Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las

competencias en educacin


APRENDIZAJES SOCIALMENTE SIGNIFICATIVOS:
EN DIALOGO Y TENSIN CON LOS DISCURSOS DEL APRENDIZAJE Y LAS
COMPETENCIAS EN EDUCACIN

Bertha Orozco Fuentes
1

Abril de 2006
2




Pre - textos
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... siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar un
programa de alfabetizacin provienen de lo que yo llamo el universo de
las palabras de las personas que estn aprendiendo, expresando su
lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y sueos. Las palabras
deberan cargarse con el sentido de la experiencia existencial de los
educandos, y no la del educador.
(Freire, 1989: 56)

No hay duda de que todos nuestros conocimientos
comienzan con la experiencia
(Immanuel Kant, en Gadamer, 1996)


Y as, desde los das de la filosofa prctica de Aristteles ... , se ha
ido transmitiendo un rico acervo de conocimientos sobre el hombre ...
estas fuentes de experiencia tienen una caracterstica comn: su
conocimiento slo se vuelve experiencia cuando se integra en la
conciencia prctica de quien acta. (Hans-Georg Gadamer: 1996)
4




Es posible interrogar y poner en suspenso ciertas categoras centrales del curriculum
y la didctica?

Este ejercicio de interrogacin y esfuerzo de resignificacin de categoras centrales de la
didctica y el curriculum como aprendizajes significativos y competencias-, hoy en boga
en el marco de la reforma educativa y sus expresiones en la regin latinoamericana, es una
intento de pensar siguiendo lo que reconocemos como una tradicin de pensamiento crtico
educativo latinoamericano, lo cual constituye una rica veta del legado poltico cultural de

1
Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), UNAM
2
Ponencia presentada en el Foro: 50 aos del Colegio de Pedagoga. Facultad de Filosofa y Letras,
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, abril, 2006.
3
Partimos de pre-textos, como elementos nutrientes o legados que desde la filosofa (Aristteles, Kant y
Gadamer) y desde los debates poltico pedaggicos (Freire, Puiggrs y otros importantes pedagogos
latinoamericanos) nos permite reflexionar sobre lo educativo.
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Cursivas nuestras
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competencias en educacin


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esta regin, vivo y potencial que permite posicionarnos, epistmica y pedaggicamente
(Gmez, 2006) ante la prctica social de la educacin en un mundo acelerado, crtico e
incierto
5
.

Es el plano poltico cultural de la educacin, como lo argumenta Friere, donde fijar los
pies, la razn y la imaginacin pedaggica para reflexionar-nos como sujetos, como sujetos
de la educacin latinoamericanos ante la retirada de la utopa poltica en el mundo, por los
efectos de la equivocada argumentacin de fines del Siglo XX en trnsito al XXI, sobre el
fin de la historia y la despolitizacin de conciencias (Martnez de la Escalera, 2002: 38).

Amrica Latina vive ilusionada en este momento histrico por reordenar su educacin, al
menos as leemos algunas movilizaciones sociales en Chile (mayo- junio del 2006),
tambin en Argentina, Guatemala, Bolivia, Uruguay, Chile (FLAPE, 2006; CINED, 2006)
6

y en otras partes del mundo, por citar las ms visibles, que pugnan por revisar las
legislaciones educativas promulgadas con clara orientacin neoliberal, en sus pases y
regiones durante los noventa
7
.

No se visualiza todava el alcance de estas movilizaciones que se dan en un contexto que,
de algn modo, dinamiza tambin la emergencia de proyectos que actores educativos de la
regin intentan construir, ya sea en espacios institucionales regionales - internacionales,
acadmicos, interinstitucionales tanto nacionales como regionales- y de organizaciones
civiles y cuerpos acadmicos, cuidando caminar con pasos decididos y tendiendo puentes
hacia un horizonte educativo comn (del Val, 2006)
8
, el cual tendr que cristalizar en los

5
Este documento es un intento por pensar desde una tradicin de pensamiento crtico educativo
latinoamericano como legado pedaggico principal, as como de otras tradiciones y teoras educativas del
pensamiento occidental europeo y norteamericano. Uno de sus propsitos es someterse a la crtica de los
lectores y especialistas interesados en las problemticas terico - crticas de los campos de la didctica y del
curriculum.
6
FLAPE, Foro Latinoamericano de Polticas Educativas, [Link], [Link]
Debate sobre la Nueva Ley de Ecuacin en la Argentina.
CINED, Canal Iberoamericano de Noticias sobre Educacin. Boletn Digital N 30, 14/06/06 al 21/06/06,
22/06/06, [Link]
7
Las medios recientemente reportan movilizaciones de estudiantes en Francia, en Grecia. Aqu y all se
perciben malestares educativos ante las reformas educativas de los noventa y de la presente dcada.
8
Jos del Val argumenta la idea de proyectos para Amrica Latina, como los educativos, caminando hacia un
horizonte comn que parte, se sostiene y se mueve en la articulacin de las diferencias culturales de nuestros
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qus en trminos de objetivacin educativa concreta
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- y en los cmos estratgicos y los
espacios de resignificacin curricular y didcticos (lase dnde, cundo y quines
emprenden sus haceres curriculares y didcticos particulares).

Este Foro que conmemora los 50 aos del Colegio de Pedagoga es una muestra
comprometida para sostener el debate de la pedagoga y la discusin de propuestas en el
campo de la educacin, por eso se interroga en esta mesa redonda, la posibilidad de una
Agenda y prospectiva de la Pedagoga, articulando diferentes miradas de lo educativo con
las y el ponente con quienes comparto esta mesa
10
.

El trmino agenda remite comnmente al instrumento o libreta que indica con precisin
regulada y controlada, las acciones que emprenden cada hora, da, semana, mes y ao, tanto
personas como grupos de trabajo e instituciones. La prospectiva es otro trmino que
acompaa al anterior, e indica un rumbo y una meta definida previamente hacia donde
ordenar los medios y los fines de la educacin.

Actualmente, las agendas y el tema de la prospectiva, en el mundo globalizado, son
instrumentos y esfuerzos ms organizados que las agencias internacionales proponen a los
gobiernos de pases miembros, para regular, controlar y garantizar la performatividad en
educacin, esto es, una ejecucin exitosa con el grado ptimo y/o mximo de eficiencia
(Lyotard, 1994)

Los organismos internacionales y sus seguidoras nacionales, que actualmente intentan
encausar el rumbo de la educacin, impulsan la planificacin de agendas a modo de pautar
el curso de las polticas pblicas, acciones planificadas y metas programadas para la

pueblos, sta es una alternativa al proyecto de integracin como borramiento de las heterogeneidades
identitarias de la regin. Notas de reunin de trabajo, abril, 2006
9
La idea de objetivacin de la realidad la recuperamos de H. Zemelman (1987) entendiendo la posibilidad de
construir objetos en forma de proyectos con direccionalidad poltico cultural para la intervencin en el
curriculum y en la confeccin de las estrategias didcticas.
10
Agradezco mi participacin en este foro a las organizadoras de este evento, al nutrido auditorio de
estudiantes del Colegio y a mis colegas profesores por escuchar y criticar mis inquietudes sobre la parcela
educativa donde me encuentro labrando, el curriculum y su relacin con la didctica. Ha sido un honor y
momento de rica apertura compartir la mesa de discusin con: Dra. Rosa Nidia Buenfil, Dr. Eugenio
Camarena, Dra. Alicia de Alba, Dra. Raquel Glazman.
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reforma y la modernizacin educativas, as como los financiamientos que de manera
condicionada se distribuyen, limitan o retiran, segn los resultados de las evaluaciones de la
calidad educativa (con indicadores de control).

Estamos de acuerdo en que hay que elevar los ndices de la calidad educativa, siempre y
cuando se anteponga el sentido social y cultural de la educacin, es por esto que el debate
de las agendas y la prospectiva no es cosa menor, ante lo cual queremos pensar en trminos
de alternativas.

Justificadamente hay que debatir esta idea de las agendas y las prospectivas (en plural) que
aparecen en los sistemas educativos de nuestros pases, no con la intencin de cuadrar una
agenda homognea, sino para responder y posicionarnos ante lo que se perfila como la
agenda (en singular) de la educacin en el contexto de la sociedad global y de la llamada
sociedad del conocimiento, idea de sociedad que supone que la inversin en el
conocimiento como capital intelectual, garantiza el nuevo modo de produccin flexible o de
la fbrica mnima (Castells, 1999), la cual se mueve y potencia con el uso de la informacin
y de los datos que codifican el saber o el conocimiento legitimado. Por esto, la sociedad
del conocimiento para alcanzar su grado preformativo, requiere ser ante todo una sociedad
educada e inteligente (Delors, 1997)

Desde este parmetro de la sociedad del conocimiento se perfila una agenda que intenta
hegemonizar el campo de la educacin, sta es la agenda de la globalizacin traducida en
los procesos de reforma para Amrica Latina y el Caribe. Y decimos intentan, porque
vemos que no logran la hegemona en forma plena, ya que los intentos de cambio no han
acabado de implantarse exitosamente; existen dudas y malestares, por lo que los
instrumentos de la reforma comienzan a ser interrogados desde nuestra regin y aun desde
pases desarrollados y organismos internacionales.

En sntesis, es ste un momento histrico potencial para pensar, crear e intervenir a travs
de proyectos curriculares y propuestas didcticas razonadas desde un otro lugar distinto a la
metfora de un nuevo universal , esto es, la globalizacin (Buenfil, 2001), sea que se
exprese en lo cultural, la poltica o en la econmica, que en conjunto son las tendencias
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que pretenden ordenar el mundo, pero cuya intencionalidad no acaba de convencer a las
conciencias en espacios e instituciones concretas. De ah que, por un lado, la globalizacin
como proyecto universal no puede tomarse como ajeno a lo local o particular (Buenfil,
2001); por otro lado, la globalizacin tiene que pensarse en su relacin con los elementos
constitutivos de una severa crisis estructural generalizada (de Alba, 2003)

Pensar lo educativo en trminos de agenda?

Los educadores advertimos cmo se perfila una agenda que intenta cumplir las expectativas
educativas del Siglo XXI, es la propuesta del gran movimiento de reforma a nivel mundial
que se sostiene por los organismos internacionales y nacionales, como nuevos actores
sociales que pautan las polticas educativas actuales. La reforma se representa en los foros
internacionales y en instituciones, como un discurso ordenador optimista para encaminar a
las naciones hacia la globalizacin y a la sociedad del conocimiento.

Ante este panorama, podemos pensar en nuestra propia agenda educativa?, esto no quiere
decir dar la espalda a la historia presente, sino incorporarnos a ella de manera ms
conciente, trazando veredas viables y construyendo nuestros propios medios de transporte
para transitar por la era de apertura que la realidad impone.

Cmo asumir el tema de la agenda y de la prospectiva? Posicionados y para pensar
nuestra propia agenda. Cabra imaginar una prospectiva que todava no existe como tal,
pero que se est prefigurando como anhelo de autodeterminacin de los pueblos,
incluyendo rasgos culturales diferenciales y equivalentes (Laclau, 1999) en la regin. La
agenda, de igual modo, se est construyendo y exige de la participacin y propuestas de los
sujetos de la educacin, para lo cual habr que confrontar posiciones e intereses en torno a
los fines de la educacin de cada pas y como regin.

En nuestro caso, no tenemos una agenda claramente estructurada, pero si reflexiones y
algunas elaboraciones ms acotadas en el terreno del curriculum y su relacin con la
didctica. De lo que no cabe duda es que tenemos que mirar hacia delante, aunque el
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contexto y el horizonte no lo veamos plenamente dibujado, o incluso no veamos proyectos
sociales amplios y utpicos hacia donde caminar (de Alba, 1991). Hay trabajo, debates y
conviccin de que podemos tejer suave, pero firme, algunos lazos y contornos de
articulacin social para pensar los contornos de articulacin curricular (de Alba, 2003)
11


En Amrica Latina existen rasgos de horizonte y potencialidades de pensamiento educativo.
Por citar un caso cercano, en los ochenta nace un proyecto impulsado por Adriana Puiggrs
que juega con la idea de prospectiva, el proyecto se denomina: Alternativas Pedaggicas y
Prospectiva Educativa en Amrica Latina (APPEAL), cuya representante en Mxico es
Marcela Gmez Sollano. La prospectiva, desde entonces se sostiene en esta postura, como
estudio y construccin de alternativas. Esto hace pensar que una agenda tiene que crearse
justo de cara a un contexto en crisis, pero con imaginacin y alargando la mirada (Puiggrs,
1990). Puiggrs afirma:

Una alternativa es otra situacin, proyecto, propuesta, programa, solucin,
otra forma subjetiva, otro sujeto pedaggico, que puede ser opuesto al
anterior, contener zonas de coincidencia y de diferencia, o bien ser
portador de experiencias precedentes, ordenados en una nueva
configuracin. En cualquiera de los casos, para generar una alternativa se
requiere de una masa crtica de material heredado. (Adriana Puiggrs,
2003:25)
12


Este argumento incorpora la dimensin poltico cultural de la educacin, la historicidad
heredada y la visin de futuro, pero sobre todo reconoce el papel del sujeto pedaggico,
elementos estos que no siempre son tomados en cuenta, por la premura y la falta de
creatividad a la hora de introducir innovaciones educativas para la reforma. Tal dimensin
ofrece un campo de posibilidades, prospectivas y de posibles agendas distintas. Al mismo
tiempo, abre posibilidades de trabajo reconociendo diversas tradiciones del pensamiento

11
Los contornos se conforman en un momento avanzado de la crisis estructural generalizada, por un
conjunto de elementos emergentes articulados a una sociedad en proceso de desestructuracin. Son los
esfuerzos por recuperar la necesaria estructuralidad de la sociedad, independientemente de su xito. Tienen
mayor capacidad de articulacin que los rasgos disruptivos y los otros elementos que emergen de la crisis, sin
embargo esta capacidad de articulacin se da en la medida en que aparece un significante que permite que
tales elementos lleguen a articularse. Los contornos sociales se constituyen como espacios de significacin
articulados de manera inicial e incipiente, logran mayor articulacin discursiva ente lo imaginario y lo
simblico, con un mayor nfasis en lo simblico y social. (de Alba, 2003: 55)
12
Cursivas nuestras.
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educativo, de autores clsicos y contemporneos de las ciencias sociales, de la cultura y de
la educacin.

Desde tales condiciones, la imaginacin crtica advierte la fuerza que, en este momento,
est tomando una agenda que permea las actuales polticas que estn marcando el rumbo
ms estructurado en forma de propuestas educativas para la reforma y la modernizacin, la
cual intenta convencernos de sus bondades e impele hacia lo que Daz Barriga cuestiona
como una compulsin al cambio (2006:10) Ante lo cual debemos estar alertas.

Deca Adriana en la videoconferencia con que a la maana abre este foro
13
: la educacin
es una forma o expresin de lo social; en este sentido el proyecto social que aparece como
ms estructurado es la globalizacin, no slo econmica, sino en sentido amplio, abarcando
tambin la globalizacin cultural a travs de los medios, como mundializacin e
internacionalizacin, como mundo interconectado y habitando la virtualidad del
ciberespacio, o como crisis global en el caso del deterioro ambiental.

El proyecto de la globalizacin a su interior conlleva un proyecto de educacin como
prctica social en singular, el de la sociedad educada, inteligente, del conocimiento y
constituida desde la expansin del conocimiento que se codifica y circula por la Internet, o
que se expresa como mercanca. Esta nueva significacin de lo social redefine a la
educacin tendiendo a formar a los nuevos ciudadanos para que puedan trabajar y
desempearse en ella, al tiempo que sepan vivir juntos y en paz (Delors, 1997).

Paradjicamente, las noticias que los medios transmiten, muestran un mundo donde la
violencia, la guerra, la pobreza, la falta de acuerdos, las migraciones como expulsiones
forzadas por falta de oportunidades de empleo para grandes sectores marginados, y otros
malestares sociales que son la cara de lo que de Alba conceptualiza como -crisis estructural
generalizada- (2003), herramienta de anlisis que nos permite sostener la incompletud de la
agenda de la globalizacin, incluida en ella la reforma educativa bajo los principios de
calidad, pertinencia, excelencia y equidad.

13
Esta mesa abre la jornada, con una videoconferencia desde Argentina, con la participacin de Puiggrs.
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competencias en educacin


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La agenda incluye programas concretos: reformulacin de las leyes y reglamentos que rigen
a los sistemas educativos de las naciones; organizacin innovadora de la gestin escolar;
creacin de infraestructuras de inter-conectividad para generar ambientes virtuales de
aprendizaje, lo cual produce asimetras entre los sectores sociales que tienen acceso a la
Internet (una minora) y los que no estn conectados (mayora); las propuestas innovadoras
curriculares y didcticas flexibles e interdisciplinarias; la formacin y el aprendizaje basado
en competencias, los nuevos modelos de aprendizaje para la resolucin de problemas, la
enseanza tutoral; las evaluaciones del desempeo y competencias; la incorporacin de los
ejes transversales a los curricula (valores, derechos humanos; la formacin para la
ciudadana, para la salud, la educacin ambiental, la incorporacin de la dimensin de
gnero, la interculturalidad, etc.)

Ante esto, tomamos en prstamo e interpretamos lo expuesto por Alicia de Alba en su
ponencia; que el discurso de la globalizacin tiene que ponerse en suspenso, aportando el
argumento de ver a la globalizacin en, ante, con, frente a la crisis estructural
generalizada
14
.

A partir de estas consideraciones afirmamos la existencia de una agenda que intenta
ordenar la educacin, la cual en Mxico se impulsa a travs del proyecto para la
modernizacin educativa, centralmente a partir de la dcada pasada cuando se emite el
Acuerdo Nacional para la Modernizacin Educativa en 1992 en el caso de la educacin
bsica y en los Programas institucionales que para impulsar la reforma se establecen en los
niveles medio superior, superior y posgrado.

De esta agenda recojo dos categoras que son centrales para la reforma educativa en los
mbitos curricular y didctico, aprendizaje y competencias, ante las cuales comenzamos a
construir interrogantes. Son categoras muy llevadas y tradas por los educadores, maestros,
planificadores, estudiantes, polticos y acadmicos estudiosos de la educacin como objeto.

14
En esta misma mesa, Alicia de Alba participa como ponente. Este y otros argumentos y conceptualizacin
de esta autora guardan relacin con nuestros planteamientos en curriculum, dado que compartimos proyectos
y participamos en el Seminario de investigacin, Curriculum y Siglo XXI (CESU-UNAM).
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competencias en educacin


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Aprendizaje y competencias son categoras que estn siendo retomadas por el discurso de la
modernizacin educativa, con cargas de significacin y orientaciones de sentido que poseen
implicaciones sociales y culturales para las culturas de Amrica Latina y el Caribe. Estas
significaciones provienen de los fundamentos epistmicos y tericos disciplinarios
diversos, a partir de los cuales las metodologas, tanto en el plano curricular como en el
didctico mueven el cambio hacia la sociedad educada, cuyos ciudadanos requieren
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos y en paz
(Delors, 1997)

Los referentes disciplinarios los aporta inicialmente para el caso del aprendizaje, la
psicologa gentica en los sesenta
15
; desde ah se carga la categora de significado y sentido
para su transporte e incorporacin al campo de la educacin, poniendo el nfasis en los
aspectos psicolgicos del aprendizaje (psicologa evolutiva). Despus ha ido virando y
enriquecindose sobremanera este enfoque psico cognitivo al introducir las dimensiones
social y de la cultura en las actuales corrientes del constructivismo, hablamos de la
psicologa social y de la psico-cultural.

Es imposible abordar en tan breve espacio la historia, o ms bien la gnesis y movimiento
de la categora aprendizaje significativo derivado de las corrientes citadas. En este
momento podemos reconocer su enriquecimiento conceptual y potencial metodolgico para
la didctica y el curriculum, aunque nos deja un tanto descobijada la misma cultura o
modos de culturas e intereses de la educacin latinoamericana en particular, espacio
geopoltico y cultural desde donde observar y pensar el aprendizaje en este contexto. Lo
que ha sucedido es una incorporacin apresurada y siguiendo modelos de categorizacin
sobre todo de las traducciones espaolas.


15
Sabemos que en los mismo aos sesenta la psicologa conductual apuntal una primera reforma moderna de
la educacin, pero no nos vamos a detener en ella, por el momento. Y en esos mismos aos, comenzaba a
gestarse la psicologa evolutiva y posteriormente la psicologa social y cultural como alternativas a la primera
corriente hegemnica de entonces.
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El legado pedaggico gestado en Amrica Latina pone el nfasis en la dimensin poltico
cultural y en la relacin entre educacin, poltica y culturas regionales. Y esto no es slo un
matiz o dimensin ms, es el rasgo o elemento constitutivo (ontolgico) que viene a poner
en tensin la procedencia epistmica y terica de la categora aprendizaje significativo
16
.

Al reflexionar las propuestas del aprendizaje significativo (Novak, Ontoria, Coll, Ausubel,
entre otros), trabajamos con ellas, pero como herramientas analticas provisionales, como
de hecho son todas las categoras que llevamos a nuestro trabajo, porque nos permiten
enfrentar, y hasta cierto punto resolver los obstculos del aprendizaje memorstico,
repetitivo, basado en el entendimiento de los contenidos de la ciencia y conectndolos con
la subjetividad de los estudiantes y maestros, su valor est fuera de todo cuestionamiento.
Pero, al operarlos debemos reconocer que ninguna teora llena todas las posibilidades del
aprendizaje, entonces se advierte en la apropiacin que se hace de estos planteamientos,
cmo el nfasis est puesto en los planos escolar e individual del aprendizaje, hace falta
poner igual nfasis en las condiciones polticas y culturales que condicionan modos
distintos del aprender y el para qu del aprendizaje. Ms esto, no es responsabilidad
exclusiva de la teora, es tambin el alcance de las apropiaciones apresuradas que las
propuestas curriculares y didcticas han hecho de estos planteamientos tericos sobre el
aprendizaje.

Generalmente los discursos innovadores, para el cambio y la mejora provienen como
mandatos de la reforma, son impuestos con verticalidad, por ello hay reacciones de los
maestros, acadmicos y de los grupos o comisiones de la reelaboracin e innovacin
curricular, no hay debate, asimilacin, estudio crtico de las categoras que las polticas
imponen. La innovaciones, estrategias e instrumentos de modernizacin educativa se
implanta con velocidad, incluso se anula lo que antes opera bien y por lo mismo se debe
recuperar, al igual que se innovan planteamientos que pueden ser alternativos, pero que la
falta de comprensin por premura, impide una incorporacin creativa; no existe pues una

16
Este planteamiento es un hilo conductor de la tesis que venimos trabajando para la elaboracin del
curriculum en una perspectiva latinoamericana que quiere entrar en la era de la globalizacin como apertura al
mundo para el enriquecimiento de lo que Alicia de Alba (en prensa A, B) enuncia como la interioridad de la
identidad a travs del contacto cultural con otras identidades (esto es, la exterioridad de la identidad).
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11
slida apropiacin y reformulacin necesaria de las innovaciones educativas para su
introduccin en contextos locales. Dicho de otro modo, se anula el proceso previo de
anlisis de las condiciones de viabilidad de la transferencia de las innovaciones.

La categora competencias

Como en el caso anterior, estamos realizando un recorrido que muestre, hasta donde se
pueda entender, la genealoga de la categora competencias
17
. Algunos autores ubican su
procedencia en el campo de la sociolingstica con su carga de significacin expresada
como competencia comunicativa; otros autores la ubican en el campo de la economa
cuando aluden al saber hacer de las competencias laborales (performatividad) y de la
capacitacin para el trabajo, particularmente stas se conceptualizan a partir de las diversas
versiones de la Teora del capital humano (Daz Villa, 2006; Orozco, 2000)
18
.

En pocos aos han proliferado las formas de significacin y sentidos de las competencias.
La terminologa y tipologa se expresa como, por ejemplo: competencias laborales,
competencias comunicativas, competencias sociales, competencias acadmicas,
competencias clave (indispensables para vivir bien) (Comisin Europea. Informe Eurydice,
2002), competencias bsicas, competencias disciplinares, competencias para la vida,
competencias analticas, recientemente se escucha el trmino competencias interculturales
circulando en el mbito del curriculum de la educacin bsica
19
, etc.

Pareciera que el discurso o los discursos sobre las competencias que se incorporan al campo
de la formacin en educacin han proliferado en una extensa gama de significados, e
indiscriminadamente han hegemonizado y desplazado la concepcin humanista de la
formacin de sujetos, como sujetos que se apropian de su cultura y de su historia (Orozco,

17
Esta discusin es ms amplia; por el espacio disponible en este momento, no se detallan las referencias de
autores, fuentes disciplinarias, discursos institucionales, etc. de los que ahora disponemos para este rastreo de
fuentes y estudio.
18
Estn surgiendo estudios crticos sobre las competencias y su significado en el campo educativo. El debate,
por suerte comienza a surgir. Sugerimos la lectura de los trabajos de: Orozco (2000); Barnett (2001); Daz
Villa (2006) y Daz Barriga, A. (2006)
19
Este ltimo significante, competencias interculturales, es de odas, no tenemos referencia documental por el
momento.
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
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12
2000). El curriculum se encuentra al parecer copado y constreido por el discurso de las
competencias. Por lo mismo necesitamos, aun con miras de recuperar dicha categora en lo
recuperable que pueda ser para los contextos de aprendizaje latinoamericanos y caribeos,
des-sedimentar y mover su carga de significacin. Podemos adems, suponemos, mover los
lmites epistmicos y tericos al incorporar las necesidades sociales y culturales
latinoamericanas, (esto lo tocaremos ms adelante).

Cuando la categora competencias se introduce al campo del curriculum entra en tensin,
porque son recibidos con premura, sin una decodificacin de sus implicaciones y menos
ejercitando las interrogantes y crticas necesarias para la creatividad en la elaboracin de
propuestas curriculares.

Existen ya cuestionamientos velados a los discursos de las competencias incluso desde
organismos internacionales en espacios geopolticos y geoculturales en donde el discurso
de las competencias ha sido acogido con entusiasmo, hace ms o menos dcada y media, en
pases desarrollados de Europa por ejemplo. Es el caso del Informe Eurydice 2002,
discursivamente construido desde la Comunidad Europea, en donde se argumenta sobre la
importancia de las competencias en educacin y se trabaja mucho en ellas para
identificarlas y evaluarlas, al mismo tiempo se reconoce que esto va ms all de la
educacin, e incluso indican ser ms clara la traduccin de los contenidos matemticos y
del aprendizaje de la lengua como vehculo, que concebir como competencias valores
sociales y humanos. Esto es, en parte, lo que nos hace sostener el supuesto de la
incompletud epistmica y terica de las competencias para cubrir las exigencias e
implicaciones de lo educativo en todas sus manifestaciones, modalidades y niveles.

Pero los centros escolares por s mismos no pueden ofrecer a los
jvenes toda la gama de competencias clave. El aprendizaje informal
a travs de la familia, los amigos, los colegas, los medios de
comunicacin o las organizaciones juveniles, polticas religiosas es
igualmente importante cuando se trata de desarrollar las
competencias cognitivas, sociales y personales. [En el curriculum]
... las ciencias exactas y la lengua vehicular son ms fciles de
comparar de manera internacional que las competencias sociales,
cvicas o personales, que estn fuertemente influidas por las
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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13
sociedades respectivas. (Comisin Europea. Informe Eurydice, 2002:
16, 23)

La cita anterior frena el lmite de las competencias, al reasumir la fuerza de la educacin, la
educacin como prctica social y como valor social.


En el contexto mexicano, ngel Daz Barriga (2006: 16) sostiene una aguda crtica al
enfoque de las competencias. l observa una clara ausencia de una reflexin conceptual
que acompae la generalizacin de una propuesta (en el caso del curriculum para el
desarrollo de competencias)

[...] en la aplicacin del enfoque por competencias, talvez esta
ausencia de una dimensin conceptual sea la causante de la
generacin errtica de procederes tcnicos... Si una certeza existe en
este momento es que no existe claridad en cmo tal enfoque se
puede aplicar en la educacin bsica o en la educacin superior. Sin
embargo cada vez ms se recurre a su empleo, esto es a su
declaracin para la educacin, lo que ocasiona que en ocasiones lo
que se denomina un enfoque por competencias no se materialice en
alguna accin especfica. (A. Daz Barriga, 2006: 17)

Hay autores que problematizan e intentan modificar y nutrir con nuevos significados a la
categora competencias (Daz Villa, 2006); ellos se encuentran trabajando dentro y fuera de
organismos internacionales, en instituciones acadmicas y de investigacin, por esto
reconocemos un momento propicio para el debate sobre este discurso y lenguaje educativo.
Sera deseable hacer eco en este momento para fortalecer los anlisis y la discusin con
ms elementos.

En nuestros contextos latinoamericanos, el discurso de las competencias son reconocidos
por su potencial categorial sobre todo para pensar el tema de la formacin profesional y la
capacitacin para el trabajo, pero los resultados no han sido los esperados en propuestas
curriculares para la formacin profesional a partir de competencias, afirman algunos. Es
entonces momento de recuperar y trabajar desde el legado pedaggico didctico y
curricular producido en y para Latinoamrica.

Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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14
Cabe aqu una aclaracin. No se trata de pensar en trminos de regionalismo cerrado o
extremo, es necesario comprender el campo de la educacin ms all de los regionalismos,
de ah que reconocemos los aportes de autores clsicos de la educacin como John Dewey,
sobre todo desde su idea filosfica pragmtica del papel de la experiencia y de la
experimentacin, recuperados para su debate y potenciacin conceptual por Puiggrs
(2005). Las miradas latinoamericanas de lo educativo constituyen una posibilidad porque
recuperan las dimensiones y los aspectos que son necesarios de enfatizar para repensar el
curriculum y la didctica.

Inventando categoras para trabajar la relacin curriculum y didctica

La finalidad conceptual de un proyecto curricular y didctico exige la re-escritura y re-
conceptualizacin, o ms bien re-significacin de la nocin aprendizaje
20
, una de las ms
antiguas nociones de la pedagoga que hoy se revisa, se critica, se replantea en la educacin
para el Siglo XXI; nocin que an cuando antigua es, no por ello deja de ser imprescindible
para el lenguaje pedaggico - didctico y curricular latinoamericanos; como necesaria es
tambin, la discusin epistemolgica y conceptual de los discursos sobre los aprendizajes
significativos de las corrientes constructivistas y de las competencias que desplazan o
pretenden hegemonizar el campo de la formacin de sujetos, la didctica y su relacin con
el curriculum como propuesta de formacin para la educacin bsica.

El paso inicial en este ejercicio es adelantar estas notas en construccin, buscando
alternativas frente a los discursos de las competencias y del aprendizaje significativo que
estn impregnando con sus orientaciones al lenguaje educativo curricular desde la dcada
pasada, pero dejando todava aristas y tareas por aclarar y resolver en relacin a nuestros
contextos de aprendizaje y de enseanza latinoamericanos.


20
Re-significar, esto es, producir nuevos signos y significados de lo educativo como expresiones de la
experiencia en tanto presente, recuperando al mismo tiempo, la experiencia como legado y como subjetividad.
Esta triple dimensin de la experiencia es lo que propone Adriana Puiggrs (2005). Encontramos aqu una
lnea de equivalencia epistmica y terico poltica con posturas del pragmatismo filosfico de distintas
orientaciones, desde Aristteles, pasando por Dewey, Foucault y otros, hasta Freire y Puiggrs misma.
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


15
15
Ciertamente, estas propuestas de los aprendizajes significativos y la formacin basada en
competencias han dado un salto epistemolgico y conceptual cualitativo importante en la
constitucin de las teoras educativas, constituyen ideas renovadoras para mover las
estrategias de la enseanza y del aprendizaje, as como la organizacin de contenidos
conceptuales en los planes y programas de estudios, lo cual se percibe en algunas
propuestas denominadas de innovacin curricular que se ensayan desde los aos sesenta,
pero sobre todo de los noventa a la fecha
21
.

Enfrentamos an la exigencia de crear propuestas o modelos que partan de condiciones de
realidades complejas y particulares de los contextos mltiples y diversos. De ah la
indispensable tarea terico conceptual que d cuenta de cmo los discursos de las
competencias y los constructivistas del aprendizaje dejan an ciertos espacios vacos por
trabajar y conceptualizar, ante las necesidades educativas particulares de los contextos
poltico culturales de Amrica Latina y el Caribe.

Un cambio de ptica y perspectiva se hacen necesarios para posicionarnos ante el (en
singular) discurso de la globalizacin y de la sociedad del conocimiento, del que ya hicimos
mencin, como nuevos referentes de ordenamiento de la sociedad mundial y de las
orientaciones de la educacin en este Siglo.

Ante este panorama es que traemos a discusin la nocin de aprendizaje y lanzamos una
primera versin conceptual de lo que se propone como aprendizajes socialmente
significativos (ASS). Esto es posible pensarlo con el apoyo de la nocin saberes
socialmente productivos (SSP) propuesto por Puiggrs y Gagliano (Puiggrs y Gagliano:
2004; Puiggrs: 2005), la cual nos sirve de basamento, como un eslabn o elemento
contemporneo que se articula y actualiza al pensamiento educativo de la regin. Tiene esta
categora una carga energtica capaz de mover el pensamiento de la didctica y el
curriculum, desde nuestra ptica.


21
Frida Daz Barriga y Elisa Lugo (2003), exponen estos avances para el contexto mexicano en el 2 estado
de conocimiento sobre la investigacin curricular 1992-2003.

Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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16
La procedencia de los SSP, si bien puede rastrearse en campos disciplinarios, lo ms
importante es la carga de sentido histrico, poltico, de conocimiento cultural propio, de
conocimiento experimental y de la experiencia que modifica a las personas,
reconocindolas como sujetos pedaggicos y como sujetos polticos. Los aspectos
cognitivos slo son relevantes cuando se articulan, con fuerza, a estos aspectos y
dimensiones de la educacin. Es por esto que la educacin no es un instrumento de la
sociedad, sino una prctica social de gran envergadura para la constitucin de la
autodeterminacin econmica, regional, poltica, social y cultural de los pueblos.

Los saberes socialmente productivos, citando a los autores son aquellos que:

Un primer intento de aproximacin a la categora de Saberes
Socialmente Productivos permite reconocerlos en aquellos saberes
que modifican a los sujetos ensendoles a transformar la naturaleza
y la cultura, modificando su habitus y enriqueciendo el capital
cultura de la sociedad o la comunidad, a diferencia de los
conocimientos redundantes, que slo tienen un efecto de
demostracin del acervo material y cultural ya conocido por la
sociedad. ... se trata de saberes que engendran, que procrean y tiene
fuerte vinculacin con elaborar y fabricar. Saberes socialmente
productivos son aquellos en los que, usando una frase de John
Dewey, la razn deja de ser una facultad remota e ideal y significa
los recursos por los cuales se hace a la actividad fecunda en
significado. Se trata de una categora ms abarcativa que saberes
tcnicos, prcticos o tiles, aunque los incluye, y no tiene
vinculacin causa-efecto simples con los cambios de la sociedad o
de la conducta de las personas. Pero no deja de intervenir en la
complejidad de factores que inciden en esos cambios (Puiggrs, A. y
R. Gagliano, 2004: 13 14)


Por esto mismo son estos saberes necesarios, polticamente necesarios para constituirse en
un basamento conceptual y nutriente originario de la nocin aprendizajes socialmente
significativos. Los SSP son a su vez un puente histrico para reinterpretar o actualizar el
pensamiento de Freire, porque fijan la atencin en la dimensin poltico cultural de la
educacin que l propone (Torres: 2004; Daz Barriga, A. 1994; Freire y Macedo: 1989;
Orozco: 1997). Freire viene siendo otro basamento poltico y herramienta de inteligibilidad
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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17
para repensar la didctica y el problema de los aprendizajes y un referente muy distinto, a
aos luz, de los referentes clsicos o tradicionales del aprendizaje.

Podemos actualizar la discusin con los recientes trabajos sobre el tema de las
competencias del investigador colombiano, Mario Daz Villa (2006), quien pone el nfasis
de la perspectiva socio cultural de la educacin, incluyendo la importancia del contexto y
de las interacciones recordando las enseanzas de su maestro Basil Bernstein- en la
relacin prctica pedaggica, para debatir la nocin desarrollo de competencias y coincide
con nuestra idea de la relacin estrecha entre aprendizaje y contextos pedaggicos
22
. Una
advertencia. Los autores mencionados son nuestras guas para la discusin, sus
producciones representan esfuerzos del pensamiento latinoamericano para construir un
lenguaje terico de un enfoque pedagoga distinto y contextualizado regionalmente.

Los SSP, tanto como los ASS advierten el cambio, pero no visto ste como estrategia
tcnico instrumental; no limitado a cuestiones entre medios fines conocidos o
predeterminados. La idea de cambio que advertimos es de horizonte, de mirada, de
bsqueda de construccin de caminos distintos a los conocidos en la didctica y el
curriculum. Estamos ciertos de que hace falta mayor clarificacin metodolgica, pero sta
debe y est siendo procesual, poltica y culturalmente construida o apuntalada en algunas
propuestas pedaggicas regionales que estn surgiendo, las cuales queremos evaluar en
trminos de alternativas poltico pedaggicas.

Los aprendizajes socialmente productivos (ASS)

Insistimos en el carcter preliminar de la categora ASS porque es deseable que en su
confeccin se nutra de las observaciones, crticas y sugerencias de las comunidades
acadmicas ante las cuales sta se presenta, pues es ste un momento de gestacin ms que
de consolidacin de la idea; su estado germinal no es menor si se asume como el momento
fundante de algo deseable y necesariamente distinto en aras de alargar la mirada

22
Este trabajo de Daz Villa toma como referencia la discusin de la educacin superior, pero en trminos
epistemolgicos y tericos sus planteamientos son tiles para pensar la nocin competencias en cualquier
nivel educativo.
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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18
pedaggica como nos invita a ver Adriana Puiggrs desde un imaginario pedaggico para
Amrica Latina (1990), entonces, bienvenidas las crticas y las observaciones.

El dilogo y la tensin: una hiptesis en construccin

Hay que recuperar aportes de las teoras del aprendizaje y de apropiacin y uso de los
conocimientos educativos, pero en dialogo con ellos, esto significa, ensayar un uso crtico
(Zemelman, 1987; Jimnez, 2006; Orozco, 2006) de teoras y conceptos -aprendizaje
significativo y competencias-, antes que incorporarlos a manera de prescripcin en un solo
sentido en las propuestas didcticas para la regin latinoamericana, tratando de reconocer
en qu direccin y sentido nos han hecho avanzar en la construccin de modelos
pedaggicos innovadores en la regin latinoamericana?

Habr que revisar qu o cules otros elementos conceptuales, heredados de la tradicin o
legado y experiencias pedaggicas de la Amrica Latina
23
fortalecen la categora
aprendizaje, indispensables para los procesos didcticos que constituirn estrategias para
promover la socializacin y la resignificacin de propuestas curriculares para la regin.

Poner en tensin estos y otros conceptos, significa probarlos en el contexto latinoamericano
y esto conlleva la incorporacin de la dimensin poltica o de lo poltico en relacin al
debate de la didctica y de los contenidos curriculares, entendidos estos como seleccin
cultural
24
.


23
Los enfoques didcticos y el debate por los contenidos, desde la perspectiva de ngel Daz Barriga se han
enriquecido con corrientes de pensamiento educativo como: la nueva sociologa de la educacin; el debate
contenido cultura como seleccin de contenidos culturales; las corrientes cognoscitivistas de los aos
sesenta y los constructivismos de los ochenta y noventa. Amrica Latina aporta a la discusin didctica ... a
travs de la relacin contenido poltica. Esta problemtica se introdujo tempranamente, ms por la va de la
prctica que de la reflexin conceptual, tal como lo demuestra la concepcin educativa de Paulo Freire,
sostenida en una visin poltica de la organizacin del contenido. El rol de las palabras generadoras es claro
ejemplo de esta situacin (Daz Barriga: 1994, 85).
24
... la articulacin contenido cultura permiti romper el papel protagnico que los psiclogos asignan a la
generacin de propuestas [curriculares]. Los contenidos curriculares constituyen una seleccin de saberes que
se transmiten en el curriculum y ponen el papel de lo singular y la diferencia en el debate curricular (Daz
Barriga, ngel: 1994, 83)
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


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19
Poner en tensin los conceptos que estamos debatiendo no es sinnimo de contestacin o
resistencia, constituye una estrategia de re-categorizacin o re-significacin de los
contenidos curriculares, contenidos disciplinarios y contenidos de experiencia en su tres
sentidos o acepciones que hemos trabajado retomando a Puiggrs (2005), experiencia como
legado y tradicin cultural, experiencia como subjetividad en tanto contacto cultural por el
contacto entre interioridad de la identidad y su exterioridad que tambin la constituye (de
Alba, en prensa B), todo esto llevado a la reflexin en el presente sobre las propuestas
didcticas (formas de aprendizaje y formas de enseanza) que se requieren en este
momento.

Construyendo aristas de la hiptesis gua
25


a) la dimensin poltica en relacin a saberes y competencias

Adriana Puiggrs (2005) sostiene que el discurso de las competencias y el discurso de los
saberes socialmente productivos, no son equivalentes, no llegan al mismo lugar; estos
producen mundos de sentidos distintos y antagnicos. Por esto, ... la distincin entre
saberes y competencias no es una preocupacin slo acadmica, sino poltico-cultural
(Puiggrs y Gagliano: 2004, 8)

b) La dimensin econmica en la lgica (gnoseolgica) de las competencias

Una clave para entender estos mundos de sentidos es la categora trabajo. Las
competencias ponen el nfasis en el desarrollo del saber y del saber hacer (en el trabajo)
para la produccin en el contexto de la economa de mercado y por los nuevos modos de
produccin flexible -flexible work- (Castells: 1999) donde los procesos productivos ms
eficientes y competitivos procesan informacin para la produccin de bienes y sobre todo

25
Desde la perspectiva hermenutica y/o de la investigacin fenomenolgica o cualitativa, las hiptesis son
conceptualmente construidas y no son tomadas de un marco terico a priori. ... Al cruzar datos, tanto
cualitativos como cualitativos, y contextualizndolos al mismo tiempo, se pueden operar configuraciones de
datos, productos de un cierto acomodo que sugiere una lnea de investigacin, esto es, la hiptesis de trabajo.
(Orozco: Documento de trabajo: 2005)
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


20
20
de los servicios que mueven a la economa de mercado
26
; si bien este sentido econmico en
el significado de las competencias se configur como un eje central para elaborar
propuestas curriculares en la pasada dcada; en la presente, algunos organismos y
comisiones promovidas por los organismos internacionales para la educacin, preocupados
por las reacciones de las subjetividades y de la diversidad de culturas a las que se ha
querido educar bajo esta premisa, se preocupan por los valores y la formacin social y
humana, es el caso, por citar un ejemplo, de la Comunidad Europea (UE
27
) a travs del
proyecto Eurydice
28
de la (Comisin Europea. Estudio 5: 2002), arriba citado.

An as, sigue siendo fuerte la visin econmica de las competencias (Daz Villa: 2006),
aunque los enfoques ms recientes estn incorporando, adems de las preocupaciones
econmicas, el tema de los valores, los principios ticos y las actitudes. De igual modo
sigue vigente la nocin del trabajo desde la perspectiva de la versin actual de la teora del
capital humano. Se busca fortalecer una estrecha relacin entre escuela, curriculum y
trabajo.

Aqu se abre un campo ms de posibilidades, re-pensar y resignificar la categora trabajo
para pensar los SSP y los ASS de estos. Tejer un lazo de sentido entre aprendizaje y
trabajo sera potencial para la re-elaboracin del curriculum, desde el nivel bsico al
superior, siempre y cuando dicho lazo tienda a regenerar y fortalecer el tejido social en
Amrica Latina y el Caribe.

Hemos visto que el trabajo en el contexto de la globalizacin econmica beneficia ms al
capital que al trabajo; entonces habr que dar un giro de enfoque en el tratamiento del
trabajo como SSP, esto hara pensar un cambio de rumbo de lo que insistentemente indican
las polticas de organismos internacionales como la OCDE, cuando promueven la
organizacin curricular a partir de la relacin educacin trabajo, lo que genera el egreso

26
Los trabajadores en este nuevo modo se organizan diferente, en grupos de produccin a diferencia del
trabajo de rutina individual e invariante del modo de produccin fordista.
27
Por sus siglas en ingls
28
Eurydice, Red europea de informacin en educacin.
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


21
21
de mano de obra calificada con las nuevas calificaciones o competencias requeridas para
el modo de produccin de la economa informacional o de mercado.

Hay que volver a revisar la historia de la categora trabajo, suponemos esto podra empezar
a cubrir un vaco de significado en el curriculum. sta es otra lazada, que tendr que tejerse
en fino y contundentemente, por lo pronto dejamos pincelado el rasgo como posible
contorno de articulacin curricular (de Alba, 2003) para pensar el curriculum como un
complejo (de Alba, en prensa B) que exige la refundacin del vnculo curriculum
sociedad.

c) Un giro poltico para pensar la relacin educacin - trabajo y aprendizaje

En posicin antagnica a lo que visualizamos como un enfoque pedaggico centrado en el
saber hacer de las competencias, el discurso de los saberes socialmente productivos
generan y regeneran tejido social, son saberes que engendran (Puiggrs: 2005)
experiencias. Recuperan y reactivan (Laclau: 1999) el legado cultural, los saberes locales
culturales; se afirma y fortalece la interioridad de las identidades, lo primero es la
formacin que recupera los aspectos culturales que afirman la autoestima de los sujetos, la
que valora la subjetivada y la fortalece, en tanto que la exterioridad de la identidad alude a
los elementos culturales, valores, conocimiento que proviene de fuera, y que logran
establecer dilogo enriquecedor no excluyente con la interioridad de la misma identidad (de
Alba, en prensa, B). Esto es lo deseable en el contexto de la visin entre globalizacin sin
desconocer el contexto de la crisis. Fortalecer las identidades de los estudiantes y de las
enseanzas de los maestros cuando se otorga sentido y significado pedaggico a sus
saberes, a sus experiencias
29
; es decir, sus conocimientos no estn centrados o subordinados
en los saberes conceptuales de la ciencia(s) contenido(s) en la estructura curricular (plan y
programas como estructuras de contenidos conceptuales), sino en sus experiencias de
aprendizaje que fortalecer sus saberes culturales y reivindican sus intereses polticos
regionales especficos.

29
Ms adelante se argumenta porque la experiencia en tanto conciencia de la prctica es potencial para la
didctica y los aprendizajes.
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


22
22

d) El vnculo maestro alumno se desplaza hacia una nueva estructura didctica de las
comunidades

El vnculo maestro - alumno se desplaza y enriquece hacia el vnculo sujetos estudiantes y
maestros organizados en una nueva estructura didctica para, y con las comunidades. Esto
es posible de imaginarse si a travs de los contenidos curriculares, en tanto sus
componentes como contenidos conceptuales y contenidos de experiencia poniendo a jugar
los tres niveles de la experiencia antes mencionados: como legado, como subjetividad y
como presente, que resignifican el saber escolar junto con el saber de las comunidades, que
se construyen con ellas y son para ellas. Esto es lo que visualizamos an incipientemente-
como la refundacin de la escuela y la didctica o de nueva didctica, rememorando la
dimensin poltica de la didctica que Barco sostiene a comienzos de los aos setenta
(1988)
30
.

Una nueva estructura didctica para Amrica Latina, supondra que los muros de la escuela
no son fijos, gracias a las experiencias de aprendizaje la escuela puede si se suea en ello-
transformase en una especie de ferry o nave que circule por los mares y puertos de la
modernidad y la postmodernidad (Aguirre Lora: 2005)
31
, con paredes abatibles mediante la
experimentacin (Dewey en Puiggrs, 2005) que al tocar puertos comunitarios
(comunidades, familias y grupos de familias, organizaciones civiles, proyectos
comunitarios, grupos organizados en torno proyectos de desarrollo (de Alba, Aurelio,
2004), entre otros) tocan los espacios de la comunidad y la comunidad se convierte en el
espacio de resignificacin de los aprendizajes socialmente productivos y significativos; an

30
Este trabajo fue escrito por Susana Barco en un momento de reflexin pedaggica y didctica en las
Facultades de Pedagoga de la Argentina. Es ledo en Mxico entre fines de los setenta y principios de los
ochenta. Si bien la misma autora ha hecho una autocrtica de su trabajo, en la misma dcada de su aparicin,
s marca un giro en la discusin del campo. ngel Daz Barriga afirma al respecto: Es el primer esfuerzo que
se realiza por establecer una articulacin entre poltica y didctica. De hecho, se pretende mostrar que las
formas metodolgico didcticas no son neutras, sino que tienen profundo compromiso con proyectos
polticos. Los modelos pedaggicos que se establecen en el aula tienen resonancia de los proyectos polticos
que se establecen en la sociedad. (A. Daz Barriga, 1988) Hoy esta tesis est ms que asumida en las
discusiones del campo de la didctica, pero en aquel momento, la perspectiva de Barco constituy un giro
epistmico poltico y una visin de la pedagoga latinoamericana que empezaba a seguir a Freire.
31
Esta es una interpretacin de la metfora que nos ofrece Aguirre Lora en su obra (2005)
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


23
23
ms, el lmite entre escuela comunidad es un continuo (Puiggrs, 2005)
32
de experiencias
de aprendizajes.

Si introducimos la idea de la identidad y sus elementos de interioridad y exterioridad que
de Alba propone (en prensa, B) en este anlisis sobre el dialogo y la tensin entre saberes y
competencias, los primeros son polticamente necesarios para la didctica, el aprendizaje y
la enseaza regionales, no son estas categoras universales porque atiende lo local para
posicionarse frente a lo global como reto. El vnculo entre identidades y saberes puede ser
la categora de experiencias de aprendizaje por desarrollar
33
, porque la idea de experiencia
no es el hacer por el hacer o la accin tcnica del hacer, como sostiene Gadamer:

[Las...] fuentes de experiencia tienen una caracterstica comn: su
conocimiento slo se vuelve experiencia cuando se integra en la
conciencia prctica de quien acta. (Hans-Georg Gadamer: 1996)


A manera de sntesis de la categora Aprendizajes Socialmente Significativos

Esta ponencia viene siendo un adelanto en pblico de nuestro trabajo. Aqu exponemos una
sntesis a manera de concrecin de los argumentos que estamos tratando de construir.
Podemos sintetizar diciendo que la nocin aprendizajes socialmente significativos (ASS),
ms que un concepto acabado, es una herramienta que problematiza, dialoga y comienza a
poner en tensin a los conceptos -aprendizaje significativo y competencias- que se
proponen como categoras centrales para las reformas educativas y modelos curriculares
innovadores actuales.

Se apoya, y ha sido posible pensarla, a partir de la categora saberes socialmente
productivos que funge como un basamento central. Estn estrechamente cercanas, hay que
tejer fino todava en las equivalencias significativas entre ambas categoras. Por lo pronto

32
Puiggrs sostiene la necesidad de la continuidad de las experiencias. Nosotros hablamos de la necesidad de
la continuidad de las experiencias de aprendizaje.
33
Es la Universidad Veracruzana en Mxico, la institucin de educacin superior que explcitamente
introduce el concepto experiencias de aprendizaje en la reforma acadmica y curricular del Nuevo Modelo
Educativo (1999)
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


24
24
se advierte que los ASS ponen el nfasis en el plano metodolgico didctico, intentando
pensar una nueva didctica, distinta a la gestada en Amrica Latina en los setenta. Esto es,
incluyendo como constitutiva del campo didctico a la dimensin poltica, pero poniendo
igual nfasis en la cultural ahora, en el S. XXI, cuando esta dimensin alude al contacto
cultural en trminos de las mltiples culturas latinoamericanas con sus propios modos de
incorporar saberes nuevos o diferentes, y para reconstruir el tejido entre escuela aula
laboratorio y comunidad. Los ASS exigen reinventar la estructura didctica, porque ahora
la didctica no ser reducto escolar, pero sin dejar de serlo, puede llegar a ser comunitaria,
cuando el saber escolar salga del encierro escolarizante y se reconfigure como
conocimiento de la experiencia social.

Lo que hace diferente a la nocin ASS, es la incorporacin de la dimensin poltico cultural
a los discursos y debates de la didctica y el curriculum, y esta dimensin proviene del
legado pedaggico latinoamericano, el cual se expresa en los pensamientos y aportes
pedaggicos de Simn Rodrguez, Freire, Barco, Puiggrs, Daz Barriga, A. y de Alba,
entre las propuestas que hasta hoy hemos podido consultar.

Se recuperan tambin las aportaciones de J. Dewey, en una relectura poltico filosfica que
elabora Puiggrs (2005), sobre todo por la necesidad de incorporar la experimentacin y el
aprendizaje en la actividad del trabajo en la escuela y para la comunidad produciendo
significados.

La dimensin poltico cultural pone en tensin (vigilancia y alternativa) al concepto
aprendizaje significativo, demarcndose de ste y concibindose como aprendizaje
socialmente significativo, porque sin desatender los aspectos del aprendizaje individual del
alumno, crea lazos de aprendizaje que fortalecen la interioridad y la exterioridad de la
identidad (de Alba, en prensa, B) de los educandos con fuerte imbricacin de la
construccin de un proyecto alternativo a la modernizacin educativa, idea central de la
agenda didctica de la sociedad global homognea.

Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


25
25
Los ASS guardan estrecha relacin epistmico, poltica y conceptual con la categora
saberes socialmente productivos de Puiggrs y Gagliano (2004) porque incorporan los
saberes producidos a travs de la experiencia, incluidos los saberes no letrados pero
significativos para las vidas de las personas y de las identidades culturales.

Los ASS articulan prcticas escolares con prcticas comunitarias, sociales, culturales y
productivas. Este aspecto abre cancha para tejer fino mediante la creatividad metodolgica
en los procesos de elaboracin y re-elaboracin del curriculum. La interaccin del
aprendizaje no es solo intra escolar, sino entre la escuela y la comunidad. ste es un modo
de expresin didctica del vnculo curriculum sociedad, que requiere arribar a procesos de
discusin conceptual como espacio analtico y de reflexin que acompae a procesos de
construccin metodolgica del curriculum
34
.

Los ASS estn siendo pensados desde el contexto latinoamericano de cara a los procesos de
cambio y reformas curriculares y didcticas para esta regin.

Los ASS en tanto nocin est en construccin, este es un primer acercamiento que
problematiza la idea de la estructura didctica, y sobre todo pone especial cuidado en el
proceso generativo de la estructuralidad de tal estructura esto es, observa y trabaja la
estructura en movimiento. Des-sedimenta la estructura rgida de la verticalidad y
refuncionalizacin del saber escolar, intentando crear una estrategia didctica que recupere
a las culturas y a los sujetos en la esfera de accin de la educacin. Por aqu apunta, por el
momento, la hiptesis gua que se ha esbozado.

Esta idea de los ASS, exige que las relaciones y las interacciones entre los sujetos de la
educacin junto con los sujetos sociales en espacios de la sociedad civil, cultural y poltica
comiencen a abrir espacios de comunicacin y alianza, en un contexto latinoamericano que
se est planteando en esta primera dcada del Siglo XXI, y que puede llegar a ser un

34
Desde la funcin de asesora curricular con la cual participamos en algunos procesos de intervencin
curricular, son importantes, en el sentido que aqu se describe, los talleres de reflexin y creacin
metodolgico curricular con las comisiones encargadas de elaborar el curriculum. Esto es, estamos aqu
organizando conceptualmente lo que la prctica curricular nos est reportando (Orozco, en prensa)
Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


26
26
momento histrico propicio para pensar una globalizacin alternativa. Lo cual implica
repensar el lazo social que se tiene que mover y reconstruir entre escuela, curriculum y
sociedad.

Un punto de cierre y apertura

Este no es un punto de llagada, ms bien es la inquietud para abrir y contribuir al debate.
Aqu se han expuesto apenas unas lazadas y primeras aproximaciones para buscar la
resignificacin de dimensiones necesarias de incluir por las condiciones propias de
latinoamericana, falta tejer fino en los casos particulares, para crear las plataformas de
discusin conceptual y apropiacin seria que se requiera para las propuestas de innovacin
indispensables para nosotros; recuperando lo que sea prudente y pertinente de recuperar del
exterior.

La globalizacin no es un universal ordenador de los sistemas educativos en s mismo, es
un referente histrico que ha de tomarse en cuenta con lectura de-constructiva como
propone Martnez de la Escalera (2002), posee fisuras, vacos e incgnitas por cubrir, pero
es ms importante mirar desde ac hacia el exterior, marcando condiciones de posibilidad
coincidentes, pero planteando viabilidades propias. Esto no significa negar la historia
presente del mundo globalizado, es ms bien un modo de posicionarse ante ella.

Fuentes de consulta bibliogrficas y documentos

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Mxico, Centro de Estudios sobre la Modernidad y Plaza y Valds, 265 pp.

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Aprendizajes socialmente significativos: en dilogo y tensin con los discursos del aprendizaje y las
competencias en educacin


27
27
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conceptual No. 3)

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sociedad en red. Traduccin de Carmen Martnez Gimeno. Mxico, Siglo XXI Editores,
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crisis estructural generalizada, en: Bertha Orozco Fuentes (coordinadora) Curriculum:
experiencias y configuraciones conceptuales en Mxico, Centro de Estudios sobre la
Universidad (CESU UNAM, Plaza y Valds Editores, Mxico.

------------------- (en prensa, B) Captulo 1. Curriculum complejo. Reconstruyendo la crisis:
la complejidad de pensar y actuar en su contexto en: Rita Angulo y Bertha Orozco
(coordinadoras) Alternativas metodolgicas de intervencin curricular en educacin
superior. Mxico, Seminario. Curriculum y Siglo XXI, Universidad Autnoma de Guerrero
y Plaza y Valds Editores.

------------------- 2003 Crisis estructural generalizada en Filosofa, Teora y Campo de la
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