadas en el contexto.
María Elena: Que pueden ocuparse de la escritura de a una, acá tienen que
ocuparse del texto. Entonces es más fácil que pierdan el control.
Pero también forma parte de una evaluación esto, hemos trabajado tanto con
el nombre, que seguramente va a formar parte de la evaluación que pueda
escribir su propio nombre y que pueda escribir el nombre del compañero del
grado.
Mirta: siempre que la maestra lea las consignas, no que espere que las lean.
María Elena: y que habilite a buscar referentes para poder resolverlo, porque
también es posible que la maestra tenga que saber que algunos pueden
resolver ese problema solos, porque sabiendo el nombre de los compañeros
pueden escribir el nombre y otros tienen que pedir ayuda porque pueden
reproducir su propio nombre y escribir su propio nombre pero tal vez no el de
tres compañeros más, tal vez de uno o dos, pero no de tres.
Bien, ahora esto es un segundo grado y en ese segundo grado se trabajó una
novela, la novela de Pinocho en la versión de Roldán y Laura Devetach y una
de las situaciones que se planteó en la evaluación fue contale a un chico que
no conoce la historia de Pinocho lo que pasa en el capítulo cinco . Es
imposible plantear una situación como esta en una evaluación si no está
garantizada esta situación desde la enseñanza, jamás se me ocurriría que a
un aula donde no se leyó toda la novela, donde no se plantearon comentarios
entre lectores, donde no se recuperaron aspectos de un capítulo para avanzar
sobre el otro, esta pudiera ser una propuesta válida. Y acá vemos lo que
escribió Simón, en Las Heras, provincia de Santa Cruz [muestra la lámina].
Hay problemas serios en el sistema de escritura: Reviso si abia un devaso de
pan o un gueso olbidado por el, desdubio un buebo ( ) en ves de la clara
Diapositiva Nº 28.
Escritura de Simón

Vamos a ver normalizado lo que quiso escribir Simón:

Pinocho sintió una cosquilla en la panza. Recordó que no había comido nada.
Fue hacia el fogón para abrirlo, pero no pudo. Estaba pintado. Revisó si había
un pedazo de pan o un hueso olvidado por él, pero pero no había nada.
Descubrió un huevo, lo cocinó, pero cuando partió el cascarón, en vez de la
clara y la yema, salió volando un pajarito por la ventana. Le dijo el pajarito:
Gracias, Pinocho, por romperme el cascarón. Pinocho se quedó con la boca
abierta y la cáscara sobre la mano.
Si la maestra de Simón puede saber que la construcción del lenguaje que se
escribe y del sistema de escritura es una construcción que Simón está
emprendiendo de modo simultáneo y puede advertir todo lo que aprendió
gracias a la lectura de Pinocho del lenguaje escrito, y puede poner entre
paréntesis, por un minuto, el sistema de escritura o la resolución ortográfica
del sistema de escritura, es probable que Simón tenga mucha suerte, porque
tenemos muchos maestros que creen que la adquisición básica que los chicos
tienen que hacer en primero y en segundo grado, tiene que ver con el sistema
de escritura y no con el lenguaje que se escribe.
Mirta: Lo más interesante de esta situación es que Simón tuvo la posibilidad
de reescribir. Al lado de su maestra, Simón pudo reescribir y mantener
algunos recursos poéticos, este doble pero: pero, pero no había nada.
No podemos conformarnos con la escritura de Simón, Simón tiene que
mejorar, sí, pero tenemos que tener presente el punto de partida de Simón y
cuánto pudo aprender de la escritura en ¿cuántos meses? ¿Dieciocho? de
trabajo escolar, muy pocos meses de trabajo escolar, muchos menos meses
de trabajo escolar.
De modo que tiene la posibilidad de que el maestro le ofrezca sistemática y
sostenidamente instancias de leer textos bellos, complejos, interesantes,
literarios e informativos, trabajar sobre ellos, la libertad y la posibilidad de
escribir como puede en esas primeras producciones y simultáneamente la
sostenida y sistemática oportunidad de reflexionar sobre la escritura. Pensar
en qué necesita detener su mirada para saber si dice María José o María
Belén, si se le plantearon esos problemas, si se les explicitaron, si se siguen
planteando otros nuevos y poniendo en común los criterios, el tiempo escolar,
que es breve, puede, digamos, reemplazar al tiempo amplio, al tiempo
demasiado extenso que necesita un niño para acceder a la posibilidad de leer
y escribir, el tiempo escolar se optimiza cuando se sostiene, cuando se
retoman las propuestas, cuando se mantiene la alternancia, cuando se da la
posibilidad a los chicos, por un lado, de escribir y de leer y, por otro, pensar
en
la escritura y en la lectura, y de discutir cómo se hace para leer y cómo se
hace para escribir.
Fin de la clase.
Apertura a las preguntas por parte de los asistentes.
Primer participante: Bueno, queremos mandarles desde aquí desde
Mendoza con todos los colegas, directores de nivel de la región de Nuevo
Cuyo que estamos todos reunidos acá y muy emocionados, es todo un
aprendizaje escucharlas a la distancia, adivinar muchas de las imágenes que
no vimos y que hemos tratado de imaginar esas escrituras, pero entre la
imaginación y lo que ustedes nos traen, la verdad es que es un orgullo estar
conectados con todo el país, un gran saludo a todos los compañeros que
están hoy en todas las sedes de OSDE pensando con nosotros, porque me
parece que la enseñanza avanza cuando se vuelve un tema de conversación,
a veces de cerca, a veces de lejos, discutida, pensada, tomadas en apuntes,
pero en la medida en que esta enseñanza, esta cotidianidad de la escuela la
volvemos un tema de conversación seguro, le estamos dando una oportunidad
a nuestros chicos. Bueno queríamos mandarle desde acá los maestros y todos
los directores de nivel, Martha, la Directora de Nivel Inicial un gran abrazo y
la
verdad que felicitaciones, porque nos ayudan a seguir pensando cómo darles
la oportunidad a los chicos que demuestran que indefectiblemente todos
pueden aprender . Así que, muchas gracias.
Mirta: Bueno, es un gusto escucharlas desde tan lejos.
Aquí tenemos una pregunta, mientras llegan las de lejos, tenemos aquí las de
cerca.
Primer Pregunta: Contá cómo se organiza la toma de notas en primer grado,
¿qué hacen los chicos mientras la maestra expone?, ¿qué hacen los chicos
después con las notas que tomaron?
María Elena: Bien, la exposición de la maestra, por supuesto porque está
interesada en enseñar la toma de notas es una exposición con mucha
apoyatura de escritura propia en el pizarrón, es decir, en esta cosa que
tenemos las maestras de hacer muy explícito, muy exagerado, a medida que
va explicando a los chicos, va anotando ostensiblemente algunos de estos
conceptos, yo no diría palabras, porque a veces formaban esquemas y demás,
que ustedes pueden recuperar de la toma de notas del alumno que copia, es
decir, cuando habla que el cuerpo se divide en tres partes y salen las flechas y
dicen cabeza, tórax, abdomen, esa es la manera en que la maestra la fue
escribiendo. Los chicos fueron tomando nota de manera diferente cada uno,
por eso ustedes vieron la realización de Agustín y del compañero, que
elegimos especialmente para mostrar un gran contraste en el modo de
producción de la toma de notas, pero si nosotros hiciéramos un ejercicio aquí
mismo y pusiéramos en común nuestras tomas de notas, todas hemos
apuntado a lo largo de la charla, pero estoy segura de que hemos apuntado
cosas muy distintas y a ninguno de nosotros nos asombraría que estas cosas
fueran así de distintas, en primer lugar porque la recuperación de la toma de
notas, la toma de notas es una escritura individual y básicamente le tiene que
servir a aquel que las tomó para poder recuperarla cuando lo requiera, en el
caso de ustedes, más adelante, cuando escuchen otra conversación y demás,
pero también es cierto en la toma de notas y lo que apuntó cada una de
nosotras está dirigido por todo lo que sabe, es decir, seguramente, alguien
que puede reponer mucho de lo que se dijo escribió poco, porque puede
reponer mucho de lo que se dijo, entonces no necesita escribir casi
literalmente todo lo que se dice. Alguien que tiene mucho interés en el tema
pero son sus primeros acercamientos, probablemente le resultó muy difícil
poder discernir entre lo fundamental y lo superficial de todo lo que se dijo. Se
necesita un cierto recorrido para poder jerarquizar aquello que se toma de un
apunte, y estoy pensando si alguien forma parte de un enfoque que difiere del
nuestro o que está en una situación distinta, es posible que haya tomado solo
algunas frases nuestras y de manera literal, que le falten las comillas, porque
teniendo posición tomada lo que está tomando es aquello con lo que discute,
no toda la exposición. Sin embargo, cuando pensamos en una toma de notas
en primer grado ¿tiene que ser toda igual, tienen que tener todos lo mismo?
Segunda pregunta: ¿Qué hace después con las notas que tomaron?
Mirta: A mí me parece que tomar notas en primero es muy difícil, es muy
difícil, es muy difícil tomar notas en primer año de la universidad. Hay que
saber de los temas para tomar nota, los chicos saben del tema y la maestra
orienta la toma de notas y después, en el caso en el que los chicos tengan una
escritura más o menos completa, cuando esas notas se pueden recuperar es
posible poner en común lo anotado. En el caso de la compañerita o el
compañerito de Agustín, nosotros apenas pudimos recuperar lo que había
anotado, entonces tomarlo para ponerlo en común a veces es difícil. Se trata
de completar las notas que tomó uno y tomó otro para tratar de reconstruir lo
que se dijo sobre el tema. En primero es interesante e importante trabajar
sobre la toma de notas y los niños que conocen del tema efectivamente
pueden ir anotando cosas con mucha orientación de la maestra.
Esto es una buena circunstancia, una buena oportunidad de escritura y a la
vez es un avance en la formación de los niños como estudiantes, así como se
aprende a leer leyendo, también se aprende a estudiar estudiando, y tanto
saber de las hormigas como saber de la toma de notas ayuda a formarse
como estudiante.
María Elena: Además, se recuperan algunos aspectos importantes como ya
dijo Mirtha, se recupera ver si es posible recuperar en el sentido completo de
la exposición de la maestra a partir de la toma de notas de los chicos, entre
todos volver a completar la exposición, pero parte de esas notas van a ir a los
cuadros, a los esquemas, a las imágenes con referencias de los que hemos
estado hablando, algunos van a ir a abrir nuevos interrogantes para volver a
los textos, es decir, sí se recupera mucho de lo que ocurre en la toma de
notas.
Tercera pregunta: Nos piden que ampliemos una afirmación Cualquier niño
o niña, dadas las condiciones favorables, puede aprender , el compañero/a
dice: sostengo que tal afirmación podría frustrar al maestro enseñante cuando
la posibilidad de aprendizaje no solo se determina con la variable didáctica.
Mirta: Quiero decir que estoy de acuerdo, las posibilidades de aprendizaje no
solo se determinan con la variable didáctica. Lo que también quiero decir es
que es probablemente la única que yo puedo controlar. Yo puedo controlar la
variable didáctica y debo asegurar la variable didáctica, tengo la
responsabilidad social, como escuela, de asegurar la variable que puedo
controlar, la mía es la didáctica, yo aseguro la didáctica, sostengo frecuencia,
sistematicidad, vuelvo sobre eso, yo aseguro la variable didáctica, es lo que
puedo hacer. Cualquier niño al que se le aseguran las variables didácticas
puede progresar en sus aprendizajes, tal vez no como la escuela espera, tal
vez no todos igual, pero seguramente en algunos aprendizajes. Creo que
asegurar las condiciones didácticas permite que la mayoría de los chicos
progrese en sus conocimientos, y es la que podemos asegurar.
María Elena: A mí me preocupa mucho en la nota decir: tal afirmación puede
frustrar al maestro, porque cuando yo hablo de las condiciones de enseñanza,
no estoy pensando en el maestro, ni en la responsabilidad del maestro, ni en
la culpa del maestro; yo creo que las condiciones de enseñanza se garantizan
de muchos lugares diferentes y no es poco lo que tiene que garantizar el
sistema como sistema, el Estado como Estado, las jurisdicciones como
jurisdicciones, las instituciones escolares, es decir, yo de ninguna manera
estoy pensando cuando digo que bajo ciertas condiciones todos los niños
pueden aprender, estoy pensando en el maestro, de ningún modo. Una
variable para que pudiéramos desarrollar el proyecto de sobreedad de
reorganización de las trayectorias escolares de los niños en la ciudad de
Buenos Aires fue conformar grupos muy pequeños de niños que tuvieran
menos de nueve y más de quince, esto es una condición de base para que
funcione el programa, para que podamos enseñarle que no está en manos de
ningún maestro ni de ninguna institución que lo pueda garantizar, no estoy
pensando cuando hablo de las condiciones, la producción de material
curricular, la producción de material didáctico, el acompañamiento del
maestro, la capacitación, los materiales editoriales, no estoy pensando en
absoluto, cuando hablo de las condiciones, en responsabilidad del maestro, en
absoluto.
Cuarta Pregunta: Hay una pregunta de Olavarría.
Buenas tardes a todos, mi consulta es porque en esta época del año ingresó
un alumno que todavía no sabe copiar del pizarrón como hoy estaban
explicando ustedes y la consulta es saber cómo puedo hacer, si me tengo que
plantear cómo enseñarle a copiar: en forma personalizada o en la clase misma
y de qué manera puedo hacerlo.
Mirta: Simultáneamente, me plantearon hoy por mail una circunstancia igual
en una escuela rural de Virasoro, Corrientes. Así que espero que estén
escuchando también. La circunstancia es excepcional, sin duda un niño que
inicia su escolarización prácticamente en octubre, va a necesitar de algún
acompañamiento personal, va a necesitar que en el contexto de trabajo que se
está dando a todo el grupo, haya alguna posibilidad de que te sientes con él,
en algún momento en el que tal vez la escritura sea para todos y con la
excusa de presentarles a los compañeros, proponerle un momento especial de
reflexión para la escritura de algunas cosas de las que se proponen a todos, le
des la oportunidad no de recuperar, porque sin duda son meses perdidos que
él no estuvo escolarizándose, y seguramente recuperar es una palabra
excesiva, pero sí de empezar a obtener las mismas herramientas que tuvieron
sus compañeros. Me parece que en este sentido la legislación es flexible en
general en el país y particularmente en Olavarría, legislación que conozco un
poquito más que las demás, me parece que nos da la oportunidad de
acercarnos ahora, flexibilizar para él algunas instancias de trabajo que tal vez
no necesariamente deben ser sólo para él, tal vez algunos compañeros
necesiten también que los sumes a ese pequeño grupo donde se trabaje
sobre la lista de cosas que Caperucita de lleva a la abuela, si es que están
trabajando eso, se trabajen sobre los tipos de hormigas que se encuentran en
el hormiguero, es decir, la posibilidad de ofrecerle referentes seguros de
escritura, pensar sobre las palabras, pensar sobre qué letras pongo y cuántas
pongo, que fueron oportunidades que los chicos ya vienen teniendo desde
marzo o en algunos casos desde antes. Por un lado, flexibilizar ahora algunos
espacios para él y permitirle que comparta, facilitarle que se integre a los
demás, porque seguramente en matemática puede, por allí si trabajan un tema
de sociales, participar y favorecer un espacio particular para él. Por otra parte,
con estos niños que accedieron tarde a la rutina escolar, tenemos que
aprovechar los espacios que nos dan diciembre y febrero. Diciembre y febrero
son, en líneas generales (no sé bien cómo se decide sobre este año, después
de la gripe A y demás), meses en los cuales uno tiene la posibilidad de
trabajar con grupos pequeños de niños que necesitan acercarse a
aprendizajes que no pudieron lograr durante el periodo escolar, entonces
facilitar el aprovechamiento al máximo de un rato de trabajo diario durante
una quincena de diciembre, una semana de diciembre, una quincena de
febrero y, el año que viene, ver en qué situación se encuentra este niño y ver
si no se puede seguir flexibilizando para él una instancia mitad compartida y
un poco personal, que permita decir aprovechando la legislación vigente,
decidir no en marzo sino un poquito mas adelante, si conviene que pase a
segundo o no conviene en esta situación de haberse iniciado su escolaridad
tan tarde, respecto al año escolar.
Insisto, la primera condición es ver en qué situación está, que sepa mucho y
no lo sabemos, la segunda es flexibilizar para él algunas instancias de trabajo
más cuerpo a cuerpo con el maestro. Vos dijiste que no sabe copiar y yo me
había olvidado, para enseñarle estas primeras cosas, aprovechar los tiempos
de diciembre y los de febrero y esperar a ver cómo son sus ritmos de avance,
porque tal vez en abril nos demos cuenta de que para él no es bueno
promover a segundo, pero tal vez en mayo nos podríamos dar cuenta de que
avanzó mucho considerando que en septiembre de 2009 no podía copiar. Así
que creo que hay que tomarse un tiempo y darle a él un tiempo y sobre todo
un espacio de trabajo cuerpo a cuerpo, cosa que sabemos que no es fácil.
Quinta Pregunta: Quería saber si tenemos algún modo de comunicarnos con
ustedes en caso de que surjan dudas, porque así como tengo sabido esto es
cada un mes, por ahí a uno le surgen dudas a partir de esta charla y bueno
para agotar esas dudas.
Mirta: En la provincia de Buenos Aires hay una página que está en el ABC,
donde vos vas a poder encontrar algunas propuestas para chicos que les falta
para alfabetizarse. Son propuestas que en algunos casos se trabajaron
cuando en la provincia se empezaron a formar los grupos de niños que
necesitaban acelerar, porque venían de repetir veces reiteradas, propuestas
que después se generalizaron para el resto de la Provincia de Buenos Aires,
esas propuestas están en la página ABC, dentro de Dirección de Primaria,
prácticas del lenguaje, y allí vas a encontrar algunas propuestas para chicos
que les falta para alfabetizarse y esto tal vez te ayuda.
(Comentario referente del Ministerio): Y para comunicarse con nosotros está el
mail [email protected] que es el mail de la cátedra al cual
pueden remitir consultas que nosotros a su vez remitiremos a los
especialistas.