LAS COMPETENCIAS BSICAS.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL

Coordinadores

Emilio Nieto Lpez Ana Isabel Callejas Albiana scar Jerez Garca

LAS COMPETENCIAS BSICAS.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL

Coordinadores:
Emilio Nieto Lpez
Ana Isabel Callejas Albiana
scar Jerez Garca
Edita:
Facultad de Educacin de Ciudad Real
Universidad de Castilla-La Mancha

Facultad de Educacin Lorenzo Luzuriaga

Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha

Facultad de Educacin Lorenzo Luzuriaga

Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha

Las competencias bsicas.

La competencia emocional

LAS COMPETENCIAS BSICAS.

LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Coordinadores
Emilio Nieto Lpez, Ana Isabel Callejas Albiana y scar Jerez Garca

Edita:

FACULTAD DE EDUCACIN DE CIUDAD REAL, Universidad

de Castilla-La Mancha
Colabora con la impresin:

Diputacin de Ciudad Real

Primera edicin: abril de 2014

Tirada: 600 ejemplares

Imprime:
Imprenta Provincial, Ciudad Real

I.S.B.N.: 978-84-695-9612-8
Depsito legal: CR-167-2014

Las competencias bsicas.

La competencia emocional

Emilio Nieto Lpez

Ana Isabel Callejas Albiana
scar Jerez Garca
(Coord.)

ndice

Introduccin. Ana I. Callejas Albiana.........................................................................

15

CAPTULO I
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS
EXPERIENCIAS DE EVALUACIN EN EL LABORATORIO UNIVERSITARIO
DE CIENCIAS, BAJO EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS. Carlos Adrin Arriaga Santos, Juan Arturo Hernndez Morales, Selina
Ponce Castaeda y Jos Guevara lvarez...................................................................

19

HISTORIAS PARA NO DORMIR EN LA CLASE DE HISTORIA. DIMENSIN

ESTTICA DE LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. Agustn Ciudad
Gonzlez.........................................................................................................................

27

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LA

GEOGRAFA. DEL CONDUCTISMO, COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO A
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EMOCIONAL. scar Jerez
Garca.............................................................................................................................

31

MATEMTICAS Y EMOCIN, O CMO APRENDER DISFRUTANDO. Margarita

Marn Rodrguez...........................................................................................................

49

DESARROLLO EMOCIONAL DEL ALUMNO EN LA ELABORACIN DE RECURSOS MULTIMEDIA. Miguel Lacruz Alcocer, Ana Isabel Molina Daz, scar Navarro Martnez...............................................................................................................

61

ACCIONES DE TRABAJO CONJUNTO ORIENTADO AL DESARROLLO DE LAS

COMPETENCIAS EN MATEMTICAS. Selina Ponce Castaeda, Juan Arturo
Hernndez Morales.......................................................................................................

73

LA COMPETENCIA MEDITICA EN EL CURRCULO DE LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA. Antonia Ramrez, Paula Rens Arellano, Natalia Gonzlez Fernndez..........

81

8 Las competencias bsicas. La competencia emocional

COMPETENCIA DIGITAL Y COMPETENCIA MEDITICA. UNA COMBINACIN

PERFECTA PARA ELIMINAR BARRERAS HACIA LA INCLUSIN. Paula Rens
Arellano, Rosa Garca Ruiz, Antonia Ramrez Garca...............................................

95

CONTRIBUCIN DE LAS MATEMTICAS A LA COMPETENCIA EMOCIONAL.

Ral Rivilla Bastante.....................................................................................................

99

LOS MAPAS MENTALES Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS ESPACIALES Y EMOCIONALES. M ngeles Rodrguez Domenech, Estela Escobar
Lahoz, scar Jerez Garca, Isabel Rodrigo Villena, M Paz Ladrn de Guevara
Flores..............................................................................................................................

105

CAPTULO II
LA COMPETENCIA EMOCIONAL Y EL APRENDIZAJE
DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS
LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA INGLESA. DESARROLLO DE ACTIVIDADES COMUNICATIVAS. M del Prado Garca-Cano Lizcano..

117

COMUNICACIN EMOCIONAL AFECTIVA EN EL AULA DE INGLS: UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN EN ACCIN. Isabel Lpez Cirugeda, Rosa Mara
Lpez Campillo..............................................................................................................

127

LA INFLUENCIA DEL BILINGISMO EN LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Esther Nieto Moreno de Diezmas................................................

135

LA LITERATURA COMO EJERCICIO DE EMPATA PARA LA MEJORA DEL

AUTOCONCEPTO. Mara Salas Romero, Jos Vicente Salido Lpez.......................

147

La COMPETENCIA EMOCIONAL A TRAVS DE LA motivacin en EL AULA

DE Metodologa Prctica de la Facultad de Educacin de Albacete. Raquel Snchez Ruiz.........................................................................................

153

EL BARROCO: EL TEATRO Y LA PROSA. CONTRIBUCIN AL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Virginia Vivanco Colmenar, Mara Jos
Hortolano Ramrez y Javier Cejudo Prado.................................................................

165

NDICE 9

CAPTULO III
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y CORPORAL
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL CURRCULO DE EDUCACIN
ARTSTICA EN SECUNDARIA. Alice Bajardi, Jugrena Norambuena Vivallo........

179

ARTE Y MSICA, DIDCTICA COMPARTIDA AL SERVICIO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Vicente Castellanos Gmez..................................................

185

ANLISIS Y USO DE LAS EMOCIONES MUSICALES EN UN ENTORNO AICLE

DE SECUNDARIA OBLIGATORIA. Elisa Colino Alonso...........................................

199

LA DRAMATIZACIN EN EL AULA. UN NUEVO RECURSO DE TRABAJO DE

LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Marta Collado Tarn, Mariano Herriz Gascuea, Amparo Martnez Cano.....................................................................................

217

EL JUEGO TEATRAL COMO HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIN INFANTIL. Purificacin Cruz
Cruz, Begoa Rivas Rebaque.......................................................................................

225

LA MSICA: PRODUCTORA Y CANALIZADORA DE EMOCIONES EN EL PRIMER

CICLO DE EDUCACIN INFANTIL. Felipe Jimnez Medrano................................

237

LA CORPOREIDAD DE LAS EMOCIONES. SU DESARROLLO COMPETENCIAL.

Alberto Lpez Martnez, Jos Luis Lpez Lpez- Menchero, Gilberto Martin
Vicente............................................................................................................................

249

EL LENGUAJE KINSICO COMO GENERADOR DEL LENGUAJE CORPORAL

EXPRESIVO Y FACILITADOR DEL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Alberto Lpez Martnez, Jos Luis Lpez Lpez-Menchero.....................

261

REVISIN DEL ESTADO DE FLOW EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS A

TRAVS DE UNA PROPUESTA EXPRESIVO - CORPORAL DE IMPACTO EMOCIONAL. Rosaura Navajas Peco, Patricia Rocu.........................................................

277

LA COMPETENCIA EMOCIONAL A TRAVS DE LA EDUCACIN FSICA: UNA

HERRAMIENTA PERFECTA PARA LA INTEGRACIN DE ALUMNOS CON PARLISIS CEREBRAL. Alberto Pinto Gil . ........................................................................

283

10 Las competencias bsicas. La competencia emocional

LAS ARTES PLSTICAS COMO RECURSO PARA EL DESARROLLO DE LAS

HABILIDADES PROPIAS DE COMPETENCIA EMOCIONAL: UNA PROPUESTA
METODOLGICA DESDE EL MENSAJE DE LA PINTURA MITOLGICA. Pedro
V. Salido Lpez..............................................................................................................

295

COMPETENCIAS DE BASE, COMPETENCIA EMOTIVA Y DIDCTICA DEL ARTE

EN ITALIA. Rafael Sumozas Garca-Pardo.................................................................

305

CAPTULO IV
LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LA ACCIN Y ORIENTACIN EDUCATIVA
LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES BSICAS Y OTRAS COMPLEMENTARIAS, EN LA FUNCIN TUTORIAL, EN LA TRANSICIN CRTICA DEL BACHILLERATO A LA LICENCIATURA. Jos de Jess Alarcn Crdova..........................

217

LA ACCIN TUTORIAL: PLANIFICACIN DE LAS TUTORAS EN LA EDUCACIN UNIVERSITARIA COMO INSTRUMENTO DOCENTE Y COMO HERRAMIENTA DE EVALUACIN DE COMPETENCIAS, EN PARTICULAR DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL. Juana Arias-Trujillo.........................................................

327

LOS NIOS SUPERDOTADOS Y SU PAPEL ESTIMULANTE EN LAS ESCUELAS.

Lacrima Balint...............................................................................................................

341

PROYECTO PARA EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN

EL AULA DE INFANTIL A TRAVS DEL CONOCIMIENTO Y CONTROL DE EMOCIONES: T APRENDES DE M, Y YO DE T. Mnica Cano, Amparo Martnez
Cano y Mariano Herriz Gascuea..............................................................................

351

INCLUSIN Y COMPETENCIA EMOCIONAL DESDE EL SERVICIO DE ATENCIN PSICOLGICA UNIVERSITARIA. Carmen Carpio de los Pinos, M Jos
Galvn Bovaira..............................................................................................................

361

POTENCIACIN Y DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN

NIOS CON TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO (TGD). Roco
Castellanos Valiente, Mariano Gonzalo Herriz Gascuea y Amparo Martnez Cano

375

LA EDUCACIN EMOCIONAL EN FAMILIA. PROGRAMA DE FORMACIN

PARA PADRES Y MADRES. Manuel Javier Cejudo Prado........................................

387

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN NIOS CON TDHA.

Laura Ferrer Garca, Cristina Rubio Medina, Mariano Herriz Gascuea, Amparo
Martnez Can.................................................................................................................

399

NDICE 11

INTERVENCIN EDUCATIVA EN LA COMPRENSIN DE LAS EMOCIONES

EN EL ALUMNADO CON TEA. Mara Garca Guerrero, Vctor Ismael Garca
Coronel...........................................................................................................................

405

LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LOS GRADOS DE MAESTRO Y EN EL

TRA-BAJO DOCENTE. Miguel Lacruz Alcocer, Alejandro Casado Romero, scar
Navarro Rodrguez, Ana Isabel Molina Daz...............................................................

415

COMPETENCIA EMOCIONAL Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE. Miguel

Lacruz Alcocer, Alejandro Casado Romero, M Concepcin Almena Torres............

427

EMOCIONES EN EL AULA CON EL PROFESOR COMO MODELO Y REFERENTE:

UNA PROPUESTA PRCTICA. Ana Mara Martn Hernndez, Amparo Martnez
Cano, Mariano Herriz Gascuea................................................................................

439

INFLUENCIA DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL DEL PROFESOR COMO MODELO PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN
LOS ALUMNOS. M Luz Lpez Delgado, Juana Joyanes Romo...............................

445

LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN EDUCACIN INFANTIL COMO CONTENIDO TRANSVERSAL. Beatriz Osma Marco, Amparo Martnez Cano y Mariano
Herraiz Gascuea..........................................................................................................

459

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES. UN RETO APREMIANTE EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO. Ascensin Palomares Ruiz, Daniel Garrote Rojas..

469

RESPUESTA EDUCATIVA A LA VIVENCIA DE LA EMOCIN AUTNTICA DE

RABIA. Rafael Sez Alonso, Silvia Snchez Serrano..................................................

477

LA IMPORTANCIA DE LA ADQUISICIN DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL

EN LA FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO. Ana Mara Vargas Mndez...

491

CAPTULO V
LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LOS DISTINTOS MBITOS EDUCATIVOS
LA COMPETENCIA EMOCIONAL ATENDIENDO A LAS DEMANDAS DEL MBITO LABORAL EN LOS GRADOS DE INGENIERA CIVIL Y DE ARQUITECTURA, A TRAVS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. PROPUESTA DE UN ESCENARIO PARA SU RESOLUCIN A TRAVS DE LA ASIGNACIN DE ROLES. Juana Arias-Trujillo...............

501

12 Las competencias bsicas. La competencia emocional

ANLISIS DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN EL CURRCULO DE INFANTIL Y PRIMARIA EN LA PROVINCIA DE CIUDAD REAL. Ana I. Callejas Albiana, Roberto Gulas. M Luz Lpez Delgado............................................................

515

LOS RINCONES EMOCIONALES: UNA PROPUESTA DE TRABAJO EN EDUCACIN INFANTIL. Pilar Lapea Jvega, Amparo Martnez Cano, Mariano Herraiz
Gascuea........................................................................................................................

527

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Y LA EDUCACIN EMOCIONAL, RELEVANCIA DE SU DESARROLLO EN LA ETAPA EDUCATIVA DE EDUCACIN INFANTIL. Ana Isabel Manzaneque Lpez.............................................................................

535

EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL A TRAVS DE LA MSICA EN PRISIN. Juan Jos Pastor Comn.............................................................

547

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN ADULTOS. Mara Julia Puig Moratal, Vicente Puig Moratal..............................................................................................................

553

PESCANDO EMOCIONES. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL

EN LA EDUCACIN PRIMARIA. M de las Mercedes Rodrguez Hernndez, Marta
Benito Rodrguez...........................................................................................................

559

CMO DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LAS DIFERENTES ETAPAS EDUCATIVAS: PRIMARIA Y SECUNDARIA. M Jess Rubio
Martin, M Luz Lpez Delgado, Manuel Javier Cejudo Prado.................................

571

LA COMPETENCIA EMOCIONAL DEL PROFESOR UNIVERSITARIO COMO

UNA TRANSVERSALIDAD VISIBLE EN LA EDUCACIN SUPERIOR. Lisdaris
Sandoval.........................................................................................................................

581

LA EMOCIN, REFERENCIA IMPORTANTE DEL COMPORTAMIENTO COMPETENTE. Adrian Simon..................................................................................................

587

INTRODUCCIN

INTRODUCCIN 15

INTRODUCCIN

Ana I. Callejas Albiana

Departamento de Psicologa
Facultad de Educacin de Ciudad Real
Universidad de Castilla-La Mancha

El currculo educativo de Castilla-La Mancha incluye una competencia ms la competencia emocional a las ocho competencias bsicas establecidas en la L.O.E., poniendo
nfasis en el valor de las emociones como contenido manifiesto del currculo. Este hecho
hace a la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha excepcional en el mbito educativo.
Es en el ao 2007 cuando esta competencia emocional se hace latente en los currculos
educativos de las etapas de infantil, primaria y secundaria y comienza el hecho educativo con
sus ilusiones, dificultades, experiencias difusas, temores y un sinfn de inquietudes profesionales que debemos cuestionarnos para enfrentarnos a este nuevo reto.
Tal vez la cuestin ms planteada hace referencia al propio concepto Qu es la competencia emocional? La respuesta no es sencilla, podemos comenzar por separar los conceptos.
El concepto competencia podemos entenderla como la capacidad de poner en prctica y
de forma integrada aquellos conocimientos adquiridos bajo las cuatro dimensiones que
bien explicitaba Delors (1999, UNESCO). Esto indica que ser competente va ms all de
saber y saber hacer, es necesario tambin saber estar y saber ser. Estos son,
pues, los cuatro pilares sobre los cuales debe organizarse la educacin a lo largo de la vida:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser.
Al cuestionarnos qu significado tiene el trmino de ser competente emocional, y pensar
si lo somos, y si nuestros conocimientos, vivencias, experiencias personales y profesionales
nos pueden llevar a ser capaces de ensear a otros a adquirir herramientas, estrategias y comportamientos emocionalmente competentes, entonces, el tema se complica en sumo grado. En
este momento aparecen las incertidumbres, las dudas, las indecisiones las zozobras existenciales capaces de vulnerar fcilmente nuestro trabajo educativo, pero a pesar de esto nadie ni
nada ha podido detener el esfuerzo de los profesionales de la educacin, empeados en promover aprendizajes que trasmitan destrezas que fomenten en sus aprendices comportamientos
y actitudes emocionales.

16 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Tras estos aos de experiencia en el trabajo de la competencia emocional es necesario

el anlisis, el estudio y el intercambio de experiencias sobre la labor y la repercusin de esta
competencia muy significativa para la vida y para los aprendizajes al mismo tiempo que ha
constituido el fundamento y el objetivo principal de este libro.
De la experiencia, en los diferentes aspectos de la vida y de la educacin, se pueden
obtener grandes descubrimientos para lograr un progreso mayor en las aulas por medio de la
competencia emocional y creando en ella actividades innovadoras relacionadas con la alfabetizacin emocional, la empata, la asertividad, y otros factores que repercuten directamente en
la formacin de personas bajo una globalidad, en el intento de saber ser.
No es fcil educar sin motivacin y quien piense que esto es posible est perdiendo
de vista y de consideracin uno de los ejes ms significativos que debe regir el proceso de
enseanza-aprendizaje. Motivar siempre y si es posible que sta sea positivamente para que
el camino o, mejor dicho el milagro de aprender y de ensear se lleve a cabo en el santuario
del aula.
Como decamos, mucho se ha escrito en estos ltimos aos sobre esta competencia,
propia de nuestro currculum, porque as lo ha querido la Comunidad Autnoma de CastillaLa Mancha, pero creo que la aportacin ms importante y por lo tanto la de mayor alcance,
es la generada en este congreso de debate, de reflexin y de aportacin hacia la competencia
emocional.
La vida es emocin, es un camino que debe andarse teniendo muy presente cada uno
de los pasos que componen nuestra existencia y sta, sin duda, debe llevarse a efecto bajo el
mundo de las emociones de alegra y de tristeza, de los sentimientos, de las percepciones y,
en definitiva, de las creaciones que genera todo ese mundo casi imposible de definir pero que,
indefectiblemente, va moldeando nuestra capacidad de ser y de poder ser.
Este libro que hoy ponemos en vuestras manos, aparte de ser un referente obligado de
consulta y de anlisis, tambin quiere ser una forma de entender el comportamiento humano a
travs de las vivencias y de los sentimientos que anidan en el alma humana.

Captulo I
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 19

EXPERIENCIAS DE EVALUACIN EN EL LABORATORIO

UNIVERSITARIO DE CIENCIAS, BAJO EL ENFOQUE
DE LA EDUCACIN BASADA EN COMPETENCIAS
CARLOS ADRIN ARRIAGA SANTOS
JUAN ARTURO HERNNDEZ MORALES
SELINA PONCE CASTAEDA
JOS GUEVARA LVAREZ
Universidad Politcnica de San Luis Potos

1. INTRODUCCIN
La Universidad Politcnica de San Luis Potos (UPSLP), creada por el Ejecutivo Estatal el 27 de junio de 2001, ha trabajado desde sus inicios, con un modelo educativo flexible,
centrado en el estudiante, y ofrece carreras pertinentes al campo laboral de la regin (UPSLP,
2001). El modelo educativo de la UPSLP, fue adoptado por el Gobierno Federal quin impuls
la creacin de nuevas Universidades Politcnicas (UUPP) e n diversos estados de la Repblica
Mexicana, cuya misin y visin es la formacin integral de personas bajo estndares de calidad y pertinencia de sus programas educativos que se manifiesten en la competencia tcnica y
cualidades personales de sus egresados (CUP, 2005; CUP, 2009). Estas nuevas Universidades
estn agrupadas en la Coordinacin de Universidades Politcnicas (CUP), dependiente del
Gobierno Federal.
Actualmente, en Mxico, se estn llevando a cabo reformas educativas, que atiendan
desde los primeros niveles educativos, una formacin ms integral de los estudiantes, basndose en modelos por competencias. Especficamente, en el Subsistema de Universidades
Politcnicas, se ha considerado este tipo de formacin a fin de que sea parte del modelo de la
UUPP, bajo un esquema llamado Educacin Basada en Competencias (EBC), dada la demanda
del sector productivo, que requiere profesionistas que posean destrezas y conocimientos que
les permitan solucionar problemas complejos que se les presenten tanto en el campo laboral,
como personal.
En este trabajo se entiende como competencia al conjunto de capacidades que incluyen
conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas que se logran a travs de procesos de aprendizaje y se manifiestan en la solucin de problemas, es decir, en la accin (CUP, 2009). Bajo
esta definicin, un alumno es competente cuando logra movilizar sus recursos para poder
resolver situaciones determinadas en distintos contextos.

20 Las competencias bsicas. La competencia emocional

2. OBJETIVO
En este trabajo, se presentan algunas reflexiones derivadas de la experiencia en la implementacin de la Evaluacin bajo el enfoque Basado en Competencias, as como la evolucin
en el diseo de las prcticas en el laboratorio de Ciencias de la Universidad Politcnica de San
Luis Potos, y la forma en que ste contribuye al desarrollo de las capacidades que forman parte de las competencias que son deseables que los alumnos posean al egresar como ingenieros.

3. EL LABORATORIO DE CIENCIAS EN LA UNIVERSIDAD POLITCNICA DE SAN

LUIS POTOS
El desarrollo de una competencia no es un proceso que se logra en un tiempo corto o
determinado, sino que es continuo y dinmico a lo largo de la vida personal, profesional y
laboral, y no se trata de especificar si se ha adquirido la competencia o no (Zabala y Arnau,
2011). Por lo tanto, uno de los aspectos fundamentales de este modelo es la evaluacin, que
en el ambiente escolar, se centra en verificar en qu grado de desarrollo de la competencia se
encuentra el estudiante.
Estos aspectos, han llevado a proponer un cambio en la forma de la docencia universitaria, que contemple una formacin y evaluacin continua del estudiante. Con este panorama,
la Academia de Ciencias de la UPSLP (AC-UPSLP), implement el sistema EBC, el cual
exige que los estudiantes cambien su actitud de alumnos pasivos a activos y que el profesor
no sea slo un transmisor del conocimiento, sino un facilitador del mismo, con la finalidad de
guiar al alumno en su formacin, para que desarrolle las habilidades que impacten en su perfil
de egreso, al mismo tiempo, se consideran una diversidad de ambientes de aprendizaje, que
ayudan a los alumnos a desarrollar dichas habilidades. Uno de los ambientes propuestos es el
Laboratorio de Ciencias.
Actualmente, se concibe al Laboratorio de Ciencias como un ambiente de aprendizaje
que enriquece las capacidades tanto conceptuales y procedimentales como actitudinales, por
lo que se convierte en un espacio dinmico de aprendizaje donde el alumno puede adquirir
nuevos conocimientos a partir de la experimentacin, por lo que deja de ser un lugar en donde
slo se comprueban ciertos aspectos abordados en el aula.
Desde el enfoque de la EBC, el Laboratorio de Ciencias se basa en evaluar de manera
sistemtica y constante el desempeo que tiene el estudiante a travs de una serie de actividades que permitan al alumno mostrar el grado de desarrollo de la competencia, bajo situaciones
de problemas reales.
La evaluacin en la AC-UPSLP, se realiza en base a niveles de desempeo. Actualmente
al nivel ptimo que debe alcanzar el alumno se conoce como Competente. A partir de este
nivel ptimo, existen niveles inferiores (o grados de desarrollo de la competencia) que los
estudiantes podran alcanzar. En total se consideran 5 niveles de desarrollo, que van desde el
No Competente (NC) hasta el nivel Competente (C), habiendo entre ellos tres niveles ms que

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 21

son Bsico (B), Bsico Avanzado (BA) e Independiente (I), siendo a partir de estos dos ltimos
los niveles aprobatorios. Los docentes se auxilian en instrumentos que describen los niveles
de desempeo en forma de rbricas, las cuales los alumnos conocen previo a desarrollar las
actividades.
El Laboratorio de Ciencias, comenz a funcionar en agosto de 2005. En sus inicios se
trabajaban prcticas diseadas con un enfoque tradicional, las cuales se centraban en que el
estudiante obtuviera slo la informacin que se solicitaba en tablas, grficos, diagramas, etc.,
en base a las instrucciones que le daba el profesor, por lo que no haba evidencia de que el
alumno propusiera metodologas propias ni que desarrollara habilidades ms all de la repeticin sistemtica. Los alumnos no hacan aportes sustanciales de los conocimientos o habilidades que posean y haban adquirido a lo largo de su formacin. No cuestionaban el significado
que podra tener la prctica desarrollada, se centraban slo en medir y rellenar o contestar los
espacios correspondientes.
Bajo el nuevo enfoque EBC, fue necesario modificar la forma en que habran de presentarse las prcticas al alumno, a fin de que se mostrara el grado en que el alumno era capaz
de transferir su conocimiento previamente adquirido, para obtener posibles soluciones de un
problema real.
La evolucin en el diseo de las prcticas se realiz de forma gradual, actualmente slo
se le presenta al alumno un problema, de tal forma que el alumno debe buscar las formas posibles de solucin estableciendo hiptesis y haciendo uso del material de laboratorio que l
considere necesario y del cual ya tiene conocimiento en las tcnicas de uso. Previo al planeamiento del problema, se le presenta al alumno una breve introduccin terica al mismo, a fin
de que le ayude como base para que presente un marco terico propio. Todas las prcticas son
diseadas por el personal del laboratorio.
A continuacin se presentan dos modelos de prcticas, el primero corresponde a las
primeras prcticas desarrolladas en el laboratorio, y el segundo a una de las prcticas que actualmente se les presentan a los alumnos.

22 Las competencias bsicas. La competencia emocional

LABORATORIO DE FSICA I
PRCTICA: Anlisis de Movimiento de un Proyectil (Con el mtodo sugerido por Galileo Galilei)
Objetivo: Al trmino de sta prctica usted debe ser capaz de describir, explicar y utilizar el movimiento de un

proyectil.

Problema: Se lanza un baln al aire, y describa su movimiento.

Material: Sensores pticos, 1 accesorio para tiempo de vuelo, Mini lanzador de balines

Baln, Flexmetro, Rollo de papel para mquina registradora, Papel carbn, Prensa
Computadora, Interfase, Software Data Studio.
Procedimiento: Se colocan los dispositivos segn lo indique el profesor. (El profesor explicar el arreglo, el
procedimiento experimental y el llenado de la siguiente tabla.)

x (m)

y (m)

texp (s)

x es la distancia horizontal de la boca del lanzador a la plataforma vertical, donde se encuentra el accesorio de
tiempo de vuelo.
y es la distancia vertical medida desde la boca del lanzador al punto de impacto que se encuentra en el accesorio de tiempo de vuelo.

Primera parte:

Con los datos de la tabla en una hoja aparte y con ayuda del software de data estudio construya la grfica:
a).- Posicin-tiempo x(t)
Por observacin de la grfica y recordando que: Con la tangente de la pendiente de la grfica posicin tiempo se
obtiene la velocidad: Cmo cree usted que fue la velocidad horizontal? Constante o variable.
Con la informacin de su grfica
b).- Obtenga la funcin x = (t)
Dervela y escriba el resultado de la derivacin

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 23

LABORATORIO DE FSICA I (cont.)

Segunda parte:

a) Construya ahora a grfica posicin - tiempo y(t)

Por observacin de la grfica y recordando que: Con la tangente de la pendiente de la grfica posicin tiempo se
obtiene la velocidad: Cmo cree usted que fue la velocidad vertical? Constante o variable:
b) Obtenga la funcin y = (t)
Dervela y escriba el resultado de la derivacin:
Para cada dimensin, cmo fueron los cambios de:
(Nula, constante o variable)

Parmetro

Horizontal

Vertical

Posicin
Velocidad
Aceleracin

LABORATORIO DE FSICA I
El movimiento en dos dimensiones
En una sesin de Fsica, con el profesor Carlos, ste les muestra a sus alumnos el movimiento de un proyectil y
les pregunta a sus alumnos si Galileo tiene razn.
Una parte del grupo dice que s tiene razn, que su regla particular se cumple para el movimiento de un proyectil.
Otra parte dice que el punto de vista de Galileo no es correcto para el movimiento de un proyectil.
Cules son sus hiptesis con respecto a estas controversias?
Genere mentalmente los experimentos necesarios con los cuales se puedan corroborar sus hiptesis.
Una vez generados, encuentre experimentalmente la ley de movimiento de un proyectil.
Despus del experimento An sigue pensando que el movimiento de un proyectil sigue una ley parablica sin
ninguna restriccin?

Al implementar las prcticas con el enfoque del modelo EBC, se ha observado que
los alumnos van ms all de la sola repeticin, se vuelven ms activos y participativos en

24 Las competencias bsicas. La competencia emocional

trabajo de equipo, adems de que desarrollan confianza para exponer sus propias ideas,
aun cuando stas sean errneas, y estn ms abiertos al dilogo con el profesor y a aceptar
nuevas ideas.
Los alumnos asisten al Laboratorio de Ciencias del 1 al 7 semestre, de acuerdo a su
plan curricular. Se ha observado que durante el primer curso en el Laboratorio de Ciencias, los
estudiantes tienen mayores dificultades para adaptarse a esta nueva forma de trabajo, ya que
no trabajaron de esta forma en los niveles previos a la universidad, algunos de ellos presentan
dificultades en la comprensin de los conceptos, pues asocian, por ejemplo a la Fsica, con un
conjunto de frmulas solamente, por lo que no visualizan el apoyo posible de la Fsica para
resolver un determinado problema en un contexto real. El trabajo en equipo durante su primer
curso es muy dbil. Sin embargo, conforme transcurre el curso, los alumnos se adaptan a esta
nueva forma de trabajo y van adquiriendo de manera sistemtica las habilidades requeridas,
adems de que refuerzan su parte actitudinal.

4. CONCLUSIONES
De la experiencia en la implementacin del modelo se observan grandes ventajas con
respecto al tradicional, dado que los alumnos logran desarrollar y aplicar los conocimientos
aprendidos en el Laboratorio dentro del aula de clase.
Asimismo, se observa un mayor desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes
al proponer soluciones e interpretaciones de los problemas propuestos, incluso planteando
nuevas situaciones problemticas que complementen la informacin disponible hasta ese momento.
Desde el punto de vista actitudinal, el alumno concibe el trabajo en equipo como parte
fundamental para poder resolver los problemas, en el cual se enriquece el intercambio y defensa de ideas, y promueve entre ellos el adquirir un mayor compromiso con su formacin,
volvindose ms activos y responsables de su aprendizaje.
Los alumnos poco a poco desarrollan habilidades para proponer modelos matemticos
que le ayuden a explicar los fenmenos estudiados en Laboratorio.
El Laboratorio ayuda a los alumnos a percibir la teora como ayuda indispensable para
la experimentacin.
El Laboratorio se convierte en un espacio de aprendizaje activo, donde el alumno no slo
comprueba la teora vista en clase, sino que le ayuda a adquirir nuevos conocimientos.

REFERENCIAS
CUP (2005): Modelo Educativo del Subsistema de Universidades Politcnicas, Coordinacin
de Universidades Politcnicas. Mxico: Documento Interno.
CUP (2009): Modelo de Gestin por competencias de las Universidades Politcnicas, 1 ed.
Mxico, D.F.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 25

SEP (2011a): Reforma Integral de la Educacin Bsica. [En lnea]. <[Link]

reformaintegral/sitio/>
SEP (2011b): Reforma Integral de la Educacin Media Superior. [En lnea]. <[Link]
[Link]/>
UPSLP (2001): Decreto por el cual se crea la Universidad Politcnica de San Luis Potos;
Peridico Oficial del Gobierno del Estado Libre y Soberano de San Luis Potos, jun. 27,
p. 2-8.
ZABALA, A. y ARNAU, L. (2011): 11 ideas clave Cmo aprender y ensear competencias.
Mxico, D.F. Colofn. 8 Reimpresin.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 27

historias para no dormir en la clase

de historia. dimensin esttica de la enseanza
de las ciencias sociales
AGUSTN CIUDAD GONZLEZ

IES Hernn Prez del Pulgar, Ciudad Real

1. INTRODUCCIN
Presentamos una propuesta didctica de educacin emocionante ms que emocional. Se
inserta en el siguiente marco terico.
Didctica como artesana (Read: 1985). La prctica docente est cargada de un punto de
impredecibilidad, y por ello debe ser considerada como un hacer artesano a la vez que tcnico.
Porque las normas tcnicas de dicha prctica han de rehacerse, construirse nuevamente da a
da, en cada aula y con cada grupo de alumnos, ya que cada alumno/a y cada grupo es nico
e irrepetible; y cada profesor/a, aun siendo nico, tampoco es el mismo a lo largo de su vida
profesional, ni siquiera a lo largo de un slo curso. Son los contenidos culturales y artsticos
del currculum, centrales en el rea de los saberes (ms que ciencias) sociales los que nos
deben prevenir hacia procedimientos didcticos tayloristas, eficientes en empresas productivas y comerciales, pero no en el mbito educativo. En este sentido, compartimos la todava
revolucionaria pretensin de Read de hacer del arte la base de la educacin, frente al contagio
cientifista que subyace en el enfoque de competencias.
Objetivos expresivos, no slo operativos y cerrados. Eisner define un objetivo expresivo
como aquel que no describe ni la conducta que debe mostrar un estudiante ni el producto que
va a realizar; describe aquello a lo que va tener que enfrentarse el estudiante (Eisner, 1995:
142). Pero incluso este criterio se limita a una tarea acadmica fcilmente evaluable por cuanto
es un producto acabado: una composicin artstica, o literaria, pero los contenidos culturales
van ms all, hasta la donacin de sentido (ver abajo: cultura popular). Por eso tambin los
contenidos deben ser expresivos-significativos.
Relato (emocional) frente a discurso (racional) (Ferrs: 1996, White: 2003), ms all
de la trasposicin didctica. White remite a Vico y Hegel, nada menos, para argumentar la
naturaleza metafrica del discurso histrico, cosa que en realidad deriva primeramente de
la naturaleza intrnsecamente metafrica del lenguaje humano (Lakoff y Jhonson: 1995), el

28 Las competencias bsicas. La competencia emocional

lenguaje con el que construimos el discurso de las ciencias sociales y, sobre todo, de la
comunicacin didctica.
Relato audiovisual (Eco: 1968; Gil Calvo: 1985; Burke: 2001) ms all del discurso
escrito. Por eso esta comunicacin pivota sobre todo en documentos audiovisuales ms que
en escritura. La msica aporta el elemento emocional que hace hablar a imgenes mudas.
Humor y cultura popular (Bajtin: 1987; Ciudad: 2002). Lo que caracteriza la cultura, y
sobre todo a la cultura popular, es la donacin de sentido a la experiencia vital. Por eso es ms
poderosa que la cultura acadmica. Se trata de asumir las estrategias populares como herramientas epistemolgicas, entre las cuales el humor ocupa un lugar central.

2. CARACTERSTICAS DE LA PROPUESTA
a. Estilo ms que metodologa didctica:
i. Ritmo/Intensidad: con momentos de mayor densidad comunicativa, punteados
a lo largo del curso, desde el inicio y a lo largo de cada evaluacin o trimestre,
con actividades especiales (salidas) y jugando con el factor sorpresa, contrapunto entre momentos de mayor ritmo y/o menor intensidad.
ii. Armona: entre las diferentes dimensiones del currculum (competencias y contenidos) y dentro de los contenidos del rea (historia social, poltica, econmica, por ejemplo).
iii. Planificacin/Improvisacin: la didctica es una actuacin en directo y sin partitura; sta ha sido memorizada antes, pero no es recomendable su interpretacin literal, sencillamente porque es imposible.
b. Creatividad: fruto del trabajo reflexivo (que la inspiracin te pille trabajando, dicen
que dijo Picasso), empujada por la libertad y apertura de miras al desarrollar contenidos y actividades didcticas, ms all de cuestionarios y mapas conceptuales.
Creatividad modesta, ajena a pretensiones de genialidad, ese concepto corruptor de
la historia del Arte y de su didctica.
c. Frente a la saturacin de informacin y de imgenes:
i. criterios de seleccin: interdisciplinariedad y cultura popular
ii contencin: hacer hablar a las imgenes y a la msica. De las aleluyas y los
grabados de Goya al montaje audiovisual: video, Power point.
d. Uso concreto: los videomontajes y presentaciones que exponemos a continuacin se
caracterizan por su brevedad (media de cinco minutos) y por su variedad, lo que hace
posible su uso cmodamente, sin interrumpir el desarrollo acadmico convencional,
porque es una propuesta complementaria a cualquier otra metodologa. Se pueden usar
en diferentes momentos de la secuencia didctica: al inicio (como motivacin), en el
desarrollo de la secuencia (ampliacin y profundizacin) o al final (sntesis).
e. Son creaciones del profesor. Lo ideal es la extensin al alumnado. En ese sentido,
pueden actuar como modelos. Estn presentes en el blog del profesor: [Link]
[Link]/

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 29

3. Historias para no dormir en la clase de Historia. Videomontajes

y presentaciones que condensan los contenidos acadmicos de
las ciencias sociales (Bachillerato y ESO) mediante el uso de imgenes de la cultura popular y los medios de masas
a. 2001: breve historia de la humanidad. Desde la ficcin del primer homnido y
la aparicin de la inteligencia (Kubrick: 2001, una odisea en el espacio) hasta la
cada real de las torres gemelas de Nueva York en 2001. Documento que pretende plantear al alumnado la ambivalente capacidad el ser humano como constructor y destructor de vida. En: [Link]
b. Hitler-Chaplin. Videomontaje que empieza con Hitler avanzando en la concentracin nazi de Nremberg (Riefenstahl, 1934) para enlazar con Chaplin
parodiando al dictador y sus secuaces y terminando con el propio Chaplin ensalzando la democracia. En: [Link]
c. Celebrando la Pepa: usos y costumbres de los espaoles desde 1812 hasta
2012. De Pars lleg una moda la moda de la libertad. Alegras y miserias
de un pas en busca de la convivencia pacfica. En: [Link]
watch?v=giFjsRu5jeU
d. Coppelion, manga nuclear: la catstrofe ssmica-nuclear de Fukushima (2011)
fue anticipada por un comic japons ya en 2008. La ficcin supera a la realidad
o era al revs? En: [Link]
e. Superhroes de barrio: el comic puede ser un buen libro de texto para comprender la crisis del 29, los fascismos y la guerra fra ([Link] Y mientras tanto, qu haba en la
Espaa de posguerra? Superhroes de barrio: [Link]
f. Historias de ultratumba. El romanticismo: vigencia y parodia. Los cementerios pueden ser un recurso magnfico para las asignaturas de Historia (restos de
diferentes pocas histricas del siglo XIX y sobre todo del XX), de Geografa
(la mortalidad en huesos ms que en carne) y de Arte (autnticos museos de
estilos artsticos). Pero, sobre todo, los cementerios son, gracias a los muertos,
una fuente de emociones en vivo: sorpresa, miedo, risa, melancola En:
[Link]
g. Arte a Marte. El arte contemporneo, tan raro l, ha viajado con la nave Opportunity a Marte. En: [Link]
h. Abajo los museos! Ritos populares en el arte antiguo y contemporneo: las
estatuas de mrmol tienen vida en la actualidad, transformadas en los hroes del
deporte popular y el porno-chic publicitario. Nada nuevo bajo el sol: de las termas romanas a los centros de fitness, de las panateneas a las romeras populares.
Ms all del anlisis estilstico-formal, la enseanza de la Historia de Arte debe

30 Las competencias bsicas. La competencia emocional

sustentarse en la comprensin de los ritos sociales que lo contextualizaban.

En: [Link]
i. El trabajo: ms all de la revolucin industrial (listas de inventos, etapas y
factores), el trabajo es lo que ha formado y alienado a la especie humana. En:
[Link]
j. El paisaje, entre el arte y la geografa fsica: dimensin esttica del paisaje,
dimensin geogrfica del arte. En: [Link]
k. Geografa fantstica: de pequeo yo viajaba por el mundo con una enciclopedia infantil de los aos cincuenta. As me empez a gustar la geografa. En:
[Link]

REFERENCIAS
Bajtin, M. (1987): La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento. Madrid:
Alianza
Burke, P. (2001): Visto y no visto. El uso de la imagen como documento histrico. Barcelona: Crtica,
Ciudad, A. (2000): Los fines de la educacin a la luz de la cultura de masas. ber. Didctica
de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 26, oct.-dic., 117-124.
Ciudad, A. (2002): El humor, un valor ignorado. Cuadernos de Pedagoga, 314, junio, 9598.
Eco, U. (1968): Apocalpticos e integrados en la cultura de masas. Barcelona: Lumen.
Eisner, E. W. (1995): Educar la visin artstica. Barcelona: Paids.
Ferrs. J. (1996): Televisin subliminal. Socializacin mediante comunicaciones inadvertidas. Barcelona: Paids.
Gil Calvo, E. (1985): Los depredadores audiovisuales. Juventud urbana y cultura de masas. Madrid: Tecnos,
Lakoff, G. y Johnson, M. (1995): Metforas de la vida cotidiana. Madrid: Ctedra,
Read, H. (1985): Educacin por el arte. Barcelona: Paids.
White, H. (2003): El texto histrico como artefacto literario y otros escritos. Barcelona:
Paids.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 31

FUNDAMENTOS PSICOLGICOS EN LA ENSEANZA Y

APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFA. DEL CONDUCTISMO,
COGNITIVISMO Y CONSTRUCTIVISMO A LAS TEORAS
DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EMOCIONAL
SCAR JEREZ GARCA

Universidad de Castilla-La Mancha

INTRODUCCIN
La didctica de cualquier disciplina requiere toda una serie de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes y actitudes. Al conocimiento de la ciencia o disciplina a ensear se
une el conocimiento necesario de toda una serie de nociones fundamentales para desarrollar
el acto de enseanza y aprendizaje. Entre estas cuestiones, junto a la ciencia referente, el
profesional docente debe de conocer los fundamentos pedaggicos, normativos, legislativos
y curriculares, contextuales, organizativos, didcticos, metodolgicos, tericos, epistemolgicos y psicolgicos. Nos centraremos en estos ltimos a partir de una reflexin segn la cual el
docente debe de plantearse dos cuestiones: a quin ensear geografa? y cmo se aprende la
geografa? La reflexin epistemolgica conduce a los planteamientos de diferentes paradigmas
psicolgicos cuyos principios bsicos hemos relacionado con el aprendizaje de la geografa,
desde los planteamientos conductistas, cognitivistas y constructivistas hasta los relacionados
con el aprendizaje significativo y la inteligencia emocional.

1. GEOGRAFA Y APRENDIZAJE. FUNDAMENTOS PSICOLGICOS

El aprendizaje del medio geogrfico, como el aprendizaje de cualquier otra disciplina
acadmica, cientfica, artstica o de cualquier otra ndole, est condicionado e influenciado por
toda una serie de factores de tipo cognitivo, social e institucional, en este ltimo caso cuando
hablamos de la enseanza reglada o educacin formal. La informacin que se transmite en el
acto didctico puede ser proporcionada por el profesor o bien puede irla descubriendo el alumno, con mayor o con menor asesoramiento por su parte, generando su propio conocimiento.
De acuerdo a Rajadell (2001: 467), podemos considerar el aprendizaje como la actuacin se-

32 Las competencias bsicas. La competencia emocional

cuenciada, conscientemente o inconscientemente, por parte del alumno con la intencionalidad

de aprender de forma total o parcial un nuevo concepto a partir de la actuacin de un educador. A partir de Romn (1993), se pueden diferenciar tres tipologas bsicas de estrategias de
aprendizaje:
- Adquisicin o codificacin de informacin, en las que se toma un primer contacto
con la informacin por medio de la escucha, subrayado, copia, prelectura, toma de
apuntes, etc.
- Retencin o almacenamiento de la informacin: cuando se organiza la informacin
recibida realizando una lectura retentiva, resmenes, esquemas, mapas conceptuales,
repasos.
- Recuperacin, evocacin y utilizacin de la informacin: cuando la informacin
retenida anteriormente puede ser retomada, generando respuestas, ordenando y puliendo mentalmente la informacin, repitiendo, redactando, comentando, analizando,
reflexionando, realizando un examen, o bien buscando la informacin, consultando
libros, esquemas, mapas.
Adems de los factores institucionales y curriculares el aprendizaje es resultado de factores cognitivos y tambin sociales. Siguiendo a Zabalza (2001) hemos seleccionado una serie
de referentes cognitivos del aprendizaje que condicionan la manera en la que el sujeto afronta
dicho proceso. En primer lugar nos centraremos en los siguientes condicionantes cognitivos
del aprendizaje (Zabalza, 2001: 198):
- Las capacidades y habilidades de los alumnos: se refiere a cmo los sujetos afrontan
la tarea de aprender algo, qu capacidades ponen en juego en ello y cmo las manejan.
- La prctica del aprendiz: el aprendizaje tambin es producto de la prctica, del tipo de
trabajo que realice, de las condiciones en que lo haga, influyendo en este proceso aspectos como la repeticin, las actividades iniciales y de repaso, el tiempo dedicado a
la tarea y el reposo o sedimentacin del aprendizaje. Segn Zabalza (2001:203-204),
muchas veces confundimos entender una explicacin con aprender el contenido explicado. Con seguridad, un buen comunicador puede hacer que sus alumnos entiendan
rpidamente los contenidos que les explica. Pero el que lo entiendan no supone que lo
hayan aprendido, esto es, que hayan integrado esos nuevos conceptos, informaciones
o prcticas en su repertorio de conocimientos. Eso exige tiempo y vueltas sucesivas
sobre los asuntos. Con seguridad una buena parte de la informacin recibida (y entendida) se perder con rapidez. Perder elementos y perder nitidez. Por eso es preciso
volver sobre ella: para recuperar la informacin perdida y para matizar y mejorar la
calidad de la misma (...). En el aprendizaje la primera pasada deja huellas, se captan
las ideas principales y algunos matices. Pero son precisos pases sucesivos para ir
mejorando los matices, para que las cosas se vayan entendiendo del todo, para que se
vayan relacionando las nuevas informaciones con otras ya asimiladas y para que al final todo ello acabe por constituir un nuevo conocimiento firme y bien asimilado. Por
eso la enseanza, la buena enseanza, no es un proceso lineal. Es un proceso que se
va desarrollando en crculos progresivos. Como si fuera un eterno ritornelo en el que

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 33

se avanza y se retrocede para seguir avanzando. Algunos prefieren decir que es como
un baile: dos pasos adelante y un paso para atrs. Y as indefinidamente. Tampoco se
debe desconsiderar que la prctica, en tanto que tarea-trabajo repetido, trae consigo
algunos problemas. Por ejemplo la redundancia y la prdida de inters por la tarea. O
los procesos de fatiga y saturacin por parte del alumno (las cadas de la atencin o
la productividad que suelen aparecer en las curvas del aprendizaje).
- La atencin y la motivacin: un tercer factor que influye en las tareas de aprendizaje
es la atencin y la implicacin personal. Para mejorar la atencin de los alumnos
existen diversas tcticas concretas como pueden ser la introduccin de preguntas al
inicio, durante y al final del proceso didctico, la humanizacin del discurso, haciendo referencias constantes a ejemplos, historias, alusiones concretas, vivencias personales, situaciones familiares y conocidas por los alumnos, ..., la indicacin clara del
objetivo didctico, suministrando guas, programas, orientaciones, ..., la aclaracin
de la idea principal, de los puntos importantes, ..., o la incorporacin de organizadores previos (Ausubel, 1963), que ayudan a interpretar la informacin, a dotarla de
sentido y de significado y a centrarse en los aspectos importantes. Entre estos organizadores previos.
El profesor, docente o educador debe conocer los mecanismos, procesos y estrategias
mediante los cuales el alumno, discente o estudiante aprende. Atendiendo a las diferentes teoras acerca de cmo se produce el aprendizaje podemos sintetizar aquellas de gran arraigo que
se concretan en las siguientes: conductismo, cognitivismo, enfoque ecolgico y aprendizaje
significativo (Herrero Fbregat, 1995; Friera Surez, 1997; Snchez Lpez, 2005) y relacionarlas con el aprendizaje de la ciencia geogrfica.

1.1. El conductismo: teoras del asociacionismo y enseanza de la Geografa
Tradicionalmente se han seguido dos tendencias educativas dominadas por el conductivismo, durante la primera mitad del siglo XX (aunque presente en la actualidad) y la psicologa cognitiva, diferenciados fundamentalmente porque mientras que el conductismo considera
que los estmulos externos son los que dirigen a la persona, el cognitivismo piensa que es la
mente del individuo. De esta forma, el conductismo se basa en la teora de estmulo-respuesta,
influido por corrientes filosficas como el empirismo y el positivismo. El aprendizaje, segn
esta teora, no consiste en un acto de comprensin, sino en un proceso de ensayo y error,
cuya explicacin terica se basa en las conexiones nerviosas establecidas entre el estmulo y
la respuesta (...) el proceso de aprendizaje, las conductas o respuestas que son recompensadas,
rpida y satisfactoriamente, tienden a reforzarse o a ser aprendidas, mientras que los intentos
infructuosos o no recompensados tienden a ser eliminados y olvidados (Herrero Fbregat,
1995: 66). De esta forma se va ascendiendo desde las estructuras ms simples hasta la asimilacin progresiva de las estructuras ms complejas, que permitan alcanzar un aprendizaje
integral y global. Los rasgos ms importantes del conductismo son (Pozo, 1989) el rechazo
del uso de la introspeccin, la fundamentacin en la teora Estmulo-Respuesta y el enfoque
asociacionista y mecanicista del aprendizaje.

34 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Segn esta teora el aprendizaje se basa en la unin de piezas de conocimientos y habilidades, hasta construir un aprendizaje ms complejo. En este proceso el profesor es un emisor
de contenidos que el alumno debe recibir y memorizar sin realizar ningn tipo de construccin
mental, de manera que la planificacin y la programacin de contenidos adquiere gran importancia segn este modelo de aprendizaje, de manera que la respuesta es un instrumento para
obtener recompensa (Friera Surez 1997: 77). As cualquier acto mental procede de ciertas
conexiones de las neuronas. Mediante el ejercicio, stas son reforzadas en sistemas complejos
de conducta. La inteligencia depender de los estmulos que provocaron distintas conexiones,
por lo que el aprendizaje no sera para l un acto de comprensin sino un proceso de ensayo
-error. En la Ley del efecto afirmaba que las conductas o respuestas que son recompensadas
rpida y satisfactoriamente, tienden a reforzarse, en caso contrario los procesos de aprendizaje
tienden a ser olvidados (ejemplo: doma de animales).
Para Pozo toda conducta, por compleja que sea, es reductible a una serie de asociaciones entre elementos simples, en este caso, estmulos y respuestas, (Pozo, 1989; 28).
Siguiendo a Bandura se dira que el aprendizaje por observacin e imitacin se produce a
travs de cuatro procesos: (...) de atencin (fundamental en los primeros aos del nio, cuando sus capacidades verbales son muy precarias), de retencin que se realiza posteriormente a
travs de imgenes o de lenguaje, de ejecucin y reproduccin motora y procesos motivacionales en los que se requieren capacidades de observacin selectiva, como son, codificacin
en la memoria, de coordinacin en los sistemas sensorio motores, ideo motores, as como
capacidad para anticiparse a las consecuencias de la conducta imitada (Bandura, en Friera
Surez, 1997: 78).
En el aprendizaje de la geografa el conductismo se concretara en un modelo de aprendizaje memorstico y repetitivo de conceptos o procedimientos, basado en el refuerzo que,
tanto si es positivo como negativo, repercute en un cambio de conducta que propiciar el
aprendizaje o no por parte del alumno. Este modelo de aprendizaje es criticado por diversos
autores (Gimeno, 1985; Herrero, 1995), por cuanto el aprendizaje queda condicionado enteramente a la labor del docente, coartando la creatividad y la libertad del discente, adems de
centrarse fundamentalmente en los contenidos conceptuales y procedimentales evitando la
introspeccin, la reflexin y el pensamiento crtico, todo lo cual impide la creatividad, el cambio y la imaginacin favoreciendo la repeticin, la conservacin y la reproduccin del hecho
educativo. Evidentemente en sus orgenes perteneca esta geografa a planteamientos neopositivistas, pero su evolucin posterior la lleva por derroteros mas prximos al humanismo. Es
decir, tiene una evolucin de igual forma que el conductismo que permiten en la actualidad
acomodarla a la tendencia educativa del cognitivismo.
El conductismo como teora y prctica educativa que se aplic y se aplica en la enseanza de la geografa, da como resultado una enseanza repetitiva, el objeto de estudio es
la repeticin de la informacin del profesor o bien del contenido del libro de texto y excluye
toda la reflexin y pensamiento sobre el espacio, preocupa lo que se ensea, pero no preocupa el desarrollo del proceso educativo del alumno (...); la consecuencia final es la fobia a los
contenidos poco estimulantes y el rechazo a los mismos por cuanto no forman parte de una
verdadera educacin til, prctica y crtica del espacio geogrfico (Snchez Lpez, 2005).

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 35

1.2. El cognitivismo: el espacio topolgico como punto de partida

El segundo modelo de aprendizaje que tratamos es el denominado como cognitivismo.
Si el conductismo se podra asociar al smil del puzzle o rompecabezas, donde el aprendizaje
se basa en asociar y unir las piezas para construir un aprendizaje ms complejo, para el cognitivismo se suele utilizar la metfora del ordenador, como procesador de la informacin, segn
el cual este modelo se basa en la reestructuracin de ideas a partir de nuevos conocimientos.
Segn Herrero (1995: 69), el estudio cognitivo del aprendizaje est presidido por la comparacin de la mente humana con la estructura bsica de un ordenador (...) cual es la concepcin
del ser humano que se desprende de dicha metfora? Bsicamente, la de un ser con capacidad
para recoger informacin del medio, procesarla y tomar decisiones basndose en algn tipo
de cmputo. En este sentido se propugna que es la mente la que dirige a la persona y no los
estmulos externos (conductismo) o los estmulos irracionales (psicoanlisis). La inteligencia,
la creatividad, el pensamiento reflexivo y crtico son temas constantes de esta tendencia. Segn este modelo se concede gran importancia al discente como sujeto capaz de procesar una
informacin, de dar significado y sentido a lo aprendido, y de generar una respuesta crtica
y reflexiva en funcin de ese aprendizaje. Por eso el papel del docente se centra en apoyar el
proceso de aprendizaje, sugerir, aconsejar, dirigir, ayudar y estimular al alumno para que este
reestructure sus ideas previas e incorpore las nuevas, construyendo su propio aprendizaje cada
vez ms complejo. En relacin con este enfoque psicopedaggico se encuentran diferentes
teoras de aprendizaje como es el aprendizaje constructivista de Piaget, el aprendizaje significativo de Ausubel, el aprendizaje por descubrimiento de Brunner y el aprendizaje ecolgico
de Vygotski, todo lo cual tiene su repercusin metodolgica y epistemolgica en el campo de
la geografa en la aparicin de modelos y paradigmas basados en los estudios lgicos y matemticos, como la Nueva Geografa o Geografa Cuantitativa (Herrero, 1995: 70).
Segn Snchez Lpez (2005), el constructivismo ha mostrado un fuerte poder integrador
entre las teoras del aprendizaje. Los experimentos con perros y otros animales, propios de los
psiclogos conductistas, no parecan lo suficientemente apropiados para la era de las computadoras y de los cohetes espaciales. Era la metfora del ordenador. Estas eran las analogas
que se haran ahora con respecto a la evolucin de la mente humana. Naca as la teora del
procesamiento de la informacin, era la adaptacin del aprendizaje a los nuevos tiempos, de
manera tal, que uno de sus creadores pasados los aos afirmara: hoy me parece claro que la
revolucin cognitiva constituy una respuesta a las demandas tecnolgicas de la revolucin
Postindustrial (Bruner, 1985: 107-108).
Los investigadores de la Psicologa Cognitiva tienen en comn que se refieren a la explicacin de la conducta a travs de entidades mentales, estados, procesos, disposiciones de
naturaleza mental, para los que se reclama un discurso propio (Riviere, 1987: 21). Este planteamiento comn es lo que permite la bsqueda de la entrada en el procesamiento de la informacin a autores como Binet, Piaget, Vygotski, etc., que venan trabajando desde supuestos
cognitivos en el aprendizaje y en la llamada psicologa cognitiva.
La psicologa evolutiva practicada por Piaget permite comprender cmo se va construyendo la inteligencia a travs de una serie de etapas que arrancan desde el nacimiento del

36 Las competencias bsicas. La competencia emocional

nio. En esencia su tcnica ha consistido en entrevistas y conversaciones con nios a fin de

descubrir la naturaleza y la calidad de su conocimiento conceptual en diferentes edades. Los
conceptos ms estudiados son: el tiempo, la velocidad, el espacio, la geometra, la oportunidad
y la moralidad y las teoras derivadas son de naturaleza gentica por cuanto sugieren que
procesos ms elevados evolucionan desde mecanismos biolgicos que estn enraizados en el
desarrollo del sistema nervioso del individuo. Naturaleza madurativa: porque el conocimiento
conceptual crece a travs de diferentes fases y naturaleza jerrquica: porque el individuo debe
pasar por un estadio antes de acceder al siguiente. Piaget acenta la exploracin activa que el
nio hace de su propio entorno como clave significativa en el crecimiento cognitivo (Naish,
1989: 28).
La construccin del conocimiento parte de las experiencias previas, de manera tal, que
el nio registra las experiencias nuevas y las asimila a sus conocimientos previos: si la nueva
y la previa se emparejan mal, (...) la acomodar al conocimiento previo a fin de asimilar el
nuevo, tendiendo con ello hacia la reestructuracin. El aprendizaje nuevo distorsiona su estado de equilibrio mental y la acomodacin es una compensacin por esta distorsin externa.
La reestructuracin consiste en relacionar experiencias unas con otras a fin de conseguir un
sistema estable, consistente y no contradictorio. Piaget llama a este sistema un schema (pl
schemata), (...) que son modelos de conocimiento y por tanto actan como guas para una
conducta apropiada. Las experiencias se internalizan para que el nio pueda representarlas
mentalmente (...). El Pensamiento es accin internalizada, el trmino operacin es usado por
Piaget para describir la realizacin de actividades en la imaginacin de una persona, es decir
mentalmente (Naish, 1989: 29).
Para un educador es importante la aportacin de Piaget a los estadios de desarrollo que
conducen al pensamiento formal. Estos son:
A. Estadio sensoriomotor: se produce desde el nacimiento hasta los dos aos de edad.
Depende de acciones, movimientos y percepciones a travs de la accin de los sentidos. Piaget
describe cmo, aun sin el uso del lenguaje, el nio empieza a construir schemata mediante la
actividad inteligente. En esta edad el nio empieza a construir ideas de espacio que se realizan en la accin, es decir en la accin del movimiento. El espacio del nio por estar en un
pensamiento egocntrico es el topolgico y dentro de ese espacio el estado ms avanzado es
cuando descubre la reversibilidad en el espacio de su accin, es decir cuando retorna al sitio
de donde parte por la misma ruta, pero es en la accin donde descubre el espacio topolgico
(Piaget, 1970).
B. Estadio preoperacional: se produce entre los dos y siete aos y donde aun el nio
no realiza actividades mentales completamente internalizadas, se encuentra aun ligado a la
percepcin y a una visin egocntrica, comprende dos estadios diferenciados que denomina:
B.1. Preconceptual: llega hasta los cuatro aos y se desarrolla con la aparicin del lenguaje. Es la etapa del juego y este es simblico por cuanto pueden representarse
objetos ausentes. Es as como empieza a travs del lenguaje a evocar objetos ausentes distantes de l, fuera de su espacio visual. Se produce entonces un proceso

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 37

por el cual las acciones se internalizan como pensamiento y se registran mediante

el lenguaje. Es preconceptual por cuanto todava no es capaz de formar conceptos
mediante el razonamiento inductivo. En este estadio se inicia una cierta percepcin de los espacios fuera del topolgico y se inicia una capacidad hacia el espacio proyectivo, identificado por elementos que no estn en su espacio egocntrico
desde el cual proyecta el espacio exterior y preconceptual.
B.2. Estadio intuitivo: llega hasta los siete aos. Depende de las percepciones superficiales sobre el entorno y forma las ideas de manera intuitiva. Carece del concepto
de conservacin y no es capaz de resolver las relaciones entre espacios iguales
y distintas formas. Sigue desarrollando el espacio proyectivo y ya es capaz de
intuir sendas o rutas por lo que puede iniciarse un conocimiento de localizacin,
que necesariamente tendr que partir de mojones que estn en relacin con sus
centros de inters (Piaget, 1970).
C. Estadio de las operaciones concretas. Es el momento de desarrollo de los conceptos
bsicos que necesitar para su pensamiento lgico posterior. Estos se refieren a conservacin,
inclusin, seriacin y reversibilidad. Ahora se empieza a tener capacidad de anlisis y de clasificacin, se pueden clasificar objetos, se pueden establecer subclases, organizar su percepcin
y conocimiento del mundo de una manera que le ayudar a internalizar sus experiencias y ms
tarde le capacitar para manipularlas como pensamientos de una manera lgica y abstracta.
Sin embargo es incapaz de ver un problema como un todo y de tomar en consideracin todos
los aspectos. Evidentemente encuentra mucha dificultad en la abstraccin y encuentra muchas
dificultades para despegarse de las relaciones concretas que encuentra y observa, y para buscar
mltiples soluciones a un problema (Piaget, 1970).
Es la etapa del espacio euclideo, por lo cual ya es capaz de las representaciones grficas
concretas y menos capaz en la seriacin. Piaget sostiene que esta etapa es difcil de superar
antes de los doce aos, que es cuando se inicia en el Sistema Educativo Espaol la Enseanza
Secundaria Obligatoria, cuando ya puede hablarse de operaciones formales
D. Estadio de las operaciones formales u operaciones proposicionales. El desarrollo
mental rpido se hace posible a partir de que el nio adquiere destrezas cruciales en el estadio
de las operaciones concretas. Ahora, a partir de los doce aos, al no estar condicionado por su
visin egocntrica, es capaz de abarcar mentalmente muchas posibilidades desde diferentes
puntos de vista. El estudiante que ha alcanzado el estadio de las operaciones formales puede:
- Aceptar suposiciones nicamente con fines de argumentacin.
- Hacer una sucesin de hiptesis que puede expresar en proposiciones y comprobar en
la realidad.
- Empezar a considerar propiedades generales que le capacitan para dar definiciones
exhaustivas y formular leyes generales.
- Ir mas all de lo tangible, finito y familiar en conceptos espaciales y concebir lo infinitamente pequeo e inventar sistemas imaginarios.
- Hacerse consciente de su propio pensamiento basndose en l para encontrar justificaciones lgicas para los juicios que formula.

38 Las competencias bsicas. La competencia emocional

- Tratar una amplia variedad de relaciones complejas, tales como la proporcionalidad

y la correlacin (Naish, 1989: 34).
Dentro de las edades cronolgicas puede haber diferencias mentales, pues la teora de
Piaget no parece que pueda aceptarse si no es como un armazn para el entendimiento del
desarrollo cognitivo del nio y nunca como una prescripcin rgida. De hecho, los crticos de
esta teora (Brown, Desforges, etc.) han puesto en cuestin los periodos de edad asignados a
los estadios, as como que Piaget atribuy demasiada estructuracin y sistema al pensamiento
del nio, o que su mtodo es demasiado experimental y clnico (Snchez Lpez, 2005).
Pero la gran cantidad de trabajos, de reproducciones y progresivas experimentaciones
basadas en su obra son testimonio de su importancia y calidad y no cabe duda de sus implicaciones significativas para la enseanza y el aprendizaje en el que no puede obviarse sus
implicaciones en la Geografa.
ESTADIO PSICOLGICO
Sensoriomotor
Preoperacional
Operaciones concretas
Operaciones formales

EDAD
0-2
2-7
7-12
+ 12

CONCEPCIN ESPACIAL
Topolgico
Proyectivo
Eucldeo
Abstracto

ESCALA
Entorno
Entorno
Medio
Global

Tabla 1. Estadios psicolgicos y concepcin espacial segn Piaget. Elaboracin propia

En la enseanza de la Geografa el trabajo de Piaget ha ms que justificado las recomendaciones que desde la intuicin y la experiencia proponan muchos pedagogos y que en 1926
Fairgrieve resuma diciendo que deberamos actuar de lo conocido a lo desconocido, de lo
particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto (en Naish, 1989: 35).
Pero tambin es importante saber las posibilidades de la Geografa en el crecimiento
mental y a tal efecto se propona la manipulacin planificada del entorno del aprendizaje y se
ha propuesto en ocasiones ofrecer al nio oportunidades para trabajar casos concretos de la
vida real para ayudarle a la construccin del conocimiento del mundo. Evidentemente los gegrafos haca tiempo que haban hecho estas propuestas. Curiosamente el espacio es uno de los
temas ms tratados por Piaget, que tambin ocupa una fuerte presencia en la Ley de Educacin
(Snchez Lpez, 2005).
1.3. El constructivismo ecolgico: el medio geogrfico como escenario
Ms recientemente se ha desarrollado la teora denominada como enfoque ecolgico,
que parte de la premisa de que se aprende a travs del intercambio y de la interaccin con el
entorno, con el medio y con las personas que lo habitan. Aunque es el sujeto quien en ltima
instancia aprende, este aprendizaje es fruto de la informacin que ofrece su entorno y del
intercambio e interacciones con l. Por eso suele acontecer que cuanto ms rica sea dicha
interaccin, cuanto ms se convierta en espacio de intercambios, de experiencias, de ideas

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 39

previas, de hiptesis, de creencias, de dudas, etc., ms y mejor se habilita a cada sujeto a que
vaya elaborando su propio aprendizaje a partir del cotejo de sus ideas y experiencias (sus conocimientos previos) con las de los dems (...). Vamos construyendo nuestras propias ideas y
dando sentido a nuestras experiencias a partir del contraste con las de los dems (...). El grupo
y la interaccin entre quienes lo componen acta como catalizador de ideas y experiencias
que al hacerse pblicas nos permiten reaccionar ante ellas y tomar de ellas lo que nos parezca
conveniente (...). El propio estudiante filtra los estmulos, los organiza, los procesa, construye
con ellos los contenidos del aprendizaje y, al final, opera a partir de los contenidos, habilidades, etc., asimilados (Zabalza, 2001: 195-196). Esta denominacin de enfoque ecolgico
deriva de las teoras de eclogos que se basan en que los seres vivos y organismos se adaptan
al medio en el que viven desarrollando estrategias de supervivencia, de tal manera que si se
produce un cambio en ese medio el propio estado de simbiosis y el proceso de interaccin
provocar que el organismo se vea afectado y por tanto obligado a desarrollar mecanismos de
adaptacin. De esta forma, el ser humano responde a los cambios de su entorno adaptndose a
travs de su actividad cognitiva, de manera que es el propio medio el que ofrece toda una serie
de oportunidades de aprendizaje. Es lo que Vygotski denomina como metfora del escenario,
donde el aprendizaje contextual y compartido sera una de sus principales manifestaciones.
En este sentido el contexto como conducta vivenciada y significativa para el sujeto debe ser
incorporado al aula y favorecer el aprendizaje significativo. Como tal el contexto se convierte
en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la
motivacin y facilitador de la conceptualizacin (...). El profesor, los padres, la escuela, el barrio, la localidad, se convierten de hecho en mediadores de la cultura contextualizada. Por esta
razn el paradigma ecolgico se preocupa sobre todo de atender a la interaccin entre personas
y su entorno, profundizando en la reciprocidad de sus acciones, adems de asumir el proceso
de enseanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo (...) (Herrero, 1995: 72).
La influencia del entorno, del ambiente social y cultural en el que se produce el aprendizaje que tiene lugar por interaccin social entre profesor y alumnos o entre alumnos, la ayuda
de un adulto o de otro compaero favorece el nivel de desarrollo del aprendizaje.
Entre lo que un nio puede aprender por si mismo (zona de desarrollo efectivo) y lo que
puede aprender con la ayuda de otras personas (zona de desarrollo potencial), existe una zona
de desarrollo que est en vas de maduracin, dentro de la que se producen las situaciones de
aprendizaje (zona de desarrollo prximo) (Vygotski, 1989: 133, en Friera Surez, 1997: 80).
Desarrollar la zona de maduracin (que no es otra cosa que la distancia entre el nivel real
de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial) es la tarea bsica de la psicologa aplicada a
la educacin, pero ahora se plantea que la enseanza no debe adaptarse al nivel de desarrollo
del escolar, sino que debe estar por encima, y ser eficaz, si partiendo del nivel de desarrollo
del alumno, no se acomoda a l, sino que lo har progresar a travs de su zona de desarrollo
prximo (Coll, 1992: 38).
Frente a la construccin de un mundo mental, frente a la metfora del ordenador, aparece
la metfora del escenario: la ecologa del desarrollo humano comprende el estudio cientfico
de la progresiva acomodacin mutua entre el ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los entornos inmediatos en los que vive la persona en desarrollo, en cuanto

40 Las competencias bsicas. La competencia emocional

este proceso se ve afectado por las relaciones que se establecen entre estos entornos, y por los
contextos ms grandes en los que estn incluidos los entornos (Bronfrenbrenner, 1987: 40 en
Herrero Fbregat, 1995: 71). En este sentido puede decirse que un cambio ambiental es tambin un cambio en nuestra propia psicologa, es otra vez la metfora del escenario.
El medio ambiente se constituye en este sentido como la base sin la cual no puede ser
entendido el hombre, hay que entenderlo dentro del mismo y no slo como receptor de las
influencias ambientales. El escenario es el lugar donde sus ocupantes pueden satisfacer mltiples necesidades, mltiples oportunidades, es el espacio de la conducta, es el lugar donde se
genera un modo de vida y el modo de vida es cambiante por la comunicacin e intercambio
cultural. Es el escenario geogrfico ya planteado en su dinmica por los posibilistas (Snchez
Lpez, 2005).
Lo que prima ahora es el estudio de la clase y de las relaciones de los individuos de
ella con el entorno, es el estudio del escenario escolar y social. El aprendizaje contextual y
compartido sera una de sus principales manifestaciones. En este sentido el contexto como
conducta vivenciada y significativa para el sujeto, debe ser incorporado al aula y favorecer el
aprendizaje significativo. Como tal contexto se convierte en vivencia interpretada y conceptualizada. Por ello es un importante recurso favorecedor de la motivacin y facilitador de la
conceptualizacin (Herrero Fbregat, 1995: 72).
La enseanza desde este enfoque no puede limitarse a la escuela, tiene que ser forzosamente una enseanza participativa donde intervienen adems el profesor, la escuela, los
padres, el barrio, la localidad, etc., pues se preocupa fundamentalmente por lo que la gente
hace, cmo se comporta, cmo interacta, es la observacin participativa, tendencia en la que
tambin se fijaron los gegrafos humanistas. En este sentido es donde las teoras de la desescolarizacin o bien la ambientalizacin del currculo cobra ms sentido. Las tendencias
geogrficas ambientalista, social, historicista, radical y humanista (...) se acomodan de forma
diferente al paradigma ecolgico, con el que se pueden relacionar una serie de teoras de
aprendizaje, desde el aprendizaje por imitacin (Bandura) que tiene sobrecarga de conductismo, al interaccionismo social (Vygotski y Feurrttein) y al ecolgico y etnogrfico (Bronfenbrenner y Woods). (...) Los primeros pasos del aprendizaje son por observacin, es lo que se
ha denominado aprendizaje vicario. Posteriormente y mientras el nio madura se introduce
un aprendizaje dirigido por estmulos externos y con una fuerte influencia conductista para
realizar posteriormente un aprendizaje cognitivo que le permitir desarrollar su pensamiento
formal y maduro. A partir de esa maduracin cognitiva se puede retomar el enfoque ecolgico,
introduciendo aspectos de interaccin y crtica social (Herrero Fbregat, 1995: 73).
Pero al marcar los objetivos, dado el pensamiento concreto del nio, la falta de abstraccin, los centros de inters, los elementos que intervienen en el proceso educativo, el
valor de la proximidad y desde sta, la posibilidad de pasar por los espacios Topolgicos,
Proyectivos, Eucldeos, es decir partir del espacio prximo para llegar al espacio total, entendemos que las tres perspectivas entran desde un principio en convivencia dialctica en
el proceso educativo, y a las que se debe sumar la perspectiva significativa y de elaboracin
(Snchez Lpez, 2005).

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 41

1.4. Las teoras del aprendizaje significativo

Aunque este concepto es un trmino de popularidad reciente su origen hay que situarlo
bastantes aos atrs cuando Ausubel (1963; 1968) lo acu para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo. Para este autor y sus seguidores la significatividad del aprendizaje se refiere a
la posibilidad de establecer vnculos entre lo que hay que aprender -el nuevo contenido- y lo
que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende -sus
conocimientos previos-. Para Coll (1991): aprender significativamente quiere decir poder
atribuir significado al material objeto de aprendizaje; dicha atribucin solo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualizacin de esquemas de conocimiento
pertinentes para la situacin en que se trate. Esos esquemas no se limitan a asimilar la nueva
informacin, sino que el aprendizaje significativo supone siempre su revisin, modificacin
y enriquecimiento estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre ellos, con lo que se
asegura la funcionalidad y la memorizacin comprensiva de los contenidos aprendidos significativamente (Cuadernos de Pedagoga, n 168: 16).
Lgicamente los aprendizajes significativos no se consiguen por si solos. Son necesarias
toda una serie de condiciones para que se produzcan. Ausubel y Novak reducen los ms generales a tres. En primer lugar que el material, la informacin, las ideas con las que el alumno va
a trabajar, tengan significatividad lgica, esto es, que tengan posibilidades de ser relacionadas
de forma no arbitraria. Por mucho que nos enseen los nombres de un listn de telfonos estos
no pueden ser relacionados entre si de forma significativa. La mayor parte de conocimientos
que pretendemos ensear es probable que tengan significacin lgica, pero es probable que
no encontremos a nuestros alumnos en la segunda condicin necesaria para este aprendizaje
significativo, esta es la disponibilidad de ideas pertinentes en la estructura del que aprende.
Esto es que si los esquemas de conocimiento que posee el alumno no permiten asimilar la
nueva informacin no conseguiremos la acomodacin necesaria que hace progresar nuestro
conocimiento. Por ltimo es necesaria una tercera condicin: la voluntad o disposicin para
el aprendizaje significativo por parte del que aprende, lo cual es complicado de conseguir si el
material no tiene significatividad lgica y/o el alumno carece de las ideas pertinentes.
A partir de estos principios se pueden pormenorizar las distintas formas a travs de las
cuales se pueden conseguir aprendizajes significativos. ste ha de ser:
A/ Subordinado a los conceptos de mayor amplitud y previamente existentes.
B/ Supraordinario, porque la informacin es superior a la existente y pretende elaborar
un concepto ms general.
C/ Combinatorio: cuando es del mismo nivel a lo ya existente; slo se ampla el espectro de lo conocido. (Friera Surez, 1997: 82).
La cuestin principal es la de la creacin de los organizadores previos. Estos son fundamentalmente los materiales introductorios que facilitan la conexin de las ideas nuevas que
se presentan al alumno con las ya existentes en su estructura previa. Es interesante al respecto
como organizadores previos y desde la geografa comportamental y de la percepcin, la respuesta a estos tres interrogantes que plantea Herrero Fbregat:
A) Cmo trasladamos el mundo de fuera o extramental hacia el interior de nuestras

42 Las competencias bsicas. La competencia emocional

mentes?
B) Como se organiza la informacin espacial o geogrfica en nuestra mente?
C) Como utilizamos esta informacin para orientarnos y tomar decisiones en la vida
cotidiana? (Herrero Fbregat, 2001: 189).
Es a partir del punto de partida del estudio previo del profesor (intentando responder a
los interrogantes planteados por Herrero Fbregat), como mejor podemos desarrollar el proceso de aprendizaje, pues tambin desde el punto previo de partida es posible distinguir algunos
principios tales como el de la diferenciacin progresiva que es relevante en las estrategias de
la enseanza.
Parece que slo fueran significativos los aprendizajes que fueran descubiertos por el
sujeto, pero este tambin los puede descubrir por recepcin. En ambos casos estamos ante
un sujeto activo que construye su conocimiento y tan sujeto activo es, y debe ser, el alumno
de primaria como el universitario que trata de relacionar de modo significativo las ideas que
el profesor le trasmite, pero en este caso si y solo si cuando el profesor est respetando y
poniendo los medios necesarios para que se cumplan los principios generales del aprendizaje
significativo, es decir significatividad lgica del material, disposicin de ideas pertinentes en
el alumno y deseos de aprender.
Sin embargo el aprendizaje significativo no se plantea como un logro indiscutible en los
resultados que pudieran obtenerse. A tal efecto Coll haca dos manifestaciones que nos resultan interesantes. La primera, por cuanto repercute en el campo de la geografa y de la cultura
del entorno; la segunda, por cuanto plantea una dificultad. Estas son: ...pierde sentido discutir si la enseanza debe promover la adquisicin de uno u otro tipo de contenido; en nuestra
opinin, debe proponerse que los alumnos aprendan tan significativamente como sea posible
aquellos aspectos de la cultura de su grupo social que se consideren indispensables para devenir miembros activos, crticos y creativos del mismo. (...) No es razonable tampoco postular
sin ms la ineficacia de la enseanza ejercitada o la falta de madurez para el aprendizaje cuando constatamos que los significados construidos por el alumno son errneos o incompletos. A
menudo esto quiere decir simplemente que el nivel de aprendizaje significativo alcanzado es
pequeo, que el camino es largo y la enseanza es imprescindible para recorrerlo. (...) Los mecanismos que adopte la intervencin pedaggica deben estar regidos por un principio general:
la accin didctica debe partir del bagaje, de los conocimientos previos del alumno, pero no
para quedarse en este punto, sino para hacerle avanzar en el sentido que marcan las intenciones
educativas... (Coll, 1991: 19).
En el proceso de aprendizaje significativo Ausubel seala los organizadores proactivos
(que anteceden a la explicacin), los retroactivos (tras el mensaje, sirven para recuperar la
informacin), los comparativos (permiten que los alumnos utilicen sus conocimientos para
construir conocimientos nuevos), los expositivos y los de mejora o ampliacin progresiva.
Zabalza (2001: 218) propone cuatro tipos de organizadores que permiten mejorar las clases del
docente y por tanto la atencin del discente:
- organizadores estructurales: dan sentido global y estructura, especificando por adelantado lo que se va a tratar, de qu partes va a constar la explicacin o la tarea a
realizar, cmo se relaciona entre si esas partes, ...Por ejemplo, estructurar los compo-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 43

nentes del paisaje, exponer la relacin entre estos componentes, dejar claro el sentido
espacial global e integrado del paisaje, ...
- organizadores semntico-conceptuales: sirven para sealar la idea principal, los conceptos clave, definir trminos en relacin con su contexto,... En el tema que nos ocupa, se tratara de conceptualizar trminos como el de paisaje, desde un punto de vista
contextual de la disciplina geogrfica, por poner un ejemplo.
- organizadores de sentido: indican para qu sirve la nueva informacin, con qu se
relaciona,...
- organizadores personales: hacen referencia a los conocimientos previos de los sujetos, a las experiencias personales relacionadas con la cuestin a tratar, a ejemplos
conocidos, concretos y familiares,... En nuestro caso, estos organizadores personales
utilizaran ejemplos conocidos de paisajes prximos, como los paisajes locales del
propio entorno donde tiene lugar el proceso didctico.
El aprendizaje significativo lo que hace fundamentalmente es dar una importancia especial al profesor y sin duda mucho mayor de la que tiene asignada en el marco tradicional.
Su posicin debe ser tan activa y constructiva como la de los alumnos (tal vez ms). Debe
conocer a fondo el pensamiento de estos, preparar los materiales, actividades y/o ideas que
mejor promuevan el citado aprendizaje y crear un clima propicio que motive el inters por el
propio aprendizaje. Es pues una educacin para el compromiso y el consenso, de ah, su gran
presencia en la Ley educativa.
1.5. Las teoras del aprendizaje emocional
No podamos acabar esta parte sin mencionar otras teoras que en la actualidad nos resultan relevantes, nos referimos a la Teora de la Elaboracin y al aprendizaje emocional o
afectivo que se nos presentan dentro del constructivismo y que forman parte de los fundamentos del currculum escolar. Deca Ausubel en su defensa del deductismo que debe irse de los
conceptos ms amplios y ms generales a los mas concretos y particulares. En consecuencia, la
estrategia a seguir es la enseanza expositiva que permite al alumno alcanzar los conceptos y
los conocimientos bsicos de la ciencia que se est enseando. Pero ha de plantearse el enfrentamiento entre dos teoras que se encuentran organizadas, la del profesor y la del alumno. Si no
existe adecuacin entre ellas, es cuando se puede producir un esfuerzo de reajuste conceptual
en este ltimo(Friera Surez, 1997: 82).
Curiosamente despus de muchos debates, parece como si la necesaria visin global y la
experiencia de lo cercano se dieran la mano en esa necesaria relacin dialctica. El profesor
debe tener un conocimiento global de los conocimientos acadmicos y curriculares, y por tanto
de nuestra disciplina, la Geografa (as es como podemos entender su estructura terica). Pero
el alumno por toda una serie de fundamentaciones ya explicadas, egocentrismo, dificultad de
abstraccin, dominio del espacio topolgico, etc, encuentra una teora ms organizada dentro
del espacio concreto, es decir el lugar. El reajuste conceptual necesariamente tiene que producirse cuando partimos de los conocimientos previos para a travs del esfuerzo hacer transcender el hecho local hacia conceptualizaciones universales que se presentan al principio como

44 Las competencias bsicas. La competencia emocional

objetivos. Es la conclusin de Pillet cuando plantea el necesario giro cultural que se observa
en la nueva geografa cultural anglosajona al apostar por la sensibilidad progresiva y que el
autor concluye en el siguiente texto: (...) por el estudio de las interconexiones entre las fuerzas globales y las particularidades locales alteran las relaciones entre identidad, significado y
lugar, convirtindose en consigna fundamental el pensar globalmente y actuar localmente,
pues en la actual conexin global-local no podemos olvidar que nos encontramos (dice ahora,
siguiendo a Albet y Nogu), ante un excepcional proceso de revalorizacin de los lugares en
un contexto de mxima globalizacin (Pillet Capdepn 2001: 328).
Coincidentes con los planteamientos geogrficos actuales, as como con Ausubel, autores
como Reigeluth y Stein proponen presentar inicialmente una panormica global de las primeras partes del contenido de la enseanza (...) Los resultados del aprendizaje son tanto mejores
(...) cuanto los contenidos se presenten en trminos muy generales, dando una visin panormica de sus componentes, y posteriormente introduce el nivel de complejidad deseado en
cada uno de dichos componentes, haciendo notar en cada momento su situacin en el contexto
general. Reigeluth y Stein clarifican su explicacin recurriendo a la analoga del zoom fotogrfico, que permite pasar de planos de conjunto a planos de detalles (Freira Surez, 1997: 83).
La panormica global se le denomina eptome y se caracteriza:
- Por no incluir todos los elementos sino los fundamentales.
- El eptome es el primer objeto de enseanza, debe mostrarse mediante ejemplos prcticos o ilustraciones empricas con el fin de hacerlo significativo.
- Debe estar relacionado con el contenido, puede ser conceptual, terico o procedimental.
En la teora de la elaboracin siempre hay pues un contenido organizador como objetivo de la enseanza y un objetivo de soporte. Ambos deben ser incluidos siempre que sean
relevantes para el aprendizaje del primero. Al trmino de cada nivel de elaboracin se deben
presentar un resumen-sntesis y un eptome ampliado (Cesar Coll, 1992: 88).
Para Daniel Goleman la asignatura pendiente es la educacin de las emociones. Si en
su obra Prctica de la inteligencia emocional pona al descubierto que desde los puestos de
trabajo ms modestos hasta los de altos cargos, no era el coeficiente intelectual, ni el ttulo acadmico, ni la pericia tcnica, lo que defina al profesional ms competente, sino la inteligencia
emocional. Una nueva obra Inteligencia Emocional, Publicada en Octubre de 1996 alcanza
para febrero de 2001 la cuadragsimo cuarta edicin. Es pues, creemos, un buen ejemplo del
inters que despierta este nuevo planteamiento que el autor pretende sea llevado a las escuelas.
Celso Antunes haba explicado a travs de la relacin de un maestro con su alumno, en
un dialogo animado, cmo a travs de la inteligencia emocional poda desarrollarse la personalidad y construir la comprensin de nosotros mismos y nuestra forma de emitir juicios, de
ser y actuar. Shapiro haba tratado este tema en los nios planteando que poda permitir desarrollarse diferentes capacidades emotivas que permitiran enfrentarse a dificultades propias
de la infancia y con una serie de propuestas Paz Torrobadella pretenda mejorar los estados de
nimo que a su vez mejoran la autoestima y con ello el rendimiento de los alumnos.
Goleman inicia su obra con una cita de Aristteles: cualquiera puede enfadarse, eso
es muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada, en el grado exacto, en el momento

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 45

oportuno, con el propsito justo y el modo correcto, eso, ciertamente no resulta tan sencillo
(Aristteles, tica a Nicomco).
Apoyndose en investigaciones sobre el cerebro y la conducta, trata de explicar por qu
personas con elevado coeficiente intelectual fracasan en sus empresas vitales y otras con menor triunfan. Para Goleman la inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo
que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el control de los
impulsos, la autoconciencia, la motivacin, el entusiasmo, la empata, la agilidad mental, etc.
A travs de ellos se configuran rasgos como la disciplina, el altruismo que resultan apropiados
o indispensables segn el autor para una buena y creativa adaptacin social
En el caso de los nios y adolescentes, su falta de cultivo puede conducir a depresin, agresividad, delincuencia, etc., por lo que se pretende elaborar un programa pedaggico en el que se
modelen o los nios aprendan a modelar sus circuitos cerebrales pues se parte del hecho de que
el cerebro emocional es muy anterior al racional, que este sea muy anterior aqul, revela con
claridad las autenticas relaciones entre el pensamiento y el sentimiento (Goleman, 2001: 31).
Como se parte de que la vida es una tragedia para quienes sienten y una comedia para quienes
piensan (Walpole, Cf. Goleman 2001: 35), ser pues necesario racionalizar los sentimientos.
Sin que creamos que en la actualidad se pueda plantear una perspectiva coherente, la
reflexin desde el punto de vista de adaptacin social es interesante, aun cuando encontramos
rasgos conductistas, pero sobre todo una serie de recomendaciones realizadas a lo largo de
todo el pensamiento educativo.
Pero lo sorprendente es que los gegrafos fueron ya por delante y el tema del espacio,
como emocin y como razn es tratado con sumo inters por Milton Santos,.y precisamente el Espacio Banal del citado autor es a la vez el espacio emocional que coincide con el
lugar en convivencia dialctica con la razn global, es decir la lgica espacial o el espacio
racional, dado que la emocin conlleva motivacin y siempre dentro de unos parmetros de
racionalidad.
Podemos entroncar el espacio vivido, a travs de la experiencia y la motivacin con los
centros de inters, que no son sino las motivaciones emocionales de los alumnos, y a partir de
ellos buscar la racionalidad global que permita mejor pensar el espacio. El problema partira
de cual es el espacio emocional, o que ms emociona y cual en cada edad, o si hay diferencias
de gnero en los espacios de la emocin, o qu tipos de emocin despierta cada espacio. Una
investigacin, tal vez desde la geografa comportamental podra dar respuesta, pero en la actualidad desconozco las posibilidades educativas de nuestra disciplina, en este campo de la
psicologa educativa. Sin embargo el espacio como metfora del escenario en la perspectiva
ecolgica si sabemos que interviene en la psicologa, y determinadas formas de descontrol
emocional intervienen en el espacio.

CONCLUSIONES
En el proceso de enseanza y aprendizaje de la ciencia geogrfica el docente debe conocer los principios epistemolgicos, pedaggicos, didcticos, curriculares, as como los psico-

46 Las competencias bsicas. La competencia emocional

lgicos. Se deben de conocer los mecanismos mediante los cuales el discente aprende (psicologa cognitiva) as como adaptar los objetivos, contenidos y competencias al nivel evolutivo
y a la edad del estudiante (psicologa evolutiva).
En este texto hemos elaborado una aproximacin a las principales teoras psicolgicas
de aprendizaje y sus implicaciones en la enseanza y aprendizaje de la geografa. Ninguna
teora explica de manera exclusiva los mecanismos de aprendizaje. Todas se complementan:
aprendizaje por observacin e imitacin e influencia conductista en las primeras etapas educativas que pasar progresivamente a un aprendizaje cognitivo, ecolgico y significativo que le
proporcionar el desarrollo de un pensamiento formal y maduro.
Si el inters educativo es el aprendizaje de aquellos aspectos de la cultura de su grupo
social que se consideran indispensables para devenir miembros activos, crticos y creativos
del mismo, la coincidencia con la funcin educativa de la geografa es mucha, pues es la
formacin del ciudadano que forma parte activa en la construccin del espacio y que debe
ser creativo y crtico con dicha construccin y conservacin, es decir, no para quedarnos en
el conocimiento recibido sino para intentar ser activos, participativos, en el mismo sentido de
educar para facilitar la participacin de todos los ciudadanos en la vida poltica, econmica,
cultural y social. Este es el ciudadano que preconiza en su Artculo 9 la vigente Constitucin
espaola.

REFERENCIAS
AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York: Holt.
COLL, C. (1991). Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona: Paids.
FRIERA SUREZ, F. (1997). Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Madrid: Ediciones De La Torre.
GIMENO SACRISTN, J. (1985). Teora de la enseanza y desarrollo del currculo. Madrid:
Anaya.
HERRERO FBREGAT, C. (1995). Geografa y Educacin. Sugerencias didcticas. Madrid:
Huerga & Fierro Editores.
NAISH, M. (1989). Desarrollo mental y aprendizaje de la geografa. En N.J. Graves (coord.),
Nuevo mtodo para la enseanza de la geografa (pp. 23-61). Barcelona: Teide.
PIAGET, J. (1970). Piagets theory. En P.H. Mussen, Carmichaels manual of child psycology.
Nueva York: John Wiley and Son.
POZO, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
RAJADELL PUIGGRS, N. (2001). Los procesos formativos en el aula: estrategias de enseanza-aprendizaje. En N. Rajadell i Puiggrs, F. Seplveda (coord.), Didctica general
para psicopedagogos (pp. 465-525). Madrid: UNED.
RIVIERE, A. (1987). El sujeto de la psicologa cognitiva. Madrid: Alianza.
ROMN, J.M. (1993). Entrenamiento en estrategias de aprendizaje: secuencias, principios y
validacin. En C. Monereo, Las estrategias de aprendizaje (pp. 169-191). Barcelona:
Domnec.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 47

SNCHEZ LPEZ, L. (2005). Ensear geografa: de la significatividad psicolgica local a la

significatividad lgica global. En E. Sande Lemos, Ensinar Geografia na sociedade do
conhecimento (pp. 429-452). Lisboa: APG-AGE.
VYGOTSKi, L.S. (1989). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona:
Crtica.
ZABALZA BERAZA, M.A. (2001). El proceso de enseanza-aprendizaje, modelo de aprendizaje formativo. En N. Rajadell i Puiggrs, F. Seplveda (coord.), Didctica general para
psicopedagogos (pp. 187-232). Madrid: UNED.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 49

MATEMTICAS Y EMOCIN
O CMO APRENDER DISFRUTANDO

MARGARITA MARN RODRGUEZ

Universidad de Castilla-La Mancha

Alicia estaba sentada en un banco del parque que haba al lado de

su casa, con un libro y un cuaderno en el regazo y un bolgrafo en
la mano. Luca un sol esplndido [], pero la nia estaba de mal
humor. Tena que hacer los deberes.
-Malditas matemticas! Por qu tengo que perder el tiempo con
estas ridculas cuentas en vez de jugar o leer un buen libro de
aventuras? [] Las matemticas no sirven para nada!
Malditas matemticas (Frabetti, 2000: 7)

1. INTRODUCCIN
Disfrutar haciendo matemticas es un placer que, en principio, parece reservado a mentes brillantes en el campo cientfico. Sin embargo, cualquier maestro debe ser capaz de ensear matemticas fomentando la inclinacin y querencia por las mismas, tarea que slo podr
lograr si en su aprendizaje personal l as lo ha realizado.
Matemticas y disfrute, matemticas y emociones parecen muy alejadas, aunque cualquier persona recuerda que en sus aos de escolarizacin mantena una relacin de amor y odio
con las matemticas. Con el paso del tiempo lo lgico es aumentar el primero y disminuir el
segundo, pero lo lgico no siempre es lo real. Adems, esta situacin de amor odio, o actitud
positiva o negativa hacia las matemticas escolares, est en correlacin con las notas conseguidas como demuestran diversas investigaciones (AUZMENDI, 1992; CORNELL, 1999;
MARIN-RODRIGUEZ et al., 2006) lo que agrava o mejora la situacin. Como bien dicen
Hersh y John-Steiner (2012: 313) las personas no nacen con una aversin por las matemticas,
sino que aprenden a cogerles mana en el colegio.

50 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Por esta razn la formacin matemtica inicial de un maestro es clave para su futura
vida docente. Este formacin debe nutrirse tanto de actividades ricas en matemticas como en
el conocimiento y empleo de recursos varios, que fomenten el desarrollo de la competencia
matemtica del maestro, a la vez que generan una actitud positiva hacia, primeramente, el
aprendizaje riguroso de las mismas y, en segundo lugar, hacia su futura enseanza en las aulas
de Infantil y Primaria.
Por otra parte, los recursos y materiales didcticos son herramientas fundamentales en
el proceso de enseanza del docente y en el proceso de aprendizaje de los alumnos, procesos
que todo maestro debe dominar. Ahora bien, su valor didctico depende tanto de la concepcin
del propio recurso y/o material como del buen uso que hagamos de ellos dentro de nuestros
objetivos y estrategias didcticas. Entre los muchos recursos y materiales, con los que debe
aprender a trabajar un futuro decente de Educacin Infantil en su perodo inicial de formacin,
destacamos los recursos literarios: cuentos, canciones, relatos, poesas que tocan directamente los sentimientos de los nios facilitando el aprendizaje de los conceptos que vehiculan. Sobre la utilizacin en el aula infantil de estos recursos para desarrollar la competencia
matemtica pueden consultarse los artculos de Marn-Rodrguez (1999, 2003, 2007a, 2007b,
2007c, 2009).
Debido a estas razones, esta comunicacin describe una experiencia educativa con estudiantes de grado de Maestro en Educacin Infantil, en la que deben aprender a ensear conceptos matemticos a los nios y nias de 3 a 6 aos utilizando como herramienta didctica
una representacin teatral con cuentos adaptados para la misma. Igualmente, se relata la organizacin realizada por los estudiantes convertidos en actores, decoradores y hasta diseadores
de su vestuario, as como los aprendizajes conseguidos en dos niveles: los realizados por los
nios asistentes a la representacin teatral y los adquiridos por los estudiantes del Grado de
Infantil.

2. COMPETENCIA EMOCIONAL Y APRENDIZAJE MATEMTICO

El actual currculo en todos los niveles educativos est desarrollado en funcin de la
adquisicin de competencias, entendiendo por stas el conjunto de conocimientos, destrezas
y actitudes que son necesarios para la realizacin y desarrollo personal. El currculum de
Educacin Infantil, que debern desarrollar estos futuros maestros, se organiza en torno a la
consecucin de nueve competencias bsicas, destacando la competencia emocional como la
nica que nos diferencia del resto de las comunidades espaolas.
Segn el Diario Oficial de Castilla-La Mancha, n 116 de 1 de junio de 2007, que recoge
el Decreto 67/2007 por el que se establece y ordena el currculo de segundo ciclo de la Educacin Infantil en la comunidad manchega, la competencia emocional es la que ayuda a construir
el autoconcepto y a desarrollar la autoestima. Por su parte, Lpez-Delgado y Callejas-Albiana (2010: 118) interpretan la competencia emocional como un conjunto de habilidades para
conocer y controlar las emociones y sentimientos, para leer los estados de nimo y sentimientos ajenos, para establecer relaciones positivas con los dems y para ser una persona feliz que

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 51

responde de forma adecuada a las exigencias personales, escolares, sociales, etc.. Igualmente,
Bisquerra y Prez (2007: 69) entienden las competencias emocionales como el conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenmenos emocionales.
Estos autores hablan de competencias emocionales en plural ya que agrupan cinco grandes bloques expresados en el grfico 1 (Ibd.: 70):
Competencias para la
vida y el bienestar

Competencia
social

Conciencia
emocional

Competencias
emocionales

Regulacin
emocional

Autonoma
emocional
Independientemente de los matices de su definicin, los autores citados coinciden plenamente en la incidencia de las emociones en el aprendizaje y la necesidad de una buena
regulacin de las mismas, sobre todo de las negativas, para conseguir aprendizajes lo ms
significativos posibles. Y los aprendizajes matemticos, desgraciadamente, son de los que ms
emociones negativas provocan, como bien le sucede a Alicia, la protagonista de Malditas
matemticas!, quien, sin embargo, con una correcta motivacin desea aprender conceptos matemticos para sorpresa suya, como se puede leer a lo largo del captulo.
Pero, por qu el aprendizaje matemtico es tan costoso? En primer lugar por las caractersticas del propio corpus matemtico construido a partir de abstraccin, generalizacin
y formalizacin dando lugar a una estructura jerarquizada y su propio lenguaje. En segundo
lugar porque exige un profundo y constante esfuerzo para comprender, aprender y aplicar. Y
en tercer lugar por las exigencias externas que provocan una gran ansiedad en los estudiantes.
Es decir, las emociones despertadas por el aprendizaje favorecen o dificultan el mismo como
veremos en los prrafos siguientes.
Aprender es un acto volitivo que exige tesn, constancia y esfuerzo, emociones que
debemos regular, controlar y favorecer. Aprender con comprensin se basa en la reflexin,
acto en el que combinamos las informaciones que nos llegan del exterior con las almacenadas

52 Las competencias bsicas. La competencia emocional

en nuestra memoria a largo plazo (WILLINGHAM, 2011) y lo maravilloso de este acto intelectual es que est recompensado con una dosis de dopamina, sustancia qumica natural del
organismo, importante en el sistema de placer del cerebro. Por lo que un alumno que empiece
a tener xito en sus aprendizajes matemticos desear seguir consiguindolos. Sin embargo,
aquellos que no los obtengan deben ser capaces de activar su tolerancia a la frustracin as
como ser capaces de perseverar en el logro de sus objetivos. Adems, como bien remarca la
entidad norteamericana National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2003), aprender con comprensin es fundamental para seguir aprendiendo y ser capaces de resolver nuevos
tipos de problemas a abordar en un futuro. Igualmente el saber o no saber matemticas potencia la autoestima o la destruye.
Respecto a la ansiedad en el estudiante de matemticas, segn Gmez-Chacn (2007),
los diversos autores que han estudiado este tema nos advierten de su funcionamiento y las
consecuencias en la memoria y en la comprensin relacional en las matemticas.
El maestro con su enseanza gua los procesos de aprendizaje de sus alumnos ayudndoles en su desarrollo integral. Este desarrollo supone la adquisicin de unas competencias bsicas marcadas por el currculum oficial de Educacin Infantil. Lgicamente, el maestro para
realizar correctamente su papel de gua de los procesos de aprendizaje debe tener l mismo una
adecuada e impecable formacin. Respecto al caso de la enseanza de las matemticas no pretendemos que este maestro de infantil posea la formacin de un matemtico profesional, sino
que tenga la competencia y cultura matemtica suficiente como para iniciar a estos infantes
en su alfabetizacin matemtica con ilusin, disfrute y razonamiento adecuado a la edad. Por
ello, este maestro en formacin debe ser consciente de su sentir personal hacia la matemtica
en sus dimensiones cognitivas y afectivas.

3. EL TEATRO COMO RECURSO DE APRENDIZAJE

El pasado curso 2011/2012 pusimos en prctica la representacin teatral de algunos cuentos para infantes de 3 a 6 aos, inspirados y estimulados por las actividades de los profesores
espaoles Jos Muoz Santonja e Ismael Roldn Castro (2005). Ellos trabajan con alumnos
de Educacin Secundaria, nosotros con maestros en formacin, pero el recurso de aprendizaje
es igual de vlido para unos que para otros. La diferencia radica en el nivel de los contenidos
matemticos vehiculados por el texto representado.
Asimismo, este recurso teatral, al igual que la utilizacin de los cuentos en la enseanza de los primeros conceptos matemticos a los prvulos, permite trabajar de forma globalizada totalmente concordante con la educacin escolar de tres a seis aos, segundo ciclo
de Educacin Infantil en el actual sistema educativo espaol. Y la mejor cualidad de este
recurso es la alta motivacin que despierta en los alumnos, tanto los que son espectadores
como los actores.
Las lecturas realizadas sobre la utilizacin de las representaciones teatrales como recurso
ldico y educativo en la enseanza de las Matemticas en Secundaria coinciden en que (JIMNEZ DE CISNEROS, 2010; NEZ CASTAN y otro, 2009; ROLDN CASTRO, 1999):

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 53

1. El teatro es el vehculo tradicional para la expresin de emociones e ideas, grabando en la memoria del estudiante-espectador los conceptos vividos en la puesta en
escena.
2. Desarrolla la creatividad y la imaginacin.
3. Favorece el trabajo en equipo de forma colaborativa.
4. Mejora la autoestima de los alumnos.
5. Facilita la enseanza y el aprendizaje de la comunicacin matemtica.
6. Fortalece la compresin de conocimientos, habilidades y destrezas matemticas.
7. Ayuda a los alumnos a superar las debilidades que se presentan en el rea de matemtica.
8. Permite a los docentes proporcionar herramientas adecuadas que en un futuro le
permitirn al alumno avanzar en su vida y que luego ste aplicar en su comunidad
permitiendo mejorarla.
9. Es un recurso que tanto a docentes como a alumnos les favorece la aplicacin de las
matemticas con entusiasmo.
10. Beneficia el diagnstico de los conocimientos bsicos que presentan los alumnos en
cuanto a los contenidos curriculares.
11. Posibilita el diseo de estrategias para diversos bloques matemticos centradas en
la dramatizacin.
12. Rompe la rutina de la clase, quedando como actividad memorable de la misma.
13. La eleccin del texto a representar es clave para poder utilizarlo como medio de
motivacin y contextualizacin de los conceptos matemticos contemplados, o para
desarrollar y reforzar los mismos.
Por tanto, despus de haber disfrutado de las representaciones teatrales de los profesores
Ismael Roldn y Pepe Muoz y observar las reacciones positivas de los alumnos asistentes,
propusimos a los estudiantes de segundo de Grado de Maestro en Educacin Infantil del curso
sealado representar algunos cuentos en forma de pequeas obras teatrales para disfrute y
aprendizaje tanto de ellos mismos como del pblico infantil asistente.

4. LA EXPERIENCIA EDUCATIVA
Los estudiantes de segundo de Grado acogieron con entusiasmo la idea, pues con la
misma conseguan dos objetivos: a) aprender ellos disfrutando conceptos de matemticas y
b) aprender a ensear aspectos matemticos a los pequeos con un atractivo recurso. Rpidamente se form un grupo de veintiuna personas con ms o menos experiencia como actores,
pero con muchas ganas de aprender entre iguales.
Lo primero que se realiz fue la bsqueda y seleccin de los cuentos a representar
y su conveniente adaptacin a una representacin teatral. Esta seleccin estuvo ceida a
los contenidos de la asignatura de Desarrollo del pensamiento lgico y numrico en la
Educacin Infantil, ya que la valoracin global de la actividad puntuaba en la nota final
del curso.

54 Las competencias bsicas. La competencia emocional

La nica pieza de teatro matemtico para infantil propiamente dicha que conocamos era
la obra titulada El ratn Dindandn del profesor espaol J.A. Fernndez Bravo (2007). Este
texto nos sirvi de gua e inspiracin para realizar la adaptacin de los restantes cuentos a
lenguaje teatral. En consonancia con el temario de la asignatura universitaria mencionada, elegimos dos cuentos para trabajar los contenidos de razonamiento lgico, ms la obra de teatro
nombrada, y tres para aspectos numricos, por lo que la representacin teatral se conformaba
de seis cuentos con una duracin total de una hora y media. Los describimos brevemente a
continuacin.
Razonamiento lgico
El razonamiento lgico en las mentes infantiles empieza antes de la escuela y se va a ir
modificando continuamente por sus experiencias. La escuela debe fomentar la competencia
matemtica pensar y razonar (informe Pisa 2003) que supone la capacidad de explicar lo que
uno piensa dando sus razones. Es una destreza importante para el razonamiento formal que
comienza en esta etapa.
Entre los recursos que disponemos para fomentarlo destacamos los cuentos. Ejemplos de
cuentos por excelencia para lograrlo son los cuentos seriados, encadenados y acumulativos. La
mayora de ellos nos permiten modelizar su narracin mediante un patrn con smbolos, consiguiendo con esta accin trabajar las capacidades de abstraccin y representacin de los nios.
Para la puesta en escena elegimos el cuento de ttulo El pollito Pito, cuento popular cuya
narracin sigue un patrn acumulativo. Su texto y realizacin del patrn pueden consultarse
en el artculo de Marn Rodrguez (1999) en la Revista Nmeros. En la foto n 1 aparecen sus
seis personajes de izquierda a derecha: Pollito Pito, Gallina Fina, Gallo Malayo, Pato Zapato,
Ganso Garbanzo y Pavo Barbado.

Foto n 1

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 55

Otros cuentos facilitan la contextualizacin de conceptos abstractos como son los contrarios lgicos. Nosotros para ello empleamos El ruido y el silencio, cuento que escenifica
perfectamente estos dos contrarios mediante un relato de lo sucedido entre el zorro, animal
ruidoso y molesto, y sus vecinos amantes del silencio y la paz. Lo adaptamos a representacin
teatral a partir del texto encontrado en el archivo pdf de ttulo Los contrarios de Dod en la
direccin [Link]/descargas/fichero/551/.
Por ltimo, la obra El ratn Dindandn centra la atencin de actores y espectadores en
el concepto de verdad lgica. Para ello su autor pone al personaje clave, la hormiga Libiriniga, foto n 2, en la tesitura de tener que averiguar cul personaje miente y cul dice la verdad
mediante el razonamiento realizado con el fin de poder asistir a la fiesta de cumpleaos de su
primo el ratn en el lugar y da precisos.

Foto n 2

Razonamiento numrico
Los nios y nias a estas tempranas edades empiezan a asimilar el concepto de nmero a
travs del conteo y la formacin correcta de la serie numrica. Deben ser capaces de reconocer
y valorar el nmero natural en sus dos acepciones: cardinal y ordinal, as como las relaciones
entre los nmeros, su significado, lo que les va a permitir sentar una base correcta del clculo.
Podemos encontrar abundantes cuentos y relatos en los que aparecen nmeros a lo largo de la
accin y con distintos significados. Es misin nuestra elegir en cada momento el ms adecuado
para nuestros objetivos. Para nuestra representacin teatral elegimos tres, los titulados: Carlota, la mariquita viajera, Los globos y Ser quinto.
El primero fue escrito por la autora de esta comunicacin hace ya algn tiempo para
trabajar con los pequeos las distintas descomposiciones de un nmero como suma de otros
inferiores. En este caso, el nmero elegido fue el seis que cobra vida a partir de seis mari-

56 Las competencias bsicas. La competencia emocional

quitas que se reparten entre dos hojas: la vieja y la nueva, pero siempre el nmero total de
mariquitas es 6.
Los globos ha sido escrito por la maestra de Educacin Infantil M del Carmen Snchez-Medina Rodrguez-Rey, con la que hemos colaborado en varios proyectos de aula. Con
este cuento introducimos o reforzamos el nmero cero mediante restas sucesivas a partir de un
nmero inicial, hasta que no nos queda nada, cero.
Ser quinto es un delicado y maravilloso cuento del escritor austriaco Ernst Jandl e ilustrado magnficamente por Norman Junge, para desmitificar entre los pequeos la visita al mdico y el miedo que les infunde. Sin embargo, ledo con ojos matemticos, es una formidable
herramienta de aprendizaje de los ordinales de quinto a primero, los cardinales de uno a cinco
en relacin con los anteriores, el inicio de la resta as como, al igual que en los cinco cuentos
anteriores, observar y valorar la utilidad de los conceptos matemticos para regular las acciones cotidianas, como es en este caso la cola de espera en la consulta mdica.
La adaptacin de los cinco cuentos fue concebida de la misma manera: un narrador que
llevaba el hilo conductor de la accin y las frases breves, precisas y concisas que deban decir
los personajes, sin olvidar nunca que el objetivo final es el aprendizaje matemtico, por lo cual
los conceptos deban sobresalir claramente, arropados en ese contexto ldico, para que los
nios los captaran sin impedimentos.
Por esta razn, en algunos cuentos apoyamos la narracin con lminas sobre la representacin matemtica que se iba viviendo. Por ejemplo, en Carlota, la mariquita viajera la frase
[] as que sus alas abri y vol, vol, y vol y al fin las encontr. Ninguna mariquita qued
y seis se marcharon. Se ilustra con los carteles 0+6=6 puestos en alto por los ayudantes del
narrador segn se puede apreciar en la foto n 3.
Igualmente, el narrador preguntaba a los nios cuntas mariquitas haba en la hoja
inicial, cuntas se marcharon y cuntas en total, pidiendo a los pequeos que pusieran
estos nmeros con sus deditos. Puede observarse la buena participacin de una pequea
en la foto n 4.

Foto n 3

Foto n 4

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 57

Ensayos, decoracin y vestuario

El grupo de estudiantes que asumi la representacin tambin se responsabiliz de la
decoracin del escenario, el saln de actos de su centro de estudios, y del vestuario, con un
bajsimo presupuesto: 200 , que supieron estirar para lograr los mejores resultados al menor
coste con gran imaginacin y creatividad.
Tambin ayudaron sus madres haciendo trajes nuevos o adaptando antiguos disfraces de
carnavales celebrados.

5. VALORACIN DE LA EXPERIENCIA
La observacin directa de los estudiantes y sus comentarios en los ensayos y representaciones haca intuir que la actividad teatral y todo el proceso para lograrla haban sido muy
provechosos para ellos. Para constatarlo, una vez dejado pasar el tiempo prudencial para que
las emociones experimentadas en las representaciones se asentasen y la cabeza mandase sobre
el corazn, se les pidi a los veintin participantes que rellenasen un cuestionario formado por
las siguientes preguntas:
1. Respecto a las matemticas, lo que he aprendido ha sido:
2. Respecto al trabajo en equipo, lo que he aprendido ha sido:
3. Respecto a la observacin de los pequeos durante la representacin, lo que he
aprendido ha sido:
4. Otros aprendizajes que he realizado son:
5. Lo fundamental de la actividad que destacara es:
6. Lo negativo de la actividad que destacara es:
7. En resumen, mi opinin general es:
Las respuestas abiertas no facilitan la tabulacin y anlisis de las mismas, pero podemos
decir que todas menos dos inciden en que los aprendizajes realizados han sido: a) la ayuda
proporcionada por la actividad para empatizar desde la perspectiva del nio/a para ensear las
matemticas y b) haber aprendido a interpretar los conceptos matemticos para posteriormente
representarlos en la obra teatral.
En cuanto al trabajo en equipo, destacan fundamentalmente los siguientes aprendizajes:
a) aumento de la propia autoestima; b) confianza en el trabajo de los otros; c) aceptacin de
las crticas constructivas y d) la constatacin de que todos juntos, pensando y reflexionando,
pueden hacer ms que uno slo por muy bueno que sea.
Aunque no est recogido en ninguno de los cuestionarios, aadiramos que realmente
han aprendido a trabajar en equipo de forma colaborativa al advertir que la no realizacin individual de la tarea encomendada lleva al fracaso global, aunque los dems s hayan cumplido.
En la pregunta tercera hay acuerdo en destacar la sorpresa producida al descubrir la agilidad
mental de los nios asistentes que, en varias ocasiones, iban por delante de nosotros contestando
e interviniendo en la representacin. Debemos sealar que estos estudiantes todava no han hecho
ningn perodo de prcticas en los colegios, por lo que la visita a los mismos ha sido facultativa

58 Las competencias bsicas. La competencia emocional

hasta el momento y consecuentemente muy pocos tienen la visin de los nios en accin: los afortunados con familiares en el cuerpo docente que tienen acceso libre a sus aulas, o los muy motivados que visitan regularmente su antiguo colegio de Infantil y Primaria para observar y aprender.
Otros dos matizan que han aprendido a no ceirse al guin estructurado e improvisar
segn el contexto lo requera. Es lgico despus de las ancdotas vividas con la representacin
del cuento de Los globos.
Respecto a la cuarta pregunta, las respuestas se dispersan en una variedad de aprendizajes como son: a) el valor del currculum oculto; b) la necesidad de una buena diccin, clara y
limpia para comunicarse con la audiencia; c) el teatro como recurso didctico; y, por ltimo,
d) los valores implcitos en cada cuento.
Igualmente en la quinta hay consenso en destacar el grado de coordinacin alcanzado entre estas veintiuna personas, su motivacin y su compromiso para sacar adelante la actividad.
Lo negativo tambin se centra en un mismo hecho recogido en todas las respuestas: las
pocas horas de ensayo dedicadas a preparar la representacin. Adems, un estudiante destaca
los celos y las envidias entre ellos al tener papeles ms o menos importantes y otro la cabezonera de algunas personas por querer imponer su idea o no aceptar la ms votada. Sin embargo,
ambos coinciden en que estos aspectos al final se solucionaron con buena voluntad y explicaciones precisas que han tenido que aprender a dar.
Por ltimo, en la sptima pregunta los veintiuno coinciden en lo provechosa que les ha
resultado la actividad en general; por su parte otros dos manifiestan que les gustara seguir
ampliando este recurso con otros conceptos matemticos diferentes a lgica y clculo; tres
convienen en que trabajar con nios tan pequeos no es nada fcil; y, finalmente, una estudiante sugiere que, en el caso de volver a repetir esta experiencia en la asignatura de 3 de Grado,
sean ellos los que escriban el cuento matemtico para ser representado, pues de esta manera el
aprendizaje sera mucho ms amplio: qu conceptos matemticos vamos a representar, cmo
los arropamos por el texto y la accin para su mejor comprensin, qu cuentos entendieron
mejor de la representacin hecha en 2 curso, qu no entendieron y por qu, etc.
Los aprendizajes realizados por los nios asistentes slo podemos suponerlos por los
comentarios realizados y las respuestas dadas a las animadoras. Lgicamente el grado de comprensin de los conceptos vehiculados por cada cuento fue muy diferente para cada participante, sobre todo teniendo en cuenta el intervalo de edad: 3 a 6 aos. Lo que supona una sorpresa
a los pequeines de 3, era una rutina ya adquirida para los mayorcitos. Sin embargo, por sus
respuestas e intervenciones todos aprendieron algo a lo largo de la representacin. Lo lgico
sera continuar trabajando en das sucesivos con los conceptos vehiculados en las representaciones al igual que rememorar estas obritas cada vez que haya lugar.

6. CONCLUSIONES
La actividad teatral fue gratificante para todos los implicados, consiguindose fundamentalmente un cambio de actitud de estos estudiantes hacia la asignatura mediante el recurso utilizado. Trabajamos tanto competencias especficas de la asignatura como transversales

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 59

claves en la formacin de un maestro, a saber: a) aprender a trabajar en equipo; b) organizar

y animar situaciones de aprendizaje; c) aprender a utilizar recursos de enseanza en principio
alejados de nuestra temtica; y d) implicar a los alumnos en su propio aprendizaje.
Personalmente resaltara la reflexin en el valor de las matemticas que realiz este grupo en particular y el global de 2 en general a travs de la actividad en s misma y lo relatado
en los cuentos. Estoy muy orgullosa de haber compartido con ellos mi lema y comprobar que
les ha calado: Aprende y ensea Matemticas. Conseguirs muchas mentes felices. Por ello
espero que se conviertan en unos docentes amantes de la buena prctica matemtica.
Para terminar, agradecer a estos estudiantes que aceptaran el reto que les lanc y se
pusieran manos a la obra para conseguir con su esfuerzo, tesn y alegra sacar adelante las
representaciones teatrales a la vez que aprendan matemticas y enseaban a los nios.

REFERENCIAS
AUZMENDI, E. (1992). Las actitudes hacia la matemtica/Estadstica de las Enseanzas
Medias y Universitarias. Bilbao: Mensajero.
BISQUERRA ALZINA, R.; PREZ ESCODA, N. (2007). Las competencias emocionales.
Educacin XX1, 10, 61-82.
CORNELL, C. (1999). I hate math! I couldnt learn it, and I cant teach it!. Childhood Education, 75, 1.
FERNNDEZ BRAVO, J.A. (2007). Teatro, lgica y matemtica en Educacin Infantil.
MULTIrea, Revista de Didctica, 2, 101-116.
FRABETTI, C. (2000). Malditas matemticas. Alicia en el Pas de los Nmeros. Madrid:
Alfaguara Juvenil.
GMEZ-CHACN, I. M (2007). Es la matemtica algo emocional? Pistas para la formacin
del profesorado. VII Jornadas Mara Rubes de Investigacin e Innovacin educativas,
Universidad de Lrida, 23-24, 1-22.
HERSH, R.; JOHN-STEINER, V. (2012). Matemticas. Una historia de amor y de odio. Barcelona: Crtica.
JIMNEZ DE CISNEROS, C. (2010). El teatro como recurso para la expresin oral en la clase de E.L.E. [En lnea]. <[Link] [21 de marzo de 2013].
LPEZ-DELGADO, M.L.; CALLEJAS-ALBIANA (2010). Cmo educar las emociones.
Multirea, revista de didctica, 5, 115-128.
MARN-RODRGUEZ, M. (1999). El valor del cuento en la construccin de conceptos matemticos. Revista Nmeros, 39, 27-38.
- (2003). Cuentos para aprender Matemticas, ACTAS III Jornadas Provinciales de Matemticas. Madrid: Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid, 89-102.
- (2007a). El valor del cuento en la construccin de conceptos matemticos. En FERNNDEZ BRAVO, J.A. (editor): Aprender matemticas. Metodologa y modelos europeos
(pp 141-154). Madrid: MEC.

60 Las competencias bsicas. La competencia emocional

- (2007b). El valor matemtico de un cuento. SIGMA, 31, 11-26.

- (2007c). Contar las matemticas para ensear mejor. MATEMATICALIA, revista digital de divulgacin matemtica, vol. 3, nos 4-5. [En lnea]. <[Link]
php?option=com_content&task=view&id=433&Itemid=257> [21 de marzo de 2013].
- (2009). Matemticas y Literatura, un binomio perfecto. UNO, Revista de Didctica de las
Matemticas, 50, 47-63.
MARN-RODRGUEZ, M.; LIRIO CASTRO, J.; CALVO MONTORO, J. (2006). Proyecto Kovalevskaya. Investigacin matemtico-literaria en el aula de Primaria. Madrid:
MEC-CIDE.
MUOZ SANTONJA, J; ROLDN CASTRO, I (2005). Teatro y Matemticas. Divulgamat [En lnea]. <[Link]
content&view=article&id=8602:1-marzo-2005-teatro-y-matemcas&catid=69:teatro-ymatemcas&directory=67> [21 de marzo de 2013].
N.C.T.M. (2004). Principios y Estndares para la Educacin Matemtica. Sevilla: S.A.E.M.
THALES.
NEZ CASTAN, A. y otro (2009). Matemticas en el teatro. [En lnea]. <[Link]
[Link]/anunezca/experiencias/experiencias_AN_0809/2C/jaem2009_Matematicas_teatro.doc> [21 de marzo de 2013].
ROLDN CASTRO, I. (1999). Teatro y matemticas, Nmeros, 39, 21-26.
WILLINGHAM, D.T. (2011). Por qu a los nios nos les gusta ir a la escuela? Barcelona:
Gra.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 61

DESARROLLO EMOCIONAL DEL ALUMNO

EN LA ELABORACIN DE RECURSOS MULTIMEDIA

MIGUEL LACRUZ ALCOCER

ANA ISABEL MOLINA DIAZ
SCAR NAVARRO MARTNEZ
Universidad de Castilla-La Mancha

1. INTRODUCCIN
El desarrollo tecnolgico ha tenido una importante evolucin a lo largo de las ltimas
dcadas en todos los mbitos de la sociedad. Este hecho se ha visto reflejado tambin en el
terreno educativo, afirmndose como un elemento cada vez ms imprescindible la utilizacin
de materiales y recursos multimedia. Por tanto, nuestra labor docente se deber adaptar a estas
nuevas circunstancias, estando cada vez ms presentes los contenidos multimedia en el proceso educativo de nuestros alumnos.
En el mbito educativo, los docentes tenemos el compromiso de renovar nuestra prctica
pedaggica para poder adecuarla a las necesidades de los discentes. El uso de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin est cada vez ms presente en el currculo educativo, y
aunque tienen un importante desarrollo, a veces se dejan de lado otros aspectos relevantes que
influyen en el rendimiento de los alumnos, como la situacin psicolgica y emocional en el
diseo de las actividades escolares.
Debemos tener en cuenta la importancia de contemplar las caractersticas de los
alumnos y las emociones que les provocan el uso de elementos multimedia en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
A continuacin se pretende analizar la importancia de considerar los aspectos emocionales a la hora de trabajar con materiales y recursos multimedia. Se intentar precisar la
importancia del factor psicolgico de la usabilidad en el diseo de dichos materiales y su
repercusin en el desarrollo de las Competencias bsicas que se pretende que los alumnos
adquieran al concluir la educacin bsica, especialmente la Competencia emocional.
En definitiva, la finalidad del presente estudio es mostrar cmo influyen las emociones, junto a la usabilidad en el diseo de contenidos multimedia. Por tanto, el componente
emocional debe ser tenido en cuenta, para lo cual se ofrecen una serie de pautas a tener en
cuenta en el diseo de materiales educativos.

62 Las competencias bsicas. La competencia emocional

En primer lugar contextualizaremos el presente trabajo, comentando la importancia de

la Competencia emocional en el actual sistema educativo, para posteriormente realizar una
primera aproximacin a varios conceptos (como son la usabilidad o el diseo emocional)
que se considera conveniente delimitar, y que aparecern a lo largo del presente documento.
A continuacin se va a establecer la relacin entre las emociones y la usabilidad a la hora de
realizar un diseo, para seguidamente establecer algunas pautas bsicas que se deben seguir
para incorporar aspectos de diseo emocional en la elaboracin de materiales educativos multimedia. Por ltimo se van a establecer las conclusiones finales y la bibliografa utilizada para
la realizacin del presente trabajo.

2. CONTEXTO: LA COMPETENCIA EMOCIONAL

EN EL ACTUAL MARCO EDUCATIVO
En el actual planteamiento educativo, adems de adquirir una serie de habilidades culturales bsicas como la expresin y comprensin oral, la lectura, la escritura y el clculo, se
pretenden desarrollar otras habilidades como la socializacin, el bienestar o la afectividad. Al
hablar de estas ltimas, observamos la implicacin de las emociones como un elemento indispensable en el desarrollo del alumno. Aqu enmarcamos en Castilla-La Mancha la aparicin
de la Competencia emocional como una ms de las ocho competencias que se considera que
deben adquirir los alumnos a lo largo de su escolarizacin bsica.
La Competencia emocional es un concepto muy amplio y abstracto que se refiere a varias
nociones y procesos. Bisquerra y Prez, consideran esta competencia como un conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia (Bisquerra & Prez, 2007, p. 69). Otros autores
dividen esta competencia en pequeos mbitos o dimensiones para clarificar y concretar su
definicin. Salovey y Sluyter identifican en las competencias emocionales cinco dimensiones.
Son la cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata y autocontrol (Salovey & Sluyter,
1997, p. 11). Segn Hu, el pensamiento emocional se puede estructurar en una serie de competencias emocionales, de las cuales cuatro se refieren al desarrollo de competencias referidas
a uno mismo: autoestima, autoconocimiento, control emocional y motivacin. Las otras tres
se relacionan con los dems: conocimiento del otro, valoracin y liderazgo (Hu, 2012, p. 50).
La educacin emocional pretende desarrollar las competencias emocionales y sociales
en el alumnado, en concreto, se orienta a que el alumnado adquiera conocimientos fundamentados sobre las emociones, y que, conforme a su desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar las
propias emociones y las de los dems, y adquiera cierto grado de competencia en su regulacin (Snchez, 2011, p. 2). En el mbito de la Educacin emocional, la mejora de competencias pretende en ltima instancia aumentar el bienestar del nio/a, hacindolo ms eficaz a la
hora de afrontar problemas y tomar decisiones, utilizando para ello la enseanza de habilidades y estrategias que pueda generalizar a otras situaciones y contextos (Caruana & Tercero,
2011, p. 25). Caruana y Tercero sealan una serie de motivos que justifican la inclusin de la
Educacin emocional en nuestras aulas (Caruana & Tercero, 2011, p. 54):

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 63

Hay un inters creciente por parte de los educadores y de la sociedad en general

sobre temas de Educacin Emocional.
Las competencias socioemocionales son un aspecto bsico del desarrollo humano y
de la preparacin para la vida y por tanto incumben a la prctica educativa.
Los medios de comunicacin trasmiten contenidos con una elevada carga emocional, que el receptor debe aprender a procesar.
Es necesario aprender a regular las emociones negativas para prevenir comportamientos de riesgo (consumo de drogas, depresin, violencia, etc.).
Los nios/as necesitan aprender estrategias de afrontamiento para enfrentarse a las
situaciones adversas que puedan surgir en sus vidas, con mayores probabilidades de
xito (separacin de los padres, fracaso escolar, muerte de familiares, etc.).
Promover el autoconocimiento, la autoestima, habilidades de relacin positiva entre
iguales, etc. Son sin duda ingredientes favorecedores de un estado de bienestar y
felicidad que potencia la motivacin y el aprendizaje entre nuestro alumnado.
Queda de manifiesto por tanto la importancia de reforzar el componente emocional de
nuestro alumnado. El refuerzo de todos estos conceptos, autoconocimiento, autoestima, control emocional, motivacin, cooperacin, asertividad, responsabilidad, empata, autocontrol,
conocimiento del otro, valoracin, liderazgo, etc., van a contribuir a crear un clima adecuado
de aprendizaje en nuestra aula, favoreciendo en definitiva el proceso de enseanza y aprendizaje de nuestros alumnos.
La Competencia emocional estar presente en todo el currculo y tiene un tratamiento
de carcter trasversal, abarcando todas las reas. En algunos casos concretos se ven plasmadas algunas de las dimensiones comentadas anteriormente, como es el caso de los objetivos
generales de la etapa b) (Desarrollar actitudes de confianza en s mismo) y m) (Desarrollar las
capacidades afectivas). Tambin en los objetivos generales de reas de la Educacin para la
ciudadana y los derechos humanos, Artstica, la Educacin fsica, Conocimiento del medio
natural, social y cultural o las reas lingsticas (Decreto 68/2007, 2007, sec. DOCM 116 Fasc.
I p. 14766).

3. FUNDAMENTOS: APROXIMACIN CONCEPTUAL

Para una mejor comprensin de este documento, consideramos necesario realizar una
primera aproximacin a algunos conceptos sobre los que se hablar ms adelante: emociones,
usabilidad, diseo emocional.
Respecto al concepto de usabilidad, se hace referencia de forma general a los instrumentos que ayudan al ser humano a la hora de realizar cualquier tarea. Algunas definiciones
podran ser las siguientes:
La ingeniera en usabilidad define un conjunto de mtodos, tcnicas estructuradas
con el propsito de lograr la usabilidad optima en el diseo de interfaces de usuario
durante el desarrollo de un producto (Mayhew, 1999, p. 205).
La usabilidad se refiere a los mtodos y tcnicas para realizar mejoras en la utilidad

64 Las competencias bsicas. La competencia emocional

y el uso de productos en desarrollo y, por tanto, aumentar la calidad y el valor del

producto para el cliente (Karat, Campbell, & Fiegel, 1992, p. 399).
La usabilidad consiste en conocer hasta que punto un producto puede usarse por
usuarios especficos con eficacia, eficiencia y satisfaccin en un contexto especfico
de uso (ISO 9241-11, 1998, p. 6)
Podemos encontrar grandes dificultades a la hora diferenciar, por parte de pblico no
especializado, los trminos de usabilidad y experiencia de usuario. Se vinculan a menudo
ideas de usabilidad a los aspectos ms funcionales y prcticos de la interfaz. En cambio
la experiencia de usuario, slo se enfocara a los aspectos emocionales y estticos de la
interaccin. Podemos distinguir los conceptos de usabilidad y experiencia en tres niveles:
conceptual, respecto a sus dimensiones y su metodologa (Padovani, Schlemmer, & Scariot,
2012, p. 1).
Al hablar de emociones, debemos tener en cuenta que existen muchas definiciones y
resulta muy complicado establecer un concepto genrico. Pero podemos encontrar dos componentes ampliamente acordados de las emociones humanas (Puneet, 2011):
1. La emocin es una reaccin psicolgica a eventos como nuestras necesidades, objetivos y preocupaciones.
2. La emocin es una combinacin de componentes fisiolgicos, afectivos, conductuales y cognitivos.
Si atendemos a la definicin de la Real Academia Espaola, se entiende por emocin la
alteracin del nimo intensa y pasajera, agradable o penosa, que va acompaada de cierta
conmocin somtica. Inters expectante con que se participa en algo que est ocurriendo. Son
fenmenos psico-fisiolgicos que representan modos eficaces de adaptacin a diversos cambios de las demandas ambientales (Emocin, 2013).
De acuerdo con Bagozzi, Gopinath y Nyer (1999), al hablar de emocin nos referimos
al estado mental de disposicin (preparacin) que surge desde las evaluaciones cognitivas
de eventos o pensamientos. La emocin tiene un tono fenomenolgico, est acompaada por
procesos psicolgicos, se expresa usualmente fsicamente (con gestos, postura, caractersticas
faciales), y puede resultar en acciones especficas dependiendo de su naturaleza y significado
para la persona que la est teniendo. Estos autores tambin distinguen entre estado de nimo
y emocin porque el primero es algo ms duradero pero menos intenso que una emocin.
Adems la emocin es intencionada en la mayora de los casos, mientras que los estados de
nimo no son intencionados habitualmente (Castillo, Kster, & Vila, 2010, p. 16).
Si entramos en el campo del diseo y lo relacionamos con el concepto de emocin ofrecido anteriormente, podemos concretar que El diseo emocional hace referencia a todos
aquellos aspectos del diseo de productos que crean lazos con el usuario que ve ms all de lo
racional (Carreras, 2013).
Desde un punto de vista prctico, Spillers aborda el significado de diseo emocional:
1. El reconocimiento de que ya no es suficiente un enfoque sobre la usabilidad, la emocin debe ser abordada tambin.
2. Los avances en neurociencia nos muestran cmo la emocin juega un papel crucial
en la toma de decisiones, la emocin influye en todo lo cognitivo.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 65

3. La emocin aparece como algo que podemos utilizar para disear mejores productos, no slo un interesante aporte de datos.
Este autor afirma que el diseo emocional no consiste en defender e imponer sus propias
preferencias, sino en la fusin de la empata que tiene para los usuarios y la aplicaciones de los
sentimientos mostrados en las decisiones de diseo (Spillers, 2006).
Jordan identifica y define distintos tipos de placer que pueden darse en el proceso de
interaccin con productos informticos (Jordan, 2003, p. 10):
Fisio-placer: Placer derivado de los rganos sensoriales, como materiales de calidad
al tacto.
Socio-placer: Placer derivado del producto y cmo afecta la identidad social y las
relaciones con otros.
Psico-placer: Proporcionado por interfaces que permiten completar procesos de una
manera satisfactoria, las que detectan y corrigen automticamente errores, producen
un placer perteneciente a las reacciones cognitivas y emocionales de las personas.
Ideo-placer: Placer derivado de los valores de la gente, como una caracterstica de
arte en un diseo, o productos ecolgicos.
Tambin, encontramos a Donald Norman (2004), que presenta una divisin muy similar,
estableciendo una base jerrquica de niveles viscerales, comportamentales y reflexivos de
procesamiento, que a su vez son estimulados por apariencia, efectividad en el uso y la imagen
propia (Emocin y Goce en el diseo tecnolgico, 2008).

4. EMOCIONES Y USABILIDAD EN EL DISEO DE RECURSOS

SOFTWARE EDUCATIVOS
Nuestra vida est rodeada de emociones, que afectan directamente a cmo nos sentimos
o cmo nos comportamos y pensamos. Hay diversos estudios que demuestran que los seres
humanos son ms eficientes y tienen capacidad para resolver problemas de manera ms creativa cuando estn felices, y este hecho va a tener una gran repercusin en el mbito educativo,
donde el componente ldico ofrece una excelente oportunidad de favorecer el aprendizaje
significativo del alumnado. Las emociones tambin influyen en nuestra interaccin con los
productos informticos, entre los que encontramos el software educativo.
Si nos remitimos a las primeras investigaciones que estudiaban la relacin entre los
usuarios y los productos software (provenientes de la disciplina conocida como interaccin
persona-ordenador), dichos estudios se centraban casi exclusivamente en la usabilidad y utilidad de los productos. Lo que se buscaba era la efectividad (esto es, la exactitud e integridad
de la consecucin de los objetivos de una tarea predefinida) y la eficiencia (es decir, minimizar
sus costos en trminos de esfuerzo y tiempo) (Thring & Mahlke, 2007, p. 254). Otros autores
van ms all, y defienden la importancia de centrarse en las necesidades del usuario (Fonseca
et al., 2011, p. 1) y la emocin que se suscita segn dichas necesidades sean cubiertas o no por
el sistema. As, en funcin de cmo el usuario se siente durante el uso de un sistema (molesto,
frustrado, seguro, inseguro, preocupado) puede variar sus predisposicin a utilizarlo o no. Ci-

66 Las competencias bsicas. La competencia emocional

tando a Hassenzahl y Tractinsky (2006), desde un punto de vista ms amplio, las experiencias
de usuario se componen de tres elementos bsicos (Thring & Mahlke, 2007, p. 254):
1. La percepcin de las cualidades instrumentales, tales como la controlabilidad o la
eficacia de un sistema.
2. La percepcin de las cualidades no-instrumentales, como la esttica visual o tctil
de calidad.
3. Las respuestas emocionales de los usuarios a su comportamiento.
Mientras las cualidades instrumentales estn estrechamente relacionadas con la facilidad
de uso y utilidad de un sistema (que definen la usabilidad del mismo), las no instrumentales
hacen referencia a sus cualidades estticas (principalmente visuales, puesto que gran parte de
las interfaces de usuario son de naturaleza grfica). La percepcin, por parte del usuario, de
estos factores puede influir en el tercer componente de la experiencia del usuario, es decir, en
las emociones que acompaan el proceso de interaccin (Thring & Mahlke, 2007, p. 263).
Este ltimo factor (la emocin suscitada) est estrechamente ligada a la satisfaccin y aceptacin por parte de los usuarios en la utilizacin de un elemento tecnolgico (Agarwal & Meyer,
2009, p. 2) y, por tanto, a su intencin de uso futuro del mismo.
Tal y como hemos comentado, la utilidad y la facilidad de uso (que eran los nicos inicialmente considerados por la interaccin persona-ordenador) son dos aspectos esenciales a
considerar en el diseo tecnolgico, pero otros, como la belleza de nuestro entorno y nuestras
acciones deben ser tambin tenidas en cuenta a la hora de realizar alguna actividad. Vemos, por
tanto, como todos estos conceptos deben ir de la mano. Este es el mensaje del llamado diseo
emocional (Norman, 2005).
Nuestro inters de investigacin se centra en un tipo particular de recurso software: los
contenidos multimedia. Hay que tener en cuenta que cuando realizamos el diseo de un material multimedia hay un gran componente visual, de modo que los usuarios realizan juicios
estticos rpidamente, lo cual influir en la credibilidad e importancia que el usuario le ofrezca
(Chen, 2009). Norman es uno de los autores que ms han estudiado el componente esttico de
los desarrollos tecnolgicos. As, Norman afirma que los productos diseados para ocasiones ms relajadas y agradables pueden mejorar su usabilidad a travs del diseo agradable y
esttico. Cuestin esttica: las cosas atractivas funcionan mejor (Norman, 2002). Cuando un
individuo se encuentra en una posicin relajada, los aspectos agradables del diseo le harn
ser ms tolerante con las dificultades y problemas que puedan darse al interaccionar con la
interfaz de usuario. Pero tambin debemos tener en cuenta que los diseos agradables no son
necesariamente tiles, por lo que ser importante lograr el equilibrio adecuado entre ambos
aspectos (Norman, 2002). Este autor utiliza en este contexto el trmino diseo emocional, y
defiende que siempre que nos encontremos con un objeto, nuestra reaccin vendr determinada, tanto por su buen funcionamiento, como por el aspecto que tiene, si nos resulta atractivo,
si nos suscita nostalgia, etc. Si el producto es agradable desde el punto de vista esttico, nos
proporcionar una experiencia positiva (Norman, 2005, p. 81). En relacin a estos aspectos
estticos tambin es necesario apuntar que stos generan emociones ms superficiales, frente
a la experiencia personal suscitada durante la interaccin, que genera emociones ms intensas
y duraderas (Manchn, 2002).

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 67

La comunicacin que se da con el usuario al interaccionar con un producto software

tambin resulta esencial a la hora de suscitar emociones. As, por ejemplo, a la hora de comunicarnos, no debemos centrarnos slo en la informacin que nos llega de forma oral, puesto
que la transmisin de gestos o actitudes tienen gran importancia en la comunicacin humana.
Estas caractersticas, que se asocian a las relaciones interpersonales, tambin aparecen en la
comunicacin con los ordenadores (Garay, Abascal, & Gardeazabal, 2002, p. 2). El contexto
de informacin emocional es similar al que se produce en la interaccin humana. Si se tienen
en cuenta las posibles respuestas emocionales a la hora de realizar un buen diseo, ser mejor
entendida y aceptada la informacin que se transmite al usuario por parte del ordenador (Garay
et al., 2002, p. 3). En este sentido los recursos multimedia permiten explotar varios canales de
intercambio de informacin con el usuario (visual, auditivo, etc.), lo cual permite enriquecer
la comunicacin con el mismo, as como las emociones que en ste se generan.
Por ltimo es necesario apuntar que no podemos separar los procesos cognitivos del uso
de los estados emocionales; ambos aspectos se influyen mutuamente. Analizando la bibliografa que aborda esta temtica, vemos que hay estudios que afirman que los usuarios resuelven
mejor las situaciones cuando estn contentos, sin embargo, es obvio que si el coste de alegrarlos inicialmente es dificultar procesos posteriores, el usuario terminar con emociones negativas hacia el sitio. Por lo que, de nuevo, es necesario llegar a una solucin de compromiso
en este sentido.
Por ltimo es necesario comentar que el hecho de plantearnos la comprensin de las emociones y los afectos a la hora de disear materiales multimedia ofrece una serie de ventajas adicionales. As, por ejemplo, repercutir en un aumento de la creatividad, el pensamiento, en la mejora de la profundidad de procesamiento, o en la reduccin de las distracciones. Tambin hay que
tener en cuenta que situaciones de estrs y ansiedad producirn una menor capacidad para hacer
frente a dificultades y perjudicarn la flexibilidad, en su enfoque de resolucin de problemas.
En relacin a la preferencia de un individuo por un producto determinado Mller comenta que podemos mejorarla de una forma significativa, sin atacar las emociones de dicho
usuario, a travs de su diseo. Simplemente es cuestin de buscar el equilibrio adecuado al
respecto. El autor comenta que hay que centrarse en la llamada usabilidad emocional en el
diseo de interfaces (Mller, 2010):
Hacer que los clientes prefieran nuestras interfaces frente a otras.
Hacer que sus usuarios confen en nuestros recursos ms que en otros.
Hacer que los usuarios perciban nuestra solucin como ms agradable y divertida a
la hora de trabajar con ella.
En relacin a este ltimo punto es necesario apuntar, que un recurso interesante a la hora
de disear recursos multimedia para los infantes es que, para crear un entorno que le resulte
familiar, motivador y cercano al nio, se puede buscar que dicho recurso presente un aspecto
similar a los videojuegos a los que estn tan acostumbrados en estos tiempos. Creemos, por
tanto, interesante que nos fijemos en el anlisis de la asociacin entre las emociones que despierta un videojuego (Castillo et al., 2010, p. 5).
Podemos concluir esta seccin diciendo que recientemente se empieza a defender que
no debemos centrarnos exclusivamente en la usabilidad, esto es, en la bsqueda de la eficacia

68 Las competencias bsicas. La competencia emocional

y eficiencia a la hora de desarrollar recursos software, sino que, para comprender de forma
ms profunda cmo se produce dicha interaccin, ser necesario considerar aspectos emocionales. Adems, ambos factores estn altamente relacionados entre s, ya que existe un
importante componente psicolgico detrs de la usabilidad, jugando las emociones un papel
importantsimo en las relaciones con el mundo que nos rodea (en el que encontramos, cada
vez ms, nuevos recursos tecnolgicos). A la hora de abordar el desarrollo de dichos recursos, deberemos establecer como objetivos de diseo que stos susciten emociones positivas
y agradables, para lo cual resulta necesario contar con una serie de pautas bsicas que nos
ayuden en dicha labor.

5. PAUTAS BSICAS PARA EL DISEO EMOCIONAL

A la hora de atender unos esquemas comunes de actuacin, debemos tener en cuenta
que a pesar de estar expuestos a diferentes emociones, objetos o aprendizajes, nuestras experiencias son similares y hemos de aprovechar estos patrones de comportamiento. Nuestro
cerebro ser capaz de reconocer dichos patrones y reproducirlos relacionndolos con otras experiencias. Nos deberamos anticipar a los deseos y necesidades de los usuarios, ofrecindole
autonoma y generando confianza (Usabilidad en el diseo de interfaces efectivas, 2012).
Si buscamos unas pautas comunes de diseo, es difcil encontrar unas metodologas
estructuradas, sino ms bien un set de metodologas de testeo y unos cuantos principios.
La causa es que el importante componente subjetivo del diseo, teniendo gran relevancia la
respuesta emocional que se puede afrontar desde muchos puntos de vista, los mismos estmulos pueden crear situaciones muy variopintas. Chris Crawford afirma que el desafo crea
el goce, debiendo establecer unas metas para despertar continuamente la inquietud entre los
usuarios, siendo a su vez capaz de renovar dichas metas cuando sea necesario a lo largo de
proceso (Emocin y Goce en el diseo tecnolgico, 2008).
Vilchis aporta una estructura muy bsica a la hora de plantear un diseo emocional, establece una serie de fases (Vilchis, 2002, p. 109):
Anlisis del problema
Solucin del problema
Valoracin de las soluciones del problema
Realizacin de la solucin del problema
Segn Norman, en el diseo de la mayora de los objetos, stos son percibidos en tres
niveles o dimensiones, que estn basados en nuestros procesos psicolgicos: la percepcin
intuitiva, el comportamiento de los usuarios y la contemplacin. Estos tres niveles son los
siguientes (Norman, 2005, p. 81):
Reflective Design (diseo reflectivo): Hace referencia a la auto-imagen, satisfaccin
personal, memorias y racionalizacin de un producto.
Visceral Design (diseo visceral): Influye la apariencia.
Behavioral Design (diseo de comportamiento): Se refiere al placer y efectividad
de uso

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 69

La importancia de crear unas sensaciones adecuadas a la hora de disear, tambin las

aborda Miani. Dicha autora comenta que no slo debemos encaminar nuestros esfuerzos en
buscar la eficiencia y la usabilidad, sino que las emociones, sentimientos, deseos o aspiraciones, nos ayudarn a favorecer la eficacia de una determinada interfaz, pues as, en la forma de
pensar de los usuarios se crearn puntos de recuerdo ms duraderos. La autora comenta que
para crear una experiencia interactiva exitosa, dichas experiencias sern (Miani, 2003):
Totalmente sensoriales.
Multidimensionales (incluyendo el tiempo).
Generalmente interactivas.
Valorables (en trminos de tiempo y dinero).
Emocionales (la confianza, la privacidad, la ambigedad, la satisfaccin, la personalidad, el placer).
Significativas.
Todas estas caractersticas o parte de ellas se pueden cumplir en la utilizacin de materiales multimedia, dado su carcter interactivo y la posibilidad de explotar distintos canales de
comunicacin para el usuario (imagen, audio, etc).
La forma de actuar a la hora de abordar un diseo, debe ir encaminada a tener en cuenta
una serie de reglas genricas, aportando diferentes soluciones en funcin de cada caso concreto (Kuikkaniemi, Laitinen, & Kosunen, 2008, p. 16):
El diseo de un material multimedia debe ser emocionalmente adaptativo a distintos
contextos.
Se debe crear un equilibrio que favorezca el desafo para el usuario desde un punto
de vista ldico, aumentando progresivamente la complejidad.
Se debe incluir una comprensin profunda de las emociones y motivaciones de los
usuarios, especialmente cuando tienen personalidades y gustos distintos.
De esta forma se conseguir el ritmo y equilibrio adecuado a la hora de realizar las actividades propuestas y el control de sus emociones.
Estas pautas aportarn las lneas bsicas que se tendrn en cuenta a la hora de disear
materiales y recursos multimedia, de forma que la implicacin emocional favorezca la utilizacin de dichos materiales por parte de los alumnos. Es necesario apuntar que las pautas que
proponen la mayora de autores consultados resultan, an, demasiado genricas, por lo que nos
planteamos concretar ms dichas recomendaciones y hacerlas ms instrumentales. De igual
forma, tambin resultar de inters abordar la medicin de dichas emociones. Dicho aspecto
no ha sido abordado en el presente estudio por cuestiones de espacio.

6. CONCLUSIONES
A lo largo de este trabajo se ha pretendido dejar de manifiesto la importancia de tener
en cuenta el desarrollo emocional del alumno en la elaboracin de materiales y recursos educativos multimedia. La percepcin que tienen los alumnos de las actividades que realizan
influir en el estado emocional del alumno, condicionando ste la realizacin de actividades y,

70 Las competencias bsicas. La competencia emocional

en definitiva, su rendimiento en el proceso de enseanza y aprendizaje. Por tanto a la hora de

programar los materiales y actividades que realizarn los alumnos, se exige una planificacin
por parte del docente y un adecuado diseo de todos estos materiales.
Un elemento imprescindible es la necesidad de establecer un adecuado equilibrio entre
la usabilidad y la esttica del recurso, pues en muchas ocasiones centramos nicamente en la
usabilidad a la hora de disear, puede dar lugar a un producto menos atractivo para el alumnado, mientras que poner excesivo inters en el aspecto esttico puede limitar las posibilidades de uso. Algunos autores han hecho referencias al respecto en base a sus investigaciones.
Tractinsky et al., (2000) encontraron que el uso posterior a la percepcin de la esttica y
la usabilidad se vieron afectados por el uso de pre-percepcin de la esttica, mientras que
Thring y Mahike (2007) llegaron a la conclusin de que la usabilidad es ms importante que
la esttica si se comparan los ndices de satisfaccin para el uso del producto (Chen, 2009).
Respecto a la usabilidad, Jordan comenta que los usuarios se desagradan enormemente cuando se presenta dificultad en el uso y no se sorprenden demasiado cuando un producto se puede
utilizar (Jordan, 2003, p. 3). Nosotros abogamos por un compromiso entre ambos aspectos:
usabilidad y esttica.
Es importante, por tanto, que los recursos utilizados resulten atractivos para el alumno,
pues favorecer el inters y la motivacin. Adems de la esttica se debe fomentar que las
actividades tengan un componente ldico. En el actual planteamiento educativo se promueve
que las tareas a realizar se planteen como un juego, fundamentalmente en las primeras etapas
(Educacin infantil y primaria) y posteriormente en la medida de lo posible en el resto de las
enseanzas.
Por ltimo, y tal y como Mller afirma, se puede disear con xito al tener en cuenta
el componente emocional de la usabilidad en el diseo de materiales educativos, y ms an
multimedia (Mller, 2010). Por tanto, la respuesta emocional del alumno debe ser tenida en
cuenta en la elaboracin de recursos y materiales multimedia, y debe ir en consonancia con la
usabilidad. Todo ello repercutir en un adecuado desarrollo de Competencia emocional, y del
resto de competencias que se consideran bsicas, logrando en definitiva, el pleno desarrollo de
la personalidad y de las capacidades de los alumnos, uno de los fines de la educacin (LOE,
2006, sec. BOE 106 p. 17165).

REFERENCIAS
AGARWAL, A., & MEYER, A. (2009). Beyond usability (p. 2919). ACM Press.
BISQUERRA, R., & PREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI: Revista de la Facultad de Educacin, 10.
CARRERAS, O. (2013). Glosario: Terminologa relacionada con la usabilidad y la accesibilidad.
CARUANA, A., & TERCERO, M. P. (2011). Cultivando emociones: educacin emocional de
3 a 8 aos. Valencia: Conselleria dEducaci, Formaci i Ocupaci.
CASTILLO, V., KSTER, I., & VILA, N. (2010). Efectos de los videojuegos en las marcas

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 71

emplazadas: la asociacin y transferencia de imagen a travs de las emociones. Instituto

Valenciano de Investigaciones Econmicas, S.A.
CHEN, J. (2009). The Impact of Aesthetics on Attitudes Towards Websites. [21 de mazo de
2013].
(2007). Decreto 68/2007, de 29/05/, por el que se establece y ordena el currculo de la educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. Pub. L. No. 68
DOCM 116 Fasc. I.
EMOCIN. (2013). Real Academia Espaola. Real Academia Espaola. [En lnea]. <http://
[Link]/drae/srv/search?id=JIV5AUGcO2x5c5PbfKV>.
(2008). Emocin y goce en el diseo tecnolgico. Capire: Revista de Estrategia e Interaccin.
FONSECA, D., FERNNDEZ, J. A., & GARCA, . (2011). Comportamiento Plausible de
Agentes Virtuales: Inclusin de Parmetros de Usabilidad Emocional a Partir de Imgenes Fotogrficas. Revista Iberoamericana de Sistemas, Ciberntica e Informtica, 8(1),
6469.
GARAY, N., ABASCAL, J., & GARDEAZABAL, L. (2002). Mediacin emocional en sistemas de comunicacin aumentativa y alternativa. Revista Iberoamericana de Inteligencia
Artificial, 6(016), 6570.
HU, C. (2012). Bienestar docente y pensamiento emocional. Revista Fuentes, 12.
(1998). Techincal report International Standard Organinzation. ISO 9241-11: Ergonomic requirements for office work with visual display terminals. 1st ed.
JORDAN, P. W. (2003). Designing pleasurable products an introduction to the new human
factors. London: Taylor & Francis e-Library.
KARAT, C.-M., CAMPBELL, R., & FIEGEL, T. (1992). Comparison of empirical testing and
walkthrough methods in user interface evaluation 397404. ACM Press.
KUIKKANIEMI, K., LAITINEN, T., & KOSUNEN, I. (2008). Designing emotionally adaptive gaming. Proceedings of EHTI 2008: The First Finnish Symposium on Emotions and
Human-Technology Interaction.
(2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Pub. L. No. 2 BOE 106.
MAHLKE, S., & LINDGAARD, G. (2007). Emotional Experiences and Quality Perceptions
of Interactive Products. In J. A. Jacko (Ed.), Human-Computer Interaction. Interaction
Design and Usability, 4550, 164173. Berlin, Heidelberg: Springer Berlin Heidelberg.
MANCHN, E. (2002). Esttica, usabilidad y emocin en el diseo. [Link]. [En lnea].
<[Link] [21de marzo de 2013].
MAYHEW, D. J. (1999). The usability engineering lifecycle: a practitioners handbook for
user interface design. San Francisco, Calif: Morgan Kaufmann Publishers.
MIANI, P. (2003). Usabilidad y diseo centrado en el usuario. Por qu las emociones y aspiraciones importan en la usabilidad? Consultora de Xperience Consulting.
MLLER, M. (2010). Emotional usability. Look on the bright site.
NORMAN, D. A. (2002). Emotion & design: attractive things work better. Interactions, 9(4),
3642. doi:10.1145/543434.543435
NORMAN, D. A. (2005). El Diseo emocional: por qu nos gustan (o no) los objetos cotidianos. Barcelona: Paids.

72 Las competencias bsicas. La competencia emocional

PADOVANI, S., SCHLEMMER, A., & SCARIOT, C. A. (2012). Usabilidade & user experience, usabilidade versus user experience, usabilidade em user experience? Uma discussao
terico-metodolgica sobre comunalidades e diferenas. Presented at the 12o Congresso
internacional de ergonoma e usabilidade de interfaces humano-computador, Brasil.
PUNEET. (2011). Beyond Usability: Evaluating Emotional Response as an integral Part of
the User Experience. Aalto University.
SALOVEY, P., & SLUYTER, D. J. (1997). Emotional development and emotional intelligence: educational implications (1st ed.). New York: Basic Books.
SNCHEZ, J. (2011). Educar las emociones en la ESO: Una propuesta criterial para el tratamiento de la competencia emocional en el aula. Quaderns digitals: Revista de Nuevas
Tecnologas y Sociedad, 66.
SPILLERS, F. (2006). What is Emotion Design? (A practical definition). Demystifyingusability.
THRING, M., & MAHLKE, S. (2007). Usability, aesthetics and emotions in humantechnology interaction. International Journal of Psychology, 42(4), 253264.
- (2012). Usabilidad en el diseo de interfaces efectivas: Intuicin o aprendizaje? Colorsfera
Blog. [21 de marzo de 2013].
VILCHIS, L. del C. (2002). Metodologa del Diseo: Fundamentos Tericos. Mxico: Claves
Latinoamericanas.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 73

ACCIONES DE TRABAJO CONJUNTO ORIENTADO

AL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EN MATEMTICAS

SELINA PONCE CASTAEDA

JUAN ARTURO HERNNDEZ MORALES
Universidad Politcnica de San Luis Potos

1. INTRODUCCIN
El trabajo docente en el rea de matemticas bajo el modelo de competencias, busca
lograr el desarrollo de las capacidades acadmicas propias del rea matemtica y adems que
ello sea orientado a contribuir a la formacin del perfil profesional de los alumnos. En nuestro
caso, ha sido gracias al esfuerzo conjunto y sistematizado que se ha logrado avanzar en estos
sentidos.
Las acciones que se han sido implementadas por la Academia de Matemticas (AcMat)
de la Universidad Politcnica de San Luis Potos (UPSLP), son planeadas y coordinadas desde los diversos niveles, desde el institucional, de academia y se concretan en el trabajo del
profesor quien es el encargado de promover el desarrollo de las capacidades y competencias
mediante el trabajo planeado de actividades que promuevan la participacin activa del alumno
y con apoyo de diversos procesos de evaluacin que permitan apreciar el desarrollo de las
competencias de los estudiantes.
Dentro de las acciones realizadas, podemos brevemente mencionar que el profesor
trabaja en torno a una planeacin del curso, dicha planeacin es diseada por los mismos
profesores que imparten la materia en la cual se concentran las actividades a desarrollar y
los recursos de evaluacin de las actividades, se conjuga con estrategias basadas en el uso
de tecnologas de la informacin Tics, particularmente el uso de programas como Maple y
de la plataforma Blackboard, y con el trabajo coordinado de los profesores en la elaboracin
de guas de estudio, anlisis de avances y seguimientos continuos a lo largo del semestre,
finalmente, se fortalecen estas actividades con la formacin de los profesores en el modelo
de competencias.

74 Las competencias bsicas. La competencia emocional

2. OBJETIVOS
El enfoque de trabajo que rige el quehacer de la Academia de Matemticas (AcMat) es
mediante estrategias que impacten en el proceso educativo de nuestros alumnos, a travs de
la planeacin y sistematizacin de acciones de mejora continas con la participacin de los
profesores del rea matemtica a travs del trabajo colegiado.
Dar a los alumnos un apoyo orientado al logro de las capacidades propuestas y desarrollo
de su perfil profesional, incluyendo apoyos adicionales como son el seguimiento de alumnos
con bajo desempeo a los cuales se les facilitan talleres y asesora de apoyo.

3. TRABAJO COLEGIADO EN ACADEMIA DE MATEMTICAS

La organizacin de los participantes resulta esencial para el trabajo que se realiza, la
AcMat es la encargada de administrar y coordinar las actividades de los cursos de matemticas
incluidas las actividades del laboratorio de matemticas, la coordinacin del trabajo se logra
reuniendo a los profesores en micro-academias las cuales son formadas por los profesores que
imparten una misma materia.
Las estrategias que se presentan han sido implementadas gradualmente durante los ltimos aos, como son planeaciones colegiadas enfocadas al trabajo bajo el modelo en competencias, y ha sido gracias a identificar las dificultades que se presentan al profesor en la
planeacin bajo el enfoque de competencias, la planeacin de las actividades escolares y de
evaluacin, las cuales han sido superadas gracias a la formacin de profesores en el modelo de
educacin basada en competencias y al trabajo de planeacin colegiada.
Las materias en las cuales se trabaja en colegiado son los cursos de introduccin a las
matemticas (preclculo), matemticas I (clculo diferencial e integral), matemticas II Ing.
(Clculo de varias variables), matemticas II Lic.(Clculo de varias variables y principios de
lgebra lineal), matemticas III (lgebra lineal), matemticas IV (ecuaciones diferenciales) y
matemticas V (mtodos numricos), adems de los cursos del laboratorio de matemticas los
cuales son un complemento de algunas de las materia, en el cual se abordan los contenidos con
el uso de la tecnologa aplicando el programa maple.
En el periodo actual Enero-Junio 2013 se cuenta con una planta docente del rea matemtica de 34 profesores y 1518 alumnos inscritos en 58 grupos del rea de matemticas se
atienden alumnos de diversos semestres y carreras.
En el caso del laboratorio de matemticas se cuenta con 16 profesores y 45 grupos de
alumnos de las materias de introduccin a las matemticas, matemticas I, matemticas II.
Es por esta cantidad de profesores y alumnos que la comunicacin y trabajo colegiado
toma gran importancia, mediante estrategias que permitan el trabajo orientado de los profesores hacia el logro de los objetivos planteados.
Las estrategias empleadas en la Academia de matemticas se describen en la siguiente
tabla.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 75

Estrategia

Descripcin

Trabajo colegiado

Se logra gracias a la participacin activa y comprometida de

Planeaciones colegiadas en el perfil

profesional de los alumnos.

previo al inicio del semestre se organizan sesiones de trabajo

Laboratorio de Matemticas.

forma parte integral en el proceso de aprendizaje en los tres

todos los profesores de matemticas, se organiza en micro-academias en las cuales se renen los profesores de una misma
materia, se nombra un coordinador de cada micro-academia.
Cada micro-academia tiene reuniones continuas a lo largo del
semestre, en la cual se da un seguimiento de los temas y actividades escolares tratados, as como de la problemtica detectada y acciones para su correccin.

con los profesores en los cuales se elabora la planeacin de

cada materia, sealando los objetivos y las competencias a las
cuales contribuye la materia, las actividades y estrategias de
evaluacin a seguir para el logro de los objetivos propuestos.

primeros semestres de las distintas carreras que se imparten

en la UPSLP, de tal manera que complementan la ponderacin
de la evaluacin parcial y final de nuestros alumnos. En este
laboratorio, se revisan los contenidos tratados en clase con
un enfoque dinmico en el uso de la tecnologa, la cual aporta
en los alumnos una ayuda visual y tecnologa de los temas
tratados en clase de manera paralela, ya que permite resolver al
alumno situaciones complejas que resultara difcil ser tratadas
en el aula.
Los alumnos asisten una vez por semana a una clase de dos
horas de duracin, se realiza en un centro de cmputo en el
cual se trabaja en actividades de matemticas basadas en los
programas de la materia con el uso del programa Maple.

Guas de estudio.

Otro de los elementos importantes con que cuenta el alumno

lo forman las guas de estudio, estas guas son presentadas al
alumno cada periodo de evaluacin en las cuales se presentan
el tipo de ejercicios y problemas matemticos que se consideran para su aprendizaje, este documento le proporciona al
alumno un referente en cuanto al tipo de ejercicios y tcnica
para la solucin.

76 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Estrategia

Descripcin

Evaluacin colegiada.

Cada micro-academia determina los criterios de evaluacin de

Talleres de apoyo y asesoras.

Cuando se detectan dificultades en los alumnos que cursan una

Cursos en Blackboard.

Un complemento valioso para cada curso es la plataforma

Seleccin de profesores.

El proceso de seleccin del profesorado es primordial y orientado

Seguimiento continuo de cada grupo escolar

Se tiene un seguimiento de cada grupo escolar en base a los

manera colegiada y son puestos en prctica por cada profesor,

todos los alumnos que cursan una materia particular presentan el
mismo proceso de evaluacin e instrumentos como son un mismo
examen final, mismo tipo de actividades y criterios de evaluacin.

materia se ponen en prctica los talleres de apoyo a estudiantes, los talleres son sesiones de trabajo prctico en las cuales
son enfocadas al trabajo de alumnos en solucin de ejercicios
guiados por un profesor, las asesoras a estudiantes se dan de
manera personalizada en las cuales se ayuda al estudiante en
sus dificultades escolares.

Blackboard la cual es usada por cada profesor como un medio

de intercambio y de trabajo continuo, permite el ofrecer presentaciones de la clase, lecturas y trabajo complementario al curso,
es un medio ampliamente aceptado por los alumnos ya que le
permite acceder a los contenidos de la materia desde cualquier
lugar, les brinda un soporte de lo tratado en la materia y es un
medio de comunicacin con el profesor y con los compaeros
de la materia.

a que cumplan con el perfil para reas de matemticas con enfoques en ingenieras y socio administrativas, capacidad de trabajo
en equipo y el inters de promover en los estudiantes el desarrollar competencias del perfil profesional y que adems tengan un
excelente manejo en solucin de problemas y manejo de las Tics.

resultados obtenidos en el porcentaje de aprobacin y promedio

de calificacin del grupo el cual es contrastado con los indicadores de la micro-academia, de detectarse bajo rendimiento se
planean en conjunto con el profesor estrategias para la mejora
del grupo.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 77

En relacin al seguimiento continuo este se apoya en informacin cuantitativa y cualitativa de cada grupo escolar, el grfico 1 muestra uno de los indicadores que son empleados
para el seguimiento continuo de cada grupo escolar, en este caso se muestra que el porcentaje
de aprobacin de la totalidad de alumnos que cursan matemticas se tiene 72 % de aprobacin,
y se muestra la tasa de aprobacin en cada micro-academia, es importante mencionar que
dicho seguimiento se realiza por cada materia, grupo y profesor y se consideran porcentajes
de aprobacin, promedio y distribucin de las calificaciones. Otro medio de informacin es
lo reportado por el profesor en cada reunin como son la asistencia de los alumnos a clases,
la participacin del grupo, actitud de los alumnos, etc., lo que permite observar reas que requieren atencin.

Grfico 1. Una de las grficas empleadas para seguimiento de cada micro-academia.

4. RESULTADOS DEL TRABAJO COLEGIADO

Las estrategias descritas previamente proporcionan un modelo de trabajo centrado en el
logro comn de los objetivos gracias a la participacin activa, conjunta y de un seguimiento
constante hacia la problemtica presentada, es gracias al trabajo colegiado realizado que podemos destacar las siguientes caractersticas:

78 Las competencias bsicas. La competencia emocional

El profesor trabaja en torno a la planeacin colegiada de la materia y no slo en

torno a un programa de contenidos, se trabaja en funcin de los diferentes perfiles
profesionales, logrando con ello dar satisfaccin en cuanto al conocimiento de habilidades y destrezas que nuestros alumnos requieren para ser contratados a nivel
regional y/o nacional en un corto plazo.
La evaluacin se centra en actividades continuas permitiendo el desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes, de tal manera que, el examen escrito no sea el
dominante en cuanto al valor de la evaluacin, permitiendo aplicar instrumentos de
evaluacin que sean acordes y significativos con su entorno profesional y logro de
las competencias medidas.
Se realizan acciones focalizadas al nivel y habilidades de los estudiantes sin descuidar los objetivos de la materia.
Uso de tecnologas para el aprendizaje de las matemticas y desarrollo de competencias tecnolgicas.
Formacin y actualizaciones a los profesores en torno al modelo de competencias,
la cual se da gracias al fomento que hace nuestra institucin del modelo educativo
a travs de la formacin de profesores en el modelo de educacin basada en competencias
Anlisis de avances y seguimientos continuos a lo largo del semestre de cada rea
y cada profesor.

5. CONCLUSIONES
El trabajo colegiado en micro academias es un modelo adecuado para el logro de objetivos comunes, en nuestro caso ha resultado ser valioso para fortalecer el modelo de educacin basada en competencias que se trabaja en nuestra institucin ya que permite el trabajar
en la coordinacin de las actividades de aprendizaje y procesos de evaluacin adecuados a
cada nivel, siendo adems un medio adecuado de deteccin de problemticas de los alumnos
y aplicacin de estrategias de solucin pertinentes. Esta modalidad nos permite estar en
constante actualizacin y mejora, y con ello brindar al alumno el apoyo acorde a su proceso
de aprendizaje.
Es indispensable que se tenga presente la posibilidad de fomentar otras competencias
ms all de las propias del rea matemtica, ser conscientes de la responsabilidad que tenemos
como parte de la formacin de un profesionista y no solo de una materia aislada.

REFERENCIAS
GUZMN, J. (2010). Experiencias curriculares de la educacin basada en competencias
(EBC) en Mxico. Entre el desconocimiento y la confusin. Memoria Acadmica del
primer congreso latinoamericano de ciencias de la educacin, Mexicali, Mxico. 2010.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 79

HERNNDEZ MORALES, J. A. y PONCE CASTAEDA, S. (2011). Las dificultades que

enfrenta un docente al implementar el modelo de Educacin Basada en Competencias.
Segundo Congreso Internacional de Competencias Bsicas del Docente, Facultad de
Educacin de Ciudad Real, Universidad de Castilla-La Mancha.
MARTNEZ ALMODOVAR, C. (2000). La gestin escolar y el trabajo colegiado en la escuela. Rumbo Educativo, 2. [En lnea]. <[Link]
MORENO OLIVOS, T. (2009). Competencias en educacin Superior: un alto en el camino
para revisar la ruta de viaje. Perfiles Educativos vol. XXXI, 124, 69-92.
PONCE CASTAEDA, S., HERNNDEZ MORALES, J.A., ZAPATA RAMOS, C. (2009).
Aplicacin de la tecnologa en la enseanza de las matemticas en la Universidad Politcnica de San Luis Potos. Reunin CUDI 2009. [En lnea] <[Link]
primavera_2009/presentaciones/aplicaciones_1_selina_ponce.pdf>.
SEP, DGB (2009). Consideraciones para el trabajo colegiado. [En lnea] <[Link]
[Link]/informacion_academica/materialdeapoyo/consideraciones_tca_riems_vf.pdf>.
TEJADA FERNNDEZ, J. (2001). La educacin en el marco de una sociedad global: algunos principios y nuevas exigencias. Profesorado: Revista de curriculum y formacin
del profesorado, Vol. 4, N 1, 2000, 13-26. [En lnea]. <[Link]
articulo?codigo=249712>
TEJADA FERNNDEZ, J. (2005). El trabajo por competencias en el prcticum: cmo organizarlo y cmo evaluarlo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa. Vol. 7, No. 2,
[En lnea]. <[Link]

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 81

LA COMPETENCIA MEDITICA EN EL CURRCULO

DE LA ETAPA DE EDUCACIN PRIMARIA EN LA
COMUNIDAD AUTNOMA DE CASTILLA-LA MANCHA
Antonia Ramrez Garca
Universidad de Crdoba

Paula Rens Arellano

Natalia Gonzlez Fernndez
Universidad de Cantabria

1. INTRODUCCIN
La sociedad de la informacin y la comunicacin en la que vivimos est propiciando nuevos
cambios en mbitos sociales y profesionales (Area, 2001). Fruto del modelo de globalizacin en
el que vivimos, se han hecho patentes aportaciones tales como las de Garca (2009) y Alameda,
Mercado, Gmez-Llorente, (2010). Las nuevas propuestas educativas surgen del pilar base del sistema, de la formacin del profesorado (Lebrero, 2007 y Gonzlez y Muoz, 2010), y sta, no puede
entenderse sin la contextualizacin del alumnado que llega a las aulas, de los denominados nativos
digitales (Prensky, 2006). Se hacen precisos nuevos planteamientos pedaggicos y metodolgicos,
entendidos desde la visin de responder a las demandas de los mismos en espacios de comunicacin y enseanza que requieren readaptacin a las realidades existentes (Area, 2001).
En este sentido las TIC y los entornos mediticos favorecen el surgimiento de nuevos
entornos de aprendizaje (Cabero, Martnez y Pendes, 2007). La siguiente cuestin estara plantear cul es el grado de competencia adquirida o deseada para acceder a la informacin y ser
crticos y responsables con el consumo de las mismas. Este proceso requiere de reflexiones,
investigaciones y debates. Estamos hablando del concepto de competencia meditica o alfabetizacin meditica entendida desde la Comisin Europea (Media Literacy) como la capacidad
de acceder a los medios de comunicacin, comprender y evaluar crticamente los diferentes
aspectos de los medios de comunicacin y contenidos multimedia para crear una comunicacin en una variedad de contextos.
En las aulas hay cada vez ms recursos, pero como dice Domingo y Marqus (2011), el
profesorado precisa de profundizar, conocer y experimentar con los mismos, poder compartir
experiencias y prcticas. Es un proceso que requiere trabajo colaborativo y compartido en el
que se deben adquirir competencias digitales, de tratamiento de la informacin y de aprender
a aprender, claves en la definicin de competencia meditica y por tanto, en la formacin de
profesorado y del futuro alumnado.

82 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Dimensin

Definicin
Conocimiento de los cdigos que hacen posible el lenguaje visual y capacidad de utilizarlos para comunicarse de manera sencilla pero efectiva.

Lenguaje

Capacidad de anlisis de los mensajes audiovisuales desde la perspectiva del sentido y la

significacin, de las estructuras narrativas y de las categoras y gneros.
Conocimiento terico del funcionamiento de las herramientas que hacen posible la comunicacin audiovisual, para poder entender cmo son elaborados los mensajes.

Tecnologa

Capacidad de utilizacin de las herramientas ms sencillas para comunicarse de manera

eficaz en el mbito de lo audiovisual.

Capacidad de reconocerse como audiencia activa, especialmente a partir del uso de las
Procesos de interac- tecnologas digitales que permiten la participacin y la interactividad.
cin
Capacidad de valorar crticamente los elementos emotivos, racionales y contextuales que
intervienen en la recepcin y valoracin de los mensajes audiovisuales.
Conocimiento de las funciones y tareas asignadas a los principales agentes de produccin
y las fases en las que se descomponen los procesos de produccin y programacin de los
Procesos de produc- distintos tipos de producciones audiovisuales.
cin y difusin
Capacidad de elaborar mensajes audiovisuales y conocimiento de su trascendencia e implicaciones en los nuevos entornos de comunicacin.

Ideologa y valores

Esttica

Capacidad de lectura comprensiva y crtica de los mensajes audiovisuales, en cuanto representaciones de la realidad y, en consecuencia, como portadores de ideologa y valores.
Capacidad de anlisis crtico de los mensajes, entendidos a un tiempo como expresin y
soporte de los intereses, de las contradicciones y de los valores de la sociedad.
Capacidad de analizar y valorar los mensajes audiovisuales desde el punto de vista de la
innovacin formal y temtica y la educacin del sentido esttico.
Capacidad de relacionar los mensajes audiovisuales con otras formas de manifestacin
meditica y artstica.

Figura 1. Definicin de las seis dimensiones de la competencia meditica.

Fuente: Elaboracin propia a partir de Ferrs (2007: 103).
Existen diferentes trabajos como los de Bazalgette (2007) que sealan la necesidad de
que las personas adquieran como base la competencia meditica, tan necesaria en la sociedad
actual, aspectos que se reflejan tambin en el II Congreso Media Literacy in Europe: Controversies, challenges and perspectives celebrado en Italia en el ao 2009, dentro del artculo 37
de la Directiva 2007/65/CE publicada por la Comisin Europea.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 83

Si bien es cierto que la competencia meditica como trmino no se ha considerado como

una de las ocho competencias clave, su presencia en el currculo escolar se hace necesario y se
refleja a travs de otras competencias como la del tratamiento de la informacin y digital. Es
por ello, que en este trabajo de determina la presencia de la dicha competencia en el currculo
del segundo ciclo de la etapa de educacin primaria de la comunidad autnoma de Castilla La
Mancha.
Para ello y dentro del proyecto Proyecto I+D La enseanza obligatoria ante la competencia en comunicacin audiovisual en un entorno digital (EDU2010-21395-C03-03), se ha
realizado un anlisis del currculo de las comunidades autnomas nacionales para elaborar un
cuestionario tendente a evaluar el grado de competencia meditica que posee el alumnado de
cuarto de educacin primaria de todas ellas (ver [Link]
primaria/). Dicho cuestionario sigue un esquema de evaluacin y anlisis sustentado en seis
dimensiones (Ferrs, 2007): el lenguaje, la tecnologa, los procesos de recepcin y de interaccin, los procesos de produccin y difusin, la ideologa y valores, y la esttica.
Continuando con la necesidad de comprender y analizar la sociedad de la informacin y
la comunicacin en la que vivimos (Cabero, 2007, Snyder, 2004 y Muoz, 2005), parece que
se hace necesario una educacin meditica que prepare a la persona de forma crtica, activa y
responsable ante los medios. Y es que la competencia meditica se convierte en un proceso de
aprendizaje denominado alfabetizacin meditica (Recomendacin realizada por la Comisin
Europea al Parlamento Europeo, el pasado 20 de Agosto del 2009), cuya base se sustenta en
la capacidad de acceder a los medios, comprenderlos, evaluarlos y estableciendo formas de
comunicacin en cualquier mbito o contexto.

2. OBJETIVO Y MTODO
El objetivo de este trabajo es determinar la presencia de la competencia meditica en
el currculo del segundo ciclo de la etapa de educacin primaria de la comunidad autnoma
de Castilla La Mancha. Para alcanzar este objetivo el mtodo utilizado ha sido el anlisis de
contenido del Decreto 68/2007, de 29 de mayo de 2007, por el que se establece y ordena el
currculo de Educacin primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha.

3. RESULTADOS
El Prembulo del Decreto 68/2007, de 29 de mayo de 2007 otorga una especial relevancia al desarrollo de la competencia del alumnado en el uso comunicativo de la propia lengua y
de la lengua extranjera, la prctica de la lectura y la escritura para el enriquecimiento personal
y el ocio y el uso de las TIC. Todos ellos constituyen aspectos bsicos de las dimensiones establecidas por Ferrs (2007) y Ferrs y Piscitelli (2012).
Estas intenciones quedan fijadas en el artculo 4 del mismo Decreto, al establecerse como
objetivos generales de la etapa de Educacin primaria los siguientes:

84 Las competencias bsicas. La competencia emocional

i) Iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje y la comunicacin interpersonal, de

las TIC desarrollando un espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes medios de representacin y expresin artstica e iniciarse en la
construccin de propuestas visuales.
Asimismo, en el artculo 7.6 al referirse a las programaciones didcticas de todas las
reas se prescribe la incorporacin de contenidos para desarrollar las habilidades de comprensin lectora, la expresin oral y escrita; la comunicacin audiovisual y las TIC, entre otras
cuestiones.
Por su parte, la estructuracin que se hace en el mencionado Decreto de las reas de
aprendizaje, merece especial atencin las reas para la comunicacin y expresin: Educacin Artstica, Educacin Fsica y reas lingsticas. Todas ellas facilitan la comunicacin
del alumnado consigo mismo y con los otros a travs de los cdigos verbal, visual, corporal,
musical y plstico y a travs de ellas se contribuye al uso de las tecnologas digitales.
El nuevo marco de alfabetizacin en medios est suponiendo un replanteamiento general
en el repensar educativo y social. Ya que vivimos en la sociedad de la informacin y la comunicacin, no podemos dejar al margen la reflexin y abordaje de los nuevos espacios tecnolgicos y audiovisuales en la esfera educativa (Aguaded, 2002).
Una persona competente en medios debe conocer cmo manejar las Tics, acceder a la
informacin y realizar un anlisis crtico de las mismas. El desarrollo de estas capacidades
queda reflejado como aspectos necesarios en la formacin del alumnado en los diferentes documentos legislativos, como es en nuestro caso, la LOE (2006). En este caso, la educacin por
competencias se incorpora como elemento clave para el desarrollo holstico de las personas.
Asimismo, esto se concreta en los diferentes decretos. Analizaremos cmo se concretan estas
competencias en materia de medios de comunicacin en el currculo de educacin primaria de
la comunidad autnoma de Castilla La Mancha.
3.1. Educar para ser competentes ante los medios
Como hemos sealado anteriormente, la educacin meditica no solamente se concreta
en el currculo, sino tambin en las polticas y esfuerzos nacionales y europeos. Sin embargo,
entender que una persona pueda o no, ser competente en medios, requiere que se haga una
reflexin sobre cmo son las prcticas reales de aula y hacia dnde podemos dirigirnos.
Las diferentes autoras que han abordado la necesidad de una educacin meditica manifiestan, al mismo tiempo, la posibilidad de incorporarla al mbito educativo. Para Fainholc
(2006) esta inclusin podra abordarse desde dos perspectivas; por un lado, como instrumentos
identificados por un elenco de elementos tcnicos, que sirven de apoyo al docente y, por otro
lado, como una forma de explorar y explotar sus especificidades desde la ptica del desarrollo,
consolidacin y aplicacin de las funciones superiores del pensamiento, analizando qu aspectos sintcticos, semnticos o pragmticos se movilizan a travs de su diseo e implementacin
en los contextos pedaggicos.
Por su parte, Medrano Samaniego (2008) seala cuatro enfoques para abordar la educacin en medios de comunicacin en los centros escolares: enfoque centrado en los efectos

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 85

manipuladores de los medios, enfoque sociolgico (anlisis de las motivaciones personales

del alumnado para la eleccin de sus gustos mediticos), enfoque semiolgico (estudio del
lenguaje de los medios) y enfoque basado en las representaciones sociales (comprensin de los
medios y las relaciones sociales en un contexto histrico y poltico concreto).
Antes de decidir el enfoque que se va a emplear en un centro educativo para iniciar una
educacin en medios, resulta de vital importancia, analizar las prescripciones curriculares al
respecto, y determinar qu elementos del currculum pueden constituir el punto de partida. En
este contexto, podemos citar la reflexin y estudios realizados sobre medios de comunicacin
y competencias bsicas en la comunidad autnoma de Andaluca (Ramrez, 2010) y que ponen
de manifiesto, cmo se aborda en el currculo educativo la competencia digital y el tratamiento
de la informacin en el aula, y las dificultades que ello pueden generar.
En este sentido, Opperti (2009:32) reflexiona sobre la discusin existente acerca de si la
educacin en medios, desde una perspectiva curricular, promueve el desarrollo de competencias en los alumnos. Evidentemente s, pues esto conlleva movilizar e integrar valores, actitudes, conductas, habilidades y conocimientos que permitan al alumnado enfrentarse y resolver
situaciones de la vida diaria, formando y fortaleciendo su accin ciudadana en el desarrollo y
el cambio de las sociedades. No obstante, exige la puesta en marcha de un proceso de planificacin y toma de decisiones coherente con un determinado planteamiento curricular, que ha
de partir necesariamente del anlisis del currculum.
De este modo, la presencia de los medios de comunicacin en el currculo de Castilla-La
Manchaqueda patente en todos los elementos que lo integran, tal y como ponemos de relieve
a continuacin.
3.2. Analizando la presencia de la competencia meditica
en el currculo de educacin primaria
Con la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) y a partir de la concrecin curricular del
Real Decreto 1513/06, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas de
educacin primaria, las diversas comunidades autnomas del panorama nacional han adaptado, incorporado y publicado sus correspondientes decretos de concrecin curricular en la etapa
de educacin primaria.
Especficamente, en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha se public el Decreto 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece el currculo de la Educacin Primaria.
En el cul quisiremos resaltar la presencia de referentes entorno a la competencia digital, el
tratamiento de la informacin y los medios audiovisuales y tecnolgicos base del proceso de
alfabetizacin meditica.
Atendiendo al artculo sptimo de dicho decreto, en el apartado de competencias bsicas, podemos observar, cmo en el primer punto, se hace referencia al conjunto global de las
competencias bsicas de educacin primaria. Siendo, el tratamiento de la informacin y la
competencia digital, uno de los ejes sustanciales que enmarcan dicho currculo.
Pero qu entendemos por competencia bsica de tratamiento de la informacin y competencia digital? La respuesta nos la ofrece la propia normativa, pues en el Anexo 1 se entien-

86 Las competencias bsicas. La competencia emocional

de como la disposicin de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin,

as como para transformarla en conocimiento.
En esta misma direccin en el Decreto mencionado con anterioridad se plantea como
objetivo de la etapa de educacin primaria, de acuerdo a lo establecido en el Real Decreto
1513/06, de 7 de diciembre, la capacidad de iniciarse en la utilizacin, para el aprendizaje, de
las tecnologas de la informacin y la comunicacin desarrollando un espritu crtico ante los
mensajes que reciben y elaboran. La consecucin de este objetivo al finalizar la etapa posibilitar al alumnado enfrentarse de manera crtica a los mensajes recibidos a travs de los medios.
A continuacin, expondremos los elementos curriculares -objetivos, contenidos y criterios de evaluacin del segundo ciclo de Educacin primaria- que se vinculan con las dimensiones de la competencia meditica.
En primer lugar, en la Figura 2 se muestran los objetivos de las distintas reas relacionados con la competencia meditica.

reas

Objetivos

Dimensin competencia meditica

Lenguajes
(anlisis y expresin)

Conocimiento del
medio natural, social
y cultural

6. Identificar, plantear y resolver interrogantes y problemas

relacionados con elementos significativos del medio natural, social y cultural, formulacin de conjeturas utilizando
estrategias de bsqueda y tratamiento de la informacin
con distintos cdigos, explorando soluciones alternativas,
tomando decisiones guiadas por los valores establecidos;
presentar las conclusiones utilizando cdigos diferentes; y
realizar, desde la reflexin, la valoracin del propio proceso
de aprendizaje.
7. Utilizar la lectura y las TIC para obtener informacin y
como instrumento para aprender y compartir conocimientos,
valorando su contribucin a la mejora de las condiciones de
vida de todas las personas.

Tecnologa
(anlisis y expresin)
Produccin y difusin
(expresin)

1. Explorar las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento, de sus materiales e instrumentos diversos como elementos de representacin y comunicacin y utilizarlos para
expresar ideas y sentimientos y relacionarse con los dems.

Lenguajes
(anlisis y expresin)

3. Conocer y utilizar la lectura, los medios audiovisuales y

las TIC como recurso artstico y como instrumento de aprendizaje.

Tecnologa
(anlisis y expresin)

6. Utilizar la lectura y las TIC como fuente de consulta y

como recurso de apoyo a la regulacin de los aprendizajes.

Tecnologa
(anlisis y expresin)

Educacin artstica

Educacin fsica

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 87

reas

Objetivos

Dimensin competencia meditica

Lengua castellana y
literatura

6. Utilizar con autonoma todos los medios convencionales

y tecnologas de la comunicacin y la informacin para obtener y presentar informacin diversa y analizar crticamente
las opiniones diferentes.

Tecnologa
(anlisis y expresin)
Ideologa y valores
(anlisis)

Lengua extranjera y

1. Escuchar y comprender mensajes orales en diferentes

contextos de comunicacin, y realizar tareas concretas y diversas adoptando una actitud respetuosa y de cooperacin.

Lenguajes
(anlisis)
Procesos de interaccin
(anlisis)

5. Utilizar con autonoma todos los medios convencionales

y TIC para obtener y presentar informacin diversa y para
comunicarse en la lengua extranjera.

Tecnologa
(anlisis y expresin)

6. Utilizar la lectura y los medios tecnolgicos en la bsqueda, tratamiento y representacin de informaciones diversas.

Tecnologa
(anlisis y expresin)

Segunda lengua
extranjera

Matemticas

Figura 2. Objetivos de rea vinculados a la competencia meditica.

Fuente: Decreto 68/ 2007, de 29 de mayo de 2007. Elaboracin propia.
En las Figuras 3 a 6 se recogen los contenidos de las reas de Conocimiento del medio,
Educacin artstica, Lengua castellana y Lengua extranjera que se relacionan con las dimensiones y subdimensiones de la competencia meditica.
Bloques
de contenidos

Contenidos

Dimensin competencia meditica

Bloque 1. El conocimiento y defensa del

hombre y el resto de
los seres vivos

Elaboracin de sencillos proyectos en equipo: () Uso de

formatos verbales, grficos e Internet).

Lenguajes
(expresin)

Bloque 2. El conocimien- Planificacin y realizacin de proyectos en equipo ():

to, construccin y con- Seguimiento de una secuencia dada para encontrar una inservacin del entorno formacin en Internet.

Tecnologa
(anlisis y expresin)

Elaboracin de sencillos proyectos en equipo: () Anlisis

de algunos mensajes publicitarios y desarrollo de actitudes
de consumo responsable. () Uso de documentos escritos y
visuales, Internet y TIC para obtener informacin histrica y
elaborar distintos trabajos.

Ideologa y valores
(anlisis)
Tecnologa
(anlisis y expresin)

Bloque 3. La vida
y convivencia en la
sociedad

Figura 3. Bloques de contenidos de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural vinculados a la
competencia meditica.
Fuente: Decreto 68/ 2007, de 29 de mayo de 2007. Elaboracin propia.

88 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Bloques de
contenidos
Bloque 1
Observacin, creacin y expresin
plstica
Bloque 2. Audicin, interpretacin y creacin
musical

Contenidos

Dimensin competencia meditica

Observacin y curiosidad por descubrir las posibilidades

artsticas que ofrece el entorno natural, artificial y artstico:
Interpretacin y valoracin de la informacin que proporcionan las imgenes en el contexto social y comunicacin de las
apreciaciones obtenidas.

Lenguajes
(anlisis y expresin)
Procesos de interaccin
(anlisis)

Expresin y creacin plstica: Uso de recursos digitales para

la elaboracin de producciones artsticas.

Tecnologa
(expresin)

Interpretacin y creacin musical: uso de las TIC como vehculo de expresin musical. Grabacin de las producciones
musicales propias.

Tecnologa
(expresin)

Figura 4. Bloques de contenidos del rea de Educacin Artstica vinculados a la competencia meditica.
Fuente: Decreto 68/ 2007, de 29 de mayo de 2007. Elaboracin propia.
Bloques de
contenidos

Contenidos

Dimensin competencia meditica

Bloque 1. Comunicacin oral:

escuchar, hablar y
conversar

Escuchar:
Escucha y comprensin del contenido global y de detalles sobre
noticias, hechos y acontecimientos significativos de la radio, la
televisin e Internet.
Identificacin, clasificacin y comparacin de informaciones relevantes en documentos audiovisuales.

Procesos de interaccin
(anlisis y expresin)
Ideologa y valores
(anlisis)

Comprensin de textos escritos:

Localizacin de informaciones relevantes y destacadas en titulares, entradillas, portadas en textos de la prensa y Web infantiles,
con especial incidencia en la noticia y cartas al director.
Identificacin, clasificacin, integracin, comparacin e interpretacin de conocimientos e informaciones procedentes de diferentes fuentes y soportes para aprender y contrastar informacin.
Uso de las TIC como fuentes de informacin y modelos para la
composicin escrita.

Lenguajes (anlisis y
expresin)
Procesos de interaccin
(anlisis y expresin)
Ideologa y valores
(anlisis)
Tecnologa
(expresin)

Composicin de textos escritos:

Composicin de noticias sobre acontecimientos significativos,
artculos de opinin y cartas al director, en situaciones simuladas o reales.
Uso de ilustraciones, grficos y tipografa para facilitar la expresin y la comprensin.

Procesos de interaccin
(anlisis y expresin)
Lenguajes (anlisis y
expresin)
Produccin y difusin
(expresin)

Bloque 2. Comunicacin escrita:

Leer y escribir.

Figura 5. Bloques de contenidos del rea de Lengua castellana y literatura vinculados a la competencia meditica.
Fuente: Decreto 68/ 2007, de 29 de mayo de 2007. Elaboracin propia.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 89

Bloques de contenidos

Contenidos

Bloque 1. Comunicacin oral:

Escuchar, hablar y
conversar

Escuchar:
Escucha y comprensin de instrucciones o explicaciones, interacciones orales dirigidas o grabaciones en soporte audiovisual e
informtico para extraer informacin global y alguna especfica.

Bloque 2. Comunicacin escrita:

Leer y escribir

Leer:
Uso de medios grficos de consulta e informacin y de las posibilidades que ofrecen las tecnologas.
Escribir:
Uso de las TIC para leer, escribir y transmitir informacin.

Dimensin competencia meditica

Lenguajes
(anlisis y expresin)

Tecnologa
(anlisis y expresin)

Figura 6. Bloques de contenidos de Lengua Extranjera vinculados a la competencia meditica.

Fuente: Elaboracin propia.
En lo que se refiere a los contenidos de las reas de Matemticas y Educacin Fsica no
se han hallado ninguno que se vincule de manera directa con la competencia meditica, al
menos en el segundo ciclo de la etapa.
En lo que concierne a los criterios de evaluacin, la Figura 7 muestra la relacin de este
elemento curricular con las dimensiones de la competencia meditica en las distintas reas.

rea

Conocimiento
del medio

Criterios de evaluacin
1. Identificar y explicar las consecuencias para la salud y el desarrollo
personal de determinados hbitos de alimentacin, higiene, ejercicio
fsico y descanso.
Pretende evaluar la competencia para discernir el uso limitado de la
televisin, videoconsolas o juegos de ordenador, etc.

Dimensin competencia meditica

Procesos de interaccin (anlisis)

9. Recoger informacin de fuentes orales y escritas convencionales y

mediante el uso de las TIC.
Se valora el uso razonable del ordenador.

Tecnologa
(anlisis)
Procesos de interaccin (anlisis)

Educacin
Artstica

4. Utilizar las TIC y los medios audiovisuales para realizar representaciones plsticas y musicales con autonoma.
Valora la competencia para, con mayor autonoma, realizar dibujos,
tratar imgenes y obtener secuencias sonoras con software especfico.

Tecnologa
(expresin)

Educacin
Fsica

6. Utilizar la lectura y las TIC como recurso del rea.

Valora la competencia del alumnado para utilizar estas herramientas
para realizar sencillas investigaciones e indagar sobre actividades
autctonas que tienen que ver con el bagaje socio cultural de la zona.
Se valora igualmente su utilizacin para obtener informacin sobre
actividades relacionadas con otras culturas.

Lenguajes (anlisis y
expresin)
Tecnologa
(expresin)

90 Las competencias bsicas. La competencia emocional

rea

Criterios de evaluacin

Matemticas

10. Utilizar recursos didcticos en la resolucin de situaciones

concretas de aprendizaje (establecimiento de relaciones, deducciones, manejo de fuentes diversas de informacin en soporte impreso
o informtico, etc.). Se valora si el alumnado adquiere progresiva autonoma en el uso de los recursos didcticos alternativos, la calculadora, la lectura de textos y las TIC e Internet.
2. Captar el sentido de textos orales de uso habitual, reconociendo
las ideas principales y secundarias.
Valora la competencia para obtener, seleccionar y relacionar informacin relevante procedente de situaciones habituales en el aula, las
que se producen tanto para relacionarse, como para aprender, y de
las que se dan en el entorno social (familia, radio, tv,).

Lengua
castellana y
literatura

Lengua extranjera

5. Localizar y recuperar informacin explcita, realizar inferencias directas, contrastar con las ideas propias e interpretar el texto escrito.
() se valora si utilizan sus experiencias y conocimientos para establecer relaciones entre las ideas propias y la informacin del texto; y
las destrezas para utilizar determinados aspectos no estrictamente
textuales que ayuden a la identificacin de las ideas principales:
tipografa en titulares o entradillas, en portadas, folletos; subrayados,
negritas en epgrafes y otros lugares destacados de los textos ().
6. Redactar, reescribir y resumir diferentes textos significativos en
situaciones cotidianas y escolares, de forma ordenada y adecuada,
utilizando la planificacin y revisin de textos, cuidando las normas
gramaticales y ortogrficas y los aspectos formales, tanto en soporte
papel como digital.
Se valora la competencia para redactar textos () propios de los
medios de comunicacin social, referidos a hechos prximos a su
experiencia.

Dimensin competencia meditica

Tecnologa
(expresin)

Lenguajes (anlisis y
expresin)

Lenguajes (anlisis y
expresin)
Ideologa y valores
(anlisis)

Lenguajes (anlisis y
expresin)
Produccin y difusin
(expresin)

8. Utilizar estrategias de aprendizaje, recursos y TIC para la adquisicin de aprendizajes.

Valora el uso de estrategias de consulta de enciclopedias y diccionarios (soporte escrito o informtico) o de la navegacin en Internet
para recoger informacin y realizar trabajos de forma individual o en
equipo. Asimismo, se valora el uso de procesador de textos: nombrar
el fichero y guardar, definir los estilos y revisar.

Lenguajes (anlisis)
Tecnologa (anlisis)

6. Usar estrategias de aprender a aprender, incluyendo los medios informticos, en las situaciones de aprendizaje de la lengua extranjera.
Se valora () el uso cada vez ms autnomo de diccionarios bilinges y el uso de las TIC e Internet.

Lenguajes (anlisis)
Tecnologa (anlisis)

Figura 7. Criterios de evaluacin de las reas vinculados a la competencia meditica.

Fuente: Decreto 68/ 2007, de 29 de mayo de 2007. Elaboracin propia.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 91

4. CONCLUSIONES
Diferentes autoras como Tucho (2008) o Camps (2009) han manifestado la escasa presencia de la competencia meditica en el currculum escolar; no obstante, hemos podido comprobar que, en el caso de la comunidad autnoma de Castilla La Mancha, en reas como Conocimiento del medio, Educacin artstica, Lengua castellana y Lengua extranjera se reconoce
esta presencia en los distintos elementos curriculares que las integran -objetivos, contenidos y
criterios de evaluacin-.
Asimismo, la mayora de las dimensiones establecidas por Ferrs (2007) se encuentran presentes en estos elementos curriculares, exceptuando la dimensin esttica. No
obstante, esto no significa que no pueda estar recogida en el currculum de otros ciclos de
la etapa.
Por lo tanto, la educacin meditica est suponiendo un reto tanto curricular como poltico, a nivel nacional e internacional, que invita a una reflexin profunda sobre las actuales
prcticas de aula, dado que viviendo en la sociedad de la informacin y comunicacin no
podemos obviar los nuevos, espacios, aplicaciones y posibilidades educativas que nos ofrecen
las tecnologas. Igualmente, desde los diferentes documentos legislativos analizados queda
patente la necesidad de desarrollar la competencia meditica en el alumnado en general y en
el alumnado de educacin primaria en particular.

REFERENCIAS
AGUADED, J. I. (2002). Internet, una red para la informacin, la comunicacin y la educacin. En Aguaded, J.I. y Cabero, J. Educar en red. Internet como recurso para la Educacin. Mlaga: Algibe.
AREA, M. (2001). Educar en la sociedad de la informacin. Bilbao: Descle.
ALAMEDA, A., MERCADO, M. J., GMEZ-LLORENTE, D. y ALAMEDA, E. (2010).
Adaptacin de metodologa y contenidos para los nuevos planes de estudio segn el
EEES. Actas de las I Jornadas sobre Innovacin Docente y Adaptacin al EEES en las
Titulaciones tcnicas/coord. Miguel Pasadas Fernndez.1-4.
BAZALGETTE, C. (2007). Carta Europea de Educacin en Medios (Bruselas). Comunicar,
28, 137-142. [En lnea]. <[Link] [03
de marzo de 2013].
CABERO, J. (2007). Las nuevas tecnologas en la Sociedad de la Informacin. En Cabero,
J. (Coord.) Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin. 1-19. Madrid: McGraw
Hill.
CAMPS, V. (2009). La educacin en medios, ms all de la escuela. Comunicar, 32, 139145.

92 Las competencias bsicas. La competencia emocional

COMISIN EUROPEA (2009). Recomendacin sobre la alfabetizacin meditica en el entorno digital para una industria audiovisual y de contenidos ms competitiva y una sociedad del conocimiento incluyente. (2009/625/CE). [En lnea]. <[Link]
eu/LexUriServ/[Link]?uri=OJ:L:2009:227:0009:0012:ES:PDF> [06 de marzo
de 2013].
Cuestionario Competencia Meditica para Educacin Primaria. [En lnea] <[Link]
es/competenciamediatica/primaria/> [04 de abril de 2013].
DOMINGO, G. y MARQUS, P. (2011). Aulas 2.0 y uso de las TIC en la prctica docente. Comunicar: Revista cientfica iberoamericana de comunicacin y educacin, 37,
169-175.
FAINHOLC, B. (2006). Los medios en la enseanza. Revista Pixel-Bit. Revista de medios y
educacin, 27. [En lnea]. <[Link]
[Link]> [Disponible el 03 de marzo de 2013].
FERRS, J. (2007). La competencia en comunicacin audiovisual: dimensiones e indicadores.
Comunicar, 29, 100-107.
FERRS, J. & PISCITELLI, A. (2012). La competencia en educacin meditica: dimensiones
e indicadores. Comunicar, 38, 75-82.
GARCA-JIMNEZ, E. (2009). De la verificacin a la acreditacin en los nuevos planes de
estudios. En los sistemas de informacin para la garanta de la calidad de las enseanzas universitarias. Congreso Almagro 9 y 10 de octubre de 2008. 287-304.
GONZLEZ-LOSADA, S. y MUOZ-CATALN, E. (2010). Anlisis de las competencias
de los estudiantes de derecho en los nuevos planes de estudio de Andaluca en el EEES.
XXI. Revista de educacin, 12, 147-162.
LEBRERO, M. P. (2007). Estudio comparado de los nuevos ttulos de Grado de Educacin
infantil en el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Revista de educacin,
343, 275-299
MEDRANO, M. C. (2008). Los hbitos y la dieta televisiva en distintas edades: implicaciones educativas. Revista Pixel-Bit. Revista de medios y educacin, 31. [En lnea]. <http://
[Link]/pixelbit/pixelbit/articulos/n31/n31art/[Link]> [03 de marzo de 2013]
MUOZ, B. (2005). La cultura global. Medios de comunicacin, cultura e ideologa en la
sociedad globalizada. Madrid: Pearson Educacin.
OPPERTI, R. (2009). Aportes curriculares para la EDUCACIN en medios: un proceso en
construccin. Comunicar, XVI, 32, 31-40.
PRENSKY, M. (2006). Dont Bother Me MomIm Learning!: How computer and video games are preparing your kids for 21st century success and how you can help!.St. Paul,
EUA: Paragon House.
RAMREZ, A. (2010). Los medios de comunicacin y la operativizacin de las competencias bsicas en educacin primaria. [Link] revista de Investigacin Educativa,
4, 111-127

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 93

SNYDER, I. (2004). Alfabetismos digitales: comunicacin, innovacin y educacin en la era

electrnica. Londres: Ediciones Aljibe.
TUCHO, F. (2008). La educacin en comunicacin en la LOE y sus decretos de Enseanzas
Mnimas. Comunicar, 31, 547-553.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 95

COMPETENCIA DIGITAL Y COMPETENCIA MEDITICA.

UNA COMBINACIN PERFECTA PARA ELIMINAR
BARRERAS HACIA LA INCLUSIN
PAULA RENS ARELLANO
ROSA GARCA-RUIZ
Universidad de Cantabria

ANTONIA RAMREZ GARCA

Universidad de Crdoba

INTRODUCCIN
La sociedad tecnolgica y meditica est provocando cambios en los diferentes sectores
sociales, lo cual exige cada vez el desarrollo de nuevas competencias por parte de la ciudadana, de manera que no basta ya con poseer las competencias bsicas que se han incorporado
en la educacin obligatoria, sino que es necesario reforzar las habilidades, actitudes, conocimientos y las posibilidades de actuacin para desenvolvernos con xito en el contexto digital
en el que convivimos. Y es aqu donde la escuela cobra su mxima relevancia, puesto que
tiene la oportunidad de combinar la competencia digital con la competencia meditica, como
a continuacin analizaremos.
La alfabetizacin y educacin meditica se convierten en un objetivo fundamental para
los organismos internacionales tratando de desarrollar una educacin crtica, activa y plural
ante los medios de comunicacin (Aguaded, 2012), con un interesante programa de la Comisin Europea Media- que pretende apoyar a los medios de comunicacin (Aguaded, 2013).
La Agenda Digital para Europa, de 2010 ([Link] establece principios y acciones que contribuyen a facilitar la alfabetizacin meditica
de la ciudadana, haciendo referencia a las dificultades particulares que presentan las personas
con discapacidad para beneficiarse de nuevos contenidos y servicios electrnicos, abordando
la brecha digital existente, y proponiendo diversas acciones para lograr la inclusin digital.
Algunas investigaciones abordan la capacidad de los medios de comunicacin para facilitar la participacin activa de estas personas en la sociedad, comoVillanueva, Barberena y
Reboiras (2006) o Rodrguez y Garca (2010), que destacan las limitaciones de las personas
con discapacidad para acceder a los nuevos medios, a pesar de reconocer su importancia.
Ante este contexto presentamos una experiencia llevada a cabo en un Centro de Educacin Especial, en el que los medios de comunicacin se convierten en un recurso extraordinario
para eliminar barreras digitales y mediticas, logrando una mayor inclusin de sus estudiantes.

96 Las competencias bsicas. La competencia emocional

1. OBJETIVOS
En el comienzo de esta iniciativa pionera, el equipo de profesionales elabor un proyecto
de innovacin educativa en el que se cre una radio Radio Menuda-, la cual pas a formar
parte del Proyecto Educativo del centro. La radio escolar se ha ido adaptando a las necesidades y cambios producidos en el alumnado, en el contexto, incluso en los cambios curriculares
afectados por las diversas modificaciones legislativas sobrevenidas.
Los objetivos planteados en este proyecto de radio escolar pueden sintetizarse en los
siguientes:
Trabajar e integrar a travs de la radio las distintas reas del currculum, dando especial prioridad a las habilidades de comunicacin y socializacin.
Aprovechar el uso de las emisiones radiofnicas, como medio de comunicacin nutrido de las vivencias, intereses y circunstancias cotidianas que viven los alumnos,
en relacin con sus entornos ms prximos.
Desarrollar la competencia meditica a travs de la estimulacin en la recepcin,
comprensin y emisin de mensajes.
Favorecer la adquisicin de competencias que mejoren la inclusin del alumnado
en la sociedad, como el trabajo colaborativo, la comunicacin oral y escrita y una
mayor autonoma.

2. DESARROLLO Y RESULTADOS
A lo largo de estos aos, el xito conseguido por esta radio escolar se ha visto reforzado por
la creacin de un peridico y por la edicin de videos en distintos formatos adaptados a lo que
sera un programa de televisin, los cuales cuentan como organizador y lugar de creacin y anlisis el desarrollo, con un taller de audiovisuales, que tiene lugar a lo largo de la semana escolar,
durante algunas tardes. Durante el taller se trabajan los contenidos a incorporar tanto en el programa de radio como en el peridico, adems de analizar y reflexionar sobre lo producido cada
semana. Por otro lado se trata de facilitar el acceso del alumnado a su contexto meditico a partir
de visualizar juntos las noticias emitidas cada tarde en televisin, reflexionando, compartiendo,
analizando, discutiendo, a partir de su contenido, y de la percepcin que de l tienen los alumnos.
Radio Menuda tiene una periodicidad de emisin semanal.. Cada semana se asignan
diferentes roles a los estudiantes. El programa de radio consta de una serie de secciones fijas y
otras variables en funcin de las situaciones vividas cada semana. Entre las fijas se encuentran:
las noticias, los deportes, las dedicatorias, el men diario, el tiempo.
Los propios estudiantes son los responsables de seleccionar los contenidos que se van a
retrasnmitir, en funcin de la seccin de la que se encarguen. Como ejemplo, sealaremos que
en la grabacin de un programa pueden intervenir entre 10 y 12 estudiantes, mientras el resto
se encuentra en la misma sala de grabacin asistiendo a sta. De esta manera, cada alumno
necesita recurrir a los diferentes medios de comunicacin para seleccionar el contenido, tanto
en el centro, como con sus familias.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 97

El men diario corre a cargo de los ms pequeos, de manera que deben entrevistar a
los responsables del comedor para comunicarlo posteriormente. Resulta destacable tambin
el rol protagonista de los tcnicos responsables del sonido, de la incorporacin de las cuas
musicales entre cada seccin, as como de seleccionar la msica para presentar cada seccin
y cada programa.
De esta manera, todos los estudiantes del centro se sienten protagonista de su programa
de radio, apoyados en todo momento por los profesionales responsables de cada grupo.
En cuanto al peridico La Estela, cabe destacar que tiene una periodicidad quincenal.
Est formado por varias secciones, como noticas, deportes, entrevistas, visitas realizadas fuera
del centro, recibidas en el centro, etc. Existen tambin otras secciones puntuales, como el desarrollo de un taller de cocina, publicando algunas recetas selecionadas por ellos. El peridico
constituye un medio de comunicacin esencial con las familias, al compartir la vida en el
centro, las experiencias vividas y las que se esperan vivir.

Figura 1. Imagen de una edicin del perodico

Finalmente, presentamos el trabajo de la televisin en el centro, contextualizados en el
desarrollo del programa Comenius, gracias al cul los estudiantes tienen la oportunidad de
viajar a otros pases y vivir una experiencia enriquecedora. De esta manera, los estudiantes
buscan la informacin ms relavante del pas de destino, a travs de los diferentes medios de

98 Las competencias bsicas. La competencia emocional

comunicacin. Incluso, algunos reporteros salen a la calle a entrevistar a los ciudadanos tratando de recabar informacin sobre ese pas. Todo ello se va grabando en diferentes videos, que
posteriormente requieren de un proceso de edicin y produccin, por los propios estudiantes.
Durante la estancia en el pas, se siguen grabando diferentes reportajes, imgenes relevantes, experiencias destacables, momento de la convivencia con estudiantes del pas de
destino, etc. Finalmente, una vez que se regresa al centro, se lleva a cabo la edicin de todo
el contenido, incluyendo la grabacin de un video, en formato de noticias o documental, en el
que se resume todo lo vivido en la estancia.

3. CONCLUSIONES
En este trabajo se ha descrito una experiencia llevada a cabo en un centro de educacin
especial, en el que se pretende dotar al alumnado de las competencias meditica y digital para
eliminar barreras que limitan su inclusin en la sociedad en las condiciones que merecen. Esto
supone llegar a desarrollar la capacidad de disfrutar de los medios, recibir la informacin necesaria, analizarla de forma crtica, y poder emitir nuevos mensajes y productos audiovisuales,
de una forma cada vez ms autnoma, como pueden ser los programas de radio, el peridico
escolar y los programas o documentales que se emiten para todo el centro.
Queremos hacer llegar nuestro ms sincero agradecimiento a todos los estudiantes y
profesorado del Centro de Educacin Especial Fernando Arce, por permitirnos conocer y
aprender de una experiencia nica. Tambin, al equipo investigador del Proyecto I+D La enseanza obligatoria ante la competencia en comunicacin audiovisual en un entorno digital
(EDU2010-21395-C03-03) que ha permitido avanzar en este campo.

REFERENCIAS
AGUADED, J.I. (2012). Apuesta de la ONU por una educacin y alfabetizacin mediticas.
Comunicar, 38, 7-8.
AGUADED, J.I. (2013). El programa Media de la Comisin Europea, apoyo internacional a la
educacin en medios. Comunicar, 40, 7-8.
RODRGUEZ, A. y GARCA, A. (2010). Medios de comunicacin y discapacidad: entre la
accesibilidad y la interactividad. Icono 14, 8 (1).
VILLANUEVA, J., BARBERENA, T. y REBOIRAS, O. (2006). Los medios de comunicacin
como integradores de las personas con discapacidad: realidad gallega y medidas a tomar.
Maremagnum: publicacin galega sobre os trastornos do espectro autista, 10, 151-160.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 99

CONTRIBUCIN DE LAS MATEMTICAS

A LA COMPETENCIA EMOCIONAL

RAL RIVILLA BASTANTE

Facultad de Educacin de Ciudad Real, UCLM

INTRODUCCION
En este trabajo, pretendemos hacer una reflexin sobre la contribucin de las matemticas a la Competencia Emocional. Tradicionalmente, las emociones que las Matemticas despiertan en la mayora de los miembros de la sociedad provoca un lugar de encuentro comn en
el que socialmente se ve bien aceptado tener un mal rendimiento en las Matemticas. De esta
forma, unas emociones negativas de entrada provocan unos malos rendimientos que retroalimentan esos sentimientos negativos hacia nuestra materia. Sin embargo, veremos cmo la
adquisicin de la competencia matemtica contribuye a ser competente emocionalmente, tanto
a nivel intrapersonal como a nivel interpersonal. En especial, cmo la adquisicin del clculo,
la estimacin y la resolucin de problemas pueden fomentar emociones positivas que mejoren
la madurez del alumno y su integracin con sus compaeros.
Por otra parte, veremos las matemticas como contexto y herramienta para trabajar valores. Por ltimo, estudiaremos cmo utilizar la empata en la clase de matemticas.

1. MATEMTICAS, EMOCIONES Y CURRCULO

El currculo 68/2007 establece asociadas a la Matemticas 6 objetivos para la etapa, entre
ellos, uno principalmente actitudinal:
5-. Apreciar el papel de las matemticas en la vida cotidiana, reconocerla como una
ciencia abierta y dinmica; disfrutar con su uso; reconocer el valor de actitudes como
la exploracin de distintas alternativas, la conveniencia de la precisin o la perseverancia en la bsqueda de soluciones.

100 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Obviamente, este objetivo est claramente relacionado con la constancia y con la precisin y tener una mente abierta a otras opciones. Estas cuestiones en contextos de la vida
personal, pueden hacer ms maduros a nuestros alumnos/as.
No obstante, no es la nica lectura interesante que podemos hacer en el currculo.
Primer y Segundo Ciclo: Bloque de Resolucin de problemas:
Desarrollo de estrategias personales de clculo mental
Explicacin oral del significado de los datos, la situacin planteada, el proceso seguido
y las soluciones obtenidas
Confianza en las propias posibilidades; curiosidad, inters y constancia en la bsqueda
de soluciones
Construccin de los propios problemas de forma individual y cooperativa: Participacin y colaboracin activa en el trabajo en equipo y el aprendizaje organizado. Respeto por
el trabajo de los dems
Tercer Ciclo: Se ampla ante la mayor madurez del alumno: Formulacin de razonamientos para argumentar sobre la validez de soluciones, identificando, en su caso, los errores.
Por otra parte, el profesor Luis Rico establece el siguiente modelo funcional:

Entre las competencias cognitivas que desarrolla la Matemtica, al menos 3 de las 6

implican interactuar con el entorno cercano: Comunicar, Justificar y Plantear y resolver problemas.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 101

Subyace, en todo ello, la conviccin de que las Matemticas, y en concreto su papel

en la Resolucin de Problemas, contribuye de forma sustancial a la madurez del alumno, y a
aprender a gestionar sus emociones.

2. MATEMTICAS Y RESOLUCIN DE PROBLEMAS

La resolucin de problemas tiene sus peculiaridades, pues es necesario que el alumno
acepte el reto de resolverlos. La frustracin hace que conforme avanza la edad del alumno cada
vez menos de ellos estn dispuestos a afrontar una situacin en la que su intelecto se pone a
prueba. En buena medida, parte de la culpa la tenemos los docentes. Me explico, la prisa por
avanzar en el currculo, el da a da, o a veces, nuestra propia cerrazn en la forma propia de
pensar hace que no exploremos otros caminos o que no nos limitemos a hacer de notarios
de la clase viendo diferentes propuestas, sendas y explorando todos conjuntamente cules son
fructferas y cules no. De estas formas, felicitando (incluso) propuestas de algn alumno,
estamos cercenando otras propuestas que quedan silenciadas en la mente de nuestros alumnos
coartando la posibilidad de que ms adelante (en otra actividad) participen o expongan su
punto de vista en voz alta.
Por otra parte, tampoco tenemos claro qu es un Problema y qu es otra cosa. Un problema tiene determinadas caractersticas: No son cuestiones con trampas ni acertijos; pueden
o no tener aplicaciones, pero el inters es por ellos mismos; representan un desafo; apetece
compartirlos; son abordables y son placenteros.
Existen diferentes modelos (Polya, Guzmn, Schoenfeld) sobre cmo afrontar su resolucin. Bsicamente podramos resumirlos en: 1) Comprenderlo, 2) Trazar un plan, 3) Ejecutarlo
y 4) Comprobar y validar la solucin.
2.1. Qu aporta la Resolucin de Problemas?
Principalmente, desde mi punto de vista, ensea a convivir con la frustracin de no lograr
resolver el problema. Suele haber varias etapas en esta lucha: el miedo a la hoja en blanco, el
miedo a estar haciendo lo incorrecto, el miedo a defender lo hecho en pblico Evidentemente, su prctica, obliga a convivir con unas emociones, lo que suele conducir, inequvocamente
a una mejora en la gestin de las mismas, al tiempo que, conforme se va adquiriendo una mayor competencia matemtica, se logra mayor autoconfianza y seguridad en uno mismo, y en la
capacidad de salir adelante en desafos venideros.
La inteligencia emocional, desde el modelo de habilidad, conlleva 4 grandes componentes:
Percepcin y expresin emocional: reconocer de forma consciente nuestras emociones e identificar qu sentimos y ser capaces de darle una etiqueta verbal.
Facilitacin emocional: capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.
Comprensin emocional: integrar lo que sentimos dentro de nuestro pensamiento y
saber considerar la complejidad de los cambios emocionales.

102 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Regulacin emocional: dirigir y manejar las emociones tanto positivas como negativas de forma eficaz.
Todas ellas, aparecen en una situacin de desafo e inseguridad como es la resolucin
de problemas. Sin menoscabo de todo lo dicho, lo que parece obvio es que la Resolucin de
Problemas:
1. Fomenta la autonoma y la iniciativa personal.
2. Promueve la perseverancia en la bsqueda de alternativas de trabajo.
3. Permite mayor flexibilidad para modificar puntos de vista.
4. Fomenta la lectura comprensiva.
5. Favorece la organizacin de la informacin.
6. Disea un plan de trabajo y su puesta en prctica.
7. Interpretacin y anlisis de resultados.
8. Habilidad para comunicar con eficacia los procesos y resultados seguidos.
9. Conecta con otras reas de conocimiento de forma contextualizada
2.2. Entre iguales en la clase de Matemticas
Adems, la clase de Matemticas y la gran diversidad de herramientas que tenemos para
trabajar: ejercicios, problemas, cuestiones abiertas, desafos, juegos, pasatiempos permite
alternar la forma de organizar el trabajo: individual, parejas, grupo, gran grupo; lo que favorecer una mayor interactuacin entre iguales, lo que puede sin duda redundar en un mejor clima
de aula y una mejor integracin de todo el alumnado.
2.3. Las Matemticas y la gestin de emociones
Suele asociarse la Matemtica a la inteligencia racional, considerando que es toda la
relacin que tiene con los procesos intelectuales. Se desdea as parte de la actividad matemtica: visual-espacial, analgica, intuitiva, sinttica, de procesamiento mltiple y simultaneo,...
Desde luego, en clase de Matemticas, como en otras muchas, entran en juego las emociones. Emociones negativas y positivas. Hablemos de ellas.
Emociones negativas, a evitar, como la frustracin, la hostilidad, el pesimismo, la depresin, la ansiedad, la preocupacin, el pnico, el desprecio, la antipata, ... si estas emociones
aparecen y no las gestionamos adecuadamente la parte emocional bloquear la racional y no
aceptaremos el reto de aprender matemticas. Como docentes, podemos contribuir a que esto
no ocurra: luchando contra estereotipos (las matemticas son), quitando hierro a los errores
(dndoles el papel que juegan en el aprendizaje, no ms),
Emociones positivas, a fomentar, como la alegra, sorpresa, felicidad, el disfrute, la diversin, la satisfaccin, la euforia, la cordialidad, la confianza, el enamoramiento, la admiracin, todas ellas surgen, o pueden surgir en mayor o menor medida, en la clase de Matemticas. Bien sea en el trabajo en equipo o individual, en la resolucin de problemas, participando
en gymkanas matemticas, haciendo juegos/pasatiempos en la clase de matemticas, en la

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 103

discusin racional en gran grupo, pero fundamentalmente, las matemticas deben aportar:
alegra, sorpresa y admiracin para que nuestros alumnos tengan ganas de participar de las
mismas.

Sorpresa: no en el sentido
de sobresalto, sino en el de
eureka!

Alegra / Diversin:

Ante la belleza de un objeto matemtico: comps, poliedros, ngulos,

caleidoscopio,

Ante un razonamiento
Ante una solucin contraria a lo que la intuicin nos dice
Ante la relacin de hechos aparentemente inconexos
Derivada de la ausencia de monotona
Derivada de la dinmica de la clase
Derivada del enfoque ldico
Del uso del material: cartas, juegos, dados, simulacin, juegos de
mesa, bingos, trivial,

Del uso de la tecnologa

De un buen desafo que apetece resolver
Derivada del afianzamiento que se logra con la repeticin, para lograr
una seguridad antes de lograr nuevos avances.

Confianza

Satisfaccin

Al comprobar la solucin y ver si es coherente, si es la verdadera solucin

De la no evaluacin
Del trabajo en equipo
Por la cordialidad en el trato
Por el trabajo bien hecho y terminado.
Por observar las consecuencias de nuestro trabajo

En definitiva, el clima de nuestra clase, vendr influenciado por cmo la organicemos

y la gestionemos, hacindonos ms felices a nosotros y a nuestros alumnos. Correctamente
planteada, nuestra clase debe lograr mejorar la estima de nuestros propios alumnos hacia ellos
mismos, hacia nosotros y hacia nuestra materia.
2.4. Matemticas y contextos
El mismo problema matemtico, o la misma tcnica es susceptible de ser enmarcada en
diferentes contextos, introduciendo problemas actuales de nuestra sociedad, logrando as, un
aprendizaje en valores aunque sea de forma colateral. Por tanto, grficas, tablas, enunciados,
pueden ser un marco adecuado para hablar de actitudes ecolgicas, de no violencia, alejar
estereotipos, desterrar xenofobias, etc.

104 Las competencias bsicas. La competencia emocional

REFERENCIAS
ALSINA, C. (2000). La Matemtica hermosa se ensea con el corazn. Buenos Aires. OMA

Currculo CLM, Decreto 67/07.
RICO ROMERO, L. (2006). Marco terico de evaluacin en PISA sobre matemticas y resolucin de problemas. Revista de educacin. Universidad de Granada.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 105

LOS MAPAS MENTALES Y EL DESARROLLO

DE LAS COMPETENCIAS ESPACIALES Y EMOCIONALES

M NGELES RODRIGUEZ DOMENECH

ESTELA ESCOBAR LAHOZ
SCAR JEREZ GARCA
ISABEL RODRIGO VILLENA
M PAZ LADRN DE GUEVARA FLORES
Universidad de Castilla-La Mancha

1. INTRODUCCIN
La realizacin y anlisis de mapas mentales corresponde a un modo de investigacin geogrfica con interesantes vnculos entre los anlisis cualitativos y cuantitativos. Desde la Geografa,
una de las ideas ms aceptadas es que uno de sus objetivos bsicos como ciencia, es el estudio de
las relaciones entre el hombre y el medio natural ms o menos alterado por la accin antrpica.
El ser humano no se comporta en el espacio urbano racionalmente (en trminos de racionalidad econmica), sino que lo hace en funcin de la distorsionada y fragmentaria imagen
que posee de la ciudad. Por ese motivo, las imgenes del medio o mapas mentales se toman
como indicadores de procesos generales de toma de decisiones espaciales por parte del hombre
(Estbanez, 1977: 5-6).
Cada uno de nosotros posee una imagen parcial del espacio urbano en funcin de la cual
acta y decide su comportamiento. Hay quien ha llegado a asegurar que para el ciudadano la ciudad objetiva no existe1, pues ms all de ella est la ciudad que la gente utiliza, controlada por las
imgenes que la propia gente se forja, porque el comportamiento depende de la imagen. Reaccionamos frente al entorno que percibimos, y nuestra actitud resulta ms condicionada por nuestra
experiencia personal que por los verdaderos caracteres de ese espacio (Somoza, 1992:308).
A pesar de las variadas tendencias existentes, como seal Ballestero y Bosque Sendra
(1989) los gegrafos nos hemos volcado desde siempre en la explicacin de la ciudad objetiva,
sin tener en cuenta que ciertas caractersticas del comportamiento del ciudadano, ligadas a sus
percepciones del entorno urbano, desempean un papel fundamental en la organizacin de la
ciudad. Por ello, un importante sector de la Geografa Urbana ha ido centrando su inters en el
estudio de las imgenes de la ciudad y en el anlisis de los distintos factores que influyen en el
1

CARTER, H. El estudio de la geografa urbana. IEAL, 1983, Madrid

106 Las competencias bsicas. La competencia emocional

individuo a la hora de construir su espacio subjetivo. La Geografa de la Percepcin, como se

ha denominado a esta teora cientfica, tiene como objeto de estudio este otro espacio, al que
llega mediante la elaboracin y posterior anlisis de encuestas y entrevistas con los protagonistas de la ciudad (Somoza, 1992: 308).
El mtodo cientfico en el anlisis de la percepcin parte del medio objetivo, identifica a
continuacin las imgenes mentales del mismo y compara ambas realidades para determinar
as las imperfecciones del conocimiento sobre ese espacio.

2. GEOGRAFA Y MAPAS MENTALES

Este proceso en el que se combinan elementos urbanos y emocionales pueden ser estudiados a travs de los mapas mentales. Estos mapas permiten explicar los itinerarios urbanos
elegidos y marcar aquellos hitos ms destacados de la ciudad.
El estudio de la mente humana corresponde al mbito de la Psicologa y el de los mapas mentales surge en el mbito de la Geografa Humanista y del campo del anlisis de la percepcin. Una
vez que la imagen mental se plasma sobre el papel (lo cual puede realizarse mediante diferentes
tipos de respuestas) y se hace concreta, puede ser abordada desde la Geografa Cuantitativa.
En la Figura n 1 se presenta el proceso por el cual se llega al mapa mental. La realidad es la
base emprica (ambiente) que genera diferentes estmulos a los individuos; a travs de la percepcin individual se construye una imagen que es captada grficamente a travs de una representacin cartogrfica llamada mapa mental. Es decir, en la relacin hombre-medio, el medio provee
la base emprica y el hombre, a travs de su percepcin, le brinda un significado (Buzai, 2011: 3).

MEDIO PERCIBIDO

CONOCIMIENTO

MEDIO REAL
Figura 1.- Relacin circular entre el medio real, imagen y comportamiento
Fuente: CAPEL, H. (1973)

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 107

Los estudios psicolgicos sobre la elaboracin de mapas mentales, en el que cada individuo
tiene en su mente un esquema o mapa organizativo de cualquier tipo de conocimientos, contrastan cuando el conocimiento del que se trata es espacial o territorial. Entonces el mapa adquiere
un doble significado: mental y geogrfico a la vez, y constituye una pieza clave en el proceso de
enseanza-aprendizaje de esta disciplina. Los primeros trabajos, a este respecto, fueron debidos a
Lynch (2000), sobre las imgenes de la ciudad, pero a partir de aqu se generalizaron en numerosos
trabajos de Geografa de la percepcin (Capel, 1973) y de didctica geogrfica (Herrero, 1992).
La Geografa de la percepcin, supone una aportacin y ofrece tantas posibilidades, al ser un
nuevo enfoque que rompe los lmites convencionales de la disciplina y abre paso a lo interdisciplinario, pero en realidad, esta lnea de investigacin forma parte de una tendencia ms amplia llamada revolucin conductista (behavioural revolution) (Downs, 1970). Si bien los antecedentes se
remontan a Trowbridge (1912), slo el ya clsico artculo de Lowenthal (1961) difundi el inters
por el estudio de las imgenes del medio, lo que llev a la Geografa a entrar en contacto con la
Psicologa y especialmente con los psiclogos europeos, ya que la psicologa americana era bastante monoltica en su concepcin y no conceda atencin ms que a aquellos variables medibles
y observables (Hull, 1943; Skinner, 1953). Son los trabajos de Lewin (1935) y Tolman (1948) los
que ms influyen en los gegrafos dado que estos autores subrayan que las imgenes mentales del
medio son el resultado de un aprendizaje, e influyen en la conducta humana.
Desde la Geografa no vamos a considerar los aspectos psicolgicos de la percepcin, ya
que al psiclogo le interesa la imagen del medio para poder comprender a travs de la misma,
cmo el individuo conoce el medio. Sin embargo, la imagen para el gegrafo es el filtro que se
interpone entre el hombre y el medio, y su preocupacin es analizar la imagen y comparar su
isomorfismo con el mundo real, ya que carecemos de acceso directo e inmediato a este mundo
real y a sus propiedades. Todo lo que sabemos de la realidad est mediatizado (Neisser, 1967)
y la toma de decisiones que afectan al medio no se efecta sobre el medio real sino sobre la
imagen que el hombre tiene del medio. Adems, el psiclogo se preocupa de microespacios en
tanto que el gegrafo trabaja a meso y macroescalas.
En resumen, la percepcin como proceso es un filtro que se interpone entre el hombre
y el medio, y considerada la percepcin como producto, el resultado de la percepcin es la
imagen que se relaciona, pero no es una copia exacta del medio real u objetivo (Estbanez,
1977: 7). La tendencia geogrfica con respecto a los mapas mentales parte de dos premisas:
Admitir la existencia de imgenes del medio en la mente del hombre y la posibilidad de
medirlas de forma adecuada.
Suponer que existe una fuerte relacin entre la imagen mental del medio y su comportamiento en el mundo real.

3. DESARROLLO DE COMPETENCIAS ESPACIALES Y EMOCIONALES

A TRAVS DE LOS MAPAS MENTALES
Este artculo es producto de una investigacin para contribuir al desarrollo del pensamiento espacial por la relevancia que tiene la naturaleza y el desarrollo del pensamiento en los

108 Las competencias bsicas. La competencia emocional

estudiantes, as como el desarrollo de la competencia emocional, en la que sepan identificar los

sentimientos y cmo estos afectan a la percepcin espacial de la realidad.
Basndonos en desarrollos tericos acerca de la imagen de la ciudad, entre los que destaca los elaborados por el planificador estadounidense Kevin Lynch (1918-1984), esta imagen
se basa en elementos estables a travs del tiempo, aunque muchos detalles vayan cambiando
en escalas de mayor detalle.
Lynch (2000) considera que el diseo urbano es un arte visual de larga escala temporal,
donde la actividad perceptiva del individuo a travs de su visin- se pone en el centro del
proceso; pero esta percepcin resulta ser fragmentada, limitada y combinada con un gran sinnmero de otras percepciones. Centrndonos en la representacin de la imagen de la ciudad a
travs de un mapa mental, aparecen los conceptos de identidad, estructura y significado. La
identidad corresponde al reconocimiento de individualidades en el momento de identificar entidades geogrficas, la estructura impone el reconocimiento de relaciones entre estas entidades
y el significado su naturaleza prctica o emotiva para el observador (Buzai, 2011: 4).
Para que una imagen despierte un valor simblico positivo, es preciso que los hombres
que generan estas imgenes no pierdan el sentido de identidad, es decir, que los habitantes de
una ciudad no pierdan el sentido de pertenencia (Goodman: 1969).
En el medio ambiente urbano existen dos conceptos centrales en la actividad perceptiva:
la legibilidad, como calidad visual que provee el mbito urbano a sus habitantes y que operativamente ayuda a la facilidad con la que pueden reconocer y representar los elementos de la
ciudad, y la imaginabilidad como cualidad de las entidades que llevan a crear imgenes con
claridad. Lynch (2000:19) presenta una serie de elementos que permiten captar la imagen de la
ciudad que aparecen en los mapas mentales urbanos:
Sendas: Elementos lineales que el observador utiliza normalmente en sus desplazamientos. Ejemplo: calles.
Bordes: Elementos lineales que producen discontinuidades y pueden actuar como
lmites. Ejemplo: va del ferrocarril.
Barrios: Elementos areales (poligonales) donde el observador puede ingresar y reconoce cierta identidad. Ejemplo: zona comercial.
Nodos: Elementos puntuales que actan como sitios de confluencia en los movimientos realizados. Ejemplo: rotonda.
Mojones: Elementos puntuales de referencia fcilmente reconocibles que se utilizan
como gua en el mbito urbano. Ejemplo: torre de una catedral.
Estos elementos presentan un doble sentido, en cuanto a legibilidad e imaginibilidad,
puesto que son una representacin geogrfica de la realidad urbana, y son a su vez elementos
asociados a una imagen urbana percibida (imaginibilidad) que tiene tambin componentes
apreciativos relacionados con la valoracin subjetiva y el afecto que despierta en el individuo.
Esta intrnseca relacin, se plasma en el mapa mental de una ciudad, donde se apelar a los
recuerdos generados a travs de la percepcin y ellos se plasmarn en el papel mediante entidades geomtricas que trasladan los cinco elementos mencionados.
Los mapas mentales se convierten as en instrumentos de trabajo ptimos para el desarrollo de la competencia espacial o geogrfica, as como de la competencia emocional. Con

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 109

una metodologa de aprendizaje cooperativo, el anlisis de los mapas mentales elaborados por
el conjunto de estudiantes sobre una misma ciudad, les permite obtener un conocimiento que
se desarrolla mediante una relacin directa con su entorno, ya sea fsico o social, influenciando
y a la vez siendo influenciado por los mismos.
Esta experiencia la hemos llevado al aula, con estudiantes de 3 curso del Grado de
Maestros en Educacin Primaria, porque consideramos que conocer distintos mtodos didcticos, partiendo del entorno prximo, favorece el aprendizaje de nuestros alumnos no slo en
etapas iniciales, sino a lo largo de la vida.
Nuestro objetivo es demostrar cmo se desarrollan las capacidades espaciales a travs
de la utilizacin y realizacin de mapas, la denominada inteligencia espacial. Donde se
trabajarn la orientacin, la estructuracin, escala y visin espacial de conjunto. Y a su vez,
analizar la relacin existente entre comportamiento espacial en el medio urbano y percepcin
y valoracin del mismo. Nos planteamos el desarrollo de la competencia espacial con el uso
de los mapas mentales como herramienta para interpretar el conocimiento geogrfico de la
ciudad a travs de la forma en que aparece representada, as como los elementos definidores de
la misma. Y el desarrollo de la competencia emocional, en cuanto definir el valor simblico,
que estos elementos tienen, asocindolos a distintos elementos.

4. DESCRIPCIN METODOLGICA Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS DEL CASO

DE ESTUDIO (32 ALUMNOS DEL CURSO 2 DE 2010-11)
Como se ha presentado en los puntos tericos, la presente aplicacin se basa en un aporte
de Kevin Lynch al estudio de los mapas mentales.
El anlisis se ha realizado a partir de 32 encuestas completas, realizadas a estudiantes de
2 curso de Maestro en Educacin Primaria de la Universidad de Castilla-La Mancha sobre la
ciudad en la que realizan sus estudios universitarios, Ciudad Real.
La finalidad que perseguimos es que nuestros estudiantes sepan interpretar el paisaje
urbano imaginable que tienen de la ciudad en la que estudian su carrera universitaria, distinguiendo entre el paisaje urbano legible (para cualquier ciudadano) y el paisaje urbano imaginable (propio del individuo que lo realiza).
4.1. Metodologa
La metodologa est basada en la visualizacin. Esta metodologa tuvo una gran simplicidad en su aplicacin y se desarroll en dos etapas: a) la entrevista realizada a la poblacin
focal y b) el anlisis de la imagen diseada por los entrevistados. La muestra fue de 32 estudiantes entre 18 y 21 aos, en el que un 37% eran chicos, frente a un 63% que eran chicas.
Durante la entrevista se solicit a los participantes que realizaran un bosquejo, sobre un
papel en blanco, del mapa de Ciudad Real, la ciudad donde realizan sus estudios universitarios. Una vez disponibles los diferentes bosquejos, fueron sistematizados a partir de analizar

110 Las competencias bsicas. La competencia emocional

la frecuencia de aparicin de los diferentes elementos urbanos de clara imaginabilidad y posibles de ser llevados a un mapa mediante figuras geomtricas: sendas (lneas), bordes (lneas),
barrios (reas), nodos (puntos) y mojones (puntos).
Dada la uniformidad de las muestras, no fue preciso aplicar tcnicas estadsticas como el
anlisis de componentes principales, ya que las utilizadas cumplen en este caso los requisitos
de especificacin, es decir, de conceptualizacin de la imagen, escala (la ms adecuada para
elaborar mapas mentales es la ordinal), y smbolo (que en este caso fue la pregunta del cuestionario) necesarios para la medicin de las imgenes sobre el medio (Tabla n 1).

Competencia
asociada

COMPETENCIA
ESPACIAL

Representacin
espacial
percibida

Elemento percibido
imaginable

Elemento Realidad

SENDA

Elementos definitorios de la ciudad

SENDA

Elementos definitorios de la ciudad

Identificacin
3 calles principales
Calle Calatrava

SENDA

Elementos definitorios de la ciudad

Calle Mata

SENDA

Elementos definitorios de la ciudad

Calle Toledo

NODO

Elementos definitorios de la ciudad

Plazas

NODO

Elementos definitorios de la ciudad

Plaza Correos

NODO

Elementos definitorios de la ciudad

Plaza toros

NODO

Elementos definitorios de la ciudad

Plaza terreras

LIMITE

Elementos definitorios de la ciudad

Otros pueblos

LIMITE

Elementos definitorios de la ciudad

Carreteras

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Grandes centros comerciales

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Puerta de Toledo

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Ayuntamiento

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Iglesias

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Hoteles

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

DGT

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Polgono industrial

HITO

Elementos definitorios de la ciudad

Cementerio

DISTRITO

Elementos definitorios de la ciudad

Identificacin avenidas

DISTRITO

Elementos definitorios de la ciudad

Plazas Mayor y Pilar

DISTRITO

Elementos definitorios de la ciudad

Jardines

BORDE

Elementos definitorios de la ciudad

1 Ronda

BORDE

Elementos definitorios de la ciudad

2 Ronda

BORDE

Elementos definitorios de la ciudad

Lnea del AVE

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 111

Competencia
asociada

COMPETENCIA
EMOCIONAL

Representacin
espacial
percibida

Elemento percibido
imaginable

Elemento Realidad

HITO

Elementos Vida universitaria

Campus Universitario

HITO

Elementos Vida universitaria

Cine

HITO

Elementos Vida universitaria

Est. Autobs

HITO

Elementos Vida universitaria

[Link]

HITO

Elementos Vida universitaria

Hospital

HITO

Elementos Vida universitaria

INEM

HITO

Elementos Vida universitaria

Museos

HITO

Elementos Vida universitaria

Playa Park

HITO

Elementos Vida universitaria

Polica

HITO

Elementos Vida universitaria

Quijote Arena

HITO

Elementos Vida universitaria

Residencias

HITO

Elementos Vida universitaria

Supermercados

HITO

Elementos Vida universitaria

Torren

COMPETENCIA
EMOCIONAL

Valoracin personal conocimiento de la ciudad

COMPETENCIA
ESPACIAL

Visin de conjunto de la ciudad

COMPETENCIA
ESPACIAL

Orientacin (ejes cardinales)

Tabla n 1. Sistematizacin de los elementos urbanos de los mapas mentales de Ciudad Real
Fuente: Elaboracin propia a partir de los resultados
4.2. Anlisis de los resultados
Aunque no se pueden sacar conclusiones definitivas de estudios tan fragmentarios, a la
vista de los resultados s se puede decir que en el anlisis de los mapas mentales de nuestros
estudiantes, coinciden con lo expuestos en otros trabajos para otras ciudades (Estbanez,
1977: 7):
- Las sendas son los canales por los que circula habitualmente un observador (calles,
vas, avenidas, etc.) Para muchas personas son los elementos que predominan en sus
imgenes.
- Los bordes son los elementos que el individuo no usa como senda; son o se representan al observador como lneas que delimitan espacios (son lneas que marcan discon-

112 Las competencias bsicas. La competencia emocional

tinuidades en el paisaje urbano: ros, lneas de ferrocarril, playas). En los estudios

empricos realizados en diversos mbitos urbanos, estos elementos no resultan tan
dominantes como las sendas.
- Los distritos son las zonas urbanas grandes en las que el observador puede introducirse con el pensamiento y que tiene un carcter comn. La presencia de stas reas
distintivas dentro de una ciudad se considera muy positiva tanto desde el punto de
vista pragmtico (orientacin) como psicolgico (favorece el sentido de pertenencia
de la persona).
- Los nodos, definidos con trminos de Lynch, son los focos estratgicos a los que
puede entrar el observador, tratndose tpicamente de confluencias de sendas o de
concentraciones de diversas caractersticas. Son en realidad, lugares de convergencia de varias sendas en donde generalmente el observador ha de detenerse para tomar
una decisin (Capel, 1973: 102).
- Los mojones o hitos son elementos singularizados en el paisaje urbano fcilmente
percibidos y que sirven de referencias dentro de una ciudad (un edificio singular por
su monumentalidad, o edad).
Del simple anlisis de los mapas mentales sobre el total de 37 items sealados, el 62 %
hacen referencia a elementos definitorios de la ciudad. Mientras que un 38% lo hacen a la vida
universitaria, y de estos todos son calificados como hitos en la ciudad, es decir, elementos singularizados en el paisaje urbano fcilmente percibidos. Mientras que del total de los 23 items
definitorios de la ciudad, estos supone el 39%.
En cuanto a las sendas: se reconocen sendas principales que tienen conexin con el
mojn o hito principal (Plaza Mayor). Suponen un 17 % de los elementos representados y
destacan fundamentalmente la Calle Calatrava, Mata y Toledo. En la definicin de Bordes,
sorprende la escasa referencia a la va frrea como borde de la ciudad, debido a la proximidad
al campus universitario donde emplean la mayor parte de su tiempo, a la permeabilidad de la
va, a travs de puentes y al ubicarse al otro lado de la va una zona de ocio, como es el Playa
Park. Se define como borde del centro histrico a la ronda de circunvalacin.
Algunos aspectos relevantes de este trabajo en relacin al desarrollo de la competencia
emocional son:
- La alta representatividad que tienen las plazas en Ciudad Real. En orden de importancia en el que aparecen: la plaza Mayor y del Pilar, que se corresponden con el
centro de la ciudad. La de Correos y la de las Terreras (por su situacin intermedia
entre el campus universitario y el centro). Y por ltimo, no deja de sorprender el
que los estudiantes sealen la plaza de Toros como hito representado de la ciudad.
Segn Lpez-Torrecilla (2009:100) las plazas o los parques, proporcionan distintas
oportunidades para poder interactuar con otras personas o con sus iguales y pueden
promover sentimientos de identificacin y apego.
- Se reconocen como hitos a muchos elementos de la ciudad destinados al ocio,
como son Playa Park, Torren, Cines, Quijote Arena, INEM; mientras que existen escasas referencias a elementos que deberan estar vinculados a la vida cultural-universitaria (como museos y residencias universitarias). Los equipamientos de transpor-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS Y LAS CIENCIAS 113

te (Estacin del AVE y Estacin de autobuses) son considerados hitos y no nodos

de la ciudad, al igual que servicios como la Polica o la Direccin General de Trfico),
as como a supermercados, considerados todos ellos como hitos de la ciudad, junto
con el Ayuntamiento, la Puerta de Toledo o la Plaza de Toros.
- Se identifican fundamentalmente dos zonas o distritos en la ciudad: la zona centro
(que abarca de la Plaza Mayor al Torren) y la zona del campus universitario. Estableciendo algunas sendas de unin entre ambas.
Algunos aspectos relevantes de este trabajo en relacin al desarrollo de la competencia
espacial son:
- Entre los chicos existe una mayor orientacin: el 90% de ellos (todos menos 3),
localizan perfectamente los puntos cardinales, mientras en el caso de las chicas
existe un alto porcentaje que no lo seala por no tener ni idea y un elevado porcentaje que seala el norte, en la direccin a la estacin del AVE, zona por la que
habitualmente entran a la ciudad, ya que tiene un mayor nmero de elementos representados.
- Existe una baja autoestima en cuanto a la percepcin que tienen sobre su conocimiento geogrfico o espacial de la ciudad: prcticamente en todos los mapas se
expresa el nulo o escaso conocimiento de la ciudad. Sin embargo en muchos de ellos,
son sealados ms del 70-90% de los tems sealados como identificadores de la ciudad o de la actividad universitaria.
- En cuanto a ejes estructurales de la ciudad, sealan: la ronda de circunvalacin, el
campus universitario y la puerta Toledo como referentes geogrfica de la ciudad.
- El factor escala no est conseguido prcticamente en ningn mapa.
- Existe un mayor conocimiento de la oriental de la ciudad (del centro hacia el campus universitario) que de la zona occidental.

5. CONCLUSIONES
El estudio del medio urbano y la relacin que establecen con ella sus usuarios da lugar a
identificaciones con su entorno inmediato que permiten no slo conocer esa realidad sino identificarse con ella. El uso del mapa mental es una herramienta de trabajo que permite un gran
desarrollo competencial, no slo espacial sino tambin emocional. Como ya afirm Mumford
(1961), la imagen urbana tiene un carcter simblico, es algo ms que un conjunto de ladrillos y hormign, o el simple habitculo, es ante todo, la expresin visible de un sistema de valores del hombre ligados a sus creencias, ideales y esperanza. Finalmente y como conclusin,
creemos (Estbanez, 1977: 15):
1. Que los estudios de la percepcin, por su complejidad, son claramente interdisciplinarios y es preciso investigar el proceso y los mtodos de medicin de
imgenes.
2. Que las imgenes mentales, al interponerse entre el medio objetivo y el hombre son
de capital importancia y han de tenerse en cuenta todos los aspectos ligados a la

114 Las competencias bsicas. La competencia emocional

percepcin del espacio, a la hora de planificar, puesto que la actividad del hombre
sobre el medio no est slo determinada por las caractersticas reales sino por la
imagen del hombre sobre ese medio.

REFERENCIAS
BUZAI, G. (2011). La construccin de mapas mentales mediante apoyo geoinformtico. Desde las imgenes perceptivas hacia la modelizacin digital. Rev. Geografa Valpso, 44,
1-17. [En lnea]. Universidad Nacional de Lujn (Argentina).
CAPEL, H. (1973). Percepcin del medio y comportamiento geogrfico. Revista de Geografa, N 1-2. Barcelona.
DOWNS, R. (1970). Geographic Sapce Perception: Past Approaches and Futures Prospect.
Progress in Geog. 2, 65-108.
ESTBANEZ ALVAREZ, J. (1977). Consideraciones sobre la Geografa de la Percepcin.
Paralelo 37, 1, 5-22.
GARCA BALLESTEROS, A. y BOSQUE SENDRA, J. (1989). El espacio subjetivo de Segovia. Madrid.
GOODMAN, R. (1969). New Reformation. Random Hause. N. York.
HULL, C.L. (1943). Principles of Behaviour. Appleton-Century Crofs.
LAGUNA J. y PIMENTEL, M. (2010). Los mapas mentales como estrategia para explorar el
aprendizaje de la geografa en el 9 grado de Educacin Bsica. Proyecto Especial de
Grado de Licenciado en Educacin Mencin Geografa y Ciencias de la Tierra. Tutor:
Soraya Prez.
LEWIN, K.A. (1935). Dynamic Theroy of Personality. McGraw-Hill.
LPEZ-TORRECILLA FERNNDEZ, J. (2009). Experiencia infantil del medio urbano y la
calidad ambiental percibida en barrios de la ciudad de Madrid. Medio Ambiente y Comportamiento Humano, 10(1y2), 97-115. Resma.
PONCE HERRERO, G. (1992). El planeamiento urbano: de traba a instrumento de desarrollo
local en los municipios industriales valencianos. Jornadas de Geografa urbana: Recuperacin de centros histricos, utopa, negocio o necesidad social, 307-314. Edicin
digital: Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2005.
SKINNER (1953). Human Rights and Architecture. The Planner, 953-955.
SOMOZA MEDINA, J. (1992). La geografa de la percepcin como instrumento de ayuda al
planteamiento urbano. Un posible ejemplo en la ciudad de Ourense. Jornadas de Geografa urbana: Recuperacin de centros histricos, utopa, negocio o necesidad social,
307-314. Edicin digital: Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2005
TOLMAN (1948). Cognitive Maps in Tats and Men. Psychologogy Review, 55, 189-208.

Captulo II
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y EL APRENDIZAJE
DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 117

LA MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE
DE LA LENGUA INGLESA.
DESARROLLO DE ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
M DEL PRADO GARCA-CANO LIZCANO
IES Antonio Calvn
Facultad de Educacin de Ciudad Real, UCLM

1. INTRODUCCIN
En los aos sesenta y setenta del siglo XX, las corrientes humanistas de la educacin
situaron al alumno en el centro del proceso de enseanza y aprendizaje, producindose un giro
educativo que, como apunta Snchez (2000:183), rompe con el esquema tradicional de que la
docencia se centra en el profesor: el profesor ensea, el alumno aprende. La atencin se fija
ahora sobre el alumno, hasta el punto de que, como sigue diciendo Snchez (2000:183), se
reivindique para el alumno el lugar que le corresponde. Reivindicacin que podra concretarse
en afirmaciones como las siguientes:
- La funcin esencial de la enseanza es que el alumno aprenda.
- El profesor es un mediador que debe propiciar precisamente el aprendizaje.
- El profesor no constituye la esencia del proceso, ni es su protagonista porque no es el
fin de la enseanza, sino el medio para que sta sea eficaz.
- El principal protagonista es el alumno, en cuanto beneficiario directo y ltimo del
proceso docente.
- Por lo tanto, el proceso debe redefinirse incluyendo la parte esencial de protagonismo
que corresponde al aprendizaje por parte del alumno.
La Enseanza Comunicativa de una lengua se inserta en estas corrientes humanistas defendidas por autores significativos como Rogers (1969) y Stenhouse (1975), y se caracteriza
por los siguientes elementos:
- Prestar atencin al alumno como persona, como parte esencial que es del proceso
docente.
- Atender a las necesidades comunicativas del alumno.
- Motivarlo para lograr mayores cotas de eficacia.
- Tener en cuenta el entorno social para adecuar los materiales de la docencia a tal
entorno.

118 Las competencias bsicas. La competencia emocional

- Tomar en consideracin las caractersticas personales de los grupos y de los individuos con el fin de activar los sentimientos y emociones de la personalidad de cada
uno, siempre conscientes de que este componente del ser humano desempea un
cometido activo en la consolidacin del aprendizaje.
- Favorecer la interaccin mediante actividades participativas.
- Promover las relaciones sociales y evitar el aislamiento individual precisamente ofreciendo materiales lingsticos que requieren el intercambio de informacin, favorecen la
discusin de ideas, el descubrimiento de significados, etctera. (cfr. Snchez 2009:209):
En estas caractersticas estn explcitos dos elementos bsicos de las clases de idiomas:
1. Tener en cuenta la personalidad del alumno e intentar motivarlo para alcanzar un
mayor rendimiento en su aprendizaje.
2. Crear actividades comunicativas que favorezcan el aprendizaje y potencien la participacin.

2. LA MOTIVACIN
Siguiendo a Bernaus (cfr. 2001:79-113), la motivacin forma parte de los factores internos que afectan al proceso de aprendizaje de una lengua extranjera, y junto con la actitud,
constituyen lo que este autor considera factores afectivos.
No hay una nica definicin de motivacin, sino que vara segn se atienda a unos principios u otros (cfr. Brown: 2000, 160-161). De esta manera, para los conductistas la motivacin
reside en la inclinacin del individuo para recibir una recompensa por su trabajo. Desde este
punto de vista, la persona depende de fuerzas externas. Cuntas veces llevamos al aula esta
perspectiva de la motivacin, cuando a los alumnos les animamos a conseguir algn premio por
su tarea, como puede ser ganar puntos positivos por su buena actuacin. En trminos cognitivos,
la motivacin surge para dar respuesta a las necesidades internas, tales como la manipulacin,
la exploracin, la actividad, la estimulacin, el conocimiento. Dicha perspectiva tambin est
presente en el aula cuando incentivamos en los alumnos la bsqueda de informacin o de datos
necesarios para dar respuesta a sus inquietudes o preguntas. Por ltimo, para los constructivistas,
es el contexto social el que hace que un individuo se sienta motivado o no a realizar una accin,
aunque slo sea por el hecho de que est bien o mal visto socialmente. En este punto, son muchas
las oportunidades que aprovechamos en el aula para potenciar la motivacin bajo el prisma constructivista, tales como, la realizacin de tareas en grupo, en las que cada componente del mismo
ha de ser responsable del trabajo encomendado, del cual depende el buen resultado del grupo.
Es cierto que las descripciones del concepto de motivacin presentadas en el prrafo anterior, no se ajustan nicamente al aprendizaje de una lengua extranjera, sino que son posibilidades
existentes en todo el proceso docente. Sin embargo, hay varios autores que han investigado el
tema de la motivacin en el contexto del aprendizaje de una lengua extranjera. As destacan:
Masgoret y Gardner (2003), Gardner y Lambert (1972) o Drnyei (2001). Todos ellos reconocen
que es preciso distinguir dos aspectos esenciales: las necesidades comunicativas del alumno y la
actitud hacia la comunidad hablante de esa lengua. As lo recogen Lightbown y Spada (2006:63):

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 119

if learners need to speak the second language in a wide range of social situations or
to fulfil professional ambitions, they will perceive the communicative value of the second language and will therefore be motivated to acquire proficiency in it. Likewise,
if learners have favourable attitudes towards the speakers of the language, they will
desire more contact with them.
En las orientaciones metodolgicas que se ofrecen al profesorado en el Currculo de la
ESO se explicita la necesidad de motivar al alumnado para que el proceso de enseanza y
aprendizaje lleve buen rumbo:
la motivacin del alumnado hacia el aprendizaje aumenta cuando conoce el sentido
de lo que hace; tiene posibilidad de implicarse en la tarea desde la definicin de los
objetivos hasta la evaluacin, pasando por la posibilidad de eleccin de las actividades; puede aplicar lo aprendido en otras situaciones y se le da la posibilidad de compartir socialmente el aprendizaje (Decreto 69/2007)1
De acuerdo con esta orientacin pedaggica del currculo se encuentra la aportacin de
Little y Perclov (2003), quienes recogen la falta de motivacin de los alumnos como el problema que con ms frecuencia mencionan los profesores de idiomas, al exponer las dificultades con las que se enfrentan en su labor diaria de aula. Para solucionar dicho problema, Little
y Perclov (2003) proponen invitar a los alumnos a que expresen lo que encuentran interesante
en la clase y hacerles compartir la responsabilidad de asegurar que lo que sucede en el aula
ha de ser interesante y til para ellos. Este enfoque centrado en el alumno lo integra en su
propio proceso de enseanza y aprendizaje de una LE, hacindoles responsable de elecciones
que, tradicionalmente, eran tomadas por el profesor, favoreciendo una actitud positiva hacia
el aprendizaje.
La actitud es tambin determinante para el buen resultado del aprendizaje de una lengua.
Actitud que puede manifestarse hacia la cultura de la lengua extranjera o los hablantes de la
misma; sin embargo, en un contexto de aula la actitud suele referirse hacia todo lo que envuelve el proceso de enseanza y aprendizaje: el aula, el profesor, los compaeros, los materiales
didcticos, las actividades, etc. Aunque Cesteros (2006:123) seala que motivacin y actitud
no tienen porqu ir unidas siempre, fueron Gardner y Lambert (1985) los que distinguieron
una clasificacin de la motivacin estrechamente relacionada con la actitud. Se trata de diferenciar entre la motivacin integrativa y la motivacin instrumental (en (Bernaus, 2001: 99).
La motivacin integrativa se refiere a la actitud hacia la comunidad de hablantes de la lengua
meta, del inters por el aprendizaje de L2 en general, del deseo de aprender y seguir aprendiendo una lengua y por el uso que hace de la lengua el alumno fuera del aula. La motivacin
instrumental expresara el inters y el esfuerzo dedicado por el alumno para alcanzar objetivos
1
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha. Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Seccin 2.3. Punto 4.

120 Las competencias bsicas. La competencia emocional

muy concretos, tales como la consecucin de un trabajo, la promocin a otro curso o aprobar
un examen.
En las orientaciones metodolgicas que el Currculo de la ESO propone para esta etapa
educativa se encuentra la consideracin del aula como un espacio compartido y heterogneo
pues en l conviven personas con diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses, situaciones sociales, culturales, lingsticas y, en su caso, de salud, con
profesoras y profesores que tambin tienen diferencias (Decreto 69/2007).2
En este sentido, cobra importancia la aportacin de Lightbown y Spada (2006:64), quienes apuestan por favorecer las condiciones del aula para potenciar la motivacin del alumno
y as facilitar el aprendizaje:
Teachers can make a positive contribution to students motivation to learn if classrooms are places that students enjoy coming to because the content is interesting and
relevant to their age and level of ability, the learning goal are challenging yet manageable and clear, and the atmosphere is supportive.
Cuando un profesor se encuentra en un aula con alumnos determinados conviene que
stos sean el recurso para su prctica docente. En muchas ocasiones se tiende a poner ejemplos usando nombres ficticios en la lengua extranjera; los alumnos no se sienten involucrados
por considerarlos fuera de su mbito familiar y personal. Todo cambia cuando ellos son los
protagonistas de nuestros ejemplos o cuando se les pide que nos cuenten, usando la L2, si ha
faltado algn compaero a la clase, si tienen mucha tarea de otras asignaturas, sus planes para
el fin de semana o si se han enterado de la ltima noticia relacionada con su equipo favorito de
ftbol o el equipo local de balonmano. En definitiva, acercarles temas de conversacin de los
que hablan en su lengua materna con los compaeros o incluso con el profesor cuando entran
al aula. Todo ello favorecer el dilogo natural entre profesores y alumnos.
El aula de lenguas extranjeras se convierte en un contexto social, como apunta Littlewood (2003:44). En este sentido, cobra importancia la consideracin del alumno o usuario de la
lengua como un agente social, acepcin expresada en el MCER (2002: 9). Ser por tanto
en el contexto social del aula donde tengan lugar los actos comunicativos necesarios para que
los alumnos adquieran la competencia precisa para desenvolverse en situaciones variadas de
habla. Sacar provecho de esa realidad comunicativa del aula posibilita que el alumno reciba informacin significativa en L2 y pueda interactuar tanto con el profesor como con sus
compaeros haciendo uso de la lengua extranjera. En este aspecto, ha de tenerse en cuenta la
investigacin de Crookes y Schmidt (1991) quienes sealan cmo el profesor ha de motivar
a los alumnos en el desarrollo de las clases, variando el tipo de actividades y materiales, as
como programando objetivos basados en la cooperacin de los alumnos, antes que en la competitividad entre ellos. Estos principios se insertan en las caractersticas de la enseanza co2
Decreto 69/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha. Anexo IV. Orientaciones para el desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje. Seccin 2.3. Punto 9.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 121

municativa de la lengua; por tanto, resulta imprescindible echar una mirada a las actividades
comunicativas con las que se quiere favorecer la motivacin de los alumnos, as como facilitar
su aprendizaje.

3. ACTIVIDADES COMUNICATIVAS
El MCER (2002:9) describe a los alumnos o usuarios de la lengua como agentes sociales que desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias lingsticas, en particular. El calificativo de agente social dota al alumno de un protagonismo que
supera el espacio limitado del aula para situarlo en la actividad de la vida social. El aprendizaje, por tanto, deja de considerarse un proceso aislado o ajeno a la realidad vital del alumno,
para convertirse en un requisito necesario para una plena integracin en la sociedad, mbito en
el que el alumno desarrolla las competencias generales y las especficamente lingsticas, que
se potencia en el aula. Este aprendizaje se lleva a cabo a travs de actividades.
Las actividades constituyen otros medios a travs de los cuales los alumnos aprenden
una lengua extranjera. En la enseanza comunicativa el objetivo ltimo es conseguir que los
alumnos se comuniquen haciendo uso de la lengua que estudian; por ello, el diseo de las
actividades tendr en cuenta la consecucin de tal objetivo; por lo tanto, antes de sealar las
caractersticas de las actividades y su tipologa, es necesario recordar los principales rasgos
del proceso comunicativo, del que pueden destacarse cinco caractersticas ms notables, segn
Snchez (2000:198):
1. En la comunicacin mediante el lenguaje tratamos siempre de decir algo a alguien,
sea oralmente o por escrito. El nfasis reside siempre por tanto en el contenido.
2. El proceso comunicativo nunca se da aisladamente, sino dentro de un contexto o
situacin.
3. La comunicacin entre dos o ms interlocutores se establece siempre por alguna
razn o inters. No suele iniciarse un proceso comunicativo sin motivaciones reales.
4. De los puntos anteriores se concluye que la comunicacin real mediante una lengua
no slo plantea un reto para los interlocutores, sino que tal reto est relacionado con
la consecucin de un objetivo mediante la realizacin de un trabajo o tarea.
5. El proceso comunicativo tiene lugar porque los interlocutores se atienen al cdigo
de seales o signos preestablecidos. Ese cdigo recibe genricamente el nombre de
gramtica. La gramtica as concebida es un medio para lograr los fines comunicativos, pero no un fin en s mismo.
Una reflexin sobre estas particularidades de la comunicacin determina la necesidad
de desarrollar en los alumnos la competencia lingstica necesaria para que sean capaces de
usar las estructuras gramaticales y el lxico necesarios para expresarse o comprender los
distintos mensajes en L2, al mismo tiempo que aprenden a elegir las formas ms adecuadas segn el contexto en que se encuentren o los interlocutores con los que se comuniquen.
Segn Littlewood, (2003:1) la enseanza comunicativa se singulariza por aunar los aspectos
puramente estructurales o gramaticales de una lengua con los aspectos funcionales y sociales.

122 Las competencias bsicas. La competencia emocional

A ello contribuye el diseo de las actividades, las cuales se pueden clasificar en: actividades
pre-comunicativas y comunicativas.
En las actividades pre-comunicativas3 se intenta relacionar la forma con el significado.
Dentro de este grupo se distinguen las actividades estructurales y las cuasi-comunicativas.
Las primeras se basan o en una prctica de estructuras gramaticales o en el reconocimiento y
prctica controlada de una funcin comunicativa. En las segundas, se relaciona el lenguaje con
significados especficos, y no con una realidad lingstica o con un contexto social.
El abuso de este tipo de actividades en el aula lleva a que el alumno considere el aprendizaje como algo terico, centrado en el dominio de ciertas estructuras y en el conocimiento
de palabras aisladas, que poco le servirn cuando las necesite para entablar una conversacin
o leer un texto, y mucho menos cuando trate de comprender un mensaje oral, ya que la dificultad entonces ser el no reconocimiento del discurso. El profesor debe practicar los elementos
gramaticales y lxicos de la lengua, pero siempre teniendo presente que su prctica ha de ser
significativa para el alumno y sin olvidar que dichos elementos son un medio para la comunicacin y no un fin en s mismos.
Las actividades comunicativas se centran en el significado ms que en la forma. Aunque
el profesor puede iniciar o promover la actividad, son los alumnos los verdaderos actores en el
desarrollo de las mismas. Littlewood (2003: 17-18) seala que las principales caractersticas
de este tipo de actividades son: promover una prctica total o integrada de las destrezas; favorecer la motivacin de los alumnos, ya que stos observan que lo que hacen en clase corresponde con su objetivo de comunicarse en una L2; favorecer el aprendizaje natural de la lengua,
en el sentido de que el alumno ejercite las estrategias de aprendizaje y de comunicacin y, por
tanto, que sepa sacar provecho de lo que sabe en un contexto significativo; por ltimo, las
actividades comunicativas facilitan la creacin de un contexto que favorece el aprendizaje,
proporcionando la oportunidad de desarrollar relaciones personales entre los alumnos y entre
stos y el profesor. Dichas relaciones ayudan a humanizar la clase y a crear una atmsfera
que apoya el esfuerzo individual en el aprendizaje.
Las actividades comunicativas se dividen, siguiendo a Littlewood (2003: 20), en actividades de comunicacin funcional y las de interaccin social. Con ambas se pretende crear
contextos y situaciones en las que el uso de la lengua responda a una necesidad real de comunicacin, adquiriendo la lengua el carcter funcional y social que le es propio.
Con las actividades de comunicacin funcional los alumnos se enfrentan a situaciones
en las que, usando el conocimiento que tienen de la L2, tendrn que resolver un problema o
intercambiar algn tipo de informacin. El xito de la actividad reside en la capacidad de los
alumnos para comprender o expresar lo que se le ha requerido en el desarrollo de la misma,
sin detenerse demasiado en la correccin formal, ya que lo que se pretende es la interaccin.
3
Estas actividades son las denominadas drills o prcticas repetitivas de estructuras gramaticales o funciones del lenguaje. Krashen y Terrell (1988: 142-144) distinguen tres tipos de drills: los de gramtica escritos (donde se
transforma la misma oracin de afirmativa a negativa, o en pasiva, etc), los audiolinguales (con preferencia a la prctica oral y semejantes a los anteriores) y los comunicativos, en los que se intenta que el significado de las oraciones
est en un contexto real, o que, al menos, se asemeje a una situacin cercana al alumno.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 123

Algunos ejemplos de actividades de este tipo seran:

- la identificacin de dibujos,
- el descubrimiento de un secreto,
- la reconstruccin de historias a partir de diferentes dibujos,
- completar informacin para solucionar un problema,
- tomar decisiones o enfrentarse a cualquier problema que se pueda presentar en la vida
real.
En los ejemplos anteriores hay una gradacin en cuanto a que la interaccin resulta cada
vez menos artificial, menos predecible, con ms capacidad comunicativa y, por tanto, tambin
ms creativa. No obstante, estas actividades presentan algunas limitaciones. Littlewood (2003:
39) seala las siguientes:
- Las funciones que los alumnos realizan en estas actividades estn orientadas a compartir o procesar informacin ya dada. Queda poco margen para otro tipo de funciones comunicativas como saludar, invitar, pedir permiso, hacer ofrecimientos.
- Las situaciones en las que se desarrollan las actividades tienen poco parecido con
las que los alumnos se pueden encontrar fuera de la clase. Por ejemplo, es bastante
improbable que tengan que ordenar oraciones o unir dibujos; por ello, algunas de las
actividades antes enunciadas son consideradas como juegos comunicativos.
- Debido a esta escasa semejanza entre la situacin creada en la clase con la realidad
fuera del aula, el carcter social de la lengua resulta irrelevante. Esta es la razn por
la que conviene sacarle partido a la realidad del aula, vista sta como una realidad
social.
La necesidad de solventar estas limitaciones lleva a experimentar con el otro tipo de
actividades, las llamadas actividades de comunicacin o interaccin social. Con ellas se pretende ampliar la gama de necesidades comunicativas, fomentar la creacin de situaciones ms
similares a las de fuera del aula en las que el contexto favorezca el desarrollo del aspecto social
de la lengua. Ejemplos de este tipo de actividades son: los juegos de roles (role-play) y las
simulaciones.
Las actividades de role-play, segn explica Caballero (2001: 290), son dilogos sin texto prefijado en los cuales cada alumno adopta un rol determinado. Los estudiantes construyen
ellos mismos los dilogos de forma libre o a partir de unas guas o consignas que reciben del
profesor. Este tipo de actividades suelen estar diseadas para alumnos con un nivel intermedio de conocimiento de la lengua, si bien, dado que no se necesitan estructuras o vocabulario
concreto, tambin puede ser una buena frmula para motivar a los alumnos que comienzan a
adentrarse en el conocimiento de una L2 y animarles a que desarrollen todas las habilidades y
estrategias de comunicacin que poseen.
La distincin entre actividades pre-comunicativas y comunicativas no es algo radicalmente opuesto, sino que, como afirma Littlewood (2003: 16), depender de la actuacin del
profesor, a quien corresponde presentar la actividad y evaluarla, atendiendo a parmetros de
correccin gramatical o valorando la expresin y comunicacin de significados inteligibles.
Por todo lo expuesto en este apartado, se podran resumir las caractersticas de las actividades comunicativas, siguiendo a Snchez (2000:198), de la siguiente manera:

124 Las competencias bsicas. La competencia emocional

- Deben estar fundamentadas prioritariamente en la transmisin de contenido relevante

para los interlocutores.
- Deben subordinar la forma (aspectos formales de la lengua, gramtica) al contenido
(mensaje que desea transmitirse).
- Han de ser participativas, de tal manera que, si se practica con la lengua oral, deben
estar involucradas dos o ms personas.
- Como es habitual en los procesos comunicativos ordinarios, los interlocutores desarrollarn una accin concreta (solucionar un problema comunicativo, por ejemplo),
no abstracta (explicar una regla del cdigo gramatical, etc).
Resulta evidente que el acceso a Internet y el uso de los recursos multimedia ha modificado la estructura de la clase, ya que ha abierto horizontes, hasta ahora insospechados, de
prctica de la lengua.

4. CONCLUSIN
En un enfoque comunicativo de la lengua, la enseanza se centra en el alumno y en
la necesidad de que ste adquiera la competencia comunicativa necesaria para poder desenvolverse en los distintos ambientes en que se hace uso de la lengua objeto de estudio. Para
la consecucin de este objetivo se precisa la motivacin del alumno y una actitud positiva
hacia el aprendizaje. Ambos elementos se ven favorecidos por la realizacin de actividades
comunicativas, a travs de las cuales no slo se logra la finalidad comunicativa, sino que el
alumno gana en motivacin y actitud positiva al ver cumplidos los objetivos de su aprendizaje.

REFERENCIAS
BERNAUS, M. (2001). El Profesor y el alumno como agentes del proceso de aprendizaje.
En Nussbaum, L. y Bernaus, M. (editoras) Didctica de las Lenguas Extranjeras en la
Educacin Secundaria Obligatoria, [Link]: Sntesis.
BROWN, D. H. (2000). Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice
Hall.
CABALLERO de RODAS, B. (2001). Las destrezas de la comunicacin oral. En Nussbaum,
L. y Bernaus, M. (editoras) Didctica de las Lenguas Extranjeras en la Educacin Secundaria Obligatoria, 265-292. Madrid: Sntesis.
CROOKES, G., & SCHMIDT, R.W. (1991). Motivation: Reopening the research agenda. Language Learning, 41(4), 469-512.
DRNYEI, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: Cambridge University Press.
GARDNER, R., & LAMBERT, W.E. (1972). Attitudes and motivation in second-language
learning, Rowley: Mass, Newbury House.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 125

KRASHEN, S. & TERREL, T.D. (1998). The natural approach. Language acquisition in the
classroom. London/New York: Prentice Hall.
LIGHTBOWN, P., & SPADA, N. M. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford
University Press.
LITTLE, D. & PERCLOV, R. (2003). El Portfolio europeo de las lenguas: gua para profesores y formadores de profesores [En lnea]. <[Link]
guiaprof_david_little.pdf> [16 de abril de 2013].
LITTLEWOOD, W. (2003). Communicative Language Teaching. United Kingdom: Cambridge University Press.
MARCO COMN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS: Aprendizaje, Enseanza, Evaluacin [En lnea] <[Link] [16
de abril de 2013].
MASGORET & GARDNER, H. (2003). Attitudes Motivation, and Second Language Learning: A Meta-Analysis of Studies, 167-21. Conducted by Gardner and Associates, Language Learning.
PASTOR CESTEROS, S. (2006). Aprendizaje de Segundas Lenguas. Lingstica aplicada a la
enseanza de Idiomas. Alicante: Publicaciones Universidad de Alicante.
ROGERS, C. (1969). Freedom to Learn. Columbus: Ohio, Merrill.
SNCHEZ, A. (2000).Los mtodos en la enseanza de idiomas. Evolucin histrica y anlisis didctico. Madrid:SGEL S. A.
SNCHEZ, A. (2009).La enseanza de idiomas en los ltimos cien aos. Mtodos y enfoques.
Madrid: SGEL S.A.
STENHOUSE, L. (1975). An Introduction to Curriculum Research and Development. London: Heinemann.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 127

COMUNICACIN EMOCIONAL EFECTIVA

EN EL AULA DE INGLS.
UNA EXPERIENCIA DE INVESTIGACIN EN ACCIN
ISABEL LPEZ CIRUGEDA
ROSA MARA LPEZ CAMPILLO
Universidad de Castilla-La Mancha

1. INTRODUCCIN
La aparicin de las competencias bsicas como elemento curricular del sistema educativo espaol a partir de la Ley Orgnica de Educacin de 2006 y su posterior regulacin en
las distintas comunidades autnomas es el signo ms visible del proceso de aplicacin de una
poltica del Consejo Europeo que apuesta por la ciudadana como el principal bien de la Unin
y por el aprendizaje permanente como respuesta a los retos planteados por la globalizacin
y la sociedad de la informacin y el conocimiento del siglo XXI, en la que el aprendizaje de
idiomas recibe un trato prioritario1. Tales posicionamientos son el reflejo de las nuevas corrientes educativas, toda una eclosin de teoras que presentan como referentes ms directos
la teora de las inteligencias mltiples (Gardner 1983) y la inteligencia emocional (Goleman
1995) y que priman un enfoque integral y la adquisicin de habilidades prcticas para la vida
real a travs de buenas prcticas docentes. La inteligencia emocional supone un desarrollo de
las competencias intrapersonal e interpersonal, previamente enunciadas por Gardner, desde el
presupuesto de que el ser humano produce respuestas automatizadas ante los estmulos que le
rodean que suelen resultar reduccionistas e inadecuadas, lo que deriva en la necesidad de un
aprendizaje emocional que nos permita relacionarnos de manera saludable con las distintas
personas y situaciones de la vida.

1
Las competencias bsicas han aparecido como objetivo estratgico de la poltica educativa europea desde
el Consejo Europeo de Lisboa de 2000 a travs de un extenso programa de investigacin terico que culmin en su
desarrollo a travs de la Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre
las competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). El tratamiento prioritario del aprendizaje de
idiomas, junto al espritu de empresa y la potenciacin de la dimensin europea, se hace explcito en el programa
Educacin y formacin 2010.

128 Las competencias bsicas. La competencia emocional

La competencia emocional, refrendada en Castilla-La Mancha a travs de los decretos

67/2007, 68/2007 y 69/2007, que establecen y ordenan los currculos del segundo ciclo de
Educacin Infantil, de la Educacin Primaria y de la Educacin Secundaria, es fruto de la
confluencia de estas lneas de investigacin. La definicin del nuevo elemento, en definitiva
una reformulacin de las competencias interpersonales y cvicas incluidas entre las competencias clave del Consejo Europeo publicadas en 2004, vara para cada uno de los casos
en consonancia con la edad del alumnado, incidiendo en el primero en la libre expresin de
los sentimientos en el trato con los compaeros; en la habilidad para aplazar las demandas
y recompensas, tolerar el fracaso, no mostrar superioridad ante el xito y construir un autoconcepto positivo en el nivel de Primaria y en el equilibrio emocional necesario para obtener
xito escolar, resolver los conflictos del da a da y mantener una actividad positiva y comprometida con otros. Esta dimensin viene a reforzar lo dispuesto por la Ley Orgnica de
Educacin, que en su artculo 91 seala entre otras las siguientes funciones del profesorado
la atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado
(apartado e).
El tratamiento de la competencia emocional se ha concebido tradicionalmente como un
proceso bidireccional: intrapersonal, en el sentido de interpretar las propias emociones para su
adecuada gestin; e interpersonal, en el desarrollo de la empata necesaria para poder entablar
relaciones constructivas con los dems.

2. OBJETIVOS
Como profesorado de la Facultad de Educacin, nuestro objetivo es iniciar a los futuros
maestros de Infantil y Primaria en esta faceta de formadores emocionales mediante el manejo
de tcnicas para mejorar la comunicacin en el aula a travs de una serie de estrategias sencillas que permitan enfrentarse eficazmente a las demandas educativas de un alumnado que crece exponencialmente en nmero y grado de diversificacin. Partimos adems de la idiosincrasia del aula de Ingls, materia normalmente muy apreciada por los alumnos ms jvenes, pero
progresivamente rechazada por los sentimientos de frustracin que lleva aparejados (Delicado
et al. 2009: 58), por lo que pretendemos poder reconducir positivamente los sentimientos de
los alumnos del aula de ingls desde la frustracin a la motivacin y la valoracin positiva del
esfuerzo y de los resultados tanto propios como ajenos.
Con el fin de conseguir estrategias para esta mejora de la comunicacin, especialmente
en lo referente al tratamiento del error y la mejora del manejo del estrs, hemos recurrido a
las teoras de Kahler (1974) desarrolladas posteriormente en el trabajo ms prctico de J. A.
Pauley, J. F. Pauley, y Bradley (2002, 2006, 2009), que apuntan a la existencia de seis tipos
base de personalidad que afectan a nuestras necesidades psicolgicas principales y nuestra
forma de comunicacin y segn la cual se distinguen los tipos rebelde, soador, promotor,
trabajoadicto, perseverante y emptico, presentes en todas las personas, si bien en un distinto
grado de intensidad que condiciona tanto su percepcin del mundo como su forma de interactuar con los dems.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 129

Para poder atender a las necesidades especficas de nuestros alumnos, se hace necesario poder reconocer sus caractersticas y principales necesidades psicolgicas, as como las
seales para identificar que se encuentran en un momento de ansiedad, por lo que partiremos
de la informacin que Kahler proporciona en este sentido sobre los distintos tipos-base, que
presentaremos como prototipos fundamentales, y desde el presupuesto de que no se presentan
en la vida real en estado puro. Despus propondremos una serie de medidas para contrarrestar
estas situaciones dentro del mbito especfico del aula de Ingls como sugerencia para poder
reconducir una situacin de desmotivacin.
El nio de base emptica es de naturaleza sociable, lo que se traduce en una preferencia
por el trabajo en grupo y una necesidad por el contacto amistoso con los compaeros. Su manera de hablar es fcilmente reconocible, ya que est profundamente marcada por su deseo de
agradar. Dar instrucciones directas les resulta muy violento y su deseo de evitar confrontaciones es tal que muchas veces toman decisiones que no les convienen solamente por temor a la
desaprobacin de sus compaeros. Difcilmente crear problemas en la marcha de la clase ni
tendr problemas con su maestro.
Sin embargo, su sensibilidad puede ser interpretada como debilidad y su excesiva preocupacin por limar fricciones y por procurar el bienestar de los dems en ocasiones puede
ser percibida como molesta por sus compaeros. En estas situaciones, su deseo por agradar se
incrementa, provocando una tensin que desemboca en la comisin de repetidos errores, por
los que se autopenaliza. El desencadenamiento de este tipo de fallos es una seal de alarma de
que el alumno presenta un dficit en su necesidad psicolgica primordial: la afectiva. Ante esta
situacin, una buena medida es que el maestro le dedique un tiempo para hablar con l y hacerle
una pregunta a ser posible no relacionada con la tarea que se est realizando, minimizar la importancia de los errores y reafirmarle en su valor como persona. En lo que se refiere a su trabajo,
determinadas medidas mejorarn su dedicacin, como la creacin de un espacio en el que se
pueda sentir como en casa, mediante la utilizacin de imgenes con connotaciones afectivas,
como un mural con fotografas; las actividades en grupo, la estimulacin sensorial mediante el
uso de gomets o de fragancias en un momento determinado de la clase o la mera decoracin de su
trabajo, o el encargo de tareas a la medida de su personalidad, como la de ayudar a la integracin
de otros compaeros o el desarrollo de actividades que impliquen interaccin grupal.
El nio de base perseverante goza de gran sentido del deber, de la justicia y la dedicacin. La confianza es un factor clave para este tipo de persona, ya que necesitan respetar a las
personas que les rodean y que todos tomen su palabra como cierta. Como alumnos se vuelcan
en su trabajo si lo consideran digno de su motivacin. Se mueven por metas y disfrutan compartiendo informacin y opiniones.
Cuando estn tensos, los perseverentes se concentran en las cosas que consideran que no
se han hecho bien y se frustran porque esperan que todos se rijan por su cdigo de valores. En
esta situacin hay que valorar la calidad de su trabajo y agradecer su esfuerzo, su sentido tico
y su dedicacin de manera pblica y privada. Para evitar que estas situaciones se produzcan
hay que darles oportunidades para expresar su punto de vista y en las que se pueda desarrollar
en su vocacin hacia el bien comn, como la propuesta de pequeas acciones destinadas a la
proteccin del medio ambiente.

130 Las competencias bsicas. La competencia emocional

El nio promotor presenta gran iniciativa y destaca con facilidad entre el grupo por su
carisma. Sus cualidades de liderazgo les marcan tanto de manera positiva, con su encanto
y capacidad para movilizar a otros, como negativa, pues se cansan con facilidad, ya que al
necesitar vivir un reto constante se desesperan por el ritmo de los dems. A menudo tambin
esperan recibir un tratamiento especial como recompensa por el reconocimiento del liderazgo
del maestro.
En los momentos de tensin, dan muestras de impaciencia y se desentienden del grupo.
Si no se les da la posibilidad de moverse, se la tomarn por su cuenta. Una posibilidad de diluir
la situacin es brindar la posibilidad de que se movilicen, proporcionar pausas en la mitad de
la sesin, pedirles que repartan algo a los compaeros, o bien ofrecer la posibilidad de realizar
los trabajos de otra manera, cosa que valoran mucho. Si el malestar se prolonga y no aparece
una actividad motivadora, es posible que este tipo de alumno intente manipular y culpar a los
compaeros con una impulsividad que puede llevar a situaciones conflictivas. Para tomar el
control de la situacin es importante hablar con instrucciones directas y orientadas a la accin
y mostrar la utilidad de lo que se est haciendo. El uso de las recompensas a corto plazo tiene
un impacto muy fuerte en este tipo de alumno. Otra medida que puede resultar efectiva es la
de realizar un pacto sobre las tareas o el sistema de evaluacin.
El nio de base rebelde presenta el perfil ms caracterstico de la infancia: espontneo y
con una acusada necesidad de diversin. Demuestra gran creatividad y difcilmente se siente
cohibido ante el posible juicio de los otros, lo que se manifiesta en una sobresaliente capacidad para la creacin artstica cuando se siente motivado. Necesita un tipo de reafirmacin
constante, ya sea de manera esttica o mediante la transgresin de las reglas, que se explica
desde el deseo de que su individualidad sea valorada positivamente por los dems. Un deficiente reconocimiento de la singularidad del nio probablemente desencadenar una serie de
consecuencias no deseadas, ya que exacerbar su rechazo de todo lo percibido como aburrido
y finalmente satisfacer sus necesidades de movimiento y atencin por parte de los dems de
manera molesta para el desarrollo de la clase. En un momento de gran frustracin, este tipo
de alumno es el ms proclive al comportamiento conflictivo y a enfrentarse directamente a su
maestro, dados sus bruscos cambios de humor, su rechazo ante las reglas y la autoridad y a su
falta de consideracin de las consecuencias antes de actuar. De esta manera, sus buenas cualidades quedan diluidas. De hecho, la mayor parte de los maestros consideran este sector del
alumnado como el ms problemtico y el porcentaje de alumnos rebeldes se enfrentan ms a
menudo a los castigos (Bradley et al. 2006: 25), que no producen su reflexin y reintegracin
en el sistema, sino a una sensacin de progresivo alejamiento con respecto a un sistema que
se adapta mejor a otras cualidades y tipos de personalidad. Todo esto conduce a que el procentaje de alumnos con base rebelde que abandonan la educacin reglada es mayor (Pauley et
al. 2002: 29).
Este tipo de alumno suele presentar episodios de rechazo espordico, pero frontal hacia
la asignatura si no se presenta de manera ldica. Las nuevas metodologas de la enseanza
de lenguas extranjeras actan a nuestro favor, ya que parecen responder cada vez ms a esta
dimensin ldica ms como a una necesidad del nio, y su manera fundamental de aproximacin a la realidad. El alumno rebelde presenta poca tolerancia al esfuerzo, por lo que en

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 131

momentos de frustracin suele bloquearse ante la sensacin de haber realizado ya todo el

esfuerzo posible. Es importante que el maestro sepa realizar una modulacin entre registros
ms ldicos y ms serios: comenzar las unidades de trabajo desde el juego siempre que sea
posible, hacer uso frecuente de la msica o los dibujos, y no descuidar el planteamiento de
actividades kinestsicas, por ejemplo a partir del enfoque de Total Physical Response (Asher:
1969) en todas las sesiones o a travs de la metodologa del aprendizaje basado en tareas, que
permite gran libertad de accin y desarrollo de la creatividad (Prahbu: 1987) y que ofrece el
espacio de atencin que el nio desea sin alterar la marcha de la clase. En su relacin personal
con l, el maestro debe mostrar una actitud de laissez-faire y ofrecerle tareas que impliquen el
desarrollo de cierta complicidad y que posibiliten su movimiento y posibilidades de lucimiento personal en pequeas dosis. Una actividad motivadora para estos nios son los role plays,
especialmente si hay cabida en ellos para interpretaciones de tipo ms libre (imitando voces,
por ejemplo) o el planteamiento de talent shows en los que puedan sentirse libres para expresar
espontneamente su creatividad.
El nio soador es tranquilo e intimista y pierde el hilo de las explicaciones con facilidad, por lo que, a pesar de no molestar ni interrumpir la marcha de las clases, es igualmente
motivo de preocupacin para sus maestros. Presenta una acusada necesidad de ser dejado a
solas con sus pensamientos y necesita de ms tiempo para desarrollar las tareas. Cuando est
motivado y se le propone un trabajo de reflexin, puede sorprender por la agudeza de sus
pensamientos y, sin embargo, suele mostrar preferencia por las actividades ms mecnicas y
simples, ms compatibles con el desarrollo de su mundo interior. Por el contrario, las tareas
complicadas les abruman, al tener problemas para priorizar y para interiorizar instrucciones
complejas. Todo este cuadro provoca que sea percibido como torpe por el profesor, los compaeros y por s mismo, a pesar de su alto grado de reflexin y sus habilidades en determinadas
marcos relacionados con la inteligencia intrapersonal, natural o espacial.
Este tipo de alumno precisa de soledad para la concentracin y para descansar del ejercicio de estar en compaa, y la experiencia de la escuela en general, que les resulta agotadora
por su grado de socializacin. El ejercicio fsico tampoco es una prioridad para ellos. En estado de estrs, esta necesidad se agudiza y si el ritmo de la clase no permite esta desconexin, el
alumno se la tomar por su cuenta dejando de responder incluso cuando le pregunten directamente o excusndose para ausentarse en rituales de evitacin. El maestro ha de saber entender
estas necesidades, respetar sus en la medida que considere oportuno, y hacer comprender
a sus alumnos que los distintos grados en la necesidad de socializacin son aceptables. La
interaccin del maestro con el alumno pasa por la supervisin de las tareas, mediante un lenguaje ms directo y asertivo, ya que precisan de ms estimulacin externa que la mayor parte
de sus compaeros para empezar a trabajar y prefieren acomodarse a una estructura externa
previamente facilitada. Puesto que se encuentran incmodos ante la exposicin ante el grupo
clase, se puede buscar a menudo que trabajen en pareja y puedan consensuar sus respuestas
antes de exponerlas, o que siempre planteen trabajos que hayan tenido oportunidad de madurar
y reflexionar a su propio ritmo y de los que se puedan sentir seguros. Es conveniente reforzar mucho sus progresos para progresivamente intentar que completen sus tareas y se vayan
enfrentando a otras que no sean tan de su agrado por su naturaleza social o que precisen una

132 Las competencias bsicas. La competencia emocional

respuesta ms inmediata, pero que deban afrontar de cara al manejo de distintas competencias.
Su motor no es la competicin ni las calificaciones, pero para ellos ser aceptados dentro del
grupo es muy importante. Pueden trabajar perfectamente tanto la expresin escrita como bien
la oral, pero se debe procurar que hasta cierto punto puedan regirse segn sus propios tiempos
(que algunas actividades creativas se puedan realizar en casa, por ejemplo).
El alumno con base psicolgica de trabajoadicto tiene una preferencia por el orden, la
organizacin temporal y la estructura. Necesita encontrar la lgica y el orden interno de lo
que est haciendo y disfruta mediante la elaboracin de grficas y la procesacin de datos.
Dedicado y colaborativo, suele ser un alumno brillante, aunque puede sin embargo llegar a
desacreditar a sus compaeros e incluso al maestro al considerarse ms competente.
En situacin de estrs, sienten que toda la responsabilidad se ha delegado sobre ellos y
que nadie ms tiene el grado de dedicacin y competencia necesario para realizar el trabajo.
Esta tensin se muestra mediante la agresividad y la tendencia a una supervisin excesiva de
las tareas ajenas que pueden llevar el trabajo en equipo al conflicto. En esta situacin, una
tcnica que funciona es alabar las tareas realizadas hasta el momento en un tono neutro e informativo. Este tipo de alumno se puede poner al frente de cada grupo para marcar las pautas
y fases del trabajo que se va a realizar, especialmente si son de base emptica o soadora.

3. CONCLUSIONES
Hemos expuesto las teoras de la personalidad y la comunicacin de Kahler para conocer mejor a nuestros alumnos bajo la premisa de que atender a sus necesidades psicolgicas
evitar en gran parte los conflictos en el aula teniendo en cuenta que la clase de Ingls es uno
de los escenarios propicios para que surja la frustracin y siendo conscientes de que la energa
del maestro durante el desarrollo de la clase apenas puede dar unas pinceladas de tratamiento
individualizado para cada uno de sus alumnos. En los momentos de angustia, nos dejamos llevar por ideas negativas y de alguna manera invitamos a los dems a que nos sigan. Evitar que
las situaciones de angustia cuando se sepan percibir las alarmas y reaccionar de manera eficaz
ante las situaciones de estrs puede propiciar que la frustracin no se aduee del aprendizaje
de la lengua inglesa.
Hemos relacionado estas personalidades con la metodologa y las teoras actuales de la
didctica, como las inteligencias mltiples. De las seis personalidades, normalmente las de
trabajoadicto, perseverante y emptico se adaptan mejor a las exigencias del sistema educativo y a la energa de los maestros, porque se tiene ms energa para aquellos estratos a los
que somos ms afines y la mayor parte de los profesionales de la docencia comparten estos
rasgos. Entender a los alumnos que normalmente se presentan como ms problemticos, sin
que necesariamente sean los menos dotados, supone la superacin de una barrera tradicional
en el mundo de la educacin.
La alternancia de actividades, de agrupamientos, la alternancia de estructuras de la clase
y organizacin temporal recurrente con la posibilidad de alterar o soprender a los alumnos; la
compaginacin de actividades visuales, auditivas y kinestsicas; la referencia a las cualida-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 133

des personales y a la calidad del trabajo; la alternancia de la soledad para la reflexin con la
interaccin en parejas, grupos o grupo clase, nos permitir acceder personalmente a nuestros
alumnos, ayudarles a superar sus frustraciones en nuestra asignatura y a prepararles para la
interaccin efectiva, cooperativa y afectiva, una funcin fundamental de la escuela.

REFERENCIAS
ASHER, J. J. (1969). The Total Physical Response Approach to Second Language Learning.
The Modern Language Journal, vol. 53, 1, 3-17.
BELBIN, R. M. 1981 (2010). Management teams: Why they succeed or fail. Oxford: Butterworth-Heinemann.
BELBIN, R. M. 1993 (2010). Team roles at work. Oxford / Burlington (MA): ButterworthHeinemann.
BRADLEY, D. F., PAULEY, J. A. y PAULEY J. F. (2006). Effective classroom management.
Six keys to success, Lanham (Maryland), Toronto, Oxford, Rowman & Littlefield.
(2004). Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo de la Direccin General de Educacin y Cultura de la Comisin Europea
[En lnea]. <[Link]
competencias/01competencias_clave_europa.pdf>. [27 de marzo de 2013].
DECRETO 67/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo del segundo
ciclo de Educacin Infantil en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. DOCM,
1 de junio n 116, Fasc. 1, pp. 14743-14759.
DECRETO 68/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. DOCM, 1 de junio,
n 116, Fasc. 1, pp. 14759-14816.
DECRETO 69/2007, de 29 de mayo, por el que se establece y ordena el currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. DOCM,
1 de junio, n 116, Fasc. 1, pp. 14819-14942.
DELICADO PUERTO, G.; AGUDO GARZN, E.; FERREIRA DA SILVA, P. y CUMBREO ESPADA, B. (2009). Venciendo miedos en la enseanza de ingls a adultos. Un caso
prctico: la ciudad, sus leyendas y los espacios web, Tejuelo, Didctica de la lengua y
la literatura. Educacin, 4, 56-73.
(2010). Educacin y formacin: Informe intermedio conjunto del Consejo y la Comisin sobre
la ejecucin del programa de trabajo detallado relativo al seguimiento de los objetivos
de los sistemas de educacin y formacin de Europa de 26 de febrero de 2004. Doc. del
Consejo 6905/04. EDUC 43.
GARDNER, H. (1983). Frames of mind: The theory of multiple intelligences, Nueva York:
Basic Books.
GOLEMAN, D. (1995). Emotional intelligence, Nueva York: Bantam Books.
LEY ORGNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. BOE 106, 4 de mayo, pp. 1715817207.

134 Las competencias bsicas. La competencia emocional

PAULEY, J. A., BRADLEY, D. F. y PAULEY, J. F. 2012 (2002). Heres how to reach me.
Matching instruction to personality types in your classroom. Baltimore (Maryland),
London, Sydney, Paul H. Brookes Publising.
PAULEY, J. A. y PAULEY, J. F. (2009). Communication. The key to effective leadership.
Milwaukee (Wisconsin): ASQ Quality Press.
PRAHBU, N. S. (1987). Second language pedagogy. Oxford: Oxford University Press.
Recomendacin del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las
competencias clave para el aprendizaje permanente (2006/962/CE). Diario Oficial de la
Unin Europea 394 de 30 de diciembre, 13-18.
TUTTLE, C. (2012). The child whisperer. The ultimate handbook for raising happy, successful
and cooperative children. Live Your Truth Press.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 135

LA INFLUENCIA DEL BILINGISMO EN LA ADQUISICIN

DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL

ESTHER NIETO MORENO DE DIEZMAS

Facultad de Educacin de Ciudad Real, UCLM

1. INTRODUCCIN
Content and Language Integrated Learning (CLIL, o su traduccin al castellano, AICLE
Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras-) es un trmino amplio que se
refiere al aprendizaje de contenidos a travs de una lengua extranjera. Segn la definicin de
Dalton-Puffer, Nikula & Smitt (2010:1): Content and Language Integrated Learning (CLIL)
can be described as an educational approach where subjects such as geography or biology are
taught through the medium of a foreign language. Segn Coyle, Hood & Marsh (2010:1)
CLIL no es una nueva forma de ensear idiomas ni una nueva forma de ensear contenidos,
sino an innovative fusion of both; a dual-focused educational approach in which an additional language is used for the learning and teaching of both content and language.
La preocupacin inicial de padres y educadores acerca del posible impacto negativo de
este tipo de enseanza bilinge tanto en la asimilacin de los contenidos, como en el desarrollo de la adquisicin de la lengua materna, pronto se disipa a partir de las investigaciones de
un nutrido grupo de lingistas (Admiraal, Westhoff y de Bot, 2006; Bergroth,2006; Bialystok
2004; Genesee, 2003; De Samblanc 2006; De Vriese 2007; Jabrun, 1997; Lecocq et al. 2004,
Lindholm-Leary y Howard, 2008; Merisuo-Storm, 2006; Stohler, 2006; Van de Craen et al.
2007a y b) que muestran que las enseanzas AICLE no interfieren ni en el aprendizaje de contenidos ni en el dominio de la lengua materna. Algunos de estos estudios registran incluso un
efecto positivo en estos aspectos y demuestran que los estudiantes en programas de bilingismo aprenden de manera ms eficiente. En palabras de Marsh (2002:173) To learn a language
and subject simultaneously, as found in forms of CLIL/EMILE, provides and extra means of
educational delivery which offers a range of benefits relating to both learning of the language
and also learning of the non-language subject matter. Adems, como ya apuntaba el estudio
de Jabrun (1997), los beneficios del AICLE no afectan solamente a la adquisicin de la lengua
extranjera y al contenido, sino que se extienden tambin al aspecto cognitivo. Para Coyle et

136 Las competencias bsicas. La competencia emocional

al. (2010:10,29) AICLE can stimulate cognitive flexibility, cognitive engagement, highorder thinking y mayor capacidad en la resolucin de problemas. En este sentido, Mehisto
& Marsh (2011:30,35), apoyados en los trabajos de Kormi-Nuori at al. (2008) y de Bialystok
(2007), sostienen que el bilingismo improves cognitive functioning, increases metalinguistic awareness and encourages the development of high-order problem solving and bilingual mind has superior episodic and semantic memory.
Otros autores apuntan hacia los beneficios econmicos de CLIL (Marsh, 2002; Mehisto
& Marsh, 2011), que afectan no solamente a nivel individual (mejores oportunidades para
acceder al mercado laboral), sino que tambin producen un greater economic return on investment in language education (Marsh 2002:11). Del bilingismo se derivan incluso beneficios
para la salud, ya que segn los estudios de Bialstok et al. (2007) citados por Mehisto & Marsh
en su artculo, las demencias afectan en menor medida o se retrasan casi cuatro aos en el
caso de personas bilinges, gracias a su mayor plasticidad neural y a la mayor capacidad
para desarrollar mecanismos de compensacin o usar zonas alternativas de su cerebro en
caso de enfermedad.
Muchos son los beneficios del AICLE, por lo que Coyle et al. (2010:27), para dar cuenta
de este fenmeno, recurre al concepto de sinergia where the whole is greater than the sum
of the parts lo que explica el potencial de esta plataforma como herramienta que, adems,
impulsa la creatividad y se vincula al xito escolar (Baetens Beardmore, 2008), que promueve
la motivacin (Coyle, 2006), la inclusin social, la igualdad, el desarrollo escolar y anula de
las diferencias de gnero (Marsh 2002).
En definitiva, la sinergia de la metodologa del AICLE produce unos efectos que van ms
all del aprendizaje de una lengua extranjera. En este sentido, pretendemos explorar un nuevo
mbito beneficioso de los programas de bilingismo; en concreto su contribucin al desarrollo
de la Competencia Emocional.

2. EL ESTUDIO
2.1. Objetivos e hiptesis
El objetivo de estudio es comprobar si el programa AICLE puede influir favorablemente
en la adquisicin de la competencia emocional en los estudiantes de primaria y de secundaria.
Basndonos en estudios previos acerca de los efectos del AICLE acerca de la autoestima, motivacin y clima en el aula (Coyle, 2006; Coyle, 2011; Navs y Victori, 2011), nuestra hiptesis es que los alumnos de secciones europeas que reciben enseanzas bilinges se encuentran
en un ambiente de aprendizaje que potencia la comunicacin y las estrategias sociales y colaborativas por lo que obtendrn mejores resultados que el resto de los alumnos al ser evaluada
su competencia emocional. Por otro lado, y apoyndonos en investigaciones que muestran que
los resultados positivos del AICLE se manifiestan con mayor nitidez con alumnos de mayor
edad y tras haber transcurrido varios aos, planteamos la hiptesis de que los alumnos de secciones en secundaria destacarn ms sobre el resto que los de primaria.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 137

2.2. Contexto
El estudio se realiz en la Comunidad Autnoma de Castilla la Mancha, en la que las
enseanzas AICLE se introdujeron inicialmente en 2005. Adems, en esta Comunidad Autnoma se ha aadido la competencia emocional al conjunto de las competencias bsicas. En los
dos prximos epgrafes explicaremos brevemente las caractersticas del programa bilinge en
Castilla la Mancha y el tratamiento de la competencia emocional en su currculo.
2.2.1. AICLE en Castilla-La Mancha
En Castilla La Mancha, el AICLE llega de la mano de la Orden 07/02/2005 que crea el
programa de Secciones Europeas en los centros pblicos de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria y, que, tras la modificacin de la Orden 23/04/2007, queda regulado definitivamente
por la Orden 13/03/2008. Sucesivas rdenes han ido ampliando el nmero de centros pblicos
de enseanzas no universitarias con Seccin Europea, hasta alcanzar en 2011, segn la Resolucin de 07/06/2011, la cifra de 34 secciones europeas de francs y 178 de ingls, repartidas en
90 centros colegios de enseanza infantil y primaria y 116 Institutos de Enseanza Secundaria.
El procedimiento de inclusin de nuevos centros educativos en el programa es regulado
por la Administracin a travs de convocatoria oficial y seleccin de proyectos elaborados
y presentados por los centros aspirantes a convertirse en bilinges. Los Centros elaboran un
Compromiso Singular en el que aparece su propuesta de AICLE (horarios, materias impartidas en lengua extranjera, medidas complementarias, etc.)
En cuanto al acceso del alumnado a estos programas, la normativa no permite que se
establezca ningn criterio de seleccin basado en su competencia lingstica ni en ninguna
prueba relacionada con su rendimiento acadmico, sino que el procedimiento de admisin
aplicable ser el establecido en la normativa vigente. No obstante, para dar continuidad al
programa entre Educacin Primaria y Educacin Secundaria, aquellos alumnos que hayan
cursado estudios de primaria en un centro bilinge, tienen garantizado un puesto escolar en
una Seccin Europea de Educacin Secundaria situada en su rea de influencia.
En las Secciones Europeas se han de impartir, al menos, dos reas no lingsticas en la
lengua extranjera. La normativa no impone ni excluye ninguna materia y, segn el informe
emitido por la Oficina de Evaluacin de la Consejera de Educacin y Ciencia en abril de 2010
sobre Evaluacin del Programa de Secciones Europeas de la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha, las asignaturas ms impartidas en las Secciones Europeas son, por este orden:
materias cientficas (Fsica y Qumica, Biologa, Geologa), Ciencias sociales (Geografa e
Historia) y, en menor medida disciplinas tecnolgicas y artsticas.
En cuanto a la formacin inicial del profesorado que imparte las asignaturas de contenido para participar en el programa, no existe ningn prerrequisito de competencia lingstica
cuando se trata de profesores con destino en el centro educativo que han impulsado el proyecto inicialmente, aunque para cobrar el complemento correspondiente es necesario estar en
posesin de un B1, hecho que puede identificarse como un mbito de mejora del programa. En
cuanto a la formacin continua del profesorado, el programa PALE proporciona actualizacin
lingstica y pedaggica en el territorio nacional y en el extranjero.

138 Las competencias bsicas. La competencia emocional

2.2.2. La Competencia emocional y la competencia emocional en Castilla-La Mancha

La obra de Gardner (1983) acerca de las inteligencias mltiples y ms tarde, el libro
de Goleman (1996) que aborda el tema de la inteligencia emocional, ponen de manifiesto la
importancia de las emociones en el desarrollo, no solo social, sino tambin intelectual. Estos
autores evidencian que la capacidad cognitiva no est determinada nicamente por los ndices
de capacidad intelectual, sino que se ve influida por muchos estmulos y especialmente, por
las emociones.
La competencia emocional no aparece explcitamente entre las ocho competencias bsicas para el aprendizaje a lo largo de la vida definidas por el Consejo de Europa en su Recomendacin de 18 de diciembre de 2006, aunque algunas de las caractersticas propias de
la competencia emocional aparece bajo el epgrafe Social and Civic Competences. La LOE
(Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo de Educacin) recoge las ocho competencias bsicas enumeradas en la Recomendacin del Consejo de Europa en su artculo 6.1 como parte integrante
del currculo. Por su parte, la comunidad autnoma de Castilla La Mancha tambin las incluye
en sus Decretos de desarrollo de currculo 68/2007 y 69/2007 de 29 de mayo de Educacin
Primaria y Secundaria respectivamente. Pero, adems, Castilla La Mancha es la nica Comunidad Autnoma espaola que se hace eco de la importancia de las emociones, sentimientos y
deseos como parte del proceso de aprendizaje, por lo que a las ocho competencias bsicas aade una novena: la competencia emocional. Arreaza et al. (2011:74) describen la competencia
emocional como las habilidades para conocer y controlar las emociones y los sentimientos,
para leer los estados de nimo y sentimientos ajenos, para establecer relaciones positivas con
los dems y para ser una persona feliz que responde de forma adecuada a las exigencias personales, escolares, sociales y establece dos dimensiones fundamentales de esta competencia:
Conocimiento y control de las propias emociones y empata en las relaciones interpersonales.
2.3. Muestra, instrumentos y metodologa
Este estudio se basa en una evaluacin de diagnstico censal llevada a cabo en 2011 en
Castilla La Mancha e incluye a todos los alumnos que en dicho periodo cursaron 4 EP (10
aos) y 2ESO (14 aos). Los alumnos se dividen en estudiantes de secciones (Grupo experimental) y algunos que no estudian en secciones (Grupo de control). El nmero de alumnos
encuestados se refleja en la siguiente tabla:
SECCIONES

NO SECCIONES

4 PRIMARIA

2559

15498

2 ESO

2099

12737

Los instrumentos utilizados para obtener los datos son dos unidades de evaluacin elaboradas por La Oficina de Evaluacin de la JCCM. La unidad de evaluacin aplicada en 4EP se
titula Alicia y la aplicada en 2ESO, Aburrimiento, accesibles a travs del Portal de Educacin [Link] Al tratarse de evaluar una competencia -en

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 139

este caso, la competencia emocional- el objetivo del instrumento de evaluacin no es registrar

o detectar los conocimientos de los alumnos, sino el uso que hacen de ellos en una situacin
real. Para ello, se selecciona un escenario real o que pudiera existir en la realidad, a partir del
cual se disean tareas a travs de las que se movilizan los conocimientos.
Las tareas estn asociadas a un sistema de catorce indicadores que se relacionan con
dimensiones y subdimensiones de la competencia. Las dimensiones de la competencia emocional objeto de evaluacin son dos: competencia personal y competencia social. La primera
dimensin se divide en dos subdimensiones: Toma de conciencia de las emociones y regulacin de las emociones, mientras que en la segunda dimensin se aborda la subdimensin
Relaciones personales y gestin de problemas.
Se plantean tres formatos de respuesta: respuesta corta, con una puntuacin de 2/ 1/0;
respuesta amplia, con una puntuacin de 3/2/1/0 y eleccin mltiple 1/0. En la unidad de evaluacin aparecen 8 preguntas de eleccin mltiple, 5 preguntas de respuesta corta y 1 pregunta
de respuesta amplia, con lo que la puntuacin mxima son 21 puntos
El sistema de dimensiones, subdimensiones, indicadores y puntuacin se detalla en la
siguiente tabla:
Dimensiones

Indicadores

Puntos

COMPETENCIA SOCIAL

COMPETENCIA PERSONAL

a. Toma de conciencia de las emociones

Utilizar un lenguaje realista sobre uno mismo

Interpretar y expresar elementos paralingsticos

Anticipar situaciones de conflicto emocional

Identificar obstculos e interferencias

Ser consciente de los estados de nimo

Expresar sentimientos

b. Regulacin de las emociones

Autocontrol de reacciones y estados de nimo

Utilizar pensamientos alternativos

Tolerar frustracin y fracaso

Actuar sin inhibiciones

a. Relaciones personales y gestin de problemas

Expresar de forma adecuada el enfado

Responder a las crticas

Reconocer los errores

Manifestar alegra por el xito de los otros

Tabla 1. Sistema de dimensiones, subdimensiones, indicadores y puntuacin

140 Las competencias bsicas. La competencia emocional

El anlisis estadstico de los datos se llev a cabo a travs del SPSS statistical package
(Statistical Package for Social Science). Segn el Alfa de Cronbach, el ndice de fiabilidad
del test empleado en 4 EP es 0,697 y de 0,712 para el test de 2ESO, lo que significa que
es bastante aceptable, ya que la fiabilidad es mayor cuanto ms se acerque a 1 y se considera
aceptable si es superior a 0,500.
Segn el Kolmogorov-Smirnov Test (K-S test) la distribucin de la muestra es normal.
Como la variable solo tiene dos categoras CLIL/NON CLIL, hemos procedido a comparar
medias a travs del Independent Samples T-Test.

3. RESULTADOS
En primer lugar, presentaremos los resultados de 4 de Educacin Primaria (4EP) y
seguidamente los resultados de 2 de Educacin Secundaria (2ESO).
Como se observa en el siguiente grfico, los alumnos que estudian en secciones muestran
una puntuacin inferior en competencia emocional a la del resto del alumnado. Adems, las
diferencias son significativas, ya que segn el test de Levene, p= 0,000.
Este resultado contradice nuestra hiptesis acerca del mejor desarrollo de la competencia
emocional en los alumnos de primaria matriculados en secciones, ya que aunque no esperbamos puntuaciones muy altas, tampoco predecamos diferencias significativas en su contra.

Grfico 1. Resultados globales sobre 10. 4EP.

En los dos grficos siguientes se observa la distribucin del alumnado de una y otra
cohorte en seis niveles de desarrollo: nivel 1 (muy bajo), nivel 2 (bajo), novel 3 (intermedio
bajo), nivel 4 (intermedio), nivel 5 (intermedio alto) y nivel 6 (alto). Los alumnos de secciones
se distribuyen en menor porcentaje en los tres niveles ms altos de desarrollo (4,5 y 6), y en
mayor porcentaje en los niveles intermedio bajo (3) y bajo (2). El nico dato favorable de la
distribucin de los alumnos de secciones es que hay una proporcin menor en el nivel muy
bajo (1), de modo que, segn se aprecia en el grfico 3, de cada 10 alumnos con una competencia emocional muy baja, 4 estn escolarizados en secciones y 6 en el resto de centros.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 141

Grficos 2 y 3. Grfico 2. Porcentaje de alumnos por niveles de logro. Grfico 3. Proporcin de alumnos
de secciones y no secciones en cada nivel de logro.
Los resultados de 2ESO revierten la situacin que encontrbamos en 4EP. Los alumnos
de secciones superan al resto en competencia emocional y las diferencias son significativas,
ya que p=0,000. Por tanto, despus de 4 aos de enseanzas AICLE, las diferencias a favor de
los alumnos de secciones aumentan considerablemente ya que mientras que en primaria, los
alumnos de secciones registraban una puntuacin de poco ms de una dcima menos, ahora los
estudiantes de secciones superan a sus compaeros por ms de medio punto.

Grfico 4. Resultados globales sobre 10. 2ESO

Los buenos resultados en competencia emocional de los alumnos de secundaria se
reflejan tambin si comparamos el porcentaje de individuos de una y otra cohorte en los seis
niveles de logro o desarrollo (grfico 5). Los alumnos de secciones se encuentran en mayor
nmero en los tres niveles ms altos (intermedio, intermedio alto y alto), mientras que su presencia es muy reducida en los niveles bajos.

142 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Las mayores diferencias en la distribucin de las dos poblaciones por niveles de logro se
observan en los niveles ms bajos, en los que se registra una proporcin inferior de alumnos de
secciones. En el grfico 6, que muestra la aportacin de cada grupo en cada nivel de logro, se
evidencia cmo la mayora de alumnos en los niveles de logro ms bajos: 1,2 y 3, no provienen
de secciones. Casi el 85% de los alumnos en el nivel muy bajo (1), el 70% en el nivel bajo (2)
y el 57% en el nivel intermedio bajo (3) no siguen enseanzas bilinges, lo que significa que
el AICLE tiene un efecto positivo a la hora de minimizar el fracaso y concentrar un porcentaje
comparativamente mayor de alumnos en los niveles ms altos.

Grfico 5 y 6. Grfico 5. Porcentaje de alumnos por niveles de logro. Grfico 3. Proporcin de alumnos
de secciones y no secciones en cada nivel de logro.

4. CONCLUSIONES
Los alumnos de 2 ESO que reciben enseanzas bilinges en las secciones europeas de
Castilla La Mancha muestran un desarrollo de su competencia emocional significativamente
mayor que el resto del alumnado. Sin embargo, este efecto beneficioso no se observa 4 aos
antes, en 4 de primaria, cuyos alumnos de secciones registran resultados significativamente
inferiores. Otros estudios corroboran resultados limitados en primaria (Cameron, 2001; Cummis, 1981; Halbach, 2009). En este sentido, Halbach (2009) explica que es necesario que se
garantice la continuidad del programa en secundaria para que la innovacin despliegue todos
sus beneficios. Por otro lado, existen estudios (Httner y Rieder-Bnemann, 2007) que muestran que el dominio de ciertos aspectos (en este caso lingsticos) depende de la maduracin
cognitiva que en este momento se relaciona con la edad, y es independiente que los nios sigan
o no un programa bilinge. Adems, hay que tener en cuenta, que muchas secciones europeas
se han establecidos en centros con riesgo de exclusin social y que en Primaria el conjunto del

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 143

alumnado del centro recibe enseanzas bilinges, mientras que en secundaria lo hace solo una
lnea o parte de una lnea.
En secundaria, donde los efectos positivos del programa bilinge parecen desarrollarse
con mayor amplitud, los estudiantes de AICLE son significativamente ms competentes que
el resto desde el punto de vista emocional, de manera que parece existir una conexin entre el
AICLE y el desarrollo de la competencia emocional.
Una hiptesis que explique esta conexin puede ser el hecho de que los alumnos AICLE
tienen mejores competencias comunicativas, y ese hecho puede colaborar al desarrollo de ciertas estrategias necesarias para ser competente emocionalmente relacionadas con capacidades
de interpretacin y de expresin. En este sentido, Baetens Beardmore (2008:7) seala que los
alumnos CLIL are more able to take into account situational factors and to react appropriately
by correcting errors of sequencing and behaviour, habilidad que puede ser til para controlar
las emociones y relacionarse mejor con los dems.
Por otro lado, la metodologa AICLE pone mayor nfasis en la participacin y la colaboracin. Escobar & Nussbaum (en Navs y Victori 2011:35) demuestran que los alumnos CLIL
displayed a variety of complex collaborative strategies to adapt to particular communicative
and learning needs. Adems, el profesor de CLIL tiende a ser ms consciente del papel mediador del lenguaje. En terminologa de Mercer (en Coyle (2011:52) se acerca al dialogic
teaching, en cuyo caso the power of dialogue lies in classroom interaction and the quality
of teacher-learner and learner-learner dialogue. En definitiva, la importancia concedida a la
interaccin, la participacin y la colaboracin pueden ser las causas de que los alumnos que
cursan CLIL estn ms preparados para utilizar sus habilidades comunicativas para afrontar
los retos de la convivencia y hayan desarrollado estrategias emocionales superiores a las de
sus compaeros.
Los alumnos de secundaria que siguen sus estudios en secciones bilinges en Castilla
La Mancha registran menor fracaso y mayor rendimiento que el resto de los alumnos, hecho
que se refleja tambin en su competencia emocional. A su vez, el desarrollo de la competencia
emocional se conecta con el xito acadmico. Como seala Denham (2006:85) emotional
competence also supports cognitive development, y Emotional competence is crucial not
only is its own right but for positive outcomes in both social and academic domains. De
hecho, los Programas de SEL (social and emotional learning) que aportan una instruccin
explcita para el desarrollo socio-emocional de los estudiantes se relacionan con el xito escolar. Zins et al. (2004:3) demuestran que SEL also has a critical role in improving childrens
academic performance and lifelong learning mientras que Durlak, Weissberg, Dymnicki,
Taylor & Shellinger (2011) concluyen que los alumnos que reciben instruccin directa sobre
aprendizaje emocional muestran mayor rendimiento escolar, mejoran su actitud y comportamiento y reducen su angustia.
En definitiva, parece existir una relacin directa entre el xito escolar, la pedagoga
propia del currculo integrado (AICLE) y el desarrollo de la competencia emocional en
secundaria.

144 Las competencias bsicas. La competencia emocional

AGRADECIMIENTOS
Agradecemos la inestimable ayuda de la Oficina de Evaluacin de la Consejera
de Educacin de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha y en especial
a su director, Fernando Arreaza Beberide, al proporcionarnos los datos que
hemos analizado y procesado en este estudio.

REFERENCIAS
ADMIRAAL, W., WESTHOFF, G., & DE BOT, K. (2006). Evaluation of bilingual secondary
education in the Netherlands: Students language proficiency in English. Educational
Researchand Evaluation, 12, 7593.
ARREAZA, F. GMEZ-PIMPOLLO, N. & PREZ PINTADO, M. (2011). Evaluacin de
diagnstico de las competencias bsicas. Castilla La Mancha, 2009-2011. Marco terico.
Oficina de Evaluacin. Viceconsejera de educacin. Consejera de Educacin y Ciencia.
[En lnea] <[Link]/educa-jccm/cm/images?idMmedia=98017>.
ARREAZA , F. et al. (2010). Evaluacin del Programa de Secciones Europeas de la Comunidad Autnoma de Castilla La Mancha. Oficina de Evaluacin de la Consejera de Educacin y Ciencia. [En lnea]. <[Link]
ntent?idContent=71754&locale=es_ES&textOnly=false>.
BAETENS, H. (2008). Multilingualism, Cognition and Creativity. En International CLIL Research Journal, Vol 1 (1), (pp. 4-19). <[Link] 4>.
BERGROTH, M. (2006). Immersion students in the matriculation examination three years
after immersion. En Bjrklund, K. Mrd-Miettinen, M. Bergstrm and M. Sdergrd
(eds.). Exploring Dual-Focussed Education. Integrating Language and Content for Individual and Societal Needs. [En lnea]. <[Link] [10 de abril de 2013].
BIALYSTOK, E., CRAIK F.I. & FREEDMAN M. (2007). Bilingualism as a protection against
the onset of symptoms of dementia. Neuropsychologia, 45 (2), 459-464.
BIALYSTOK, E. (2004). The impact of bilingualism on language and literacy development.
En Bhatia, T.; Ritchie W. (eds.). The Handbook of Bilingualism (pp. 577-601). Oxford:
Blackwell.
CAMERON, L. (2001). Teaching language to young learners. Cambridge: Cambridge University press
COYLE, D. (2006). Content and Language Integrated Learning. Motivating Learners and Teachers. Scottish Languages Review, 13, (pp.1-18).
COYLE, D., HOOD, P., MARSH, D. (2010). CLIL. Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
COYLE, D. (2011). Post method pedagogies: using a second or other language as a learning
tool in CLIL settings. En Ruiz de Zarobe et al. (eds) Linguistics Insights. Content and
Foreign Language Integrated Learning, v. 108 (pp. 49-74).

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 145

CUMMIS, J. (1981). Bilingualism and Minority Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.
DALTON-PUFFER, C., NIKULA, T., SMIT, U. (2010). Charting policies, premises and research on Content and Language Integrated Learning. En Language use and language
learning in CLIL Classrooms. Dalton-Puffer, C., Nikula, T., Smit, U. (eds) (pp. 1-22).
Amsterdam: John Benjamins Publishing Co.
DENHAM, S.E. (2006). The emotional basis on learning and development in early chil-hood
education. In Spodek, B., Saracho (eds) Handbook of research on the education of
young children. (pp. 85-100). O.N. New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates.
DURLAK, J.A., WEISSBERG, R.P., DYMNICKI, A.B., TAYLOR, R.D., & SHELLINGER,
K. (2011). The impact of enhancing students social and emotional learning: A metaanalysis of school-based universal interventions. Child Development 82, (pp. 474-501).
DE SAMBLANC, G. (2006). De immersiescholen in de Franse Gemeenschap. Lezing gehouden op de studiedag Meertaligheid en basisonderwijs. Brussel: Ministerie van onderwijs.
DE VRIESE, W. (2007). Een kwalitatief onderzoek in een immersieschool. Lees- en rekenvaardigheden in het tweede leerjaar. Bruxelles: Universit libre de Bruxelles.
Mmoire.
DE JABRUN, P. (1997). Academic achievement in late partial immersion French. Babel, 32,
2, (pp. 20-3).
GENESEE, F. (2003). Rethinking bilingual acquisition. En Dewaele, J.-M.; Housen, A.; Wei,
L. (eds.). Bilingualism: Beyond Basic Principles (pp. 204-228). Clevedon: Multilingual
Matters.
GOLEMAN, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Paids.
HALBACH, A. (2009). The primary school teacher and the challenges of bilingual education.
En Dafouz , E., & Guerrini, M. C. (eds.).CLIL across educational levels: Experiences
from Primary, Secondary and Tertiary. Madrid: Richmond Publishing.
LECOCQ, K. et al. (2004). Evaluation des programmes dimmersion en communaut franaise: une tude longitudinale comparative du dveloppement des comptences linguistiques denfants francophones immergs en nerlandais. ULB: Ministre de la Communaut franaise.
LINDHOLM-LEARY, K. J., & HOWARD, E. (2008). Language and academic achievement
in two-way immersion programs. En T. Fortune & D. Tedick (Eds) Pathways to bilingualism: Evolving Perspectives on Immersion Education. Avon, England: Multilingual
Matters.
MARSH, D., MALJIERS, A. & HARTIALA, A.K. (eds.) (2001). Profiling European CLIL
Classrooms: Languages Open Doors. Finland and The Netherlands: University of Jyvskyl and European Platform for Dutch Education.
MARSH, D. (ed) (2002). CLIL/EMILE- The European dimension. Actions, trends and foresight potential. Finland: Unicom, Continuing Education Centre.
MEHISTO, P. & MARSH, D. (2011). Approaching the Economic, Cognitive and Health benefits of Bilingualism: Fuel for CLIL. En Ruiz de Zarobe et al. (eds) Linguistics Insights.
Content and Foreign Language Integrated Learning, v. 108 (pp. 21-48).

146 Las competencias bsicas. La competencia emocional

MERISUO-STORM, T. (2006). Development of boys and girls literacy skills and learning
attitudes in CLIL education. En Bjrklund, K. Mrd-Miettinen, M. Bergstrm and M.
Sdergrd (eds.). Exploring Dual-Focussed Education. Integrating Language and Content for Individual and Societal Needs. <[Link] [10 de abril de 2013].
NAVS, T. & VICTORI, M. (2010). Clil in Catalonia: an overview of research studies. In Lagasabaster, D. & Ruiz de Zarobe, Y. (eds) CLIL in Spain: Implementations, research and
teacher training (pp. 31-54). New Castle: Cambridge Scholars Publising.
STOHLER, U. (2006). The acquisition of knowledge in bilingual learning: an empirical study
on the role of language in content learning. VIEWS Vienna English Working papers (Current research on CLIL) 15(3) (pp. 41-46).
VAN DE CRAEN, P.; LOCHTMAN K.; CEULEERS, E.; MONDT, K.; ALLAIN, L. (2007a).
An interdisciplinary approach to CLIL learning in primary schools in Brussels. In Dalton-Puffer, C.; Smit, U. (eds.). Empirical Perspectives on CLIL Classroom Discourse.
(pp. 253-274). Frankfurt am Main: Peter Lang.
VAN DE CRAEN, P.; CEULEERS, E.; MONDT, K. (2007b). Cognitive development and
bilingualism in primary schools: teaching maths in a CLIL environment. In Marsh,
D.;Wolff, D. (eds.). Diverse Contexts Converging Goals. CLIL in Europe (pp. 185200). Frankfurt am Main: Peter Lang.
ZINS, J.E., BLOODWORTH, R.P., WEISSBERG, R.P., WALBERG, H.J. (2004). The scientific base linking social and emotional learning to school success. In Zins, J.E., BLOODWORTH, R.P., WEISSBERG, R.P., WALBERG, H.J. (Eds.) Building academic success
on social and emotional learning: What does the research says? (pp. 3-22). Columbia
University: Teachers College.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 147

LA LITERATURA COMO EJERCICIO DE EMPATA

PARA LA MEJORA DEL AUTOCONCEPTO

Mara Salas Romero

Jos Vicente Salido Lpez
Universidad de Castilla-La Mancha

La imagen que el sujeto tiene de s mismo es la causa de su autovaloracin. Por tanto,

mejorando la imagen se consigue mejorar el nivel de autoestima. En ocasiones, la perspectiva
de uno mismo se ve afectada por lo que los dems piensan de nosotros. Por ejemplo, hay estudios que afirman que las experiencias de xito en el colegio aumentan la posibilidad de que el
alumno desarrolle un autoconcepto general positivo y que experiencias de fracaso garantizan
que el alumno desarrolle un autoconcepto general negativo. La relevancia de este hecho es alta
porque muchos comportamientos inadecuados que muestran los nios en las aulas son generados por no valorarse a s mismos ni sentirse aceptados por sus compaeros. As, una correcta
intervencin del docente en este mbito puede ser la solucin a algunos de los conflictos ms
frecuentes en el aula. En la presente comunicacin se proponen estrategias pedaggicas articuladas en torno a la literatura como herramientas para el desarrollo de la empata y la mejora del
autoconcepto, dos capacidades fundamentales para la educacin emocional muy vinculadas
con los conflictos mencionados.
Una breve definicin de conceptos nos resultar til para sealar la diferencia entre dos
trminos que a menudo se confunden:
Autoconcepto: conjunto de elementos que una persona utiliza para describirse a s
misma. Este se forma a partir de la imagen que tenemos de nosotros mismos y la
informacin que recibimos de los dems en relacin con nuestra persona. Resulta,
en ocasiones difcil, porque el autoconocimiento presupone conocer las propias capacidades y limitaciones personales.
Autoestima: evaluacin o componente evaluativo del conocimiento de uno mismo
a nivel fsico, psicolgico, intelectual, social, afectivo. Consiste en la actitud del
individuo sobre s mismo a lo largo de una dimensin positiva-negativa.
El desarrollo de la autoestima es un proceso de toda la vida que se va nutriendo de las
victorias y derrotas. El hecho de que un nio se sienta querido y aceptado tal como es por su
entorno mas prximo (familiares y amigos) favorece una adecuada formacin de su autoesti-

148 Las competencias bsicas. La competencia emocional

ma, fortaleciendo la seguridad en sus propios pensamientos, as como su disposicin a lo que

el entorno le brinde, respetando y aceptando a los otros.
Cuando un nio goza de autoestima dispone de la fuerza necesaria para enfrentar los problemas que tenga. Por el contrario, el nio que tiene una autoestima baja, se deprime fcilmente sin ser capaz de hacer frente a las adversidades, es por ello que la educacin debe brindar
las bases necesarias para que los nios logren enfrentar los constantes tropiezos con los que
se vern enfrentados en el mbito social y as poder autorrealizarse. Para ello la autoestima es
un elemento indispensable.
La narracin de cuentos contribuye al desarrollo integral de la personalidad del nio
teniendo en cuenta diferentes fines como puede ser; el fin esttico (amar la belleza y adquirir o
afianzar a travs de ella la capacidad de soar), el fin moral (se desprende de la actitud y caracteres de sus personajes as como de su desenlace formndose los valores morales), fin social (el
cuento esta presente en todos los tiempos, en todos los lugares y en todas las sociedades), etc.
Por lo tanto, si a travs de la literatura conseguimos que un nio se ponga en la piel de
otros (empatice) y adquiera valores morales importantes. La consecuencia ser un aumento
de las relaciones positivas entre compaeros (experiencia de xito) que conllevar a la mejora
del autoconcepto del nio, pues se sentir comprendido, aceptado e integrado por el grupo de
iguales.1
Nuestra propuesta se centra en el empleo de la literatura como herramienta de socializacin.2 Se busca que sea ejercicio de empata para la resolucin de situaciones conflictivas
en el aula, especialmente en aquellas que desembocan en la marginacin de algn miembro
del grupo. Es decir, con la empata buscamos fundamentalmente uno de los diversos beneficios de trabajar la competencia emocional en el aula: la mejora del clima y de las relaciones
personales (Saarni, 1999; Fernndez-Berrocal y Extremera, 2002; Bisquerra, 2002; Snchez
Santamara, 2010). En teora, esa mejora debe incidir de manera positiva en el autoconcepto de
individuo que sufre un apartamiento real o provocado por sus propios complejos.
En realidad, este planteamiento no es, en absoluto, novedoso. No es ms que una reformulacin de lo que ya Aristteles, hablando de la tragedia griega, llam catarsis en su
Potica. El efecto catrtico que para el filsofo tena la tragedia consista en la identificacin
que el pblico haca con los personajes que salan a escena y que representaban un conflicto.
De manera inconsciente, el espectador acompaaba al personaje en la ficcin, plantendose los
mismos dilemas y valorando las soluciones que les daban. Evidentemente, el grado de identificacin con los personajes graves de la tragedia griega no era alto, pero s con el conflicto que
viven, porque generalmente estaba relacionado con los grandes problemas de la humanidad: el
honor, el odio, la venganza, el perdn En sentido estricto, la catarsis se entiende como liberacin o sosiego que siente el hombre a travs del arte, depuracin del espritu. Aristteles se
refera a las emociones, pero hay implcito un carcter didctico. Lo de la educacin por medio
1
Estamos hablando de un uso instrumentalizado de la Literatura, algo que no siempre se entiende desde
una concepcin purista de la materia pero que, evidentemente, es inevitable; adems, no supone una merma en la
atencin al goce esttico de la lectura.
2
Sobre el valor de la LIJ para el desarrollo emocional y la socializacin, vase, por ejemplo, Leibrandt, 2001.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 149

del arte tambin hunde sus races en la Grecia homrica, en la que los poetas haban sido los
educadores del pueblo (Garca Gual, 2003, 8). Bastante tiempo despus, Brecht reformula el
concepto aristotlico de catarsis para darle una vertiente ms social, porque en su teatro no se
tratan conflictos individuales, sino basados en la relacin entre clases sociales. En esta lnea
nos vamos acercando a lo que nosotros pretendemos, aunque no va enfocado tanto a la relacin
entre clases como a la interpersonal entre individuos en un grupo de iguales.
Nuestra propuesta consiste en recurrir a la Literatura para provocar un proceso de empata que ayude a entender las emociones del desplazado. Para ello la literatura es una herramienta de primer orden porque utiliza las reacciones emocionales como medio que asegura la identificacin del lector con los personajes, y este hecho tiende a derribar los obstculos generados
por los procesos de cosificacin del otro propios de algunos abordajes de ciertas disciplinas
(Historia, CCSS) (Pereira y Modzelewsky, 2006, 9). Es decir, el fenmeno literario da un
paso ms all de la simple informacin, logrando implicar al lector en el conflicto. En buena
medida, este hecho es provocado por el fenmeno narrativo de la focalizacin (perspectiva
desde la que se observa la historia); consigue generar fuertes lazos de empata que conduce a
un proceso de integracin.
Por fortuna, la LIJ actual aborda todo tipo de conflictos sin ningn tab, lo que nos
permite tener un buen nmero de ttulos de los que echar mano para afrontar diferentes situaciones. En 1991 Lage Fernndez hace un listado de obras de LIJ (1991, 52-ss.) que tratan
temticas tan variopintas como hijos nicos, rivalidad fraterna, celos, enuresis, apodos, llevar
gafas, homosexualidad Aos ms tarde, Ruiz Campos (2000, 72-76) actualiz este listado,
que ya requiere una nueva revisin pero que sigue siendo efectivo.3
En nuestro caso, hemos empleado obras de LIJ que tratan la obesidad. En realidad, nos
sirve cualquiera de las obras que plantean problemas de segregacin del protagonista, pero
hemos elegido este tema para ilustrar de manera breve nuestro planteamiento porque ofrece
un espectro ms amplio de destinatarios. No significa que tengan que utilizarse para casos
exclusivos de obesidad, sino que sirven para cualquier caso de discriminacin. Incluso es
recomendable utilizar obras que plantean distintas causas de discriminacin para evitar la
identificacin.
Ruiz Campos (2000, 73) ofrece algunos ttulos clsicos como Reventones y alambretes,
de A. Maurois, Una historia familiar, de C. Nstlinger, Bamba, el rey gordo, de M. Company,
Charlie y la fbrica de chocolate, de R. Dahl, El dragn de Jano, de I. Korschinov o Luisn,
de A. Gmez Cerd. De ellas nos interesan especialmente aquellas que presentan un conflicto
de aceptacin social. Lo interesante de estas obras es que presentan un protagonista segregado
en su ambiente social, pero con el que el lector se identifica rpidamente, involucrndose, casi

3
Sin nimo de exhaustividad, no podran faltar en esa actualizacin las obras de Ana Bergua Vilalta (2012).
Magdalenas con problemas. Barcelona: Proteus; Alain Grousset y Carl Norac (2012). En la barriga de pap. Barcelona:
Corimbo; Manu Larcenet (2010). Blast 1. Bola de grasa. Barcelona: Norma; Laura Klamburg (2011). Estoy triste: mis
padres se separan. Barcelona: Bellaterra; Jutta Richter (2011). Cuando yo hice de Mara. Lguer: Salamanca; Ana
Bermejo (2011). El diario de Marta la rara. Montena: Barcelona; Eulalia Canal (2011). Un poema en la barriga. Madrid:
Oxford University Press; o Paloma Muia (2010). Qu le pasa a pap? Madrid: Bruo.

150 Las competencias bsicas. La competencia emocional

sin querer, en el conflicto. Como consecuencia automtica, se produce el rechazo del que el
lector identifica como antagonista, si lo hay: el personaje que participa activamente en esa
segregacin del individuo. Veamos un ejemplo extrado del inicio de El dragn de Jano:
Jano est solo
Arriba, Jano! le dice su madre.
Despacio, muy despacio, Jano se levanta. Despacio, muy despacio, va al cuarto de
bao. Se lava los dientes y la cara. Luego, juega con la jabonera como si fuera un
barco.
Date prisa, Jano! dice la madre. Debes llegar a tiempo al colegio.
A tiempo? No. Al contrario. En realidad, a Jano le gustara no ir nunca ms. Porque
est muy gordo y los dems se ren de l.
Se haba sentido tan feliz cuando, en otoo, fue por primera vez al colegio con su
cartera nueva! Pero Ludwing, que se sienta justo detrs de l, empez ya el primer
da a llamarle comesalchichas. Y tripagorda. Desde entonces, Jano no quiere ir
al colegio.
(Korschunow, 1987, 5-6)
A veces, la segregacin no tiene que ver con un rechazo de la sociedad, sino con un
complejo creado por una autoimagen formada a partir del complejo, como ocurre en el caso de
Luisn, el protagonista de la novela homnima de Gmez Cerd:
Admirar!
Qu palabra!
Cuando Luisn termina de hacer el repaso de las habilidades de sus compaeros, se
indigna.
Yo soy el ms gordo piensa. Por eso tambin debera ser admirado.
Pero no.
Ser el ms gordo no es motivo de admiracin para nadie, ms bien al contrario. Por
cualquier motivo se meten con l, le gastan bromas y le hacen chistes.
Siempre las mismas bromas y los mismos chistes.
Lui-sn! Din-don!
(Gmez Cerd, 1993, 69)
Lo interesante de esta segunda historia es que esa percepcin que tiene el protagonista
no es real y con el desarrollo de la obra se descubre que en realidad es admirado por sus compaeros por una cualidad que no haba detectado: su inmensa imaginacin para crear historias.
El complejo generado por un rasgo del personaje le impide reconocer y valorar otras virtudes
que superan con mucho al defecto que causa ese complejo.
As, con obras de este tipo se puede trabajar tanto la empata para que el individuo integrado pueda experimentar las sensaciones del segregado, como la mejora del autoconcepto,
pudiendo orientar la lectura al auto-reconocimiento de los valores propios que nos otorgan un

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 151

espacio y una funcin dentro del grupo. Es decir, desde la lectura trabajamos esa doble vertiente que, segn Obiols (2005, 96), compone la competencia emocional:
Capacidades de auto-reflexin (inteligencia intrapersonal).
Inteligencia interpersonal.
Para lectores adolescentes es tambin interesante en esta lnea la novela Una historia
familiar, de C. Nstlinger,4 protagonizada por una nia de catorce aos, con las inseguridades
tpicas de esa edad, agravadas por su complejo por el sobrepeso y por una serie de problemas
familiares que terminan con la separacin de sus padres.
Aunque lo propuesto aqu no es ms que un apunte rpido de uno de los muchos enfoques que pueden drsele a la relacin entre Literatura y competencia emocional, sin duda
estamos en el foco de la educacin, en la clave para formar mejores ciudadanos, que es de lo
que se trata. Los modelos y las tendencias pedaggicas han cambiado y cambiarn, pero lo
esencial es inamovible. Ya Rousseau en el Emilio, el tratado educativo por excelencia, escrito
en una poca en la que educar era lo primero, nos regala esta reflexin sobre la compasin:
Slo se compadecen en otro aquellos males de que uno mismo no se cree exento.
[]
No conozco nada tan hermoso, tan profundo, conmovedor y verdadero como este
verso.
Por qu no tienen compasin los reyes de sus vasallos? Porque cuentan con que
nunca han de ser hombres. Por qu son tan duros los ricos con los pobres? Porque no
tienen miedo de llegar a serlo.
(Rousseau, Emilio, lib. 4)
La compasin es clave en cualquier proceso educativo y la empata es el mejor camino
para llegar a ella.

REFERENCIAS
Bisquerra Alzina, R. (2002). La educacin emocional: estrategias para el desarrollo de
competencias emocionales. Letras de Deusto, 32 (95), 45-73.
Fernndez-Berrocal, P. y Extremera, N. (2002). La inteligencia emocional como
una habilidad esencial en la escuela. Revista Iberoamericana de Educacin, 29, 1-6.
Garca Gual, C. (2003). Teatro trgico y educacin democrtica en Atenas. En J. Conill y
D. Crocker (eds.), Republicanismo y educacin cvica. Ms all del liberalismo? (pp.
3-19). Granada: Comares.

4
Vase el anlisis que Leibrandt (2011) hace en la misma lnea que proponemos de otra de las novelas de
la autora austriaca, Intercambio con un ingls.

152 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Gmez Cerd, A. (1993). Luisn. Madrid: Bruo.

Korschunow, I. (1987). El dragn de Jano. Madrid: SM.
Lage Fernndez, J.J. (1991). La psicoliteratura o libros de familia. CLIJ, 26, 52-58.
Leibrandt, I. (2011). El aprendizaje literario y la adquisicin de la competencia emocional
a travs de la LIJ. Actas del XII Congreso Internacional de la SEDLL. [En lnea] <http://
[Link]/dspace/handle/10171/22427> [13 de enero de 2014].
Obiols Soler, M. (2005). Disseny, desenvolupament i avaluaci dun programa deducaci
emocional en un centre educatiu. Barcelona: UB, Tesis Doctoral (indita). [En lnea]
<[Link]
pdf?sequence=8> [13 de enero de 2014].
Pereira, G. y Modzelewski, H. (2006). tica, literatura y educacin ciudadana para un
mundo global. Isegora, 34, 111-128.
Ruiz Campos, A.M. (2000). Literatura infantil: introduccin a su teora y prctica: literatura infantil en Andaluca: la formacin del lector. Sevilla: Guadalmena.
Rousseau, J.J. (2000). Emilio o la educacin. Trad. Ricardo Vias. El Aleph. [En lnea]
<[Link] [13 de enero de
2014].
Saarni, C. (1999). The development of emotional competence. Nueva York: Guilford.
Snchez Santamara, J. (2010). La competencia emocional en la escuela: una propuesta de organizacin dimensional y criterial. Ensayos, 25, 79-96.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 153

La COMPETENCIA EMOCIONAL A TRAVS

DE LA motivacin en EL AULA DE Metodologa
Prctica de la Facultad de Educacin de Albacete
RAQUEL SNCHEZ RUIZ

Facultad de Educacin de Albacete, UCLM

1. INTRODUCCIN
A principios del siglo XXI, el Consejo y el Parlamento Europeos, a partir del Marco Comn
Europeo de Referencia para las Lenguas (2001), definieron las ocho competencias clave para el
aprendizaje permanente1, que constituyen un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados al contexto. Para estas instituciones europeas, el objeto de estas competencias es
la realizacin personal de los ciudadanos europeos, su integracin social, as como la ciudadana
activa y el empleo en una sociedad basada en el conocimiento y que permiten adaptarse ms
rpidamente a la evolucin de un mundo caracterizado por una interconexin cada vez mayor.
Dichas competencias fueron refrendadas en la Ley Orgnica de Educacin (2006) con el nombre
de competencias bsicas, a las que el currculo educativo de Castilla-La Mancha aadi una
ms: la competencia emocional; siendo la nica comunidad en Espaa que la destaca como tal.
Las competencias bsicas constituyen el esqueleto fundamental en torno al que se estructura la formacin del alumnado, mxime en la instruccin de futuros maestros, donde las mencionadas competencias confluyen en dos vertientes: por un lado, la adquisicin de las mismas
por parte de los universitarios; por otro, aprender a cmo ensearlas, trabajarlas y evaluarlas
en su ulterior prctica docente como profesionales. Adems, estas capacidades constituyen
un factor esencial de innovacin, productividad y competitividad, as como contribuyen a la
motivacin y la satisfaccin de los trabajadores y la calidad de su trabajo (Parlamento y
Consejo Europeos, 2007:3).

1
Para ver en detalle las mencionadas ocho competencias clave para el aprendizaje permanente establecidas en la Recomendacin 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006 [Diario
Oficial L 394 de 30.12.2006], vase: [Link] (4 de febrero de 2013).

154 Las competencias bsicas. La competencia emocional

La competencia emocional, en particular, est fuertemente ligada a la motivacin, factor

clave para que el alumnado sea el verdadero centro del proceso de enseanza-aprendizaje en el
aula, as como responsable del mismo, y ayuda a generar un clima idneo para el aprendizaje
en el contexto del aula y del centro y a gestionar posibles conflictos y la convivencia escolar (Snchez Santamara, 2010:80). Como ya advirtieran Gardner (1983) y Goleman
(1996) [citados en Nieto Moreno de Diezmas, 2012:58] en sus trabajos sobre la inteligencia emocional, las emociones no solo influyen en el desarrollo personal, sino tambin en
el social y el intelectual o cognitivo; y por tanto, acadmico.
A pesar de haber sido especialmente potenciada en las ms recientes leyes educativas Marco comn europeo (Consejo Europeo, 2006:3), la LOE (Jefatura del
Estado, 2006:17165) y, en el caso de la UCLM, en las distintas asignaturas recogidas en
las memorias de los Grados de Infantil y Primaria (por ejemplo, UCLM, 2009:78 y UCLM,
2009b:74, respectivamente), la motivacin como esencia de un mtodo didctico no es nueva.
Ya en 1912, el Mtodo Montessori (Paew, 1930), un sistema educativo que promova un estilo de enseanza informal mediante la experimentacin, pona al nio como centro del proceso
de enseanza-aprendizaje. Segn este enfoque, los alumnos son individuos nicos que deben
aprender libremente sin ser criticados ni limitados; el alumno controla el ritmo, los temas y las
lecciones, con lo que adquieren destrezas para ser independientes a travs del autoaprendizaje
y autoevaluacin, mientras que el profesor es un simple gua que motiva constantemente a
los alumnos. Pero ha sido en los ltimos quince aos cuando la motivacin ha empezado a
estudiarse en profundidad en distintos mbitos y con diferentes colectivos, como la promocin de la motivacin intrnseca en las clases de Infantil (Carlton y Winsler, 1998), o a
travs de las TICs (Ortega Carillo y Fuentes Esparell, 2001) o AICLE (Nieto
Moreno de Diezmas, 2012), los tipos de motivacin intrnseca y extrnseca2 (Ryan y
Deci, 2000) o acadmica (Gonzlez Fernndez, 2007), la definicin del concepto y
aplicaciones prcticas (Pintrich y Schunk, 2006), las formas que pueden adoptar los padres para motivar a sus hijos en el colegio (United Independent School District,
2005), la motivacin para estudiar en los alumnos de Primaria (Gonzlez Gonzlez
et al., 2009; Martnez Cuenca y Garca Garca, 2009) o el empleo de actividades
ldicas u otras para motivar a estudiantes de lenguas extranjeras (Masgoret y Gardner,
2003; Mager Hois, 2005; Bernaus y Gardner, 2008; Yu y Waltkins, 2008; Fernndez y Agustn, 2009; Ledo Valcrcel, 2011), por citar algunos.
Con estas premisas, el presente trabajo estudia una clase de 44 alumnos de la asignatura
Metodologa Prctica de la Facultad de Educacin de Albacete (UCLM) con dos objetivos:
por un lado, analizar los instrumentos utilizados en la dicha asignatura para motivar a los

2
En su Teora de la autodeterminacin, Ryan y Deci (1985) definen la motivacin intrnseca (intrinsic motivation) como la que poseen todos los nios cuando nacen y hace que sientan una necesidad innata de interactuar con
el medio que los rodea, lo que les lleva a adquirir ciertos conocimientos de manera natural sin esperar compensacin
alguna. Al contrario, la motivacin extrnseca (extrinsic motivation) se refiere a la realizacin de una accin como
consecuencia de algo y que lleva a un resultado independiente, supone un desafo y ofrece una recompensa ya sea
dispensada por otros o autoadministrada (Ryan y Deci, 2000:55; Gonzlez Gonzlez et al, 2009:59).

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 155

alumnos y sus propsitos; y por otro lado, contrastar la idoneidad de esas herramientas con
resultados cualitativos y cuantitativos, obtenidos a travs de prcticas, encuestas y exmenes
realizados por el alumnado, as como verificar si estos satisfacen tanto los intereses de los
alumnos como la finalidad de la asignatura.
Para ello se analiza el desarrollo de la asignatura (clases magistrales, participacin del
alumnado, proyectos y prcticas, metodologa, exmenes, instrumentos de evaluacin y encuesta final de opinin del alumnado) dentro de su contexto, que detallar en el siguiente
apartado. Pero antes de comenzar cabe sealar dos aspectos que influyen en la motivacin o
inters por la asignatura y la futura prctica docente. Primero, cuando se ensea metodologa
y/o didctica, en este caso de la lengua extranjera: ingls, es importante que el alumno vea en
sus clases cmo se trabajan los diferentes aspectos, como las competencias, para luego poder
aplicar el reflejo de lo vivido y aumentar la confianza en la clase e incluso en el profesor que
predica con el ejemplo. Y segundo, el propio alumno percibe ms la utilidad de las cosas
cuando las experimenta por s mismo y las observa dentro de la realidad; es ms, durante el
periodo de prcticas3, muchos alumnos concluyen que existe cierta discordancia entre lo estudiado (teora) y la realidad del centro (prctica), lo que los desmotiva visiblemente ante la
concepcin de que lo explicado en clase citando textualmente no sirve para nada, pues no
tiene una aplicacin paralela. No obstante, aquellos que observan y experimentan lo aprendido y vivido en la facultad, valoran ms su formacin, tienen inters por seguir aprendiendo e
invertir en su formacin continua y reconocen estar motivados para adaptar las nuevas tendencias y mtodos didcticos a la prctica docente.

2. CONTEXTO
La asignatura de Metodologa prctica de la lengua inglesa est diseada para que los
futuros maestros adquieran la competencia de ensear en diferentes contextos educativos y familiarizarse con estrategias de enseanza-aprendizaje necesarias para la aplicacin en el aula
como docentes en Educacin bien Primaria bien Infantil. Entre los objetivos principales de la
asignatura destaca la investigacin en el proceso de enseanza-aprendizaje mostrando actitud
positiva y receptiva a la innovacin y los cambios que la sociedad actual demanda, como el
plurilingismo, la multiculturalidad, la dimensin europea, el trabajo cooperativo, la atencin
a la diversidad, las nuevas tecnologas y el principio de reflexin. Por tanto, se espera que,
al finalizar la asignatura, el alumno domine la lengua inglesa en todas sus destrezas, pueda
programar y elaborar tanto unidades didcticas apropiadas a los niveles de lengua extranjera
en las clases de su etapa y ciclo como programaciones anuales, conozca la legislacin y las
demandas educativas de la comunidad autnoma, Espaa y Europa; y, en definitiva, que sea
competente desde el punto de vista didctico.
3
El periodo de prcticas de los Grados en Maestro de Educacin Primaria o Infantil es decir, de los
alumnos implicados en esta investigacin se divide en dos: el Practicum I, que se realiza en el tercer curso, con una
duracin de siete semanas; y el Practicum II, que se realiza en cuarto, con una duracin de 11 semanas.

156 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Dentro del plan de estudios, esta asignatura forma parte de la Mencin cualificadora en
este caso, de la Mencin en Lengua Extranjera: Ingls y, a su vez, se enmarca dentro de la
formacin didctico-prctica vinculada a la mencin. Corresponde a seis crditos y, para poder
cursarla, los alumnos han de haber superado ambas asignaturas de Lengua Extranjera y su
Didctica: Ingls I y II.
En el curso 2012-2013, la asignatura era compartida entre dos profesoras, luego la coordinacin fue total para evitar desigualdades; as, el material utilizado, los ejemplos reales,
puesto que la otra profesora ejerce tambin como maestra y las tareas propuestas eran los
mismos. Adems, la asignatura se imparti de manera concentrada debido al ya mencionado
periodo de prcticas, dos horas al da, cuatro veces por semana. Esto supone ms cansancio
tanto para alumnos como profesores, por lo que la motivacin es fundamental para el desarrollo de la asignatura y la progresin discente. Es ms, este factor influye directamente en
la preparacin de las clases y los mtodos didcticos y docentes a emplear. De este modo, la
metodologa seguida estaba basada en los siguientes parmetros: divisin horaria entre teora
y prctica en todas las clases; clases magistrales para la teora con apoyo visual, multimedia y
medios tecnolgicos aunque los alumnos no poseen los apuntes, para que sean responsables de
acopiar su propio material y, por tanto, de su proceso de aprendizaje, creen una capacidad
de resumen y sean capaces de seleccionar aquello que es ms importante, as como de prestar
plena atencin a lo explicado; trabajo cooperativo y dirigido para realizar las prcticas, as
como los proyectos y tareas asignados; y por ltimo, para esta ltima parte as como para su
propio estudio, el trabajo autnomo fuera del horario de clase.
En cuanto a los contenidos de la asignatura, esta se divida en seis unidades con varios
apartados. La unidad 1, Currculos y programaciones, inclua la legislacin educativa pertinente, los currculos de Educacin Infantil y Primaria, el Marco comn europeo y las programaciones didcticas de Educacin Infantil y Primaria. La unidad 2 se compona de dos partes,
la programacin basada en tareas, de forma prctica, y el aprendizaje cooperativo en Primaria.
La unidad 3 versaba sobre la competencia discursiva en el aula de Infantil y Primaria, prestando especial atencin a la diversidad, y la representacin de historias. La unidad 4 inclua el
desarrollo de la comunicacin e interaccin orales en Educacin Primaria e Infantil. La unidad
5 se centraba en las TICs como apoyo para la enseanza de la lengua. Por ltimo, la unidad 6
explicaba diversas tcnicas de evaluacin, abordando la evaluacin del alumnado, del profesorado y del proceso de enseanza-aprendizaje, la evaluacin continua y la autoevaluacin a
travs del portfolio europeo, la evaluacin de las destrezas segn la Evaluacin de Diagnstico
en Primaria, y cmo trabajar y evaluar las competencias bsicas de forma prctica.
En este curso acadmico, la clase se compona de 44 alumnos, de los que 39 eran chicas
y cinco, chicos; 42 estaban matriculados en el Grado de Educacin Primaria y dos, en el de
Infantil; 36 tenan entre 20 y 21 aos edad habitual para estudiar tercer curso de una carrera
universitaria, dos eran repetidores con lo que su curso real era cuarto, cuatro eran diplomados en Magisterio aunque no necesariamente con la especialidad de lengua inglesa y se
estaban adaptando al Grado y dos haban estudiado otras carreras previamente, con lo que eran
mayores que el resto de la clase. Todas estas caractersticas pueden tener influencia directa en
la motivacin de cada uno de ellos; sin embargo, en general, los alumnos estaban motivados,

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 157

sobre todo porque tenan ms seguridad en el dominio de la lengua extranjera (ingls), idioma
en el que se impartan las clases; no obstante, este aspecto se detalla en la Figura 2 del apartado
3. Anlisis y resultados.
Finalmente, antes de pasar a comentar el anlisis y sus resultados, la Figura 1 pormenoriza los criterios de evaluacin de la asignatura, as como su porcentaje dentro de la nota final
(sobre el 100%) y algunas de las caractersticas ms relevantes.
Instrumento

Porcentaje

Observaciones/Caractersticas

10%

Dividido equitativamente en 12 trabajos grupales

Entregadas dentro de un plazo mximo
Obligatorias para superar la asignatura

Programacin didctica
Task

50%

Ambas en grupos
Programacin sobre un ciclo y curso dados
Task sobre el mismo ciclo y curso y sobre un tema y resultado
concretos
Obligatorias para superar la asignatura (nota mnima 5 de 10)

Examen final

40%

Dividido al 50% entre teora y prctica

Obligatorio para superar la asignatura (nota mnima 5 sobre 10)

Prcticas

Figura 1. Criterios de evaluacin de Metodologa Prctica

3. ANLISIS Y RESULTADOS
El punto de partida para tantear la motivacin inicial del alumnado era la prctica 1, que
preguntaba por lo que los alumnos esperaban de la asignatura, lo que queran aprender y lo
que les resultaba mejor y peor para ensear ingls. Dicha motivacin fue medida en tres parmetros, como muestra la Figura 2, a partir de los resultados de la primera prctica junto con la
observacin durante la misma del trabajo en grupo.
No aceptable

Aceptable

Bueno

Muy bueno

Excelente

Capacidad lingstica

10

17

Capacidad didctica

11

17

Iniciativa

20

6,3

8,6

8,6

13,3

Media

Figura 2. Motivacin inicial de la clase

158 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Antes de analizar lo que se desprende de esta tabla, he de explicar la seleccin de los

criterios de evaluacin numrica. Para cuantificar de un modo comprensible y ms objetivo
posible, he equiparado los mismos a las notas acadmicas. As, no aceptable equivale a un
suspenso (0-4,9 sobre 10), aceptable a aprobado (5-5,9), bueno a bien aunque este ltimo
no existe dentro de las calificaciones universitarias (6-6,9), muy bueno a notable (7-8,9) y
excelente a sobresaliente (9-10).
Paso ahora a los resultados de la motivacin inicial. Como deca en el apartado 2. Contexto, la motivacin de los alumnos, en general, era bastante alta; no obstante, existen diferencias
sustanciales entre unos parmetros y otros. El hecho de que las materias Lengua Extranjera y
su Didctica: Ingls I y II sean asignaturas llave garantizan el buen nivel de los alumnos en
cuanto a la competencia lingstica y comunicativa en ingls. Este factor, adems, permite que
las clases se centren nicamente en el aspecto didctico, lo cual motiva a los alumnos, pues
se trata de algo novedoso y exclusivamente didctico y prctico donde, asimismo, observan y
trabajan sobre ejemplos reales. Pero, adems, los alumnos con mejor competencia comunicativa muestran ms confianza en la realizacin de trabajos y ms iniciativa. Por otro lado, la
Mencin de Ingls, al ser de las ms demandadas, es una de las que los alumnos seleccionan
antes, luego generalmente se conforma con los alumnos con calificaciones ms altas y, por
tanto, de mayor rendimiento acadmico. Esto influye directamente en su capacidad didctica
(rea ya estudiada en los dos primeros aos aunque no exclusivamente aplicada al ingls) y
de la que suelen tener conocimientos bsicos y, sobre todo, en su capacidad e iniciativa para
trabajar, mostrndose vidos de informacin y participativos. De hecho, la media ms alta de
la clase corresponde al nivel de excelente seguido del de muy bueno y bueno, estos ltimos
con la misma puntuacin.
El inters de los alumnos por la asignatura se fomenta desde el principio, implicndolos
el primer da a travs de la mencionada Prctica 1. En ella se indaga sobre los propios intereses
y gustos de los alumnos con el fin de incorporarlos a la asignatura en la medida de lo posible,
as como centra la enseanza, tomando como referencia los conocimientos previos del alumno
y como foco, al propio estudiante. Esto ltimo permite comenzar las clases con el nivel apropiado, cubriendo las deficiencias de los alumnos y obviando lo que ya saben para no perder
el tiempo y evitar que descienda su inters y solucionando problemas, incluso bsicos, que
permitan avanzar, sobre todo teniendo en cuenta la corta duracin y la concentracin de la
asignatura por lo ya explicado en el apartado 2.
Adems, la motivacin debe atender a la diversidad, pues la asignatura se dirige tanto a
alumnos del Grado en Educacin Primaria como Infantil. Esto supone, as, un doble reto. Por
un lado, apelar a los intereses de ambos grupos de alumnos, que corresponden a la etapa en
la que trabajarn en el futuro. Por otro lado, promover el inters por ambas etapas, pues son
complementarias; es decir, han de entender por qu es importante aprender sobre las dos, sobre
todo, para que exista una coordinacin entre las dos etapas, desde una perspectiva integradora,
con el fin de que la educacin tenga una progresin coherente y no exista un vaco o abismo
entre las mismas. As, se pretende que el hecho de entender la etapa del otro fomente la comprensin entre el profesorado de ambos estadios y facilite la comunicacin y los acuerdos a
tenor de lo previsto en sendas leyes o currculos educativos.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 159

Dicho esto, contino con la presentacin y el anlisis de los instrumentos motivadores

empleados en la asignatura, que he clasificado desde dos puntos de vista, a su vez, divididos
en dos opuestos: aspectos tericos o prcticos, y docentes o discentes; pero que se comentarn
estableciendo relaciones entre s dada su vinculacin. En primer lugar, para las clases magistrales se emplearon medios audiovisuales y multimedia para centrar la atencin del alumno as
como para facilitarle la comprensin, pues las clases eran completamente en ingls. Pero, adems, todas las fotos y vdeos empleados eran ejemplos reales, ya fueran de Espaa u otros pases; esto motiva al alumno en tanto en cuanto acerca la asignatura a la realidad de los centros y
apela directamente a su vocacin y futuro profesional inmediato, lo que produce tambin una
sensacin de progresin y empata con el mundo laboral. Como ya comentaba anteriormente,
las caractersticas psicolgicas, pero tambin sociolgicas y personales, del alumnado influyen
en su motivacin. Tambin sucede con las caractersticas ambientales y contextuales. As, con
el objetivo de mantener la plena atencin y el mximo rendimiento de los alumnos durante
las dos horas completas, la metodologa de las clases se basaba en la combinacin de la teora
(durante la primera hora de clase, cuando estaban menos agotados) y de la prctica (durante
la segunda hora, cuando su atencin haba disminuido y requeran un cambio de actividad).
No obstante, las explicaciones tericas siempre tenan una relacin directa con las prcticas
a realizar durante la segunda hora, puesto que este vnculo demuestra al estudiante la utilidad
real de la teora, que como ya deca suele constituir un foco de desmotivacin entre los
adolescentes. Por otro lado, una de las motivaciones ms claras de los estudiantes es superar la
asignatura (con la mxima nota posible). Para ello, adems de lo expuesto en la gua docente
de la asignatura4, se pone a disposicin del alumno una rbrica de evaluacin, con la que el
alumno sabe de antemano qu y cmo debe trabajar para obtener determinada calificacin.
Esto ofrece, adems, seguridad a ambas partes del proceso de enseanza-aprendizaje: por un
lado, al docente, que establece desde un principio los requisitos mnimos y los distintos niveles de aprendizaje con una puntuacin determinada y de forma clara y especfica; y por otro
lado, al alumnado, quienes saben con certeza los objetivos de cada una de las facetas y el nivel
de desempeo que han de lograr para conseguir dicha calificacin. De forma concisa y sin
mencionar los descriptores de cada criterio, en este curso acadmico, la rbrica se divida en
la evaluacin del proceso, que inclua la adaptacin y pertinencia de los materiales didcticos
a su etapa, el uso de la lengua inglesa y de recursos de expresin en la simulacin oral, los
recursos metodolgicos para el aula de su etapa y la actuacin del equipo durante los trabajos
en grupo y cooperativos; y en la evaluacin del producto, que se conformaba con las prcticas,
la task y la programacin, as como las presentaciones y representaciones en clase.
Por otra parte, una de las herramientas ms vinculadas a la prctica eran los proyectos semanales realizados en la segunda hora de clase, que haban de entregarse dentro de unos plazos
fijados de antemano con los alumnos, con lo que tenan la estimulacin de cumplirlos, y que
eran corregidos al detalle (incluidos los errores gramaticales, adems de estilo y contenido)
por el profesor y reenviadas al alumno. Todo el proceso se realizaba a travs de la plataforma
4
Disponible en la pgina web de la Facultad de Educacin de Albacete <[Link] (13 de marzo de 2013).

160 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Moodle, con lo que el alumnado perciba las ventajas de las nuevas tecnologas adems de
ponerlas en prctica. Este procedimiento era muy til a los alumnos y as lo reflejaron en
las encuestas, que comentar ms adelante, pues vean la utilidad del feedback avalado
por el Marco comn europeo para el presente, pues eran los nicos apuntes corregidos por
el profesor que tendran para el examen, y para el futuro, ya que el haberlo experimentado
con resultados positivos es un aliciente para emplearlo en su futuro profesional. Asimismo,
la metodologa para estos proyectos, el trabajo en grupo o cooperativo, fomenta la resolucin
de problemas y dudas, adems de que compensa las carencias de los menos capaces con la
ayuda de los ms capaces; y la inclusin dentro de un grupo supone menos desconfianza en
uno mismo a contrario sensu ms motivacin para participar al sentirse protegido por el
apoyo del resto de los miembros y les obliga a poner en prctica diversas competencias, sobre
todo la social. Por ltimo, otro aspecto prctico de la asignatura eran las presentaciones de su
trabajo, donde el ingls tena un uso real, se les animaba a disfrazarse para las representaciones
y a ser creativos. Esto los motivaba en dos sentidos: por un lado, a hacer una exposicin de la
que enorgullecerse ante el resto de sus compaeros; y por otro lado, las respuestas positivas y
la apreciacin del trabajo por parte del resto de los alumnos reafirmaba la confianza en ellos
mismos y les impulsaba a superarse en la siguiente.
Despus de todo lo anterior paso a analizar los resultados del alumnado al final de la
asignatura, que he resumido en resultados objetivos, obtenidos de las calificaciones, y resultados subjetivos, recogidos de las respuestas de los estudiantes a la encuesta de valoracin del
profesorado que confeccion para mi autoevaluacin.
Comienzo con el primer tipo de resultados cuantitativos, en los que he tomado los
mismos criterios de evaluacin numrica que en la Figura 2 para ver la evolucin de forma
ms clara y comparable, y cuyas conclusiones comentar en el siguiente apartado.

Teora

Prctica

No aceptable

Aceptable

Bueno

Muy bueno

Excelente

Examen

12

15

10

Prcticas

31

11

Programacin

28

12

Task

31

Examen
Media

14

18

1,6

5,2

8,2

16,6

12,4

Figura 3. Resultados objetivos (de las calificaciones finales)

Por otro lado, los resultados subjetivos fueron obtenidos de una encuesta cualitativa realizada el ltimo da de la asignatura, de manera annima y especificando explcitamente que no
formara parte de la nota final y rogando sinceridad; adems, para evitar barreras lingsticas
y falta de precisin por tales motivos, las respuestas se podan escribir en castellano. A conti-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 161

nuacin resumo las respuestas ms comunes en cuanto a los factores ms motivadores: el planteamiento de la metodologa desde la resolucin de dudas y los materiales en ingls, pues han
de utilizarlos tanto en las oposiciones como en su futuro profesional; la divisin entre teora y
prctica para variar la actividad en pro de la dinmica; el trabajo cooperativo permite mayor
autonoma y el aprendizaje del resto de los miembros del grupo, a pesar de que algunos tengan
la sensacin de trabajar ms o de que otros lo hacen menos; las prcticas realizadas fomentan
la curiosidad por aprender y ofrecen una visin ms clara, si bien simulada, de la realidad; el
soporte visual de las clases tericas facilita la comprensin; los recursos y material vistos y
las prcticas sobre el manejo de las TICs contribuyen directamente a la labor docente futura.

4. CONCLUSIONES
Del anlisis se desprenden comentarios negativos que intentar solventar en el curso
siguiente en la medida en la que estos conciernen al profesor y positivos. Antes de mostrarlos, cabe mencionar que algunos temas y actividades propuestos eran inherentemente
motivadores, sobre todo aquellos ms prcticos, mientras que los ms tericos (especialmente referidos al currculo) eran ms ridos. As, los aspectos negativos ms resaltados por
los alumnos han sido: la aglomeracin de clases a pesar de que eran conscientes de que
la causa era el periodo de prcticas, el horario montono (a diario, las mismas dos horas
finales de la tarde) y la falta de tiempo para asimilar tantos conceptos y temario nuevos; la
poca atencin a la aplicacin del currculo en la vida real, especialmente en cuanto a la adecuacin de los niveles, y la carencia de ms ejemplos reales, sobre todo si contienen vdeos
u otro soporte visual; la escasa ms bien, nula libertad respecto a las tareas propuestas por
el profesor, en concreto, en la eleccin del tema en lugar de ser aleatorio, etapa y, en su
caso, ciclo; la falta de debates en detrimento de la teora, que afirmaban haber visto en otras
asignaturas y de la que preferiran disponer por adelantado para trabajar, revisar y preparar
en casa y, as, nicamente solventar las dudas en clase en vez de verla detenidamente; las
cuantiosas prcticas y teora (especialmente la concerniente al currculo), cuya reduccin
contribuira a focalizar la atencin y reducir la carga de trabajo es decir, una disminucin
cuantitativa para lograr un aumento cualitativo; vinculado a lo anterior, las exposiciones
deberan estar ms espaciadas en el tiempo aunque reconocan la utilidad de las mismas, por
lo que, no solo no proponan eliminar ninguna, sino aumentarlas.
Considero que el tema que versaba sobre el currculo era ciertamente duro y rido; por
ello, para el curso que viene, estimo conveniente trabajarlo de forma ms prctica e, incluso,
ldica. Por ejemplo, mediante un puzzle. Pedir a los alumnos que traigan impresos los currculos de Primaria e Infantil as como una cartulina grande. Les repartir en un sobre los distintos objetivos, contenidos y criterios de evaluacin recortados uno a uno y mezclados entre s y
de las dos etapas. Los alumnos tendrn que dividir la cartulina en las dos etapas (en columnas)
y colocar cada una de las piezas en las tres categoras mencionadas (en filas). De esta forma
su autonoma e implicacin es mayor y les resultar una tarea ms dinmica y amena y, por
tanto, motivadora.

162 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Como de observa en la Figura 3, la mayora de los resultados objetivos oscilan entre el

muy bueno y excelente, siendo el de menor concurrencia el no aceptable. Esto indica que los
alumnos, adems de haber aprendido y de las dificultades expuestas, tenan inters, mostraban iniciativa y estaban motivados para superar la asignatura, es ms, desarrollar todas las
tareas de la mejor forma posible. Es cierto que los buenos resultados tambin estn influidos
por la asistencia total a las clases; incluso, los suspensos reconocan que gran parte de su
fracaso reparaba en el absentismo. Por ltimo, los buenos resultados de las encuestas obtenidos en la evaluacin del profesor son motivadores en un doble sentido: para el profesor,
quien puede reflexionar sobre su prctica para mejorar; y para el alumno, quien, a su vez,
expresa sus opiniones (dentro de la competencia emocional) y adquiere este hbito para su
propio futuro laboral.

REFERENCIAS
BERNAUS, M. y R. C. GARDNER (2008). Teacher Motivation Strategies, Student Perceptions, Student Motivation, and English Achievement. The Modern Language Journal,
92, 387-401.
CARLTON, m. p. y A. WINSLER (1998). Fostering Intrinsic Motivation in Early Childhood
Education Classrooms. Early Childhood Education Journal, 25, 159-166.
consejo europeo (2006). The Common European Framework of Reference for languages: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
FERNNDEZ, A. y M. P. AGUSTN (2009). Motivation and L1 Lexical Transfer in EFL Vocabulary Production in Composition. Libro de Resmenes de 1st Conference of the Center
for Research on the Applications of Language, 38.
GONZLEZ FERNNDEZ, A. (2007). Modelos de motivacin acadmica: Una visin panormica. REME. Revista Electrnica de Motivacin y Emocin, 25.
GONZLEZ GONZLEZ, S. C, M. M. GARCA SEORN, F. TELLADO GONZLEZ,
F. CARDELLE GARCA, y M. VZQUEZ TORRE (2009). La actividad de estudio en
educacin primaria: Valor subjetivo, motivos y autopercepcin. Revista de Investigacin
en Educacin, 6, 58-69.
Jefatura del Estado (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin, BOE 106,
17158-17207.
LEDO VALCRCEL, C. O. (2011). Los juegos, una alternativa en la enseanza del espaol
como lengua extranjera, Cuadernos de educacin y desarrollo, 28.
MAGER HOIS, E. A. (2005). La motivacin, punto clave para un aprendizaje ms efectivo de
un idioma, ReLingstica Aplicada, 3.
MARTNEZ CUENCA, M. A. y A. A. GARCA GARCA (2009). La disciplina y la motivacin en las aulas de primaria, [Link], 139.
MASGORET, A. M. y R. C. GARDNER (2003). Attitudes, Motivation and Second Language
Learning: A Meta-Analysis of Studies Conducted by Gardner and Associates, Language
Learning, 53, 167-210.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 163

NIETO MORENO DE DIEZMAS, E. (2012). CLIL and Development of Emotional Competence. Miscelnea: A Journal of English and American Studies, 45, 53-73.
ORTEGA CARILLO, J. A. y J. A. FUENTES ESPARELL (2001). La motivacin en Educacin Infantil con medios de comunicacin y tecnologas multimedia. Revista Publicaciones, 31, 133-152.
PAEW, M. (1930). El mtodo Montessori: Tal como se aplica en las Casas de los Nios,
expuesto y comentado para el magisterio y para las madres. Madrid: Ediciones de la
Lectura.
Parlamento y Consejo Europeos (2007). Competencias claves para el aprendizaje permanente: Un marco europeo. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas.
PINTRICH, P. R. y D. H. SCHUNK (2006). Motivacin en contextos educativos. Teora, investigacin y aplicaciones. Madrid: Pearson Educacin.
RYAN, R. M y E. L. DECI (2000). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and
New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.
SNCHEZ SANTAMARA, J. (2010). La competencia emocional en la escuela: Una propuesta de organizacin dimensional y criterial. ENSAYOS. Revista de la Facultad de
Educacin de Albacete, 25, 79-96.
UCLM (2009). Memoria para la solicitud de ttulos universitarios oficiales. Grado de Maestro
en Educacin Infantil por la Universidad de Castilla-La Mancha. [En lnea] <[Link]
[Link]/ab/educacion/pdf/[Link]> [7 de febrero de 2013].
UCLM (2009). Memoria para la solicitud de ttulos universitarios oficiales. Grado de Maestro
en Educacin Primaria por la Universidad de Castilla-La Mancha [En lnea] <http://
[Link]/ab/educacion/pdf/[Link]> [7 de febrero de 2013].
UNITED INDEPENDENT SCHOOL DISTRICT (2005). 7 Maneras probadas de motivar de
motivar a los nios a rendir mejor en la escuela. Texas: The Parent Institute.
YU, B. y D. A. WALTKINS (2008). Motivational and Cultural Correlates of Second Language Acquisition: An Investigation of International Students in the Universities of the
Peoples Republic of China, Australian Review of Applied Linguistics, 31, 17.1-17.22.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 165

EL BARROCO: EL TEATRO Y LA PROSA. CONTRIBUCIN

AL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL

VIRGINIA VIVANCO COLMENAR

MARA JOS HORTOLANO RAMREZ
IES Aldonza Lorenzo

JAVIER CEJUDO PRADO

Facultad de Educacin de Ciudad Real, UCLM

1. INTRODUCCIN
En las dos ltimas dcadas se ha producido un creciente inters por conceptualizar el
trmino competencia (Bisquerra, 2007). Este hecho responde a un intento de afrontar el riesgo
de desacuerdos favorecidos por la polisemia del concepto tal como nos adverta Prieto (1997)
cuando distingua seis distintas acepciones del concepto: autoridad, capacitacin, competicin, cualificacin, incumbencia y suficiencia.
Tras el anlisis de la literatura sobre el concepto de competencia podemos destacar las
siguientes caractersticas de la nocin de competencia:
Es aplicable a las personas (individualmente o de forma grupal).
Implica unos conocimientos saberes, unas habilidades saber-hacer, y unas actitudes y conductas saber estar y saber ser integrados entre s.
Incluye las capacidades informales y de procedimiento adems de las formales.
Es indisociable de la nocin de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la experiencia.
Constituye un capital o potencial de actuacin vinculado a la capacidad de movilizarse o ponerse en accin.
Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y que
cuestiona su transferibilidad
La revisin de los estudios sobre competencias nos permite constatar que se han efectuado numerosas clasificaciones. A modo de resumen, destacaremos que la mayora de ellas
incluyen diferentes clases de competencias que, a pesar de no tener una denominacin unnime, ponen el acento en dos dimensiones que podemos denominar como competencias de
desarrollo tcnico-profesional y competencias de desarrollo socio-personal. (Bisquerra, 2003).
La competencia emocional pertenece al grupo de competencias para el desarrollo sociopersonal. Existe una cierta confusin entre inteligencia emocional, competencia emocional y

166 Las competencias bsicas. La competencia emocional

educacin emocional. Por eso vamos a intentar dilucidar estos conceptos. La inteligencia emocional (EI), es un constructo hipottico propio del campo de la psicologa, que ha sido defendido
por Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Mayer y Salovey (1997), Bar-On y Parker (2000),
Schulze y Richard (2005) y muchos otros. Pero est sobre la mesa del debate la existencia o no
de este constructo. Bisquerra (2003) y Prez y otros, (2005), exponen el recorrido histrico del
concepto de inteligencia emocional, donde se pueden observar las sucesivas definiciones y debates en torno a dicho concepto, que es centro de inters y discusin en numerosas investigaciones..
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir competencias emocionales
(Bar-On y Parker, (2000), Cohen, (1999), Elias, Tobias y Friedlander, (1999, 2000), Elas y otros,
(1997), Goleman, (1995; 1999), Saarni, (2000), Salovey y Sluyter, (1997) y un largo etctera).
La competencia emocional pone el nfasis en la interaccin entre persona y ambiente, y como
consecuencia confiere ms importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto tiene unas aplicaciones educativas inmediatas. El debate y dilucidacin del constructo de inteligencia emocional
corresponde a la psicologa, mientras que a la educacin le corresponde la aplicacin de las aportaciones y resultados de la investigacin psicolgica. En este sentido propugnamos la educacin
emocional entendida como un proceso educativo continuo y permanente, que pretende potenciar
el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de
la persona, con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la educacin emocional es el
desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2003).
La competencia emocional pertenece al grupo de competencias para el desarrollo sociopersonal. Existe una cierta confusin entre inteligencia emocional, competencia emocional y
educacin emocional. Por eso vamos a intentar dilucidar estos conceptos. La inteligencia emocional (EI), es un constructo hipottico propio del campo de la psicologa, que ha sido defendido
por Salovey y Mayer (1990), Goleman (1995), Mayer y Salovey (1997), Bar-On y Parker (2000),
Schulze y Richard (2005) y muchos otros. Pero est sobre la mesa del debate la existencia o no
de este constructo. Bisquerra (2003) y Prez y otros, (2005), exponen el recorrido histrico del
concepto de inteligencia emocional, donde se pueden observar las sucesivas definiciones y debates en torno a dicho concepto, que es centro de inters y discusin en numerosas investigaciones..
Lo que no se pone en duda es la importancia y necesidad de adquirir competencias emocionales
(Bar-On y Parker, (2000), Cohen, (1999), Elias, Tobias y Friedlander, (1999, 2000), Elas y otros,
(1997), Goleman, (1995; 1999), Saarni, (2000), Salovey y Sluyter, (1997) y un largo etctera).
La competencia emocional pone el nfasis en la interaccin entre persona y ambiente, y como
consecuencia confiere ms importancia al aprendizaje y desarrollo. Por tanto tiene unas aplicaciones educativas inmediatas. El debate y dilucidacin del constructo de inteligencia emocional
corresponde a la psicologa, mientras que a la educacin le corresponde la aplicacin de las aportaciones y resultados de la investigacin psicolgica. En este sentido propugnamos la educacin
emocional entendida como un proceso educativo continuo y permanente, que pretende potenciar
el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo integral de
la persona, con objeto de capacitarle para la vida. El objetivo de la educacin emocional es el
desarrollo de competencias emocionales (Bisquerra, 2003).
La investigacin educativa y psicolgica en este tema ha subrayado que el papel de
las emociones en la educacin est adquiriendo una base slida cientfica y que empieza a

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 167

madurar como marco de estudio. Los prximos aos seguramente nos depararn interesantes
hallazgos en el mbito educativo que pondrn an ms de relieve el papel potencial de los
aspectos emocionales en las aulas y la necesidad de integrar en el currculo el desarrollo de
las diferentes dimensiones de la competencia emocional de los alumnos. Ciertamente, a la luz
de las evidencias encontradas hasta la fecha, su fomento en clase ser una pieza clave para
mejorar las estrategias de intervencin psicopedaggica.
En definitiva, estos resultados son alentadores y apoyan la importancia de desarrollar la
competencia en el aula, tarea an pendiente en la mayora de los centros educativos. Si queremos construir un individuo pleno y preparado para la sociedad del futuro, es ineludible educar
a nuestros alumnos e hijos en el mundo afectivo y emocional. Asimismo, nuestra opinin es
que ms que examinar y fomentar la competencia emocional de modo individual, debemos
adoptar una perspectiva complementaria integrndola dentro de un marco ms amplio junto
con otros aspectos personales y sociales que hasta ahora se han visto relacionadas con el xito en el contexto educativo (habilidades cognitivas y prcticas, apoyo familiar, motivacin,
expectativas, etc.). Si las principales teoras actuales se refieren a que la enseanza ha estado
focalizada excesivamente en el desarrollo de habilidades cognitivas y de conocimiento, no
podemos adoptar ahora una postura reduccionista centrada exclusivamente en el desarrollo
emocional y olvidar otras facetas relevantes. La competencia emocional es una dimensin que
debe tenerse ms en cuenta dentro del amplio abanico de variables que afectan o modulan el
xito de una persona. A la luz de estos postulados, el desarrollo de la competencia emocional
parece una tarea necesaria, y el contexto escolar se torna en el lugar idneo para fomentarla,
contribuyendo de forma positiva al bienestar personal y social del alumno.

2. LAS COMPETENCIAS BSICAS

Antes de comenzar a desarrollar plenamente el cuerpo de la unidad didctica, es necesario explicar cmo la materia de Lengua castellana y Literatura contribuye al desarrollo de
todas las competencias bsicas, ms concretamente en el curso de 1 Bachillerato, para centrarnos finalmente en cmo afecta en ella la competencia emocional.
Ya desde el propio currculo observamos la especial importancia que se otorga a las
competencias que tiene que adquirir el alumno. Estas deben tener una parte cognitiva (saber),
una parte de habilidades (saber hacer), una parte que tiene que ver con la actitud (saber estar),
otra relacionada con la capacidad (poder hacer) y una ltima con la motivacin (querer hacer).
La comunidad autnoma de Castilla-La Mancha hace explcita una competencia ms
a las que se han fijado por la Unin Europea. Esta es la competencia emocional que aparece
tanto en la etapa del bachillerato como en la etapa de la enseanza secundaria obligatoria,
siendo necesaria para que el alumno complete su formacin y evolucin. Las competencias
en el bachillerato aparecen divididas en competencias comunes (aadiendo en este grupo la
competencia emocional) y competencias especficas que son desarrolladas por las distintas
materias del currculo. Estas ltimas tienen que ver con las tres modalidades de esta etapa y
pretenden dotar al alumnado de las capacidades que son necesarias para la completa formacin

168 Las competencias bsicas. La competencia emocional

y madurez intelectual, adems de para la integracin en la vida laboral o la educacin superior.

Las competencias comunes son:
- Competencia en comunicacin lingstica.
- Tratamiento de la informacin y competencia digital.
- Competencia social y ciudadana.
- Autonoma y espritu emprendedor.
- Competencia emocional.
Las competencias especficas son:
- Competencia cientfica y tecnolgica.
- Competencia social y cientfica.
- Competencia cultural y artstica.
El propio decreto de bachillerato, en el anexo I, nos indica qu es un alumno competente:
El alumnado es competente cuando es capaz de utilizar los conceptos, habilidades y actitudes
para resolver, producir o transformar la realidad.1 (Decreto 85/2008, p. 20278).
Posteriormente, se mostrar la contribucin que hace la materia de Lengua para el desarrollo de las competencias comunes y se expondr la definicin que aporta el decreto de cada
una de ellas. El resto de competencias especficas se potenciarn en materias concretas de cada
mdulo.
CONTRIBUCIN DE LA ASIGNATURA A LAS COMPETENCIAS BSICAS:
La competencia en comunicacin lingstica se puede definir como la habilidad para
comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos tanto de forma oral
como escrita en la amplia gama de contextos sociales y culturales, bien en la lengua materna
o en otras lenguas. [] Incluye el dominio de las estrategias de aprendizaje, la regulacin de
la conducta y las emociones y la convivencia (Decreto 85/2008, p. 20278). Esta es la competencia clave para nuestra materia puesto que se desarrolla en todos los mbitos. Se utiliza
el lenguaje como un instrumento de comunicacin oral y escrita para expresar la realidad, las
emociones, los pensamientos o las conductas. Es conveniente adquirir ciertas habilidades para
comunicarse, conversar y establecer vnculos con los dems y con el medio de forma correcta. La interaccin verbal (escuchar, hablar y conversar) es una herramienta fundamental en
nuestra materia. Para su desarrollo se pueden realizar en clase exposiciones orales de trabajos
en grupo o fomentar el dilogo mediante el debate. Leer y escribir son tambin acciones que
suponen un esfuerzo y habilidad especial, no solo por el propio hecho, sino tambin por el de
buscar informacin adicional y comprender la misma para su provecho personal. La realizacin de comentarios de texto, de trabajos monogrficos, del estudio de la propia literatura o la
realizacin de las lecturas obligatorias pondrn en prctica estas habilidades.
La competencia en el tratamiento de la informacin y competencia digital exige el
uso habitual de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramienta de tra1
Decreto 85/2008, de 17 de Junio del 2008, por el que se establece y ordena el currculo del bachillerato en
la Comunidad Autnoma de Castilla-La Mancha. P. 20272. Citar siempre por este decreto.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 169

bajo individual y compartido, as como el uso de sus servicios en la prctica social habitual y el
uso crtico de su prctica en el tiempo de ocio (Decreto 85/2008, p. 20278). El alumnado debe
ser competente en la bsqueda adecuada de informacin. Esta no solo consiste en acceder a la
informacin, sino tambin en saber seleccionarla, analizarla e incluirla en distintos soportes,
como el digital, para su comunicacin. Todo esto se puede poner en prctica mediante la realizacin de trabajos individuales o en grupo sobre un tema en concreto. Adems, en ocasiones,
debern ellos mismos iluminar los contenidos explicados con ejemplos obtenidos en diferentes
medios, ya sean en las bibliotecas o en los medios informticos. Todo esto supone un trabajo
complejo puesto que se debe ser crtico, resolver problemas, tomar decisiones y trabajar en
diferentes entornos. La competencia digital tambin se pondr en prctica con la plasmacin
de los trabajos en formato digital.
La competencia social y ciudadana: La relacin positiva de convivencia en los distintos entornos en los que el alumnado desarrolla su actividad exige que la prctica activa
del dilogo y la negociacin, como frmula en la solucin de conflictos, se realicen como
habilidades interpersonales (Decreto 85/2008, p. 20279). Otro de los fines de esta materia es
que los alumnos sean capaces de convivir en una sociedad heterognea, se desenvuelvan de
manera independiente y sean capaces de establecer relaciones sociales respetando al resto de
los ciudadanos. No hay que olvidar que esto se puede practicar en la misma clase ya que en la
mayora de los casos convivirn con alumnos de otras nacionalidades. Por tanto, contribuye
esta competencia a una educacin en valores: respetar los derechos, la igualdad entre las personas y su libertad, estableciendo el dilogo en cualquier situacin como medio intermediario.
El alumno ser consciente de los derechos y deberes que posee como ciudadano dentro de una
sociedad democrtica. Puede ayudar a conseguir esta competencia comparar la evolucin de
la realidad histrica, social y cultural actual con respecto a la realidad de las distintas pocas de la literatura que se estudian. Adems, la realizacin de trabajos en grupo fomenta esa
interaccin con los miembros de la clase y las puestas en comn de las diferentes opiniones
provocarn reflexiones sobra la diversidad de las personas.
La autonoma y espritu emprendedor es la competencia para tomar decisiones y asumir las responsabilidades de manera autnoma [] Orientar esa autonoma hacia la inclusin
sociolaboral o acadmica es uno de los componentes claves de esta competencia. (Decreto
85/2008, p. 20279). El alumnado debe conocerse as mismo para poder afrontar la diversidad
de problemas que pueden presentarse y asumir riesgos en su vida futura. Con ello, deber
aprender a tomar decisiones de manera autnoma. Esto es muy importante en la etapa del bachillerato puesto que los alumnos deben elegir qu opcin seguir despus de esta formacin:
la vida laboral o la formacin universitaria o de estudios superiores. Los trabajos que podran
realizarse en la materia deben plantearse desde una perspectiva madura para que los alumnos
tomen determinadas decisiones y establezcan objetivos que deben cumplir. Con la realizacin
de estos trabajos se pretende fomentar la creatividad del alumno, su sentido crtico y su autonoma. Adems, es interesante potenciar la motivacin hacia la lectura y la investigacin
individual relacionada con temas propios de la materia.
La competencia emocional: La persona es adems de inteligencia, afectividad; de ah
el inters creciente del valor que para la educacin tienen los elementos emocionales, afectivos

170 Las competencias bsicas. La competencia emocional

y relacionales. Est claramente demostrado que la vida emocional es el motor de la conducta

pues dirige o limita el esfuerzo que estamos dispuestos a realizar (Decreto 85/2008, p. 20280).
Los alumnos tienen que ser capaces de controlar sus propias emociones y sentimientos, para
ello deben primeramente conocerlos. Despus del conocimiento individual del autoconcepto
y de la autoestima, es necesario conocer los sentimientos ajenos para poder relacionarse de
manera activa con los dems. Se trata de comprobar o de aumentar el grado de madurez de
cada uno para actuar en determinadas situaciones o establecer conversaciones correctas. El
alumno ser competente emocionalmente cuando madure y sea capaz de resolver por s solo
sus propios conflictos, lleve a cabo con xito trabajos y se integre correctamente en el grupo
de la clase. El profesorado deber observar la evolucin emocional del alumnado.

3. UNIDAD DIDCTICA: EL BARROCO: LA PROSA Y EL TEATRO

A continuacin, se presenta la propuesta de unidad didctica El Barroco: la prosa y el
teatro mediante la cual se especificarn objetivos, contenidos, criterios de evaluacin, metodologa, recursos didcticos y actividades que ayudan a desarrollar en los alumnos la competencia
emocional. Pretendemos que a travs de estos medios los alumnos aprendan las caractersticas
principales de la prosa narrativa, la prosa crtica y moral, que conozcan las obras ms destacadas
de la poca, entiendan la renovacin teatral con la comedia nueva y se acerquen a los autores
y obras ms representativas. Junto con todo esto, en la unidad didctica se incrementar el desarrollo de la competencia emocional gracias a las actividades que se detallarn posteriormente.
ELEMENTOS CURRICULARES:
1. OBJETIVOS DIDCTICOS
Las habilidades y destrezas que deseamos que consigan nuestros alumnos como consecuencia del trabajo desplegado en la unidad son:
1. Estudiar el contexto histrico, social y cultural del Barroco.
2. Distinguir los dos grandes apartados de la prosa barroca: la prosa narrativa y la prosa
crtica y moral.
3. Reconocer las obras en prosa ms destacadas de la poca.
4. Comprender las renovaciones tcnicas de la comedia nueva.
5. Diferenciar dos escuelas en la comedia nueva: la de Lope y la de Caldern.
6. Conocer la trayectoria de Lope de Vega, Tirso de Molina y Caldern de la Barca.
7. Analizar fragmentos de obras y leer Peribez y el Comendador de Ocaa de Lope
de Vega.
8. Sealar la evolucin de la prosa y el teatro europeos.
2. CONTENIDOS
Los contenidos son el medio para el desarrollo de los objetivos. Los que aprendern los
alumnos en esta unidad son:

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 171

-
-
-
-

Contexto histrico, social y cultural del Barroco.

Prosa narrativa, prosa crtica y moral.
Novela picaresca.
La comedia nueva, renovaciones tcnicas. Lope de Vega, Tirso de Molina, Caldern de la Barca. Prosa y teatro europeo.
- Comprensin de la variedad de prosa y teatro barroco.
- Acercamiento al teatro de Lope mediante la lectura de Peribez y el Comendador de
Ocaa.
- Fomento de la lectura y acercamiento a las caractersticas de la poca y a las de la
comedia nueva mediante la misma.
3. CRITERIOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin estrechamente relacionados con los objetivos y los contenidos son un apoyo fundamental para analizar el proceso de aprendizaje. Hay que destacar que
estos deben ser tomados como sugerencias iniciales que pueden ser adaptadas a las necesidades expresas de los alumnos puesto que no todos ellos responden a los mismos ritmos de
adquisicin de conocimientos.
Los criterios que se utilizarn para valorar el aprendizaje del alumnado son:
- Comprender los dos tipos de prosa barroca (narrativa y crtica y moral).
- Aprender las caractersticas de la novela picaresca y la importancia de Quevedo tanto
en la prosa narrativa como en la crtica y moral.
- Conocer los rasgos nuevos del teatro adems de sus temas destacados.
- Estudiar a los autores ms representativos del teatro barroco junto con sus rasgos
individuales.
- Leer y reconocer las caractersticas de la comedia nueva en la obra Peribez y el
Comendador de Ocaa de Lope de Vega.
4. METODOLOGA
Antes de iniciar el desarrollo de la unidad en el aula, es necesario conocer las nociones
que tiene el alumnado sobre los contenidos que se van a desarrollar para conocer el nivel
desde donde se tendr que comenzar. Para ello, emplearemos la primera sesin en descubrir
esas nociones previas para establecer el nivel general y aproximarnos a sus conocimientos en
los momentos de explicacin. Despus llevaremos un seguimiento de cmo los alumnos estn
adquiriendo todo lo que concierne a esta unidad, y finalmente se evaluar y analizar el aprendizaje asimilado por el alumnado.
El alumno debe comportarse como un sujeto activo que muestra inters por la materia, de este modo la fase de adquisicin de los conocimientos ser ms sencilla. No
solo cuenta la participacin de los propios alumnos, sino que tambin el profesor debe
llevar a cabo una metodologa activa para fomentar la motivacin y participacin de la
clase.
Se trata de promover en el aula una metodologa heurstica para que el alumnado sea
capaz de comprender los conocimientos nuevos y relacionarlos con los que ya ha adquirido en

172 Las competencias bsicas. La competencia emocional

etapas anteriores (nuestra unidad se relaciona con contenidos que deban haber sido impartidos
en el curso de 3 E.S.O.). En algunos casos sera correcto combinar este aprendizaje heurstico
con el memorstico para una mayor recepcin. Ambos aprendizajes darn lugar a un correcto
proceso de aprendizaje.
Otro de los procedimientos metodolgicos que se emplearn en el aula es el deductivo e
inductivo ya que en ocasiones partiremos de una regla general para dirigirnos hacia procedimientos menores, y otras, partiremos de realidades ms pequeas.
Para la transmisin de la informacin en el aula se desarrollarn diferentes mtodos.
Se llevar a cabo el mtodo expositivo puesto que son necesarias las clases magistrales para
determinadas explicaciones. La explicacin del profesor se combinar con la participacin de
los alumnos. El mtodo interrogativo tambin resulta interesante porque el profesor mediante
una lluvia de preguntas puede llegar a conocer ms profundamente a su alumnado. Por ltimo,
el mtodo de descubrimiento conduce al alumno a encontrar l mismo la respuesta o solucin
del objetivo del aprendizaje.
Con el fin de que el alumno aprenda, se intentar propiciar un clima agradable en el aula
y servir para que todo el mundo se vea con la capacidad de participar en las diversas actividades realizadas. Se aspirar fomentar el inters por la totalidad de la materia y lograr una
adecuada motivacin en el grupo. Para que esto se consiga, los alumnos no trabajarn siempre
de forma autnoma, sino que tambin debern realizar trabajos en grupo para que aprendan a
relacionarse y respetar a los dems.
5. RECURSOS DIDCTICOS
Los recursos didcticos son todo tipo de medio, soporte o va que facilita la presentacin
y el tratamiento de los contenidos objeto de enseanza-aprendizaje.
Los recursos que se emplearn para la realizacin de las unidades didcticas pretenden
ser una gua en el aprendizaje de los estudiantes, adems de proporcionarles informacin,
ejercitar sus habilidades, motivar y mantener el inters del alumnado y proporcionar entornos
en los que se tenga en cuenta el proceso de creacin.
El material utilizado ser un medio para conseguir los objetivos, desarrollar los contenidos y obtener los criterios de evaluacin establecidos para cada unidad.
1. Recursos personales:
- El profesor ser la base fundamental en el aula. No solo impartir los conocimientos sino que tambin es el encargado de resolver y aclarar las posibles cuestiones
o conflictos que puedan surgir.
2. Recursos ambientales:
- La mayor parte de la unidad didctica se desarrollar dentro del aula. Esta debe
poseer una pizarra y un can proyector que sirva de apoyo en las explicaciones
del profesor.
- Algunas de las actividades como las representaciones teatrales y las sesiones que
se dediquen a la explicacin de la lectura obligatoria se llevarn a cabo en la biblioteca. De este modo los alumnos que no tengan el libro podrn tomarlo prestado. Adems, el ambiente ser el adecuado para hablar de la lectura.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 173

3. Recursos materiales:
- Material impreso:
La unidad didctica seguir el libro de texto del alumnado para las explicaciones del contenido y la realizacin de determinados ejercicios.
Tambin ser necesario que cada alumno consiga un ejemplar del libro que
deben leer en el tercer trimestre y que se engloba en esta unidad: VEGA, Lope
de: Peribez y el Comendado de Ocaa. Castalia didctica, Madrid, 19924.
El profesor y los alumnos contarn con materiales de apoyo y de consulta para
reforzar las clases, como diccionarios, enciclopedias o manuales.
- Material informtico y audiovisual: El ordenador porttil y el proyector se utilizar para la proyeccin de contenidos o ejemplificacin de los mismos.
Las clases magistrales se combinarn con el uso de estos recursos con el fin de amenizar
la metodologa aplicada en el aula.
6. APLICACIN EN EL AULA
ACTIVIDADES QUE FOMENTAN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA EMOCIONAL
En este caso, para ajustarnos al tema que nos concierne, solo se explicarn algunas de las
actividades que se podran realizar dentro del aula para desarrollar la competencia emocional
desde diferentes mbitos.
Actividad 1:
La primera actividad que se propone para fomentar el desarrollo de la competencia emocional es la dramatizacin de un fragmento de una obra teatral del Barroco. Se trata de que los
alumnos en grupos formados desde seis a un alumno (si quieren hacer algn soliloquio), elijan
una parte de cualquier obra teatral de la poca para ser representada en el aula al resto de sus
compaeros. El tiempo mximo de cada representacin ser de entre diez y quince minutos.
Se har uso de la biblioteca para distribuir correctamente el espacio entre los espectadores y
el escenario.
El profesor dotar a los alumnos de algunos ejemplos para ser elegidos, como ciertas partes de la obra Peribez y el Comendador de Ocaa, Fuenteovejuna, El Burlador de Sevilla,
El alcalde de Zalamea, La vida es sueo; los alumnos podrn realizar su propia eleccin de
manera autnoma con independencia de los fragmentos aportados por el profesor.
La importancia de la actividad no solo reside en la correcta interpretacin de la obra sino
que el resto del alumnado posee tambin un papel muy importante dentro de la misma. Esto
es as porque los espectadores deben explicar qu emociones han visto representadas y qu
emociones han aflorado en ellos.
Adems, la puesta en escena ser evaluada por los compaeros y por consenso elegirn
al que consideren el mejor actor, es decir, el que mejor ha representado los sentimientos de
su personaje.
Los objetivos que se buscan conseguir con esta actividad son varios: por un lado, que
los alumnos conozcan y comprendan las emociones y sentimientos; por otro, que identifiquen

174 Las competencias bsicas. La competencia emocional

en los dems esas emociones, estrechen relaciones de confianza y pierdan el miedo a hablar
en pblico.
Como vemos, esta actividad ser muy significativa porque gracias a ella tomarn conciencia de sus propias emociones, sern capaces de expresarlas e incluso de regularlas puesto
que tendrn que realizar representaciones teatrales sumergindose en la piel de sus personajes.
Actividad 2:
La siguiente actividad que ayudar a desarrollar la competencia emocional es la de llevar
a cabo un debate. A raz de la explicacin de las caractersticas de la novela picaresca en el
Barroco se propondr la realizacin de este ejercicio oral.
La clase se dividir en dos grupos hechos al azar para que cada uno de ellos adopte una
postura opuesta que debe defender. El tema que se debatir ser el de: Hipocresa en la sociedad actual?. Un grupo tomar una postura ms radical y pesimista del tema mientras que
el contrario defender una postura ms mesurada y optimista. La actividad se desarrollar durante al menos veinte minutos y se dejarn diez minutos antes de que comience el debate con el
fin de que puedan prepararse el tema para fundamentarlo posteriormente de manera adecuada.
El profesor ejercer la funcin de moderador.
El objetivo fundamental que se pretende alcanzar con la realizacin de este ejercicio es
que el alumnado aprenda a tolerar las opiniones contrarias con respeto y descubra que puede
aprender de ellas. Tambin desarrollarn su capacidad argumentativa y persuasiva con el fin
de intentar transmitir su opinin al contrario. Con esto, incrementarn su capacidad aseverativa ya que defendern sus pensamientos pero sin someter al interlocutor a su voluntad. Otro
propsito es que sean capaces de comprender la postura opuesta. Adems se pretende ensear
que el debate es un dilogo, no una discusin, por lo que debern guardar el turno de palabra
y no excederse en su intervencin.
Con todo esto, se pretende mejorar la capacidad para mantener buenas relaciones con
los dems gracias al dominio de las habilidades sociales bsicas, la comunicacin expresiva y
receptiva o el ya mencionado respeto por los dems.
Actividad 3:
Otra de las actividades que se pueden proponer para llevar a cabo dentro del aula la competencia emocional es la de pedir a los alumnos que realicen un ensayo. Consiste en que sean
capaces de realizar una crtica constructiva, educativa, de cualquier aspecto que deseen destacar de la sociedad actual. Pueden tomar como modelo si desean la crtica social que se realiza
en la novela picaresca o en la prosa satrica, crtica y moral que se estudia en esta unidad.
Esta actividad se realizar individualmente dentro del horario de clase, por ello, se explicar con antelacin para que el alumnado pueda reflexionar e informarse del tema que quiere
desarrollar. Posteriormente, el profesor corregir todos los trabajos y leer en clase algunas de
las redacciones.
Lo que se pretende conseguir con la realizacin de este ejercicio escrito es que los alumnos sean capaces de reflexionar sobre ciertos aspectos de la sociedad en la que estn inmersos,
que consigan reflejarlo por escrito de forma mesurada, realizando a su vez una crtica educa-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA LITERATURA Y LAS LENGUAS 175

tiva y no despectiva. Adems, gracias a esta actividad se desarrollar no solo la competencia

emocional sino tambin la lingstica puesto que se deben respetar en la escritura las normas
lingsticas, especialmente las ortogrficas.
La importancia de esta actividad reside en la toma de decisiones que se realiza para elegir
el tema del ensayo, en la bsqueda de recursos y en la madurez cvica del alumno ante una
actitud activa, responsable, crtica y comprometida con la sociedad.

4. CONCLUSIN
Con la presente unidad didctica se ha intentado demostrar la importancia que puede
llegar a tener la competencia emocional en el mbito educativo. Paulatinamente se va tomando
conciencia de que en las aulas tambin es necesario llevar a cabo una educacin emocional,
sobre todo en determinadas edades como es el caso de la adolescencia. Las actividades anteriormente desarrolladas son solo un pequeo ejemplo del inmenso campo que se puede realizar. Con ellas se adquieren y se ponen en prctica los conocimientos impartidos en la unidad
y simultneamente se cultiva la competencia emocional desde todos sus mbitos: la capacidad
para tomar conciencia de las propias emociones y de las de los dems, la facultad para manejar
las emociones de forma apropiada, poseer una autonoma emocional, la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas y, por ltimo, la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables en la vida diaria.
Por otro lado, los profesores deben ser una herramienta fundamental para su alumnado.
Ellos sern los portadores de ciertos conocimientos nuevos que deben adquirir y no solo
les ayudarn a crecer intelectualmente o a prepararse para una vida profesional, sino que
tambin sern un apoyo esencial para madurar como personas activas en la sociedad, con
sus responsabilidades y toma de decisiones, intentando que no caigan en el abatimiento y
en la desilusin.
Por ltimo, no hay que olvidar la labor que posee la familia ya que quiz sea la parte ms
importante para el desarrollo tanto cognitivo como emocional de la persona en la etapa de la
adolescencia. La familia es la base de la educacin. Desde casa los alumnos deben sentirse
apoyados y motivados para continuar con sus estudios y superar las dificultades que puedan
encontrarse. El medio fundamental para fomentar la comunicacin y las buenas relaciones
familiares es establecer con los hijos un dilogo coherente basado en la confianza.

REFERENCIAS
BISQUERRA, R. (2003). Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. Revista
de Investigacin Educativa, 1, 21, 7-43.
BISQUERRA, R. (2000). Educacin emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.
BISQUERRA, R. & PREZ, N. (2007). Las competencias emocionales. Educacin XXI, 10,
61-82.

176 Las competencias bsicas. La competencia emocional

HUERTA CALVO, J. (dir) (2003). Historia del teatro espaol I: De la Edad Media a los siglos
de oro. Madrid: Gredos.
MARAVALL, J. A. (1986). La literatura picaresca desde la historia social (siglos XVI y XVII).
Madrid: Taurus.
OLIVA, C. y TORRES MONREAL, F. (2006). Historia bsica del arte escnico. Madrid:
Ctedra.
PEDRAZA JIMNEZ, F. y MILAGROS RODRGUEZ, C. (1980). Manual de literatura espaola III, El Barroco: Introduccin, Prosa y Poesa. Tafalla (Navarra): Cnlit.
VEGA, LOPE DE (1992). Peribez y el Comendador de Ocaa. Madrid: Castalia didctica.

Captulo III
LA COMPETENCIA EMOCIONAL
Y EL APRENDIZAJE
DE LA EDUCACIN ARTSTICA
Y CORPORAL

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y CORPORAL 179

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES EN EL CURRCULO

DE EDUCACIN ARTSTICA EN SECUNDARIA

ALICE BAJARDI
JUGRENA NORAMBUENA VIVALLO
Universidad de Granada

1. INTRODUCCIN
Los educadores artsticos queremos pensar el modo en que se adquieren las competencias emocionales en la formacin curricular del mbito escolar de un individuo, para aportar a
su alfabetizacin emocional desde la formacin en artes. Estamos de acuerdo en situar en los
curricula de secundaria el paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas
y actitudes que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo (CEAC, 2004), desde las potencialidades y competencias especificas de dicha
disciplina.
En este contexto se proponen los curricula de Italia y Chile, para observar las polticas con que se trabajan dichas competencias, como se desarrollan y las presencias de stas
durante toda la formacin obligatoria. Observar desde la educacin artstica la necesidad de
un desarrollo de competencias emocionales especificas a determinadas etapas evolutivas del
alumnado. Reconociendo una primera fase bsica de alfabetizacin emocional, donde las competencias emocionales esenciales para todas las personas pasan a ser herramientas de objetivos
individuales, que se constituyen en aportes para resolver los problemas, tareas y objetivos
propios en el desarrollo de dicha individualidad, y que adems, son transferibles desde y hacia
los entornos.
Educar artsticamente es ms que formar con el fin de expresar emociones a travs de la
plstica, es tambin situar, controlar, medir y asignar la educacin artstica como un espacio
de aprendizaje de las competencias emocionales, usndolas como herramientas sociales que
permitan por un lado relacionarse con el mundo y por otro significarlo, lograr que con estas
herramientas el individuo constituya su autonoma psicolgica, emocional y social, contribuyendo para que un adolescente se transforme en un adulto y tenga las herramientas para
construir su proprio ser. El objeto final de este trabajo es establecer unas lneas que guen en el
desarrollo, la aplicacin y evaluacin de estas competencias.

180 Las competencias bsicas. La competencia emocional

Los educadores artsticos queremos pensar el modo en que se adquieren las competencias
emocionales en la formacin curricular del mbito escolar de un individuo, para aportar a su alfabetizacin emocional desde la formacin en artes. Estamos de acuerdo en situar en los curricula
de secundaria el paquete multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes
que todos los individuos necesitan para su realizacin y desarrollo personal, inclusin y empleo
(CEAC,2004), desde las potencialidades y competencias especificas de dicha disciplina.

2. LOS CURRICULA EN ITALIA Y CHILE

En este contexto proponemos, como ejemplos, los curricula de Italia y Chile, para observar las polticas con que se trabajan las competencias emocionales. Ambos sistemas escolares
estn constituidos en tres fases formativas, previas a la educacin superior, no obstante el
modo de abordar las competencias es diferente.
Para Italia en general todos los curricula hablan de conocimientos y competencias concentrndose en el plan didctico-cultural. Se mencionan las competencias llave de ciudadana que son: aprender a aprender, planear, comunicar, colaborar y participar, actuar de modo
autnomo y responsable, solucionar problemas, localizar y representar relaciones entre fenmenos y conceptos diferentes, adquirir e interpretar crticamente la informacin; dentro de lo
cual no se mencionan claramente las competencias emocionales.
Chile establece en su Ley Orgnica de Educacin (1992) los Objetivos Fundamentales
Transversales (OFT), que fueron una innovacin incorporada a curricula latinoamericanas inspiradas, entre otros por: Rafael Yus Ramos y Fernando Gmez Lucini. Los OFT propondran un
equilibrio entre habilidades de carcter instrumentar presentes en los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y habilidades referidas a la formacin de una ciudadana democrtica contenidas
en los Objetivos Fundamentales de cada sector de aprendizaje. sta nocin de transversalidad
esta relacionada al concepto de currculum crtico, vale decir, el equilibrio entre una educacin
pensada en la preparacin para la productividad y el empleo, con una que incluya una formacin individual y social para formar ciudadanos democrticos. Un equilibrio entre la formacin
intelectual-cognitiva y la afectiva-valrica-actitudinal, propuesto en OFT de carcter comprensivo y general, cuyo logro se funda en el trabajo formativo del currculum, o de subconjuntos de
ste que incluyan ms de un sector, subsector o especialidad hacen referencia a las finalidades
generales de la educacion, es decir a los conocimientos, habilidades y actitudes que se espera
que los alumnos desarrollen en el plano intelectual, personal, moral y social. (Mineduc, 2009).

3. EDUCACIN ARTSTICA Y COMPETENCIAS EMOCIONALES:

ENTRE LOS 14 Y 18 AOS
En los curricula italianos de la escuela secundaria de segundo grado no hay un desarrollo
mayor de dichas competencias, ms bien se habla de competencias de naturaleza metacog-

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y CORPORAL 181

nitiva, relacional y aptitudinal, pero indicando que ellas se conseguirn de manera indirecta.
Dentro de las indicaciones nacionales relativas a cada mbito disciplinar no hay referencia
alguna a competencias emocionales. Tambin en los curricula de materias artsticas, incluso en
el bachillerato artstico, no se toman en consideracin las competencias emocionales.
Las competencias emocionales, en cambio, son reputadas relevantes en la formacin de
las/los alumn@s del las escuelas de la infancia, primarias y secundarias de primer grado italianas, sin embargo a menudo falta la organizacin y la formacin docente para desarrollarlas
de la mejor manera. La incorporacin de stas dentro del desarrollo curricular en aula, queda
a criterio del docente, ya sea que ste las considere dentro de objetivos transversales o las desarrolle ms especficamente en objetivos o actividades, sin embargo a la hora de llevarle a la
prctica a menudo emergen varias problemticas. En el Plan de la oferta formativa (POF) de
cada escuela y en la programacin curricular anual de cada enseante siempre se incorporan
elementos dirigidos a seguir el estudiante en el desarrollo de su personalidad, de su conciencia
de s y de los dems, y de su crecimiento humano y cultural, dando importancia a valores ticos como la colaboracin, la solidaridad, la tolerancia y el respeto. Sin embargo, stas competencias son definidas como transversales y a menudo no est claro el cmo sean desarrolladas
a nivel prctico en la actividad didctica cotidiana.
Los componentes de los OFT aplicados en Chile para educacin media incorporan elementos de carcter actitudinales y valricos, elementos socialmente relevantes en la enseanza de las disciplinas del currculum que vinculan sociedad y educacin, as como el desarrollo
de contenidos. De este modo se desarrollan sus dimensiones en reas concretas:
- Afectiva: Crecimiento y autoafirmacin persona;
- Intelectual cognoscitiva: Desarrollo del pensamiento;
- tico valrica: Formacin tica;
- De convivencia social: Persona y su entorno;
Es importante hacer nfasis en la caracterstica del currculo chileno, de incorporar las
TIC como el quinto OFT: Tecnologas de informacin y comunicacin.
No obstante los ms de 20 aos de la implementacin curricular de los OFT, se cuestiona
la factibilidad de promover una perspectiva critica desde el currculo chileno dada sus caractersticas de verticalidad, el hecho de que solo se dan sugerencias para llevarlos a cabo pero no
se establecen metodologas, esto implica:
- Cuestionar los requisitos de cada sugerencia y las condiciones de proceso.
- Incorporar estos elementos en la formacin del profesorado.
- Asistencia psicolgica a los profesionales integrados en los procesos de formacin.

4. DISCUSIONES
La formacin emocional que resulta desarrollada de manera ms eficaz y satisfactoria en
las escuelas italianas, casi siempre es una formacin propuesta por expertos externos y a menudo las/los estudiantes muestran inters por continuar aquella formacin no dejndola como
un acontecimiento puntual. Esta lnea podra ser seguida y desarrollada por las/los docentes

182 Las competencias bsicas. La competencia emocional

de la escuela pero a menudo esto resulta complicado. Esta carencia suele estar justificada por
la falta de tiempo, pero pensamos que ms probablemente pueda estar relacionada a la falta
de preparacin de las/los enseantes en el mbito de las competencias emocionales, que, sin
embargo, debera proporcionarse tanto en la formacin inicial que en la permanente.
Creemos que educar artsticamente es ms que formar con el fin de expresar emociones
a travs de la plstica, es tambin situar, controlar, medir y asignar la educacin artstica como
un espacio de aprendizaje de las competencias emocionales, usndolas como herramientas sociales que permitan por un lado relacionarse con el mundo y por otro significarlo, lograr que
con estas herramientas el individuo constituya su autonoma psicolgica, emocional y social,
contribuyendo para que un adolescente se transforme en un adulto y tenga las herramientas
para construir su proprio ser.
Proponemos un esquema con el objeto de aportar a pensar el cmo se podran trabajar
algunas competencias bsicas en el mbito artstico de enseanza secundaria (FIG. 1), basndonos en el modelo pentagonal de competencias emocionales de Bisquerra Alzina (2009).

Figura 1: Esquema de competencias emocionales en educacin artsticas de enseanza secundaria.

LA C. E. EN EL APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN ARTSTICA Y CORPORAL 183

5. CONCLUCIONES
Se hace necesario establecer las competencias emocionales como una prioridad en la formacin de las/los estudiantes. En nuestra opinin tendran que incorporarse en los curricula,
integradas en las indicaciones de cada disciplina y no solamente en plan general o entre las
competencias transversales, como por ejemplo se est haciendo con las TICs. Adems, planteamos la necesidad de pensar en cmo las/los docentes y las/los alumn@s puedan evaluar y
autoevaluar estas competencias.
Sera til establecer unas lneas que guen a las/los docentes para trabajarlas dentro del
aula y para que puedan dar sugerencias a las/los estudiantes para seguir desarrollndolas fuera
del aula. Por esto pensa