La Hora del Cuento

Editorial Digital - Imprenta Nacional

Costa Rica
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La Hora del Cuento
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808.3
H811h La hora del cuento [recurso electrnico] / Comp. Alfonso Chase
Brenes. 1 edicin San Jos: Imprenta Nacional, 2014.
1 recurso en lnea (160 p.) : pdf ; 2624 Kb.
ISBN 978-9977-58-412-6
1. Creacin literaria, artstica, etc. 2. Arte de escribir
3. Cuentos-tcnica 4. Ensayos costarricenses I. Chase
Brenes, Alfonso. II. Ttulo.
SINABI/UT 14-18
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La hora
del Cuento
Seleccin, prlogo y notas
Alfonso Chase
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ndice
Reconocimientos .................................................................................................................... 7
La hora del cuento .................................................................................................................. 9
La hora del cuento: funcin e importancia de la lectura en los nios y jvenes .................... 11
I. Teora de la literatura infantil ......................................................................................... 17
Breve historia de los libros para nios. Anne Pellowski ................................................ 19
Teora de la literatura infantil. Dora Pastoriza de Etchebarne ....................................... 25
Sobre un arte para nios. Frida Schultz de Mantovanni ................................................ 39
II. El ofcio de escribir para nios y jvenes ...................................................................... 51
La vida, ese cuento maravilloso. Mximo Gorki ........................................................... 53
El ofcio de escribir para nios. Ana Mara Machado .................................................... 57
Relacin entre el joven lector y el hecho literario. Alga Marina Elizagaray ................. 61
Diez propuestas heterodoxas sobre la literatura para nios y jvenes.
Alfonso Chase ............................................................................................................ 69
III. La funcin del cuento ..................................................................................................... 73
El estudio psico-sociolgico del cuento. Roger Pinn ................................................... 75
La funcin psicolgica del cuento. Bruno Bettelheim ................................................... 85
Biografa de las hadas. Frida Schultz de Mantovanni .................................................... 95
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IV. Caminos que llevan a la lectura ..................................................................................... 103
La promocin de la lectura como animacin cultural. lvaro Agudo ........................... 105
Caminos que llevan a la lectura. Ralph C. Staiger ......................................................... 115
Elementos que infuyen en la lectura. Ralph C. Staiger ................................................. 121
La iniciacin del nio en la lectura. Alga Marina Elizagaray ........................................ 129
Bibliografa general recomendada ......................................................................................... 153
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RECONOCIMIENTOS
La presente antologa no habra podido llevarse a cabo sin el estmulo institucional y la
ayuda de:
Dr. Carlos Araya Pochet
Rector de la Universidad Nacional
Licda. Rose Marie Ruiz Bravo
Secretaria General de la Universidad Nacional
A mis antiguos compaeros del Instituto del Libro, del Ministerio de Cultura, Juventud y
Deportes, a los maestros pensionados, a los educadores y estudiantes de escuelas y colegios de
Costa Rica, mis agradecimientos, porque tuvieron la bondad de abrirme sus aulas, esto es decir:
sus corazones, para que la furamos haciendo juntos, en las maanas y las tardes, y an en los
anocheceres, en el recuerdo bien amado de don Joaqun Garca Monge, Omar Dengo, Carmen
Lyra, Carlos Luis Senz.
Lilia Ramos, pionera en este tipo de trabajos, dej abierto un camino por el que caminamos
todos. A su voz enternecida se debe, tambin, esta antologa
porque la semilla sembrada en el tiempo
se abre hacia la luz del futuro,
cuando las ideas son ms fuertes
que la vocacin destructiva de los hombres.
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LA HORA DEL CUENTO
El nacimiento de la idea de La Hora del Cuento, surgi mientras diriga, entre 1982-1984,
el Instituto del Libro, del Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes al entablar relaciones con
educadores de muchos lugares del pas, que buscaban materiales para sus clases y lecturas para
sus alumnos. La idea era dedicar una hora a la semana a la lectura, por parte de nios y maestros,
en una actividad no pasiva, en que a la vez que se leyeran textos adecuados para los nios, el
educador pudiera explicar el sentido y vigencia del cuento.
Hicimos el experimento en varias localidades del pas y el resultado fue el acumular
experiencia, buscar textos adecuados y plantear un programa nacional la Comisin Nacional de
Lectura que buscaba interesar a las autoridades ofciales, y centros particulares, en la creacin
de centros de lectura infantiles y juveniles, mediante la difusin de los materiales encontrados y
la discusin de la importancia del cuento en la formacin espiritual e intelectual del nio y del
muchacho.
Acompaaba al proyecto de donacin de una pequea biblioteca para las escuelas, o centros
comunales, que tena material terico, libros de cuentos y poemas, un pequeo diccionario, as
como, libros de lminas para disfrute de los ms pequeos. Todo esto comprado, o donado, por
las libreras privadas o instituciones culturales del Estado.
El proyecto ces abruptamente cuando toc intereses de vanidad, y su proyeccin nacional
rebasaba los mrgenes de la inoperancia de nuestras instituciones pblicas, pero el material fue
recogido, ordenado y clasifcado y, gracias al apoyo de la Licda. Rose Marie Ruiz Bravo, Vice
Rectora de Extensin de la Universidad Nacional, puede ser conocido para posibles lectores
en forma de libro, en lo que se refere a los textos dedicados a maestros, padres de familia y
bibliotecarios, que conforman la base de cualquier campaa nacional de lectura.
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Acompaan a este proyecto, ahora amparado institucionalmente por la Editorial Costa Rica,
en las personas de su Consejo Directivo y Administrador General, la edicin de la coleccin La
Edad de Oro, cincuenta textos para nios entre 7 y 12 aos, una antologa de poesa: Cultivo la
Rosa Blanca y una antologa de cuentos Vamos a contar, que vendrn en un plazo de dos aos,
para uso de los nios y jvenes, padres y maestros, bibliotecarios y amigos de los libros, buscando
no dejar perdida una inquietud en la que participaron tantos amigos: maestros pensionados,
maestros y profesores, editores y libreros.
El autor de la presente antologa agradece a los diversos autores la autorizacin para
reproducir varios de los trabajos incluidos, sobre el tema del cuento y su funcin en la formacin
de los nios y jvenes.
Particularmente a Alga Marina Elizagaray, Ana Mara Machado, Anne Pellowski, Bruno
Bettelheim, con los cuales he compartido el inters por la literatura para nios y jvenes, y a los
que tengo por amigos y maestros.
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LA HORA DEL CUENTO:
FUNCIN E IMPORTANCIA DE LA LECTURA
EN LOS NIOS Y JVENES
I
El propsito del presente libro que es, en realidad, una seleccin de estudios hechos por
autores y especialistas en el cuento infantil y juvenil, es dar una imagen congruente, y necesaria,
sobre la importancia del cuento a la hora de interesar al nio y al joven en la lectura
En Costa Rica, desde hace muchos aos, al empezar el siglo actual, don Joaqun Garca
Monge y Jos Mara Zeledn se dedicaron a editar libros de lectura que tenan como base la
creatividad, y opiniones, de autores hispanoamericanos y universales para despertar en los
maestros y padres de familia el inters por la lectura, en los jvenes, para as complementar los
programas escolares, y dar un universo de smbolos, palabras e imgenes, que pudieran contribuir
a la formacin intelectual de los muchachos.
A partir de 1921 Garca Monge crea El Convivio para Nios y ms adelante, en 1925 y
hasta 1929, edita La Edad de Oro, suplemento regular del Repertorio Americano, dedicado a
los nios y maestros, puesto bajo la advocacin de Jos Mart, a quien don Joaqun consider
siempre el autor ms representativo en el campo de la literatura para nios y jvenes, por la alta
calidad de su elaboracin artstica y el contenido de sus narraciones, poemas y versiones, que
constituyen, si no exactamente el inicio de la literatura para nios y jvenes en nuestra Amrica,
s su culminacin en cuanto esfuerzo y punto de partida para experiencias posteriores.
El presente libro va dirigido tanto a padres de familia como a maestros, as como ser til
para estudiantes de literatura. No busca profundizar en algunos aspectos formales de los estudios
sobre el cuento aunque no los soslaya sino ms bien el dar algunas pautas de trabajo de inters,
que puedan servir para abrir nuevos horizontes en el uso y empleo del cuento como apertura hacia
los caminos que llevan a la lectura, tarea en la cual se ven envueltos los adultos y los nios, y que
no puede ignorarse a la hora de planear campaas para incrementar la creacin de esos hbitos,
o disear polticas que se relacionan con las ediciones enfladas hacia el pblico infantil y juvenil
En la ms completa encuesta que se ha hecho en nuestro pas, hasta la fecha, sobre el tema
de los hbitos de lectura entre los nias de 7 a 12 aos (1), queda patente la imposibilidad de
nuestros nios por lograr crear esos hbitos y el poco inters del hogar y la escuela, por contribuir
a incrementarlos. Esto se relaciona, tambin, con la poca cantidad de material disponible, para
uso de padres y maestros, sobre la conveniencia y necesidad de darle al nio y al joven, sin que
logre hastiarle, pautas agradables y libros imprescindibles, para lograr interesarlos en la lectura.
Importante, tambin perceptible en la encuesta, es el problema de los maestros que no logran
comprender el valor educativo y artstico de la lectura y del escaso tiempo que dedican, en horas
escolares, a la lectura individual o colectiva. Se quejan los maestros, y con razn verdadera,
que nuestro pas, en su aspecto institucional, no hace nada por divulgar materiales apropiados
para remozar sus conocimientos y que no existe un programa educativo que tome en cuenta la
narracin, o la poesa, como centros de inters para despertar en el nio, y en el joven, los valores
artsticos, que se relacionan, tambin, con los valores de la educacin formal y espiritual.
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II
Para suplir en parte esa carencia se ha hecho el presente libro. Busca divulgar algunos
aspectos novedosos sobre la teora de la literatura infantil y juvenil, la historia de los libros para
nios y tambin qu es, y para qu se utiliza, el arte en la formacin espiritual de los nios y los
jvenes.
A fuerza de mirar la mvil pantalla del televisor, refejado en la citada encuesta de manera
palmaria y alarmante, han olvidado nuestros muchachos el valor de la palabra escrita, y la
trayectoria del libro como fuente de formacin y amigo inseparable de los aos infantiles y
juveniles. En nuestro pas, esa tendencia resulta alarmante, por cuanto, en otro estudio, tambin
se demuestra el escaso nivel de comprensin de lectura de nuestros nios, y la inhibicin ante el
texto escrito, impuesto como deber o asignacin dentro de las tareas escolares.
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Dentro de nuestra educacin, institucional y cotidiana, es frecuente asombrarse ante los
resultados de las encuestas, pero evitar tomar responsabilidades que nos obliguen a suplir las
carencias enunciadas en la inmovilidad de las cifras, dejando para despus el hacer los textos
necesarios, o interesar a padres y educadores en los problemas ms inmediatos de la formacin
de los nios y jvenes.
Por esto este libro busca, con sus races puestas en las ediciones para nios y jvenes de
Garca Monge, divulgar algunos trabajos de los autores sobre las tareas inmediatas del escritor y
sus relaciones con los nios, jvenes, maestros y padres de familia, a la hora de escribir.
El cuento, como complemento a la educacin formal y espiritual, no es ms que la vida en
su largo y animado correr, segn Mximo Gorki, mediante el cual se perfla la existencia como
realidad y fantasa, como afrmacin y ensueo, de todas esas verdades que luego se transforman,
con el correr de los aos.
Importante y necesario es or el pensamiento de los autores, su relacin con el hecho literario
y sus afrmaciones, o negaciones, sobre el cmo viven y conciben la literatura para nios y jvenes.
Se dan muchas sorpresas, recodos de pensamiento e ideas, que conforman todo el mundo de quien
escribe, muchas veces soslayado por los educadores o los responsables de la educacin de los
muchachos. La voz del escritor, por afrmativa y contradictoria, tiene un valor especial: establece
un puente entre el creador y su pblico, as como permite la discusin abierta sobre sus opiniones
y la tarea creativa que le ha sido asignada.
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III
Mucho se ha escrito sobre el valor del cuento y su importancia en la formacin integral de
la personalidad, desde los lejanos vislumbres de la tribu por ejemplo en el Decamern Negro
hasta las formas ms sofsticadas del cuento europeo, a fnales de la Edad Media, sin soslayar por
eso los cuentos, e historias, de Nuestra Amrica Indgena, conformando todos, en unidad dispar,
los fundamentos del cuento popular, que es la base de una literatura ms refnada, que emerge
del anonimato hasta constituirse en la reputacin slida de notables escritores en los ltimos
cinco siglos.
Se mezclan en el cuento todas las situaciones propias del alma humana en el desarrollo del
hombre: las situaciones sociales, el mbito poltico y el lenguaje universal de la fraternidad y la
comunicacin. Esta mezcla acta, en el nio y en el joven, como un instrumento cataltico que
le da una versin planetaria y universal del comportamiento humano, en donde el hombre parte
de un tronco comn consgnese ste en el Popol Vuh, la Biblia, la Epopeya de Gilgamesh o las
Leyendas de Roma marcando una diferenciacin mnima en el desarrollo espiritual del hombre,
insoslayable a la hora de concebir a ese joven de la nueva cultura, a que aspiraron nuestros
educadores ms relevantes como Garca Monge, Omar Dengo, Carmen Lyra, Emma Gamboa
o Lilia Ramos, que cultivaron una visin ecumnica y sustancial de la educacin y la lectura, y
a las cuales debemos compilaciones importantes que contribuyeron a educar a nuestros nios
y jvenes.
Una tendencia moderna, pero en el fondo retrgrada, busca evitar al nio el conocimiento
de situaciones complejas, o pcaras, del alma humana, buscando darle slo lo agradable,
lo tenuamente bello, que acaba siendo inocuo y que termina, tambin, siendo el refugio de la
ms aburrida didctica o la mistifcacin de formas y smbolos totalmente ajenas a su realidad
inmediata, y ms an a la fantasa desbordante que le permite, en ocasiones, sentirse a la vez
que en mulo de Pegaso, o Simbad, un vigoroso astronauta girando alrededor de la Luna y los
planetas.
Contra esta tendencia didactizante, y facilona, han reaccionado autores de la importancia
de Bruno Bettelheim, Vladimir Propp, Marc Soriano, Italo Calvino, para citar algunos de los ms
conocidos.
Esta tendencia, falsamente moralizante, impide que el nio conozca, por su propia experiencia
o mediante la lectura, la vida en sus diferentes vertientes, tal como Mart le peda cuando afrmaba
que Leer es Trabajar, para dar una idea de la importancia dialctica, e inmediata, del acto de
leer; que no es otra cosa que afrmar la experiencia vital en un esfuerzo intelectual, que busca
comprender la vida como totalidad, y sin ambages, conjugando la realidad histrica y la fantasa
creadora, que nada tiene que ver con el afn fantasioso de escaparse de lo concreto y accesible,
para no enfrentar la verdad de ese cuento que es la vida.
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Esa nueva tendencia busca valorar, y ubicar, toda la tradicin histrica del cuento popular
y sus relaciones con el cuento moderno, sin rechazar el legado ancestral, pero buscando una
ubicacin contempornea a un problema que viene desde los albores de la humanidad. Los adultos,
muchas veces, creemos que al nio y al joven slo les interesa lo que los rodea. Pero esto termina
siendo siempre una verdad a medias cuando comprendemos que, en el caso concreto del cuento,
sus transformaciones, los elementos y atributos de los personajes, siempre estn contaminados
de otras historias, en una doble signifcacin morfolgica de sus funciones, tal como ha sido
analizado y develizado por Vladimir Propp, sin duda alguna el estudioso ms profundo de estos
fenmenos literarios.
IV
Pero, qu sera del cuento si no lo relacionramos con la promocin de la lectura y los
caminos que llevan a ella? El esfuerzo estara incompleto si no logrramos establecer una
estrategia, real pero problemtica, entre el uso del cuento como instrumento de formacin cultural
y espiritual, y la realidad de la iniciacin del nio y el joven en la lectura, sostenida e integral,
como hbito importante en la vida cotidiana.
Lamentablemente la literatura de formacin, que no simplemente didctica, est llena de
boberas y simplezas que no buscan que el muchacho refexione, sino que tenga en su mente,
cuando lo logra, asociaciones de palabras, aisladas de la vida real, cuyo valor nominativo empuja
poco hacia la creatividad y la expresin.
Surge as el papel importante de la escuela, el hogar, la biblioteca, como vitales instrumentos
en la formacin de los hbitos de lectura, y que deben tener, para poder dar sus frutos, toda una
estructura institucional que apoye estas labores (edicin-lectura, creacin de hbitos permanentes)
y que se preocupe por educar a padres, maestros, nios y jvenes en los caminos de la lectura,
como actitud slida en la formacin educativa.
Pero en la lectura, en lo que sta tiene de experiencia per-personal y colectiva, se hacen
necesarias pautas de trabajo que se traducen en diferentes experiencias de labor creativa, que
van desde el descubrimiento del arte de narrar cuentos hasta la creacin de talleres literarios
infantiles, con base en la propia creatividad y a la lectura, que permitiran mantener, y afrmar, la
creacin infantil y juvenil como expresin de su propia cosecha. Tambin la valoracin adecuada
de ese trabajo propio, dentro de la relacin que debe existir entre los autores y los posibles lectores,
descubriendo ideas sobre la literatura, el arte de narrar y aun su propio punto de vista sobre la
experiencia vital, como Walter Benjamn ya lo previera, hacia 1926, cuando conceba el universo
de los nios y los jvenes como un abigarrado mundo donde coexisten la educacin, los libros
infantiles, los juegos, los juguetes y, por supuesto, las opiniones, audaces y propias, de los mismos
interesados.
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El mundo del cuento sobrepasa la actividad propuesta en La Hora del Cuento. Ms que
un inters institucional, a veces sujeto a vaivenes de programas, nos remite a la posible unidad
hogar-escuela, padre-educador, como verdaderos sostenedores de una actividad permanente que
debe tomar en cuenta la psicologa del nio y del adolescente, as como los carcteres y valores
estticos de la literatura y la expresin artstica.
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Se ha hecho nfasis, por parte del compilador, en esa unidad que debe darse, de manera
integral, entre la vida hogarea, la escolar, y el entorno vital de los nios y jvenes, para la
creacin de hbitos creativos de lectura, que se diferencian notablemente de la lectura como
imposicin, o asignacin escolar, que hace, muchas veces, que los estudiantes, en todos los niveles,
reaccionen con repugnancia ante la literatura, como se desprende de los mltiples estudios hechos
por profesionales universitarios en nuestro pas.
La seleccin de los textos busca unir los diferentes aportes de los estudiosos de la literatura
infantil y juvenil, de antes y de ahora, en aquellos puntos que pueda servir de base para un
encuentro fructfero a la hora de aclarar, e interesar a padres y maestros, en la necesidad de
utilizar la literatura y particularmente el cuento, la narracin, el aplogo o la fbula, como
instrumentos de inters para la formacin de la psicologa del nio y del adolescente.
Como se explic, al inicio de esta introduccin, busca, adems, renovar la edicin, en
nuestro pas, de obras para educadores que trasciendan el simple didactismo o las crestomatas
incompletas, sabiendo que se hace necesario, como se hizo en Costa Rica entre 1900 y 1930, a
la vez que lograr la educacin de los nios y adolescentes, contribuir a la renovacin intelectual
de nuestros educadores a los que se critica, muchas veces sin fundamento, sobre el estado de la
educacin en nuestra patria.
La presencia de nombres ilustres en la seleccin obedece al inters de muchos autores
connotados por escribir, o profundizar, en la literatura para nios y jvenes, a partir de su propia
experiencia, como en el caso de Mximo Gorki o Ana Mara Machado, o a especializarse, como
Bruno Bettelheim, Alga Marina Elizagaray o Frida Schultz de Mantovanni, desde su puesto de
viga como educadores o psiclogos.
Una unidad evidente se da en todos los trabajos: el inters por descubrir los valores de los
nios y los jvenes alrededor del cuento y la posibilidad de que ste, como elemento integrador y
liberador del alma humana, contribuya a crear un mundo ms pleno, ms noble, ms fraterno, al
travs de la observacin de un comportamiento planetario, y ecumnico, por parte de los jvenes
lectores y la insercin, en esta experiencia, de los padres, maestros, bibliotecarios, autores,
psiclogos y estudiosos, en un proceso integral de formacin cultural que termine educando, pero
a la vez divirtiendo, recreando y asumiendo los valores sociales que confguran la personalidad
del hombre y la mujer de nuestro tiempo.
Alfonso Chase
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1986
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I
TEORA DE LA LITERATURA INFANTIL
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BREVE HISTORIA DE LOS LIBROS PARA NIOS
Anne Pellowski
Histricamente, los libros para nios han correspondido a tres tipos principales:
Tipo 1: Tratados religiosos, morales y sociales. Se trata de la categora ms antigua. Se utilizaban
principalmente con cada nio en concreto. Estos libros haban de ser presentados por los
padres, los preceptores, las autoridades religiosas o los mentores sociales. Normalmente
no estaban concebidos para su empleo en un aula de clase. Son todava muy corrientes
en ciertas sociedades, especialmente en aqullas en las cuales la formacin religiosa
o moral se dispensa en el propio hogar. En muchas ocasiones, se les da un carcter
entretenido para incitar a los nios a leerlos.
Tipo 2: Libro de texto y libros de clase suplementarios. A menudo, contenan selecciones
o fragmentos similares al tipo anterior, pero normalmente estaban destinados a ser
empleados en las aulas de clase, con arreglo a una serie de fases ofciales y prescritas,
y bajo la direccin de un maestro. En otras palabras, su xito vena determinado
fundamentalmente por su efcacia en lo que se refere al uso simultneo de los mismos
por un gran nmero de nios. En ciertos pases, el contenido est tomado de obras para
adultos; en otros, se escriben pensando especfcamente en los nios; y tambin, se
combinan los dos tipos. En el siglo XX, se inici en los Estados Unidos de Amrica un
movimiento encaminado a controlar el vocabulario de este tipo de libros segn diversas
frmulas establecidas por los pedagogos que haban estudiado las pautas verbales y de
lectura de los nios segn diferentes niveles. Esto repercuti ampliamente en los libros
de texto norteamericanos, y en los de otros pases que utilizaban modelos de ese origen.
ltimamente, se ha tendido a seleccionar unos textos ya existentes y a clasifcarlos segn
su legibilidad, lo cual entraa factores como los siguientes: volumen y difcultad del
vocabulario, las frases y los prrafos, formas verbales activas y pasivas, dilogo directo
e indirecto, complejidad de los conceptos, etc. As pues, en vez de pedir a un autor que
componga un libro, el editor selecciona los ya escritos y que considera ms adecuados
para el nivel y el tema de que se trata. De este modo un buen nmero de obras para nios
han pasado a convertirse en libros de texto.
Tipo 3: Libros recreativos e informativos: a) Libros de venta tradicional. Se trata de los libros
preparados, concebidos y editados por editoriales comerciales para su venta por conducto
de libreros e intermediarios. Versan sobre todo tipo de temas y tambin comprenden
formas tales como los cuentos ilustrados, las biografas, las novelas, la poesa, las obras
teatrales y las novelas en episodios para nios. Rara vez han sido escritos e ilustrados por
personas que formen parte de la plantilla de la editorial; b) Libros de venta general. Esta
categora de libros comprende todos los que han sido preparados, concebidos y editados
para venderlos en puntos de venta tales como quioscos de peridicos, supermercados,
cadenas de almacenes y similares. Para que sean comercialmente viables en esta clase
de puntos de venta, los libros se conciben en forma de colecciones, es decir, todos los
libros de una determinada coleccin tienen el mismo aspecto material con objeto de
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venderlos lo ms de prisa posible. Algunos de estos libros han sido escritos e ilustrados
por autores, y otros por grupos de escritores de la plantilla de la casa editora, a quienes
se les paga para escribir y adaptarse a un determinado estilo. A menudo, tienen el mismo
tipo de personajes en situaciones diferentes. Una importante subcategora de esta clase
de mercado es el libro de historietas ilustradas. Aunque a veces se ha utilizado esta
modalidad en libros de texto o de propaganda, se trata esencialmente de obras de carcter
recreativo. Cabe decir lo mismo de las revistas para nios.
La inmensa mayora de los pases en desarrollo ha tenido, por lo menos, algunos libros del
tipo I, ya sea de inspiracin totalmente nacional o bien subvencionados e inspirados por misioneros
extranjeros, que aspiraban a divulgar su mensaje. En ciertos casos, la creacin de los nicos medios
de edicin e impresin existentes en el pas obedeci directamente al deseo de publicar obras
religiosas y relatos en las lenguas locales. No se debe desdear la infuencia que ejercieron en el
sector general de la edicin de libros para nios.
Los libros de texto escritos, concebidos, impresos y editados en el propio pas siguen siendo
un fenmeno muy poco frecuente en un gran nmero de naciones. Son publicados directamente
por organismos pblicos o bien por entidades autnomas establecidas por el gobierno. Un ejemplo
del primer caso son las publicaciones del Ministerio de Educacin de Tailandia, y, del segundo,
la Comisin nacional de libros de texto gratuitos de Mxico y el Centro Janak de materiales
didcticos de Nepal. En algunos pases, estos textos son editados por empresas comerciales que,
tras ello, han de someterlos a la aprobacin de los servicios ofciales. En ciertos casos, no hay
textos obligatorios ni tampoco aprobados.
Otros pases seleccionan ciertos libros de texto publicados por algunas de las principales
editoriales del mundo (por ejemplo, del Reino Unido, Francia, Espaa y los Estados Unidos de
Amrica), hacen ciertas adaptaciones en funcin de sus necesidades, y se ponen de acuerdo con
los editores sobre el nmero de libros que habrn de publicarse para su empleo en el pas. Esto
es bastante corriente en ciertos pases latinoamericanos y en algunos de los pases africanos de
habla francesa.
En muchos pases, a menudo solamente hay una seleccin aprobada en cualquier grado y
en cualquier materia. Por ejemplo, todos los alumnos del cuarto ao de la enseanza primaria
utilizarn probablemente los mismos textos de lectura, matemticas, geografa e historia y ciencias
en todas las partes del pas, aunque puedan estar en lenguas diferentes.
Las principales ventajas de este sistema son las siguientes: primero, se pueden mantener
los costos en el nivel ms bajo posible; segundo, las autoridades pblicas tienen la seguridad de
que todas las escuelas van a emplear los mismos materiales bsicos; y tercero, los nios pueden
identifcarse mutuamente en el plano nacional, aunque haya diferencias locales o regionales en lo
que se refere a la lengua, la vida y las costumbres sociales, etc.
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Los inconvenientes de esta uniformidad nacional de los libros de texto consisten en que
tienden a ahogar los impulsos creadores e imaginativos de los nios, que maduran intelectualmente
(al igual que fsicamente), a un ritmo diferente; suelen ser aburridos, ya que, al intentar complacer
a todo el mundo y no ofender a nadie, recurren a un estilo blando que resulta agobiante.
Se han realizado muchos estudios sobre la importancia y la calidad de los libros de texto en
los pases en desarrollo y, por ello, se dedicar ahora menos atencin a este tipo de edicin de libros
para nios. Quienes deseen conocer ms a fondo el tema podrn consultar las obras mencionadas
en la bibliografa.
Los libros recreativos para nios son los menos corrientes en los pases en desarrollo. En
este sector es donde se diferencian considerablemente de la experiencia propia de los pases
econmicamente desarrollados. En general, en Europa, Amrica del Norte y el Japn, los libros
para nios del tipo 1 cedieron el paso a los del tipo 3, y solamente ms tarde surgi el libro de
texto uniformizado para nios. Los libros de venta tradicional y general empezaron a proliferar
a principios del siglo XIX. Antes que ellos vinieron las lminas ilustradas, los almanaques de
buhonero, los abecedarios, los folletones y toda una serie de otras modalidades destinadas a un
pblico general y adulto a la vez que a los nios, y que resultaban en general ms accesibles para
estos ltimos porque eran baratas, fciles de leer y versaban sobre temas muy populares. Los
mtodos de comercializacin consistan en su venta en tiendas y puestos fjos, pero era ms corriente
que fueran los buhoneros quienes les vendieran en los mercados semanales, que congregaban a un
gran nmero de personas, por lo que resultaba factible dar salida a las entregas ms recientes de
esos libros; tambin las vendan de puerta a puerta. No haca falta saber leer de corrido para desear
comprar muchos de estos libros, ya que a menudo tenan una gran calidad visual.
El paso del sistema del narrador itinerante al de quienes venden esencialmente los mismos
tipos de relatos, pero en una forma impresa o visual, no es una realidad todava en muchos pases
en desarrollo. Los sencillos procedimientos manuales o mecnicos de impresin no constituan ni
con mucho el gran obstculo que llegaron a ser ms tarde, pero la inexistencia de papel barato y
fcilmente disponible es, y sigue siendo indudablemente, una de las principales explicaciones de
la falta de progreso de este tipo de materiales.
En los pases en desarrollo, los nios rara vez disponen de dinero personal para escoger lo que
quieren comprar ellos mismos, y tampoco pueden decidir sobre lo que se les va a comprar con cargo
a los ingresos totales de que puede disponer su familia. Cuando tienen dinero personal, en general
no basta para comprar un libro, salvo en los contados casos en los cuales la comercializacin masiva
tiene ya una penetracin sufciente como para rebajar el precio de venta al mnimo posible. Por otra
parte, los padres y los dems adultos no estn todava convencidos de la necesidad de comprarles
libros a sus hijos. Si se les compran, suele tratarse del tipo manifestamente didctico que, a juicio
de los padres, resulta til para la formacin de los nios. Las ventajas de la literatura infantil
impresa no resultan evidentes para un padre corriente, ni siquiera all donde se sigue considerando
que la narracin oral de cuentos es una buena cosa. No ven razn alguna para comprar libros que
constituyen una fuente de diversin para sus hijos.
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Otro obstculo que coarta el desarrollo de los libros para nios de produccin nacional es
la facilidad con la cual es posible importar libros, especialmente libros para ellos, en muchas
partes del mundo. Viene al caso sealar inmediatamente que la libre circulacin de libros tiene
un inters vital para todas las partes del mundo, y que no se le debe imponer traba alguna. No
obstante, la competencia de los grandes imperios de edicin y de impresin, con sus enormes
tiradas plurilinges a todo color y de precio mdico, ha asfxiado a menudo la produccin nacional.
A los organismos internacionales de desarrollo les ha costado mucho tiempo percatarse de este
problema. La solucin no consiste en impedir la entrada de tales materiales en el pas (como
algunos han amenazado con hacer) sino en desarrollar la capacidad de producir unos materiales, a
un precio competitivo en el propio pas, que resulten ms interesantes porque su contenido sea ms
satisfactorio para los nios del pas.
A pesar de todas estas difcultades, un pequeo nmero de pases en desarrollo ha producido
un volumen considerable de obras para nios de carcter recreativo e informativo en forma
impresa. Esto se refere a la vez al mercado general y a los materiales del comercio tradicional, y
comprende libros traducidos o adaptados. Su aspecto exterior puede ser de calidad muy alta o muy
baja. En cuanto a su atractivo y a la satisfaccin de las necesidades de los nios, pueden resultar
muy insufcientes pero hay algunos que son excelentes.
Es prcticamente imposible citar estadsticas exactas sobre la produccin de libros para nios
libros de texto, libros de venta tradicional y libros de venta general en los pases en desarrollo.
Esto se aplica en particular a los primeros aos del presente siglo. Ni siquiera los pases que tienen
una industria editorial muy adelantada estn de acuerdo en la defnicin de libro. La Unesco ha
intentado presentar una frmula que dista mucho de ser satisfactoria, ya que el requisito mnimo
de las 49 pginas descarta a una gran parte de los libros ilustrados y las cartillas u obras anlogas
para los nios pequeos.
Es ms arduo encontrar ejemplos de libros producidos en los pases en desarrollo a principios
del siglo XIX y en la primera mitad del actual que los primeros libros para nios producidos en
Europa y Amrica del Norte. Tampoco se ha progresado mucho en la adquisicin de tales libros
en las bibliotecas especializadas y de investigacin desde 1950. Por consiguiente, es difcil citar
ejemplos que indiquen ciertas tendencias y progresos de la calidad. En esta obra presentamos
reproducciones de pginas de un cierto nmero de ellos, escogidos principalmente por su fcil
disponibilidad en el Centro de Informacin sobre la Cultura Infantil. Han sido seleccionados
tambin para indicar la amplia variedad de modos de concebir la edicin de libros para nios con
diversos niveles de inters y capacidad de lectura.
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TEORA DE LA LITERATURA INFANTIL
Dora Pastoriza de Etchebarne
Divisin de la literatura infantil
Antes de hablar de una teora de la literatura infantil, es decir, de las condiciones que a nuestro
entender debe reunir el cuento, puesto que a l se refere nuestro trabajo, nos parece necesario
intentar una divisin de esa literatura. Ello nos permitir, por un lado, asignar ubicacin al cuento
considerado como gnero literario;* y, por otro, hacer algunas referencias a los dems gneros de
la literatura infantil que no por estar fuera de esta investigacin, han quedado apartados de nuestro
enfoque y menos an de nuestro inters.
Con este objeto la hemos dividido en dos grandes grupos: tradicionales y modernos. El primero,
que comprende a su vez los gneros lrico, pico, dramtico y didctico (cuyas subdivisiones quedan
especifcadas en el cuadro sinptico de la pgina 46) y el segundo confgurado por: periodismo,
cinematgrafo, radiofona y televisin.
Por supuesto, no es sta una divisin estricta; la proponemos con la sola intencin de metodizar
este estudio y los que le continen, sin que ello signifque de ningn modo una limitacin. En
literatura, como en todo arte, un gnero va a menudo entrelazado con otro; la poesa no est ausente
del relato en prosa ni del teatro; y todas las formas que constituyen los gneros tradicionales, se
manifestan en la poca moderna a travs del periodismo, del cine o de la televisin. Y, a su vez,
estas formas modernas constituyen distintas maneras de transmisin del cuento.
Resulta imposible referirse a las condiciones de la literatura infantil sin tocar el aspecto fnes,
ya que segn sea el fn propuesto, sern las condiciones exigidas. Al procurar exponerlas, iremos
tendiendo los hilos que conducirn hacia los gneros literarios a la para que hacia los fnes; y
aunque habremos de referirlas a un gnero particular el cuento, sern aplicables, salvo algunas
variantes, a la poesa, al teatro y a los gneros que llamamos modernos.
CONDICIONES DEL CUENTO INFANTIL
Tres son las condiciones fundamentales que debe reunir el cuento para nios: adecuacin a la
edad; manejo de la lengua, y propiedad del argumento.
Adecuacin a la edad
En rigor de verdad, como veremos en seguida, la segunda condicin y la tercera quedan
supeditadas a la primera, base principal de todo relato. En efecto: el cuento que deleita a los
nios de dos a cuatro aos puede no interesar a los que tienen seis o siete; menos an a los que
pasan de los ocho; y el teatro que ofreceramos a un nio de siete o ms aos, asustar o no ser
comprendido por los ms pequeos que, en cambio, quedarn absortos ante unos tteres de voces
atipladas, por el inters que emana de los mismos, siempre que la accin sea simple.
__________
* Deliberadamente se ha dejado de lado la sutil diferencia que suele establecerse entre gnero y especie.
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En consecuencia, todo el que escriba para nios, o seleccione sus lecturas, deber recordar
que el cuento que sirve para una edad o poca infantil, puede no convenir para otra *. En algunos
libros vinculados con el tema, hemos encontrado nminas de obras elaboradas segn las edades.
As: Pues Seor, de Elena Fortn; Les charmeurs denfants, de Lahy-Hollbecque; La gurison
des dfauts et des vices chez lenfant, de Gilbert-Robin; Sobre las hadas, de Fryda Schultz de
Mantovani, etc., los cuales vienen a corroborar lo dicho. De tal manera, al disponerse a escribir
para los nios nadie puede dejar de preguntarse: para nios de qu edad ser mi cuento? Una
vez hecha la eleccin en la que tanta importancia tiene el factor personal, la natural inclinacin
para dirigirse a los ms chiquitos o a los mayores podemos hablar de las otras dos condiciones.
Pasamos, pues, a la segunda.
Manejo de la lengua
Dentro de este captulo habremos de considerar dos aspectos: el que se refere al empleo de
palabras segn su signifcado y el que se relaciona con el uso de las mismas consideradas como
recurso estilstico, es decir, eligindolas y combinndolas para obtener determinados efectos.
Con respecto al signifcado, y siempre que se trate de cuentos para nios de dos a cinco aos,
debe ser conocido por ellos. Se emplearn entonces, palabras que correspondan a su mundo: objetos
que manejan, juguetes de su preferencia, personas o animales que comparten su vida cotidiana, o,
en el caso de los animales, los que conozcan por fguras o por visitas al jardn zoolgico.
La simplicidad de los cuentos para los ms pequeos no signifca de ningn modo, facilidad o
despreocupacin de elaboracin. En este caso, ms que en ningn otro, el escritor deber conocer el
desenvolvimiento psquico del nio y recordar la importancia que adquiere aqu el poder evocativo
de las palabras; evocacin que no se reduce solamente a imgenes pticas, sino tambin a auditivas
o gustativas. Federico Queyrat, en su libro La imaginacin y sus variedades en el nio, advierte:
Imagen es la reproduccin de la sensacin; reproduccin ms dbil, en general, que
la sensacin misma, pero siempre capaz de adquirir en determinadas condiciones tal
intensidad, que pudiramos creernos an en presencia del objeto.
1
Esa intensidad ser justamente la que buscar el escritor por cuanto a travs de ella lograr
que el nio vea lo que est oyendo.
Por otra parte, la palabra ha surgido como signo en la medida que el espritu la necesitaba para
designar las diferentes imgenes, o, como lo expresa Anbal Ponce, los signos han nacido al mismo
tiempo que las cosas,
2
de ah el carcter concreto de todas las lenguas primitivas: la riqueza de
sus smbolos, la multiplicidad de sus medios pictricos;
3
carcter que predomina tambin en
el lenguaje del nio, no porque responda a una incapacidad de abstraer, sino, porque seguimos a
Ponce este aspecto concreto del lenguaje tiene sus mviles efectivos en las necesidades de la vida
prctica y en la multitud de sus apetitos.
__________
* Sin olvidar que es muy distinto si el cuento le es narrado, si lo lee el nio para s; o si escucha su lectura.
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Ahora bien: tratndose de nios mayores de seis aos (a veces antes), el problema del
signifcado de las palabras se simplifca, pues ellos mismos se interesan por conocerlo y a menudo
interrumpen el relato para preguntarlo. En este aspecto, como en todos, juegan un papel importante
el desarrollo mental y la sensibilidad de cada nio, pues aun siendo absolutamente normales, unos
comprenden ms rpidamente que otros, relacionan ms y preguntan a cada instante porque son
ms curiosos. Ante cualquier pregunta se le ofrecern sinnimos; de esta manera, insensiblemente,
ir enriqueciendo su lenguaje, y el relato servir de enseanza, velada por el encanto de la narracin.
Conviene tener presente (y siempre giramos en torno de la edad) que siendo el cuento una de
las mltiples formas del juego a la que podramos llamar intelectual, est sujeto a los matices
diferenciales que existen entre el desarrollo psquico y el desarrollo intelectual o dicho con palabras
de Schneersohn: la edad cronolgica no siempre coincide con la edad de juego, y as como la
edad de juego puede diferenciarse de la edad cronolgica, puede tambin diferenciarse de la edad
intelectual. Es, pues, esta ltima la que debe orientar a padres o maestros en la seleccin de las
lecturas para sus hijos o alumnos y la que depara no pocas sorpresas al autor.
En este aspecto del signifcado de las palabras es preciso conceder mucha importancia a la
eleccin de los nombres propios. Cada personaje ha de llevar el que responda a sus caractersticas
ms sobresalientes, fsicas o temperamentales y que, su solo enunciado provoque en el nio el
recuerdo de algo o de alguien que conozca objetiva o cualitativamente. De esta manera, el nombre
propio adquirir el valor que por s mismo no tiene, pues, como bien anota Marouzeau:
Ante todo, ocurre que l (el nombre propio) no signifca nada; ninguna idea, ninguna
imagen En seguida, cuando el nombre propio designa un ser que uno conoce, su
contenido est limitado a la evocacin de ese ser.
Adems, no ha de olvidarse que para el nio es tan personaje una persona como un animal
o un objeto, puesto que todo puede tener vida, basta con que l se la otorgue. Es sumamente til
recordar con cunta seriedad se aboca a la tarea de buscarle nombre a un animal o a un mueco,
pues casi nunca lo hace al azar sino que elige una palabra que de un modo u otro tenga algo que
ver con su destinatario. Y a menudo fcil es comprobarlo el nombre elegido va ms all de las
peculiaridades fsicas del objeto para trasuntar un matiz espiritual de su dueo, el cual, al disponerse
a bautizarlo utiliza una caracterstica que le es propia. As, los nombres Rubia, Morena,
Chiquita aplicados a una mueca y Trapito, Terciopelo, Gordinfn referidos a un oso,
por ejemplo, responderan a la primera tendencia; en tanto que Mimosa o Remoln, al ltimo
matiz anotado.
Observar la conducta del nio durante sus juegos, constituye, pues, una fuente preciosa para
el escritor que anse llegar a su alma por el camino del idioma.
Para ello, no le bastar manejar la palabra segn su signifcacin, sino que tambin habr
de hacerlo de acuerdo con su valor sensorio, pues de esa manera, adems de embellecer el relato,
lograr tal riqueza descriptiva (la intensidad a que aludimos hace un instante) que el nio ver,
segn decamos, lo que est oyendo.
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Esta es la razn que nos mueve a hablar de recursos estilsticos. Creemos frmemente que todo
trabajo destinado a los nios debe tener una cuidada elaboracin, y que, en la medida que se quiera
tocar su afectividad fundamento de todo arte dirigido a la infancia la estilstica nos suministra
recursos dignos de ser tenidos en cuenta, hablaremos de aquellos que nuestra observacin y
experiencia personal han podido brindarnos y que consideramos de suma utilidad.
Comparacin. Por ser mucho ms clara y comprensible que la metfora, es importante preferir
su empleo, sobre todo en los cuentos para los nios menores, donde las explicaciones resultaran
sumamente tediosas. Las comparaciones con objetos de la naturaleza cielo, nubes, pjaros, fores,
insectos, etc. enriquecen el alma infantil envolvindola desde temprano en un mundo de poesa
y ensueo al que siempre habrn de volver sus ojos. Asimismo, el empleo de palabras referidas
a cosas conocidas por el nio le permitir captar inmediatamente el alcance de la comparacin
establecida y gozar su acierto.
Empleo del diminutivo. Conviene evitar el exceso de diminutivos en los relatos para nios,
pero consideramos importante su empleo, especialmente en las partes en que se quiere provocar
una reaccin afectiva. Es bien sabido que todo diminutivo lleva aparejado una signifcacin en tal
sentido, aunque esa afectividad puede ir desde la tierna conmiseracin hasta la burla evidente.
Eruditos y fllogos coinciden en ampliar este concepto; y al aceptar el valor del diminutivo
como punto de arranque para toda representacin objetiva en la conciencia, reconocen que ese
valor le est dado justamente por su poder de despertar vivencias afectivas y favorecer dentro de
ese plano la importante funcin de la fantasa. Y como sta, segn Amado Alonso, slo acude
agudizadamente conjurada por la emocin, por el afecto y por la valoracin del objeto, aqu
convergen la interpretacin del diminutivo originario como una individualizacin interesada del
objeto y la que ve en l el signo de un afecto.
5
Creemos que el xito de Pulgarcito o al menos la espontnea simpata que despierta en el
oyente reside en que el protagonista es muy pequeo, tan pequeo como tu dedito pulgar (y
el nio mira su mano, sobrecogido).
La aparicin de un diminutivo colorea el pasaje (para usar una expresin de Conrad), es
decir, es un diminutivo de frase, como lo llama Leo Spitzer, mediante el cual se subjetiva la visin.
En este aspecto conviene recordar la distincin que hace Amado Alonso entre lengua potica y
prosa por una parte y lengua oral por la otra, pues en sta, al haber accin hay tambin presin
sobre el oyente; lo cual no deja de tener capital importancia, pues muchas veces, aunque el nio
sepa leer prefere que le lean o cuenten los relatos, y en estas circunstancias el coloquio suele ser
inevitable. Segn el fllogo mencionado en ltimo trmino:
En la poesa y en la prosa, mientras no le aadamos elocuencia que es la forma artstica
correspondiente a la lengua oral, como ha mostrado bien K. Vossler, la lengua trata de
ajustarse a lo sentido y a lo pensado; en el coloquio, en cambio, busca actuar sobre el
interlocutor.
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Luego, el diminutivo trasciende su expresin emocional para transformarse en fuerza que
presiona sobre el oyente; cuanto ms activo sea, ms claro ser su carcter de vocativo y ms
importante su funcin como fuerza reguladora de la expresin.
Cabe sealar, asimismo, la interferencia del matiz emocional, especialmente si se tiene en
cuenta que el diminutivo puede estar dirigido a un objeto o a un interlocutor; en este caso puede
haber una efusividad intencional, un deliberado propsito de conseguir algo, ya que: La accin
y la emocin se ayudan. La emocin busca contagiar; el propsito activo moldea y conforma la
propia emocin.
7
En algunos casos busca en el poder representativo de la fantasa el elemento que complete y
destaque al mero pensamiento conceptual. Por lo tanto, al estar dirigido simultneamente al objeto
y al interlocutor, la elocuencia del diminutivo aumenta su poder activo y la intencionalidad demora
de su expresin se traduce en el alargamiento de la palabra, que llega hasta el silabeo: qudese
callado, calladito, calladito; sintese derecho, derechito, de-re-chi-to.
Aadamos, para fnalizar, que la signifcacin afectiva del diminutivo no se refere slo al
sentimiento de ternura y que, en ocasiones, trasunta burla. El sufjo ito, por lo comn carioso, nos
advierte A. Alonso, es despectivo y rebajador aplicado al enemigo, distincin que consideramos
de suma utilidad conocer para su acertado empleo en los cuentos infantiles, sin olvidar que los
nios suelen establecerla durante sus juegos, ajenos a todo discernimiento flolgico.
Repeticin. La repeticin deliberada de algunas palabras artculo o gerundio, o de frases a
veces rimadas, tiene su importancia porque provoca resonancias de ndole psicolgica y didctica.
Dejando de lado las cuestiones flolgicas tendientes a negar al artculo su condicin de
determinante o indeterminante, en el caso particular de nuestro estudio nos interesa detenernos
en el valor de la presencia o ausencia del artculo y su repeticin junto a varios sustantivos. En
su trabajo sobre Estilstica y Gramtica del artculo en Espaol, Amado Alonso establece que el
nombre con artculo se refere a objetos existenciales y sin l a objetos esenciales. Con artculo,
a las cosas; sin l, a nuestras valoraciones subjetivas y categoriales de las cosas,
8
por lo cual
no titubeamos en mostrarnos partidarios del uso de nombre con artculo en los relatos dirigidos
a los nios. En efecto: si con la supresin del artculo toda expresividad queda librada a nuestra
valoracin subjetiva que presupone adems una participacin emotiva, pensamos que en la
literatura que nos ocupa se impone la presencia de ese elemento preformador y confgurador de
sentido
9
que es el artculo.
Por otra parte, y en esto incluimos la repeticin intencional de los gerundios, toda repeticin
es por s misma alargamiento, prdida de tiempo; matiz que trasladado a un plano psquico,
comporta un demorarse, un comps de espera y de suspenso que permite especialmente al nio
posesionarse de lo que lee y, ms an, de lo que escucha. Es muy distinto or:
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Entonces pens que deba avisar al Rey de lo que ocurra, y saltando, fue hasta que se
encontr con el gallo Cantaclaro,
10
que:
Entonces pens que deba avisar al Rey de lo que ocurra, y saltando, saltando,
saltando, fue hasta que se encontr con el gallo Cantaclaro.
10
tal como fgura en el cuento La gallina Picoreta recogido por Elena Fortn, porque en el segundo
caso, esa repeticin facilita el acomodo de las imgenes visuales y auditivas, y da tiempo al nio
para que fea saltar a la gallina Picoreta.
Conviene destacar que la repeticin de los gerundios slo corresponde a aquellos cuya forma
adverbial es de modo y no de tiempo, o sea que estn indicando la manera cmo ha sido ejecutada
la accin y no la anterioridad de la misma.
Adems, la repeticin agrega, a las ventajas anotadas, la musicalidad de su monotona. Con
referencia a este ltimo aspecto, sealamos que puede acentuarse mediante otros procedimientos,
tales como la repeticin de fonemas aliteracin cuyo sonido se traduce en meloda, o con la
imitacin de ruidos onomatopeya la que confere al relato una verosimilitud que apasiona a
los nios. Tambin la repeticin de frases rimadas, a manera de estribillos, intercaladas en el
transcurso del cuento, produce un efecto similar. En El camarn encantado (Cuento de magia
del francs Laboulaye), de Jos Mart, cada vez que el protagonista necesita pedirle algo al
camarn, dice:
Camaroncito duro,
scame del apuro.
A su vez, la repeticin favorece la memoracin del cuento, cosa que agrada al nio, y que logra
con rapidez y precisin extraordinarias (lo cual, dicho sea de paso, conspira contra el relator porque
despus no tolera la ms mnima modifcacin). Recordamos aqu el caso comn y encantador de
nios que, no sabiendo leer, buscan el cuento que desean al que reconocen por las fguras y nos
lo leen impecablemente, cuando en rigor, lo estn recitando de memoria.
La cifra
Antes de terminar nuestra referencia a los recursos estilsticos conviene recordar el lugar
que ocupa la cifra en los relatos infantiles. Considerada desde un punto de vista estilstico, no es
un elemento del vocabulario. Para que adquiere categora literaria habr de escribirse con letras
y no con nmeros, pues, como bien anota J. Marouzeau, ella no tiene su lugar en el vocabulario
propiamente dicho si no pierde, al menos en parte, su funcin cientfca.
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Hecha esta salvedad, proponemos su empleo por considerarla como a determinados objetos o
animales un elemento integral del mundo infantil. Recurdese que desde que el nio ms pequeo
comienza a jugar, interviene en su vida un estribillo universal: A la una, a las dos y a las
tres!, a cuyo conjuro se produce el salto, el derrumbe de unos cubos apilados o el arranque de una
carrera. Empleada as, o de manera similar, la cifra contribuye a crear el suspenso en las partes que
el relato lo requiere. Pero utilizada de modo diverso puede alcanzar un inters didctico dentro de
la ms absoluta libertad imaginativa y en cuentos, claro est, destinados a nios en edad escolar.
Por ejemplo, si se hace intervenir a un personaje que no sepa hacer cuentas, sus disparatados
errores divertirn a los oyentes que repasarn, sin notarlo, sus conocimientos aritmticos.
Propiedad del argumento
Para cerrar nuestro enfoque de las condiciones que debe reunir el cuento infantil nos
referiremos al argumento.
Es aqu donde fundamentalmente el escritor deber tener en cuenta la edad de sus oyentes
o lectores, que ser la que habr de condicionar el argumento. No se trata, desde luego, de algo
estricto o invariable. La eleccin quedar librada a padres y maestros, quienes procedern de
acuerdo con el grado de adelanto intelectual, afectividad, temperamento, etctera, de cada nio.
En el caso de cuentos para muy pequeos (3 a 5 aos), el argumento ser sencillo y breve, y
segn dijimos al hablar del signifcado de las palabras, habr de referirse al mundo conocido por
el nio. Es importante en estos cuentos, ms que en otros, la intercalacin de ilustraciones, porque
ellas contribuyen a la comprensin del relato a la vez que llenan de gozo al pequeo. A medida que
aumenta la edad, aumentar la complejidad del argumento y la variedad y riqueza del vocabulario.
Antes de hablar de las partes principales del argumento diremos algunas palabras vinculadas
con el ttulo: deber ser sugestivo, o sea, que al orlo el nio pueda imaginar de qu tratar
ese cuento; que ante su sola enunciacin experimente un goce que suele traducirse en un
estremecimiento nervioso, en risa, en un estrechar sus manos, o en arrimarse insensiblemente al
narrador. En una ocasin tuvimos la oportunidad de comprobar lo dicho con un cuento de G.E.
Hudson (al que ms adelante aludiremos por otros motivos): El nio perdido. El efecto de este ttulo
fue tan grande que no slo produjo las reacciones antes anotadas, sino que perdur a travs de toda
la lectura del libro (efectuada en sucesivas tardes), hasta tal punto que cualquiera fuera el episodio
ledo, las preguntas de la nia oyente (interesa recalcar que era una nia) giraban siempre en torno
del ttulo. No se nos escapa que el inters estuvo dado por el matiz de afectividad encerrado en el
adjetivo perdido y que hubiera sido muy distinto y desprovisto de todo valor sugestivo que Hudson
titulara su cuento, por ejemplo, La vida de Martn (nombre del protagonista).
Puede tambin despertarse el inters del oyente pequeo, con un ttulo en el cual, junto al
nombre del protagonista, vaya indicada una caracterstica o cualidad fundamental.
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Por ejemplo: Matas, el tero dormiln; Baladn y Baladn, dos ovejitas desobedientes. Del
mismo modo, y por las razones sealadas al hablar del vocabulario, tienen su encanto los ttulos
onomatopyicos, como La matraca de la urraca faca, o aquellos con reiteracin de sonidos; por
ejemplo, El ahorro de un abejorro o los engorros de un cachorro de zorro.
Pasemos ahora a ocuparnos de las partes constitutivas del argumento: exposicin, trama o
nudo y desenlace.
La exposicin es una especie de presentacin de los elementos que conformarn el relato.
Ser breve, clara, sencilla, y en ella quedarn establecidos el lugar de la accin y los nombres de
los personajes principales.
La trama o nudo constituye la parte principal del cuento, aunque no la esencial, como veremos
en seguida. El mecanismo de la exposicin cobra aqu movimiento y desarrollo; y del acierto
esttico y psicolgico del autor para manejar los diversos elementos, depender en gran parte
el valor de la obra. En este sentido son tantas las posibilidades que, lgicamente, escapan a un
propsito de acondicionamiento previo. Sin embargo, hay un aspecto que no podemos pasar por
alto: nos referimos al temor, tristeza o desasosiego, que la trama de algunos cuentos provoca en
los nios. No ignoramos que ellos suelen gozar con los cuentos tristes, y sabemos perfectamente
que el goce esttico no es ajeno, en ocasiones, al miedo o a la pena con los cuales suele correr
parejo. Pero aqu como en todo, hay diversidad de matices, algunos de los cuales nos merecen
particular atencin. Por ejemplo: es muy distinta la tristeza que siente un nio ante cualquiera
de las peripecias (utilizamos el trmino en su exacta defnicin aristotlica: La peripecia es el
cambio en suerte contraria)
12
del cuento Pinocho y la que quiz experimentara ante el hecho de
que por su pobreza los padres de Pulgarcito resolvieron abandonarlo en el bosque junto con sus
hermanitos, por cuanto el nio especialmente si es pobre podra trasladar esa conducta al plano de
la realidad y vivir atemorizado pensando que sus padres pudieran abandonarlo.
Se nos dir que, colocados en ese terreno, tendramos que temer respecto de todo aquello
que asusta o conmueve al nio y, por consecuencia, todos, o casi todos, los cuentos resultaran
objetables. Justamente, ste ha sido uno de los motivos que nos ha inducido a pensar en la
necesidad de rever toda la literatura infantil, porque si bien errores del tipo sealado pueden no
ser descubiertos por el nio, pueden, en cambio, ser sentidos y trastornar su personal sistema de
valores. Germaine H. Wallon en su obra Les notions morales chez 1enfant demuestra que todos
los nios poseen conceptos de maldad, bondad, valenta, etc. Si bien no debemos defraudarlos,
es obligacin facilitar su acomodacin al ambiente de los adultos e introducirlo, lentamente, en
el medio social que lo aguarda. Cmo conseguirlo? Aunque parezca paradjico, el cuento puede
servir de excelente vehculo para ello. Tal el caso de Pinocho, de Collodi, donde todo: desde las
primeras pginas cuando su voraz apetito le obliga a aceptar los restos desdeados de las peras
hasta el fnal cuando movido por sus buenos sentimientos trabaja de burro en una noria para
obtener un vaso de leche para su padre, aparece impregnado de la amarga belleza de la vida.
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Por lo que respecta al desenlace ltima y esencial parte del argumento deber ser siempre
feliz. Aun aceptando las alternativas dolorosas o inquietantes que se suceden en el transcurso de la
accin, el fnal del cuento habr de ser sinnimo de reconciliacin, sosiego y justicia: vale decir,
felicidad total y duradera.
En suma, y para terminar, pensamos que el secreto de un buen cuento infantil reside en que
el argumento no falsee la realidad del nio. O sea, que todo lo que se relate est condicionado a su
mundo, a su verdad. Porque en sta igual que en la verdad potica se dan, mgicamente unidos,
el vuelo angelical que arrebata y el apoyo terrestre que humaniza.
EL PROBLEMA DE LA FINALIDAD DE LOS CUENTOS
Al comenzar este escrito decamos que al hablar de las condiciones de la Literatura Infantil
en especial del cuento bamos a referirnos a los fnes, entre los cuales juzgbamos como el
principal, deleitar al nio. De ah que al tratar el argumento, anotamos que estudiaramos con
preferencia el cuento de maravilla. Al hacerlo, establecemos tcitamente, una ligazn ntima entre
la fnalidad esttica y la didctica, por cuanto juzgamos que una de las ms hermosas enseanzas
que puede impartrsele a un nio, es la de hacerle amar la belleza y adquirir o afanzar a travs
de ella, la capacidad de soar.
El cuento maravilloso permite intercalar conocimientos relativos al saber vital y la naturaleza
toda, mezclados con el elemento mgico o sobrenatural. Pero esa enseanza debe estar diluida en
la narracin reservando la primaca al elemento maravilloso, cautivador y potico, de manera que
si el nio aprende (cundo no aprende?) lo haga sin darse cuenta.
Algo similar debe hacerse en lo que respecta al fn moral. Este habr de desprenderse del
cuento mismo, tanto de la actitud y caracteres de sus personajes, como de su desenlace; el nio
lo alcanzar, tarde o temprano, sin necesidad de moraleja. En la medida que el cuento toque su
sensibilidad, perdurar en su memoria afectiva y, acrecentado el deseo de volver a leerlo, ir
descubriendo lecciones insospechadas que antes le haban pasado inadvertidas. En esto, como en
todo lo que concierne al nio y tambin al adolescente hay que saber esperar.
EL PROBLEMA DE LA COMPRENSIN DE LOS CUENTOS
Hemos llegado as al planteo de un problema interesante dentro de la literatura infantil: hasta
qu punto importa que los nios comprendan lo que leen u oyen.
Ya hemos dicho algo sobre el particular al referirnos a los fnes del cuento. Y aunque por
encima colocamos al fn esttico, creemos que el nio debe comprender cmo empieza y termina
la accin, condicin fundamental para mantener vivo su inters. El resto puede quedar sin ser
ntegramente comprendido. En este aspecto nos complace coincidir con Ana M. Berry, que en el
prlogo de su libro Las aventuras de Celendn dice, dirigindose a su pequeo lector:
y le aconsejo que vuelva a leer el cuento que no comprende, o no le agrada, cuando
tenga uno o dos aos ms. Y digo a los grandes: un libro de cuentos para nios es libro
que hay que guardar. El nio crece y los cuentos se le aclaran.
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Si de poesa se trata, nuestra tolerancia es an mayor, por cuanto, y especialmente si no hay
argumento, tampoco hace falta aquel mnimo de comprensin que pedamos para el cuento. No
interesa, pues, que el nio entienda la poesa en su signifcado exacto. La poesa es palabra y es
msica, y como tal va dirigida, ante todo, al odo, camino forzoso para tocar la sensibilidad del
nio. El deleite que experimenta al cantar las rondas o al percibir la musicalidad de la lectura en alta
voz, constituyen por s solos un material esttico de valor incalculable. Bastara recordar nuestra
infancia: acaso entendamos las canciones que ms nos agradaban? Cuntos de nosotros las
hemos cantado cambindoles las palabras, reemplazando las verdaderas por otras que sonaban
igual pero que modifcaban o destruan el sentido del canto?
La poesa debe ser para el nio, por encima de todo, deleite, vuelo, sugerencia. Si el
nio escucha algo bello que lo emociona puede, sin comprenderlo, imaginar bellamente, crear
poticamente su mundo. Y qu ms podramos pedir?
Dice Alan en su obra Propos sur 1education:
Leer, es el verdadero culto, y la palabra cultura nos lo advierte. La opinin, el ejemplo,
el rumor de la gloria nos disponen como es debido. Pero, mejor an, la belleza. Por lo
cual estoy bien lejos de creer que el nio deba comprender todo lo que lee y recita.
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Conceptos semejantes, referidos a la poesa, encontramos expuestos por Juan Ramn Jimnez:
La naturaleza no sabe ocultar nada al nio; l tomar de ella lo que le convenga,
lo que comprenda. Pues, lo mismo la poesa. El hombre, si es que lo puede, explicar
sufcientemente al nio un sentido difcil relativo. (Otras veces lo explicar el nio al
hombre). En casos especiales, nada importa que el nio no lo entienda, no lo comprenda
todo. Basta que se tome del sentimiento profundo, que se contagie del acento, como se
llena de la frescura del agua corriente del color del sol y la fragancia de los rboles;
rboles, sol, agua que ni el nio ni el hombre ni el poeta mismo entienden en ltimo
trmino lo que signifcan.
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As entendida, y con las variantes ya anotadas, la comprensin deja de ser un problema y
confgura tan slo uno de los mltiples aspectos de la literatura infantil sobre el cual importa
refexionar. A poco que se haga, surgen nuevos matices, entre ellos, el que se refere a aquellas
obras que no habiendo sido escritas especialmente para nios stos las han hecho suyas (tal Platero
y yo del citado escritor espaol) a la par que rechazan como lo seala Anatole France algunos
libros expresamente destinados a ellos.
Es decir que, en ocasiones, los nios resultan electores de sus propias lecturas y cuando ello
ocurre, su eleccin no siempre coincide con la nuestra. Acierta, pues, Aim Dupuy cuando escribe:
Segn que el nio est guiado por los suyos o dejado libre en su eleccin, el carcter
de sus lecturas es diferente; normalmente cada edad de la infancia tiene sus autores;
aunque aqu no es necesario creer, como muchos psiclogos de espritu mediocre, que a
un perodo pueril, deban necesariamente convenir autores pueriles.
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Ahora bien: este acontecer, comprobado por padres y maestros nos demuestra, por un lado,
el desacierto de imponer al nio una literatura totalmente aniada y, por otro, la necesidad de
acondicionar toda eleccin al temperamento, sensibilidad o inteligencia de cada nio. Pero al
mismo tiempo nos obliga a formularnos la temida pregunta: entonces ser un error estar hablando
de literatura infantil?
Eugenio DOrs, al comentar la predileccin de los nios por Platero y yo, agudiza el planteo:
Los nios de Espaa adorarn al poeta y su borriquillo. Adorarn Platero y yo
precisamente porque no ha sido con premeditacin escrito para ellos. Que en este
captulo, el de la literatura infantil, hay tal vez un equvoco en que importa a todos no
persistir. La publicacin de libros destinados nica y exclusivamente a los pequeos,
no constituir un error pedaggico?
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Creemos, en verdad, que si hay un equvoco, no reside en hablar de una literatura infantil,
sino en considerar que por el hecho de ser para los nios queda eximida de las ms elementales
condiciones artsticas exigidas a toda obra destinada al adulto. Por ello sostenemos que el libro
para nios no les est destinado con exclusividad; antes bien, lo queremos tan bello, que su lectura
cautive a todas las edades, como ocurre, justamente, con la obra comentada. Pues, por qu gusta
Platero y yo? A los nios, porque les habla de un borrico que es pequeo, peludo, suave; tan blando
por fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva huesos. Slo los espejos de azabache de sus
ojos son duros cual dos escarabajos de cristal negro; y a los adultos, por la calidad de su estilo,
por el manejo del idioma, por su poesa, en suma, que ha hecho de esta obra algo imperecedero.
Observemos que en este prrafo el nio comprender por s solo hasta la palabra huesos.
En cuanto al texto que contina necesitar una explicacin importante: en primer trmino, el
signifcado de las palabras azabache y escarabajos; luego, la comparacin de los ojos con espejos
de azabache por su brillo y con dos escarabajos de cristal negro por su color y dureza. Pero
aun en el caso de que el nio no alcanzara a comprender todo el sentido metafrico que encierra
ese pasaje, la imagen del burrito algodonoso con sus ojos negros y brillantes persistir en su retina,
cautivndolo.
Cualquiera que haya vivido junto a nios habr podido apreciar el sentido esttico que poseen,
as como su capacidad para percibir el ridculo. Por eso los nios resultan tan temibles crticos;
y como a ello se suma su desnuda sinceridad, difcilmente harn suyo un libro escrito o no
precisamente para ellos si est desprovisto de cuanto pueda cautivarlos.
EL PROBLEMA DE LA ADAPTACIN DE OBRAS FAMOSAS
Antes de cerrar este captulo queremos referirnos a las frecuentes consultas relativas a la
conveniencia o inconveniencia de adaptar obras famosas para ponerlas al alcance de los nios.
Muy difcil resulta, en verdad, emitir una opinin al respecto, pues las experiencias recogidas son
contradictorias.
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En ciertos casos, el hecho de conocer las obras as adaptadas puede quitar inters para una
futura lectura en su texto original: ya la le, ya la conozco, son las frases con que a menudo
nos responden los estudiantes secundarios al recomendarles, por ejemplo, una obra de Lope,
Caldern o Shakespeare, cuando en realidad lo que leyeron fueron adaptaciones de obras de esos
autores. Paralelamente, sabemos de jvenes que entusiasmados por obras que conocieron en su
infancia, buscaron, ms adelante, la versin completa, y gozaron su lectura por segunda vez.
LITERATURA INFANTIL
GNEROS TRADICIONALES
LRICO
Poesas
de cuna
villancicos
Canciones
rondas
coplas
PICO
Cuentos
Leyendas
Novelas
DRAMTICO
Teatro
Teatro de tteres
Teatro de sombras
Marionetas
DIDCTICO
Fbulas
Adivinanzas
Libros de lectura
GNEROS MODERNOS
Periodismo
Cine
Radio
Televisin
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4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
2
4
4
4
4
4
4
4
4
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4
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Por otra parte, hay quienes opinan que ante la posibilidad de quedarse sin conocer las obras
originales, es preferible leerlas cuando nios, en las versiones preparadas para ellos. Por lo menos
arguyen tendrn una idea de su argumento, y una noticia acerca del autor. En ese sentido, tiene
razn. No a todos los nios se les presentar la oportunidad de leer las mejores obras de la literatura
universal, y en tal caso, es bueno que sepan que existen, y de qu tratan. Pero como el ideal no
es se, sino gozar con la lectura de la verdadera obra, pensamos que deberan ser los adultos los
encargados de guiar al nio, segn las posibilidades que su vida le ofrezca.
Esta divisin tiene por nico objeto metodizar el estudio de la Literatura Infantil tal como se
hace con la Literatura general estructurndola con carcter de asignatura.
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NOTAS
1. Queyrat, Federico, La Imaginacin y sus variedades en el nio, 3a. ed. Trad. del francs por
Magdalena S. Fuentes (Madrid, Librera de los Suc. de Hernando, 1910), 12.
2. Ponce, Anbal, Psicologa de la metfora, en Revista de Filosofa (Bs. As., 1925), 120.
3. Ibd., 120.
4. Marouzeau, J., Prcis de stylistique francaise, 3a. ed. (Pars, Masson et Cie, 1950), 125.
5. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos (Madrid, Editorial Gredos, 1951), 197.
6. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos, 206.
7. Ibd., 211.
8. Alonso, Amado, Estudios Lingsticos, 162.
9. Ibd., 155.
10. Fortn, Elena, Pues Seor (Buenos Aires, Elefort, 1941), 61.
11. Marouzeau, J., Prcis de stylistige frangaise (d), 130.
12. Aristteles, Potica (Buenos Aires, Emec Editores, 1947), 65.
13. Berry, Ana M., Las Aventuras de Celendn y otros cuentos (Buenos Aires, Losada S.A., 1942),
13.
14. Alan, Conceptos sobre educacin (Buenos Aires, Editorial Kapelusz, 1948), 11.
15. Jimnez, Juan Ramn, Antologa para nios y adolescentes (Buenos Aires, Losada S.A.,
1951), 225.
16. Dupuy, Aim, Un personnage nouveau du roman francaise: lenfant (Tunis, Librairie
Hachette, 1931), 267.
17. DOrs, Eugenio, Glosas (Madrid, Calleja s/f), 259.
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SOBRE UN ARTE PARA NIOS
Frida Schultz de Mantovanni
La ceguera impresionante del adulto, su insensibilidad hacia sus hijos
fruto de su propia vida tienen ciertamente races muy profundas, que
se han extendido a travs de las generaciones y el adulto que ama al nio,
pero que le desprecia inconscientemente, provoca en ste un sufrimiento
secreto, espejo de nuestros errores y advertencia para su conducta. Todo
ello revela un conficto universal inconsciente entre el adulto y el nio.
Mara Montessori: El nio.
Barcelona, 1937.
As pues lo caracterstico del nio es su mundo infantil, que es para l
ms importante y querido que el otro.
K. Koffka: Bases de la evolucin psquica.
Madrid, 1926.
Realidad del nio y realidad del hombre
Escribir para nios no es lo ms fcil para el hombre que se aleja y olvida ese mundo de
infancia que tambin era el suyo, Mundo completamente distinto al del adulto, aunque integrado
por las vivencias que el nio tiene, referidas a la esfera real, pero propias y originales. En este
mundo las ciudades capitales son el juego y el ensueo; los ros que nutren su tierra la realidad
tangible y la realidad fantstica. El nio vive en l ms que en la realidad del adulto, aunque a
veces descienda a esta ltima para la natural convivencia. En el mundo del nio l es el amo de
ciudades, de ros y de habitantes; en el otro, el adulto reina y el nio es el esclavo. La escuela,
el castigo, las obligaciones, el constante reproche: no toques esto; deja aquello; los nios deben
callar cuando los mayores hablan; tales son las lneas marginales que lo separan del adulto. El
pequeo husped se siente incmodo; el dueo de casa no lo deja correr, ni sentarse en el suelo ni
cantar destempladamente. Le organiza juegos gimnsticos sujetos a una disciplina frrea, lo obliga
a sentarse en bancos que lo aprisionan y a cantar canciones que es preciso aprender como una
leccin ms. La principal ley es la de no molestar al seor de todo, al nico que tiene las llaves para
vivir en esa tierra de la que el nio est en destierro. Pero tampoco el hombre puede penetrar en el
mundo infantil, no por malquerencia del amo sino por incapacidad propia. Para el adulto existe un
orden lgico en las cosas y no entiende cmo se puede hablar con un pedazo de arcilla o enojarse
con un gorrin, y ms tarde deshacer la construccin de arcilla y enjaular el pjaro. Si habamos
quedado en que guardan particular virtud, cmo puedes hacer esto?, parece preguntarle. Para el
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nio la virtud especial estaba en el momento pasado y no en ste. Ahora es cuando tienen ambos
objetos el signifcado que el asunto les da en la vida real. En nosotros dice Koffka existe una
relacin fja, slo porque nuestra vida sera domina ampliamente; en el nio esta dominacin ha de
abrirse paso paulatinamente; al principio no existe.
Para el nio es igual lo que tiene vida y lo que no la tiene; se dira que l es el mago que le da
un alma a las cosas. Si l quiere el hermanito vale menos que el perro preferido, y en algn instante
una honda de cazar pjaros ms que el perro. Pero esta variacin no es indiferencia, sino referencia
a s mismo. De ah el mentado egosmo del nio, que no es tal, sino ms bien un modo de valorar
las cosas. El juguete que le pertenece y acaso descuida, adquiere valor en el mismo momento
que advierte un inters por l, y lo defende y lo niega hasta las lgrimas. Ms tarde, cuando
nadie se lo pida, lo dar espontneamente. El egosmo no tiene estas transiciones; es constante,
interesado, particular. Las estimaciones de valor del adulto no sirven para el nio; as el egosmo
no es egosmo en l, ni la generosidad estrictamente tal cosa. Esas valoraciones cavan an ms el
abismo de incomprensin de moral intangible del que se siente proscripto.
Como parte del organismo social el escritor que escribe para nios debe hacerlo con la mirada
puesta en su propia infancia, y un poco por reivindicacin de esa niez que la escuela, y ms an
el ambiente, torturan. Los nios no son los seres irresponsables que se cree, a los que hay que
vigilar constantemente paralizando sus sentimientos, ideas y acciones, en una hipcrita intencin
de hacerlos semejantes a nosotros mismos. Con una vulgarizada frase, que habla ms que nada
de la apata del hombre por interesarse en los problemas del alma infantil, se dice que los nios
no son los ngeles que la poesa describe. No deben ni necesitan serlo. Basta que sean nios,
es decir, individualidades incipientes a las que nos toca la responsabilidad de contribuir a su
desenvolvimiento y formacin.
Poesa infantil
La poesa infantil nace en ese mundo de juguete que los nios han creado y en el cual viven,
como los poetas en su intimidad. La niez es la etapa en que casi todos los hombres son poetas. Y
el que de hombre lo sigue siendo es porque ha conservado en sus ojos y en su espritu la virtud de
asombrarse. La raz de la poesa es descubrir las cosas en su sentido inicial, como recin surgidas
de las entraas del universo; bautizarlas para aprehenderlas, para apropiarse de ellas ponindolas
en nuestro espritu o intercambindolo con ellas.
En ese trecho de vida, en el que para conversar nos bastaba con nosotros mismos, todos
hemos inventado un lenguaje con el que hablbamos a lo inanimado, porque nada era ms vulgar
ni presuntuosamente exacto que las contestaciones de los hombres. Los nios lo saben, por eso,
si preguntan tanto, no es para or las respuestas ni por el gusto de confundir a los adultos: el fn
de la interrogacin est en s mismo; no requiere nada ms. En ese mundo de juguete se habla en
poesa; la poesa no es lo que mentimos sino lo que suponemos de la realidad, vivindola con ms
potente fuerza creadora. El nio se compadece de un mueco de madera, no porque no sepa que es
de madera y lgicamente no puede sufrir, sino porque supone que debe sufrir. Y es l el que sufre,
porque en el mueco ha puesto su alma.
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Para el hombre no existe en el mundo real sino lo que ve; para el nio existen muchas cosas
ms fuera de lo que ve. No le bastan los sentidos porque an la realidad objetiva no le ha debilitado
la imaginacin. Extremando esta idea podramos llegar a la conclusin de que la metafsica es una
imaginacin ordenada.
El nio no miente para agradar; su modo de lenguaje es el que tiene su propio espritu para
traducirse. Frente al mundo real obra con una especie de potica particular y sin cultura, est de
ms decirlo pero que expresa a su alma como al poeta la suya. Cierto nio dibujaba un bosque
nocturno, con rboles y ojos espantados. Posiblemente un paisaje de cuento. En lo que deba ser el
cielo hizo una mancha confusa, casi un borrn. Le preguntamos por el signifcado de esa mancha y
nos respondi que era Dios, porque como nunca lo haba visto lo dibujaba as. Esta concepcin
puede sustituirse con una estampa de litografa barata. Pero, para el nio, su Dios estaba en el
bosque aunque nunca lo hubiese visto. Era el Dios que siente el alma naturalmente mstica.
Los nios perciben enseguida al poeta que trata de colocar su poesa en la escuela. Y as, cuando
leen un poema escolar o una fbula con moraleja, si son hipcritas (que tambin los hay) corren a
llevrselo a la maestra. Si son espontneos, lo esconden con cierta vergenza o menosprecio. Y
por qu la poesa infantil ha de tener otra intencin que no sea la meramente potica? Si alguien
tratara de hacernos leer un poema para ensearnos historia, nos reiramos, conscientes de que la
verdad sucedida no tiene nada que ver con la verosimilitud de la fccin artstica. El nio, que
no discrimina sobre la naturaleza del arte, sabe sin embargo por la intuicin que le da su propia
labilidad en esta esfera que los hechos reales, histricos, no tienen cariz potica a menos que se
los engarce con la fccin; y entonces dejan de ser historia para convertirse en relato transformado
por la imaginacin del poeta.
El que escribe para ellos debe mirar a su propia infancia, entrar nuevamente en ese mundo de
juguete del que an conserva la visin, y no pretender ensearles nada; antes debe purifcarse de
los aos que le han corrido por dentro, debe aprender a compadecerse del mueco de madera y a
conversar con la paloma, como lo hacen los nios, y con la luna que, dormida, acaso puede caerse
del cielo. Algunas de estas imgenes de la niez forman la materia real y la verosmil ordenacin
de los sucesos en los siguientes poemas que hemos escrito bajo la sugestin de ese rasgo del
mundo infantil:
La Luna dormida
Se cay la Luna,
se cay en la harina.
Ven a levantarla
con tu mano limpia.
Era tan de noche
que la Luna nia,
como nadie hablaba,
se qued dormida.
En el rbol negro
puso la camisa,
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destrenz su pelo
con la negra brisa,
y a la negra nube
fuese en zapatillas
Pero en el camino,
con la gran fatiga,
se cay la Luna,
se cay en la harina.
Alzala despacio,
que la Luna nia
suea que la mecen
blancas estrellitas.
Se cay la Luna,
se cay en la harina!
Cancin del pas sin nombre
Nia: la Luna te mira
desde su barca violeta.
Adis, Luna!,
dnde la barca te lleva?
Al pas de siete esquinas
donde vive la paloma.
Oye, Luna:
ir nadando en las olas.
Soy liviana, tan liviana
que en las espumas me duermo
quieres, Luna,
que yo te siga hasta el puerto?
Sgueme, que viene al alba
comindose mis estrellas.
Luna, Luna,
y tu barca, no me espera?
Los cascabeles del da
sepultaron a la noche.
Adis, nia!
La Luna va, peregrina,
a ese pas sin nombre.
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Cancin de abanico
Con un gran clavel
pasaba la nia, falda de papel;
por el puentecito, sobre la laguna
color de aceituna.
Ay, nia, el clavel!
Mira que la brisa se queda con l!
Detrs de la torre hay un caballero
que agita el sombrero.
La nia que pasa
no sabe si el viento la empuja o rechaza
Cuidado la falda, porque es de papel!
Ay, nia, el clavel!
Cuando tenemos ocasin de hablar con nios lo hacemos en un tono de disparate que no es
ciertamente el suyo, y creemos que con su risa nos aprueban cuando en realidad nos desprecian,
como al payaso a quien desean ver caer desde el trapecio en el que admiran con emocin a los
acrbatas. Slo cuando el payaso les habla con voz natural se hace amigo de los nios; antes, les
temen, o se divierten con crueldad de sus contrastes. Por eso el que escribe para nios no debe
excitar solamente su risa, que no es alegra pura si no est impregnada tambin de emocin. El nio
no tiene una conciencia apenas sugestionable, como el adulto, sino con una intensa sugestibilidad,
en un crecer continuo. El poeta que escribe para l en cada produccin debe poner la vista
intencionadamente en una edad, y resignarse a que la anterior o la siguiente no lo comprendan.
Gnero efmero ste y constantemente vivo, que muere y renace en cada variacin. Si en una misma
edad infantil y en un mismo nio existen variaciones de afecto y valor por las cosas no solamente
diarias sino tambin instantneas, qu no ser en sus distintas edades? El mundo del nio, como
dice Garca Morente, es una sucesin de mundos en constante transformacin, no un universo sino
un pluriverso. Pero sera absurdo querer abarcar ese pluriverso; si el escritor logra fjar una sola
parcela debe declararse contento. Y si el nio reconoce esa parcela como de sus propios dominios,
ms contento an. Porque, cul no sera la sorpresa de ms de un escritor para nios si se enterara
que stos no lo entienden, a l, que crey hablarles en su propio idioma! Y no decimos esto por los
escritores que teorizan antes de crear, conciben esquemas fjos para trazar encima una literatura
infantil que resulta caligrfca y acomodan a ella su vocacin para otra cosa, sino tambin, y de
un modo ms directo, por aquellos a quienes les basta hablar de nios para hacerlo con palabras
vulgares y en un eterno disminutivo. Es la ms ridcula imitacin que de la infancia puede hacerse.
Literatura escolar
Los libros de lectura escolar, especialmente los de los primeros grados, cuando pretenden
ser auxiliares del maestro en su diaria tarea de enseanza, se limitan a dar explicaciones sobre
diversos temas del programa sin comprender que se no puede ser su objeto esencial. El libro de
lectura es el primer medio de vinculacin literaria que el nio tiene en la escuela. Los cuentos
y canciones que antes ha recibido de un modo oral y directo debe encontrarlos nuevamente,
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dignifcados por la forma escrita, convertidos en un bien de esa cultura que no llega para romper
bruscamente con su mundo de juego y fantasa sino para ingresar a l, fertilizndolo y abrinle
vas diversas para su imaginacin en desarrollo. El primer contacto con la vida seria de trabajo,
que es el estudio, no debe recibirlo el nio como una descarga elctrica que le hace rechazar su
intimidad considerndola como algo inesencial y proscripto de la nueva fase que comienza. El
contina siendo nio y necesita ahora ms que nunca, como ineludible contrapeso de su labor, el
sostn espiritual que signifcan los juegos y los mitos, la poesa y todas las formas del arte que el
hombre crea no slo para recrearse sino para vivir en plenitud.
Aquel concepto, felizmente ya superado, del libro de lectura como instrumento til que
ensea a leer y al mismo tiempo sirve de extensin para los diversos temas del programa escolar,
encuentra todava entre nosotros algunos maestros que lo sustentan. Son los que slo tienen en
cuenta una utilitaria ayuda para sus esfuerzos; ayuda que no consiguen, porque la niez rechaza
con disgusto esa cargosa propina de conocimientos, y en cambio, recibe con emocin y guarda
inolvidablemente aquella otra carga ideal de poesa neta, que son los cuentos, a los que tiene que
recurrir a hurtadillas, como un pecado sabroso, cuando la escuela o el hogar los prohben.
Esa literatura til del libro escolar, que el penetrante olfato del nio descubre enseguida,
le resulta tan odiosa como la eterna fbula que termina con moraleja. Desde las primera lecturas
deja de leer los ltimos cuatro versos; aborrece esa sentencia que nada le ensean, pues l deduce
de la misma composicin una moraleja singular que acaso hara sonrer, o enojar, a los moralistas.
El consejo, la refexin abstracta de la fbula tiene, para el nio, el mismo valor que esos axiomas
escritos en las paredes del aula que indiferentemente lee sin entenderlos jams. Durante el tedio de
alguna clase que no logra cautivarlo, el nio se entretiene en disfrazar la antipata de esas letras con
fguras humorsticas o feroces que satisfacen mejor su apetito de mundos imaginarios. La memoria
infantil rechaza esa moral de sentencias, tanto ms absurda cuanto ms prctica parece, y prefere
guardar, conmovida, las leyendas de la calle, los nombres grabados con esfuerzo en el pupitre, en
fn, todo aquello que entraa un sentido de prohibicin y de misterio. El refexiona profundamente,
pero en funcin de las exigencias de su edad. Cuando el acceso es demasiado fuerte, pronunciar
en alta voz y en la soledad, las palabras que lo agitan, las palabras impuras o las que l cree tales,
las escribir como un desafo, diez o veinte veces dibujar las cosas malditas. (Georges Linze,
Le mystere de lenfance). El nio soporta con enfado los cuentos en los que advierte la intencin
laboriosa de llegar al consejo. Es como si le escamotearan el dulce placer artstico para trocrselo
por una reprimenda. Porque todo consejo tiene algo de advertencia monitora y pedante. Qu
moraleja entraa el viejo cuento de Blanca Nueves, el Pinocho de Collodi, la Caperuza Roja y
Los Tres Pelos del Diablo? La que le ha querido dar nuestra interpretacin adulta no es la que
surge, improvisadamente, en los nios. La moraleja es tan fcticia porque nace de la refexin
desengaada del hombre, diferente de la viva e ilusionada intuicin infantil. En la fbula El Pastor
y las Ovejas, Lafontaine llega a la conclusin de que en boca del mentiroso lo cierto se hace
dudoso. Al nio, en cambio, le divierte esa broma del pastorcito que consiste en llamar a gritos a
sus compaeros porque viene el lobo, que en realidad no aparece. Nada le importa que al fn venga
la fera y le devore las ovejas; el nio piensa que es un accidente y lo lamenta, pero ni se le ocurre
creer que el lobo ha venido porque era necesario, en esa sociedad detestablemente moralizadora y
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pacata, para castigar la mentira del simptico pastor. Es que los fnes ticos de la enseanza no se
alcanzan con la moraleja que fnaliza el relato; se sugieren con la descripcin llena de simpata por
los personajes y las acciones buenas, y la pintura concisa, parca en adjetivos, de todo lo reprobable.
No debe estar exento de eticismo el arte para nios, pero tampoco debe convertirse la poesa en una
didctica razonadora, auxiliar de la tica, o lo que es a veces peor, muleta de la ciencia. La poesa
no puede entrar en la escuela en forma vergonzante, disfrazada de partiquina, para que se luzcan
las ciencias naturales o la moral de dmine. Debe entrar por su propio derecho y por su nombre. Y
lo mismo vale para todas las formas del arte accesibles a la niez: el teatro y el cuento, derivados
de la poesa, la msica, la danza, la pintura.
El cuento
El valor imponderable de los cuentos es el de proveer al nio de experiencias para la vida
futura. Nada importe que no se derive inmediatamente la leccin; los nios no quieren repetir
lecciones, pero s cuentos, sin cansancio, cuanto ms sabidos mejor, y an corrigen en cierto detalle
olvidado al mismo que los narra pues ellos los saben con minuciosa precisin. La fccin artstica,
para la mente infantil, entraa un sentido mgico: es una coherencia fja, inalterable, parecida a
los ritos religiosos de ciertas mentalidades primitivas en los que no es posible cambiar una palabra
ni siquiera un gesto porque se destruira su efcacia cabalstica. El nio no permite la alteracin
del cuento en el orden de los sucesos ni tampoco en los colores de las vestimentas, aparentemente
nimias cosas, como si una sola de estas modifcaciones echara por tierra la construccin imaginativa
que lo satisface plenamente y que l reconoce como la nica que le produce su descarga emocional.
La literatura para nios, prosa o verso, debe ser objetiva, dialogada en parte, sin lugar para largos
discursos que la atencin infantil no soporta. El arte para ellos es accin directa, sugerencia
sentimental, y de esto slo derivarn el ejemplo.
Es interesante escuchar a un nio; si los poetas lo consultaran o lo oyeran en sus juegos
aprenderan a dirigirse a l. Posee una originalidad que an no ha neutralizado esa disciplina
coactiva y perturbadora de uso tan corriente en las escuelas y en los hogares; originalidad que,
fomentada con conciencia, puede ayudar a producir seres fuertemente personales. Ya es un lugar
comn repetir que de nios esclavos no se hacen hombres libres. No los atormentemos entonces
con tanta leccin de cosas hechas y dejmoslos que piensen, sientan y obren como tienen derecho.
El hombre, en los Estados libres, tiene ese derecho; la mujer lo reclama y valientemente le ha
aadido responsabilidades. Slo el nio an no. lo ha adquirido; es el ciudadano olvidado,
como dice Mara Montessori, y si se le reconoce alguno es aquel derecho material de cuidados,
comodidades y alimentacin, pero no el ms grande y profundo: su derecho ntimo, el derecho a
su alma, a su personalidad de maana.
El desenvolvimiento espiritual del nio se realiza en forma tan creciente y rpida que a veces
pierde su paralelismo con el desarrollo fsico. Pero el hombre casi siempre pretende ignorarlo, o
someter la espiritualidad infantil a la suya propia imponindole arbitrariamente su opinin y sus
gustos. Ya es bastante que adquiera nuestras costumbres, pues tendr que vivir en el mismo medio
las dos primeras fases de su existencia. Dejemos crecer libremente su individualidad infantil, para
que sta aumente y se transforme, y al acentuarse cada vez ms los contornos de su alma llegue a
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sentirse en el mundo no como ese ser recriminado y observado, en constante disparate, sino como
el nio que verdaderamente es, con cierta autonoma que no rechaza la direccin en sus gustos e
inclinaciones. Que vea en nosotros el gua que respeta y ama, pero no el verdugo a quien teme o el
bufn que le es indiferente. Para lograr esta realidad, no tan difcil como empeosa, hay que saber
convivir con los nios, tarea no slo reservada a la familia y a la escuela sino tambin a la sociedad.
Todos sin excepcin debiramos alcanzar, o conquistar, como rasgo de la propia formacin, esa
capacidad que nos permite tratar con nios, entenderlos y establecer con ellos relaciones conforme
a ese entendimiento y no derivadas exclusivamente de nuestra personal comodidad. Como parte de
la sociedad el artista que se dirige a los nios tiene una especial misin: crear un arte para ellos. No
con el propsito de que lo gusten los adultos, con habilidades de estilo y primores de asunto, sino
exclusivamente infantil, con pensamientos, deseos y acciones infantiles. Para conseguirlo algunos
escritores pretenden imitar el lenguaje de la infancia, con afectacin conmovedora slo por su
ingenuidad artifcial, pero, como el payaso de voz fngida, provocan la risa o la indiferencia de los
nios. La poesa, la comedia o el cuento deben surgir naturalmente, sin previas composiciones de
falsa habilidad, con los ojos puestos en la infancia a la que deben refejar con entendimiento y amor
para que ella no se vea a s misma ridculamente imitada. Los nios no gustan slo de la risa sino
tambin, y aunque parezca paradjico, del llanto que surge de la emocin; y el carcter, del que es
base la sensibilidad, se forma en el arte con estas sugerencias y de ningn modo con refexiones
morales a las que no alcanza su razonamiento. La emocin les produce hasta un estremecimiento
fsico. Recordamos la actitud de una nia de ocho aos al contemplar un libro de reproducciones
de cuadros clebres: interesada por todo, pregunta sobre cada uno de los detalles de las lminas,
hasta de aquellos que a nosotros se nos escapan, pero sin duda las que ms la atraen son las
de asunto infantil o aquellas en que intervienen nios. Al llegar a la lmina que representa El
pjaro muerto, de Juan Bautista Greuze, la nia no pudo evitar un escalofro de placer nervioso,
inclinando inconscientemente su mejilla para rozar el hombro. Es que la nia de Greuze que se
acerca a tocar el pjaro tiene el hombro desnudo, y la suavidad de la carne, admirablemente descrita
por el pintor, produjo en la pequea contempladora un estremecimiento mayor que aquel que el
asunto central del cuadro pretenda desarrollar.
En el nio es bien visible la simpata por el arte. El artista se le asemeja a veces, cuando
conserva esa sensibilidad dominante, casi infantil, frente a las cosas y a los seres. En el perodo
culminante de su juego el nio vive tan intensamente como el poeta en su creacin, complacindose,
feliz con esa realidad imaginada y por eso tan suya. Y el artista que se dirige a l debe entenderlo,
mirarlo, recrearlo en su propia intimidad para que el nio a su vez lo entienda y hablen ambos un
lenguaje que se comunique por va de emocin. No es tan difcil, pero debe serlo ms que escribir
para adultos. A menudo se cree que la literatura infantil es esa cosa informe y descuidada a la que
podemos dedicar nuestras improvisaciones con la esperanza de que el talento nos llegue algn da
para escribir otra clase de literatura. No es as; Platero y Yo ha costado al poeta un amoroso esfuerzo
de adecuacin a la infancia, imposible de conseguir por quien no tenga el alma pura y permeable a
esas emociones sutilsimas de la niez que consisten en el amor a un burro o en el reparto equitativo
de un racimo de uvas.
1
Lo mismo se puede decir de La Luna Nueva de Rabindranath Tagore, de los
inmortales cuentos Alicia en el Pas de las Maravillas y Rip van Winkle, de la poesa popular, ese
inmenso folklore que es patrimonio de todos los pueblos. La poesa popular es entendida por los
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nios porque, sin alambicamientos de escuela, ella sabe dirigirse a los hombres, al hombre entero,
con la palabra familiar, sabida, antigua y eterna como su corazn. El nio ama el ritmo dice
Gabriela Mistral hasta un punto que no sabemos los maestros; lo sigue cantando con el cuerpo,
lo baila en el patio, lo bracea, lo pernea, lo cabecea. Y an parece ms nio cuando juega as, y es
cierto que es ms nio, porque se da enterito, como la marea o como el viento, a la respiracin de
la naturaleza. Y ms adelante: Una defnicin de la clase de poesa que el chico quiere podra ser
sta: poesa que si no se canta, podra cantarse.
2
Gabriela Mistral sabe bien cul es esta clase de
poesa, porque como maestra y como mujer, en el ms amplio sentido de estas dos palabras que
son atributo de pocos, est en comprensin con los nios y ellos le dan la emocin y el ritmo para
sus rondas inolvidables.
Creacin fantstica
El ensueo infantil es la evasin de la realidad; otra vida ms completa que la circundante, pero
que de ella toma sus elementos, como verdadera creacin artstica. No puede sostener la fantasa
exclusiva, y le crea hilos conductores hacia lo real. El nio pregunta: dnde viven las hadas?,
quin las alimenta?, como si tuviera necesidad de un punto de apoyo para sostener el edifcio
imaginario. Por eso el llamado mundo del nio tiene habitantes interiores que se asemejan a sus
padres, hermanos, compaeros o personajes de cuentos; son las primeras concepciones ideales de
persona humana que toman cuerpo en el alma infantil y a las que hace mover libremente, quiz
como l mismo quisiera haber obrado en circunstancias acaecidas o deseadas. Los que han tenido
a su alrededor, en la niez, personas que respetaron su fantasa o su silencio lleno de sueos y
quimeras comprendern esa felicidad que se logra siendo nio, hasta tal punto, que su recuerdo
constituye siempre una experiencia deliciosa.
El pequeo libro de Fernando Llorca, Lo que cantan los nios, rene todas las canciones de
corro, nanas, adivinanzas y coplas que forman el acervo potico infantil del pueblo espaol. En l
puede inspirarse el poeta que escribe para los nios, seguro de que no le ha de faltar comprensin
de parte de su auditorio y que hablar su mismo lenguaje. Lo mismo ha hecho el poeta chileno
Hctor Daz Casanueva en Poemas para los nios; aade a la poesa annima aquella otra del
escritor que se apoya en ella y, sobre todo, en la rica e inexplorada psicologa artstica infantil. El
argentino Jos Sebastin Talln, con su libro Las Torres de Nuremberg, se ha revelado como uno
de los ms autnticos poetas de la infancia; Javier Villafae, Roberto Valenti, Julia Bustos, Germn
Berdiales, Ida Rboli, Ricardo Pose, Luis Toms Prieto, lvaro Yunque, cultivan con vocacin y
con fortuna el difcil gnero que en la Argentina tiene en ellos sus ms altos nombres. En su Nuevo
Ritmo de la Poesa Infantil (Hachette, 1943, Buenos Aires) Germn Berdiales, con penetracin y
conocimiento de los intereses espirituales del nio, ha escogido doscientas composiciones lricas
contemporneas, de autores argentinos y tambin extranjeros incorporados por la ndole de su
inspiracin al mundo imaginativo y potico del nio de nuestro medio. A travs de esta seleccin,
es posible estimar en la poesa actual un entendimiento cada vez ms acentuado del alma infantil.
Otras formas de creacin artstica para la niez se han desarrollado junto a la poesa: pintores y
dibujantes se dedican a la ilustracin de libros infantiles, los mejores msicos argentinos componen
rondas y canciones; pero el cuento, de tan neta inspiracin en ese mundo de riqueza fantstica,
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permanece an hoy, entre nosotros, poco frecuentado. El teatro infantil, de igual modo, ofrece
pocos nombres. Con toda justicia debemos sealar a Alfonsina Storni, a cuya obra de este gnero
dedicamos un captulo especial. El teatro de tteres, en cambio, ha cobrado una alta importancia
y amplia difusin en las escuelas e instituciones de infancia. A esa difusin no es ajena la labor
infatigable y animosa de Javier Villafae, titiritero fnsimo y poeta de singular calidad artstica.
Se habla de teatro para nios y teatro de nios; el primero, interpretado por actores adultos
pero dedicado al auditorio infantil, el segundo, de nios y para nios, que es, a nuestro juicio, el
ms acertado concepto. Fuera de los intentos de teatralizacin de algn relato, que no se puede
llamar autntica poesa dramtica, entre nosotros los escritores no se dedican a ese gnero. Al nio
puede interesarle el teatro de adultos porque est acostumbrado a que ni siquiera se ocupen de
l y cuando advierte una intencin la agradece y la premia, pero el teatro infantil, los personajes
de todos aquellos cuentos que l ama y viven en su fantasa, las escenas ms indeleblemente
impresas en su corazn, puede encarnarlos y jugarlas en su teatro. Se le da parte tambin, y esto,
necesariamente le ofrece mayor atraccin. El nio no puede ser mero espectador de la vida, ansa
mezclarse a ella, sentir su propia capacidad de movimiento. Este es su teatro. Para el inmenso
pueblo infantil los actores adultos y los nios prodigios son seres fuera de su realidad, imgenes
intocables por lujosas y lejanas. Es necesario un teatro para nios donde todos, sin excepcin,
puedan intervenir. Pero los escritores no se ocupan del nio y su teatro. Los pocos que lo hacen
se contentan con adaptar fbulas a la escena, y a veces llegan hasta dialogarlas olvidndoseles el
nombre de su autor. Es que en este gnero existe cierta impunidad porque los adultos rara vez lo
frecuentan y el nio no est en condiciones, por su preparacin ni por su criterio, de descubrir la
originalidad o el plagio.
El nio, cuando interviene en su teatro o en otra cualquiera manifestacin de arte, lo hace
de un modo consciente; es una actividad necesaria para l, como el juego, en el que ejercita su
imaginacin sin dejar de ser y de sentirse en el fondo el nio que verdaderamente es. Los elementos
o hechos tomados de la realidad, con los que hilvana su construccin imaginativa, han surgido de
su propia experiencia, de su misma vida; si los deforma es para hacerlos aparecer ante s del modo
como l quisiera que en verdad fuesen o hubiesen acontecido.
La transformacin operada en los cuentos populares, romances annimos y coplas, en todo
el inmenso acervo potico infantil que el pueblo transmite a travs de las edades con slo ligeras
variantes de pas, raza, clima o idioma, se explica por esta modalidad psicolgica que hace que
el nio modifque la forma de la cancin, entendindola o no, como mejor suena a su odo, como
se adapta mejor a su alma. Pero no es una modifcacin sustancial sino elemental, puesto que
la fbula es siempre la misma y conserva idnticos giros y expresiones, convirtindose en una
versin apenas variada de la misma leyenda o copla original. Y esa leyenda o copla forma parte
necesaria del alma infantil; es un modo del ser del nio. Las canciones de corro y juegos populares
tienen una existencia indeclinable en el tiempo. Es que en ese perodo de la vida del hombre, que
designamos infancia, isla de gracia, de frescura y de dicha como la llamara Juan Ramn Jimnez,
los sentimientos, anhelos y emociones son los mismos, con diferencias apenas perceptibles, como
es nica e idntica la psicologa infantil, el eterno nio de todas las latitudes. Por cierto que esta
generalizacin no inhibe para el estudio de cada una y peculiar idiosincrasia infantil.
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Los personajes tradicionales de los cuentos conservan para el nio un inters permanente,
y es as como gusta hacerse repetir las mismas aventuras sin consentir variaciones de la fbula
primitivamente escuchada por l, porque es la que lo emociona y a la que ha acomodado su
particular visin. Es la fbula que ha creado para s mismo; su imaginacin se ha ordenado
en ella, le ha trazado fronteras entre las cuales se encuentra a gusto, como en una habitacin
conocida. Cuando escucha otra versin del mismo cuento se incomoda, lo toma de sorpresa; lo
que no es obstculo para que la adopte si, poco a poco, solitariamente, en ese mundo propio en
el que respira y vive en un clima de intimidad, la nueva versin introducida a disgusto trabaja
lentamente, mina el orden establecido y lo conforma en una reorganizada concepcin. Es que el
nio tiene una propensin defnida a resolver las cosas segn sus particulares sentimientos; si es
triste, melanclico, enfermizo, escoger un fnal lgubre para sus personajes; pero esto no es lo
normal. Se inclina ms bien, por su naturaleza, a olvidar lo penoso, a hacer triunfar el esfuerzo y
la bondad, al desenlace feliz de vivieron muchos aos, tuvieron muchos hijos, y colorn-colorado
este cuento ha terminado.
Por eso nunca habr cuentos ni coplas defnitivos. El escritor que escribe para nios debe
resignarse al anonimato y a la modifcacin de su obra. Pero como l tambin ha gozado en su
propia creacin, comprende y acepta que el alma infantil se aduee de ella y la recree para su
propio esparcimiento. Al fn, regalar sueos e imgenes es actividad peculiar del poeta, y todo
aquel que escribe para nios lo es en alto grado, a menudo inalcanzable.
El teatro para nios es obra de poetas. Slo ellos pueden penetrar, cuando olvidan su condicin
de adultos adultos y no hombres, que hay una distincin especial de concepto en ese ferico
bosque de miedos, emociones y alegras que es el mundo del nio. Bosque al que hay que entrar
con los ojos asombrados, para descubrir las cosas como las descubre la infancia, con el alma recin
nacida, para ignorar rencores y amarguras y, adems, con el deseo de sentirse nuevamente en la
niez y llorar con sus pequeos que son grandes dolores, y rer con sus ingenuas alegras hechas de
cantos, acompasados sonsonetes, cadas, cndidos sustos y burlas sin malicia. El hombre se aleja
tanto del nio que le crece, por encima de su ternura, una corteza de incomprensin para aquella
sensibilidad, Los motivos que en su infancia lo hicieron rer ahora lo dejan indiferente o lo enfadan.
El poeta, nio melanclico a causa de su madurez, pero nio al fn, es el nico que conserva como
en un subsuelo divino esa facultad infantil de rer y de llorar por aquello que a los dems hombres
se les antoja pueril. El otro ser que comparte ese don con el poeta es la madre del nio. Por eso las
madres han creado siempre las mejores canciones de cuna y comprenden sin esfuerzo, por virtud
de amor, el lenguaje de sus hijos. Siempre que a las madres no se les ocurra impertinentemente
hacer pequeos adultos de sus grandes nios. El nio tiene una existencia, un ciclo perfecto que
debe conservarse sin pretender que lo supere antes de tiempo. Nada ms absurdo que los nios
prodigio. Casi son preferibles los hombres que permanecen siendo infantiles, porque mueven slo
a una discreta burla. Aquellos, en cambio, se tornan enojosos, como algo pervertido y sin remedio.
El teatro para nios y el de tteres son, como los juegos, modos de vivir la infancia. En ellos
el nio ejercita su imaginacin y entrena su vida, por eso nunca se encarecer sufcientemente sin
importancia. El idioma que el poeta emplea para dirigirse a los nios o para que stos hablen y
acten, no es el lenguaje complicado y lleno de difcultades del adulto pero tampoco el netamente
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infantil y pobre. El idioma es una conquista, y no hay un vocabulario delimitado y exclusivo para
la niez. Muchas veces los mismos poetas se sorprenden de la fcil comprensin que hallan en los
nios. Es que la poesa es un terreno propio para la infancia, porque ella tambin es poesa.
Alcanzar el ms alto estado de hombre, el infnito hacerse, es el continuo trabajo del nio.
En la visin acelerada de su crecer nos ofrece la imagen del hombre, cuya vida no alcanza fn
mientras vive; disminuye paulatinamente el ritmo de su marcha vital al pasar de la adolescencia a
la madurez, pero no se detiene jams. La envoltura fsica acaba algn da, pero aquello interior que
mueve al hombre, enigma abisal, es inacabable como la misma vida. Acerqumonos a la infancia
en su lenta labor. Un arte, concebido en el ms empeoso esfuerzo comprensivo, nos facilitar
la entrada en ese mundo, que la moderna psicologa procura, y posiblemente ser la mano que
resuelva el conficto universal de que habla Mara Montessori. El valor del nio no consiste en
que algn da sea hombre sino, principalmente, en la heroicidad de su devenir, en la forma como
vive su infancia.
Notas
1. Per essere intesi dai giovani bisogna sentirsi giovani: giovani nel senso di coraggiosi e
sorridenti, innamorati della vita sia pure, come la si voglia: vita di perigli, di miserie, di dolor,
di, doveri, oltre che di gioia, di sorrisi, dincanti, di soddisfazioni, di vittorie, bisogna saper
guardare realta con lattegiamento del forte che sa di poterla modifcare, ricreare, sia pure
con laiuto di Dio. Bisogna far sentire lintima letizia del vivere che un crescere spirituale,
un farse incessante delluomo, e perci una gioia, un progresso, un acquisto incessante, a
traverso le esperienze pi discordi e pi dolorose. V. Battistelli: La letteratura infantile
moderna. Firenze, 1923.
2. El folklore para los nios, por Gabriela Mistral, Revista de Pedagoga, N 160.
Madrid, 1935.
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II
EL OFICIO DE ESCRIBIR PARA NIOS Y JVENES
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LA VIDA, ESE CUENTO MARAVILLOSO
Mximo Gorki
No soy tan competente en pedagoga para permitirme imponer mis ideas a especialistas entre
los cuales muchos lo s han consagrado su vida a la hermosa tarea de la enseanza y gozan de un
prestigio meritorio.
Pero he pasado por la infancia como todo el mundo; adoro a los nios, pienso a menudo en
ellos y esto me lleva a exponer sucintamente mi opinin la de un profano sobre lo que debe servir
de base a la educacin.
La humanidad concebida como una sola y gran familia cada vez ms unida por un mismo
esfuerzo hacia el bien, comn a todos sus miembros; tal es la verdad que se debe llevar al nio y
que l debe, ante todo, conocer.
Entre los cuentos y leyendas creados por los pueblos, nada es tan maravilloso, ni eleva tanto
el alma y el espritu como la historia de la civilizacin.
Apenas comienza a tomar conciencia del mundo que lo rodea, el nio, poco a poco, debe ser
puesto al corriente de la obra de las generaciones precedentes. Esto lo ayudar a comprender que
lo que se ha hecho antes de l, ha sido hecho para l.
Contemos a los pequeos, con franqueza y sencillez, la historia de nuestro prodigioso pasado,
de nuestros sufrimientos y victorias, de nuestros errores y defectos; hablmosles de nuestras
esperanzas, de todo lo que era el tormento o la alegra de nuestros antepasados, de lo que hoy da
nos hace sufrir o llena los corazones de nimo.
El hombre debe respetar la obra de las generaciones desaparecidas; de otro modo es imposible
asegurar la continuidad de la cultura, la prosecucin del esfuerzo humano en la bsqueda de formas
de vida nuevas, ms libres y racionales.
El pasado est lleno de errores!, omos decir a menudo y esta afrmacin no es gratuita,
pero podemos oponerle esta vieja expresin no menos valedera: No se equivoca aquel que
nada hace!
Las faltas humanas han sido pagadas con sufrimientos indecibles, y los tormentos del hombre
creador merecen nuestro respeto y el de nuestros hijos, aptos para comprenderlos. Asociemos,
entonces, a los nios con los generosos intereses de la humanidad para hacerlos respetar y amar el
trabajo sagrado de las generaciones anteriores.
Hay que habituar al hombre desde la infancia a no confundir mentira consciente y faltas
conclusiones; demasiado desconfados, respetndonos poco unos a otros, subrayamos siempre
lo que sirve para condenar a nuestros semejantes, atendiendo mal que bien, a lo que puede
justifcarlos. Prestando demasiada atencin a los lados sombros, nos inclinamos a temerles antes
que a combatirlos y sucede as porque stos abundan en la vida y ejercen tal poder sobre todos.
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Resulta necesario desviar a los nios de este fatal error que nos corrompe.
Debemos habituarlos a sentirse dueos del mundo, los herederos de todos los bienes, y cultivar
en nosotros mismos un sentimiento de orgullo hacia la herencia legada por los siglos, venerar
el trabajo de nuestros antepasados cuyos frutos proliferan en los museos, tesoros de nuestras
conquistas culturales en nuestras ciudades, cada vez ms semejantes a museos. Este orgullo y el
amor al pasado son engendrados por el estudio de la historia de la cultura y por el conocimiento de
la vida del hombre sobre la tierra. Encendamos este amor, este orgullo del pasado en los corazones
de la juventud, heredera de todas las obras realizadas en el mundo entero!
Que el nio sepa que todo, desde el juguete que tiene en sus manos hasta la nocin de Dios, el
mito de Prometeo y la idea de la fraternidad humana, todo ha sido creado por aquellos que vivieron
antes que l al precio de un duro esfuerzo.
Que aprenda, repito, a respetar la obra de las generaciones anteriores, la obra de sus ancestros.
Debe conocer el pasado de su familia, de su patria, de su tierra, de toda la tierra. El mundo
pertenece a los nios, siempre a ellos! Cansados, dejamos este mundo y nuestro lugar lo alumbrarn
ellos, fogatas deslumbrantes gracias a las cuales la llama creadora de la vida no se extingue jams.
Slo los nios son inmortales, dira yo.
No dejar de repetirme, mil veces si fuese necesario, que el hombre es humano en la medida
que conoce la obra de los siglos, el trabajo de la historia. Nada es tan apropiado para elevar el
alma, darle nimo y dejarla menos rida, como el conocimiento de la extraordinaria historia de la
humanidad, las hazaas de los siglos transcurridos.
No expreso aqu, ciertamente, nada nuevo, slo afrmo la fe en la posibilidad de unir a los
hombres sobre la base del respeto a la persona, la estima recproca por el trabajo del prjimo, la fe
en la victoria de la razn, en todo lo verdaderamente humano creado por nuestras manos y digno
de nuestro orgullo.
Ama a tu prjimo! se nos dice.
Por qu? objetan los escpticos y pesimistas.
A lo que podemos responder:
Por el trabajo que ha realizado el hombre a travs de los tiempos y que no cesa un solo
instante, por el inextinguible esfuerzo hacia el bien que existe en el fondo de cada uno de nosotros
y que un da har de nuestros descendientes seres felices, buenos, poderosos.
El hombre, cada hombre, resultado de una premisa del pasado, es l mismo una premisa
lanzada al futuro. Nosotros somos hombres! Hay un ttulo que se pueda pronunciar con ms
amor y orgullo?
Es esto segn entiendo lo que debemos inculcar a la infancia y a la juventud.
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Abramos el camino a los nios, herederos de los trabajos picos de la humanidad!
Conduzcmoslos al porvenir, ensendoles a apreciar el pasado, y estableceremos una corriente
permanente de energa creadora entre las generaciones.
Enseemos a los nios a respetar el trabajo, a tener compasin de los padecimientos soportados
por los hombres durante el curso de la historia, a comprender sus extravos y a perdonarlos.
Deseo a los participantes del Congreso el mejor nimo y la fe en un feliz porvenir, en ese
futuro por el que trabajamos cada uno en la medida de nuestras fuerzas y que asegurar a nuestros
hijos una vida de dicha, felicidad y amor.
(Carta dirigida al III Congreso
Internacional sobre la Educacin
en el Hogar. Bruselas.)
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EL OFICIO DE ESCRIBIR PARA NIOS
Ana Mara Machado*
Hay en mi pas un antroplogo y escritor que se llama Darcy Ribeiro. Adems, es educador,
y en sus aos de exilio vivi y trabaj para universidades en Uruguay, Chile y Per un ejemplo
vivo de ciudadano latinoamericano, con experiencia de vida en distintos pases. As, cuando los
hispanohablantes lo encuentran en Brasil, l no exige que le hablen en portugus. Pero cuando est
en un pas de habla espaola, tampoco les habla en espaol. Dice l que un da nos integraremos
todos en Latinoamrica, contra los deseos de los colonizadores de todos los tiempos, y podremos
entendernos perfectamente, aunque no hablemos el mismo idioma y si mantenemos nuestra
identidad cultural de cada nacin. Hablemos, pues, desde ahora, la lengua de ese tiempo futuro, el
idioma de esa utopa, el portuol. Eso lo hago ahora. Y no les pido que me perdonen, sino que me
crean en ese sueo.
Dirn ustedes esto es utopa, tontera, son cuentos para nios. Yo les contesto con una
pregunta: y lo sern? Tradicionalmente, las utopas fueron soadas para adultos y por adultos
como los viajes de Gulliver y la isla de Robinson Crusoe. Y tradicionalmente, tambin, el
Poder las empuj al territorio de los cuentos para nios, creyendo que de esa forma las utopas
amenazaran menos. Si eso se logra, no estoy segura, pero lo dudo mucho. De paso, sealo que
dudo mucho y dudo siempre. Como artista, no trabajo con certezas ni seguridades, pero con dudas
y cuestiones. Y como ser humano, con unas cuantas convicciones, por supuesto. Una de ellas es
que la conciencia de la realidad, la capacidad de ver lo que es es indispensable. Incluso porque, sin
ella, cmo puede uno alimentar el sueo? Y el sueo, la imaginacin la fantasa, la capacidad de
ver lo que no es, es esencial. Sin eso, uno no cambia nada. Y sin cambios, mejor no vivir.
Seguro, hay los cambios cientfcos y tecnolgicos. Pero el territorio del artista es otro y hay
incluso muchos cientistas que lo habitan, que viven con nosotros en esta tierra de la creacin. Son
aquellos que no preguntan solamente por qu?, sino por qu no? Como los poetas, los locos y
los nios.
Poetas, locos y nios, todos marginales y sorprendentes, todos carentes de una lgica prefjada
y, al mismo tiempo, dueos y maestros de una otra lgica al revs, como la del pas del Espejo
o de las Maravillas de la Alice de Carrol. Poetas, locos y nios que se mueven en un territorio
ambiguo, equvoco, multvoco, donde los comportamientos y actitudes pueden y deben ser
reinventados a cada instante, donde una pregunta tiene muchas respuestas y una respuesta es dada
a cuestiones mltiples, donde cada palabra es un signo denso, hondo, espeso, cargado de sentidos,
y a cada signifcante corresponde una constelacin de signifcados, donde un sonido puede ser un
caleidoscopio verbal.
__________
* Ana Mara Machado es una conocida autora brasilea de libros para nios. Ha recibido numerosos premios
por su obra, entre ellos, el Premio Casa de las Amricas en 1981. De sus libros, destacamos: Bem do seu
Tamanho, Ed. Ebal; Era uma vez um tirano y Raul da ferrugem azul, ambos de Ed. Salamandra. Esta ponencia
fue presentada en la I Feria del Libro Infantil celebrada en Ciudad de Mxico, en noviembre de 1981.
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Estos signos dinmicos, estas palabras cambiantes, son la materia prima de mi ofcio. Son
formas sonoras y grfcas que tienen un poder mgico: pueden servir de puentes entre seres
humanos. Y lo pueden apenas estn cargadas de sentido, cuando se referen a experiencias
comunes a los hombres, experiencias con el mundo exterior o con el mundo interior. Escribir es
una forma de expresin, de expresin. Etimolgicamente, una forma de echar hacia afuera la
presin que puede explotar dentro de uno. En la literatura, esa explosin se hace por intermedio
de las palabras. Deca el humanista francs Roland Barthes que un escritor es aquel que ve la
enfermedad del lenguaje, la anormalidad que las palabras pueden ocultar y cuya revelacin es una
tentacin irresistible. Ese es mi ofcio. Por lo menos, esta es mi tentativa de respuesta frente a las
preguntas del mundo. Una cosa muy personal, muy individual. Escribir es un hecho de creacin
solitaria e individual. No s si ustedes se han dado cuenta de que en esta Feria, hay una conferencia
o mesa-redonda sobre cada tema. Pero, sobre el ofcio de escribir para nios, hay dos. Podra
haber diez, cien, todas seran distintas. Si fuera sobre el ofcio de editor, o librero, o bibliotecario,
bastara una. Cada conferencista repetira ms o menos las anteriores, explicando las etapas de su
ofcio. Para autores, no. Cada escritor es nico. Como cada lector es nico. Por eso hay elecciones,
afnidades, preferencias. Y la paradoja de escribir est en que, cuanto ms fdelidad yo tenga a m
misma como persona, ms abierta estar para cruzar puentes en direccin a los otros; cuanto ms
verdaderamente nacional yo sea, ms universal ser mi potencial. Cuanto ms honda, ms ancha
sea, ms alta Quiero decir, el nico compromiso del artista y del escritor en particular es
consigo mismo. La accin de escribir es una accin de expresin, no tiene compromiso con la
educacin, los mensajes, el pblico, el mercado.
Pero, evidentemente, antes de ser autora soy un ser humano. Y todo ser humano, independiente
de su ofcio, tiene que ubicarse frente al mundo donde vive, frente a su tiempo, frente a las
transformaciones y la historia. Entonces, si como persona yo tengo una posicin flosfca y una
participacin social coherente con esa posicin, mi obra tendr necesariamente esa marca de mi
realidad. Pero jams como algo que yo busque fuera de m, sino como algo que fuye desde dentro,
inevitablemente, naturalmente, como el agua de un manantial. Como las hojas brotan de un rbol,
no como un telegrafsta transmite mensajes. No me ocupo de mensajes engendro y doy nacimiento
a textos.
Creo, entonces, que el ofcio de escribir es esto: estar uno siempre atento a la realidad (dentro
y fuera de s mismo), enamorarse de las palabras y compartirlas con los otros; o sea, echar fuera
de s. Para eso, hay tcnicas, creo, que se pueden aprender en escuelas, pero las tcnicas no
transforman a nadie en artista. Y hay ejercicios de observar, de escribir. Hay trabajo constante.
Como los atletas hacen sus ejercicios diarios, como un msico necesita tocar su instrumento todos
los das, tambin yo busco una cierta disciplina de escribir diariamente. No escribir cuentos o
poemas, sino escribir, verbo intransitivo. Para que el hilo de mi herramienta est siempre listo, la
lmina siempre cortante.
Pero el tema de la conferencia era escribir para nios. Ocurre que no es se mi ofcio. Yo no
escribo para nios. Los editores, s, publican mis libros para nios, les ponen ilustraciones, tipos
grandes, todo eso. Ya hicieron ms de veinte. Yo escribo para m, para la nia que hay en m,
para la mujer que hay en m, para la vieja que hay en m. Si con eso encuentro a los otros, muy
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bueno, qu feliz! Si no, me quedo sola, es parte de la maldicin del creador. De todos modos,
me gustara discutir un poco eso del libro infantil y juvenil, ttulo general de nuestro encuentro.
Generalmente, un adjetivo es una restriccin de sentido. As, literatura mdica sera slo para
los doctores, literatura jurdica slo para los juristas, etc. Sin embargo, literatura infantil es al
revs, no es una restriccin de sentido, sino una ampliacin para un sentido ms ancho, es decir,
son libros que los nios tambin pueden leer, adems de los adultos. La literatura para adultos
slo puede ser leda por adultos. La literatura infantil es ms rica, puede ser leda por adultos y
por nios. Si un libro no es ledo con gusto, con placer, con emocin por los adultos, tampoco lo
ser por los nios. Los libros que tienen un cierto inters para los nios, pero que aburren a los
adultos y no los emocionan, no son buenos, no son literatura, no interesan, no importa que los
llamen infantiles. Libros para nios deben ser como los de Carrol, Milne, Collodi, Barrie, Sendak,
Rodari, Lobato y tantos otros. O sea, buenos como los de Stendhal y Lawrence, Hemingway y
Faulkner, Italo Calvino y Svevo, buenos como los de Garca Mrquez, Cortzar, Carlos Fuentes,
Juan Rulfo, Donoso, Scorza, Puig, Sbato, Guimaraes Rosa, Rubem Fonseca, libros que nos
cuentan cosas sobre nosotros en lo ms hondo, donde se pasa lo que es verdadero, donde lo
real no est distinguido de lo fantstico ni de los posibles. Por supuesto, se editan muchos libros
para nios que no son literatura (y para adultos tambin), que no tienen nada de creacin artstica,
pero eso no me interesa aqu en cuanto escritora, es apenas un fenmeno de mercado. Creo que en
nuestros pases, sobre todo, necesitamos aprender a minerar nuestra identidad, a nos conocer, y en
eso la literatura puede tener un papel importante. Para eso es indispensable que el ofcio de escribir
sea comprendido y respetado como un trabajo cultural, y no educacional.
En general, las discusiones sobre literatura infantil se ocupan de lo que es adjetivo y no de lo
substantivo. Es decir, se discute lo infantil: los nios, la enseanza, la educacin, la psicopedagoga,
las etapas del desarrollo, la alfabetizacin, la escuela, la niez, los padres, la familia, y no s qu ms.
Sera lo mismo que discutir la salud, las vacunacionales, el hambre, la habitacin. Fundamental,
pero no es el asunto. Yo propongo una subversin: discutir el substantivo, la literatura, y no el
adjetivo, lo infantil.
Literatura es un hecho cultural. La produccin de cultura circula por la misma avenida que
la educacin, pero en sentidos opuestos, sin embargo se encuentran y se crucen en unas cuantas
glorietas Las dos son muy importantes, fundamentales en una sociedad, pero son cosas distintas.
La educacin es centralizadora, desde lo alto hacia abajo, desde afuera hacia adentro, transmisora
de la herencia del pasado, con el objetivo de igualar a los individuos, de distribuir igualitariamente
el conocimiento entre ciudadanos equivalentes, segn un sistema dictado y controlado por un poder
central, con sus ministerios, secretaras; departamentos, divisiones, directoras, etc., que establecen
currculos, disciplinas, horarios, calendarios, avaluaciones, verifcaciones, fscalizaciones, etc. Est
sujeta a una jerarqua. La produccin cultural, no. Ella es rebelde, individualizadora, desde abajo
hacia arriba, desde adentro hacia afuera, con el objetivo de expresar las diferencias individuales
en relacin con la naturaleza y lo social, rompedora de sistemas, contestadora y desafadora
del Poder. Fundadora del porvenir. El hombre necesita de las dos educacin y cultura. Pero
que no se las confunda. Y es lstima que esta confusin suele ocurrir en el campo de la llamada
literatura infantil. Lo que pasa es que muchas veces se pretende transformar una obra literaria
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en un instrumento didctico, y con eso no se hace ni educacin ni cultura, sino un hbrido estril
como todos los hbridos. El ofcio de escribir, al contrario, como el ofcio de ensear, es frtil y
fecundante. Cada uno en su pista de la carretera.
Si uno no confunde literatura y educacin, todos pueden entonces ser autores, aunque ni
todos sean artistas. El artista capta una transformacin y la expresa de una forma nueva. Pero, an
sin esa creacin nueva, sin el arte, todos pueden dominar el ofcio de escribir a condicin de que
sean alfabetizados; si no, sern autores de cuentos o relatos orales. Como seal el autor italiano
Gianni Rodari (premio Andersen por su obra para nios), y como luch l por eso durante su vida,
una verdadera democracia debe estar preparada para dar, a todos, todos los usos de la palabra,
incluso el uso de inventar cuentos. Lo importante es que uno recupere la capacidad de inventar
cuentos que tienen los nios, lo que Rodari llama gramtica de la fantasa. Y un cuento puede
ser inventado a partir de un elemento cualquiera. Puede ser una palabra detonadora, puede ser una
situacin-desafo, puede ser un personaje dominador Y debe estar escrito en un lenguaje que
respete la inteligencia del lector, no debe tratarlo con diminutivos. En general, cuando uno escribe
para nios, busca la oralidad, un lenguaje coloquial, de charla. Se busca, adems, personajes con
que el lector se identifque, en situacin de construir su propio destino. Finalmente, si es una obra
literaria, debe tener varios niveles de lectura posibles. Un da, en una escuela, un nio me explic
por qu le gustaba determinado libro. Dijo que el libro pareca mgico porque se pona ms grande
con l, creca cuando l creca. Y dijo: Cada vez que lo releo, descubro que tiene ms cosas. Me
gustan libros as, libros que tienen submundos. El ofcio de escribir para nios, por lo tanto, sera
el ofcio de construir mundos y submundos con las palabras. Igualito que escribir para adultos.
Slo que, para nios, tiene que haber algo ms, un supermundo el de la esperanza. Si uno no la
tiene, que se limite a escribir para adultos. Ser ms pobre, pero ms verdadero.
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RELACIN ENTRE EL JOVEN LECTOR Y EL HECHO LITERARIO
Alga Marina Elizagaray
La literatura es una de las expresiones del arte que ms contribuye a acelerar el proceso de
humanizacin de los sentidos (como lo llamara Marx) y ayuda a que los nios y jvenes sean
cada vez ms aptos para el aprecio de la belleza y la bsqueda de la verdad y la justicia. Adems de
despertar en esas instancias el deseo por la creacin y el cultivo de la imaginacin en cualquiera
de los variados trabajos a los que pueda dedicarse posteriormente en su realizacin personal y
social. La literatura cuando logra presentarse en forma atrayente a la sensibilidad e intereses
de esta determinada etapa del ser humano, puede propiciar logros diversos, tales como el amor
a la patria, la solidaridad, el espritu gregario que canalice los mpetus individuales, el respeto y
admiracin por los hroes, por las grandes fguras de la humanidad y sus momentos estelares y, en
un sentido general, ayuda a incrementar todo lo ms bello y noble del ser humano. Tambin puede
infuir sobre su conducta, cooperar al mejoramiento de la expresin oral y escrita por cuanto es una
va artstica capaz de expresar al resto de las manifestaciones creadoras.
La literatura implica el ejercicio de la lectura y todo un proceso de aprendizaje y habituacin.
Deca nuestro Jos Mart y digo nuestro en el sentido latinoamericano ms amplio: Leer es
trabajar y, efectivamente a travs de ese trabajo literario el ser humano se forma como tal a la
par que va informndose acerca de la concepcin del mundo que luego decidir su posicin y
actuacin dentro del mbito social: (pues).
Si de lo que se lee no depende lo que se piensa ni lo que se hace, tampoco puede negarse
la infuencia ejercida en eso por la lectura () Del mismo modo que se ha dicho que
sin teora revolucionaria no hay prctica que lo sea, puede aadirse que no hay teora
revolucionaria ni, por tanto, lo otro, sin lectura.
1
Este quehacer en el momento histrico que vive la humanidad lleva implcita una doble
funcin: la de formar esttica y ticamente a las nuevas generaciones, a la par que el planteamiento
respecto al hombre nuevo de plena formacin integral, el ciudadano del futuro a que aspiramos. Por
estas y otras poderosas razones nunca ser excesiva nuestra preocupacin acerca de la necesidad,
alcance y repercusin de la literatura y de su aproximacin al joven lector de nuestro tiempo.
La literatura como expresin artstica cuando realmente lo es permite una formacin plena
y armoniosa en la que en ningn momento entren en contradiccin los intereses estticos con los
ideolgicos. En nuestra sociedad, por ejemplo, se preconiza el trabajo creador de los ciudadanos
como principio bsico del bienestar individual y social. Por tanto, la formacin esttica del nio
y del joven se encamina no slo a la apreciacin de la obra de la naturaleza, sino tambin hacia la
obra creada por las manos del hombre sea ste un artista, un intelectual o un obrero. No obstante,
nuestra urgente necesidad de tcnicos no hace comprensible que pasemos por alto
la decisiva importancia que tienen la imaginacin y la sensibilidad en el proceso de
formacin del hombre. No basta con `comprenderlo y correr enseguida a un problema
ms urgente. No hay nada ms urgente ()
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Ahora bien: a la imaginacin y a la sensibilidad no es posible impartirlas como
sucede con la Geografa, la Gramtica y dems conocimientos.
Slo cabe apreciarlas, facilitar su desarrollo, crear las condiciones para que maduren
por s mismas. La imaginacin slo crece creando, y la sensibilidad sintiendo, de modo
que las artes constituyen la va idnea.
Crear es inventar, poner ah lo que antes no estaba; y apreciar lo que el arte expresa es
obra de la sensibilidad, y sobre ella opera; nadie puede hacer semejantes experiencias
en lugar nuestro. Favorecer el crecimiento mximo de estas dos cualidades humanas
fundamntales representa una de las ms difciles tareas en todo el proceso de formacin
del ser humano: por ello es digna de que la hayamos acometido. Mucho se ha hecho ya;
pero queda muchsimo por hacer.
2
Leer es un medio efectivo para lograr el desarrollo intelectual, social, espiritual y moral del
hombre (qu duda cabe?) y, por tanto, de su imaginacin y de su sensibilidad. La lectura en una
sociedad que se respete a s misma reviste una alta signifcacin y constituye un elemento esencial
en la formacin integral de las nuevas generaciones. Quin puede ignorar la funcin social y
cultural que desempea el libro como arma ideolgica en la lucha por el desarrollo de los pueblos,
la preservacin y difusin de los conocimientos humanos y las tradiciones culturales? El libro es,
sin duda alguna, uno de los ms poderosos instrumentos de comunicacin, de trabajo y de lucha
por el mejoramiento.
Se hace necesario pues familiarizar al hombre desde su ms temprana edad con los libros y
la lectura, ensearlos a leer de verdad y a amar la literatura. En el particular de cada pas a amar
y admirar la suya propia. En este sentido creemos que es imprescindible la creacin y desarrollo
acelerado de una literatura nacional basada en nuestras races, folklore, lengua y habla populares,
tradiciones heroicas y caractersticas idiosincrticas locales, tal y como estamos haciendo los
cubanos conscientes de la importancia de tal empresa y de su futuro. Una vez que el nio aprenda
a leer y le tome gusto a hacerlo, estar en condiciones de comprender y conocer mejor la realidad
en que vive, la naturaleza y la sociedad que le rodea. La literatura, como medio de desarrollo
del lenguaje, contribuye a enriquecer su vocabulario y sus posibilidades de comunicacin oral y
escrita. Ejerce, adems, una infuencia decisiva en la formacin del carcter, los sentimientos y
convicciones, el gusto esttico y el completo desenvolvimiento del futuro ciudadano.
Pero en esta tarea nunca ser sufciente ni excesivo el cuidado que pongamos en la eleccin
del libro. Existe bajo dicha denominacin una mercanca en serie, de fcil traduccin (vale decir
exportacin o enlatamiento) que conoce bien los temas de inters del joven lector y que al
utilizar un lenguaje subliterario que no exige esfuerzos en su comprensin y ser hbil en el uso
del suspenso, deviene en tpica droga consumista. Esta subliteratura (en los pases capitalistas
por donde circula) atrae a nios y adolescentes y los vuelve totalmente ineptos para la lectura de
verdaderos libros. Como ustedes ya habrn comprendido, me estoy refriendo a una mercanca
tpica de nuestra poca de la que estuvimos invadidos hasta 1959 y que los pueblos latinoamericanos
conocen muy bien por su continuo padecimiento desde hace mucho tiempo comics, novelitas de
aventuras en series interminables y de una variada gama que va desde el rosa hasta el ms negro
horror y a las que, con acierto, Marc Soriano denomina libros que desalfabetizan.
3
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El prestigioso terico e investigador francs en su brillante ensayo titulado Literatura infantil
y juvenil en la poca de los medio masivos de comunicacin
4
alude a este fenmeno. Hace un
anlisis crtico de esta desalfabetizacin socialmente organizada que se produce como resultado
de la lgica interna de las sociedades de consumo de los pases muy industrializados de Europa
Occidental y Amrica del Norte. Lo peor del caso es su secuela de penetracin a travs de los
consorcios editoriales y las transnacionales en los pases del Tercer y Cuarto Mundo, pases que
tienen tradiciones culturales orales de gran calidad, pero que no siempre cuentan con los medios
para su rescate e incorporacin al mundo de la letra impresa, y que pueden sentirse tentados de
copiar esos supuestos modelos de desarrollo que cortaran sus races.
Semejante proceso de desalfabetizacin, casi inexplorado,
5
cobra enorme importancia cuando,
como ahora, nos reunimos aqu, en este Coloquio de literatura cubana para hablar y discutir acerca
de la literatura, sus posibles vas de desarrollo y acceso al joven lector y, tambin por tanto, para
plantear las posibilidades del libro juvenil en la actual era de los medios de comunicacin de
masas. No puedo menos que coincidir con Soriano: este fenmeno debe estudiarse con la misma
atencin que la desercin escolar y el analfabetismo por desuso, temas que la UNESCO suele
analizar con justa frecuencia.
El aprendizaje de la lectura y ms tarde el gusto por la literatura es una empresa nada fcil
en tiempos como stos de continuo acceso a la radio, la televisin y el cine comerciales con sus
enlatados embotadores y rutinarios. Quiz debamos proponernos crear para el prximo siglo al
menos, ayudar a preparar las condiciones el ser humano tipo homo legens, que lea con verdadero
placer, sentido crtico y fexibilidad. Y este objetivo no se logra tan slo con el aprendizaje de la
lectura durante la infancia. Abarca un perodo mucho ms extenso que podra incluir toda la vida,
aunque sus bases queden en los primeros contactos con el hecho literario. As tendremos que
enfrentar esta realidad todos los que luchamos (tanto en Cuba como en el resto del mundo) por los
mismos objetivos.
Existe un lugar comn a escala internacional no por peyorativo con una certidumbre menos
inquietante que es el siguiente: en los medios de comunicacin de masas se maneja o suele
manejarse el concepto de que el gran pblico tiene una edad mental que abarca tan slo la infancia
y, si acaso, la adolescencia. Este concepto que responde a encuestas y estudios de mercado entraa
un anlisis cuyo resultado puede contraponerse a su original signifcacin y consecuencias. Porque
acaso no es esta etapa la de mayores inquietudes y posibilidades en el ser humano? y acaso no
es menos cierto tambin la contradiccin que existe entre un vasto pblico infantil formado por
todos aquellos seres a quienes las condiciones socioeconmicas les han mantenido al margen de la
cultura en un mundo acuciado por problemas completamente adultos en su complejidad?
De toda esta refexin se infere algo obvio: que la problemtica de la literatura y el arte,
en general, destinado a la juventud es la ms importante que podamos plantearnos como meta
cultural a corto y a largo plazo. Adems, que la literatura como arte idneo de comunicacin
debe exponerles las cuestiones de real inters a esta raigal etapa del crecimiento humano. Debe
abordarles en sus fcciones que lo son en la medida en que recrean la realidad no en el sentido de
su negacin, no olvidemos que a menudo la realidad supera a la fccin todos los temas polmicos
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y apasionantes propios de esta edad: el trabajo, la amistad, el sexo, el amor, la poltica, la guerra
y la paz; en fn, toda lo humano y lo divino inherente a la condicin humana, pues a los jvenes les
interesa todo y eso es lo mejor que tienen.
Negarles el acceso al conocimiento de estos temas es limitar sus vidas, retardar su crecimiento
espiritual. En defnitiva: algo imperdonable.
En nuestro medio la enseanza de la lectura, como base indispensable para la incorporacin
de la literatura, constituye uno de los principales objetivos de nuestra educacin. A partir de la
puesta en marcha del Plan de Perfeccionamiento durante los ltimos aos, se ha asignado un
elevado nmero de horas-clase a las asignaturas Lectura y Literatura en todos los grados de la
Educacin General Politcnica y Laboral: 1.520 horas de un total de 2.490 que corresponden a la
lengua materna. Esto ha permitido, no slo aumentar las lecturas que los alumnos deben realizar en
clase, sino tambin hacer un trabajo metodolgico mucho ms efectivo, encaminado, entre otros
aspectos, al desarrollo de las habilidades y hbitos de un buen lector.
Durante los ltimos aos, el Ministerio de Educacin ha puesto en las manos de los alumnos
nuevos libros de texto, cuyos contenidos poseen un alto valor cientfco y pedaggico y en cuya
realizacin colaboraron nuestros ms importantes escritores como es el caso de los libros de
textos de lectura de la enseanza primaria. Adems se incrementa la red de bibliotecas y se
trabaja por enriquecer sus fondos bibliogrfcos y mejorar la calidad de sus servicios y del personal
existente. Funcionan cerca de 3.000 bibliotecas escolares y 2.000 bibliotecas pblicas que ofrecen
sus servicios a los nios y adolescentes a travs de sus departamentos juveniles. Desde la creacin
del Ministerio de la Cultura hace aproximadamente unos cinco aos se han venido creando Casas
de Cultura por los distintos municipios del pas que, al igual que muchas bibliotecas pblicas,
mantienen sus crculos de inters literario junto a otras actividades subsidiarias de la lectura.
Es conveniente recordar en esta breve referencia que antes de 1959 eran muy pocos los jvenes
cubanos interesados por los buenos libros. En general se limitaban a leer muequitos (comics),
novelitas rosa de psimo gusto y ningn valor, libros sensacionalistas y algn que otro peridico
o revista. La razn de su desinters estaba en la falta de hbito de lectura y, ms que nada, en la
desorientacin al respecto debido a que no se les fomentaba el inters ni el gusto por la literatura
ni el respeto y amor por los libros. Aunque como es lgico suponer existan otros factores, propios
de aquella sociedad, que impedan el acceso de la mayora de nuestro pueblo a la cultura, entre
ellos: el analfabetismo y la subescolaridad, la crtica situacin en el campo bibliotecario y la casi
inexistencia de una produccin editorial.
6
Es evidente que nuestra actual infancia y juventud no tiene esos lmites sealados; sin
embargo, a veces se presentan en algunas escuelas elementos de carcter subjetivo (negligencias,
defciente cumplimiento de orientaciones, incomprensin sobre el papel de la lectura) que infuyen
de modo signifcativo en la formacin de los hbitos literarios. Esta situacin ha demostrado que
tenemos que fortalecer la labor que realizan los maestros, profesores y bibliotecarios escolares y
pblicos, encaminada a formar hbitos de lectura. Lo primero que nos hemos planteado es lograr
que todos ellos se interesen ms por la literatura destinada a los niveles infantil y juvenil, y que
ellos mismos sean buenos lectores. Es necesario que un maestro o un bibliotecario ame la lectura
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para que, a su vez, pueda hacrsela amar a sus alumnos y usuarios, que sean capaces de realizar
un trabajo sistemtico de formacin de intereses; que incentiven los dedeos de leer lo ms bello
y trascendente de la lectura universal, que sepan guiar a sus muchachos en la bsqueda de las
verdades de la naturaleza y del conocimiento cientfco, que cultiven en ellos la imaginacin
mediante la lectura de los mejores libros de narrativa y poesa y la habilidad para ampliar sus
conocimientos en los libros de consulta.
Como resultado de estas apreciaciones los nuevos planes de estudio para las escuelas
pedaggicas, que se han elaborado teniendo en cuenta el Perfeccionamiento del Sistema Nacional
de Educacin y que entraron en vigor a partir del curso 1977-78, incluyen entre las asignaturas
de la Ctedra de Espaol y Literatura Infantil, que se desarrolla en el cuarto ao de la carrera de
maestro primario, en el tercer ao del Plan de Formacin de Bibliotecarios Escolares y en el cuarto
ao del Plan de Formacin de Educacin de Crculos Infantiles.
Esta disciplina, que hasta entonces no haba aparecido nunca como tal en los planes de estudio
dedicados a la formacin del personal docente para la enseanza primaria en Cuba, constituye una
exigencia derivada de los cambios introducidos en la educacin general, especfcamente en el
nivel antes citado. El futuro educador ha de estar debidamente preparado para iniciar al nio en el
descubrimiento de las diferentes dimensiones que encontrar en los variados textos que lea, en los
cuales deber hallar siempre
algo que lo ocupe y regocije, le ensee sin fatiga, le cuente en resumen pintoresco lo
pasado y lo contemporneo, le estimule a emplear por igual sus facultades mentales y
fsicas, a amar el sentimiento ms que lo sentimental, a reemplazar la poesa enfermiza
y retrica () con aquella otra sana y til que nace del conocimiento del mundo; a
estudiar de preferencia las leyes, a gentes e historia de la tierra donde ha de trabajar
por la gloria de su nombre y las necesidades del sustento.
7
Nosotros tratamos de valorar en todo su alcance estos criterios expuestos por Jos Mart en el
texto donde se anunciaba la publicacin de su revista para los nios y jvenes de nuestra Amrica,
es decir, en esa incomparable publicacin que es La Edad de Oro. Si se entiende como educacin
el desarrollo armnico y multifactico de la personalidad de las nuevas generaciones, leer, ms que
informarse, es formarse; y desarrollar el lenguaje es tambin ampliar las perspectivas de horizonte
del pensamiento y de la accin.
Recientemente tuve la suerte de descubrir un sorprendente libro compilado por un verdadero
maestro, es decir, un creador. Su nombre: Federico Martn y el ttulo de la obra: Recrear la
escuela.
8
Como no he podido sustraerme a la tentacin de referirme a esta antologa de increbles
textos juveniles por compartir idntica vocacin termino mi ponencia justamente con las palabras
que Martn comienza su encantador libro. Pienso en el acierto de las mismas en relacin con
nuestras comunes inquietudes en torno al joven lector y a su literatura:
Conjugar imaginacin y memoria. Memoria e imaginacin. Enhebrarlas.
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Conjugar (jugar con) la imaginacin y la memoria podra ser (quiz) el punto de
partida de toda investigacin, que tenga por fnalidad la (s) lectura (s) o la (s) escritura
(s). Hace cien aos, o ms, Baudelaire se deshaca gritando entre ellas. Parece que
an le omos imaginacin (construye mundos que nunca fueron, pero que deben ser) y
memoria (certifca mundos que ya no son). Dicen que fue el invento de la fotografa quien
empuj a Baudelaire a hacer tal dicotoma. Cien aos ms tarde, o quiz menos, dentro
del mundo de la imagen (que no de la IMAGINACIN); tiempos de televisin y otras
facilidades; los amantes de las palabras (Baudelaire tambin lo era) podamos tambin
desgaitarnos: memoria o imaginacin. Y no. Decimos memoria (el yo y sus vivencias
anteriores) e imaginacin (las posibilidades futuras a la memoria, la perspectiva, la
recuperacin); y juntas (imaginacin y memoria), la biografa
9
La biografa, la historia o la escritura del nuevo ser humano que soamos y que, por soarlo
y trabajar en su bsqueda, ya estamos contribuyendo a su prxima existencia. No hay que olvidar
que el derecho de soar forma parte de los derechos por los que lucha nuestra Revolucin.
Conclusiones:
1. La literatura es la expresin artstica que ms infuye en el proceso de humanizacin de los
sentidos y en la formacin de los nios y jvenes, en la medida en que infuye en ellos tanto
tica como estticamente.
2. Nunca ser sufciente ni excesivo el cuidado que dediquemos a la eleccin de los libros para
nios y jvenes en contraposicin a toda la subliteratura desalfabetizadora producida a
escala mundial.
3. La problemtica de la creacin destinada a los jvenes y/o elaborada por ellos es hoy da lo
ms importante que debemos plantearnos como meta cultura a corto y a largo plazo en el
terreno de la literatura.
4. No podemos escamotearles a los jvenes los temas polmicos y apasionantes propios de esta
edad. A los jvenes les interesa todo y tienen derecho al conocimiento de la vida a travs del
arte.
5. Hay que fortalecer y garantizar la labor que realizan los maestros y bibliotecarios. Si ellos no
aman ni conocen los libros destinados a este nivel de intereses poco o nada podrn hacer a su
favor.
6. Leer es trabajar y ms que informar, forma a las jvenes generaciones. El proceso de
habituacin de la lectura comienza con la infancia, aunque est claro que es un proceso que
durar toda la vida.
Recomendaciones:
1. Desarrollar e incrementar la literatura nacional con temas propios y afnes a nuestra juventud.
2. Recrear la escuela, infuir revolucionariamente en los planes de estudio de la lengua y la
literatura y seguir contribuyendo al desarrollo de la sensibilidad e imaginacin como metas
priorizadas.
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3. Crear talleres literarios infantiles y juveniles slo cuando sea posible una adecuada y
responsable orientacin artstica e ideolgica para, de ese modo, reforzar todo lo anteriormente
expuesto.
4. Lo fundamental en esta tarea de acercamiento del joven lector a la literatura es el proceso
creativo mismo que posibilita y nunca que el nio o el joven se puedan sentir pequeos
monstruos o geniecillos, sino la participacin y desarrollo de sus mejores capacidades
implcitas.
5. Continuar con el rescate de la tradicin oral y su impresin como vehculo de contraposicin
a la oleada de penetracin cultural en el peor sentido de la palabra de todas las mercancas
pseudo literarias que asuelan el panorama de la mayora de nuestros pueblos latinoamericanos
que an no han realizado su Revolucin social y cultural.
Notas
1. Aguirre, Mirta: Verdad y fantasa en la literatura para nios. Boletn para las Bibliotecas
Escolares. La Habana. Ministerio de Educacin. Ao III, marzo-junio 1973, No. 23, p. 171.
2. Diego, Eliseo: Literatura y educacin. Boletn para las Bibliotecas Escolares. La Habana,
Ministerio de Educacin. Ao III, marzo-junio 1973, No. 23, p. 274275.
3. En Cuba le cerramos las puertas a este tipo de mercanca desde hace dos dcadas.
4. Soriano, Marc: Literatura infantil y juvenil en la poca de los Medios de comunicacin de
masas. Revista Culturas de la Unesco. Volumen VI, No. 4, Pars, 1979.
5. En la citada obra de Soriano nos informamos de que, en Francia, tanto l como Robert Escarpit
han hecho importantes investigaciones sociolgicas respecto a esta literatura de pasatiempo
cargada de estereotipos y escrita en una lengua fundamental de peligrosas implicaciones.
6. Estos datos han sido extrados del artculo de Marta Zanuy: Infuencia de las Bibliotecas
Escolares en la formacin de hbitos de lectura. Revista Educacin. La Habana, Ministerio
de Educacin, (julio-septiembre), No. 38, 1980, pgs. 3242.
7. Mart, Jos: La Edad de Oro. La Habana. Editora juvenil. 1964, p. 282.
8. Martn, Federico: Recrear la escuela. Madrid. Editorial Nuestra Cultura, S.A., 1980.
9. Obra citada, p. 9.
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DIEZ PROPUESTAS HETERODOXAS SOBRE
LA LITERATURA PARA NIOS Y JVENES
Alfonso Chase
1. Me afrmo entre la prosa para establecer mi comunicacin con los nios y los jvenes. La
poesa, si existe en mis trabajos, se encuentra escondida en los repliegues de la palabra, encerrada
en el dominio de la slaba y el sentido metafrico de mis cuentos. La poesa, libre como el canto,
se expresa por medio de la fabulacin, por el giro del lenguaje, por la palabra depositada, y creada,
como instrumento nico de comunicacin entre el lector y el que escribe.
La prosa, cuando es para nios y jvenes, sale ligera y profunda, rizada de algas, pero cristalina
en su mdula. Lo potico existe en el espacio de una frase a otra, en la resolucin del texto, en la
percepcin de la naturaleza, en la belleza, siempre inacabada, de un cuento que es parte de otra
narracin, de un sentido totalizador de la visin del que narra.
2. Rechazo el realismo como nico mtodo o recetario para fundar la narracin. El mundo
mgico me atrae, como debe haber sucedido con los primeros escuchantes de los cuentos orales,
ante el fuego o bajo los inmensos ombes de la pampa. Dado que la imaginacin existe, replegada
en la chata educacin de nuestros das, mis textos buscan llegar a la fantasa, descubrirla, hacerla
viva, para que aviven en los muchachos la capacidad de fabular. Como no hay nada ms real que
la propia fantasa, cuando es ejercida claramente, su lucidez me deslumbra. No queda, ms que
regresar, siempre, a la raz del relato: la realidad verdadera de lo fantstico, oculta en lo trfago de
lo aparente y real para nuestros ojos: mgico y cotidiano para los ojos de los nios.
3. Escribo y baso mi escritura en el lenguaje popular que es, para m, la esencia y el sustento
de mi trabajo de investigacin. El pueblo, como gran fabulador que es, tiene en su alma el origen,
y la defensa del texto, como patrimonio consciente de su identidad cultural.
No siendo un antroplogo, carezco de sentido crtico para encontrar en mis textos el alcance
etnolgico que algunos buscan percibir. El escritor, cuando busca rescatar la literatura oral, o fjar
en el tiempo lo que hacen y piensan los que no tienen voz, recoge de ellos el sentido ms vivo de
su naturaleza, sin desvirtuar por ello el tono exacto de lo que quieren decir.
El gran tesoro del habla popular, asfxiado por los convencionalismos, escapa de las gargantas
de los fabuladores como agua pura, como los rayos de un sol interno que se despierta en el alma
del que tiene algo que contar, soar o comunicar, casi que inmediatamente.
El escritor transforma, sin desvirtuar, el borbolln de las fbulas. A veces ordena. Otras lima.
Pero su papel es el de conservar, ampliar, rescatar. A eso se limita su labor.
4. Los nicos jueces, verdaderos, que tenemos a la hora de evaluar los textos, son los
propios muchachos, o los adultos que guardan dentro de s ese nio comn que duerme dentro de
todos. Despertar el gnomo interno, al elfo escondido, sin ser una meta, es parte de la obligacin
del escritor.
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Y esto no puede imponerse. Nace como un acto mgico de comunicacin, como una verdad
notable que se hace explcita como, el nacimiento de un milagro, en un tiempo en que stos resultan
casi imposibles de creer.
Este tipo de lector contribuye a modifcar las historias. Les agrega o recorta. Las hace suyas
y las recrea con un dominio personal sobre lo que nosotros escribimos, que acaba por volverlas
annimas y colectivas.
Los nios y los muchachos crean, a partir de nuestra historia, su propia versin del cuento. Es
el momento en que se convierten en creadores, en fabuladores, en seres humanos con la facultad
y percepcin de crear.
5. Rechazo la funcin moralizante en mi trabajo literario, como autor para nios y muchachos.
La moral, cuando se usa en literatura, reduce el texto a la vulgaridad socarrona de las cartillas de
buenos modales. La nica moralidad que interesa es la del texto bien escrito y la preeminencia de
la belleza, y la bondad, por sobre las virtudes cardinales de nuestro comportamiento convencional.
La didctica moralizante, como fondo del texto, resulta un adorno de mal gusto, que acaba
por volver latoso el sentido de la narracin. A la literatura de fondo didctico, sin componendas
ldicas, vivenciales, reales o fantsticos, opongo la desmesurada de la historia humana con sus
contradicciones propias, viva desde siempre en el corazn del hombre.
6. Rescato, cuando tengo que hacerlo, el mundo mgico que subyace en los relatos. El terror,
como mtodo de conocimiento, no me parece ms espantoso que la radio o la televisin, sofocando
diariamente los valores humanos. La fantasa, delirante, ms valiosa que los juguetes mecnicos.
Las lgrimas, ms efectivas para formar al hombre que toda la falsa virilidad aprendida en los textos
escolares. Busco en mis textos, el fondo histrico que los engendra y que no puede ser avasallado
por la meticulosa manera de convertir al mundo en un inferno, de virtudes falsas, contra las cuales
se enfrentan los nios, los jvenes, y principalmente los adultos, cuando conservan los valores
esenciales de la infancia.
El contacto con el pueblo, en sus mltiples facetas, me ha hecho conocer su forma de pensar,
su capacidad de expresin, su visin del mundo y la tersura de su lenguaje. Todo esto se expresa
en la manera con que ve, y siente, el desarrollo de su capacidad de fabulacin. Su imaginacin y
magia superan la realidad, es decir, la despojan de su cscara de superfcialidad, para sentirla en la
mdula de su deslumbramiento.
El pueblo, a la hora de crear, es multifactico, pcaro o bondadoso, sabio y a veces se hace el
bobo. Su unidad mltiple acta como creadora y receptora del hecho artstico, en el cual participa
de una manera activa.
7. Creo que escribo para recrear e instruir, sobre valores mltiples, a los muchachos y nios,
pero sin darles los valores tenidos como tradicionales por nuestra sociedad en proceso de dispersin.
La tradicin, manipulada, ha sido una forma de enmascaramiento para ocultar la autntica tradicin
popular, que tiene valores de insurgencia espiritual y de imaginacin, la mayora de las veces
desconocidas para nosotros. La verdadera tradicin es parte del hecho social y busca un cruce
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de culturas, en el cual el eje central es el hombre, como posibilidad de realizacin, y el narrador
como parte sustancial de esa visin del mundo. El poeta, o el escritor, y esto ha sido as al travs
de los siglos, trata de fjar los valores fundamentales, percibidos a travs de la narracin, pero sin
desvirtuarlos o adobarlos, evitando hacerlos forma didctica. El aporte artstico es fundamental a
la hora de fjar la narracin en su forma escrita, sabiendo que este tipo de narracin emociona tanto
a los ms chicos como a los adultos.
Son mis amigas las hadas, los gnomos y los elfos. Tambin los hroes, los humildes, y
valientes sastrecillos, as como los tontos, los desvalidos, los astutos relojeros, los ngeles cuando
descienden a la tierra, los magos cuando dejan sus cuevas y se van a rodar por los caminos,
convertidos por voluntad propia en mendigos o lazarillos de ciegos caminantes.
Creo que el texto debe estar de acuerdo con las ilustraciones y no estoy muy satisfecho solo
con los libros de lminas, que evitan que el nio o el muchacho puedan entrar en contacto con el
lenguaje.
Oscilo entre El nio astro, de Oscar Wilde, como modelo, y la verdad criolla de Jos Mart,
cuando describe la vida de nuestros hroes, con naturalidad, amor y exaltacin.
8. Creo que el pueblo es el ms innato, astuto y creativo cuentista de la historia de la literatura.
Gracias a su capacidad de atesorar y comunicarse la literatura tiene la posibilidad de seguir
existiendo. Un pueblo sin fantasa es un pueblo muerto. Un pueblo sin grandes escritores para
nios y jvenes no puede crear una literatura enraizada en la realidad fabulosa y humilde de su
historia. Cuando un pueblo empieza a dejarse arrebatar sus verdaderas tradiciones, y su capacidad
de fabular, el verdadero artista debe rescatarla, ayudar a inventarla, fjarla para que pueda seguir
existiendo, a pesar de la indiferencia de las grandes mayoras, o los momentneos lapsos, en que
se oculta su verdadera historia.
La identidad cultural de un pueblo se muestra por el grado de cohesin al que haya llegado en
la preservacin de sus verdaderas tradiciones. El saber conservarlas y renovarlas revela un grado
de su madurez y su cohesin como pas, y es una forma de defendernos de la agresin cultural
que nos llega de la subcultura metropolitana. Pero no se trata de slo rescatarla, sino de buscar los
mecanismos de difusin, que la presenten como algo vivo y consustancial del desarrollo pasado,
presente y futuro del pueblo.
9. Un escritor que no tenga y cree mitos, en el sentido histrico que estos tienen, puede ser un
gran escritor, pero nunca un gran escritor para nios. La vida moderna ha perdido todo su sentido
porque ha destruido todos los mitos accesibles a la formacin de cultura. Los falsos mitos sobre
los cuales se establece la comunicacin con el mundo infantil, son parte de un proceso alienante,
ms pernicioso que el no tener capacidad de fabulacin o negar el valor sustancial de las estrellas
y el aire, en la formacin de nuestros nios y muchachos.
El mito, en sus mltiples aceptaciones, tiene un valor simblico que ayuda a comprender
al mundo, a analizarlo y a darle el valor real que tiene en la sociedad. Algunos autores buscan
ocultar la fealdad y maldad del mundo ante los ojos de los nios, como si esto pudiera hacer ms
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placentera, o virtuosa, su vida en la tierra. En la vida moderna ni el hogar ni la escuela cumplen
cabalmente las funciones que generalmente les asignamos como formadoras de cultura. El mito no
es un velo para ocultar la realidad del mundo, sino un instrumento para entender cmo ese mundo
necesita del mito para comprender, y analizar, la vida cotidiana. Modernizar los viejos mitos,
signifca hacerlos presentes y darles credibilidad y vigencia, analizarlos y saberlos como parte
esencial de la naturaleza humana, al travs de los siglos.
10. Creo que la verdadera literatura infantil no debe ser hecha pensando slo en los nios. Los
grandes textos literarios sobre los cuales se sustenta la tradicin infantil, son textos hechos para el
hombre, formas de comunicacin que trascienden el mbito limitado de una literatura infantil
para transformarse en autntica literatura.
La literatura infantil, en su acepcin ms vulgar y didctica, no existe. Solo existe la capacidad
del hombre para comunicar su pensamiento, y los tropismos del alma, a todos los seres de la tierra.
Los mejores lectores de mis textos, adems de los nios y jvenes, son los ancianos, que recogen
en ellos formas perdidas de su infancia, intacta y maravillosa, por sobre los aos y el tiempo.
La literatura infantil ha muerto. Viva, entonces, la literatura para todos los hombres de la
tierra, con su futuro de nios en cada tomo de nuestro cuerpo.
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III
LA FUNCIN DEL CUENTO
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EL ESTUDIO PSICO-SOCIOLGICO DEL CUENTO
Roger Pinn
Este estudio ha sido iniciado recientemente. Es sumamente importante, no slo porque no
se puede, metodolgicamente, separar el cuento del narrador, de su medio y de su pblico, sino
tambin porque la observacin del proceso de trasmisin, ms importante en s que el de la creacin
individual inicial, est ligado al estudio detenido del contenido.
En efecto, la existencia del cuento supone, como mnimo:
a) Un creador: pero, el verdadero momento de la creacin folklrica no est ms bien en
la primera aceptacin de un relato por un grupo social cualquiera, y cualquiera sea la calidad
del creador inicial, letrado o inculto? Para el folklorista, el punto de partida de un cuento es,
pues, psico-sociolgico, ya que el relato ha debido gustar, ser repetido, luego folklorizarse. Las
condiciones del punto de partida son mal conocidas y casi no han sido objeto de estudio hasta el
momento.
b) Narradores sucesivos, en el tiempo y el espacio. Se han reunido algunas referencias
dispersas sobre narradores de otra poca,
1
y sin duda ser necesario escribir la historia social del
narrador pico-lrico (pues es casi imposible separar al narrador del bufn y del cantor). En nuestra
poca es posible la observacin de dicho aspecto.
c) Un pblico que escucha las narraciones. Ha sido menos estudiado aunque el narrador, salvo
en nuestro tiempo cuando la observacin, lamentablemente, puede hacerse en condiciones mucho
menos favorables que hace dos o tres siglos.
El narrador deja sus huellas en el cuento, as como el pblico infuye sobre el narrador. Esta
doble relacin ha sido estudiada de modo insufciente; la primera lo ha sido ms que la segunda.
El estudio interno del cuento ha mostrado ya la relacin que existe entre el cuento y el medio
en el cual acta el narrador. Esta relacin no coincide, necesariamente, con la que existe entre el
narrador y su pblico: la primera es ms de orden cultural, la segunda es ms social, exterior al
cuento en s, y tambin ms individualizada. Se deduce que conviene estudiar:
A. El narrador y su repertorio.
B. El narrador y su auditorio.
A. El narrador y su repertorio
El examen de este asunto se distribuye en varios aspectos conexos:
1) la personalidad del narrador;
2) la tcnica de la narracin;
3) el repertorio del narrador;
4) la funcin social del narrador.
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La importancia de tales investigaciones para el estudio del cuento en s aparece:
1) en el estudio del problema de la creacin y de la folklorizacin;
2) en el de la transmisin y la variacin;
3) en el del estilo.
1) La personalidad del narrador. El arte del narrador no es dado a cualquiera, pero puede
tambin formarse teniendo en cuenta que se exige poco arte. Como la forma de un cuento prevalece
sobre su contenido, la parte artstica es siempre bastante importante.
Los narradores pueden ser ocasionales, como las madres y las abuelas, o bien afcionados o
profesionales. El papel de los comerciantes, marinos, viajeros, peregrinos, vagabundos, ha debido
ser considerable en la dispersin de los cuentos, as como el de los inmigrantes.
Un buen narrador debe poseer un lenguaje potico, que tiene sus leyes; una memoria excelente
para recordar su repertorio; cierta resistencia fsica, ya que se conocen narradores capaces de relatar
durante varios das, y, por ltimo, tener un estilo que agrade al auditorio. A menudo tambin el
don de narrar se trasmite dentro de una familia, lo que contribuye a la estabilidad de la trasmisin.
Los buenos narradores son raros y buscados; sus condiciones de improvisacin aparecen
en la lengua, en, los procedimientos poticos, el modo de componer, de presentar los personajes,
de acentuar o atenuar ciertos detalles, de utilizar los lugares comunes tradicionales, de narrar
con mmica o sin ella, elevando la voz o no, haciendo participar al auditorio en mayor o menor
grado. Eventualmente, los narradores incluyen en sus relatos su propia experiencia vital, sus
sentimientos, moral, ideas polticas. Hay narradores picos, fantasiosos, moralistas, realistas,
satricos, humoristas, erticos, dramticos, tradicionalistas e innovadores, y aun librescos. Los
ms dotados refunden o rejuvenecen el cuento: son los adaptadores, los autores de rifacimenti.
La personalidad de las mujeres a menudo es diferente de la de los hombres: las hay
sentimentales, plaideras, narradoras-cantoras, que unen el canto a la prosa.
La personalidad de los narradores se muestra tambin en la eleccin de su repertorio, en la
adaptacin al auditorio, etc.
2) La tcnica de la narracin. Se posee poca informacin sobre este aspecto. Debe citarse
en primer lugar la eleccin del momento de narrar, luego la funcin especial correspondiente al
cuento, y por ltimo el pblico al que se dirige; todo ello infuye sobre la tcnica narrativa.
No se cuenta del mismo modo ni las mismas cosas a nios o a adultos, durante el da o por la
noche (diferente papel de la mmica), si se quiere instruir o hacer rer.
Los cuentos estn cerca del ensueo, expresan los deseos del hombre;
2
la oscuridad de
la noche es propicia para la evasin. Adems, el subconsciente prolonga, durante el sueo, la
audicin del cuento. Ese estado psicolgico favorece una nueva transmisin del cuento que corre
el riesgo de alejarse bastante de aquello que el nuevo narrador ha escuchado, segn lo que ms le
ha impresionado o lo que su subconsciente ha reelaborado.
3
La memoria de los nios a quienes se
hace dormir contndoles cuentos, retiene mejor los escuchados bien despiertos que adormecidos.
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El nmero de veces que un narrador es inducido a contar el mismo relato no deja de infuir
sobre la estabilizacin del tipo, y tambin sobre la transmisin, teniendo en cuenta que el nuevo
narrador puede haberlo escuchado ms o menos frecuentemente, y de uno o de varios narradores.
La edad en la que se aprenden los cuentos ejerce su infuencia: la mmica, la entonacin, las
frmulas rimadas o ritmadas y otros adornos impresionan ms en la infancia o en la adolescencia
que en la edad adulta.
Los hombres y las mujeres poseen adems una tcnica infuida por su diferente afectividad,
su instruccin y su estado social.
3) El repertorio del narrador. Refeja la personalidad, la vida y el ambiente del narrador.
Puede ser ms o menos rico: de una o ms de un centenar de cuentos; la narradora Kuprianija,
de la regin de Voroneye, conoca ms de ciento veinte cuentos.
Adems, est infuido por la funcin que se ha asignado al cuento:
a) Entretener, distraer despus del trabajo, durante la vigilia, etc.
b) Ensear moral, tabes, flosofa, principios de vida, ridiculizar caprichos y defectos;
4

sin duda, adems, el cuento de alcance tico ha precedido al cuento amoral, el cual supone una
sociedad muy avanzada;
5
c) Subsidiariamente, compensar los imperativos biolgicos o sociales, dando al hombre
elementos de ensoacin que le permiten liberar sus complejos, superar su propia naturaleza,
proyectar su ser profundo;
d) Y tambin contribuir al mantenimiento de la cohesin social y cultura proporcionando
ejemplos de aprobacin o desaprobacin colectiva.
6
El repertorio est sometido, ante todo, a leyes de seleccin, cuyo funcionamiento apenas
se vislumbra pues, adems de los factores individuales, como la personalidad y los azares de la
existencia del narrador, hay que tener en cuenta el medio, la historia cultural, la moda, la psicologa
popular, etc.
Se comienza a discernir el papel que han desempeado las condiciones de vida, el hecho de
pertenecer a la familia de un narrador renombrado y la literatura de cordel.
El repertorio puede variar aun por una especie de contagio interno entre los diferentes gneros
que conoce un narrador: as podra explicarse la existencia de cuentos anecdticos o legendarios,
nacidos de la mezcla de cuentos y ancdotas por un lado, y de cuentos y leyendas por otro, en el
repertorio de ciertos narradores.
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4) La funcin social del narrador. Este captulo de la historia del cuento no ha sido
casi estudiado.
Se sabe que el bufn, el juglar, ese narrador profesional errante, tenan procedimientos para
atraer al pblico, para introducir y terminar sus relatos: de ello han quedado rastros en la tradicin.
Adems, deban someterse al ritmo de las estaciones y adaptarse a la psicologa regional.
El afcionado no puede abandonar los trabajos importantes propios de su estado; hay, pues,
momentos privilegiados para narrar.
No todas las sociedades buscan con igual avidez el placer del cuento: en general, a medida
que evolucionan, rechazan al profesional, luego al afcionado, para confnar el cuento al rango de
diversin para los nios reservado a las madres, abuelas y nodrizas.
7
En la poca moderna, en Occidente sobre todo, se ha visto al cuento rechazado casi totalmente
de la historia literaria y de la literatura comparada, donde tiene derecho a un lugar de preferencia
como fuente de intrigas novelescas, de temas, de tipos y de situaciones. A este respecto, rusos y
anglosajones han sido menos drsticos que los franceses.
El cuento, en nuestra sociedad, no es bien considerado ms que por pedagogos y, a veces,
por literatos.
Sin embargo, no hay duda de que los creadores y los difusores del cuento no fueron artistas.
Un problema de principios, digno de debatirse, es el momento en que se sita la creacin folklrica.
El primer autor ser annimo? O bien, en el otro extremo, lo ser cada narrador? Ambas
concepciones son inaceptables; un cuento es folklrico solo si ha penetrado en el circuito de la
tradicin: poco o nada importa su autor inicial. La socializacin durable del cuento, su integracin
en la vida cultural del inculto, su impregnacin por el gnero de vida y la psicologa populares de
la regin que lo adopta forman el folklore. Hay cuentos literarios, populares, folklricos: el gnero
es en todos los casos el mismo y tiene algo de diferente a la vez; retomando lo dicho de la cancin
folklrica y adaptndolo al cuento folklrico, dira que es, ante todo, un estado psico-sociolgico.
No se puede dudar, pues, que un tipo presenta, frente a todas sus versiones, ms semejanzas
que diferencias. Reviste un aspecto colectivo que prevalece sobre los rasgos individuales de cada
versin. Toda ciencia de lo particular es histrica; el folklore es sociolgico.
Empero, no puede pensarse en un creador colectivo de tipo romntico; se ha dicho que el
pueblo no produce, sino reproduce. Se trata de una frmula demasiado absoluta, pues se puede
imaginar una reproduccin creadora continua, una corriente social que lleva al cuento de individuo
a individuo y que encuentra, entre ellos, narradores ms o menos dotados. Esa corriente de
creacin continua, en cuyo seno se equilibra el papel del individuo y de la continuidad social, es
la folklorizacin.
El papel de individuos bien dotados es capital en la folklorizacin. En Noruega se ha podido
remontar un gran nmero de versiones de un mismo tipo a algunos narradores bien dotados, los cuales,
impregnndolas de su estilo personal, las haban trasmitido a otros narradores de su familia o de su
regin; tal estilo, imitado conscientemente por sus sucesores, haba persistido por varias generaciones.
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Parece que el hombre ha desempeado un papel creador de mayor importancia que la mujer,
dentro del conjunto de los cuentos. Pero se cree poder distinguir cuentos de mujeres que protestan
ante numerosos relatos que exaltan al hombre.
El papel esencial del narrador ha sido satisfacer el sueo humano. Nada ms cercano a la poesa:
ambos son desprendidos de la cultura ambiente, de la vida material y cotidiana, de la historia, del
medio, de la raza. Nada ms gratuito y de valor ms profundamente humano.
9
Paul Delarue, dice,
muy acertadamente, que el cuento puramente maravilloso es una especie de divertimiento potico
que satisface la imaginacin sin que sea total la adhesin de la sensibilidad.
10
Con el objeto de profundizar el estudio del papel que desempea el narrador en la transmisin, se
han realizado algunas experiencias, de las cuales deben sealarse por lo menos tres: las de Wesselski
y de Walter Anderson, criticadas por Maurits De Meyer, y la de F.H. Cushing entre los Zi.
11
Tales pruebas, difciles de realizar, podran enriquecerse con la experiencia adquirida en el
estudio de las condiciones psico-sociales de la vida del cuento, y con la psicotcnica de los tests.
Han permitido hacer resaltar algunos hechos importantes:
1) El papel del narrador bien dotado, como modelo a seguir, y su corolario, el papel de la
imitacin consciente y de la disciplina artstica en el caso del narrador menos dotado.
2) El papel, ms discutido, de la tradicin literaria.
3) El papel de la evolucin cultural general, que favorece o no la aceptacin de tal o cual
grupo de cuentos por tal grupo humano.
4) El papel esencial del nmero de repeticiones; lo que ha sido escuchado solo una vez tiene
pocas posibilidades de ser repetido felmente y de prender.
5) El papel de la geografa: llanuras, montaas, ros, lugares alejados o extremos en relacin
con centros, no infuyen del mismo modo; la conservacin all es ms o menos prolongada; la
boga de tal o cual cuento no alcanza algunas regiones; todos los centros de difusin no tienen la
misma fuerza de irradiacin; la difusin en s misma no es lineal, sino que procede por saltos y
por irradiacin a partir de centros; es probable que las vas de comunicacin hayan jugado un gran
papel en la diseminacin de los cuentos, as como de otros productos de la literatura folklrica.
6) Existe una ley de autocorreccin: el narrador que ha escuchado a menudo el texto, y que
lo ha repetido muchas veces, tiende a estabilizar su texto de un modo durable, eliminando faltas
y hesitaciones, y tambin lo que l juzga anormal. En realidad, una versin no tiene generalmente
ms que una fuente, por lo menos en una tradicin viva, y si se imita algo, se reserva, sin embargo,
el derecho de introducir tal o cual correccin personal que se impone al auditorio por su talento,
por lo picante de la novedad o por la ignorancia del pblico.
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B. El narrador y su auditorio
El auditorio del narrador, por reducido que sea, le impone algunas condiciones implcitas:
1) Con respecto a la eleccin de cuentos: los nios preferen los cuentos de magia; los adultos,
cuentos realistas; los creyentes, relatos edifcantes o moralizadores; los ambientes agitados por un
fermento revolucionario aceptan temas satricos o contaminados por alusiones a la situacin del
momento, a los personajes polticos detestados, a las reivindicaciones de clase, etc. Ciertos grupos
rechazan tal gnero de cuentos y hallan un placer mayor en algn otro gnero. Por otra parte, no
es siempre cierto que el mismo texto tenga el mismo sentido y el mismo alcance para todos los
auditorios, y el pblico no re siempre en todas partes en los mismos pasajes.
2) Con respecto al sello cultural y social de los cuentos: una comunidad cultural estable y
unida exigir del narrador, si el cuento ha sido aprendido en el extranjero, o de un extranjero, o
acaba de ser creado, una adaptacin de los rasgos culturales diferenciales a su medio propio. Todo
prstamo debe, adems, responder a una necesidad o crear una motivacin, sin lo cual no ser
repetido. En Amrica, especialmente, se ha dicho que el cuento a menudo es una compensacin
psicolgica frente a lo no autorizado por el grupo social.
Entonces, en qu medida es la proyeccin de los deseos reprimidos del auditorio, un
comportamiento ideal sealado por ste como oposicin y conformidad parciales frente a la realidad
cultural del grupo?
12
Conviene examinar esto para cada versin, y ello puede ser extremadamente
revelador de la mentalidad popular, sin desdear el hecho de que la historia de un tema, segn las
pocas, puede mostrar una intensidad distinta de su popularidad entre el pblico.
3) Con respecto al estilo de los cuentos: el auditorio puede ser estricto con respecto a la
tradicin correspondiente o admitir en el narrador mayor o menor libertad creadora. Esta exigencia,
probablemente, est en relacin inversa con el talento del narrador, y en razn directa con la
fuerza de tradicin conformada por una o varias generaciones de narradores. Es casi imposible,
que en cada nueva narracin de un cuento no sean introducidas modifcaciones de estilo. Si tales
modifcaciones son del agrado del auditorio, el cuento, de cambio en cambio, se transforma
gradualmente.
En caso contrario, la forma se mantendr fja por mucho tiempo, hasta que un narrador bien
dotado le imprima un nuevo estilo, por una especie de mutacin. Es bien sabido cmo exigen los
nios que la forma de un relato permanezca invariable.
4) Con respecto al momento de narrar: en algunas comunidades, el tiempo de contar est
ligado a ciertas pocas o circunstancias, como el perodo de la cosecha, o a determinadas horas,
como la noche; esto sera un resto de la antigua funcin mgico-religiosa del cuento, totalmente
olvidada en Europa.
13
En el curso del tiempo, el cuento ha debido, pues, adaptarse a gneros de vida, tradiciones
culturales, gustos estilsticos de pueblos diversos, de lenguas muy diferentes y de niveles culturales
muy variables, siempre en evolucin.
Se ha comprobado que algunos narradores, sobre todo los mejor dotados artsticamente,
posean un estilo diferente segn el auditorio al que se dirigan.
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La accin del pblico puede tambin ejercerse en sentido negativo: el cuento entra en la
decadencia y desaparece si cesa de gustar, de despertar inters, de tener valor funcional. Este
fenmeno es caracterstico de las sociedades individualistas e intelectualistas como la nuestra.
A este respecto, lo esencial es que el cuento responda a un reclamo del subconsciente y sea
compatible con la cultura de una poca en su conjunto. Es an posible esta compatibilidad del
cuento tradicional con la civilizacin de la era industrial? Este problema, grave e importante,
merece un atento examen, pues empea el porvenir del cuento y aun la interpretacin que debe
darse a la palabra folklore. En nuestros pases, muy evolucionados, parece evidente que la forma
oral del relato cede el paso a la forma escrita y a la imagen producida mecnicamente. Se deduce
de ellos, pues, que el cuento oral debe ceder su lugar a la novela, a la noticia, al cuento literario, a lo
novelesco del cine y la televisin, al prodigio tcnico, a la fbula pedaggica. No es, sin embargo,
intil registrar la tradicin oral con miras a su reutilizacin pedaggica, literaria y esttica, por
medio de la imprenta o de la imagen mecnica, que le aseguran cierto porvenir, aunque haya
probablemente caducado como forma oral. Pero, en tales condiciones, el cuento tradicional ser
an folklrico? En literatura, el folklore es ms un estado que un gnero: uno se alegrar, pues, de
que el cuento tradicional se integre en la cultura popular y humanista de nuestra poca, como ya lo
ha hecho, bajo otras condiciones, en pocas anteriores. Pero esta integracin se har al precio de su
carcter oral y folklrico. En consecuencia, el cuento inicia una nueva carrera, popular o letrada,
pedaggica o comercial, de la cual ofrece un buen ejemplo el tema de Blancanieves y los siete
enanitos, popularizado por los hermanos Grimm y luego por Walt Disney.
Pero el pblico de cines, teatros o salas de televisin, si reacciona todava, no acta ya
directamente sobre el narrador o los actores del cuento. Mientras que, en otra poca, el auditorio,
lejos de ser pasivo, manifestaba a lo largo de la narracin su agrado, su aprobacin por los actos
elevados, su reprobacin ante las malas acciones, formulaba preguntas comentaba el relato,
interrumpa a veces el narrador para ayudar su memoria vacilante o corregir algn error, etc. En
algunas sociedades, sin embargo, las interrupciones se consideran groseras. A veces la introduccin
de un cuento es un dilogo entre el recitador y su pblico.
Sin duda, quedan an por recoger numerosas observaciones de este gnero, que muestren con
claridad las relaciones entre narrador y auditorio.
Tampoco puede desdearse la accin del narrador sobre su auditorio, al cual impone su
individualidad consciente e inconsciente, en la medida de la receptividad del pblico y dentro de
los lmites establecidos por el tipo de cultura a que ambos pertenecen. Esta accin podra explicar,
parcialmente, el desfasamiento observado entre la cultura que refeja el cuento y la del auditorio;
las diferencias consisten en supervivencias, en rasgos culturales extranjeros introducidos por va
de prstamo o por migracin, e incluso en innovaciones individuales.
Se ha sealado tambin que el modo de contar depende de la situacin general del grupo al
que se dirige el narrador, de la estructura cultural de la sociedad a la que pertenece ese grupo, de
sus modos de vida y sus tradiciones tnicas. Lo importante es reconocer, pues, qu estilo ha tenido
xito ante el auditorio, y deducir por qu razn. Este aspecto del problema es una contribucin al
estudio de la originalidad tnica.
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A este propsito, no carece de inters sealar algunas refexiones de un excelente especialista en
literaturas llamadas primitivas, Paul Radin. Segn l, el narrador encarna los diversos personajes
del cuento que relata, y el pblico lo juzgar por su talento de actor. El pblico le exige mantenerse
fel al texto tradicional, pero solo en lo esencial, y le autoriza interpolaciones y modifcaciones. Su
personalidad y su temperamento, su estilo propio, juegan un papel determinado. Por otra parte, los
actos y la conducta de los personajes de la intriga deben poder ser comprendidos por un pblico
contemporneo. Todo esto signifca que un texto es revisado continuamente, y esta revisin es
tanto ms perfecta cuanto mejor dotado sea el narrador. El auditorio primitivo, generalmente, est
mejor preparado para comprender su literatura que nosotros para comprender la nuestra: cada
individuo, con excepcin quiz de algunas regiones de frica y de Polinesia-Micronesia, posee
un conocimiento total de su cultura y participa de ella en todos los aspectos; no hay iletrados.
14
No s en qu medida el pueblo inculto de los pases civilizados es comparable con los
primitivos. Pero me ha parecido interesante dejar librada a las refexiones del lector la opinin de
un conocedor tan serio como Paul Radin. Deber sealar, sin embargo, que primitivos e incultos
no se ubican en el mismo plano cultural, aunque hay entre ellos puntos de semejanza: constituyen
grupos cerrados, estn jerarquizados, participan en la totalidad de su cultura, etc.
Notas
1. Ver Iuri Sokolov, op. cit., pp. 256-258.
2. Ver Arnold Van Gennep, La formation des lgends, Pars, Flammarion, 1929, pp. 257-258; y
Albert B. Lord, citado en nota 30, pp. 317-318.
3. Ver Robert J. Miller, Situation and sequence in the study of folklore, Journal of American
Folklore, LXV, 1952, 255, p. 30.
4. Gdon Huet, Les contes populaires, Pars, Flammarion, 1923, pp. 79-82.
5. Ver A. Van Gennep, Formation des lgendes, p. 16.
6. Vei William R. Bascom, en el Journal of American Folklore, LXVII, 1955, 266, pp. 333-349.
7. Ver nota 44, p. 70. En el 460 a.C. el cuento era ya para la poetisa griega Corma groia, es
decir, relato de mujeres viejas! Cicern los llamaba fabulae aniles, cuentos de viejas.
8. Ver Van Gennep, La formation des legndes, pp. 257-258.
9. Ibdem, pp. 19-20.
10. Ver Les caracteres propers du conte populaire franfais, p. 59.
11. Ver William R. Bascom en el Journal of American Folklore, LXVI, 1953, 262, pp. 288-289,
y confrontar nota 9, Cap. 1.
12. Ver Marthe Champion Randle, Psychological types from Iroquois folktales, Journal of
American Folklore, LXV, 1952, 255, pp. 23-27.
13. M. De Meyer, en Volkskunde, LVI, 1955, p. 55; Jan De Vries, Betrachtungen, pp. 169-170.
14. La littrautre des peuples primitifs, en Diogne (Pars), 1955, 12, pp. 4-5. Por contraste,
confrontar la idea expresada por Jean Cocteau en su discurso de recepcin en la Academia
Francesa: nuestra poca es letrada, pero inculta.
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LA FUNCIN PSICOLGICA DEL CUENTO
Bruno Bettelheim*
El poeta Rainer Mara Rilke, al comienzo de la primera de sus Elegas de Duino defne
lo que constituye la esencia del gran arte: La belleza no es otra cosa que la insinuacin de un
terror que apenas somos capaces de soportar, y si la adoramos tanto es porque serenamente rehsa
destruirnos. Esto, ciertamente, es verdad en el caso de la mayora de los cuentos de hadas. Su
belleza est entretejida de un modo inextricable con el terror que suscitan, y con la salvacin del
hroe y tambin la nuestra en el fnal feliz. Los cuentos de hadas nos ofrecen la esencia de
la belleza de un modo muy conciso y en formas que pueden ser comprendidas hasta por el ms
ingenuo de los lectores, inclusive por un nio pequeo.
Los cuentos de hadas comienzan con una situacin anloga a nuestra existencia corriente y
nos llevan con un movimiento breve y dramtico hasta el borde mismo del abismo; como lo hace
cualquier exploracin verdadera del sentido de la vida, de su ms profundo propsito; como lo
hace todo intento serio de conocernos a nosotros mismos: penetrando ms all de la superfcie de
nuestra existencia, hasta los ms oscuros recodos de nuestra mente, particularmente hasta aqullos
a cuyo impacto intentamos sustraernos, aqullos que no deseamos reconocer. Estos aspectos de
nuestra existencia son los que ms nos amedrentan y los que pueden causarnos aficcin, pero son
tambin los que le dan a la existencia parte de su ms hondo signifcado. Si queremos conocernos
a nosotros mismos, debemos familiarizarnos con nuestras tinieblas interiores. El cuento de hadas,
despus de hacernos temblar al llevarnos al borde del abismo, despus de obligarnos a enfrentar
el mal y todas las tinieblas que tambin habitan en el hombre, despus de mostrarnos aquello que
preferiramos ignorar, nos rescata serenamente. En el transcurso del cuento, al identifcarnos con
el hroe, ganamos la habilidad de vivir una vida ms rica y con una mayor signifcacin, en un
plano mucho ms elevado que aqul donde nos encontrbamos al comienzo del relato, cuando el
hroe la imagen refejada de nosotros mismos se vio obligado a emprender su peligroso viaje de
auto descubrimiento.
Hansel y Gretel
1
son dos nios perfectamente ordinarios cuando nos son presentados al
comienzo del cuento. Como a la mayora de los nios, en la oscuridad de la noche los asaltan
angustiosas fantasa sobre las intenciones de sus padres de deshacerse de ellos, y son posedos por
la angustia de morir de hambre. Convencidos de que no pueden velar por s mismos, slo conocen
un modo de mantenerse a salvo: aferrarse con la mayor determinacin a aquello que les es ms
familiar: su hogar, las bandas del delantal de su madre. Pero esto no podr durar mucho tiempo.
Como todos los nios, Hansel y Gretel deben aprender no slo a ser capaces de defenderse solos,
sino tambin a afrontar los aspectos oscuros de la vida. Sobre todo, deben aprender a combatir y a
__________
* Bruno Bettelheim. Psicoanalista, naci y estudi en Viena. Desde 1939 se residenci en Estados Unidos, donde
ha trabajado con nios emocionalmente perturbados y ha escrito libros, ensayos y artculos al respecto. En 1975
public The Uses of Enchantment, traducida como Psicoanlisis de los cuentos de hadas por Editorial Crtica
(1977). El artculo que reproducimos aqu fue su ponencia al Congreso Bienal de IBBY realizado en Londres en
setiembre de 1982.
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vencer sus angustias primitivas de morir de hambre y de ser devorados. Estas estn estrechamente
relacionadas con su honda fantasa oral, que los tienta a comerse incluso aquello que parece
ofrecerles el ms placentero abrigo, simbolizado por la casita de chocolate.
2
No sern capaces de
ser ellos mismos, ni de enfrentar exitosamente el mundo, a menos que antes hayan enfrentado con
valenta su angustiosa fantasa del mal arquetpico la madre devoradora y se hayan liberado de
ella. Una imagen que todo nio crea a partir de su experiencia es el deseo de comerse a su madre,
a fn de que ella jams pueda abandonarlo ni siquiera por un momento; y su terror de que, en
represalia, su madre lo devorar a l. Es una imagen que surge simultneamente con la experiencia
del nio al mamar, cuando succionando del pecho de la madre o del bibern que l experimenta
como un pobre sustituto del pecho se imagina a s mismo incorporando a la madre. El temor a
la madre mala es el inevitable reverso de la madre que ama incondicionalmente; la contraparte
de la madre generosa y protectora, que la reemplaza cuando tambin hace exigencias, critica y
ocasionalmente hasta castiga al nio. Esto es consecuencia de la evidente dependencia del nio
de una persona todopoderosa, cuyas intenciones uno no puede anticipar y que puede por lo tanto
ser malvada. Todo esto ser expresado simblicamente en el cuento de hadas por la yuxtaposicin
de la madre infnitamente bondadosa que ha dado a luz a su hijo y es sustituida por la madrastra
exigente y frustrante como en La Cenicienta y Blancanieves.
Hansel y Gretel encaran stas, sus fantasas de una madre devoradora, al encontrarlas bajo
la forma de una bruja. Esta bruja se encuentra dentro, o detrs, de la casita de chocolate, que es la
tentacin y la expectativa de satisfaccin oral que se origina en la ms temprana fase del desarrollo
infantil, cuando el nio experimenta todo en trminos de su oralidad. Esta imagen arquetpica de la
madre mala la encontramos al comienzo de la historia bajo la forma ms comn de una madrastra
mezquina y despectiva, que intenta forzar a los nios a aprender a cuidar de s mismos, a dejar
de ser una carga para sus padres. Con todo y el rechazo que le provoca a los nios esta idea de
autonoma, el cuento de hadas nos dice que perecern a menos que se hagan independientes. El
infortunio los obliga a desafar el mal encarnado: la bruja. Al destruirla, se liberan al mismo tiempo
de su dependencia oral y aprenden a activar y a reconocer el poder de autoproteccin que habita en
ellos. Logran esto en la medida en que superan su temor a la fgura onmidestructiva de la bruja, la
engaan y fnalmente la vencen.
Al lograr controlar su terror de pesadilla que toma forma tangible bajo la fgura de la bruja
Hansel y Gretel ganan confanza en su propia fuerza para vencer el mal y para salvarse a s mismos.
Su victoria en la batalla contra la fantasa oral primitiva de ser devorados resulta en un milagroso
enriquecimiento de sus vidas. Esto ser expresado simblicamente en las joyas de la bruja, de las
cuales ellos se apoderan, y que les aseguran una vida sin preocupaciones. Habiendo encontrado su
propia fuerza obtenida la habilidad para ejercerla, ya no necesitan vivir en temor, ni depender de
otros para su bienestar. La vida ser buena para ellos por siempre jams.
Lograron todo esto a partir de su experiencia en el bosque oscuro e inextricable. La soledad
en medio de un bosque impenetrable es una antigua imagen literaria que expresa la necesidad del
hombre de lograr conocerse a s mismo. Dante la evoca al comienzo de La Divina Comedia, pero
mucho antes que l, sta fue la imagen del hombre que se busca a s mismo, del hombre en medio
de una crisis moral, del hombre enfrentado a una coyuntura en su deseo de lograr un mayor nivel
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de autoconocimiento. Este es el clima en el cual Hansel y Gretel se encuentran con la bruja. Este
es el clima en el cual el caballero andante parte en busca de la ms grande aventura que el hombre
puede emprender: encontrarse y conocerse, mientras batalla contra las fuerzas del mal. Este mal,
esta oscuridad que lo rodea en el bosque, no es sino una proyeccin de la oscuridad que habita en
l, como tambin lo es el dragn al cual combate. El dragn es una invencin de su imaginacin,
en la cual ha proyectado todo lo que no puede aceptar de s mismo. Al derrotarlo, obtiene una
victoria moral sobre s mismo, simbolizada por el rescate de la vctima del dragn. Su victoria es
el acceso permanente a los planos ms elevados de s mismo, que hasta ese momento han estado
cautivos, inertes, por efecto del poder de la oscuridad. Como consecuencia de su encuentro con la
bruja, la ingenuidad infantil y la manifesta dependencia de otros es sustituida en Hansel y Gretel
por una orgullosa madurez, que les permite no slo rescatarse a s mismos, sino tambin a su padre,
quien se haba resignado a su incompetencia para cuidar de sus hijos. Los nios, que al comienzo
del relato se sentan como indefensas marionetas de sus padres y del destino, al fnal son los dueos
de su destino, capaces tambin de ocuparse de sus padres. No podra haber un fnal ms feliz.
Para incorporar y comprender lo que un cuento de hadas revela en forma simblica sobre
cmo debe uno organizar su vida para sortear las difcultades que invariablemente se presentan,
hace falta no slo escuchar reiterativamente el relato, sino tambin tener la oportunidad de
refexionar a gusto sobre su signifcado. Slo entonces el nio comienza a comprender que no
puede permanecer eternamente dependiente, que no puede esperar que siempre sean otros los
que se hagan cargo de su vida; slo entonces el nio comprende las desventajas de confar su
seguridad a sus padres y reconoce las ventajas de convertirse en una persona por derecho propio.
Slo entonces surge en l la esperanza de que, no importa cun difcil parezca llegar a ser l
mismo, es una tarea que puede enfrentar exitosamente y slo para su bien. Esta es una leccin
que muchos cuentos de hadas ensean, cada uno en una forma propia y diferente, por medio de
distintas imgenes, adecuadas al problema particular que cada uno presenta en forma simblica,
con expresiones estticas apropiadas al contenido especfco de la historia.
Las imgenes evocadas en Juan v la Planta de Habas
3
no corresponden a padres que
pretenden abandonar a sus hijos, ni a nios perdidos en la oscuridad del bosque. Pero el tpico
esencial es, como siempre, un evento que exige un enfrentamiento valiente con el destino. Juan
debe asumir este enfrentamiento, como todo hroe de cuento de hadas. Mientras la bondadosa
vaca dio su leche, la vida de Juan era grata, apacible, sin desafos; pero tambin sin crecimiento,
sin oportunidades para que el muchacho desarrollara su iniciativa y se convirtiera en l mismo.
Todo esto cambia de la noche a la maana, cuando la vaca deja de dar la leche que hasta entonces
sustentaba la vida de Juan. Esta suspensin de la provisin de la leche que da vida es una imagen
cercana al doble origen de la angustia de morir de hambre: el temor del nio a que la madre deje de
amamantarlo y la experiencia real del destete, quiralo el nio o no. El inexorable enfrentamiento
que lanza a Juan al combate contra las proyecciones de sus angustias no es con una bruja, sino con
un gigante del cielo.
La madre de Juan lo tilda de tonto por haber cambiado la vaca por semillas de frijol. Lo castiga
por confar en su intuicin, que le indicaba que el trueque le sera favorable. Luego, en el cielo a
donde sube por la mata de frijoles mgica Juan encuentra una fgura materna comprensiva, que lo
protege y le permite obtener lo que necesita para lograr tanto su supervivencia como su condicin
de persona.
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Gracias a ello, regresa de su excursin al cielo trayendo lo que sustituir a la vaca como
fuente de sustento de su vida y de la de su madre: una bolsa de oro.
Para una vida buena, para alcanzar la independencia, para convertirse en una persona
autnoma, no basta con obtener una bolsa de oro. Eventualmente se habr gastado todo y uno se
encontrar sin medios de subsistencia, como sucedi cuando la vaca dej de dar leche. Tomar de
los otros no es ningn modo de ser independiente. La oca que pone los huevos de oro simboliza
el prximo paso en el crecimiento de Juan. Ha aprendido que no se trata slo de .gastar, sino que
hay que reponer lo gastado. Si se hace as, uno ha aprendido a proveerse de los medios esenciales
de vida. Pero aun esto no dota a la vida de su sentido. Para llegar a ser una vida buena, tambin
debe tener elevados propsitos, tal como las experiencias estticas. Estas estn simbolizadas por el
arpa dorada, lo ltimo que Juan trae de sus excursiones al cielo, de sus visitas al ogro: una fgura
que al mismo tiempo posee poderes sobrenaturales y es una amenaza para su existencia; amenaza
que tambin en este relato se expresa en el temor del nio a ser devorado.
Pero el cuento no termina cuando Juan obtiene el arpa dorada. El ogro lo persigue usando
el camino mgico, la mgica mata de frijoles que permiti a Juan llegar hasta un mundo de
deseos cumplidos y al mismo tiempo de fantasas aterradoras. Mientras el ogro persigue a Juan
descendiendo por la mata, ste le pide a gritos a su madre que la corte. Pero ella sabe que al hacerlo
no evitar que Juan insista en resolver los problemas reales con soluciones mgicas. Juan desistir
nicamente cuando se d cuenta de que vivir en un mundo de deseos siempre satisfechos slo
puede terminar en catstrofe. De manera que la madre le tiende el hacha con la cual Juan corta la
mata de frijoles, desprendindose as de cualquier futura dependencia en soluciones mgicas para
problemas reales. Con ello se libera tambin de la angustia de ser devorado o destruido, que es una
consecuencia inevitable de la dependencia de otros para satisfacer las propias necesidades.
Es tpico de ste, como tambin de muchos otros cuentos de hadas, que el hroe deba
enfrentar peligros aterradores y emprender acciones que requieren enorme valor antes de obtener
sus recompensas. No importa cules hayan sido las amenazas sufridas por el hroe durante el
transcurso del cuento, al fnal se salva. Esto es cierto aun en el caso de los cuentos en los que
el nio es matado y descuartizado, como el cuento de los Hermanos Grimm The Juniper Tree,
donde el nio no slo es asesinado, sino adems es preparado en un pudn que su padre se come; y
tambin para los cuentos donde el nio es devorado por un animal, como Caperucita Roja.
La eventual salvacin, la completa restauracin y la elevacin del nio-hroe a una condicin
superior de existencia son caractersticas de los cuentos de hadas. En tanto que obras de arte, su
propsito no slo es ensearnos que la vida es difcil e implica frecuentemente peligrosas batallas,
sino tambin que slo dominando las sucesivas crisis de nuestra existencia seremos capaces de
encontrarnos a nosotros mismos. Habiendo logrado esto, ya no tendremos que vivir bajo el temor
de nuestros miedos infantiles.
Dado que las pruebas y tribulaciones que constituyen el proceso de crecimiento son parte de
nuestra herencia humana, los mismos temas bsicos pueden encontrarse en los cuentos de hadas
de todas partes del mundo, aunque cada cultura les da las formas que le son ms adecuadas. Por
ejemplo, La Cenicienta, el ms popular de los cuentos de hadas hoy, se encuentra en cientos de
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versiones en todos los continentes. Algunos de sus motivos son registrados por Herdoto en un
relato del antiguo Egipto. Fue escrita por primera vez de una forma completa en China, en el siglo
sptimo, y ya en aquel tiempo tena una larga historia. El pie pequeo como eptome de la belleza
y seal de virtud refeja los valores y costumbres de la China antigua. Este detalle se mantuvo
inalterado cuando el relato pas a Occidente, pero su atractivo universal no reside en esos detalles
locales. El relato cautiva porque da cuenta muy poticamente de uno de los mayores problemas
que un nio pequeo debe enfrentar y que es fuente de algunos de sus peores sufrimientos: la
rivalidad de sus peores sufrimientos: la rivalidad con los hermanos. Al mismo tiempo, el relato
reafrma en el nio la conviccin de que un comportamiento moralmente correcto, y la confanza
en s mismo, lo conducirn sin duda a la victoria cuando alcance la madurez. Al identifcarse con
la Cenicienta, el nio ya no se siente dominado por lo que parece ser el xito inmerecido de sus
hermanos mayores. Las nias y tambin los varones son estimulados a superar los sentimientos
de abatimiento provocados por el temor de ser despreciados por sus padres y hermanos, y llegan
a sentir esperanza de que en el futuro su verdadero valor y su virtud sern reconocidos y de que
superarn as a aqullos que en este momento parecen tener todas las ventajas.
Todos los fenmenos psicolgicos estn sobredeterminados. No es extrao por ello que cada
cuento de hadas tenga muchos signifcados diferentes. As, ofrece apoyo al nio para comprenderse
a s mismo en lo que le es ms necesario en el momento. Se requerira una extensa discusin para
desentraar las ms importantes motivaciones psicolgicas de un solo cuento, a pesar de que la
mayora de los cuentos de hadas son bastante breves y de que las diversas tramas psicolgicas
estn comprimidas en un relato dramtico que puede ser contado en menos de media hora.
La Cenicienta, cuyo tpico central es la rivalidad entre hermanos, comienza cuando la madre
de la herona ha muerto y es reemplazada por una maligna madrastra. Este es un tema de cuento
de hadas muy conocido y frecuente, que se encuentra entre muchos otros en Hansel y Gretel
y Blancanieves. Es una expresin potica de la primera y probablemente mayor contrariedad
del nio: la separacin, representada por la desaparicin de la madre y su sustitucin por una
madrastra. Todo nio, parecen decir estos cuentos, debe aprender a asumir la frustracin de que la
incondicional madre de la infancia, la que no peda nada y todo lo daba a su hijo simbolizada en
el amamantamiento y complaca todos sus deseos, eventualmente resulta ser tambin una persona
que hace exigencias, que a veces es crtica, que tiene frecuentemente otros intereses adems de
complacer todos los deseos del nio, en fn, que obliga al nio a aprender a velar por s mismo.
Al nio le resulta difcil, si no imposible, asociar los aspectos complacientes y frustrantes de
la madre en una sola persona. Aqu el cuento de hadas ayuda con la sugerencia de que a fn de
no ser avasallado por la mala madre en su rol de adulto exigente es psicolgicamente factible
minimizar su importancia, por un tiempo, desasocindola de la buena madre complaciente bajo
la fgura de la madrastra. Esto permite resguardar en el inconsciente la imagen inviolada de la
madre buena.
Sin la evidencia que le ofrecen los cuentos de hadas, el nio estara convencido de que la
horrible suerte de tener una buena madre que al mismo tiempo es una mala madre le ha tocado
slo a l y a nadie ms; una terrible injusticia. Los cuentos de hadas, con sus tantas madrastras,
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ensean al nio, sin decrselo, que su destino es universal. An ms, le ensean que ste es un
golpe que aunque causa severo sufrimiento durante un tiempo puede ser no slo soportado sino
tambin vencido, cuando la herona del cuento triunfa ms all de toda expectativa. De este modo,
el cuento de hadas le da al nio una confada esperanza de que, a pesar de las contrariedades de
la vida, triunfar por sus propios esfuerzos, como les sucede a La Cenicienta, a Hansel y Gretel, a
Juan y a Blancanieves.
Se podra incluso decir que los cuentos le dicen al nio que triunfar precisamente porque esta
clase de contrariedades lo obligan a desarrollar su ingenio y su independencia. No existen cuentos
de hadas que hablen de un nio mimado por su madre durante todo su perodo de crecimiento
que logre llegar a ser al fnal de la historia una persona segura y exitosa. Los cuentos de hadas
aseguran que el proceso de separacin e individualizacin aun siendo muy doloroso es una
tarea ineludible del crecimiento; que al fnal resultar para bien. Las hermanastras de Cenicienta,
consentidas toda la vida por una madre que nada les exige, llegan a un mal fn porque nunca han
aprendido a asumir las frustraciones.
El proceso de separacin e individualizacin es algo que todo nio debe aprender a asumir,
pero ocurre bajo diferentes formas en nios diferentes. Por lo tanto es insinuado bajo diferentes
formas en los distintos cuentos de hadas. En La Cenicienta, est elaborado psicolgicamente y
dotado de un signifcado ms profundo, al relatar cmo la prdida de una persona amada puede
ser superada mediante un proceso de internalizacin. Esto permite que el recuerdo de esa perdona
crezca en la medida en que uno mismo crece. El cuento relata cmo La Cenicienta le pide a
su padre una ramita y l la complace, lo que sugiere que el padre aprueba tal internalizacin.
Cenicienta siembra la ramita en la tumba de su madre. Tres veces al da va hasta la tumba y con
sus lgrimas y sus oraciones, con sus penas, y tambin con sus esperanzas es decir, con todas sus
emociones logra que la ramita crezca hasta convertirse en rbol. La imagen espiritual de la madre,
internalizada, toma la forma de un pjaro blanco que se posa en el rbol y satisface cualquier deseo
que Cenicienta manifeste. Al fnal, el pjaro le da a Cenicienta el hermoso vestido y las zapatillas
con las cuales ella va al baile.
4
El cuento afrma que la imagen interior de la madre buena sostendr al nio incluso en la peor
adversidad, que nunca lo abandonar ni lo defraudar. Este es un ltimo refugio y una fuente de
seguridad, que nadie puede robarnos cuando lo hemos constituido en parte integrante de nuestra
vida interior. Este tema no est de ninguna manera restringido a la internalizacin de la madre por
parte de la hija. Por ejemplo, en un cuento de hadas turco, un hroe varn es siempre rescatado por
un ayudante mgico que tambin ha tomado la forma de un pjaro. Cada vez que llega a rescatar
al hroe, el pjaro le asegura: sabe que t nunca ests abandonado. Nuestras fguras internas
pueden aliviarnos aun en la peor de las aficciones.
En el pasado, cuando tantas madres moran durante el parto o a consecuencia del mismo,
el nio necesitaba saber que, aun cuando tuviera que sufrir a causa de una madrastra, esto no
signifcaba que su vida estaba destruida; el recuerdo de su madre original lo sostendra. Es probable
que hoy en da el nio necesite tal reafrmacin no porque pierda a sus padres a causa de la muerte,
sino por la separacin entre los padres. Pero aun el nio que tiene la fortuna de vivir con ambos
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padres siente angustia por lo que ser de l si alguno muere o lo abandona. De manera que los
problemas a los cuales se refere l cuento de hadas sea rivalidad entre hermanos, angustia de la
separacin, necesidad de internalizacin, o desarrollo de la moralidad todos son tan actuales hoy
como lo fueron en el pasado.
Tambin es actual el problema de que la dependencia en el azar representado por la magia
o por ayudantes imaginarios no es sufciente. Para triunfar en la vida debemos afrontar los
problemas resueltamente y con valor moral. Durante todo el cuento de La Cenicienta se nos dice
cun bien realiz todas las tareas que le fueron impuestas, por pesadas que fueran. Esto le permiti
aprender lo que sus malignas hermanastras nunca aprendieron: a diferenciar entre el bien y el mal.
Es por eso que al fnal ellas caen en desgracia. La madrastra le impone a Cenicienta que separe
primero uno y luego dos platos de lentejas de las cenizas en las cuales han sido volcadas. Ella lo
hace con la ayuda de los pjaros mgicos, a los que pide que separen tambin las lentejas buenas
de las malas. Slo despus de que Cenicienta haya aprendido as a no ser vencida por el destino y
a cumplir sin embargo con su trabajo, a apreciar la diferencia entre bueno y malo, y a actuar sobre
la base del entendimiento de esa diferencia, ella estar lista para su prncipe.
La historia no fnaliza cuando el prncipe se enamora de ella en el baile. Al contrario, Cenicienta
se escapa de l tres veces. De este modo, ella rehsa ser escogida por el prncipe a causa de su
apariencia exterior, que es la principal preocupacin de sus hermanastras. Ella lo obliga a venir y
verla en su estado de abatimiento. Slo si l reconoce que su verdadera virtud es independiente de
cualquier apariencia externa, ser digno de ella y ella se le unir.
El incipiente sentido de la moralidad del nio necesita no slo que los buenos sean
recompensados, sino tambin que las malas personas reciban su justo castigo. Las hermanastras
son tan indignas que, habiendo maltratado tanto a Cenicienta, intentan congraciarse con ella en su
boda. No es ella quien las castiga, sino los poderes superiores: los pjaros les picotean los ojos. Su
arrogancia, su vanidad y sus injusticias las han cegado a todas las cosas elevadas de la vida; an
ms, al intentar usurpar el legtimo lugar de Cenicienta, al pretender que les calzaba la pequea
zapatilla, han demostrado ampliamente su incapacidad para reconocer las cosas importantes, lo
que se expresa simblicamente en el hecho de tener que andar a ciegas por la vida.
Los cuentos de hadas, como en el caso de La Cenicienta, ayudan al nio a no dejarse vencer
por las difcultades de la vida, aun cuando parecen tan insuperables como se lo parecen al nio
cuando est consumido por el sentimiento de rivalidad con sus hermanos, desolado por la sospecha
de que sus padres no lo aprecian, convencido de que le hacen exigencias imposibles de satisfacer.
Estos cuentos no solamente devuelven al nio su confanza en el futuro cuando la ha perdido;
tambin le muestran la necesidad de desarrollar un sentido de la moralidad si uno desea un fnal
feliz a su proceso de crecimiento.
Este anlisis, demasiado esquemtico, alcanza apenas a sugerir la honda sabidura psicolgica
que el nio puede obtener a partir de su apreciacin de un cuento como el de La Cenicienta. Y La
Cenicienta es slo uno de los innumerables cuentos de hadas, cada uno de los cuales es una ayuda
para diferentes confictos psicolgicos.
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Se ha dicho que los cuentos de hadas, con sus monstruos y sus brujas, asustan innecesariamente
al nio. Pero debe al menos mencionarse que todo nio, por s slo, inventa fguras que atemorizan,
tales como el coco. Abandonado a s mismo, se siente incapaz de asumirlas y de asumir las
ansiedades que le suscitan. El cuento de hadas le muestra que l no es el nico que se aterroriza con
tales fguras, sino que ellas representan miedos universales. Abandonado a s mismo, el nio siente
que slo le podr ir mal con estas fguras; mientras los cuentos de hadas le dicen que los buenos
son siempre ayudados y recompensados y que al fnal triunfan, porque hasta la pequea Gretel
puede empujar a la bruja maligna dentro del horno donde la espera su bien merecido destino.
Para fnalizar, quisiera citar un poema de Stewart Conn, quien dice que debemos ver los
cuentos de hadas con ojos de nio, y no tratar de valorarlos desde las referencias de un adulto que
ha perdido contacto con las referencias de los nios. Se llama Cuento para ir a dormir.
5
I dont like that one, Hansel
And Gretel, I told them so, little
Children enticed by a wicked witch
Into her marzipan cottage such
goings-on too fearsome
For words, just before bedtime
Too: keeps them up half the nights.
They recognise her plight,
Interpret it differently:
Grandma would be upset, you see
They confde later, out of tact,
Its the old woman who is cooked!
Traducido por Marianne Delon
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Notas
1. El autor se refere al cuento de los Hermanos Grimm, conocido en versiones en castellano
bajo ese mismo ttulo y tambin con el de La Casita de Chocolate. (N.T.).
2. En la versin de los Hermanos Grimm, al cual se refere el autor, la casita es de pan de
jengibre. En las versiones ms difundidas en Latinoamrica la casita es de chocolate y en
otras en castellano puede ser de mazapn, turrn, caramelos, etc. (N.T.)
3. Jack and the Beanstalk. Cuentos de los Hermanos Grimm. Conocido tambin como Juan y la
Mata de Frijoles o Las Habichuelas Mgicas. (N.T.).
4. El autor se refere a la versin de los Hermanos Grimm, diferente de la de Perrault, ms
conocida en las traducciones y adaptaciones al espaol (N.T.).
5. Se ha preferido mantener la versin en ingls, ya que es un poema de difcil traduccin. Se
refere a una abuelita que se resiste a contarle a sus nietos la historia de Hansel y Gretel a la
hora de dormir. La horrorizan las imgenes de los nios indefensos, a merced de una bruja
que los engaa con su casita de mazapn. No le gusta la idea de contar esta historia justo antes
de que los nios vayan a. dormir, porque quedarn inquietos y seguramente pasarn la mitad
de la noche despiertos por el temor. A su vez, los nios tienen otra versin de los temores de
su abuelita. Aceptan muy comprensivos su negativa y, con tacto, se explican el temor de la
abuelita: despus de todo, es a la vieja a la que cocinan.
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BIOGRAFA DE LAS HADAS
Frida Schultz de Mantovanni
Gnesis y ubicacin geogrfica
Las hadas no nacieron aqu. Si recorremos Amrica preguntando por ellas nos dirn que a
esta punta Sur no pudo traerlas la inmigracin, en sus maletas positivistas de la segunda mitad del
siglo XIX; ms arriba geogrfcamente y ms atrs en el tiempo tampoco se las conoce. Hay seres
sobrenaturales en las narraciones indgenas; fantasmas, almas en pena y aparecidos en la ingenua
concepcin popular; pero nunca hadas, a quienes se ignor tradicionalmente en Hispanoamrica.
Heredamos de Espaa su indiferencia por el nio en la literatura; en cambio, tuvimos lo concreto:
la lucha del hombre con la desventura de su destino terrenal. Los aventureros que llegaban mozos
a estas playas deban hacerse pronto pcaros o mrtires; es decir, adelantados y grandes capitanes
para empujar la historia, arrasando civilizaciones arcaicas, quemando y destruyendo dolos, junto
con el natural que los ador; o bien tenan que optar por la mansedumbre que los transformaba en
santos fustigados por la historia ofcial, si se haban puesto del lado de los indios, inmviles en la
hornacina oculta de las almas, convertidos en apcrifa leyenda, mezcla de hagiografa y fermento
poltico, en proverbio comarcano; en fn, en mera supersticin.
Hablar de la Espaa de la Conquista nos resulta tan misterioso como hablar de una fbula, o de
la Grecia homrica, o de una inscripcin, cuyo signifcado perdimos. Los conquistadores fuera de
los ttulos de grandeza que ganaron con sus hazaas y la gente que vino con ellos, provenan del
comn, del pueblo que cree en los portentos, admira el valor y es lo sufcientemente imaginativo
como para embarcarse en la aventura a tierras extraas. Decan que su causa era la del espritu, y
lo fue, sin lugar a dudas, por ms que nuestro descreimiento de emancipados asegure que en tres
siglos Amrica no palp ms que las huellas materiales de su dominio en la tierra.
Durante la Independencia tampoco nacieron aqu las hadas. Y es natural; la libertad tiene un
signo romntico, de hombres que pelean por sus derechos, Hay demasiado combate y euforia para
que ellas se acuerden de nacer. Abundan las cosas importantes de qu acordarse: por ejemplo, del
pen que incita la batalla, de la copla zumbona que se rasguea en los vivacs, de la culta dcima
satrica, del himno que celebra a la nacin victoriosa Las hadas insisten en ocultarse porque las
aleja el ruido de las armas y el alborozo de los triunfadores.
Es ocioso preguntarse dnde estaban en tanto. Acaso en el Norte, hablando ingls, entre
la Biblia y el fusil, en aquellos Estados en los que nada podan hacer por el negro? Refugiadas,
acaso, en fbulas de abuelas irlandesas? All las conocieron de odas, tan infrecuentemente como
aqu, pero nadie asisti a su nacimiento. Sin embargo, si algn lugar de origen tienen estos seres
incorpreos, hay que buscarlos en la tierra a la que da nombre el espritu occidental.
Celtas son los primeros cuentos de hadas, y es un gegrafo de nuestro siglo I, Pomponius
Mela, quien ubica en la Isla del Sena a nueve vrgenes dotadas de poder sobrenatural, medio
ondinas y medio pitonisas, que con sus imprecaciones y sus cantos imperaban sobre el viento y el
Atlntico, asuman diversas encarnaciones, curaban a los enfermos y protegan a los navegantes.
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En el siglo V nace Ambrosio, aquel sabio tenido por mago, que cree en la astrologa y es el que
inspira a su egregio discpulo y amigo, el rey Arturo, la idea de fundar la orden de los Caballeros
de la Tabla Redonda.
Nada menos que en cuatro siglos se desarrolla el ciclo caballeresco que celebra la gesta del
rey Arts o Arturo y convertira al sabio Ambrosio en Merln el Encantador, de larga y famosa
memoria en novelas de caballera por Francia, Italia y Espaa; es el mismo a quien alude Don
Quijote, porque sus hazaas subsisten y subsistirn durante mucho tiempo en papeles de ciegos y
romances populares.
La existencia de las hadas, durante aquel ciclo caballeresco, no deja lugar a dudas, y llega
a su apogeo con la ms clebre de todas, Morgana, maestra del Holger el Dans por quien le
vendra al romntico Hans Cristin Andersen su comercio con ellas; pero con quienes de veras
se emparientan es con las familias bretonas, que tejen junto al mar los encajes de las dunas y
las aguas verdes, de donde surge lo desconocido. Desde el siglo IX hasta el XIII continan las
historias de caballeras, y en ellas aparece Melusina, druidesa de la Isla del Sena, con todos los
atributos que hacen de un hada un personaje tangible de la historia humana. Pero, sas son las
verdaderas o estamos frente a un espejismo de lo que en el espritu popular signifca lo oculto, el
intrpido aventurarse del hombre en la mquina del destino, en lo que en la ms remota antigedad
pudo llamarse lo arcaico, que provena de la naturaleza y por eso era lo sagrado? Las hadas eran
la aletbeia, la apariencia de la realidad? Acaso por ello pudo decir Aristteles que los hombres
anteriores a la flosofa apelaban a los mitos, y declara en un pasaje de su Metafsica que el amigo
de mitos, o flmito, es en cierto modo flsofo, pues el mito se forma de prodigios. Cuanto
ms solitario estoy ms amigo de mitos me he vuelto, confesa ms tarde, queriendo signifcar con
ello que el mito representa en la soledad una respuesta interpretativa del mundo, algo equivalente
a la flosofa.
El mito y la razn
Lo cierto es que las hadas no son ideas abstractas, sino fguraciones, imgenes de lo real que
nacen del corazn y aprueba el razonamiento del hombre; culto en la educacin csmica, hecha de
tradicin y experiencia; en fn, nacen de lo desconocido frente al choque inmediato de la realidad.
Por eso son femeninas. Por qu habramos de decir que son francesas, irlandesas o celtas? Porque
se es su origen inmediato en Occidente; pero, sin el nombre de hadas, su nacimiento ha ocurrido y
muchas veces ocurre, no importa el lugar de la tierra donde se asiente el espritu humano. El lenguaje
ha buscado siempre un nombre para designar aquello impreciso y vago en las formas, que parece
determinar algunos actos del hombre y cuya potencia a l mismo en determinados momentos le es
imposible negar, los antiguos le llamaron fatum, los hados, a esas fuerzas superiores que arrastraban
su voluntad y para bien o para mal presidan su destino. El cristianismo canaliz esos sentimientos
dndole potestad al hombre por el libre albedro; jerarqua que hizo de l un custodio de su propia
conciencia, reservndole a Dios el papel de juez supremo. El cristiano es un ser responsable, libre,
slo sumiso a la voluntad de Dios, de cuya creacin es parte; no tiene temor del mundo, sino de
la perdicin de su alma; por eso se entrega mansamente a la providencia divina, cuyos secretos no
posee. Pero, aqu estamos nuevamente frente a lo desconocido: cul es esa ambicin que hace que
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el hombre anse conocer lo que se le oculta? Es enrgica espuela para la aventura y tiene mucho
que ver con la imaginacin, la loca del entendimiento. Ambicin que por igual aqueja a cultos
e incultos, al hombre de letras y al del pueblo; pero que es distinto movimiento a aquel otro del
espritu que pretende inteligir, razonar, discutir las causas y sus apariencias. De aqu se originan
dos corrientes diversas, pero que a veces suelen marchar juntas en el espritu humano. Frente a la
objetividad natural y social existe una individualidad, otra realidad, un alma que intenta conocer
y gozar del mundo a sus expensas. Toma la realidad objetiva como elemento vivo, que da pbulo a
su aventura. Y esa aventura del alma, que es mpetu de conocimiento como el religioso: unin de
elementos forma el mito, confguracin, imagen abreviada de la realidad, segn Platn.
En su Introduccin al Phedro dice Julin Maras, siguiendo el pensamiento de Platn: El
papel del mito es manifestarnos la realidad aunque sea de modo imperfecto y parcial, para decir
a qu se asemeja; lejos de ser un sustitutivo de la defnicin es superior a ella. Y tambin
concluye: El verdadero conocimiento reside para Platn en el mito. Y, luego asienta una radical
diferencia: Pero el mito platnico, que arranca de la defnicin, no es como el mito preflosfco.
La edad de la cosmogona, de los dioses, de los hroes, dice Vico que es la de la infancia de
los pueblos: reina en ella la fantasa, potica y plstica; la representacin de la realidad, vivaz e
imaginaria, pero que no obstante requiere la experiencia de los sentidos. Y nuestro contemporneo,
Julin Maras, asegura: Porque el mito no bastaba ya, por haber pasado algo ser menester ver lo
que pas tuvieron los hombres que vicariar el mito con la flosofa. Lo que pas fue, sencillamente,
la aparicin paultina del logos discursivo, razonador; la pretensin sofsta de explicar la realidad.
En la poca preflosfca los pueblos llegaron a ser grandes en el arte y en la poltica; pero slo ms
tarde alcanzaran maduruez dialctica, cientfca, racional, precisamente cuando se desintegraban
sus estados y su potencia artstica transmigraba a otras regiones. No obstante, en aquel mundo de
nios grandes que era el mundo homrico existan como edades propias del hombre la juventud,
la madurez y la vejez; la infancia no era un problema. En el mbito de los hombres hacan,
tambin, lugar al nio, por eso para nosotros, en la imagen que conservamos legada por la Ilada,
el nio griego se resume en Astianaxtes, el hijo de Hctor, que se asusta de las crines negras del
yelmo viril y se refugia en brazos de su nodriza Esos impulsos elementales, propios de las
primeras etapas de la vida en los hombres y en los pueblos, los antiguos creyeron poder superarlos
por medio del mito. El mito venca a una realidad prepotente: el miedo era abatido por el coraje; el
egosmo, por la generosidad. Por eso en todas estas fcciones lo de menos es la alegora, fcilmente
trasmutable; lo que esencialmente vale es la aleccionadora respuesta de un espritu a la realidad
que lo circunda.
Daimon llamaban los griegos a esta inspiracin personal, y lo demonaco para Goethe, en un
fragmento de sus Conversaciones con Eckermann, es el enigma inefable del mundo; aquello
que no puede resolverse por entendimiento ni razn. No reside en mi naturaleza dice, pero estoy
sometido a l. Y aqu podramos hacer un parntesis. Goethe es una de las cifras ms altas de
humanidad, y bien vale la pena relacionarlo con este mnimo apartado, curioso tema de la cultura
del hombre al que no fue de ningn modo ajeno.
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Si examinamos psicolgicamente al individuo en su historia veremos que, acaso, ninguno
tuvo como el poeta de Weimar tanta vocacin de personalidad llevada a su ms completo logro. La
intuicin que posteriormente recibi el nombre de genio empujaba en l a la voluntad, iluminada
por la razn. Pues bien: este hombre superior, que reuna en s los atributos del cientfco y del
esteta, y que ha pasado a la galera de imgenes de la cultura como un ser apolneo, todo forma y
razn, qu nos dice en la autobiografa de los primeros aos, Dichtung und Wabrbeit? Que fue un
nio que quiso ligarse con lo desconocido; y en una habitacin del piso superior de la casa de sus
padres, en Francfort, levant un altar o trpode en el que arda continuamente una pira y celebraba
un culto, infantil y primitivo, pero que tena viejas races, para l vrgenes, de comunin con lo
trascendente. Este religarse con el todo es el origen de la religin, que canaliza al alma en sus
diferentes dogmas.
Pero es que el hombre se evade, aunque no quiera, del dogma; y el poeta de la letra. No
es posible deducir a Goethe del esquemtico razonamiento de unas premisas y su consecuencia.
Se nos escapa como se nos escapa el alma humana, siempre imprevista. En otro pasaje de sus
Conversaciones dice que hay que auxiliar a lo espiritual con toda suerte de habilidades, y al
hablar con Eckermann de lo demonaco en la poesa y en la msica, ensea: A su vez, el hombre
debe tratar de secundar el impulso demonaco, queriendo signifcar con ello que la grandeza y
verdad del arte estn por encima del hecho histrico, del acontecer inmediato, que pueden darle
pie, pero no sentido: la confguracin potica, la forma esencialmente valedera, proviene del
hombre que ha sabido aduearse del mundo y expresarlo. Y ms adelante, aade Goethe esta
irona sobre sus contemporneos y los nuestros que slo ven en el hombre un ente de razn, y
no un manojo de contradicciones: Pero esperemos dijo sonriendo a ver si dentro de un siglo
los alemanes hemos dejado de ser sabios y flsofos abstractos y hemos llegado a ser hombres.
Esencia y existencia
Se ha dicho que un grano de poesa sazona el mundo: podramos homologar este poder
creacional, que es lo demonaco para el poeta, con lo que signifca el fatum, o los hados, para el
hombre comn. Como Jacob con el ngel, lucha el hombre con su destino, doma a la adversidad y a
veces recibe ayudas insospechadas durante el sueo de su vida. Por eso, al margen de toda doctrina
confesional, pero paralelo y sin rechazo de ninguna, es posible aceptar el mito de las hadas. Para
no ofender a nadie la designaremos, cuando se quiera, con el ambiguo y dulce, seductor apelativo
de azar.
Existen las hadas o es slo cuestin de literatura para nios? Es lo que estamos tratando de
examinar, en la historia y en nuestros das. Sin duda han nacido y existen. La literatura es un hecho,
tan inventado como se quiera, pero real; y lo que se inventa est realizado por el hombre que vive
en el mundo y es nuestro vecino. No se trata de imaginaciones autnomas, que marchan por su
cuenta, como reloj de manicomio; sino de las que son como la tuya o la ma, lector, y se aposentan
aqu en la tierra. La razn tiene sus derechos, pero limitados; la realidad suena a contratorno, y
camina a los tumbos entre lo que pensamos y ella resuelve.
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Un esclavo griego llamado Esopo, tan comn como el hombre que en nuestros das pasa por la
calle, pero que tena su daimon propio, invent fbulas en las que haba lugar para lo maravilloso:
animales y elementos que razonaban como si fueran humanos, personifcaciones de cosas abstractas
y de seres histricos sobre una masa humana annima: pescadores, labriegos, artesanos, soldados.
En Arabia, en la India y en la China milenaria igualmente nacieron para la literatura aquellos
aplogos y breves cuentos sentenciosos en los que los hombres procuraban transmitirse los unos
a los otros sus visiones personales, el mnimo rincn de un universo contemplado a travs de una
semilla de la realidad, que para la cultura resulta fruto sazonado. Porque el hombre no imagina
lo que est fuera de la vida; tan caprichosa como se crea a la fbula, su autor le tiene horror al
caos; si se examina la construccin se ver que slo una estricta lgica y una severa economa
verbal han presidido su tarea. Lo que pasa es que en el mundo abundan los portentos; mejor dicho,
todo es portentoso para el hombre que sabe asombrarse y no se desliza por la vida como mera
sombra. Lo cotidiano est hecho de muchas cosas anodinas, pero si se mira bien, dentro de ellas
mismas ocurre lo extraordinario. Y es que acaso no haya concepcin ms honda de la vida dice
Unamuno en Recuerdos de niez y de mocedad que la intuicin del nio, que al fjar su vista en
el vestido de las cosas sin intentar desnudarlas, ve todo lo que las cosas encierran, porque las cosas
no encierran nada, siente el misterio total y eterno, que es la ms clara luz, toma a la vida en juego
y a la creacin en cosmorama.
Qu son las cosas? La naturaleza, la Physis de los griegos, que es antigua, perennemente
renovada y joven; es a ella a quien tambin llamaron Arkh, el principio, lo arcaico. Y cmo se
muestran las cosas? Por su apariencia. Aqu, en ella, ocurre el nacimiento del mito. En consecuencia,
las hadas son apariencias de la realidad, como toda interpretacin emotiva de la naturaleza que
provenga de un temperamento en el que predominen los sentidos, es decir, lo sensorial, y el juicio
esttico, antes que el logos discursivo. Pero las hadas tienen una psicologa fcilmente captable:
son buenas o malas, o caprichosas, sujetas al puro azar. Los hombres son los que las juzgan. Y
por qu las distingue esa simplicidad de sentimientos? Porque la trama tica de la vida tambin
es simple, elemental; y las hadas son tradicionalistas: saben que el bien o el mal procuran placer
o dolor a los seres humanos, y que a stos, tengan o no tengan luces, los defende el instinto de
conservacin de la vida.
Las hadas son posteriores encarnaciones de leyendas, y nacieron en la voz viva y hablada
de los pueblos; su origen remoto, tanto como el de los cuentos que narran sus hazaas, est en
la edad oral del mito, cuando an no se haban inventado para estos usos los caracteres de la
escritura. Segn asegura Platn, en un famoso pasaje, Theut, que los invent, no haba creado
el elixir de la memoria, sino el de la rememoracin. Por eso paradjicamente, y a medida que
iran incorporndose a la literatura escrita, las hadas y su existencia se vuelven de ms en ms
legendarias. Porque, durante el Humanismo y el Renacimiento, entran y salen del pensamiento
de los hombres: su vehculo es la imaginacin popular, las fbulas y los ejemplos que se narran
en la calle, en el mercado, en la plaza; la crnica menuda, en tercetos o en octavas, las prosas
versifcadas de que son maestros los cantastorie forentinos, como aquel Andrea di Jacopo di
Barberino in Valdelosa, que hacia 1430 recitaba en la plaza de San Martino los Reales de Francia
el ciclo caballeresco y todos los personajes de la mltiple pica carolingia. Luigi Pulci, hijo de
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uno de estos cantastorie, protegido y amigo de Lorenzo el Magnfco, retoma la vieja materia de
aquellos paladines franceses y confgura en veintitrs cantos su Morgante, gigantn de miembros
descomunales y cerebro pequeo, camarada de Margutte, malandrn de menores proporciones
fsicas, pero ingenioso, ladrn, voraz y amigo del escndalo. Patrn y escudero son smbolos de
fuerzas dispares que la vida real engendra.
Pero, as como para la historia de la literatura el morgante de Pulci resulta antecedente de
Rabelais y de Cervantes, para nuestro inters particular en este caso revela uno de los nexos de la
fbula popular con la letrada, es decir, la oralidad del cuento con su escritura. Y aqu ocurre algo
extraordinario: junto a la seria infuencia de los horscopos y de la astrologa en la concepcin de
la vida, pareja al Renacimiento, comienzan a manifestarse los primeros sntomas del burlesco en
la literatura. Burckhardt ha llamado a este momento el de la aparicin de la burla y el sarcasmo
modernos. Lo inslito resulta de que vara la actitud frente a lo desconocido, y todo aquello que los
antiguos llamaban ampulosamente los hados interviene aqu slo para jugarles malas pasadas a
los hombres. Por supuesto, los altos dignatarios de la Iglesia, y hasta los burgueses y los individuos
del comn eran el objeto de esas burle o beffe; pero, sintomticamente, es un inters directo por
el destino humano el que revela esta proyeccin desencadenada en la vida y en la literatura.
Durante el siguiente perodo, que es el del barroco-burlesco, aparece en Italia, escrito por un
noble napolitano, el Pentamern, o sea la fbula de las fbulas. Su asunto es popular: son cuentos
que se narran en un palacio, por vecinas parlanchinas, ante un ocioso prncipe y su consorte. He
examinado la materia de este libro en un anterior ensayo; para mi propsito necesito solamente
recordar que a lo largo de las cinco jornadas las hadas se vinculan da por da con la existencia de
hombres y mujeres del pueblo. Slo que su imagen resulta tan risuea y digna de ponerse en duda
como la de los seres humanos; acaso tiene un gramo ms de verosimilitud. El autor del Pentamern
suele conceder mayor naturalidad a las hadas que a los hombres; es que la realidad de que se nutre
le presenta a menudo mscaras, fngidas apariencias, y prefere, quiz, la verdad de lo incorpreo.
Naturalidad y ficcin
Quedara incompleto este intento de justifcacin de las hadas, dentro de la antigua y siempre
fresca fantasa popular, si ocultase a sabiendas de la maledicencia que perjudica su biografa.
Proviene de que muchas veces en la historia las imaginaciones enfermizas han confundido el
genuino asombro ante lo desconocido que es trance emotivo, esencialmente potico y semejante,
como hemos visto, al asombrarse del flsofo con el trato histrico de un ms all absurdo, que
deriva en comercio y en funcin de brujas. El aquelarre y la noche del sbado son monstruosas
excrecencias surgidas al rescoldo de la leyenda. Y la sociedad ha tenido razones sanitarios,
defensivas, cuando eran verdaderas y no dogmticamente inquisitoriales, para sambenitarlas y
quemarlas. Y conste que razn verdadera y que lo valga llamo a la defensa del cuerpo social, y no
al prejuicio masculino que llama muchas veces bruja, con intencin ampliamente peyorativa, a
la Celestina de que se vale para sus placeres y de la que abomina cuando le resulta onerosa. Pero,
es curioso: las brujas y los brujos son siempre seres anormales; slo los hombres pobres y sanos de
alma, casi siempre con muchas letras, como son los poetas, y los nios, que viven en la pura poesa
del gnero humano, creen en las hadas.
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Hecha esta salvedad, con cuya incongruencia me avengo para evitar toda posible objecin a
la existencia de estos seres cuya biografa escribo, paso inmediatamente a considerar su trnsito
de la fantasa antiqusima al cuento para nios. Es necesario siempre cruzar el puente de la
invencin popular si queremos referirnos al cuento infantil, acaso porque es un lugar comn partir
de lo primitivo en la edad de los pueblos y en la del hombre No para desmerecer, claro est,
este apartado de la literatura, que slo para darse tono llama el hombre lo fantstico, sino para
encontrarle origen y destino en el alma. El cuento de hadas es un gnero que tiene ubicacin,
jerarqua anterior y superior dentro de la literatura potica. Es el ms real, como dijo Chesterton,
y el ms genuino. Podemos homologarlo con la simpata humana, que est emparentada con la
ternura irnica, con la imperceptible superioridad y distancia de la contemplacin con que el
hombre experimentado distingue al nio o al hombre del comn.
As resulta la aparicin de las hadas en la literatura de los hombres. Pero cuando se las
quiere utilizar educativamente, como instrumentos de la moral o de una informacin ad usum
Delphini, las hadas se rebelan. Y eso ocurre a fnes del XVII. Todos los cuentos que nacieron
despus de Perrault, que no necesitaba inventar los casos como nunca los necesit el mito para
sus diversas encarnaciones, que tena la gracia y el discreteo del lenguaje para narrarlos, y por eso
fue mximo en el gnero, sus discpulas, las institutrices moralistas, los desfguran echndolos a
perder, divorciadas de lo natural para amancebarse con lo fcticio, alejadas del pueblo, en el que los
cuentos tenan su origen, para amanerarse, ridculas, en los salones. Las hadas sufrieron mucho con
este trato, porque eran plebeyas y sanas, y las hartaba repetir de memoria las lecciones, igual que
a los nios. En el siglo XVIII la literatura infantil francesa es sencillamente insoportable. En ella
impera Berquin, con su mal digerido Rousseau y sus no menos mal imitados idilios germnicos de
fn de siglo. La naturalidad fngida es casi peor que el preciosismo. En Berquin todo ocurre entre
nios ricos que dispensan limosnas y buenos modales a los ms infortunados, porque se cultiva
la piedad, el alisamiento entre las clases sociales cuyos verdaderos confictos ya anuncian la
Revolucin Francesa. Y esta infancia sin imaginacin que muestra Berquin, claro est, no cree
en las hadas.
Otra enemiga de las mismas es Mme. de Genlis, quien en sus Veladas del castillo las reemplaza
por la ciencia, y a su protagonista, la pequea Adela, la instala en lo que ella denomina un medio
educativo: cuartos en cuyos papeles murales se reproducen escenas de la historia, jardines en
los que cada planta ostenta su clasifcacin botnica; en fn, que no hay para dnde mirar
Las conversaciones tienen que ser slo sobre temas serios, o los que ella llama tales: geografa,
mitologa, ciencias naturales; y cuando la pobre nia se evade para dejarse contar un cuento por
la criada, es severamente reprendida, como si hubiera cometido un pecado mortal. Por supuesto,
contra la ciencia y la buena educacin, ya que Mme. de Geniis es una escptica en materia religiosa,
y su doble personalidad consiste en escribir novelas de amor libre y tener un adecuado instinto
burgus para lo que conviene y no conviene hacer en la vida diaria.
Toda la literatura rosa contempornea y los libros para la juventud femenina, especialmente,
nacen de aquella poca; trasnochada en el Romanticismo, envejecida, muerta y resucitada
en la cursilera que acaso por siempre aquejar a los humanos. Porque al mal gusto es difcil
encontrarle remedio.
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El espacio y el tiempo de las hadas
Felizmente para las hadas vendra una poca mejor. En 1812 aparece el Kinder und
Hausmdrchen, fruto de dos espritus romnticos, el de los hermanos Grimm. Encontrar de nuevo
los cuentos y, en general, todos los monumentos de la poesa primitiva dice Paul Hazard es
devolver al espritu nacional sus ttulos de nobleza y lograr acceso hasta el espritu divino. Con
su sencilla armona germana, hecha de paciencia y espritu de fllogos y poetas, aventaron toda
la moralina que pesaba como holln sobre las alas de las hadas. Recogieron los cuentos de labios
de la Viehmnnin; en su dialecto popular los pedan, ya que esta vieja mujer del pueblo, sin ms
cultura que la de la vida, representaba el pensamiento humano en sus orgenes. Revelaba los hechos
mgicos, refera casos de animales en un ingenuo totemismo; era, en fn, el espritu democrtico
que a las puertas de la edad contempornea se abra paso en los cuentos. Nunca agradeceremos
bastante a Jacobo y Guillermo Grimm el favor que como estudiosos prestaron a la poesa de los
pueblos; con su redescubrimiento de los mitos, permitieron valorar nuevamente la ingenua y fresca
fantasa de los hombres, concedindole jerarqua artstica y rango documental como concepcin
espontnea de la vida. Y ellos, por fn, fueron los primeros que encontraron la veta escondida del
napolitano Giambattista Basile, traduciendo algunos de los cuentos del Pentamern al alemn.
En Dinamarca, el romntico Andersen, ms joven que los hermanos Grimm, trabajaba solitario.
No necesitaba de mentores para descubrir a las hadas, que anidan en el almade los hombres. Le
bast con or al pueblo, escuchndolo en la vida de su padre iluso, de su abuelo demente, de las
viejas del asilo de mendigos donde lavaba ropa su madre; y por fn, lo oy dentro de s, nio
genial, sin salida en su pueblecito de tulipanes y pequeos burgueses. Andersen es el poeta de las
hadas; el ltimo en nuestra historia, y pertenece al Romanticismo, que crey frmemente en ellas.
Pero esto no se puede decir sin peligro. Un autor ingls que alcanz a pertenecer a nuestro
siglo, sir James Barrie (18601937), asegura que cada vez que un nio dice yo no creo en las
hadas, cae muerta una de ellas. Ubica al protagonista de su cuento, Peter Pan, en la Isla de
Nunca-Jams; donde vive con los nios perdidos que son los que se abandonan en los zaguanes,
los que se caen del cochecito cuando sus nodrizas los llevan a las plazas y se entretienen con los
guardianes Vive con la infancia humana, as tambin como nuestra fantasa vivi con l alguna
vez, fuera de este mundo donde los nios nacen, y es lo consabido, irremediablemente crecen, por
desdicha, y mueren. Quin no ha soado con detenerse en un punto fjo de la carrera de la vida,
como el pjaro-mosca en el aire? Todos tenemos dentro del alma la ilusin mitolgica de Peter
Pan, el dios Pan de la naturaleza, eterno y joven, como el nio que no quiso crecer, acaso para no
morir. La infancia es la etapa ms lgica de la vida.
Por eso, como a la biografa de las hadas no se le encuentra ubicacin para su nacimiento en
la geografa inmediata, debemos buscarla en el tiempo, ya que su espacio es el del alma humana.
Felizmente su existencia contina: sabemos que estn aqu o all, en todas partes. Las hadas toman
el nombre de azar porque les gusta ser buenas, a veces, y tranquilizan con eso a los hombres. Ellas
son as.
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IV
CAMINOS QUE LLEVAN A LA LECTURA
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LA PROMOCIN DE LA LECTURA COMO ANIMACIN CULTURAL
lvaro Agudo*
El avance de la comunicacin audiovisual en el mundo contemporneo, ha provocado como
reaccin una renovada preocupacin por la lectura entre maestros, padres, bibliotecarios y, en
general, entre quienes se relacionan con la educacin y la cultura. Tal preocupacin se expresa
en un concepto que pareciera actuar como varita mgica: promocin de la lectura. Promover la
lectura se ha transformado en una consigna cultural al da.
Pero, la promocin de la lectura puede ser entendida de dos maneras diferentes: como
motivacin a leer, intentando lograr que las personas lean ms, o como iniciacin en la lectura
de personas que nunca antes han ledo. La manera de concebir el problema dice relacin con la
situacin sociocultural del pas en el que se quiera hacer realidad la mgica consigna.
En sociedades como las norteamericanas y europeas en las cuales existe un bajo ndice de
analfabetismo, una alta participacin de todos los sectores de la poblacin en los procesos formales
de educacin, una industria editorial masiva desarrollada, servicios bibliotecarios escolares y
pblicos sufcientes y efcaces y, como resultado de todo lo anterior, una tradicin de bsqueda de
informacin y recreacin a travs de la lectura una campaa concebida a travs de medios masivos
de comunicacin abarcara a la mayora de la poblacin. Incitar e invitar a leer incidira sobre la
sociedad global, o por lo menos sobre la parte cuantitativamente ms importante de ella. Promover
lectura sera equivalente a publicitar lectura.
En sociedades como las latinoamericanas, con altos ndices de analfabetismo y desercin
escolar, con menguada participacin en los procesos formales de educacin, con escaso o ningn
desarrollo de la industria editorial, con gran peso de la comunicacin oral tradicional para
conseguir la informacin necesaria, con muy pocos o inefcaces servicios bibliotecarios pblicos y
escolares y, en sntesis, sin tradicin ni hbitos sociales de lectura, incitar e invitar a leer incidira
sobre minoras privilegiadas de la poblacin de clase media. En sociedades como las nuestras, el
problema de la promicin de la lectura es fundamentalmente de iniciacin en el uso instrumental
y recreativo de la lectura; un problema de creacin de hbitos lectores. Para promover lectura en
nuestros pases, no basta con concebir campaas motivacionales para los medios de comunicacin
social; es necesario, adems, programar y ejecutar acciones destinadas a modifcar actitudes,
percepciones y formas establecidas de funcionamiento institucional.
__________
* lvaro Agudo es socilogo, director del Programa de Bibliotecas Pblicas del Banco del Libro y profesor de la
Escuela de Bibliotecologa de la Universidad Central de Venezuela. Este artculo fue escrito especialmente para
la revista Parapara.
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La promocin de la lectura como creacin de hbitos lectores
Todas las personas requieren diariamente de informacin para resolver los problemas que les
plantean el trabajo, la familia, la vida cvica o la necesidad de recreacin. La informacin requerida
diariamente puede ser obtenida a travs de las formas orales de comunicacin, y a travs de la
lectura. Cuando una persona utiliza diariamente la lectura para obtener parte de la informacin que
requiere, podramos considerar que ha adquirido hbitos lectores.
En una sociedad moderna, la creacin de hbitos lectores forma parte del proceso normal de
socializacin del nio y, en consecuencia, es resultado de la accin integrada de la familia, la escuela
y el ambiente sociocultural inmediato en el cual el infante se desenvuelve. Por esta razn, los hbitos
lectores se adquieren, fundamentalmente, entre los tres y los doce aos de edad, es decir, desde el
momento en que el nio inicia la construccin de un mundo propio de valores hasta el momento
en que entra en la adolescencia. De los tres a los cinco aos, el nio se prepara para aprender
a leer. Durante este perodo, la presencia de la lectura como actividad normal y positivamente
valorada en su ambiente familiar, las vivencias afectivas gratifcantes relacionadas con situaciones
en las que la lectura es reconocida como centro, y la maduracin biolgica y perceptiva producto
de un desarrollo psicomotor normal, son los elementos defnitorios de esta preparacin. Entre
los cinco y los siete aos, el nio aprende efectivamente a leer; descubre la clave perceptiva que
lleva a mundos nuevos y fantsticos, y a partir de entonces, hasta la pubertad, la lectura pasa a ser
un instrumento ms de su vida como escolar y un recurso adicional en el hbito de sus juegos y
distracciones. Si ha sido as, cuando arriba el desconcierto de la pubertad, la lectura contribuir a
satisfacer las curiosidades existenciales nuevas, a calmar las ansiedades psquicas y a solventar,
por va del ensueo, sus confictos con la sociedad que no termina de aceptarlo como miembro
adulto. Si no, el adolescente recorrer nicamente los otros caminos que alivian sus angustias: la
accin directa, aventurera y autoafrmativa, la imitacin de conductas modelo, la comunicacin
masiva y la tradicional comunicacin oral. De la adolescencia en adelante, los estmulos, retos y
obstculos de la vida harn que el joven afrme su manera de enfrentar la existencia su estilo de
vida, como dira Adler. Si de l formaba parte la lectura, sta lo acompaar para siempre; si no,
pasar a formar parte de la legin de los no lectores.
De acuerdo a lo anterior, crear hbitos lectores implica concebir y desarrollar programas
dirigidos a dos tipos diferentes de personas: nios en edad de aprender a leer, y jvenes o adultos
no lectores, sean stos analfabetos efectivos, funcionales, o simplemente lectores incipientes. En el
primero de los casos, los programas iran dirigidos a enfatizar el papel de la lectura en los procesos
normales de socializacin; la fnalidad de los mismos deber ser la de generar una relacin afectiva
positiva entre el nio y la lectura; la de contribuir a mostrar al nio las posibilidades de goce y
disfrute que ofrece la lectura. La literatura infantil de fccin jugar un papel determinante en
estos programas. En el segundo de los casos, la accin es ms compleja y diversifcada. Como
parte de los programas destinados a adultos y jvenes no lectores, habr que contemplar campaas
de alfabetizacin y programas muy especiales de incremento gradual de lectura. La motivacin
central de todas las acciones, sin embargo, deber ser la de mostrar la utilidad de la lectura;
1
la de
ensear el camino instrumental del uso de la misma, para resolver problemas y para adecuar mejor
las respuestas individuales a los estmulos cotidianos de la vida. Los materiales informativos y de
consulta jugarn aqu el papel primordial.
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En ambos casos, promover lectura es siempre mucho ms que publicitar lectura. Promover
lectura implica interactuar con los lectores; ofrecerles actividades; provocaren ellos vivencias;
mostrarles y poner a disposicin de ellos materiales para que lean, y hacer todo esto reiteradamente
y durante el tiempo sufciente con las mismas personas, sean stos nios o mayores, hasta que
la vivencia, el concepto, el valor o la conducta que se pretende transmitir, sea incorporada e
interiorizada por las personas objeto de la accin. Promover lectura signifca crear hbitos, educar
o reeducar percepciones, y generar o cambiar actitudes.
La promocin de la lectura como accin institucional
Hemos dicho que en nuestras sociedades es necesario concebir la promocin de la lectura
como creacin de hbitos lectores, porque este tipo de hbitos no son adquiridos por proporciones
importantes de la poblacin durante los procesos de socializacin. Que esto sea as, demuestra
una falla institucional en la sociedad. Demuestra que la familia, la escuela y las otras instituciones
socioculturales de cuya accin depende la creacin de hbitos lectores, no estn cumpliendo
a cabalidad con su funcin; o no se han adecuado modernizado, diran los socilogos a las
necesidades y requerimientos de una vida social en la cual la lectura es una habilidad indispensable.
La promocin de la lectura debe, en consecuencia, empezar por cambiar la accin social de
estas instituciones. Promover lectura es entonces, en primer lugar, promover una transformacin
institucional que haga posible una interaccin que genera hbitos lectores entre nios y mayores.
Quienes se preocupen por promover la lectura, debern preocuparse porque la familia y la escuela,
fundamentalmente, den a la lectura la importancia que la vida social exige. Pero, quin o quines
estn en capacidad de lograr un cambio social de tal magnitud? El Estado, por su propia condicin
suprainstitucional, es el que podra y de hecho puede incidir sobre la familia, la escuela y otras
instituciones. La promocin de la lectura aparece as como un problema macrosocial; como un
problema que ataa a la sociedad global.
Los maestros, padres, bibliotecarios y dems personas interesadas en colocar la lectura en el
puesto social que le corresponde, debern pensarse a s mismos como grupos de presin sobre el
Estado. Debern imaginar acciones y proposiciones que demuestren a las instancias de decisin
cultural y educativa qu es lo que debe hacerse para incidir sobre la familia, la escuela y el resto de
las instituciones involucradas en el problema.
Una muestra de lo que se puede proponer al Estado para que contribuya con la promocin
de la lectura, lo constituye la peticin hecha por el Banco del Libro de Venezuela a los candidatos
presidenciales, con motivo de las elecciones efectuadas en ese pas en diciembre de 1983.
2
En esa
ocasin, el Banco del Libro plante la necesidad de acciones efectivas relacionadas con:
a) el apoyo a los procesos de aprendizaje de la lectura en todos los niveles de la poblacin;
b) el apoyo a la produccin de materiales de lectura adecuados a las necesidades de la poblacin;
c) el apoyo al desarrollo de mecanismos adecuados de distribucin de esos materiales de lectura.
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Como acciones, el Banco del Libro propona:
a) reforzar el papel de la escuela en el aprendizaje de la lectura y en el afanzamiento de los
hbitos lectores, a travs de la capacitacin de los maestros en el manejo de los instrumentos
tericos y tcnicos modernos relacionados con la enseanza de la lectura, el refuerzo del
currculum en los objetivos relacionados con la enseanza de la lectura, y la ampliacin y
desarrollo del sistema de bibliotecas escolares;
b) afanzar y expandir el Sistema Nacional de Bibliotecas Pblicas;
c) apoyar la investigacin en el rea de lectura y los ensayos en el campo de la produccin de
materiales de lectura autctonos.
El Banco del Libro ofreca como gua para el Estado una experiencia sistematizada en relacin
a cada una de sus proposiciones. Pedir acciones cuya efectividad ha sido demostrada en la prctica,
es la manera de presionar encontrada por esta organizacin al servicio de la promocin y fomento
de la lectura.
Tal como lo hemos planteado hasta ahora, promover lectura es una accin institucional, y la
voluntad de cambio de quienes se preocupan por la situacin actual de la lectura en su sociedad
se ve limitada a presionar instancias macrosociales para que stas, a su vez, promuevan cambios
institucionales. La perspectiva no parece halagea. Los Estados latinoamericanos, segn los
datos histricos y con muy contadas excepciones, no parecen dispuestos a dejarse impresionar
por la necesidad de programas culturales masivos. Las prioridades econmicas y polticas y las
mezquindades de los grupos que defenden su poder, infuyen en que los Estados simplifquen y
estereotipen su visin de lo que debe ser la accin cultural y, en especial, el papel de la lectura en
la vida social. Magras esperanzas para quienes nos interesa tropezar con ms lectores en nuestras
sociedades, si su formacin depende solamente del inters que el Estado ponga en ello. Pero
afortunadamente hay otras opciones, quiz no tan defnitivas y contundentes como la de un Estado
actuante, pero, por lo menos, ms a la mano y de gratifcacin inmediata.
La promocin de la lectura como accin de personas, grupos y
organizaciones
Es posible pensar en promover lectura en sectores reducidos de la sociedad; en el mbito
social inmediato de quien se preocupa por realizar la accin. Hasta dichos sectores se puede llegar
directamente, ofreciendo a los no lectores actividades de promocin de lectura, o indirectamente,
incitando a grupos o personas para que sirvan de intermediarios. Las escuelas, las bibliotecas
pblicas y escolares y los grupos culturales de accin comunal, son tres tipos de organizaciones
a travs de cuya actividad es posible acceder a poblaciones de no lectores. En la medida en que
se multipliquen los propiciadores de actividades de promocin de lectura y los contactos con
organizaciones propiciadoras del tipo antes mencionado, mayor ser el mbito social que se
abarque. De esta manera, es posible concebir una accin que, paralele a la del Estado, estimule a
sectores importantes de la sociedad.
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La accin propiciadora de promocin de lectura a travs de intermediarios pretende, primero,
convencer a los intermediarios de la importancia de la lectura y de su promocin; luego, entrenarlos
en la realizacin de actividades que contribuyan a la creacin de hbitos lectores y, por ltimo,
apoyarlos en la realizacin y evaluacin de esas actividades. El logro de las tareas planteadas
requiere, por parte del promotor de lectura, una clara defnicin previa de lo que se pretende para
cada tipo de no lector y a travs de qu actividades es posible conseguirlo. Ya hemos hecho una
referencia general a lo que, segn la experiencia de trabajo con nios en bibliotecas pblicas,
consideramos deben ser los objetivos de las actividades que nos ocupan. Intentaremos, no obstante,
ilustrar ms precisamente lo que pensamos al respecto.
Para los nios en edad de apresto a la lectura entre los tres y los cinco o seis aos debe
pensarse en tres tipos esenciales de actividades:
a) actividades que contribuyan a su maduracin psicomotora;
b) actividades que estimulen su imaginacin y su mundo afectivo, permitindoles relacionar
vivencias con la lectura;
c) actividades que muestren al nio que el libro es un objeto comn, parte del mundo fsico
normal en que se desenvuelve, y la lectura una actividad imitable, deseable y valorable.
Como actividades que contribuyen a la maduracin psicomotra, son particularmente
importantes las de expresin plstica y los juegos corporales. El dibujo, la pintura, el recortado
y el modelado en plasticina y arcilla, por ejemplo, afrman la motricidad fna, entrenan al ojo
y los msculos que lo mueven en movimientos que luego sern tiles para leer, adiestran en
el reconocimiento de formas y su distribucin en el espacio, destrezas igualmente esenciales a
la hora de leer, y avivan la imaginacin, contribuyendo a que el nio se acostumbre a pensar
sistemticamente por medio de imgenes. Los juegos corporales inciden tambin en el desarrollo
de la motricidad y en el reconocimiento del espacio, sus dimensiones y ubicacin. La facilidad
motriz y la posibilidad de conocer la izquierda, la derecha, el arriba y el abajo, son destrezas cuyo
escaso desarrollo se ha mostrado como obstculo importante en el aprendizaje de la lectura.
Para estimular la imaginacin, relacionndola con vivencias, la afectividad y la lectura, el
gran instrumento es la narracin de cuentos. Contar historias a los nios y, sobre todo, leer historias
a los nios, cumple con los objetivos mejor que cualquier otra actividad. Al or las historias, el
nio las construye en su imaginacin, vive las alegras y sufrimientos que en la historia aparecen
y, fnalmente, la satisfaccin de los obstculos superados, si el cuento termina bien. Si la historia
se relaciona explcitamente con un libro y con el acto de leer, el nio establecer, sin darse cuenta,
la relacin entre lo que vivi y goz, los libros y la lectura. La narracin de cuentos con libros
a la vista, es fcilmente combinable y recomendablemente combinable con las actividades de
expresin plstica y con los juegos corporales. La representacin plstica y la dramatizacin en
grupo de lo sentido durante la narracin, permitirn complementar los objetivos propuestos para
las actividades hasta ahora sealadas.
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Por ltimo, para el nio en situacin de apresto a la lectura, es importante recibir libros como
regalo, tener libros en casa, a la vista y a su alcance, y observar cmo leen en su presencia. Aunque
el nio no los lea todava, el contacto fsico con los libros, familiarizarse perceptivamente con ellos,
tocndolos, aprendiendo a pasar sus pginas, descubriendo en ellos cosas interesantes a travs
de las ilustraciones, por supuesto, ya que no sabe leer son acciones que constituyen los primeros
pasos hacia la lectura. Sin duda, los libros de imgenes juegan aqu un papel esencial, incluso si
don de puras imgenes, sin una letra; el nio aprender a leer las ilustraciones, interpretando lo
que ve y entrenando la imaginacin en la construccin de historias propias a partir de las imgenes.
Por otra parte, es importante la simple presencia del libro en la casa y la imagen del adulto
leyendo. Desde muy temprana edad el nio aprende por imitacin y los valores que conforma los
construye a partir de las conductas que observa. Lo que hacen los adultos apreciados, es digno de
hacerse; lo que hacen con gusto, ms an. Por esta razn leer frente al nio, invitarlo a leer mientras
lo hacemos nosotros y manifestar satisfaccin y alegra con la lectura, son acciones importantes
para promover el futuro hbito en el nio pre-lector.
Las ltimas actividades mencionadas presentarn problemas para quienes intenten promover
lectura entre los sectores populares de nuestros pases. Como sealamos al principio, en
Latinoamrica como en el resto del llamado Tercer Mundo, el hbito lector y, en consecuencia,
la pertenencia y uso de libros, es una costumbre de privilegiados. El promotor de lectura tendr
que resolver el problema convenciendo a los adultos que rodean al nio para que, aunque no lean,
tengan libros e imiten actividades de lectores, o, quizs ms realistamente, poniendo al nio en
contacto con ambientes en los cuales s haya libros, y s se lea, y s se valore la lectura. Ideal para
esta accin de emergencia son las bibliotecas infantiles escolares o pblicas. El promotor de
lecturas en sectores populares, encontrar un aliado insustituible en las bibliotecas infantiles, aun
cuando stas sean pocas. Si no encuentra una cerca del lugar de su accin, deber programar visitas
guiadas peridicas a la que sea ms accesible. Si no encuentra ninguna, tendr que crear la propia,
en su casa o en el local de la organizacin a la que pertenece, aunque sea con pocos libros. Difcil,
pero si se quiere contribuir al apresto social de la lectura, habr que crear las condiciones para que
el nio conviva con libros y con gente que lea.
El trabajo directo con nios que estn aprendiendo a leer o que lo han hecho recientemente,
debe basarse en actividades que:
a) ejerciten la lectura efectiva;
b) presenten la lectura como una actividad agradable, diferente a la obligacin escolar;
c) pongan al nio en contacto con la ms diversa gama de materiales de lectura.
Aprender a leer es, entre otras cosas, desarrollar una habilidad fsica que requiere entrenamiento.
Para ello se debe pensar en actividades como la narracin de cuentos, esta vez como parte de
una lectura colectiva, con la utilizacin de libros con muchas ilustraciones y poco texto, y en la
organizacin de juegos en los que se lean anuncios y letreros. En general, puede decirse que las
actividades que se realicen con nios durante esta etapa, son, en realidad, una continuacin de las
actividades realizadas por los nios en la edad de apresto.
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Pero, cuando se empieza a leer, la lectura es mucho ms que una habilidad fsica; es un
instrumento para resolver problemas; un medio para obtener satisfacciones, emociones y alegras.
Para que el nio descubra esas posibilidades es necesario entrenarlo, organizndole actividades
en las que la lectura sea parte de juegos. De nuevo, la narracin de cuentos y la dramatizacin de
los mismos aparecen como recurso. Tambin lo son los juegos en los cuales es necesario buscar
informacin para resolver problemas sencillos y las actividades manuales, de construccin de
objetos, por ejemplo, siguiendo instrucciones escritas en libros.
Cuando el nio ya lee con cierta soltura, debe entrenrsele en la lectura individual y silenciosa.
Junto a los juegos colectivos, deben programarse actividades en las cuales el nio simplemente
lea individual y silenciosamente; y deben programarse tambin actividades en las cuales el nio
comunique a los dems sus interpretaciones de lo ledo.
Para los mayores no lectores, es necesario pensar en:
a) diagnosticar necesidades concretas de informacin;
b) detectar problemas en los cuales se manifesten esas necesidades de informacin;
c) disear actividades que contribuyan a solucionar los problemas, usando para ello informacin.
Se trata de demostrar, en la prctica, que la lectura contribuye a solucionar los problemas que
diariamente aquejan al no lector. Se trata de demostrar que la lectura puede ser un hecho
cotidianamente til, al alcance de cualquiera.
Con los jvenes no lectores, se puede trabajar en base a sus inquietudes naturales, tales como
el deporte o la poltica, por ejemplo. Se empieza por identifcar conjuntos de jvenes con un inters
comn en realizar la misma actividad jugar basketball o intercambiar opiniones polticas. Luego,
se les invita a realizar una actividad en conjunto conformar un equipo para jugar o un grupo de
estudio y, por ltimo, facilitando la actividad se le proporciona material de lectura como apoyo,
actuando de manera que quede claramente explcito que la necesidad que el grupo tena, pudo ser
satisfecha gracias a la lectura. Algo similar se puede hacer con los adultos. Con ellos, sin embargo,
deber empezarse por demostrar que la informacin sirve para resolver problemas. Responder
preguntas que contribuyan a resolver problemas y demostrar que la pregunta se pudo responder
porque se us un material de lectura, es el primer paso. Nuevamente las bibliotecas pblicas y,
en especial, sus servicios de referencia y de informacin a la comunidad, se hacen indispensables
para el promotor de lectura. Y, nuevamente, si la biblioteca no est a mano el promotor tendr
que generar sus propios recursos, recopilar su propia informacin, buscar en la comunidad sus
propias fuentes: para responder preguntas sobre construccin de paredes, los albailes del barrio;
para responder preguntas sobre problemas con el automvil, los mecnicos de la vecindad, etc.
El promotor tendr que elaborar su propio archivo de informacin til y ofrecerla como servicio.
En fn, hemos querido mostrar que si se tienen identifcados los objetivos de nuestra accin de
animacin cultural, las personas con las cuales vamos a trabajar y el tipo de actividad que podemos
realizar, quedar en manos de la imaginacin el diseo de programas de promocin de lectura,
porque, ratifcamos, como culminacin de nuestras refexiones, para contribuir a crear hbitos
lectores en el mbito social estrecho que nos rodea, tendremos que pensar en acciones sistemticas,
que se realicen durante tiempo sufciente con las mismas personas. Promover lectura en nuestros
pases exige un esfuerzo militante que va mucho ms all de imaginar consignas atractivas.
3
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Una alternativa para realizar acciones macrosociales
El Estado puede decidir acciones que impacten a la sociedad global. Para ello cuenta con la
autoridad, el poder y los recursos sufcientes, pero tambin con la infraestructura social; con la
interconectada red de organizaciones sobre las cuales infuir y a travs de las cuales actuar. Los
promotores de lectura particulares personas, grupos u organizaciones individuales en principio
slo pueden aspirar a impactar el mbito reducido de su ambiente social inmediato. Pero, como
hemos sealado antes, una multiplicacin sufciente de promotores individuales podra llegar a
alcanzar sectores importantes de la poblacin. Por qu no trabajar con la esperanza de multiplicar
el esfuerzo al incorporar animadores en un nivel macro-social?
Existe un fenmeno sociolgico que acta como aliado de la intencin globalizante de los
promotores de lectura; la multiplicacin de los grupos interesados en la animacin cultural popular.
En nuestros pases, durante los ltimos aos, el campo de la militancia social ha venido
cambiando. Jvenes y no tan jvenes interesados en cambios sociales efectivos, han venido
abandonando las formas tradicionales de actividad poltica formales o subversivas para
incorporarse a una militancia social no poltica, en el sentido normalmente utilizado de la palabra.
Cada vez ms personas, motivadas por la participacin social, se incorporan a organizaciones
no polticas del tipo de las asociaciones de vecinos, cooperativas, grupos de accin ecolgica y
grupos de trabajo cultural diverso. El fenmeno parece ser comn a aquellas sociedades en las que
la violencia revolucionaria o la formalizacin de la democracia, han fracasado en la solucin de
los grandes problemas sociales del siglo. La existencia de esos canales de accin, tiene carcter
macro-social. Los grupos mencionados, por decirlo de otra manera, existen en todas partes; se
han transformado en instancias nacionales de accin social. Entre ellos, para el problema que nos
ocupa, tienen especial relevancia los grupos de trabajo cultural. Todo grupo, a la hora de actuar;
apela a instrumentos de trabajo cultural conocidos, fciles de aprender y sobre los cuales existe
experiencia acumulada e informacin sufciente que permita dominar rpidamente su utilizacin.
As, casi todo grupo que se plantea realizar trabajo cultural piensa en hacer tteres, o teatro de calle,
o en poner a los nios a pensar, o a trabajar con plasticina o arcilla. Cada una de estas actividades
rene las caractersticas mencionadas: tecnologa sencilla y fcilmente aplicable; sufciente
informacin escrita sobre cmo hacer las cosas; sufcientes personas experimentadas al alcance,
de las cuales aprender; sufciente poder de impacto sobre la poblacin.
Lo que queremos plantear es que podemos hacer de la promocin de la lectura un instrumento
ms para los grupos culturales, como los tteres o el teatro de calle. Se trata de concebir las actividades
mencionadas en el aparte anterior, como instrumentos sencillos de animacin cultural; de elaborar
materiales informativos sobre dichas actividades, fcilmente reproducibles; de organizar talleres
de libre acceso en diversos lugares del pas, con la intencin de entrenar a los miembros de los
grupos culturales en las actividades de promocin de la lectura. Se trata de lograr que quienes
realizan por todo el pas actividades de animacin cultural, asuman, por ejemplo, la narracin de
cuentos con libros a la vista, como un instrumento ms, tal como lo hicieron antes con los tteres
o el teatro de calle. Si ello fuera posible, transcurrido algn tiempo, tendramos a lo largo y ancho
del pas a cientos de jvenes y mayores interactuando con nios y otros jvenes y mayores, en
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funcin de crear hbitos lectores. Nuestra labor cercada de promover lectura, se desbordara con
fuerza equiparable a la de un elefantesico programa estatal. O por lo menos nuestra imaginacin,
entrenada por la lectura en el ensueo, lo sentira as, y el trabajo diario en pos de nuevos lectores
se teira con la esperanza de una gran aventura.
Notas
1. Estudios evaluativos de campaas de alfabetizacin realizadas en el mundo, muestran que
uno de los factores que inciden en el fracaso de las mismas, es la falta de inters de los
alfabetizados; al adulto que ha vivido veinte, treinta o cuarenta aos sin leer, le resulta difcil
entender qu utilidad puede tener aprender a hacerlo. En relacin a este tema ver: Further,
Pierre. De la lucha contra el analfabetismo al desarrollo cultural. Caracas: Fondo Editorial
Comn, 1974.
2. Banco del Libro. Proposiciones para una poltica de promocin de la lectura. Caracas, 1984.
4 p.
3. En la actualidad, el Banco del Libro intenta promover lectura a travs de grupos culturales en
un programa que desarrolla desde la Biblioteca Mariano Picn Salas ubicada en Caracas.
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CAMINOS QUE LLEVAN A LA LECTURA
Ralph C. Staiger
El modo de leer
Ciertas personas han adquirido el hbito de leer libros, y otras, no. Entre estas ltimas, muchas
han aprendido a leer y otras, en cambio, no. Se les podra califcar quiz de lectores renegados.
Los lectores renegados preocupan considerablemente a muchos miembros del mundo del
libro, que les consideran como un modo de desperdiciar el talento. Esta preocupacin no es egosta,
ya que el afcionado a la lectura disfruta con esa afcin suya, ampla su propio mundo gracias a sus
lecturas y lamenta que otros no utilicen sus dones.
El nio que est empezando a aprender a leer no ha adquirido todava el hbito de la lectura.
Es posible que est dando los primeros pasos en tal direccin, pero en ese momento no se podr
determinar todava si va a ser un lector vido o un lector renegado. Es muy probable que no ocurra
ni una cosa ni otra, sino que quede comprendido entre esos dos extremos.
La destreza en cualquier tipo de actividad es un elemento bsico para poder disfrutar con
ella. El nio que no corre bien y que es fsicamente torpe no aspirar sin duda a formar parte de
un equipo de ftbol y, de hecho, encontrar probablemente alguna excusa para no dedicarse a este
deporte.
El deseo y la aptitud no son, por supuesto, los nicos factores que intervienen en la adquisicin
de un hbito. Tambin entra en juego el tiempo, ya que los hbitos se van adquiriendo a lo largo
de un cierto nmero de das, meses y aos. La manifestacin automtica de un hbito se adquiere
solamente con una larga prctica.
Son muchas las infuencias que fomentan o coartan la adquisicin del hbito de la lectura.
A veces son sutiles y a menudo estn relacionadas entre s, y no siempre son claras y evidentes
a primera vista. Aunque los observadores se sientan tentados a escoger una determinada causa,
segn cuales sean sus propios criterios o puntos de vista, ninguna de ellas suele resultar evidente.
En el prximo captulo se examinarn detenidamente estas infuencias de un modo mucho ms
detallado. En el presente captulo se expone cmo se adquiere y desarrolla el acto de leer.
En qu consiste la lectura?
Desde hace tan slo cien aos se ha empezado a estudiar la mecnica de la lectura, y a partir
de tales observaciones se han adquirido ciertos conocimientos especfcos sobre la ndole de este
fenmeno. Aunque ciertos escritores de la Antigedad y de la Edad Media hicieron observaciones
de gran lucidez sobre el particular, sus comentarios no se deban a un estudio sistemtico. Conviene
tener presente que las caractersticas de la lectura que examinaban eran las anteriores a Gutenberg,
es decir, antes de la difusin de los conocimientos y mucho antes de la revolucin del libro.
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La mayora de las investigaciones sobre la lectura han sido realizadas con nios que estaban
aprendiendo a leer, pero en los primeros estudios se recurri a sujetos adultos. Gracias a la
observacin y la fotografa del movimiento de los ojos sabemos que la lectura de un adulto se
lleva a cabo con movimientos bruscos y abruptos y con breves pausas de fjacin, y no con un
barrido continuo de la pgina por el ojo. El nmero de palabras o de letras que se reconocen
durante la pausa de fjacin parece estar relacionado con la inteligencia, con el conocimiento que
tiene el lector del tema y con la difcultad de reconocer palabras o asimilar ideas, as como con
las caractersticas materiales del texto impreso, la sintaxis y la claridad del estilo. A pesar de estas
diversas infuencias, el lector tiende a adquirir unos hbitos oculares-motores que persisten en
muchas situaciones relacionadas con la lectura.
La principal utilidad de la fotografa de los movimientos oculares consiste en que stos
refejan, en medida limitada, lo que ocurre cuando el cerebro percibe lo que se est viendo. Si se
produce un error o una mala interpretacin, los ojos indican la preocupacin del lector, que vuelve
al principio de la lnea o al punto en el cual se ha producido la confusin. Gracias a esas fotografas
podemos predecir a menudo la modalidad silenciosa u oral de lectura de un sujeto.
El grueso de las investigaciones sobre el modo de ensear a los nios a leer se han llevado
a cabo desde el siglo XIX hasta el momento presente; a menudo, han sido objeto de polmicas
intilmente apasionadas. Todava no se conocen todos los datos pertinentes, pero esto no ha
impedido a muchas personas formular explicaciones simplistas del modo que tienen los nios de
aprender a leer. Hay una controversia metodolgica mundial en lo tocante al mtodo global,
contrapuesto al analtico, de aprender a reconocer las palabras. Cada mtodo tiene sus
partidarios y, en algunos pases, esta controversia crnica ha sido muy enconada a lo largo de
los cien aos ltimos. Se suele hacer caso omiso de los resultados de una serie de estudios
1
que
indican que ningn mtodo es superior en todos los casos, y que la adaptacin de los materiales
utilizados a las necesidades del alumno y la fe del maestro en la efcacia de un mtodo son factores
fundamentales para el xito del alumno.
Se siguen realizando activamente investigaciones sobre la lectura. Singer y Ruddell
2
han
compilado una coleccin muy completa de investigaciones, que se ajustan a muchas de las
preocupaciones de los especialistas, y han reproducido algunos de los estudios clsicos. Todo
ello pone de manifesto que los temas centrales son los siguientes: complejidad y adquisicin del
lenguaje, tratamiento visual, percepcin, reconocimiento de las palabras, factores cognoscitivos,
factores afectivos, interaccin cultural y enseanza. No nos proponemos ser exhaustivos al respecto.
El lector que desee profundizar este tema podr recurrir al gran nmero de libros publicados sobre
el particular.
La lectura en las diferentes lenguas
Se ha estudiado ampliamente la infuencia de las diversas lenguas sobre la lectura. Las
diferencias en la forma de leer y la fnalidad de la lectura en muchas lenguas fueron estudiadas
por Gray para preparar su obra titulada The teaching of reading and writing. 3 Al estudiar el
movimiento ocular de los lectores adultos de 14 pases diferentes, observ que los datos indicaban
claramente que los procedimientos bsicos utilizados para leer en rabe, birmano, coreano, chino,
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espaol, francs, hebreo, hindi, ingls, japons, navajo, tailands, urdu y yoruba son similares,
independientemente de la lengua que se lee y de su estructura, o de los tipos de caracteres o letras
utilizados. La mayora de las palabras se perciben instantneamente en bloques, a menudo en
grupos de dos o tres palabras, segn va progresando el movimiento del ojo. Cuando se tropieza con
una palabra nueva o difcil, el buen lector vacila e intenta analizarla. En todas las lenguas, estos
lectores competentes leen ms rpido en silencio que oralmente. Es interesante sealar que cuando
Gray se dispona a realizar su estudio, diversos especialistas de muchos pases insistan en que el
hbito y la destreza en materia de lectura varan segn la forma y la estructura de la lengua. Sus
datos no confrmaron tales opiniones.
La velocidad de lectura
El aluvin de materiales impresos que parece inundarnos ha dado un nuevo incentivo al afn
de leer de prisa y ha contribuido al creciente deseo de muchos adultos inteligentes de mejorar su
velocidad de lectura. En muchos sitios, se organizan con este fn cursos comerciales, y hay ciertos
anuncios de publicidad sobre programas de lectura acelerada que son un puro engao. Algunos
prometen unos resultados que no se pueden alcanzar. Otros presentan testimonios que sugieren
que ciertos hombres ilustres han obtenido resultados muy positivos con esos cursos. Rara vez
indican que tan slo algunos estudiantes especialmente dotados y no todos quienes se inscriben
en semejantes cursos consiguen esos resultados superiores. Por otra parte, el lector bilinge est
en una posicin de desventaja cuando la lengua que ha de leer no es la suya materna, y en la
publicidad no se suele indicar este hecho. Es evidente que un individuo que no est plenamente
familiarizado con la lengua tropezar probablemente con difcultades cuando intente buscar un
atajo en relacin con la forma escrita de esa lengua.
Esto no quiere decir que no se deba intentar mejorar el ritmo de la lectura. De hecho, muchos
lectores estn limitados por su modo de abordar el texto impreso lentamente y palabra por palabra,
y pueden adquirir fcilmente un ritmo variable de lectura en una lengua que conocen.
Uno de los atajos que tiene ms aceptacin es el que consiste en leer en diagonal, es decir,
en hacerse una idea de la intencin del autor o determinar cules son las ideas ms importantes, de
un modo selectivo. No se leen todas las palabras, sino que el lector se desliza por la superfcie del
material impreso, constndole plenamente que puede pasar por alto algunos aspectos.
Se da el nombre de barrido a la tcnica que utilizan a menudo muchos buenos lectores.
Cabe defnirla como una lectura en diagonal con una fnalidad especfca. Cuando buscamos un
nombre en una gua de telfonos o una palabra en un diccionario, no leemos todas las palabras.
Hemos aprendido a prescindir de las que no guardan relacin con el tema y que no nos interesan para
alcanzar nuestra fnalidad, que es encontrar un nmero de telfono o una palabra en el diccionario.
Uno de los peligros con que tropiezan los neftos consiste en equiparar la lectura rpida,
que consiste en leer en diagonal o en barrer el texto, con el estudio. No son lo mismo, salvo
en el caso de un pequeo nmero de individuos que tienen una forma excepcional de memoria
fotogrfca. Tampoco se debe considerar que el simple hecho de volver a leer un texto sea una
forma de estudio. Pero se puede mejorar considerablemente la capacidad de retener las ideas
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siguiendo sistemticamente varias fases en la lectura con fnes de estudio: en primer lugar, una
lectura en diagonal para discernir las ideas generales presentadas y fjar una fnalidad a la lectura.
En general, se tratar de las preguntas que hay que contestar a partir de la lectura, y que pueden
ponerse por escrito. En segundo lugar, una lectura cuidadosa para encontrar las respuestas a esas
preguntas. En tercer lugar, una auto-interrogacin sobre el contenido, utilizando como gua dichas
preguntas y respuestas. Por ltimo, dado que muchos seres humanos olvidan muy de prisa una
gran parte de lo que aprenden, un recordatorio de las preguntas y respuestas, a ciertos intervalos,
hasta que se proceda a un examen. Es posible ensear con provecho variantes de esta tcnica a
los estudiantes ms adelantados. Se emplea especialmente para los libros de texto, en los cuales la
disposicin tipogrfca y la estructura orgnica facilitan considerablemente la lectura en diagonal
y la formulacin de preguntas.
El lector tiene que aprender a utilizar muchos ritmos de lectura para lograr buenos resultados.
Hay momentos por ejemplo, al leer un documento jurdico o una frmula matemtica nueva
en los cuales es necesaria una lectura cuidadosa, dedicando plena atencin a todas las palabras
o elementos. Se puede leer de prisa una novela ligera, y leer en diagonal un peridico, pero hay
que efectuar un barrido de la gua de telfonos. El lector toma decisiones inconscientes, antes y
durante la lectura, sobre el ritmo ms efcaz. No est justifcada la lectura en diagonal para todos los
tipos de lectura, en contra de lo que se suele sugerir implcitamente en ciertos anuncios sobre estas
tcnicas de lectura rpida. Un mtodo mucho ms satisfactorio consiste en adaptar la velocidad a
la fnalidad que se persiga. Al conducir un automvil conviene en ciertos momentos ir lentamente,
en cambio, en otros por ejemplo, en una autopista est justifcada una mayor velocidad.
El lector moderno
La moderna preocupacin por la rapidez y la cantidad tiende a restar importancia a la calidad
de la lectura. Para conseguir un equilibrio que restablezca la importancia de la calidad en la lectura,
Gray y Rogers
4
propusieron el concepto de madurez de lectura, al sugerir que un lector maduro
tiene las siguientes caractersticas:
Un autntico entusiasmo por la lectura.
La tendencia a leer: a) una amplia gama de textos con fnes recreativos, para ensanchar los
horizontes y para estimular el pensamiento creador; b) obras serias que contribuyan a que el
lector se conozca mejor a s mismo y a los dems, y entienda problemas de carcter social,
moral y tico; y c) intensivamente, para profundizar en una especialidad dada, o para estudiar
la raz o ncleo central de una disciplina.
La capacidad de dar un sentido a las palabras, de percibir y entender claramente las ideas
presentadas y de intuir claramente el talante y los sentimientos que el autor ha querido
comunicar.
La capacidad y el hbito de utilizar todo lo que se sabe o se puede encontrar al interpretar o
dar un sentido a las ideas que se leen.
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El don de percibir los puntos dbiles y fuertes de lo que est leyendo, para detectar los
prejuicios y el carcter propagandstico, y formular un juicio crtico sobre la coherencia y
los valores de las ideas expuestas, as como sobre la idoneidad y la solidez de las opiniones
y las conclusiones del autor. Esto presupone una percepcin afectiva, ya sea favorable o
desfavorable, as como la capacidad intelectual de calar en lo que se est leyendo.
La tendencia a fundir las nuevas ideas que se adquieren gracias a la lectura con la experiencia
previa, obteniendo de este modo unos conocimientos nuevos o ms claros, una ampliacin
de los intereses y las actitudes racionales, una mejora de modos de comportamiento y de
pensamiento y una personalidad ms rica y ms estable.
La capacidad de adaptar el ritmo de lectura personal a las necesidades del momento y a las
exigencias de una interpretacin adecuada.
Gray y Rogers sugieren que estas caractersticas deben interpretarse en funcin de la madurez
general del lector. Si el lector ha rebasado ya el egocentrismo infantil y se interesa ampliamente
por el mundo exterior, esa circunstancia infuir en su seleccin de los materiales de lectura, y las
normas o valores sociales que haya adquirido incidirn en su interpretacin de los materiales que
lee. Adems, estos autores destacan el hecho de que el lector maduro desea leer ampliamente en
muchos campos e intensivamente temas especializados. El estudio de la madurez de lectura est
todava en sus comienzos.
Finalidades de la lectura
Gray y Rogers han presentado una lista cuidadosamente compilada de fnalidades de la
lectura, que sugiere que el hbito de la lectura se basa en autnticas necesidades humanas. Puede
haber variantes con respecto a los mviles de la lectura en las diversas culturas del mundo, pero
esta lista de fnalidades constituye una base muy slida al respecto: a) como un rito, o por la
fuerza de la costumbre; b) por sentido del deber; c) simplemente para matar el tiempo; d) para
conocer y comprender lo que est ocurriendo en el mundo; e) con fnes de satisfaccin personal
inmediata; f) para atender las necesidades prcticas de la vida diaria; g) al servicio de intereses no
profesionales; h) para promover o mantener intereses profesionales; i) para satisfacer exigencias
personales y sociales; j) para colmar necesidades y exigencias sociales y cvicas (para actuar
como un buen ciudadano); k) con fnes de mejora o desarrollo personal y, ms concretamente,
para ampliar la cultura general; 1) para atender exigencias estrictamente intelectuales; m) para
satisfacer necesidades espirituales.
Tiempo que se dedica a la lectura
Los lectores renegados alegan muchas excusas para justifcar el hecho de no seguir leyendo.
Se echa la culpa a la radio y la televisin, y tambin a la vista cansada o a la necesidad de
trabajar. En ningn caso se sabe realmente la verdad y siempre se podrn encontrar excepciones:
personas que tienen una vista defectuosa y disfrutan con la radio y la televisin y trabajan mucho
y que, sin embargo, leen tambin mucho.
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De los diversos estudios monogrfcos de lectores adultos que fguran en la obra de Gray y
Rogers, el individuo prcticamente ms maduro en todos los sectores (caso Y-3) era una mujer de
profesin liberal, cuya intervencin en los asuntos cvicos contribua a la amplitud y la intensidad
de sus intereses, as como a sus motivaciones en materia de lectura. Esta persona destacaba por
la clara percepcin de tales motivaciones y tambin por el incentivo intelectual de lo que lea, la
riqueza de las ideas expuestas y la difcultad variable de sus lecturas. Algunas de estas lecturas
tenan un gran inters y penetracin, y otras eran superfciales, simplemente para satisfacer un
capricho o un inters pasajero. Eso es muy notable ya que en su programacin del tiempo le
quedaba muy poco para la lectura. No alegaba la excusa tan corriente de que no queda tiempo
para leer.
Mucho ms tarde, Kamars
5
lleg, en un contexto muy diferente, a una conclusin similar. A
pesar de tener menos tiempo para el ocio, los trabajadores hngaros que seguan estudiando lean
ms y tambin ms a menudo que quienes no haban proseguido sus estudios.
Notas
1. Bond, Guy L.; Dykstra, Robert. The comparative program in frstgrade reading instruction,
Reading research quarterly, II, No. 4, verano de 1967, p. 5142.
2. Singer, Harry; Ruddell, Robert. Theoretical models and processes of reading, Newark,
Delaware, International Reading Association, 1976.
3. Gray, William S. The teaching of reading and writing, Pars, Unesco, 1956. 281 p.
4. Gray William S.; Rogers, Bernice. Maturity in reading, Chicago, Illinois, University of
Chicago Press, 1956. 273 p.
5. Kamars, Istvn. The workers and the reading, Budapest, Netnvelesi Propaganda Iroda,
1969. (Resumen en ingls de A Mukasok es az olvasas).
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ELEMENTOS QUE INFLUYEN EN LA LECTURA
Ralph C. Staiger
Examinando las fnalidades de la lectura, se observa que puede haber muchas razones para
dedicarse a este acto. Algunas de ellas son claramente individuales y personales y otras de carcter
social, y existen muchos grados de interrelacin entre estos dos extremos de infuencia. Una
persona enamorada puede apreciar un determinado poema debido a sus sentimientos romnticos
y a los que le inspira otra persona. Muy diferente es, en cambio, el estmulo vago e indirecto a
mejorarse uno mismo que se deriva de presiones sociales generales y de la insatisfaccin con la
posicin que se ocupa actualmente en la vida.
Por qu hay personas que leen y otras que evitan los libros y la lectura? En un simposio
sobre los mviles que incitan a leer, patrocinado por la UNESCO, se examinaron diversas razones
al respecto, y result evidente que la interaccin de factores internos y externos, y no un solo
elemento predominante, es la clave que permite entender los mviles que incitan a un individuo a
leer.
Ningn hombre es una isla, y las costumbres y las presiones sociales y econmicas que;
para bien o para mal, inciden en su vida, afectan tambin a su modo de leer. Esto parece cierto en el
caso de los lectores ms maduros y de los menos interesados. En el presente captulo examinaremos
algunos de los elementos especfcos que infuyen en nuestra lectura. Hemos de reconocer que no
estn claramente delimitados sino que a menudo se trasladan ampliamente.
Influencias familiares
La familia constituye el primer mundo del nio; mediante asociaciones continuas,
ntimas, numerosas y variadas, pasa a ser una fuente esencial de educacin y de determinacin del
comportamiento [2, p. 433].
Todos conocemos a individuos que supieron superar la posicin que ocupaba su propia
familia y llegaron a ser ricos y famosos, y que eran los mejores o los nicos miembros instruidos
de esa familia suya. Quizs nos interesen porque son excepcionales. La norma general es que una
persona, determinada por la familia omnipresente, no se aparte demasiado de la imagen familiar.
De ah la probabilidad de que un nio que crece rodeado de libros y de personas que leen
llegue a ser tambin un lector l mismo. Sin embargo, no hay ninguna garanta de que esto vaya a
ocurrir en realidad. Hay otros factores que intervienen, cada uno de los cuales puede fomentar o
coartar el hbito de la lectura.
Ahora bien, se acepta en general que los modelos de lectura de una familia, los materiales
de lectura que estn fcilmente a la disposicin de sus miembros y las actitudes familiares en lo
tocante a enterarse de lo que ocurre en el mundo que nos rodea pueden constituir las bases del
hbito de la lectura.
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El mundo del lector
En Viena todo el mundo parece estar rodeado por la msica. Prcticamente todos los vieneses
tocan el violn, cantan o van a los conciertos y a la pera. Abundan las placas conmemorativas
del nacimiento de un compositor. Si el visitante percibe esta atmsfera musical, cul no ser su
efecto sobre un viens, que ha vivido en el ambiente musical de su ciudad durante toda su vida? Es
justo decir que el nio viens medio, que crece en esta ciudad musical, tendrn ms probabilidades
de entender, apreciar e incluso de interpretar la msica que un nio de otra ciudad musicalmente
menos rica.
Tambin es probable que un individuo que crezca en un mundo intelectualmente estimulante,
en el cual tenga muchas oportunidades de encontrar la respuesta a las preguntas que se formula, de
ensanchar su horizonte intelectual y de relacionarse con personas que tienen intereses similares,
llegue a ser un vido lector.
Se suele pensar que la lectura es una actividad solitaria. El carcter personal d este acto, con
su interaccin entre las ideas de un escritor y el cerebro del lector, justifca esta afrmacin. Pero
existe tambin la necesidad generalizada de utilizar con otras personas las ideas adquiridas gracias
a la lectura. Si el intercambio de las ideas que se han ledo no queda satisfecho en la estructura
social del lector, ser inevitable que recurra al ejercicio solitario y al disfrute personal de lo que lee,
y no podr aprovechar los aspectos enriquecedores de la discusin, el conficto y la interaccin.
En un estudio de Waples, Berelson y Bradshow
3
se formulaban cinco hiptesis bsicas sobre
los efectos de la lectura. Esta lista puede resultarnos til ya que presenta los diversos mviles de
los lectores en trminos personales y sociales muy amplios:
el efecto instrumental (por ejemplo, conocer mejor un problema prctico y adquirir una mayor
competencia en lo tocante a resolverlo);
el efecto de prestigio (por ejemplo, mitigar un complejo de inferioridad al leer algo que realce
la opinin de uno mismo);
el efecto de consolidacin (por ejemplo, reforzar una actitud o adoptar otra distinta ante temas
discutidos);
el efecto esttico (por ejemplo, tener una experiencia esttica gracias a una obra literaria);
el efecto desahogo (por ejemplo, mitigar las tensiones al leer algo que ofrece una distraccin
placentera).
Quienes vivimos en el mundo del libro debemos evitar caer en la trampa que Ennis
4
ha
califcado de dominio del instrumento:
Si le damos a un nio un martillo, se creer que el mundo existe para ser martillado; si
le damos una sierra, pensar que hay que serrarlo todo. La lectura puede servir para
ciertas cosas pero no mejorar el mundo. La modestia y el sentido comn ordinario que
suelen aplicarse al poder de los libros y la lectura ceden a menudo el paso a afrmaciones
excesivas y estridentes y a una propaganda desmesurada en un mercado en el cual todos
los dems estn promoviendo anlogamente su mercanca.
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La lectura no es el nico modo de llegar a conocer nuestro mundo. Para comprobar esto, basta
sencillamente con dar un paseo por un bosque con una persona no lectora que sepa todo sobre la
fora y la fauna silvestres.
Un factor bsico de la lectura parece ser la clase o el papel social, si consideramos este ltimo
como una constelacin de caractersticas intelectuales, afectivas y sociales. El lector lleva su
propio mundo a la pgina que est leyendo. Esto enriquece su lectura y, cuando es insignifcante,
empobrece su capacidad de interpretar lo que lee.
La escuela
Casi nadie ha puesto nunca en duda que la educacin infuye en el aprendizaje permanente.
Sin embargo, la mayora de los datos al respecto podran califcarse de lo que los especialistas de
las ciencias sociales califcan de datos no concluyentes. Se dispone de muy pocos datos slidos
y valiosos, especialmente cuando se examina este problema con una perspectiva internacional.
Sin embargo, ltimamente los socilogos se han dedicado a comparar exhaustivamente los
datos existentes en los Estados Unidos de Amrica, y Hyman et al. han resumido los datos ms
fehacientes sobre los efectos persistentes de la educacin.
5
Sus resultados indican que una mayor
proporcin de los individuos que han cursado estudios de carcter formal, en comparacin con
los dems, recurre de un modo ordinario a los medios impresos: peridicos, revistas y libros. Hay
datos abrumadores en el sentido de que la educacin tiene una relacin positiva con la lectura
de peridicos, y sus efectos sobre la lectura subsiguiente de los adultos son ms impresionantes
todava. Este impacto no mengua con la edad.
La probabilidad de que un individuo lea libros est tambin en funcin de su nivel de
instruccin. Hyman indica [5, p. 861:
Por trmino medio, del 7 al 10 por ciento de los nios que haban cursado la enseanza
elemental en cualquier cohorte de edad estaban leyendo un libro en el momento de
realizarse estos tres estudios independientes, en contraste con un 46 al 60 por ciento
de quienes haban terminado la enseanza superior (como promedio). De un 22 al 32
por ciento de aqullos haban ledo un libro durante el ao anterior a cada una de dos
encuestas, en comparacin con un 72 al 94 por ciento de stos.
Es ste un estudio muy minucioso, que ha dejado muy pocas cosas al azar. El obstculo ms
grande para estas comparaciones internacionales se debi a condiciones excepcionales, tales como
una guerra o calamidades naturales, que coartaron la posibilidad de comparar a los adultos o a los
sistemas de educacin a lo largo de un determinado nmero de aos, y a la existencia de datos
sobre los logros escolares. Teniendo presente que las comparaciones resultaban peligrosas por
ejemplo, el hecho de preguntar su edad a la persona interrogaba es una innovacin muy reciente,
se procedi a un anlisis paralelo de datos canadienses. Los efectos de la educacin canadiense
son tambin positivos, importantes y persistentes, y no se diferencian gran cosa de los obtenidos
en los Estados Unidos [5, p. 1211. Es posible que, una vez que se disponga de todos los datos
fehacientes, se pueda llegar a la misma conclusin con respecto a otros pases.
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No se puede negar la infuencia de la educacin sobre la lectura: Gray y Rogers indicaban
que no se debe pensar que la educacin tenga una relacin directa, simple y causal con la lectura,
sino que constituye ms bien una clave con respecto al papel social, que es un determinante ms
claro de la lectura [5, p. 461. Entre las personas instruidas, hay quienes saben leer pero no leen. Se
les podra quiz califcar de personas que se han ido del libro. A algunos de ellos, la escuela les
ha infuido en el sentido de evitar la lectura. No se trata de una infuencia deliberada del personal
docente o de las autoridades escolares, sino que puede haberse producido de un modo sutil, debido
a la infuencia de los condiscpulos o a la inexistencia de materiales impresos adecuados en la
biblioteca escolar, y no fundamentalmente a la actividad del maestro o el profesor. Cualquiera que
sea la responsabilidad al respecto del personal docente, es evidente que las medidas encaminadas
a combatir esta forma de analfabetismo deben incumbir tambin a la escuela.
Influencia de los medios de comunicacin social
Es muy signifcativo que, en el examen de los efectos persistentes de la educacin, Hyman
indique que el contexto con los medios de comunicacin social es un requisito previo e indispensable
para crear una opinin social bien formada. Esos medio de comunicacin social son los peridicos,
las revistas y los libros, al igual que la radio, la televisin y el cine. Todos ellos estn relacionados
entre s y, utilizando modalidades diferentes, persiguen el mismo fn. Cada uno de ellos tiene sus
aspectos positivos y sus puntos dbiles. El incentivo de la televisin, el carcter porttil de la
radio y los aspectos sociales del cine pueden infuir en la lectura; de hecho, interactan con ella,
en muchos niveles.
Considerar a los medios no impresos como el enemigo es mezquino e inexacto.
Basta con examinar las cifras de venta de una novela que ha sido presentada en un serial de
televisin para observar un ejemplo del carcter motivador de la interaccin de los medios de
comunicacin social.
Las bibliotecas
Jorge Luis Borges ha dicho que tuvo la suerte de instruirse no solamente en la escuela lo cual
fue un factor secundario sino tambin en la biblioteca de su padre, y que, al recordar su infancia,
piensa menos en su barrio que en esa biblioteca y en los libros que le revelaron el mundo [6, p. 4].
La mayora de nosotros no hemos tenido la suerte de disponer de una biblioteca familiar privada
que pudiramos utilizar, o de instruirnos sin que nos molestaran. Algunos los ms favorecidos
tuvimos una biblioteca escolar o pblica a nuestro alcance, si estbamos dispuestos a utilizarla. En
una edad temprana, la lectura escolar puede constituir una infuencia poderosa para fomentar el
hbito de la lectura, si hay libros que interesan a los nios. Adems, el ambiente de una biblioteca
ser un factor determinante. Un nio o tambin un adulto, por cierto que se sienta repelido
por el aspecto impresionante de una biblioteca no permanecer en ella lo bastante como para
poder saborear sus riquezas. La mayora de los bibliotecarios procuran atraer a los jvenes y crear
un ambiente incitante, especialmente en la seccin de libros para nios. Afortunadamente, est
aumentando constantemente el nmero de libros interesantes para los nios, y adems en un mayor
nmero de lenguas que en otros tiempos.
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Uno de los servicios de las bibliotecas que se pasa a menudo por alto es el apoyo que prestan
a la literatura. Como la venta prevista de la mayora de las novelas, poesas y ensayos suele ser
muy pequea, la garanta de que las bibliotecas compren esos libros hace que a los editores les
resulte econmicamente posible editar las obras de autores inditos con un riesgo menor. De ah
que los escritores hayan contrado una gran deuda de gratitud con las bibliotecas, y que el pblico
en general pueda leer obras de las que no se podra disponer, salvo en forma de manuscritos, si las
bibliotecas no las compraran.
Otra funcin de las bibliotecas es un subproducto de la explosin de libro y de los
materiales impresos. Es imposible que una persona recuerde todos los libros existentes, ni siquiera
en una pequea biblioteca. Por consiguiente, la funcin bibliogrfca de los bibliotecarios tiene
hoy una importancia extraordinaria. Hablando en nombre de una organizacin internacional de
bibliotecarios, Herman Liebaers la ha descrito como sigue:
La importancia excepcional de las bibliotecas para el fomento del libro se debe a
una mayor accesibilidad de los libros gracias a una labor bibliogrfca adecuada.
La fnalidad esencial del bibliotecario es facilitar una informacin rpida, exacta y
exhaustiva sobre todos los libros. Esto es menos fcil de conseguir que de expresar en una
simple frase. Para evitar toda confusin, quisiera aadir inmediatamente que un gran
nmero de catlogos comerciales, o incluso de bibliografas nacionales, se publican con
carcter comercial pero, para simplifcar las cosas, estoy dispuesto a pensar que estas
importantes contribuciones al fomento del libro constituyen una labor de las bibliotecas
aunque se lleve a cabo fuera de ellas. Cuando se piensa en este importante problema del
control bibliogrfco desde un punto de vista que no sea estrictamente el del pequeo
nmero de pases muy adelantados, resulta evidente que solamente los bibliotecarios
pueden hacerse cargo de esta labor. Es una gran carga que deben aceptar. Resulta mucho
ms brillante escribir, editar y vender Jonathan Livingston Seagull que aplicar a esta
obra una descripcin bibliogrfca normalizada y aceptada en el plano internacional
[7, p. 49].
Se ha concebido un sistema de control bibliogrfco universal y se ha emprendido tambin
un ambicioso programa de coordinacin de los sistemas nacionales de informacin, con los
auspicios de la UNESCO. Para que las bibliotecas no se agosten debido a la falta de fondos, se
han formulado tambin diversas recomendaciones relativas a un apoyo de carcter legislativo a los
sistemas nacionales.
8
Todo ello ha de realzar el ya importante papel de las bibliotecas en lo que se
refere a suministrar y localizar materiales de lectura y a fomentar este hbito.
Influencia del sector comercial del libro
Los editores y los libreros tienen un inters que no es simplemente fnanciero o directo en el
fomento del hbito de la lectura. Al poner en circulacin un libro, el editor ha aportado una gran
proporcin de actividad creadora, as como un fuerte grado de riesgo, a esta empresa. El nmero
de ejemplares coincide muy rara vez con la demanda. Con harta frecuencia, el editor imprime ms
ejemplares de los que puede vender. Basta simplemente con asumir la responsabilidad de un folleto
o de un pequeo volumen para apreciar la complejidad de la tarea que entraa la edicin de un libro.
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Adems de la indispensable seleccin literaria, se plantean problemas de concepcin, preparacin
del texto, correccin de pruebas, adquisicin del papel, impresin, encuadernacin, distribucin
y publicidad. Cada uno de ellos es decisivo e infuye en el posible lector futuro, aunque ciertas
infuencias acten en el nivel del subconsciente. Consideremos, por ejemplo, el hecho de que cada
carcter de imprenta supone una posibilidad de error del tipgrafo y del corrector de pruebas;
todas las pginas pueden resultar defectuosas si se utiliza una cantidad de tinta insufciente; y un
cuadernillo de 16 64 pginas mal encuadernadas puede provocar una confusin tal que todo el
libro resultar intil para el lector. Consta que incluso el olor de la tinta, del papel o de la cola
utilizada en la encuadernacin ha disuadido a un lector de seguir leyendo un libro.
Los libreros no proporcionan slo libros sino tambin servicios, ayuda y asesoramiento. Esos
servicios consisten a menudo en localizar el editor, formular el pedido, recibir los libros, notifcar
al comprador que se ha recibido su libro y facturarlo, as como pagar las facturas al editor o al
distribuidor.
Estos servicios no existen en ciertos puntos de venta en los cuales se almacenan los libros,
especialmente para el mercado al por mayor, y quien sale perdiendo es el comprador del libro.
Sera interesante calcular el nmero de compradores de libros que no han adquirido el hbito de la
lectura porque no han tenido la oportunidad de recurrir a la ayuda y asesoramiento de un librero
competente.
Influencia del Estado
Es bien sabido que la idiosincrasia de la administracin pblica infuye en muchas cosas. Ni
siquiera el gobierno ms liberal se desentiende del mundo del libro o de los lectores. Como en casi
todos los dems sectores de la vida, las relaciones son ms sanas cuando se llega a un equilibrio
entre la intervencin y el descuido. La infuencia omnipresente de la administracin pblica resulta
palpable en un pas hambriento de papel en el cual se fomenta la industria editorial autctona
pero no se hace esfuerzo alguno para mitigar las restricciones aduaneras o la doble imposicin del
papel. Un gobierno, o un simple funcionario pblico, pueden estimular de muy diversas maneras
el hbito de la lectura y el libro en su pas.
La necesidad de un apoyo del Estado al sistema de educacin y de una formacin adecuada del
personal docente es un hecho universalmente reconocido, pero ese, apoyo debe entraar tambin la
creacin de bibliotecas escolares.
Un instrumento indispensable de la educacin permanente es la biblioteca pblica, que
suele fnanciarse con cargo al presupuesto del Estado. Unas bibliotecas que estn al alcance de
los posibles lectores, con unos anaqueles bien nutridos y un personal competente, encargado de
localizar las obras as como de conservar los materiales, son otro de los elementos para los cuales
es indispensable la accin del Estado.
Ciertos pases cuentan con medios especiales de formacin para poder disponer de un plantel
de personal competente y eximen del pago de derechos aduaneros o reducen las tarifas postales
que se aplican a los libros, los peridicos y las revistas, con objeto de aprovechar las ventajas que
se derivan de una poblacin afcionada a leer.
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Est ya demostrado que los medios de comunicacin social desempean un importante papel
auxiliar en el fomento del hbito de la lectura. A menudo, el Estado presta su apoyo a esos medios,
y ciertos gobiernos estimulan las emisiones de radiodifusin de calidad, y los debates que puede
suscitar el hbito de la lectura, mediante subvenciones especiales.
Se puede decir que casi todas las actividades que elevan el nivel intelectual de un pueblo
fomentan el hbito de la lectura. Un gobierno interesado por el futuro de la nacin no puede ppp
menos de prestar ayuda a tales actividades.
Notas
1. Sullivan, George. A reason to read: a report on an International Symposium on the Promotion
of the Reading Habit, Nueva York, Academy for Educational Development, 1976. 109 p.
2. Hayes, Waland J. The family and education, Encyclopedia of educational research, edicin
revisada, p. 433-435. Nueva York, The Macmillan Company, 1950.
3. Waples, Douglas; Berelson, Bernard; Bradshaw, Franklyn. What reading does to people,
Chicago, University of Chicago Press, 1940.
4. Ennis, Philip H. Reading, revolution, and human need, Reading and revolution, p. 56-63.
Newark, Delaware, International Reading Association, 1970. (IRA Perspectives in Reading
No. 13).
5. Hyman, Herbert H.; Wright, Charles R.; Reed, John Shelton. The enduring effects of education,
Chicago, University of Chicago Press, 1975.
6. Borges, Jorge Luis. Libraries, books and reading, Reading for all, Newark, Delaware
International Reading Association, 1973. (Seleccin de textos del World Congress on Reading,
Buenos Aires, Argentina, 1972.)
7. Liebaers, Herman. Book Promotion through Libraries, Essays and studies in librarianship,
Jerusaln, Magnes Press, 1975.
8. Establishing a legislative framework jot ehe implementation of National Information Systems,
Pars, UNESCO, 1977.
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LA INICIACIN DEL NIO EN LA LECTURA
Alga Marina Elizagaray
Es muy comn en el seno de la familia cierta preocupacin de los padres respecto al aprendizaje
de la lectura a partir de los cinco o seis aos de edad del nio. Algunos hasta llegan a ensear a leer
a sus hijos antes del primer grado, pero ese inters lamentablemente no siempre perdura despus
que el nio sabe leer. Es entonces cuando de manera precisa debiera surgir o reforzarse la mxima
preocupacin paterna. Este es el momento en el cual ellos debieran ocuparse de que el nio no slo
lea los textos escolares, sino tambin de contribuir al comienzo del desarrollo de la afcin por las
obras literarias apropiadas a su edad e intereses personales. Tan importante es el aprendizaje de las
materias escolares o asignaturas, como el que deriva de la lectura libre aunque bien orientada de
las mejores obras de la literatura universal. Estas lecturas, cuando tienen calidad y se relacionan
con el nivel del lector, afnan sus sentimientos, les amplan su visin del mundo que los rodea
y del ms amplio y ajeno; adems, les propician armnicamente el desarrollo intelectual y su
incorporacin a la vida plena.
No deben perderse de vista esos primeros pasos del nio como lector, pues si ni el maestro
ni el padre o la madre lo guan y estimulan, el trabajo se hace a menudo difcil y tedioso. Slo la
prctica y los placeres obtenidos lograrn facilitarle el hbito de la lectura. Este proceso, como
cualquier otro, tiene sus etapas y su consecuente encadenamiento que podra resumirse de modo
breve de la manera siguiente:
primero, la conversin de los signos en sonidos;
segundo, la conversin de esos sonidos en ideas; y,
tercero, la comprensin y asimilacin de esas ideas.
Este triple juego de transformaciones exige mucha atencin y esfuerzo del nio. La difcultad
se agrava con las palabras desconocidas que va encontrando en sus lecturas sucesivas. No es
extrao que ante tales difcultades naturales el nio se desanime y comience a rechazar los libros,
si no encuentra a la persona capaz de ayudarlo a superar el rechazo.
Normalmente los mayores se ocupan de que los nios realicen sus tareas escolares cada noche,
pero raras veces encontramos ese inters volcado hacia la orientacin del libro de imaginacin,
hacia el estmulo por la riqueza y el placer que los grandes autores pueden ofrecer por medio de
sus diferentes estilos y temas literarios. Sin embargo, todo eso que en la prctica no requerira ms
que un pequeo esfuerzo, cunto no ayudara al desarrollo de la sensibilidad de cualquier nio!
Todo nio necesita casi siempre del impulso y orientacin hacia los libros. La afcin a la
lectura y su disfrute slo puede lograrse de modo directo y personal. Todas las cosas esenciales
de la vida necesitan del calor y el esfuerzo personal. Esa es la nica forma en que surgen, viven
y progresan transmitindose. Es por eso que siempre recordamos con cario a la persona que
nos inici en ese fabuloso pas de las maravillas de la letra impresa. Semejante persona a
veces existe en el mbito familiar a menudo cuando el nivel intelectual de los padres es alto
y va unido a la preocupacin por transmitirlo a sus hijos; entonces la iniciacin es ms fcil y
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efcaz. Desdichadamente esa situacin no es la regular, y el nio suele quedar muchas veces slo
a expensas de la escuela cuando se trata de una tarea conjunta de la casa y de la escuela. All el
maestro, an en el mejor de los casos cuando es un verdadero maestro, es decir, un creador en el
sentido martiano de la palabra, no dispone de todo el tiempo que la iniciacin y el progreso de
la lectura y su disfrute requieren. Las lgicas exigencias del programa general de estudios se lo
impiden de modo parcial.
Esta situacin sin asistencia en la casa y con una ayuda insufciente en la escuela por las
razones aludidas podemos resolverla por una tercera va, hoy felizmente accesible en nuestro
pas. Me refero a la solucin que siempre pueden y deben ofrecernos tanto la biblioteca escolar
que es parte de la escuela misma como la pblica. Y cuando hablamos de bibliotecas tenemos
que referirnos a la labor de los bibliotecarios.
Funcin del bibliotecario en la creacin del hbito de la lectura
El sistema bibliotecario escolar y pblico (bibliotecas juveniles) no exista antes del perodo
revolucionario. Es una de las tantas conquistas que nuestro pueblo logr a partir del proceso de
cambios radicales implantado por la Revolucin. Es joven, por tanto, y en pleno auge.
Tanto el nivel tcnico y cultural de los cuadros bibliotecarios como la riqueza de los fondos
bibliogrfcos estn en constante superacin y crecimiento. Los programas de estudio de las escuelas
formadoras de bibliotecarios y la seleccin del personal son cada vez ms exigentes. Los fondos se
nutren y amplan regularmente con una produccin nacional asombrosa si la comparamos con el
resto de Latinoamrica; tambin, por canjes y compras en el extranjero.
A todo bibliotecario le corresponde la importante misin de crear en el nio usuario el hbito
de la lectura y de contribuir a su desarrollo cultural, es posible tarea ms hermosa? Creemos
que slo hay otra tarea tan bella como sta, que es su complemento. Nos referimos al trabajo del
maestro. El maestro en el aula y el bibliotecario en la biblioteca sea escolar o pblica son dos
complementarios esenciales en una sociedad como la nuestra, que pretende formar al hombre
dentro de la escala de valores del socialismo.
El bibliotecario tiene la importantsima tarea de ensear al nio la utilizacin correcta del
libro y su valor social. Esta empresa requiere un trabajo de gran responsabilidad y matices que no
pueden reducirse al simple prstamo de libros en forma mecnica o inconsciente. Una biblioteca
tiene que ser, por eso mismo, no un almacn de libros, sino un lugar de iniciativas encaminadas
a captar a todo nio como posible buen lector. Debe contar con actividades en torno al libro,
lo sufcientemente atrayentes como para que el nio se sienta a sus anchas en la biblioteca,
sin menoscabo de la disciplina, cuyo rigor no estar reido con la amabilidad, la simpata y la
preocupacin porque el servicio sea efciente. Es necesario que el nio sienta bienestar en ella, que
pueda moverse libremente con la soltura que ofrece siempre el conocimiento del uso y manejo del
catlogo, la disposicin de las materias en los estantes; que cuente con la comprensin y ayuda de
bibliotecarios competentes que amen su trabajo y estn conscientes de su funcin.
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Sera recomendable que el bibliotecario conociera algo de psicologa infantil y se preocupara
seriamente por los distintos intereses de los nios segn las edades y los grados escolares. Es
importante que sepa del desarrollo de esos intereses que marchan parejos con el desarrollo
intelectual y fsico de cada nio. Este aspecto es fundamental; es una condicin sin la cual resulta
imposible la alta misin de su trabajo: formar paralelamente sensibilidad humana y cultural en el
perodo bsico de la infancia.
Un bibliotecario competente sabr guiar al lector por las diferentes etapas de su formacin,
sugirindole con habilidad tanto el buen texto al uso, o de consulta para el trabajo inminente de la
escuela, como la lectura capaz de soltar el vuelo a su imaginacin, de recrearlo y sensibilizarlo ante
la belleza y los valores humanos.
Es preciso tambin que tanto los bibliotecarios como los maestros lean y amen los libros,
pues resultara paradjico e inconcebible que no predicasen con el ejemplo. Si una persona carece
de esas cualidades no debe ni soar siquiera con dedicarse a estas profesiones. Y si no gusta del
trato y compaa de los nios menos an debe seleccionarla. Otra cuestin de importancia capital
es el conocimiento de los mejores autores y libros de la literatura universal para nios. Este tipo
de especialidad facilita al bibliotecario y a cualquier activista la posibilidad de realizar mltiples
actividades en torno al libro, con la fnalidad de acercarlo al pequeo lector tanto desde el punto
de vista didctico como desde el artstico. La literatura para nios es la mejor encargada de formar
lectores. El empleo de esta importantsima rama de la literatura general es susceptible de inters
y agrado en los nios, mediante las mltiples formas de comunicacin que entraan actividades
tales como las narraciones de cuentos, charlas, libro-debates, lecturas comentadas y cine-debates
con los nios; tambin a travs de la creacin de talleres literarios de carcter selectivo con nios
ya interesados en la literatura. En fn, por la prctica de toda actividad capaz de acercar el libro al
nio y con este paso ofrecerle la oportunidad de superarse. Bsicamente se habla de lo didctico
y lo recreativo por separado; pero, en la prctica del trabajo regular con nios, a menudo ambos
aspectos se mezclan con provecho en cualquier proyecto sistemtico que se pretenda ensayar con
ellos, siempre y cuando uno se proponga como fnalidad su formacin individual multifactica.
Buen ejemplo, o ms bien clsico ejemplo de lo dicho con anterioridad, es La Edad de Oro de Jos
Mart, originalmente una revista mensual de instruccin y recreo para los nios latinoamericanos.
Su autor aspiraba a decirles [en ella] toda la verdad para que no les salga la vida equivocada.
Adems expresaba desde las lneas de su certero prlogo la entonces singular idea de un posible
trabajo literario con los nios. Los nios saben ms de lo que parece, y si les dijeran que escribiesen
lo que saben, muy buenas cosas que escribiran, nos anunciaba con acierto.
El arte de narrar cuentos
El gran libro del nio que an no sabe leer y an despus, durante cierto tiempo que puede
durar segn el desarrollo individual es el cuento confado, previa seleccin adecuada, a la experta
voz de la narradora que hace de su ofcio un arte.
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En el buen cuento para nios puede encontrarse como en todo buen cuento una porcin de
sabidura ancestral entre lneas, un gusto por la palabra en su mayor pureza, un equilibrio entre
sentido y sonido, un uso acertado de la onomatopeya caso de estar destinado al primer nivel y,
en lo fundamental, un empleo artstico del lenguaje, el ademn y el gesto que sirven al nio de
iniciacin en el conocimiento del idioma y en su formacin personal tica y esttica.
Se puede hablar de un arte y de una efectiva tcnica de la narracin de cuentos que nada tienen
que ver con la declamacin y la actuacin teatral. En la narracin oral la palabra est solitaria y as,
aislada de todo accesorio externo, tiene que promover la sugestin evocadora en los oyentes. Con
el solo uso de la palabra, el narrador tiene que lograr la suspensin temporal de la incredulidad
a que aluda Coleridge como el secreto de la trascendencia artstica. El auditorio queda sometido
a una verdadera terapia educativa en un sentido anti-cinematogrfco, puesto que se prescinde
prcticamente de imgenes visuales.
El narrador tiene que lograr transmitir confanza, motivar la atencin y despertar admiracin.
Tiene que dirigir la situacin igual que lo hara un virtuoso que sabe su texto a tal punto de
memoria, que puede permitirse el lujo de las variaciones sobre el tema.
Existe un libro de Sara Cone Bryant al respecto, El arte de contar cuentos, obra escrita en
1910 y an con vigencia. En este libro, un verdadero manual tcnico para cualquier narrador de
cuentos, aparecen normas basadas en la amplia y larga experiencia personal de la autora en ese
difcil y viejo arte. Pero lo que primeramente determina el profesionalismo de un narrador no es su
cultura aunque nunca estara de ms que la tuviera, sino su vocacin, sus condiciones naturales,
su personalidad, a la cual el estudio y el entretenimiento ayudan a madurar, pero no suplen ni
determinan.
La Bryant comienza su libro hablndonos de su recuerdo de un autntico narrador popular
que ni siquiera saba leer, pero que poda transmitir como nadie sus historias con un lenguaje tal
que daba gusto orlo.
Este narrador evocado nos recuerda por asociacin a otro singular maestro de la narracin
espontnea y popular, nos referimos a El cuentero, creacin de uno de nuestros mejores cuentistas:
Onelio Jorge Cardoso. Su elocuente retrato se nos describe de la ms sugestiva forma:
Hubo una vez un hombre por Mantua o por Sibanic que le nombraban Juan Candela
y que era de pico fno para contar cosas () Era alto, saliente de las cejas espesas, y
aplanado y largo hacia arriba hasta darse con el pelo oscuro. Tena los ojos negros
y movidos, la boca fcil y la cabeza llena de ros, de montaas, y de hombres () En
cuanto Juan empezaba a hablar uno se pona bobo escuchndolo. No haba pjaro en
el monte ni sonido en la guitarra que Juan no se sacara del pecho () Preciso, certero,
Juan sacaba la palabra del saco de palabras suyo, la ataba en el aire con un gesto y
aquello cautivaba, adormeca.
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El cultivo de la voz, unido a la mmica del ademn y el gesto, son elementos esenciales al
narrador en su ofcio, son sus instrumentos propiamente bsicos con los cuales contribuye a que el
nio escuche, piense y vea con los ojos de la imaginacin. Con ellos crea las imgenes. El gesto
es la expresin del rostro y el ademn el movimiento del cuerpo. Con ambos manifesta de manera
exterior sus sentimientos. A veces hay ms movimiento en un rictus de la boca o en la expresin
de los ojos que en el movimiento de todo el cuerpo. El manejo de ambos est relacionado con la
personalidad del narrador, que como fnalidad persigue revivir el cuento mientras lo narra. Porque
si un narrador no es capaz de ver, or o sentir el cuento en su totalidad, no disfruta lo que dice, y
lo que es peor, no logra transmitirlo en sensaciones al auditorio. Es por eso tan importante que el
narrador posea un repertorio acorde con su sensibilidad y estilo personal. De otro modo no podr
conmover ni transmitir convincentemente, pues siempre algo le saldr faso.
Existen reglas fjadas a travs de la larga experiencia en el ejercicio de este difcil arte, que
deben ser tomadas con fexibilidad. Citaremos tres de gran importancia por lo fundamentales,
que son:
1. Nunca el narrador debe comenzar a narrar en su estilo, para cambiarlo a mitad del relato, pues
el cuento debe apasionar desde el comienzo: si no lo logra, de nada valdr que se cambie su
tnica a mitad de camino. Es casi imposible despertar el inters en el curso ya avanzado de la
narracin.
2. El narrador no debe irse por la tangente ni agregar nada a menos que ello est directamente
relacionado con el argumento. No olvidemos que los mejores cuentos narrables entran de
manera directa en la trama.
3. Debe evitarse la descripcin y siempre tratar de sugerir en su lugar para posibilitar el ejercicio
de la imaginacin. Hay que tener bien presente que todo nio necesita de dilogos y de accin
lineal para mantenerse atento al curso del relato. Las descripciones literarias slo interesan a
los mayores y en los libros.
El autor de La isla del tesoro, una de las novelas de aventuras ms encantadoras que alguna
vez se haya escrito, recomendaba como nica regla: Ser muy variado, interesar, sorprender,
intrigar, chasquear, pero eso s: siempre satisfacer. Cambiar constantemente, pero sin confundir,
sin perder nunca la sencillez y la claridad.
Sera bueno tambin tener muy en cuenta algo esencial: me refero al respeto que los nios
merecen como tales en cuanto a sus aptitudes individuales y a su inteligencia. Lo mejor es dejar al
propio nio sacar sus conclusiones del cuento narrado. No convertirlo en una moraleja de plpito,
ya que en este caso el rechazo infantil no se har esperar mucho.
Finalmente, no debiramos olvidar nunca que el destino de la narracin de cuentos es el de
ensearle al nio a escuchar, a pensar, y a ver con los ojos de la imaginacin. La narracin es
una antiqusima costumbre popular que podemos rescatar de la noche de los siglos, pero nunca
tecnifcarla con elementos ajenos a la misma. Usar lminas, diapositivas, o cualquier otro medio
de iluminacin y distraccin es interferirla y neutralizarla en su mensaje, que es siempre auditivo
y no visual. Como dice Louis Pauwels, citado por Dora Pastoriza en El ofcio olvidado: Cuando
un nio escucha, la historia que se le cuenta penetra en l simplemente, como historia. Pero existe
una oreja detrs de la oreja que conserva la signifcacin del cuento y la revela mucho ms tarde.
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II
CONDICIONES DEL CUENTO A NARRAR Y DEL
PBLICO INFANTIL. BENEFICIOS DEL
CUENTO EN EL NIO. EL CUENTO EN
LA LITERATURA PARA NIOS
A la hora de narrar debemos dividir el auditorio por lo menos en tres grupos bien diferenciados.
Esta divisin se hace siempre teniendo en cuenta el desarrollo que va teniendo la atencin y el gusto
esttico del nio en las distintas etapas por las cuales transita; tambin, basndose en la extensa
gama de cuentos existentes con sus correspondientes caractersticas diferenciales d contenido,
estilo, extensin, etctera.
El primer grupo incluira cuentos sencillos y alados, que adems de ser breves, debern poseer
gracia y ternura. No puede olvidarse que durante esta edad (de cuatro a nueve aos, desglosable en
dos etapas segn la terminologa de Katherine Dunlap Cather: edad rtmica y edad imaginativa)
la atencin de los nios no es muy extensa. En cuento a la sencillez no slo va a estar determinada
por la extensin, sino tambin por el vocabulario empleado por la narradora. Esta debe usar mucho
la accin y evitar la descripcin. En esta etapa las palabras deben referirse a objetos conocidos: la
familia, los animales, las golosinas, juguetes, ropas, otros nios, etctera, con los ms pequeos; y
a la imaginacin y su infnita gama de vuelos con los mayorcitos, aunque ello no quiere decir que
deba evitarse la aplicacin de su escaso vocabulario. Slo que al hacerlo se tendr que intercalar
de inmediato alguna breve aclaracin, en voz baja, sin detenerse en el relato. A este nivel conviene
repetir los nombres tantas veces como sea necesario, pues si los reemplazamos de continuo por
el pronombre correspondiente, algn nio puede perder el hilo narrativo, debido a que todava
la adquisicin del lenguaje y sus categoras gramaticales son un proceso en perodo de lenta
adquisicin. El empleo de la onomatopeya tambin es muy efectivo e importante, de modo que
si el cuento no la trae, habr que agregrsela o adaptrsela siempre que se pueda. As tambin
en lo que respecta al estilo; si el cuento seleccionado para narrar est en estilo indirecto, habr
que verterlo al directo. En estilo directo suelen estar casi todos los cuentos folklricos, no as
los literarios; es por eso que estos ltimos son ms difciles de adaptar y que en esta etapa son
muy socorridos los primeros. En este caso el narrador, al trabajar con el folklore, est obligado
tambin a la adaptacin a sus propios fnes ideolgicos o corre el riesgo de perjuicio moral en
algunas ocasiones. El estilo directo de los cuentos folklricos o tradicionales le otorga mayor rigor
y sencillez a la narracin, hace ms reales las situaciones y ms vivos y accesibles los personajes.
Por ltimo, debe destacarse la importancia de la ternura como elemento del relato elemento que
crea el clima propicio al surgimiento de los sentimientos y de la imagen potica en la conciencia
como efecto directo de esa emocin.
Los cuentos para el segundo grupo exigen mayor despliegue argumental y corresponden
dentro de la clasifcacin clsica de la Cather a la transicin de la edad imaginativa a la edad
heroica. Aqu ya podemos introducir en la temtica una ruptura abierta de la realidad por medio
del elemento fantstico, as como el episodio directamente sacado de la vida real, o la mezcla de
ambos elementos. En este perodo el nio ya est armado de un sistema de valores: sabe distinguir
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el bien del mal, lo justo de lo injusto, en fn, ha adquirido un cdigo moral. Es por eso que en el
presente perodo la imaginacin progresa asombrosamente y las aventuras fantsticas o reales,
con las posibilidades inherentes de manifestar el valor personal, la caballerosidad y la fdelidad,
apasionan a los nios de ambos sexos entre los nueve y los doce aos. Tambin en esta etapa
el sentido del humor y el sentimiento potico estn ms agudizados y pueden captar y disfrutar
imgenes que con anterioridad pasaban inadvertidas. Hay un gusto por la imagen que posibilita
el acercamiento al libro: la fuente directa de la narracin. Con este pblico infantil, la narradora
debe respetar y utilizar en lo posible la mayor cantidad de elementos poticos y humorsticos que
condicionen al nio para el acercamiento a la obra original.
En cuanto al tercer grupo (correspondiente a la edad romntica de la Cather), a partir de los
trece aos, comprende a preadolescentes y adolescentes. Hay quienes piensan que a este grupo
no ha de atraerles la narracin de cuentos por considerarla cosa de nios pequeos, pero en la
prctica no siempre suele ocurrir esto, sino todo lo contrario. La capacidad imaginativa de este
nivel es la ms alta como ha de suponerse si tomamos en cuenta el adiestramiento de la primera
infancia y las caractersticas intrnsecas del adolescente. Si escuch cuentos de pequeo, ahora
no tendr ninguna difcultad en disfrutarlos de nuevo. Si sucede lo contrario, entonces chocar
con algunos obstculos que nada tienen que ver con su capacidad para poder escucharlos y que
son ms bien prejuicios y escollos relacionados con las propias caractersticas de esta edad; como
son, por ejemplo, el temor a que crean que es un nio todava, el miedo a hacer el ridculo, su
pudor a exponer en pblico sus emociones ms ntimas surgidas por la narracin. Pero an este
auditorio tan problemtico es conquistable si se le sabe narrar y se le elige el cuento apropiado a
sus inquietudes.
No perdamos de vista que en ellos est latente la necesidad de ternura, escondida tras un
sentimiento de pudor, velado casi siempre por una cierta agresividad, indiferencia o insolencia muy
propias de este perodo de crecimiento. Tambin comienza el inters por el sexo opuesto con sus
ambivalentes estados sentimentales paralelos al descubrimiento del amor: la lucha entre la infancia
que an no ha cesado del todo y la pubertad que comienza a instalarse con sus correspondientes
crisis. Es que el adolescente es todo eso y an mucho ms. Cuando escojamos cuentos para esta
confictiva etapa conviene tener en cuenta esas difcultades y todos sus matices. Por tanto, esa
seleccin puede incluir desde cuentos humorsticos hasta renglones tan dispares como la aventura,
la historia y los temas romnticos, por supuesto. Ese despertar al amor en todas sus profundas
gamas justifca el cuidado especial que debemos poner en lograr el clima de cada narracin, de
modo que sirva de elemento refnador a un pblico sensible, aunque falto de matices como ste.
Pero, adems, para evitar la parcialidad y el individualismo en este enfoque referente al sentimiento
amoroso, debe hacerse hincapi en la generosidad propia de esta edad y canalizarlo hacia el amor
social, hacer que el amor de los adolescentes pase del horizonte de uno al horizonte de todos,
hacia el inters comn por todo lo humano y hacia la eterna bsqueda de la justicia y la bondad.
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Beneficios del cuento en el nio
Escuchar bellos cuentos condiciona al nio para la lectura personal posterior. Le comunica
el deseo de buscar en el libro los placeres que la narracin oral le ha brindado. Tambin le ayuda
a desarrollar su inteligencia y a formar su gusto esttico. El auditorio infantil aprende, adems, a
expresar sus propios sentimientos por medio de un vocabulario ms rico y correcto. Desarrolla en
ellos ese sentimiento comunitario tan benefcioso en los inicios de la vida. Crea lazos afectivos de
confanza hacia el adulto que ofrece ese placer. Semejante lazo amistoso contribuir a una mejor
comprensin y ayuda recprocas. No es un hecho fortuito el que los nios de todas partes sigan
prefriendo las narraciones de cuentos y el teatro de tteres a las ms atrayentes y tecnicoloreadas
pelculas, programas de televisin, de radio, etc. Ello se debe a que son para el nio los dos
espectculos donde interviene el artista personalmente y a que en ellos todos los efectos se confan
a la habilidad, simpata y encanto personal del actor o el narrador.
Escuchar cuentos revela a los nios el placer del disfrute comn de la alegra. Los nios, tan
diferentes entre s, se sienten unidos a travs de una misma emocin, tanto en la tristeza como
en la risa y el conocimiento. Pero para que esta labor sea efcaz en todos sus posibles sentidos y
realmente repercuta de modo benfco en el auditorio infantil, es necesario que el narrador valore
y conozca, aunque sea brevemente, algunas referencias tericas acerca del cuento para nios y de
sus principales recopilaciones universales.
El cuento en la literatura para nios
Tan remotas han sido las fuentes que han servido a la imaginacin de los hombres para la
creacin de los cuentos, que las mismas resultan inefcientes para su ubicacin dentro de la historia
de la literatura. Los cuentos son tan viejos como el hombre y su mundo. Tal vez por ello mismo
mantienen su eterna juventud.
Los cuentos pueden expresar una gama enorme de cuestiones, pueden ser un verdadero
catlogo de los horrores y maravillas de este mundo y transitar por la ingenuidad, el cinismo, la
sabidura, la fantasa y, en fn, por todas las experiencias acumuladas por los caminos de la vida.
Es que una enorme y poderosa vitalidad emana de los cuentos en su trasiego de lo fantstico a lo
humorstico o de lo cmico a lo dramtico.
Los folkloristas, con sus constantes bsquedas y estudiosos anlisis de los indicios, han
revalorizado al cuento. De ese modo se ha podido descubrir el tesoro de las ms viejas y ricas
tradiciones orales.
De inicio es necesario hacer un deslinde y sealar dos tipos muy distintos de cuentos: el
folklrico o tradicional y el literario o de creacin individual; es decir, separaremos como tipos
diferentes el cuento a lo Perrault, hermanos Grimm y Andersen, del cuento literario a lo Stevenson,
Kipling, Quiroga y Mart.
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Cuento es, en trminos generales, la narracin de un hecho acontecido; tambin cuento
quiere decir llevar cuenta de un hecho, como acertadamente lo defne Juan Bosch en su Teora del
cuento. En los cuentos tradicionales o folklricos los hroes luchan siempre por obtener el amor, la
justicia y el reposo de la felicidad. Esta ltima casi siempre reservada a los buenos, a aquellos que
luchan por superarse o por vencer la adversidad y que no son egostas. De todo lo cual se infere
un mensaje de positivo contenido tico.
La simpata de los nios no podemos ignorar su amplio sentido de la justicia va siempre
dirigida hacia los que sufren y luchan, hacia los que son generosos y valientes. Si an hay quien lo
dude, que asista alguna vez a La hora del cuento de cualquier biblioteca escolar o pblica. As se
convencer al ver las expresiones alegres, preocupadas o exaltadas que se refejan en sus rostros,
feles espejos del trnsito de la ancdota, a los que asoma toda emocin.
Los mejores cuentos son verdaderas obras de arte. Los nios experimentan un sentimiento
de plenitud cuando los escuchan o leen. Es que ellos saben apreciar su equilibrio, sus imgenes
poticas y frases atinadas. Por eso siempre es conveniente hacer una seleccin acertada de los
cuentos desde el punto de vista de nuestra ideologa si, como es lgico suponer, pretendemos que
los efectos sean los ms benfcos posibles.
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III
BREVE REFERENCIA A LAS PRINCIPALES RECOPILACIONES DE
CUENTOS. LA LECCIN DE LOS ANTIGUOS. EL CULTIVO DE
LA IMAGINACIN COMO FORMA DE EDUCACIN
El inters por las narraciones para nios nos obliga a una documentacin mnima, a echar una
mirada atenta al pasado, a los viejos cuentos de origen oriental que nos han llegado a travs de
importantes recopilaciones realizadas durante el medioevo europeo.
Comencemos con el Panchatantra, libro cuya funcin bsica es la de sealar normas de
conducta. Escrito en snscrito en el siglo IV de nuestra era, fue vertido al rabe en el siglo VIII con
el nombre de Libro de Calila et Dimma por Ruzbeh. Sus fbulas sirvieron de inspiracin durante
el largo perodo medieval. Se cree que lo haya escrito el legendario brahmn Vishnusciamn
expresamente para tres prncipes hindes, discpulos suyos. Esta obra sugiere aspectos de la vida
prctica y poltica en sus fbulas principales: de ellas derivan otros aplogos y versos didcticos
sacados del Cdigo de Man. El chacal destruye la amistad entre el toro y el len, con lo que
quedan demostradas las desventajas de la discordia; el palomo, la tortuga, la corneja y la gacela,
se unen y demuestran las ventajas de la amistad; y as sucesivamente se ofrecen al lector los
benefcios de toda una serie de virtudes.
La infuencia de la literatura oriental en la literatura medieval europea ha sido muy discutida,
pero es innegable y comprobable si confrontamos obras y autores. En nuestro idioma, Espaa
la recibe a travs de las traducciones del rabe al hebreo, luego al latn y de ste a las lenguas
romances. Esta infuencia es muy notable en El libro del Conde Lucanor del infante don Juan
Manuel, formidable obra escrita en 1335. Esta recopilacin fue conocida varios aos antes de la
aparicin del Decamern (1350-1355) de Bocaccio. El parecido formal entre ambas obras se debe
al comn origen oriental. No ocurre lo mismo con el fondo, pues la obra de don Juan Manuel
posee un contenido elevado y en sus narraciones nunca aparece el crudo realismo, a menudo
grosero, frecuente en los relatos del Decamern. El valor esencial de ambas obras, que las sita
en un lugar aparte y principalsimo dentro de la literatura de su poca, es el de haber originado
la prosa novelesca, haber sobrepasado lo puramente annimo, folklrico, ingenuo y apologal,
otorgndole rango literario. La obra de don Juan Manuel se considera con razn como cumbre
de la prosa castellana del siglo XIV; el Decamern concede a Bocaccio la paternidad del cuento
moderno. Ciertos cuentos de El libro del Conde Lucanor pueden considerarse como antecedentes
de cuentos infantiles y juveniles, sobre todo de algunos recopilados por los hermanos Grimm. Por
ejemplo, De lo que aconteci a un mancebo que cas con una mujer muy fuerte et muy brava
(que tambin da origen a La ferecilla domada de Shakespeare). Sin embargo, es ms notable la
infuencia del Decamern en la famosa obra de Giambattista Basile, autor del Pentamerone. Este
libro, del cual ha dicho Croce con irona que hace su danza alegre y aparece para disolverse, es
una de las fuentes probables de Charles Perrault en sus Cuentos de la Madre Oca, obra publicada
en 1697, que inaugura festivamente la literatura para nios.
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La materia del Pentamerone no era original al igual que la de muchos libros famosos de
entonces; en ella se encuentran, adems de muchos temas populares, aprovechados o recopilados
con posterioridad por Perrault y los hermanos Grimm, el recuerdo de Bocaccio en cuanto a la
estructura del texto.
El gran acierto de Basile, segn el famoso juicio de Croce, consiste en que supo infundir en
esa temtica una subjetividad permeante (), condicin necesaria para que la materia de aquellas
fbulas se haga obra de arte. Jacob Grimm hizo en el apndice crtico de los Cuentos un gran
elogio del Pentamerone, que posteriormente se tradujo al alemn y al ingls del italiano original.
Entre tanto en las fbulas teatrales de Cozzi, los Tre cedri de Basile se transformaron en El amor
de las tres naranjas, y el Corvo, en Pajarito hermoso y verde. Tambin Lorsa llegaba a ser Piel de
asno en la versin de Perrault, Gagluisb renaca en El gato con botas, y Zazolla, en la inolvidable
Cenicienta.
La funcin histrica de Basile es importantsima como acabamos de ver por cuanto supo
elevar el cuento popular a la categora literaria, con una obra que fue el paso previo a la de Perrault
en el mismo siglo.
La obra de Bocaccio infuye tambin enormemente fuera de Italia. Recordemos al famoso
poeta y prosista ingls Godofredo Chaucer (13401400) y a la reina francesa Margarita de Navarra
(14921549). Con diferencias de valor siguieron en sus respectivas obras el camino del colega
italiano. Chaucer, que incluso lleg a conocerlo durante su viaje a Italia, nos presenta en sus
Cuentos de Canterbury una coleccin de relatos eslabonados en forma similar a la del Decamern.
Hay crticos que consideran que la pintura que Chaucer hace de los personajes es de tal realismo,
que llegan a situarla como el germen de la novela de costumbres moderna.
Tres aos despus de publicado el Decamern, la reina Margarita de Navarra escribe su
Heptamern. La obra consta de setenta y dos relatos que no tienen ni la agilidad ni la maestra de
los anteriormente citados y que slo sirven para testimoniar la frivolidad y la ligereza caractersticas
de la alta sociedad de la poca en que fueron escritos.
Podemos inferir de la incursin hecha por las colecciones anteriores, que mucho antes de
que aparezca el cuento propiamente para nios, ya existen no slo elementos mticos comunes a
todas las leyendas y cuentos populares, sino tambin argumentos que sin mayores cambios van a
ir pasando de un autor a otro. De todo ello podemos extraer dos consecuencias: primera, que los
cuentos para nios se nutrieron de una fuente comn, la de las tradiciones populares; segundo, que
los primeros cuentos para nios, ms que una creacin destinada de modo especial a ellos, fueron
transcripciones o colecciones de antiguos cuentos. Es decir, que los primeros autores conocidos
hoy da como infantiles no reconocidos propiamente como tales en su poca, fueron adaptadores
y recopiladores. Ejemplo: Charles Perrault con sus Cuentos de la Madre Oca (1697) y los hermanos
Grimm con sus Cuentos de la infancia y del hogar (1812).
La narracin oral de los cuentos populares, folklricos o tradicionales, pues de todas esas
maneras puede y suele llamrseles, fue durante muchsimos siglos el nico vehculo de transmisin
placentera que tuvieron tanto los adultos como los nios del pueblo. Vale la pena recordar que
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los primitivos narradores o juglares fueron los verdaderos creadores de las lenguas literarias
modernas () La extensa publicidad de una obra medieval no se consegua ciertamente con la
intervencin del amanuense que ejecutaba una copia a fuerza de mucho trabajo y largo tiempo,
sino mediante el alado canto del juglar; el juglar errante era el ms efcaz editor de una obra
potica.
3
Y tambin sera conveniente anotar que fue necesario que pasasen muchos aos despus
de inventada la imprenta en el siglo XV, para que llegase a utilizarse en la impresin de libros
destinados exclusivamente para disfrute de los nios.
El primer libro ilustrado para nios, el Orbis sensualium pictus del clebre flsofo y pedagogo
checo Jan Amos Comenius (15921670), que apareci en Nuremberg en 1658 en texto bilinge,
latn y alemn, sirvi como modelo a Marshall para editar casi siglo y medio despus, en 1788,
The Juvenile Magazine (La Revista Juvenil), el primer diario ingls con ilustraciones dedicado
especialmente a un pblico juvenil. Tambin en 1875 se funda en los Estados Unidos la revista
St. Nicholas, que tuvo su perodo de esplendor durante las dos ltimas dcadas del siglo pasado.
En ella colaboraron, entre otros, escritores tan notables como Mark Twain, Rudyard Kipling, Jack
London y Louise May Alcott.
La leccin de los antiguos
Sin embargo, ya en uno de los famosos Dilogos de Platn colaborador fel y consecuente
de la antigua nobleza ateniense que tiene por interlocutores a Scrates y a Adimanto, aparecen
tempranamente en la cultura occidental dos cosas muy importantes: la gran preocupacin
pedaggica y, a la vez, la considerable importancia que tena la narracin de cuentos para la
formacin espiritual, civil, social y poltica de la democracia griega. Esto era lo que de modo
preciso le interesaba destacar a Platn como representante de la clase esclavista dominante:
No te das cuenta de que lo primero que contamos a los nios son cuentos? pregunt
Scrates.
Podemos en este caso permitir con ligereza que los nios escuchen cuentos de
cualquier gnero y asocien en su alma opiniones casi siempre contrarias a las que
pensamos que han de tener cuando lleguen a la madurez?
No lo hemos de permitir respondi Adimanto.
Es por tanto evidente que lo primero que tenemos que hacer es vigilar a los compositores
de fbulas y que hemos de aprobar la fbula buena que componga y reprobar la que no
lo es; y luego hemos de tratar de persuadir a las madres y nodrizas de que cuenten a
los nios las aprobadas y de que formen las almas con las fbulas ms que los cuerpos
con las manos ()
4
Tambin en la Epstola de los pisones de Horacio, el ms clebre poeta de la antigedad
latina, aparece ya agudamente esbozada la preocupacin de los romanos por la correcta formacin
y gradual desarrollo del ser humano desde su infancia. Dice Horacio en la Epstola, conocida
tambin como Arte potica:
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Muchas comodidades traen consigo los aos viniendo; muchas quitan yndose. Para
que no se encarguen casualmente papeles de anciano al nio y al muchacho los de
hombre, siempre nos detendremos en los inherentes y a la edad adecuados () Porque
en todo tiempo ser menester que cada cual se ajuste a la medida y a la norma de su
pie ()
5
Vinculado a los usos familiares y a las necesidades escolares, el cuento nunca ha interrumpido
su funcin formativa, an en los tiempos actuales, a pesar del auge de la radio, el cine, la televisin
y de tantos otros mltiples medios masivos de comunicacin contemporneos.
El cultivo de la imaginacin como forma de educacin
En la infancia, los primeros conocimientos se alcanzan a travs de la poesa, de la imaginacin;
y hasta la misma formacin social y moral iniciales estn ligadas a las reminiscencias fabulosas
de los esquematizados tipos humanos promedios: la existencia del bien y del mal, el rechazo de lo
vulgar y lo feo, el ansia de belleza y de verdad, la aspiracin hacia la felicidad, la sed de justicia y
el deseo de vencer al dolor y a la muerte.
La narracin oral ofrece esta contribucin mucho antes de que el nio sepa leer, a travs de
los cuentos folklricos universales.
Existe entre otros reparos menores, una objecin fundamental a este perodo de aprendizaje
inicial. Esta se basa en que el exceso de elementos maravillosos puede amenazar con sumergir al
nio en un mundo imaginario, desligado en su totalidad de la realidad y actualidad a la que debe
adaptarse con la ayuda de la educacin; pero dicha objecin puede rebatirse fcilmente con otra: la
de que no existe lo maravilloso en s mismo, o la cosa en s de lo maravilloso.
La apreciacin del nio no es ni puede ser igual que la del adulto, por supuesto. La calabaza
se transforma en carroza y la cascada de agua en luz, en energa motriz, en televisin. Para el
adulto no hay posible parangn entre ambos hechos. La varita del hada no tiene nada que ver con
el conmutador que permite el paso de la corriente elctrica. Pero para el nio?
6
El cientifsmo
contemporneo ha liberado al adulto de las viejas creencias mgicas. El hombre de otras pocas al
no tener una formacin cientfca lo explicaba todo mgicamente. Cabe preguntarse: cmo podra
distinguir el mundo circundante el nio antes de haber madurado por las experiencias cientfcas?
Para l este asunto siempre se relaciona con la transformacin de una cosa en otra: de la calabaza
en carroza o del torrente de luz dentro de la casa. Se trata, adems, de la supresin de percepciones
concretas e inmediatas, entre las cuales no puede haber unin posible. Dos objetos, dos aspectos
que se cambian el uno con el otro, ah tenemos una primera conceptualizacin dinmica de las
cosas. Las botas de siete leguas no son el aeroplano, pero unos y otros son instrumentos para
devorar el espacio.
7
Con el tiempo nada impedir que el muchacho pase del inters por las botas
de siete leguas al apasionamiento por los aviones ms modernos de retropropulsin, o por las
naves espaciales que han iniciado la conquista del espacio. Nos encontramos con que el cuento y
la lectura posterior le habrn servido slo de puente. Siempre el resultado ser esta estilizacin a
tono con las condiciones tcnicas y sociales del medio en que se desenvuelve.
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El inters por la fantasa, el sentido de lo maravilloso, cuando estn bien conducidos
paralelamente por una educacin integral, no se oponen a un aprendizaje, a un conocimiento de las
causas y efectos y a un encuentro con la realidad monda y lironda que, en el momento oportuno, le
har afrontar con inters alguna actividad relacionada con su vocacin individual.
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145
IV
LOS TALLERES LITERARIOS INFANTILES: METODOLOGA Y
POSIBILIDADES. MUESTRA GRFICA DE LITERATURA
INFANTIL. LA SUPERACIN PERMANENTE
REQUERIDA PARA EL TRABAJO
LITERARIO CON NIOS
Cada actividad vinculada al libro acerca al nio hacia el conocimiento y la expresin artstica
del lenguaje; lo conduce a familiarizarse con las ms grandiosas obras de la cultura universal, con
los clsicos del idioma y consigo mismo al enfrentarlo a su propia condicin humana. Y como toda
buena sugerencia, tiene la martiana fuerza de lo indirecto y las mayores probabilidades de xito.
Nadie ignora ya la inefcacia de las imposiciones y el fracaso de las moralejas en todo lo que atae
a la moral individual y social de los nios.
Existen tantas formas de comunicacin con los nios, como actividades susceptibles de
gustarles o interesarles de una u otra forma. Los talleres literarios permiten una gran amplitud de
tcnicas para el mejor aprovechamiento de las obras seleccionadas, as como la expresin escrita
de los propios nios, que implica la fnalidad de ayudarlos a mejorar el idioma, respetando su estilo
personal y sus inquietudes temticas.
Debido a la regularidad de estas sesiones de trabajo es que aconsejamos el uso de distintos
modos o tcnicas de transmisin de la informacin literaria, tales como la narracin de cuentos,
la charla, el anlisis literario o ideolgico, la lectura comentada, el libro-debate y hasta el cine-
debate, alternndolas para evitar la monotona y la prdida del disfrute del aprendizaje, pues estas
actividades siempre traen aparejados lo didctico con lo recreativo o viceversa.
Proponemos las siguientes orientaciones generales a las personas interesadas en el desarrollo
de esta multifactica actividad, cuyo objetivo bsico es ayudar a la formacin de la sensibilidad
del nio, a su apreciacin tica y esttica. Todo compaero encargado de un taller literario infantil
debe proponerse estas premisas, para lograr de cierta manera un ms alto nivel de expresin tanto
oral como escrita en los nios a su cargo:
1. Seleccionar por grupos pequeos de nios, tomando en cuenta los intereses de las distintas
edades, prefriendo quiz a los mayores de nueve aos por cuanto a partir del quinto grado
existen ms posibilidades de desarrollo de la expresin escrita.
2. Establecer los das regulares de reunin del taller, de acuerdo con las posibilidades de los
nios y del local de la casa de cultura o biblioteca donde pueda realizarse el taller.
3. Los encuentros o sesiones del grupo constarn de dos etapas de trabajo: una terica y otra
prctica, que funcionarn con fexibilidad.
4. Aspectos tericos:
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a) El compaero responsable del taller ser el encargado de preparar las actividades
literarias, teniendo en cuenta que stas deben ser variadas y amenas. Lo mismo podr
ofrecerse una narracin que una charla, un libro-debate, una lectura comentara, un cine-
debate en el caso de existir condiciones para la proyeccin de flmes adecuados.
b) Cuando se trate de un libro-debate, se avisar con tiempo a los nios para que puedan
leer la obra o los captulos o poemas sealados por el encargado del taller. Se preocupar
relacionar siempre estas tcnicas con el uso de libros y autores existentes en la biblioteca,
pues de lo contrario los nios no tendrn la posibilidad del acercamiento personal al
libro, a su lectura individual, a menos que lo compren.
5. Aspectos prcticos:
a) Este otro aspecto del trabajo en los talleres literarios infantiles es complementario y
tiene por fnalidad ayudar al nio a expresarse por escrito y, en el caso de tener vocacin
literaria, ayudarlo en el plano de la creacin artstica.
b) El compaero responsable del taller atender personalmente las defciencias individuales
de los nios en sus distintos aspectos tales como la ortografa, diccin, redaccin y
composicin. Tambin revisar las composiciones infantiles y los orientar para que
superen los errores y mejoren su estilo.
c) Los temas del trabajo en los talleres sern libres. Esta es la nica forma de facilitar el
desarrollo de la imaginacin en el nio y la expresin de sus vivencias ms autnticas.
Slo en ocasiones se sugerirn temas especfcos, pues ya la escuela se ocupa de ello y la
labor nuestra es de reforzamiento y compensacin. No debemos insistir en las temticas
escolares, pues de hacerlo slo lograremos trabajos mecnicos, plagados de lugares
comunes y muchas veces insinceros.
6. El taller no debe ser demasiado numeroso; debe tener la cantidad de nios que puedan ser
cuidadosamente atendidos por el instructor responsable del mismo. Y s debe estar integrado
por nios ya iniciados en el hbito de la lectura que demuestren inters en la lectura. Aunque
esto ltimo sera lo idneo; no obstante, podemos mostrarnos fexibles al respecto con nios
que se nos presenten como casos especiales.
7. Es conveniente hacer un programa con autores clsicos universales, que contine despus con
grandes fguras de la literatura para nios cubana y latinoamericana, tomando en cuenta los
ttulos publicados por la Editorial Gente Nueva y la Casa de las Amricas. De esta forma los
miembros del taller podrn avanzar en la literatura con ms orden y provecho. El programa
podra invertirse, si fuera necesario. Lo que no puede ignorarse es la existencia de cierto
orden.
8. Las sesiones de trabajo pueden tener una duracin variable, de acuerdo con los niveles de los
nios. En su clculo deben estar presentes el aspecto terico y el prctico o recreativo. Con
regularidad se leern los mejores trabajos seleccionados, paralelamente al anlisis de la labor
individual de los integrantes del taller. Se persigue con esta tarea ayudar al nio a superar sus
errores y estimularlo en su labor.
9. Cine-debate: Esta actividad, insertada de manera eventual en los talleres, puede rendir positivos
frutos cuando se regulariza u orienta de modo conveniente. De inmediato proponemos algunos
pasos elementales para su implantacin:
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a) El compaero que se haga responsable de esta actividad tiene que documentarse acerca
del cine, su historia y tcnicas, aunque sea de modo elemental, pues de lo contrario
no podr transmitir sencillas explicaciones sobre el mundo del cine a los pequeos
espectadores.
b) Debe establecer una coordinacin con la empresa distribuidora local de pelculas, para
la obtencin regular de material flmico y documentacin. Cada una de las proyecciones
ir precedida de una breve presentacin del flme.
c) Al fnal de la actividad se propiciar siempre un debate orientado por el responsable del
taller. En este debate los nios expondrn sus puntos de vista sobre la pelcula.
d) El compaero responsable del taller orientar el cine-debate, tratando de que el auditorio
infantil sea el que haga el anlisis de los elementos del flme. El adulto, en este caso, slo
debe ayudarlos a que ellos encuentren por s mismos el mensaje, los valores formadores
(actuacin, fotografa, direccin, msica, escenografa, etc.) y la importancia del guin
o elemento literario del cine.
e) Por ltimo, el responsable har las conclusiones del debate, destacando los aspectos
esenciales y aquellos que hayan pasado inadvertidos a los nios. Su lenguaje en todo
momento deber ser claro y sencillo.
El nio, como el adulto sin formacin cultural o no acostumbrado al lenguaje del cine, tiende
a concebirlo slo como un espectculo de entretenimiento, sin plantearse sus valores artsticos, sus
contactos y diferencias con la literatura, los intereses comerciales que pueden involucrarlo como
industria que es, y las mil y una secretas y obvias intenciones que puedan existir detrs de un flme
supuestamente bueno, infantil o apto para todas las edades.
Siendo como es el cine el arte ms joven, apasionante y accesible a las masas de nuestro tiempo,
e interesando a casi todo el mundo por medio de la gran sntesis que hace de todas las manifestaciones
artsticas e inquietudes, se hace evidente la necesidad de un desarrollo durante la infancia quiz
a partir de los diez aos aproximadamente, de una labor desmitifcadora encaminada a hacer del
nio un espectador cinematogrfco inteligente, capaz no slo de disfrutar del espectculo, sino
de irse entrenando para hacer frente al mal gusto, la vulgaridad, el comercialismo, la frivolidad,
los falsos valores y las mltiples proyecciones engaosas de diversionismo ideolgico, que suele
adoptar el cine de las sociedades de consumo en cualquiera de sus formas.
Muestra grfica de literatura infantil
Una prueba de los resultados posibles de la creacin literaria infantil es la muestra que a
continuacin ofrecemos. Esta seleccin evidencia el incalculable potencial creador que puede ser
movilizado en los nios, mediante una adecuada orientacin de las actividades de los talleres
literarios infantiles:
La Bella Durmiente vuelve a despertarse
En el ao de 1875, en la ciudad de Praga, viva una seora que tena una hija muy linda que
se llamaba Loreta.
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Un da Loreta decidi ir al mercado a comprar chicharritas porque era el da de su cumpleaos.
Mientras ella compraba las chicharritas, su mam invitaba a la gente para que fuera a la festa de
su hija, e invit a todos menos a la duquesa Cuatro Kilos, que era muy mala y pesada. La duquesa,
muy rabiosa, prepar unos polvos para dormir a la muchacha y a la madre. Muy contenta se
disfraz de vendedora de chicharritas, pues saba que a Loreta le encantaban, y les ech el polvo
como si fuera sal.
La muchacha le compr las chicharritas a la vieja malvada, las llev para su casa y se las
comi. Enseguida cay al suelo dormida. Este sueo dur cien aos y como eso pas por el mil
ochocientos se acabara en 1975.
Los viejos escriban cuentos y componan canciones sobre La Bella Durmiente de Praga. La
gente chismoseaba un ao y otro, hasta que al fn todo eso lleg a odos de un valiente joven que
con su reloj de pesca submarina, en zapatos de plataforma y con su radio pequeo porttil, sali
dispuesto a todo por encontrar a la linda Loreta. La hall por fn, un beso le dio y con ella se cas.
Viven ahora muy felices en un gran edifcio de treinta y siete pisos. Loreta se hizo una seora
moderna y ahora usa minifalda, y este cuento se acab.
Rubn Valds
(10 aos, 5 grado)
Las aventuras de Alicia
Haba una vez una nia llamada Alicia, que gustaba de las aventuras. Un da se fue con su
hermana a pasarse las vacaciones en el campo. Cuando estaba debajo de una mata de mangos, se
puso a descansar y se durmi.
Entre los sueos que tuvo, so que se iba por una cueva misteriosa, muy grande, que estaba
muy oscura. De pronto se aclar y se dio un grandsimo susto. Se encontr nada menos que con la
reina y el rey de espadas, que tenan que pasar por ah porque no tenan otro camino. Como la nia
se tena que apartar para que ellos pasaran, se le trab una pierna y no poda sacarla antes de que
llegara la reina. Se puso muy asustada porque crea que le iban a cortar la cabeza. Cuando la reina
pas se cay, pero dio un tropezn y descubri a Alicia. Entonces dijo: Cjanla que la voy a picar
en pedacitos. Alicia sali corriendo con su pierna lastimada, hasta que por fn se par porque ya
no la seguan.
Cuando se escap tuvo otras aventuras y vio muchas cosas raras. Un da cuando pasaba
por una mesa muy larga, la invitaron a sentarse a tomar t, sinti que la tocaban y le decan:
Despirtate que son las siete y tienes que irte para la escuela.
Hasta en el cuento esta pobre nia tiene que irse para la escuela tempranito.
Marisel de la Vega
(9 aos, 5 grado)
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Platero vuelve
Platero est enfermo, el mdico lo viene a ver y no le encuentra bien, le manda medicinas,
entre ellas miel. El tratamiento se le hizo rigurosamente, pero as y todo a los siete das se muri.
Todos lo sintieron, hasta los animales que jugaban con l en la pradera, tambin la suave hierba por
la que corra, trotaba y jugaba.
Pasaron varios meses y todava todos extraaban aquel sonido que hacan los cascabeles que
colgaban de su cuello.
Pero un da paseaba por el bosque su dueo y vio algo que l haba querido mucho, no
poda creerlo!, sus ojos no daban crdito Platero! Poco a poco lo fue mirando mejor y encontr
algunas diferencias. Entonces no le cupo duda, era el hijo de Platero, por lo que le nombr Platerito
y se lo llev a vivir con l.
Sonia Prez Lovelle
(11 aos, 6 grado)
La Edad de Oro de Jos Mart
A m me parece que estos cuentos del libro La Edad de Oro de Jos Mart son tan buenos
como el resto de su obra.
Los personajes me gustan porque Mart utiliza una forma nica de presentarlos: primero dice
lo que llevan puesto, sea espejuelos, sombreros, lazos, bastones y despus los pone a hacer cosas.
Voy a hablar de uno de los personajes de Los zapaticos de rosa, que hemos estudiado en el
taller literario. El personaje que he escogido se llama Pilar. Ella es una nia de padres ricos en un
tiempo distinto al de ahora.
Su actitud es de una nia de verdad que es curiosa, hace preguntas y le gusta pasear. No como
otros nios de otros cuentos, que parecen otra cosa distinta. Mart les da un papel ms formal.
Mart haca cuentos para los nios, porque los quera y saba cmo pensaban y sentan y
porque poda pensar como si l fuera tambin un nio.
Dedic el cuento de Pilar a una nia cuya familia le brind su casa en los Estados Unidos.
Esta nia se llamaba Mara Mantilla y quera mucho a Mart.
A veces Mart iba con ella de paseo por los parques en el tiempo que tena libre. Casi toda la
escena del cuento, que es en la playa, pudo haber sido as en la vida real. Yo veo el cuento como
una cosa muy bien hecha en concordancia con las ideas, personajes y versos.
Como poeta, escritor y revolucionario, Mart es para m uno de los ms completos y grandiosos.
Los cubanos nos sentimos orgullosos de esta fgura.
Ernesto Altshuler lvarez
(11 aos, 6 grado)
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Los zapaticos de rosa
Mi opinin sobre este hermoso poema, Los zapaticos de rosa, es triste y en parte alegre,
ya que hay variaciones en las personas y en las situaciones vividas. En este poema Mart, el autor,
ha dejado de ser hombre y ha pasado a ser un nio ms, para hacer llegar a los dems nios este
cuento en forma sencilla. Aqu la clase rica se exhibe, luce sus hermosos vestidos, sombrillas,
cintas y lazos. La clase pobre est en el barranco de todos y slo puede alegrarse con el sol que
coge y con el sonido de las olas.
Algunos personajes de esta obra se quedan sorprendidos ante la situacin entre la nia y la
madre que lloran, pero lo que ms me impresiona es el cambio de Pilar al defender a la clase pobre
en la nia harapienta y enferma, siendo ella una nia con sombrerito de plumas.
Mart con este poema hace llegar a los nios los sentimientos, las diferencias entre clases de
vida contrarias, ya que nos presenta gentes a quienes les sobra todo y gentes a las que todo les falta.
Al fnal la nia enferma y pobre muere. Estoy segura de que ese hecho nunca se le borrara a
Pilar de su corazn, como a ninguno de nosotros se nos olvidar jams la mariposa que vio desde
su rosal guardados en un cristal los zapaticos de rosa.
Liliana Pereiras
(11 aos, 6 grado)
La curiosa Luna
La Luna en su recorrido por el patio de una casa mir por una ventana que estaba abierta. En
el interior se encontraba un nio acostado soando con Jos Mart.
La curiosa Luna Plateada llam a la Estrella Azul, y juntas penetraron en el sueo del nio.
Caminaron por un bello camino y se encontraron con un monte de espumas en el que se
adentraron. Llegaron hasta un claro donde observaron un hecho muy triste. Un ciervo de gran
tamao maltrataba a los ciervos ms chiquitos. En una de sus torturas le clav un pual a otro ciervo;
pero ocurri lo que no se esperaba. La punta del pual, al entrar en su sangre comenz a echar fores.
Estas fores curaron la herida rpidamente e hicieron correr al ciervo por un estrecho camino.
Nuestras curiosas amigas (la Luna Plateada y la Estrella Azul) fueron detrs del animal.
Pasaron varias horas de camino, hasta que el ciervo se detuvo en un lugar donde haba muchos
animales como l, y busc amparo en ese sitio para que sus compaeros lo ayudaran a conseguir
la independencia de los ciervos esclavizados.
Al unirse todos, acudieron al lugar que haba abandonado, nuestro hroe y libertaron a los
otros ciervos. Entonces, la Luna Plateada y la Estrella Azul se dieron cuenta que faltaban pocos
minutos para el amanecer y se apresuraron a salir del cuento. A partir de esa noche la Luna utiliza
este sueo para contrselo a las estrellitas majaderas cuando stas no quieren dormirse al amanecer.
Teresa Gmez Argote
(11 aos, 6 grado)
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El cochero azul
El cuento El cochero azul a pesar de ser muy sencillo y fantstico me ha conmovido mucho,
ya que en pocas pginas la escritora Dora Alonso ha puesto mucho de los personajes de los cuentos
de todo el mundo, como Caperucita Roja, Blanca Nieves, Cenicienta, El gato con Botas, Pinocho,
etctera.
En este libro Dora Alonso refeja varios lugares que existen en la realidad, que son llevados
a la fantasa. Tambin aparecen habladas cosas histricas como la Toma de La Habana por los
ingleses y Matas Prez, el del refrn. Tambin me gusta mucho el personaje de la leyenda cubana
que aparece: el Pipisigallo, un vaquero fantstico que nos hace rer mucho a los nios, porque es
muy gracioso y cuenta cuentos y es sentimental con los hijos del cochero azul. Tambin porque su
pistola tira caramelos en lugar de balas.
Rubn Valds
(11 aos, 6 grado)
Timur y su pandilla
Timur y su pandilla es un cuento que fue escrito por un escritor sovitico en 1940. El
escritor, nos dijo la maestra, que se llamaba Arkadi Gaidar. Este libro nos habla de la fraternidad
y camaradera que nacen cuando los nios organizan sus vidas diarias en la casa, el barrio y la
escuela, para ayudar a los dems.
La vida de esos nios est siempre llena de aventuras interesantes y variadas. Gaidar ha
escrito muchos libros para la literatura de los nios soviticos: su libro ms importante es ste, que
se desarrolla en la poca de la Gran Guerra Patria, cuando Hitler se quera apoderar de la Unin
Sovitica y los soviticos se marcharon desde los koljses, aldeas y pueblos a la guerra. Entonces
los pioneros respondieron presente! y ayudaron a las familias en los quehaceres domsticos
y otros asuntos que estaban a su alcance. Timur y su grupo cuidaron de los huertos ajenos, de la
salud de los nios pequeos y los viejos, como si fueran mayores. Quiero decir tambin que en las
guerras de independencia de Cuba hubo muchos nios que, al igual que Timur y sus compaeros,
estuvieron dispuestos a ayudar en todo lo que fuese necesario y que hasta dieron la vida por la
libertad como verdaderos mambisitos.
Roxana Snchez Mejas
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La superacin permanente requerida para el trabajo literario
con nios
Para realizar las funciones inherentes a un trabajo regular con los nios, lo primero que
tenemos que plantearnos es si realmente nos gustan los nios. Si la respuesta a esta primera cuestin
es afrmativa, entonces debemos exigirnos un estado de capacitacin permanente, de superacin
cotidiana que nos permita estar al da en el conocimiento y uso de los mejores ttulos existentes
en los fondos bibliogrfcos de las bibliotecas pblicas y escolares, que son los sitios donde la
mayora de los nios tienen facilidades para la lectura y consulta de las obras literarias.
Tambin tenemos que pensar en el uso y desarrollo de nuestra imaginacin y agilidad mental,
condiciones necesarias para la improvisacin oportuna y el comentario sugerente que tanto pueden
ayudar a los nios.
Quiz puedan parecer excesivas estas condiciones, pero realmente no es as ni deseamos
transmitir esa impresin; creemos que esas condiciones apuntadas deben estar implcitas como
responsabilidad mnima en cualquier persona que quiera ejercer cabalmente un trabajo creador con
nios, sea en un taller literario o en cualquier otro sitio.
Trabajar como instructor o asesor de tareas de este tipo es ocupar un frente importantsimo
de nuestra sociedad socialista: es luchar por la realizacin progresiva del nio como lector, por
su iniciacin en esa fuente de cultura y vida que es la literatura como arte con sus mltiples
posibilidades de rescate de los valores humanos.
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BIBLIOGRAFA GENERAL RECOMENDADA
Aunque la bibliografa sobre la lectura, sus problemas y alcances no es muy extensa en
castellano, nos permitimos recomendar algunos libros que bien pueden, ayudar como material
complementario; ampliando los conceptos y defniciones que tienen relacin con la lectura,
su fomento, sus relaciones psicolgicas y didcticas, as como los diferentes experimentos en
diferentes y variados proyectos en los ltimos aos.
Los libros y autores sealados con un * son de fcil adquisicin en nuestras libreras.
Almela Melia, Juan *
Higiene y Teraputica del Libro.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1976.
Atwood, Beth S. *
Cmo desarrollar una lectura crtica.
Ediciones Ceac, Barcelona, 1983.
Arreola, Juan Jos
La Palabra Educacin
Coleccin Sep Setenta, Editorial Diana, Mxico, 1979.
Barnet, Miguel
La Fuente Viva
Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1983.
Beard, Ruth M.
Psicologa Evolutiva de Piaget
Editorial Kapeusz, Buenos Aires, 1971.
Bejtereva, N.P.
El Cerebro Humano
Editorial Paids, Buenos Aires, 1984.
Behar, Lisa Block de *
Una Retrica del Silencio
Funciones del Lector y Procedimientos de la Lectura Literaria Siglo XXI Editores, Mxico, 1984.
Benjamn, Walter
Refexiones sobre Nios: Juguetes y Libros Infantiles
Ediciones Nueva Edicin, Buenos Aires, 1974.
Bertini, Giovanni
Educacin y Alimentacin.
Editorial Nueva Imagen
Mxico, 1981.
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154
Bettelheim, Bruno *
Psicoanlisis de los Cuentos de Hadas
Editorial Crtica, Barcelona, 1977.
Bettelheim, Bruno (y Karen Zelan) *
Aprender a Leer
Editorial Crtica, Barcelona, 1982.
Bettelheim, Bruno
Educacin y Vida Moderna
Editorial Crtica, Barcelona, 1981.
Bourneuf Denyse Pare, Andr
Pedagoga y Lectura
Editorial Kapelusz Colombiana, Bogot, 1983.
Broccoli, Angelo *
Ideologa y Educacin
Editorial Nueva Imagen, Mxico 1977.
Celma, Jules
Diario de un educastrador
Editorial La Flor, Buenos Aires, 1973.
Cerlal, Ricardo Daza, Director Investigacin
Los Escolares y la Lectura
Editorial Kapelusz Colombiana, Bogot, 1983.
Cerda, Hugo
Literatura Infantil y Clases Sociales
Akal Editories, Madrid, 1978.
Colectivo de autores soviticos
La Creacin Artstica y el Nio
Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, Cuba, 1983.
CONICIT at al.
El Desarrollo de la Creatividad en la Enseanza Memoria
Consejo Nacional de Investigaciones Cientfcas y Tecnolgicas, 1984.
San Jos, Costa Rica. 1984.
Curwin, Richard y Geri *
Cmo fomentar los valores individuales
Ediciones CEAC, Madrid, Espaa, 1984.
Chomsky, Noam Piaget, Jean *
Teoras del Lenguaje - Teoras del Aprendizaje
Editorial Crtica, Barcelona, 1983.
La Hora del Cuento
Editorial Digital - Imprenta Nacional
Costa Rica
155
Dahl, Svend *
Historia del Libro
Alianza Editorial, Madrid, 1982.
Daz, Jos Simn
La Bibliografa
Conceptos y Aplicaciones
Editorial Planeta, Barcelona, 1971.
Downing, Jet Thackray *
Madurez para la Lectura
Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 1974.
Elizagaray, Alga Marina
En torno a la Literatura Infantil
Editorial UNEA C, La Habana, 1975.
Elizagaray, Alga Marina
Nios, autores y libros
Editorial Gente Nueva, La Habana, 1981
Elizagaray, Alga Marina
El poder de la literatura para nios y jvenes
Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1979.
Elizagaray, Alga Marina
Por el Reino de la Fantasa
Editorial Letras Cubanas, La Habana, 1983.
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