Captulo 2

1
Constructivismo y aprendizaje significativo
Frida Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez !ojas
Si bien es ampliamente reconocido que la aplicacin de las diferentes corrientes psicolgicas en el terreno de la
educacin ha permitido ampliar las explicaciones en torno a los fenmenos educativos e intervenir en ellos,
es tambin cierto que la psicologa no es la nica disciplina relacionada con la educacin. El fenmeno
educativo, debido a su complejidad multideterminacin, puede tambin explicarse desde otras ciencias
humanas sociales. !l respecto podramos citar como ejemplos la perspectiva sociolgica antropolgica de las
influencias culturales en el desarrollo del individuo en los procesos educativos sociali"adores# el an$lisis
epistemolgico de la naturale"a, estructura organi"acin del conocimiento cientfico de su traduccin en
conocimiento escolar personal# la reflexin sobre las pr$cticas pedaggicas la funcin reproductora de
transmisin ideolgica de la institucin escolar# el papel de otros agentes sociali"adores en el aprendi"aje del
individuo, sean los padres, el grupo de referencia o los medios masivos de comunicacin, etc.
%o obstante, reconociendo que debe mati"arse la traduccin de las teoras halla"gos de la investigacin
psicolgica para asegurar su pertinencia en cada aula en concreto, la psicologa educativa puede aportar ideas
interesantes novedosas que apoen al profesional de la educacin en su quehacer. Este captulo se enfoca a
presentar algunas de las aportaciones m$s recientes de la denominada concepci"n constructivista al terreno
del aprendi"aje escolar la intervencin educativa. En particular, se abordar$ una breve descripcin de los
principales enfoques de orientacin constructivista &psicogentico, sociocultural cognitivo', as como de los
principios educativos que se derivan de stos. (osteriormente profundi"aremos en el tema del aprendizaje
significativo las condiciones para lograrlo, tomando en cuenta diversos contenidos curriculares.
#a apro$imaci"n constructivista del aprendizaje y la ense%anza
)o en da no basta con hablar del *constructivismo* en singular, es necesario decir a qu constructivismo nos
estamos refiriendo. Es decir, hace falta aclarar el contexto de origen, teori"acin aplicacin del mismo. En
realidad, nos enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracteri"arse genricamente como
constructivistas, desde las cuales se indaga e interviene no slo en el $mbito educativo, sino tambin en la
epistemologa, la psicologa del desarrollo la clnica, o en diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente epistemolgica preocupada por discernir los
problemas de la formacin del conocimiento humano. Segn Delval, se encuentran elementos del constructivismo
en el pensamiento de autores como Vico, Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales
exponentes del constructivismo en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que los seres humanos son
producto de su capacidad para adquirir conocimientos para reflexionar sobre s mismos, lo que les ha permitido
anticipar, explicar controlar propositivamente la naturale"a, construir la cultura. +estaca la conviccin de que el
conocimiento se construe activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del ambiente.
!lgunos autores se centran en el estudio del funcionamiento el contenido de la mente de los individuos
&constructivismo psicogentico de Piaget', pero para otros el foco de inters se ubica en el desarrollo de dominios
de origen social &constructivismo social de Vigotsky escuela sociocultural o sociohistrica'. ,ientras que para
otros m$s, ambos aspectos son indisociables perfectamente conciliables. -ambin es posible identificar un
constructivismo radical, planteado por autores como Von Glaserfeid o Maturana, quienes postulan que la
construccin del conocimiento es enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas de actuar sobre la misma. Entre
estas corrientes ubicamos algunos de los debates actuales del constructivismo. /0a mente est$ en la cabe"a o en
la sociedad1, /el desarrollo es un proceso de autoorgani"acin cognitiva o m$s bien de aprendi"aje cultural dentro
de una comunidad de pr$ctica1, /qu papel juega la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin
comunicativa en comparacin con la actividad autoestructurante del individuo1, etc.
1
-omado de Estrategias Docentes para un Aprendizaje significativo, pp.23425, Editorial ,c6ra7 )ill, ,xico, 2555.
1
En este apartado nos centraremos en el terreno de los enfoques psicolgicos en sus derivaciones al campo de la
educacin, pero sobre todo en sus posibilidades de encontrar explicaciones e intervenir al respecto.
C&AD!' 2(1
!nte la pregunta, )*u+ es el constructivismo,, Mario arretero &2553, p.82' argumenta.
El individuo 4en los aspectos cognitivos, sociales afectivos4 no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que
se va produciendo como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En consecuencia,
el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano, que
se reali"a con los esquemas que a posee, es decir, con lo que a constru en su relacin con
el medio que le rodea.
+icho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales.
2. +e los conocimientos previos o representacin que se tenga de la informacin, actividad o tarea a
resolver.
8. +e la actividad externa o interna que el aprendi" realice al respecto.
0a concepcin constructivista del aprendi"aje escolar la intervencin educativa constituen la convergencia de
diversas aproximaciones psicolgicas a problemas como.
El desarrollo psicolgico del individuo, particularmente en el plano intelectual en su interseccin con los
aprendi"ajes escolares.
0a identificacin atencin a la diversidad de intereses, necesidades motivaciones de los alumnos en
relacin con el proceso ense9an"a4aprendi"aje.
El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre
contenidos significativos.
El reconocimiento de la existencia de diversos tipos modalidades de aprendi"aje escolar, dando una
atencin m$s integrada a los componentes intelectuales, afectivos sociales.
0a bsqueda de alternativas novedosas para la seleccin, organi"acin distribucin del conocimiento
escolar, asociadas al dise9o promocin de estrategias de aprendi"aje e instruccin cognitivas.
0a importancia de promover la interaccin entre el docente sus alumnos, as como entre los alumnos
mismos, a travs del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendi"aje cooperativo.
0a revalori"acin del papel del docente, no slo en sus funciones de trasmisor del conocimiento, gua o
facilitador del aprendi"aje, sino como mediador del mismo, enfati"ando el papel de la auda pedaggica que
presta reguladamente al alumno.
(ero, /quines son constructivistas1 Delval dice que :ho todos son constructivitas;, tal ve" en un intento de
estar con la corriente educativa en boga. En realidad, no todos los expertos coinciden a la hora de decidir
quines s quines no son constructivistas &ver astorina, 255<# !ern"ndez, 255=# #odrigo y Arnay, 255>'.
$sar oll afirma que la postura constructivista en la educacin se alimenta de las aportaciones de diversas
corrientes psicolgicas asociadas a la psicolog%a cognitiva. el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de
los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin el aprendi"aje significativo, la psicologa
sociocultural vigots?iana, as como algunas teoras instruccionales, entre otras. ! pesar de que los autores de
stas se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad
constructiva del alumno en la reali"acin de los aprendi"ajes escolares, punto de partida de este trabajo.
2
Figura 2.1 Enfo&ues constructivistas en educaci'n (oll )**+, p-)+./
El constructivismo postula la existencia prevalencia de procesos activos en la construccin del
conocimiento. habla de un sujeto cognitivo que rebasa, a travs de su labor constructiva, lo que le ofrece su
entorno. +e esta manera, segn #igo 0e1ini, se explica la gnesis del comportamiento el aprendi"aje, lo
cual puede hacerse poniendo nfasis en los mecanismos de influencia sociocultural & Vigotsky', socioafectiva
&2allon' o fundamentalmente intelectuales endgenos &Piaget'.
@na explicacin profunda de las diversas corrientes psicolgicas que convergen en la postura constructivista
&de sus convergencias contrapuntos, de los riesgos epistemolgicos educativos de su integracin' escapa
nuestra intencin, pero se puede reali"ar a travs de otras lecturas. Aecomendamos Aguilar ()*.3/,
astorina ()**45)**6/, oll ()**7/, )ern$nde" ()**)/ Aivire ()*.8/. !dem$s, recientemente han
aparecido compilaciones con textos de autores de habla hispana reconocidos en este campo, donde se
retoman los debates tericos, epistemolgicos educativos relativos a la construccin del conocimiento en
situaciones escolares &vase 9a&uero et al., 255=# astorina et al-, 255<# oll et al- 255=# #odrigo y Arnay,
255>'.
!unque estamos tratando de ofrecer una visin unificada del constructivismo siguiendo la integracin de oll,
es importante puntuali"ar que entre los principales enfoques constructivitas existen divergencias.
En el campo de la educacin, se suele equiparar al constructivismo con la psicologa gentica de :ean Piaget,
a la que se identifica como la :teora emblem$tica; constructivista. Sin embargo, ha que reconocer que el
trabajo de la escuela ginebrina es principalmente una teora epistemolgica, no educativa, cuo foco de
atencin es dar respuesta a la siguiente pregunta planteada por Piaget. /cmo se pasa de un estado de
menor conocimiento a otro de maor conocimiento1 Se ha dicho justamente que esta teora constitue una
sntesis original no slo una versin eclctica de la polmica empirismo4innatismo, puesto que Piaget
desarroll un modelo explicativo metodolgico para explicar la gnesis evolucin de las formas de
organi"acin del conocimiento, situ$ndose sobre todo en el interior del sujeto. %o puede soslaarse el
impacto del pensamiento piagetiano en la educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como
aprendi" activo autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las metodologas
did$cticas por descubrimiento participativas, en la seleccin organi"acin del contenido curricular tomando
en cuenta las capacidades cognitivas de los alumnos.
3
Sin embargo, algunos autores han criticado al enfoque piagetiano por su aparente desinters en el papel de
la cultura de los mecanismos de influencia social en el aprendi"aje el desarrollo humano. +e ah que haa
cobrado tanto inters el resurgimiento de la psicologa sociocultural. Segn 2ertsc;, el objetivo de un
enfoque sociocultural derivado de las ideas de Vigotsky *es explicar cmo se ubica la accin humana en
$mbitos culturales, histricos e institucionales*. 0a unidad de an$lisis de esta teora es la accin humana
mediada por herramientas como el lenguaje, de ah la importancia que otorga al an$lisis del discurso. +esde
esta postura, son las tradiciones culturales las pr$cticas sociales las que regulan, transforman dan
expresin al psiquismo humano, que se caracteri"a m$s por la divergencia tnica o cultural, que por la
unicidad de lo psicolgico. En el terreno educativo, esto se traducir$ en el nfasis de la funcin mediadora del
profesor, el trabajo cooperativo la ense9an"a recproca entre pares.
! pesar de que los diversos autores se sitan en encuadres tericos distintos, comparten el principio de la
importancia de la actividad mental constructiva del alumno en la reali"acin de los aprendi"ajes escolares.
-rasladado al campo de la educacin nos conduce a concebir el aprendi"aje escolar como un proceso de
construccin del conocimiento a partir de los conocimientos de las experiencias previas, la ense9an"a
como una auda a este proceso de construccin.
En este cuadro hemos integrado tres de los principales enfoques &la psicologa gentica de :ean Piaget# las
teoras cognitivas, en especial la de David Ausu<el del aprendi"aje significativo, la corriente sociocultural de
0ev Vigotsky', para que el lector los compare.
C&AD!' 2(2 (ostulados centrales de los enfoques constructivistas
-nfo*ue Concepciones y principios con implicaciones
educativas
.etfora educativa
/sicogen+tico
Bnfasis en la autoestructuracin.
Competencia cognitiva determinada por el nivel de
desarrollo intelectual.
,odelo de equilibracin. generacin de conflictos
reestructuracin conceptual.
!prendi"aje operatorio. slo aprenden los sujetos en
transicin mediante abstraccin reflexiva.
Cualquier aprendi"aje depende del nivel cognitivo inicial
del sujeto.
Bnfasis en el currculo de investigacin por ciclos de
ense9an"a en el aprendi"aje por descubrimiento.
Alu1no=
Constructor de esquemas estructuras operatorios.
Profesor=
Dacilitador del aprendi"aje desarrollo.
Ense>anza=
Endirecta, por descubrimiento.
Aprendizaje=
+eterminado por el desarrollo.
Cognitivo
-eora ausubeliana del aprendi"aje verbal significativo
,odelos de procesamiento de la informacin
aprendi"aje estratgico.
Aepresentacin del conocimiento. esquemas cognitivos o
teoras implcitas modelos mentales episdicas.
Enfoque expertos4 novatos.
-eoras de la atribucin de la motivacin por aprender.
Bnfasis en el desarrollo de habilidades del pensamiento,
aprendi"aje significativo solucin de problemas.
Alu1no=
(rocesador activo de la informacin.
Profesor=
Frgani"ador de la informacin tendiendo puentes cognitivos,
promotor de habilidades del pensamiento aprendi"aje.
Ense>anza=
Enduccin de conocimiento esquem$tico significativo de
estrategias o habilidades cognitivas. el cmo del aprendi"aje.
Aprendizaje=
+eterminado por conocimientos experiencias previas.
0ociocultural
!prendi"aje situado o en contexto dentro de
comunidades de pr$ctica.
!prendi"aje de mediadores instrumentales de origen
social.
Creacin de G+( &"onas de desarrollo prximo'.
Frigen social de los procesos psicolgicos superiores.
!ndamiaje ajuste de la auda pedaggica.
Bnfasis en el aprendi"aje guiado cooperativo#
ense9an"a recproca.
Evaluacin din$mica en contexto.
Alu1no=
Efecta apropiacin o reconstruccin de saberes culturales.
Profesor=
0abor de mediacin por ajuste de la auda pedaggica.
Ense>anza=
-ransmisin de funciones psicolgicas saberes culturales
mediante interaccin en G+(.
Aprendizaje=
Enteriori"acin apropiacin de representaciones procesos.
4
0a concepci"n constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la
educacin que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal
del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendi"ajes no se producir$n de
manera satisfactoria a no ser que se suministre una auda especfica a travs de la participacin del alumno
en actividades intencionales, planificadas sistem$ticas, que logren propiciar en ste una actividad mental
constructiva. !s, la construccin del conocimiento escolar puede anali"arse desde dos vertientes.
2. 0os procesos psicolgicos implicados en el aprendi"aje.
8. 0os mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar orientar dicho aprendi"aje.
+iversos autores han postulado que es mediante la reali"acin de aprendi"ajes significativos que el alumno
construe significados que enriquecen su conocimiento del mundo fsico social, potenciando as su
crecimiento personal. +e esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional
ser$n el logro del aprendi"aje significativo, la memori"acin comprensiva de los contenidos escolares la
funcionalidad de lo aprendido.
+esde la postura constructivista se recha"a la concepcin del alumno como un mero receptor o reproductor
de los saberes culturales, as como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulacin
de aprendi"ajes especficos. 0a filosofa educativa que subace a estos planteamientos indica que la
institucin educativa debe promover el doble proceso de socializaci'n de individualizaci'n la cual debe
permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social cultural
determinado.
0o anterior implica que *la finalidad ltima de la intervencin pedaggica es desarrollar en el alumno la
capacidad de reali"ar aprendi"ajes significativos por s solo en una amplia gama de situaciones
circunstancias &aprender a aprender'* &oll, )*.., p-)44/
En el enfoque constructivista, tratando de conjuntar el cmo el qu de la ense9an"a, la idea central se
resume en la siguiente frase.
?Ense>ar a pensar y actuar so<re contenidos significativos y contextuados@-
+e acuerdo con oll la concepcin constructivista se organi"a en torno a tres ideas fundamentales.
2o. El alu1no es responsa<le de su proceso de aprendizaje, es l quien construe &o m$s bien reconstrue'
los saberes de su grupo cultural aprende, si no lo hace l, nadie puede sustituirle en esa tarea. 0a
ense9an"a est$ mediada por la actividad mental constructiva del alumno. Bl no slo es un sujeto activo
cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o escucha las exposiciones
explicaciones de los otros, incluido el facilitador.
8o. 0a actividad 1ental constructiva del alu1no se aplica a contenidos &ue poseen un grado de ela<oraci'n.
Esto quiere decir que el alumno no tiene en todo momento que descu<rir o inventar en un sentido literal todo
el conocimiento escolar. +ebido a que el conocimiento que se ense9a en las instituciones escolares es en
realidad el resultado de un proceso de construccin a nivel social, los alumnos profesores encontrar$n a
elaborados definidos una buena parte de los contenidos curriculares.
En este sentido es que decimos que el alumno m$s bien reconstrue un conocimiento preexistente en la
sociedad, pero lo construe en el plano personal desde el momento que se acerca en forma progresiva
comprehensiva a lo que significan representan los contenidos curriculares como saberes culturales. (or
ejemplo. el sistema de escritura, las operaciones aritmticas, el concepto de tiempo las normas de relacin.
3o. 0a funci'n del docente es engarzar los procesos de construcci'n del alu1no con el sa<er colectivo
cultural1ente organizado. Esto implica que la funcin del profesor no se limita a crear condiciones ptimas
para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva, sino que debe orientar guiar explcita
deliberadamente dicha actividad con el fin de que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva
a lo que significan representan los contenidos como saberes culturales.
(odemos decir que la construccin del conocimiento escolar es en realidad un proceso de ela<oraci'n, en el
sentido de que el alumno selecciona, organi"a transforma la informacin que recibe de mu diversas
fuentes, estableciendo relaciones entre dicha informacin sus ideas o conocimientos previos. !s, aprender
un contenido quiere decir que el alumno le atribue un significado, construe una representacin mental a
travs de im$genes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teora o modelo mental como
marco explicativo de dicho conocimiento.
5
Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen
previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos
elementos. !s, el alumno podr$ ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como
resultado de su participacin en un proceso instruccional. En todo caso, la idea de construccin de
significados nos refiere a la teora del aprendi"aje significativo.
!lgunos principios de aprendi"aje que se asocian a una concepcin constructivista del aprendi"aje se
presentan en este cuadro.
C&AD!' 2(1 (rincipios educativos asociados con una concepcin constructivista del aprendi"aje
la ense9an"a
El aprendi"aje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante. En este sentido es subjetivo
personal.
El aprendi"aje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo tanto, es social
cooperativo.
El aprendi"aje es un proceso de &re'construccin de saberes culturales.
El grado de aprendi"aje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional social, as como de la
naturale"a de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendi"aje son los conocimientos experiencias previos que tiene el aprendi".
El aprendi"aje implica un proceso de reorgani"acin interna de esquemas.
El aprendi"aje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno a sabe con lo que debera saber.
El aprendi"aje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial los siguientes
factores. autoconocimiento, establecimiento de motivos metas personales, disposicin por aprender,
atribuciones sobre el xito fracaso, las expectativas representaciones mutuas.
El aprendi"aje requiere contextuali"acin. los aprendices deben trabajar con tareas autnticas significativas
culturalmente, necesitan aprender a resolver problemas con sentido.
El aprendi"aje se facilita con apoos que condu"can a la construccin de puentes cognitivos entre lo nuevo
lo familiar, con materiales de aprendi"aje potencialmente significativos.
%os parece pertinente remarcar que la visin constructivista que sustenta esta obra intenta ir m$s all$ de los
postulados pedaggicos de la psicologa gentica piagetiana, entendida sta en un sentido ortodoxo. !unque
se acepta la importancia de los procesos de autoestructuracin del conocimiento &el sujeto es quien conduce
una serie de procesos de reestructuracin reconstruccin que le permiten pasar de estados de menor a
maor conocimiento', los piagetianos plantean esta empresa en un plano fundamentalmente personal e
interno, prestan poca atencin a los contenidos a la interaccin social. (G'1ez5Granell y oll, )**6/
(or el contrario la perspectiva llamada *cognici'n situada* destaca la importancia para el aprendi"aje de la
actividad del contexto, reconociendo que el aprendi"aje escolar es en gran medida un proceso de
aculturacin, donde los alumnos pasan a formar parte de una especie de comunidad o cultura de
practicantes. (9rown, ollins y Duguid, )*.*/
+esde esta perspectiva, el proceso de ense9an"a debera orientarse a aculturar a los estudiantes a travs de
pr$cticas autnticas &cotidianas, significativas, relevantes en su cultura', por procesos de interaccin social
similares al aprendi"aje artesanal. En gran medida se plasman aqu las ideas de la corriente sociocultural
vigots?iana la provisin de un andamiaje de parte del profesor &experto' hacia el alumno &novato', que se
traduce en una negociacin mutua de significados. (Erickson, )*.6/
Cuando hablamos de pr$cticas autnticas, ha que decir que stas pueden valorarse en funcin de qu tanta
relevancia cultural tengan las actividades acadmicas que se solicitan al alumno, as como del nivel de
actividad social de la misma. @n ejemplo de cmo se aplican tales ideas, en el caso de la ense9an"a de la
6
estadstica, se esquemati"a en la siguiente figura (Deny, 0evin y Ac;au<le, )**B/-
Figura 2.2 Enfo&ue <asado en la cognici'n situada
(Eje1plo= ense>anza de la estad%stica/
Aupuesto 1otivacional. 0a propensin capacidades de los estudiantes para ra"onar estadsticamente en
escenarios autnticos &de la vida real' mejora considerablemente gracias a.
a' @na instruccin que utilice ejemplos, ilustraciones, analogas, discusiones demostraciones que sean
relevantes a las culturas a las que los estudiantes pertenecen o esperan pertenecer &relevancia cultural'.
b' @na participacin tutorada en un contexto social colaborativo de solucin de problemas, con auda de
mediadores como la discusin en clase, el debate, el juego rol el descubrimiento guiado &actividad social'.
Cor1atos instruccionales=
&2' Enstruccin descontextuali"ada
Enstruccin centrada en el profesor, quien b$sicamente transmite las reglas frmulas para el c$lculo
estadstico. 0os ejemplos que emplea son irrelevantes culturalmente los alumnos manifiestan una
pasividad social &receptividad' que se asocia con este enfoque tradicional, donde se suelen proporcionar
lecturas abstractas descontextuali"adas &el manual de frmulas procedimientos estadsticos'.
&8' !n$lisis colaborativo de datos inventados
Se asume que es mejor que el alumno haga algo, en ve" de slo ser receptor. Se reali"an ejercicios donde
se aplican frmulas o se trabaja con paquetes estadsticos computari"ados sobre datos hipotticos, se
anali"an preguntas de investigacin o se decide sobre la pertinencia de pruebas estadsticas, etc. El
contenido los datos son ajenos a los intereses de los alumnos.
&3' Enstruccin basada en lecturas con ejemplos relevantes
!dapta el estilo de lectura de textos estadsticos con la provisin de contenidos relevantes significativos
que los estudiantes pueden relacionar personalmente con los conceptos procedimientos estadsticos m$s
importantes.
&H' !n$lisis colaborativo de datos relevantes
Se centra en el estudiante en la vida real que busca inducir el ra"onamiento estadstico mediante la
discusin crtica.
&I' Simulaciones situadas
0os alumnos se involucran colaborativamente en la resolucin de problemas simulados o casos tomados de
la vida real &investigacin mdica, encuestas de opinin, experimentacin social, veracidad de la publicidad'
con la intencin de que desarrollen el tipo de ra"onamiento los modelos mentales de ideas conceptos
estadsticos importantes.
&<' !prendi"aje in situ
,odelo contempor$neo de cognicin situada que toma la forma de un aprendi"aje cognitivo donde se busca
desarrollar habilidades conocimientos propios de la profesin, as como la participacin en la solucin de
problemas sociales o de la comunidad de pertenencia. Enfati"a la utilidad o funcionalidad de lo aprendido
7
el aprendi"aje en escenarios reales.
+esafortunadamente, en opinin de #esnik, la forma en que la, institucin escolar busca fomentar el
conocimiento con frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El conocimiento fomentado
en la escuela es individual, fuera de ella es compartido# el conocimiento escolar es simblico4mental, mientras
que fuera es fsico4instrumental# en la escuela se manipulan smbolos libres de contexto, mientras que en el
mundo real se trabaja ra"ona sobre contextos concretos. +e esta forma, la escuela intenta ense9ar a los
educandos a travs de pr$cticas suced$neas &artificiales, descontextuali"adas, poco significativas' lo cual
est$ en franca contradiccin con la vida real. Envitamos al lector a identificar cu$les de los formatos
instruccionales planteados en el ejemplo de la ense9an"a de la estadstica corresponden a pr$cticas
autnticas cu$les a las suced$neas.
!hora bien, aspectos como el desarrollo de la autonoma moral e intelectual, la capacidad de pensamiento
crtico, el autodidactismo, la capacidad de reflexin sobre uno mismo sobre el propio aprendi"aje, la
motivacin responsabilidad por el estudio, la disposicin para aprender significativamente para cooperar
buscando el bien colectivo, etc., que se asocian con los postulados constructivistas que hemos revisado, son
asimismo factores que indicar$n si la educacin &sus procesos resultados' son o no de calidad.
+esde esta concepcin, la calidad de un proecto curricular de un centro escolar se relaciona con su
capacidad de atender a las necesidades especiales que plantean los estudiantes. !s, una escuela de calidad
ser$ aquella que sea capa" de atender a la diversidad de individuos que aprenden, que ofrece una
ense9an"a adaptada rica, promotora del desarrollo.
-l aprendizaje significativo en situaciones escolares
David Ausu<el es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los sesenta dej sentir su influencia a
travs de una serie de importantes elaboraciones tericas estudios acerca de cmo se reali"a la actividad
intelectual en el $mbito escolar. Su obra, la de algunos de sus m$s destacados seguidores, han guiado
hasta el presente no slo mltiples experiencias de dise9o e intervencin educativa, sino que en gran medida
han marcado los derroteros de la psicologa de la educacin, en especial del movimiento cognoscitivista.
Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de
capacitacin o lecturas did$cticas la nocin de aprendi"aje significativo.
Ausu<el postula que el aprendi"aje implica una reestructuracin activa de las percepciones, ideas, conceptos
esquemas que el aprendi" posee en su estructura cognitiva. (odramos caracteri"ar a su postura como
constructivista &aprendi"aje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el sujeto la transforma
estructura' e interaccionista &los materiales de estudio la informacin exterior se interrelacionan e
interactan con los esquemas de conocimiento previo las caractersticas personales del aprendi"'.
Ausu<el tambin concibe al alumno como un procesador activo de la informacin, dice que el aprendi"aje
es sistem$tico organi"ado, pues es un fenmeno complejo que no se reduce a simples asociaciones
memorsticas. !unque se9ala la importancia que tiene el aprendi"aje por descubrimiento &dado que el alumno
reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etc.' desde esta concepcin se considera que no es factible que todo el aprendi"aje significativo que ocurre
en el aula deba ser por descubrimiento. !ntes bien, propugna por el aprendi"aje verbal significativo, que
permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las aulas.
2ipos y situaciones del aprendizaje escolar
+e acuerdo con Ausu<el, ha que diferenciar los tipos de aprendi"aje que pueden ocurrir en el saln de
clases se plantean dos dimensiones posibles.
2. 0a que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
8. 0a relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de
conocimientos o cognitiva del aprendi".
+entro de la primera dimensin encontramos, a su ve", dos tipos de aprendi"aje posibles. por recepci'n por
descu<ri1iento# en la segunda dimensin encontramos dos modalidades. por repetici'n significativo. 0a
interaccin de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendi"aje escolar.
aprendi"aje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa, o por
8
descubrimiento significativo.
0ituaciones del aprendizaje escolar
Aecepcin repetitiva
Aecepcin significativa
+escubrimiento repetitivo
+escubrimiento significativo
%o obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos sino como un continuo de
posibilidades, donde se entretejen la accin docente los planteamientos de ense9an"a &primera dimensin.
c'1o se provee al alu1no de los contenidos escolares' la actividad cognoscente afectiva del aprendi"
&segunda dimensin. c'1o ela<ora o reconstruye la infor1aci'n'. Este cuadro sinteti"a las ideas de Ausu<el
acerca de las situaciones mencionadas (D%az 9arriga, )*.*, p-8/-
C&AD!' 2(3 0ituaciones del aprendizaje 4David Ausubel5
A( /rimera dimensi"n6 modo en que se adquiere la informacin
!ecepci"n Descu7rimiento
El contenido se presenta en su forma final.
El alumno debe internali"arlo en su estructura cognitiva.
%o es sinnimo de memori"acin.
(ropio de etapas avan"adas del desarrollo cognitivo en
la forma de aprendi"aje verbal hipottico sin referentes
concretos &pensamiento formal'.
Jtil en campos establecidos del conocimiento.
Ejemplo. Se pide al alumno que estudie el fenmeno de
la difraccin en su libro de texto de Dsica, capitulo =.
El contenido principal a ser aprendido no se da, el alumno tiene
que descubrirlo.
(ropio de la formacin de conceptos solucin de problemas.
(uede ser significativo o repetitivo.
(ropio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el
aprendi"aje de conceptos proposiciones.
Jtil en campos del conocimiento donde no ha respuestas
univocas.
Ejemplo. El alumno, a partir de una serie de actividades
experimentales &reales concretas' induce los principios que
subacen al fenmeno de la combustin.
B( 0egunda dimensi"n6 forma en que el conocimiento se incorpora en la estructura cognitiva del aprendi"
0ignificativo !epetitivo
0a informacin nueva se relaciona con la a existente en
la estructura cognitiva de forma sustantiva, no arbitraria
ni al pie de la letra.
El alumno debe tener una disposicin o actitud favorable
para extraer el significado.
El alumno posee los conocimientos previos o conceptos
de anclaje pertinentes.
Se puede construir un entramado o red conceptual.
Condiciones.
,aterial. significado lgico
!lumno. significacin psicolgica
(uede promoverse mediante
Estrategias apropiadas &por ejemplo, los organi"adores
anticipados los mapas conceptuales'
Consta de asociaciones arbitrarias, al pie de la letra.
El alumno manifiesta una actitud de memori"ar la informacin.
El alumno no tiene conocimientos previos pertinentes o no los
*encuentra*.
Se puede construir una plataforma o base de conocimientos
factuales.
Se establece una relacin arbitraria con la estructura cognitiva.
Ejemplo. aprendi"aje mec$nico de smbolos, convenciones,
algoritmos.
Es evidente que en las instituciones escolares casi siempre la ense9an"a en el saln de clases est$
organi"ada principalmente con base en el aprendi"aje por recepcin, por medio del cual se adquieren los
grandes volmenes de material de estudio que comnmente se le presentan al alumno. Esto no implica
necesariamente que recepcin descubrimiento sean excluentes o completamente antagnicos# pueden
9
coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepcin puede emplearse despus para
resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, porque a veces lo aprendido por
descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones conceptos conocidos.
El aprendi"aje por recepcin, en sus formas m$s complejas verbales, surge en etapas avan"adas del
desarrollo intelectual del sujeto se constitue en un indicador de madure" cognitiva. En la primera infancia
en la edad preescolar, la adquisicin de conceptos proposiciones se reali"a prioritariamente por
descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia emprica concreta.
En contraste, al llegar a la ense9an"a media superior, los estudiantes arriban a un pensamiento m$s
abstracto o formal, que les permite manejar adecuadamente las proposiciones verbales aprovechar el gran
cmulo de conocimientos cientficos a existentes. +e hecho, Ausu<el crea que no era ni posible ni deseable
que se le exigiese a un alumno inventar o descubrir todo lo que tiene que aprender del currculo escolar. !qu
es donde encontramos una controversia entre la visin educativa derivada de la psicologa gentica, que
destaca el papel del descubrimiento autnomo, la de los tericos de la psicologa cognitiva, que postulan la
importancia de un procesamiento significativo de la informacin que se adquiere por recepcin. %uestra
postura es que todas las situaciones descritas por Ausu<el pueden tener cabida en el currculo escolar, que
habra que pensar en qu momento son pertinentes en funcin de las metas opciones educativas. (or
supuesto que sera propio evitar que casi todo lo que aprenda un alumno sea mediante recepcin
memorstica tratar de incrementar las experiencias significativas.
Es evidente que el aprendi"aje significativo es m$s importante deseable que el aprendi"aje repetitivo en lo
que se refiere a situaciones acadmicas, a que el primero posibilita la adquisicin de grandes cuerpos de
conocimiento integrados, coherentes, estables, que tienen sentido para los estudiantes.
En sntesis, el aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de
conocimientos mediante la relacin sustantiva entre la nueva informacin las ideas previas de los
estudiantes.
(ero, /qu procesos estructuras entran en juego para lograr un aprendi"aje significativo1 Segn Ausu<el,
se dan cambios importantes en nuestra estructura de conocimientos como resultado de la asimilacin de la
informacin# pero ello slo es posible si existen ciertas condiciones favorables.
0a estructura cognitiva est$ integrada por esquemas de conocimiento, los cuales son abstracciones o
generali"aciones que los individuos hacen a partir de objetos, hechos conceptos & de las interrelaciones
entre stos' que se organi"an jer$rquicamente. Esto quiere decir que procesamos la informacin que es
menos inclusiva &hechos proposiciones subordinados' de manera que llegan a ser subsumida o integrada
por las ideas m$s inclusivas &denominadas conceptos proposiciones supraordinadas'.
!s, en algunas ocasiones aprendemos contenidos que tienen que ser integrados en esquemas m$s
generales abstractos# en otras, se aprenden precisamente conceptos integrados que aglutinan o subsumen
cuestiones que a conocemos. -ambin se da el caso del aprendi"aje de contenidos del mismo nivel de
inclusin, abstraccin generalidad &lo que se llama conceptos coordinados'. Es importante que el docente
cono"ca el nivel jer$rquico de los contenidos que ense9a, las interrelaciones que stos guardan entre s,
que aude a los alumnos a entender ese entramado o tejido conceptual existente en la disciplina que ense9a.
(recisamente uno de los maores problemas de los estudiantes es que tienen que aprender :cabos sueltos; o
fragmentos de informacin inconexos, lo que los lleva a aprender repetitivamente, casi siempre con la
intencin de pasar un examen sin entender mucho el material de estudio.
Es indispensable tener siempre presente que la estructura cognitiva del alumno tiene una serie de
antecedentes conocimientos previos, un vocabulario un marco de referencia personal, lo cual es adem$s
un reflejo de su madure" intelectual. Este conocimiento resulta crucial para el docente, pues Ausu<el piensa
que es a partir del mismo que debe planearse la ense9an"a.
C&AD!' 2(8
#a importancia del conocimiento previo
(ara David Ausu<el el conocimiento experiencias previas de los estudiantes son las pie"as clave de la
conduccin de la ense9an"a.
10
:Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira que el factor m$s importante que
influencia el aprendi"aje es aquello que el aprendi" a sabe. !vergKese esto ens9ese de acuerdo con ello;.
El aprendi"aje significativo implica un procesamiento mu activo de la informacin por aprender. !s, por
ejemplo, cuando se aprende significativamente a partir de la informacin contenida en un texto acadmico, se
hace por lo menos lo siguiente.
2. Se reali"a un juicio de pertinencia para decidir cu$les de las ideas que a existen en la estructura
cognitiva del lector son las m$s relacionadas con las nuevas ideas o contenidos por aprender.
8. Se determinan las discrepancias, contradicciones similitudes entre las ideas nuevas las previas.
3. Con base en el procesamiento anterior, la informacin nueva vuelve a reformularse para poderse
asimilar en la estructura cognitiva del sujeto.
H. Si una *reconciliacin* entre ideas nuevas previas no es posible, el lector reali"a un proceso de
an$lisis sntesis con la informacin, reorgani"ando sus conocimientos bajo principios explicativos
m$s inclusivos amplios.
)asta ahora se ha insistido en la continuidad existente entre el modo la forma en que se adquieren los
conocimientos en relacin a las posibles situaciones del aprendi"aje escolar. ! continuacin se ejemplifica
dicha continuidad con distintas actividades intelectuales &Dovak y Gow1, )*..E Garc%a Madruga, )**7'
Condiciones *ue permiten el logro del aprendizaje significativo
(ara que realmente sea significativo el aprendi"aje, ste debe reunir varias condiciones. la nueva informacin
11
debe relacionarse de modo no arbitrario sustancial con lo que el alumno a sabe, dependiendo tambin de
la disposicin &motivacin actitud' de ste por aprender as como de la naturale"a de los materiales o
contenidos de aprendi"aje.
Cuando se habla de que haa relacionabilidad no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de
aprendi"aje en s no es a"aroso ni arbitrario, tiene la suficiente intencionalidad, habr$ una manera de
relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Aespecto
al criterio de la relacionabilidad sustancial, significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o
proposicin puede expresarse de manera sinnima seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado.
)a que aclarar que ninguna tarea de aprendi"aje se reali"a en el vaco cognitivo# aun trat$ndose de
aprendi"aje repetitivo o memorstico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea
arbitrariamente sin adquisicin de significado.
+urante el aprendi"aje significativo el alumno relaciona de manera no arbitraria sustancial la nueva
informacin con los conocimientos experiencias previas familiares que a posee en su estructura de
conocimientos o cognitiva.
El significado es potencial o l'gico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material
simblico, slo podr$ convertirse en significado real o psicolgico cuando el significado potencial se haa
convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincr$tico dentro del un sujeto particular. 0o anterior
resalta la importancia de las ideas previas como antecedente necesario para aprender, a que sin ellas, aun
cuando el material de aprendi"aje est *bien elaborado*, poco ser$ lo que el aprendi" logre.
Es decir, puede haber aprendi"aje significativo de un material potencialmente significativo, pero tambin
puede darse la situacin de que el alumno aprenda por repeticin por no estar motivado o dispuesto a hacerlo
de otra forma o porque su nivel de madure" cognitiva no le permite la comprensin de contenidos de cierta
complejidad. En este sentido resaltan dos aspectos.
a. 0a necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales afectivos
subacentes al aprendi"aje de sus alumnos, as como de disponer de algunos principios efectivos de
aplicacin en clase.
b. 0a importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual de las
capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.
(or otro lado, es imposible concebir que el alumno satisfaga tales condiciones si el docente, a su ve", no
satisface condiciones similares. estar dispuesto, capacitado motivado para ense9ar significativamente, as
como tener los conocimientos experiencias previas pertinentes tanto como especialista en su materia como
en su calidad de ense9ante.
En este cuadro se esquemati"an las condiciones para el logro del aprendi"aje significativo a descritas.
C&AD!' 2(9 Condiciones para el logro del aprendizaje significativo
.aterial 40ignificado l"gico5 Alumno 40ignificado psicol"gico5
Aelacionabilidad no arbitraria
Aelacionabilidad sustancial
Estructura organi"acin
+isposicin o actitud
%aturale"a de su estructura cognitiva
Conocimientos experiencias previas
Aesulta evidente que son mltiples complejas las variables relevantes del proceso de aprendi"aje
significativo, que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeacin como en la imparticin
de los contenidos curriculares, sin descuidar los episodios de evaluacin asesoramiento de los alumnos.
!simismo, el docente no debe olvidar que aunque enfrenta situaciones determinadas por el contexto escolar
o por la historia previa de sus estudiantes, su campo de accin son todos aquellos aprendi"ajes sociales
acadmicos que puede promover en sus alumnos. Si bien por una parte est$ el alumno con su estructura
cognitiva particular, con su idiosincrasia capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos
12
&algunas veces limitados confusos', con una motivacin actitud para el aprendi"aje propiciada por sus
experiencias pasadas en la escuela por las condiciones actuales imperantes en el aula, el docente llega a
influir favorablemente en todas ellas.
(or otra parte est$n los contenidos materiales de ense9an"a# si stos no tienen un significado lgico
potencial para el alumno propiciar$ que se d un aprendi"aje rutinario carente de significado. !qu
nuevamente el profesor puede potenciar dichos materiales de aprendi"aje al igual que las experiencias de
trabajo en el aula fuera de ella, para acercar a los alumnos a aprendi"ajes significativos.
En este punto quisiramos resaltar una ampliacin al concepto ausubeliano de aprendi"aje significativo que
mu atinadamente propone oll- Este autor argumenta que la construccin de significados involucra al
alumno en su totalidad, no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre sus
conocimientos previos el nuevo material de aprendi"aje. +e esta manera, una interpretacin constructivista
del concepto de aprendi"aje significativo obliga a ir m$s all$ de los procesos cognitivos del alumno para
introducirse en el tema del sentido en el aprendi"aje escolar.
@tili"amos el trmino sentido con el fin de subraar el car$cter experiencial que, en buena lgica
constructivista, impregna el aprendi"aje escolar. 0a percepcin que tiene el alumno de una actividad concreta
particular de aprendi"aje no coincide necesariamente con la que tiene el profesor# los objetivos del profesor
el alumno, sus intenciones sus motivaciones al proponerla participar en ella, son a menudo diferentes.
)a, pues, todo un conjunto de factores, que podramos calificar como motivacionales, relacionales e incluso
afectivos, que desempe9an un papel de primer orden en la movili"acin de los conocimientos previos del
alumno sin cua consideracin es imposible entender los significados que el alumno construe a propsito
de los contenidos que se le ense9an en la escuela.
(or otra parte, hemos reiterado que el aprendi"aje significativo ocurre en un continuo. (artiendo de esta idea,
A;uell postula que el aprendi"aje significativo ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una
complejidad profundidad progresiva. Segn A;uell, varias de las aportaciones sobre el aprendi"aje
reali"adas desde diferentes lneas cognitivas &la teora de los esquemas, el enfoque expertos4novatos, los
modelos de la flexibilidad cognitiva de Apiro y cols., las investigaciones sobre estrategias de Kar1iloff5A1it;,
etc.', coinciden al entender al aprendi"aje como un fenmeno polif$sico. Con base en ello, A;uell distingue
tres fases del aprendi"aje significativo, donde integra aportaciones de las lneas mencionadas.
Fases de aprendizaje significativo
1( Fase inicial de aprendizaje6
El aprendi" percibe a la informacin como constituida por pie"as o partes aisladas sin conexin conceptual.
El aprendi" tiende a memori"ar o interpretar en la medida de lo posible estas pie"as, para ello usa su
conocimiento esquem$tico.
El procesamiento de la informacin es global ste se basa en. escaso conocimiento sobre el dominio a
aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para
interpretar la informacin &para comparar usar analogas'.
0a informacin aprendida es concreta &m$s que abstracta' vinculada al contexto especfico.
@so predominante de estrategias de repaso para aprender la informacin.
6radualmente el aprendi" va construendo un panorama global del dominio o del material que va a
aprender, para lo cual usa su conocimiento esquem$tico, establece analogas &con otros dominios que
conoce mejor' para representarse ese nuevo dominio, construe suposiciones basadas en experiencias
previas, etctera.
2( Fase intermedia de aprendizaje6
El aprendi" empie"a a encontrar relaciones similitudes entre las partes aisladas llega a configurar
esquemas mapas cognitivos, sobre el material el dominio de aprendi"aje en forma progresiva. Sin
embargo, estos esquemas no permiten an que el aprendi" se condu"ca en forma autom$tica o autnoma.
13
Se va reali"ando de manera paulatina un procesamiento m$s profundo del material. El conocimiento
aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.
)a m$s oportunidad para reflexionar sobre la situacin, material dominio.
El conocimiento llega a ser m$s abstracto, es decir, menos dependiente del contexto donde originalmente
fue adquirido.
Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organi"ativas tales como. mapas conceptuales redes
sem$nticas &para reali"ar conductas metacognitivas', as como para usar la informacin en la solucin de
tareas4problema, donde se requiera la informacin a aprender.
1( Fase terminal del aprendizaje6
0os conocimientos que comen"aron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior
llegan a estar m$s integrados a funcionar con maor autonoma.
Como consecuencia de ello, las ejecuciones comien"an a ser m$s autom$ticas a exigir un menor control
consciente.
Egualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias especficas del dominio para la reali"acin de
tareas, tales como solucin de problemas, respuestas a preguntas, etc.
Existe maor nfasis en esta fase sobre la ejecucin que en el aprendi"aje, dado que los cambios en la
ejecucin que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, m$s que a ajustes internos.
El aprendi"aje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en.
a. 0a acumulacin de informacin a los esquemas preexistentes.
b. !paricin progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.
En realidad el aprendi"aje debe verse como un continuo, donde la transicin entre las fases es gradual m$s
que inmediata# de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendi"aje, podr$n ocurrir sobre
posicionamientos entre ellas.
Con frecuencia los docentes se preguntan de qu depende el olvido la recuperacin de la informacin
aprendida. /por qu olvidan los alumnos tan pronto lo que han estudiado1, /de qu depende que puedan
recuperar la informacin estudiada1
En el marco de la investigacin cognitiva referida a la construccin de esquemas de conocimiento, se ha
encontrado lo siguiente.
0a informacin desconocida, poco relacionada con conocimientos que a se poseen o demasiado abstracta,
es m$s vulnerable al olvido que la informacin familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a
situaciones de la vida cotidiana.
0a incapacidad para recordar contenidos acadmicos previamente aprendidos o para aplicados se relaciona
a cuestiones como.
Es informacin aprendida mucho tiempo atr$s.
Es informacin poco empleada o poco til.
Es informacin aprendida de manera inconexa.
Es informacin aprendida repetitivamente.
Es informacin discordante con el nivel de desarrollo intelectual con las habilidades que
posee el sujeto.
14
Es informacin que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.
El alumno no hace el esfuer"o cognitivo necesario para recuperarla o comprenderla.
En el cuadro se comparan las fases del aprendi"aje significativo descritas.
C&AD!' 2(:
Fases del aprendizaje significativo 40;uell< 1==>5
Fase inicial Fase intermedia Fase final
)echos o partes de informacin que
est$n aislados conceptualmente.
,emori"a hechos usa esquemas
preexistentes &aprendi"aje por
acumulacin'.
El procesamiento es global#
Escaso conocimiento especfico del
dominio.
@so de estrategias generales
independientes del dominio.
@so de conocimientos de otro dominio.
0a informacin adquirida es concreta
vinculada al contexto especfico# uso de
estrategias de aprendi"aje.
Fcurre en formas simples de aprendi"aje.
Condicionamiento.
!prendi"aje verbal.
Estrategias mnemnicas.
6radualmente se va formando una visin
globali"adora del dominio.
@so del conocimiento previo.
!nalogas con otro dominio.
Dormacin de estructuras a partir
de las partes de informacin
aisladas.
Comprensin m$s profunda de los
contenidos por aplicarlos a
situaciones diversas.
)a oportunidad para la reflexin
recepcin de realimentacin
sobre la ejecucin.
Conocimiento m$s abstracto
puede ser generali"ado a varias
situaciones &menos dependiente
del contexto especifico'.
@so de estrategias de
procesamiento m$s sofisticadas.
Frgani"acin.
,apeo cognitivo
,aor integracin de estructuras
esquemas.
,aor control autom$tico en
situaciones topdo7n.
,enor control consciente. 0a
ejecucin llega a ser autom$tica,
inconsciente sin tanto esfuer"o. El
aprendi"aje que ocurre en esta fase
consiste en#
a' !cumulacin de nuevos hechos a
los esquemas preexistentes
&dominio'.
b' Encremento en los niveles de
interrelacin entre los elementos de
las estructuras. &esquemas'.
L ,anejo h$bil de estrategias
especificas de dominio.
! partir de lo expuesto es posible sugerir al docente una serie de principios de instruccin que se desprenden
de la teora del aprendi"aje verbal significativo.
2. El aprendi"aje se facilita cuando los contenidos se le presentan al alumno organi"ados de manera
conveniente siguen una secuencia lgica4psicolgica apropiada.
8. Es conveniente delimitar intencionalidades contenidos de aprendi"aje en una progresin contina que
respete niveles de inclusividad abstraccin generalidad. Esto implica determinar las relaciones de
supraordinacin4subordinacin. antecedente4consecuente que guardan los ncleos de informacin entre s.
3, 0os contenidos escolares deben presentarse en forma de sistemas conceptuales &esquemas de
conocimiento' organi"ados, interrelacionados jerarqui"ados, no como datos aislados sin orden.
H. 0a activacin de los conocimientos experiencias previos que posee el aprendi" en su estructura
cognitiva, facilitar$ los procesos de aprendi"aje significativo de nuevos materiales de estudio.
I. El establecimiento de *puentes cognitivos* &conceptos e ideas generales que permiten enla"ar la
estructura cognitiva con el material por aprender' pueden orientar al alumno a detectar las ideas
fundamentales, a organi"arlas e integrarlas significativamente.
<. 0os contenidos aprendidos significativamente &por recepcin o por descubrimiento' ser$n m$s estables,
15
menos vulnerables al olvido permitir$n la transferencia de lo aprendido, sobre todo si se trata de
conceptos generales integradores.
>. (uesto que el alumno en su proceso de aprendi"aje, mediante ciertos mecanismos autorregulatorios,
puede llegar a controlar efica"mente el ritmo, secuencia profundidad de sus conductas procesos de
estudio, una de las tareas principales del docente es estimular la motivacin participacin activa del sujeto
aumentar la significatividad potencial de los materiales acadmicos.
+e acuerdo con los postulados ausubelianos, la secuencia de organi"acin de los contenidos curriculares
consiste en diferenciarlos de manera progresiva, endo de lo m$s general e inclusivo a lo m$s detallado
especfico &conceptos supraordinados M conceptos subordinados# informacin simple M informacin
compleja', estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos del mismo nivel &conceptos
coordinados' para facilitar el aprendi"aje. 0a teora de la elaboracin propone presentar en un principio los
elementos m$s simples, generales fundamentales del contenido, despus pasar a elaborar cada uno de
ellos mediante la introduccin de informacin detallada cada ve" m$s compleja. Esto propicia un
aprendi"aje en espiral, puesto que *cada ve" que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al
punto de partida con el fin de enriquecer ampliar el plano de conjunto* &oll y #oc;era, 255N, p.352'.
)asta aqu hemos destacado el papel de profesor como eventual promotor de aprendi"ajes significativos en
el aula. Sin embargo, cabe preguntarnos si nuestros alumnos realmente est$n dispuestos a aprender
significativamente. )emos escuchado reiteradamente entre los docentes quejas como las siguientes. :eso de
aprender significativamente est$ mu bien, pero los alumnos no quieren;, los estudiantes vienen de cero, slo
memori"an, no saben ni leer;, :a los alumnos el sistema los volvi pere"osos, slo estudian lo mnimo para
pasar;, etc. %uevamente, desatacaramos que m$s all$ de las diferencias individuales culturales, estamos
ante aprendi"ajes sociales en los que vale la pena intentar un cambio antes de considerarnos derrotados.
En algunos estudios hemos encontrado que los alumnos esperan que sus profesores ense9en
significativamente si por ello entendemos que desearan que acercaran el conocimiento escolar al mundo real
a sus intereses, o que los apoaran para extraer el significado de lo que aprenden. ! manera de ilustracin,
reproducimos algunas respuestas dadas por alumnos de bachillerato ante la pregunta */Ou te hubiera
gustado que tu profesor o profesora hiciera para audarte a aprender mejor este tema1* &D%az 9arriga, 255='.
*Envestigar el tema en peridicos.*
*Oue los alumnos hiciramos carteles, l$minas o una representacin tipo obra de teatro.*
*Oue se pusiera un maor nmero de ejemplos# pero actuales de la vida real.*
*Oue proectaran una pelcula la comentara todo el grupo.*
*!ctividades en equipo visitas a algn lugar en donde se nos presente el tema en vivo, como en
industrias.*
Puegos relacionados con el tema.*
*0ecturas m$s concretas, con explicaciones.*
*+in$micas m$s amenas.*
-endra lugar incluso preguntamos si como docentes en algn momento hemos explorado las opiniones o
sugerencias de nuestros estudiantes al respecto, o si damos espacios para que ellos planteen sus propias
opciones de trabajo escolar.
Ouisiramos cerrar comentando algunas de las limitaciones de la teora del aprendi"aje significativo
propuesta por Ausu<el, con la intencin de que el lector comprenda su espectro explicativo de intervencin.
En opinin de Garc%a Madruga, esta teora esta mas ligada a una explicacin de cmo se adquieren los
conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisicin de conocimientos de tipo
procedimental o valoral requiere de otros elementos terico4epistemolgicos. Bste es un aspecto mu
importante, que recientemente ha llevado a articular los hori"ontes de este marco explicativo con otro tipo de
aprendi"ajes, incluendo. ense9an"a en el laboratorio, aprendi"aje mediante an$lisis de casos solucin de
problemas, o en el contexto de modelos de aprendi"aje basados en experiencias de servicio a la comunidad.
16
(or otra parte, Ausu<el insista en la necesidad de utili"ar materiales introductorios de maor nivel de
abstraccin, generalidad e inclusividad, como los organi"adores anticipados, a fin de lograr el aprendi"aje
significativo, aunque tambin es posible activar los conocimientos previos mediante otro tipo de estrategias
como. esquemas, sumarios, mapas conceptuales, etc.
Se ha demostrado que en algunas ocasiones el conocimiento previo de los estudiantes es un obst$culo para
aprender, a que los conceptos previamente construidos pueden ser imprecisos. !l respecto, consltese el
amplio corpus de investigacin generado en torno a lo que se ha llamado. teoras implcitas o personales,
preconcepciones equvocas &missconceptions', ideas espont$neas, alternativas o intuitivas de los
estudiantes, particularmente en el campo del conocimiento cientfico social. )a quedado claro que este tipo
de conocimiento previo que se contrapone a los saberes escolares es mu resistente, por lo que ha dado
lugar a metodologas did$cticas que buscan promover un cambio conceptual en los estudiantes partiendo de
la confrontacin entre los conocimientos :errneos; el conocimiento cientfico integrado al currculo escolar.
-l aprendizaje de diversos contenidos curriculares
)a quedado claro que el aprendi"aje escolar no puede restringirse a la adquisicin de :bases de datos;, por lo
que revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendi"ajes significativos considerando diversos
contenidos curriculares. +e acuerdo con oll, Pozo, Aara<ia y Valls, los contenidos que se ense9an en los
currculos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres $reas b$sicas. declarativos,
procedimentales actitudinales.
-l aprendizaje de contenidos declarativos
El sa<er &u$ o conocimiento declarativo, ha sido una de las $reas de contenido m$s privilegiadas dentro de
los currculos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constitue el
entramado fundamental sobre el que stas se estructuran.
Como una primera aproximacin, podemos definir el sa<er &u$ como aquella competencia referida al
conocimiento de datos, hechos, conceptos principios. !lgunos han preferido denominarlo conocimiento
declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
+entro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distincin, con claras consecuencias
17
pedaggicas, entre el conoci1iento factual el conoci1iento conceptual.
El conoci1iento factual es el que se refiere a datos hechos que proporcionan informacin que los
alumnos deben aprender. el nombre de distintos pases, la frmula qumica del $cido sulfrico, los
nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas, los ttulos de las novelas representativas
mexicanas del siglo actual, etc.
El conoci1iento conceptual es m$s complejo que el factual, se construe a partir del aprendi"aje de
conceptos, principios explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino
abstraendo su significado esencial, identificando las caractersticas definitorias las reglas que lo
componen.
0os mecanismos que ocurren para los casos del aprendi"aje de hechos el aprendi"aje de conceptos, son
cualitativamente diferentes. El aprendi"aje factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la
informacin, bajo una lgica reproductiva o memorstica, donde poco importan los conocimientos previos de
los alumnos relativos a dicha informacin# mientras que en el caso del aprendi"aje conceptual ocurre una
asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est$ aprendiendo, para lo
cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
! manera de resumen, se presenta el siguiente cuadro sobre las caractersticas principales del aprendi"aje
factual conceptual &Pozo, 2558'.
C&AD!' 2(=
Aprendizaje factual y conceptual
Aprendizaje de ;ec;os " factual Aprendizaje de conceptos
Consiste en6 ,emori"acin literal !similacin relacin con los
conocimientos previos
Forma de ad*uisici"n
-odo o nada (rogresiva
2ipo de almacenaje
0istas, datos aislados Aedes conceptuales
Actividad 7sica realizada por el alumno
Aepeticin o repaso Qsqueda del significado del
sentido &elaboracin
construccin personal'
+ebido a que los mecanismos de adquisicin del conocimiento factual del conceptual son diferentes entre
s, las actividades de instruccin que el maestro debe reali"ar tienen que ser igualmente diferenciadas.
(or desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendi"aje factual en nuestras instituciones
educativas se vinculan tanto con materiales de aprendi"aje que poseen un escaso nivel de organi"acin o
significatividad lgica, como con la existencia de una disposicin motivacional o cognitiva orientada hacia el
aprendi"aje repetitivo. )a que destacar que las pr$cticas de evaluacin del aprendi"aje frecuentemente
predeterminan esta situacin. el alumno sabe que el examen que le van a aplicar consiste en preguntas que
miden la memoria de hechos o la reproduccin literal de la informacin , en consecuencia, sus conductas de
estudio se orientan a la memori"acin sin significado.
%o obstante, cuando el profesor quiera promover el aprendi"aje de contenidos declarativos, pues en toda
disciplina existe un ncleo b$sico de informacin que el alumno debe dominar, es posible crear condiciones
para que el alumno practique el recuerdo literal memorice los datos o hechos a travs del repaso, la
relectura u otras actividades parecidas, tratando de fomentar una memori"acin significativa vinculando la
informacin factual entre s con otro tipo de contenidos.
(ara promover el aprendi"aje conceptual es necesario que los materiales se organicen estructuren
correctamente, lo cual les provee de una rique"a conceptual que puede ser explotada por los alumnos.
-ambin es necesario hacer uso de los conocimientos previos hacer que stos se impliquen cognitiva,
motivacional afectivamente en el aprendi"aje. El profesor debe planear actividades donde los alumnos
tengan oportunidades para explorar, comprender anali"ar los conceptos, a sea mediante una estrategia
expositiva o por descubrimiento.
-l aprendizaje de contenidos procedimentales
18
El sa<er ;acer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de procedimientos,
estrategias, tcnicas, habilidades, destre"as, mtodos, etc. (odramos decir que a diferencia del sa<er &u$,
que es de tipo declarativo terico, el saber procedimental es de tipo pr$ctico, porque est$ basado en la
reali"acin de varias acciones u operaciones.
0os procedimientos &nombre que usaremos como genrico de los distintos tipos de habilidades destre"as
mencionadas, aunque ha que reconocer sus diferencias' pueden ser definidos como un conjunto de
acciones ordenadas dirigidas hacia la consecucin de una meta determinada. En tal sentido, algunos
ejemplos de procedimientos pueden ser. la elaboracin de resmenes, ensaos o gr$ficas estadsticas, el uso
de algoritmo s u operaciones matem$ticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn
instrumento como un microscopio, un telescopio o un procesador de textos. &oll y Valls, 2558'
+urante el aprendi"aje de procedimientos es importante clarificarle al aprendi".
0a meta a lograr.
0a secuencia de acciones a reali"ar.
0a evolucin temporal de las mismas.
!simismo, se ha establecido que un aprendi"aje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden.
2. 0a apropiaci'n de datos relevantes respecto a la tarea y sus condiciones. Bsta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todava de ejecucin de la tarea. Se centra en proporcionar al
aprendi" la informacin o conocimiento factual relacionado con el procedimiento en general las tareas
puntuales a desarrollar, explicar las propiedades condiciones para su reali"acin, as como las reglas
generales de aplicacin.
8. 0a actuaci'n o ejecuci'n del procedi1iento. !l principio el aprendi" procede por tanteo error, mientras
el docente lo va corrigiendo mediante episodios de pr$ctica con retroalimentacin. En esta fase, se llega a
manejar un doble cdigo. declarativo procedimental. +ebe culminar con la fijacin del procedimiento.
3. 0a auto1atizaci'n del procedi1iento, como resultado de su ejecucin continua en situaciones
pertinentes. @na persona que ha automati"ado un procedimiento muestra facilidad, ajuste, unidad ritmo
continuo cuando lo ejecuta.
H. El perfecciona1iento del procedi1iento, para el cual en realidad no ha final. ,arca claramente la
diferencia entre un experto &que domina el procedimiento' el novato &se inicia en su aprendi"aje'.
En la ense9an"a de un procedimiento no slo es necesario plantearle al aprendi" el desarrollo ideal mismo o
las rutas ptimas correctas que conducen a su reali"acin exitosa, tambin es importante confrontarlo con
los errores prototipo, las rutas errneas las alternativas u opciones de aplicacin solucin de problemas
cuando stos se presenten. (or consiguiente, tambin ha que revisar las condiciones que limitan o
favorecen la reali"acin del procedimiento las situaciones conflictivas m$s comunes que se van a enfrentar,
discutir con profundidad suficiente las dudas errores habituales, anali"ar las formas de interaccin con los
compa9eros en el caso de que el desarrollo del procedimiento implique la participacin de otros. +etr$s de
todo lo anterior est$ inmersa la nocin de fo1entar la 1etacognici'n y autorregulaci'n de lo &ue se aprende,
es decir, es importante inducir una reflexin un an$lisis continuo sobre las actuaciones del aprendi".
@na crtica importante hacia la forma en que habitualmente se ense9an los procedimientos en la escuela es
que no se llega m$s all$ de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno a la fase dos. (arece que la
creencia errnea m$s arraigada al respecto es que es posible ejecutar un procedimiento simplemente a partir
de proporcionar la informacin *terica* o las *reglas* que nos dicen cmo hacerlo. Esto puede ilustrarse si
retomamos el ejemplo de la ense9an"a de la Estadstica en contextos universitarios. el alumno recibe una
informacin de *manual* es decir, se le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas
b$sicas a aplicar se reali"an algunos *ejercicios* &la maora aislados, artificiales rutinarios'# la
retroalimentacin que recibe consiste en informarle si aplic o no la frmula correcta o si las operaciones
condujeron al resultado correcto. Casi nunca se trabaja en contextos de pr$ctica autnticos, no se supervisa
la automati"acin del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no ha episodios de reflexin en
sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas, etctera. R ste parece ser el caso de otros
aprendi"ajes igualmente importantes. la metodologa de investigacin, el desarrollo de habilidades
profesionales la elaboracin de la tesis o disertacin, entre muchos otros.
19
El aprendi"aje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradual
en el que deben considerarse varias dimensiones &que forman cada una de ellas un continuo, desde los
momentos iniciales hasta los finales'. Estas dimensiones relacionadas entre s son las siguientes.
2. +e una etapa inicial de ejecucin insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecucin r$pida experta.
8. +e la ejecucin del procedimiento reali"ada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecucin
con un bajo nivel de atencin consciente una reali"acin casi autom$tica.
3. +e una ejecucin con esfuer"o, desordenada sujeta al tanteo por ensao error de los pasos del
procedimiento, hasta una ejecucin articulada, ordenada regida por representaciones simblicas
&reglas'.
H. +e una comprensin incipiente de los pasos de la meta que el procedimiento pretende conseguir,
hasta una comprensin plena de las acciones involucradas del logro de una meta plenamente
identificada.
0a idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, lo haga de la manera m$s significativa posible.
(ara tal efecto, el profesor podr$ considerar las anteriores dimensiones promover intencionalmente que la
adquisicin de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional generali"able a variados
contextos.
Es comn percibir a los dos tipos de conocimientos &declarativo procedimental' como separados, incluso a
veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos
complementarios. En particular, la ense9an"a de alguna competencia procedimental &la gran maora de
ellas', debe enfocarse en un doble sentido.
2. (ara que el alumno cono"ca su forma de accin, uso aplicacin correcta.
8. (ara que al utili"arla enrique"ca su conocimiento declarativo.
0a ense9an"a de procedimientos desde el punto de vista constructivista, puede basarse en una estrategia
general. el traspaso progresivo del control responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental,
mediante la participacin guiada con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente del profesor, la
cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el manejo del procedimiento por parte del
alumno. Como tcnicas especficas pueden utili"arse. el modelamiento, las instrucciones explicaciones, la
supervisin retroalimentacin, etc., supeditadas a aquella otra de car$cter m$s general.
0os principales recursos instruccionales empleados en un proceso de ense9an"a4aprendi"aje de tipo
procedimental deben incluir.
Aepeticin ejercitacin reflexiva.
Fbservacin crtica.
Emitacin de modelos apropiados.
Aetroalimentacin oportuna, pertinente profunda.
Establecimiento del sentido de las tareas del proceso en su conjunto, mediante la evocacin de
conocimientos experiencias previos.
Serbali"acin mientras se aprende.
!ctividad intensa del alumno, centrada en condiciones autnticas, lo m$s naturales cercanas a las
condiciones reales donde se aplica lo aprendido. Domento de la metacognicin. conocimiento, control
an$lisis de los propios comportamientos.
-l aprendizaje de contenidos actitudinal?valorales
@no de los contenidos poco atendidos en los currculos en la ense9an"a de todos los niveles educativos es
el de las actitudes los valores &el denominado :sa<er ser;' que, no obstante, siempre ha estado presente en
el aula, aunque sea de manera implcita u :oculta;. Sin embargo en la dcada pasada notamos importantes
20
esfuer"os por incorporar tales saberes de manera explicita en el currculo escolar, no slo a nivel de la
educacin b$sica, sino tambin en el nivel medio, en el bachillerato gradualmente en la educacin superior.
0os diferentes pases sistemas educativos los han incorporado de mu diversas maneras, en proectos
curriculares o metacurriculares, ubic$ndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, ense9an"a de
valores actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos la democracia, educacin
cvica, entre otros. !simismo, sin excluir lo anterior, atado de clarificar en el currculo la ense9an"a el tipo
de valores actitudes que habra que fomentar en las materias curriculares cl$sicas, como por ejemplo, qu
actitudes ha que fomentar en los alumnos respecto a la ciencia la tecnologa, o qu tipo de valores
sociales ha que desarrollar en asignaturas como historia o civismo. -ambin se han dedicado esfuer"os
importantes a tratar de erradicar las actitudes negativas los sentimientos de incompetencia de los
estudiantes hacia asignaturas &como ,atem$ticas' o en general hacia aquellas situaciones educativas
generan frustracin baja autoestima. Como puede anticiparse, este campo ha resultado no slo mu
complejo sino sumamente polmico. El lector interesado puede consultar la literatura que ha surgido en los
ltimos a9os &vase Quxarrais [Link]., 35>#0atap, 2555# (uig, 255<, entre otros'.
Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud valor. +entro de las definiciones m$s aceptadas
del concepto de actitud, puede mencionarse aquella que sostiene que son constructos que median nuestras
acciones que se encuentran compuestas de tres elementos b$sicos. un componente cognitivo, un
componente afectivo un componente conductual. Ftros autores han destacado la importancia del
componente evaluativo en las actitudes, se9alando que stas implican una cierta disposicin o carga afectiva
de naturale"a positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones sociales &Dischbein'.
0as actitudes son experiencias subjetivas &cognitivo4afectivas' que implican juicios evaluativos, que se
expresan en forma verbal o no verbal, que son relativamente estables que se aprenden, en el contexto
social. 0as actitudes son una manifestacin de los valores que posee una persona.
@n valor es una cualidad por la que una persona, o un objeto4hecho, despierta maor o menor aprecio,
admiracin o estima. 0os valores pueden ser econmicos, estticos, utilitarios o morales# particularmente
estos ltimos representan el foco de los cambios recientes en el currculo escolar. (uede afirmarse que los
valores 1orales son principios ticos interiori"ados respecto a los las personas sienten un fuerte compromiso
*de conciencia*, que permiten ju"gar lo adecuado en conductas propias ajenas &Aara<ia, 2558'.
En trminos generales, la maor parte de los proectos educativos interesados en ense9ar valores en la
escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al bien comn, al desarrollo armnico pleno de la
persona, a la convivencia solidaria en sociedades caracteri"adas por la democracia. 0a base de los
programas educativos se sustenta en la promocin de los derechos humanos universales &libertad, justicia,
equidad, respeto a la vida, etc.', as como en la erradicacin de los llamados antivalores &discriminacin,
autoritarismo, segregacin, maltrato, explotacin, etc.'
En las instituciones escolares el aprendi"aje la ense9an"a de las actitudes valores han sido poco
estudiado en comparacin con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la lu" de la investigacin
reciente reali"ada sobre los mecanismos procesos de influencia en el cambio de actitudes en la
construccin de valores, es menester reali"ar algunos comentarios en torno a su modificacin ense9an"a,
para luego pasar a abordar el problema de su evaluacin.
El aprendi"aje de las actitudes es un proceso lento gradual, donde influen distintos factores como las
experiencias personales previas, las actitudes de otras personas, la informacin experiencias novedosas
el contexto sociocultural &mediante las instituciones, los medios las representaciones colectivas'.
En las escuelas los currculos expresan la formacin de actitudes, pero muchas veces stas quedan como
buenos deseos se hace mu poco por ense9arlas. -ambin se ha demostrado que muchas actitudes se
gestan desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intencin explcita para hacerlo. +e cualquier modo, el
profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problem$tica compleja difcil, que muchas
veces rebasa a la institucin escolar misma.
Sin embargo, ha muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar fortalecer &el respeto al
punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperatividad, etc.' otras que debe procurar erradicar o relativi"ar
&el individualismo egosta o la intolerancia al trabajo colectivo'. (ara ello, el profesor puede ejercer su
influencia poder &de recompensa, de experto, etc.' legitimados institucionalmente, para promover actitudes
positivas en sus alumnos. +e acuerdo con 9ednar y 0evie, ha tres aproximaciones que han demostrado ser
eficaces para lograr el cambio actitudinal recomiendan que se planteen situaciones donde se utilicen en
forma conjunta.
21
a. (roporcionar un mensaje persuasivo.
b. El modelaje de la actitud.
c. 0a induccin de disonancia o conflicto entre los componentes cognitivo, afectivo conductual.
!lgunas metodologas tcnicas did$cticas que han demostrado ser eficaces para trabajar directamente con
los procesos actitudinales son. las tcnicas participativas &role4plaing, sociodramas, juegos de simulacin,
etc.', las discusiones tcnicas de estudio activo, las exposiciones explicaciones de car$cter persuasivo
&con conferencistas de reconocido prestigio o influencia' e involucrar a los alumnos en la toma de decisiones.
0as aportaciones del constructivismo en este inters renovado por ense9ar valores han puesto de nuevo al
da trabajos pioneros en el tema, como los de :ean Piaget o 0awrence Ko;i<erg acerca del desarrollo del
juicio moral, as como diversas lneas de investigacin recientes acerca del desarrollo afectivo social de las
personas, del estudio de las habilidades de pensamiento reflexivo ra"onamiento crtico, del comportamiento
colaborativo prosocial, entre otras.
En este $mbito es m$s que evidente que la ense9an"a no puede centrarse en la recepcin repetitiva de
informacin factual o declarativa, sino que se requieren experiencias de aprendi"aje significativas, que
permitan no slo adquirir informacin valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los
alumnos, en la manifestacin del afecto o emocin moral, en su capacidad de comprensin crtica de la
realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades especficas para el di$logo, la autodireccin, la
participacin activa, la cooperacin o la tolerancia.
0as siguientes son algunas de las metodologas de orientacin constructivista que intentan promover
aprendi"ajes significativos en este complejo campo. la clarificacin de valores actitudes orientada al
autoconocimiento, la discusin sobre dilemas, el an$lisis de casos, la comprensin escritura crtica, el
aprendi"aje cooperativo situado, el entrenamiento en habilidades sociales autorregulatorias, la
participacin activa en proectos acadmicos comunitarios de servicio o prosociales. (osteriormente, se
har$n algunos comentarios acerca de la evaluacin de estos aprendi"ajes.
C&AD!' 2(1> .etodologas didcticas en la ense%anza de valores
-nfo*ue Caractersticas
Clarificaci"n de
valores y juicio
crtico
Frientado al autoconocimiento an$lisis crtico de la realidad personal, familiar, comunitaria.
Se basa en preguntas esclarecedoras, reflexin personal, hojas de trabajo e instrumentos de
autoan$lisis, elaboracin de proectos planes.
Discusi"n de
dilemas y anlisis
de casos
!nali"a casos conflictos relacionados a cuestiones sociales, cvicas, personales, con
implicaciones ticas.
(romueve procesos de identificacin, empata, ra"onamiento toma de decisiones en torno a
situaciones que se enfrentan social cotidianamente.
Ententa el desarrollo de una moral autnoma prosconvencional &vase Piaget y Ko;l<erg'.
Comprensi"n y
escritura crtica de
@te$tosA
!nali"a produce :textos; escritos, pelculas, canciones, fotografas, comerciales, propaganda
poltica, programas televisivos radiofnicos, etc.' que aborden temas controvertidos de
actualidad.
Ense9a a los alumnos a obtener ju"gar informacin reciente, de fuentes diversas, a anali"ar
diversas posturas a generar visiones propias.
Domenta competencias comunicativas b$sicas, orales escritas.
Aprendizaje
cooperativo y
situado< orientado
a la comunidad
(romueve no slo el trabajo en equipo, sino la vivencia de valores como solidaridad, auda
mutua, responsabilidad conjunta, empata, tica profesional, etc.
Ententa consolidar una :comunidad justa; en la institucin escolar misma.
Domenta una labor social de apoo servicio a la comunidad circundante mediante el desarrollo
operacin de proectos de intervencin social o profesional.
Desarrollo de
;a7ilidades
sociales< afectivas
y de
Qusca desarrollar las llamadas :habilidades del car$cter o rasgos de la personalidad moral;.
(lanea estrategias para el manejo de emociones sentimientos, conducta prosocial, asertividad,
solucin de problemas, reali"acin de planes de vida personales autocompromisos, etc.
22
autorregulaci"n
Enfati"a las habilidades para el di$logo, la comprensin crtica de la realidad, la tolerancia, la
autodireccin la participacin activa.
&!daptado del modelo de educacin cvica propuesta por Garc%a y D%az 9arriga, 2555'
0&.A!B'
En este captulo se reali" una revisin de la aproximacin constructivista del aprendi"aje escolar, en la que
se enfati" la labor de &re'construccin significativa que debe hacer el aprendi" de los contenidos o saberes
de la cultura a la cual pertenece, se postul que la finalidad de los procesos de intervencin educativa es
ense9ar a pensar actuar sobre contenidos significativos contextuados.
Se estableci asimismo que el aprendi"aje significativo ocurre slo si se satisfacen una serie de condiciones.
a. Oue el alumno sea capa" de relacionar de manera no arbitraria sustancial la nueva informacin con
los conocimientos experiencias previas familiares que posee en su estructura cognitiva
b. Oue los materiales o contenidos de aprendi"aje posean significado potencial o lgico.
Se revisaron tres tipos de aprendi"aje de contenidos curriculares. declarativo, procedimental actitudinal,
qued establecido que cada uno de ellos entra9a procesos de construccin diferenciados, por lo que el
docente debe dar un tratamiento de ense9an"a tambin diferencial en cada caso.
AC2BCBDAD-0 D- !-F#-DBEF
2. !nalice en qu medida se promueven la actividad autoestructurante o constructiva el aprendi"aje
significativo en el contexto de su centro escolar o de su aula en particular. Entegre como elementos de an$lisis
aspectos como. caractersticas de los alumnos, textos materiales de ense9an"a, organi"acin de la sesin
de clase, programas de estudio, su propia labor como docente, etc.
8. ,encione qu principios o lineamientos relacionados con la posicin constructivista del aprendi"aje escolar
con la teora del aprendi"aje significativo son factibles de aplicar en su centro educativo o en su clase.
FGo 1is1o(a/ co1o alu1no(a/F
!prendo con dificultad cuandoTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
El aprendi"aje se me facilita cuandoTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
!prendo bien de alguien queTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
!prendo en gruposTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
!prender de librosTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
+isfruto aprendiendo cuandoTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTTT
?Mi experiencia 1"s significativa@
En este caso, se solicita que en una cuartilla &dentro de este mismo documento' relaten aquella experiencia
de ense9an"a o de aprendi"aje que haa sentido m$s relevante, satisfactoria, motivante o valiosa en algn
momento de su vida cmo estudiantes o como profesores. El an$lisis de dichos relatos debe retomar la
nocin de aprendi"aje significativo revisada, as como la identificacin de condiciones elementos que
potencian lo significativo de la experiencia.
FAn"lisis de 1i progra1a y 1ateriales did"cticos@= /el programa los materiales que utili"o promueven un
aprendi"aje significativo1* +e manera individual o dentro de un colectivo docente procedan a la revisin del
programa de la asignatura que se est$n impartiendo, as como de los textos acadmicos, materiales de
apoo, guas de lectura, formatos de examen, audas did$cticas, etc., que se emplean en la ense9an"a. 0a
idea consiste en determinar qu tanto se est$n trabajando aprendi"ajes significativos por recepcin o
descubrimiento, o si prevalece una ense9an"a repetitiva. Aevise la congruencia del programa en relacin con
23
los materiales de estudio, actividades apoos, sin dejar de lado la forma en que se evala al estudiante. R,
lo m$s importante, adem$s de detectar los problemas que enfrenta, elabore propuestas concretas realistas
para optimi"ar una ense9an"a significativa en sus cursos.
Fota( Este artculo fue editado por !na ,ara (rieto )ern$nde", para la Especialidad o1petencias Docente para la
Educaci'n Media Auperior, @(%, mar"o 8N2N.
24