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Licenciatura en Intervencin Educativa
























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ADVERTENCIA
ESTOS MATERIALES FUERON ELABORADOS CON FINES EXCLUSIVAMENTE
DIDCTICOS PARA APOYAR EL DESARROLLO CURRICULAR DEL PROGRAMA
EDUCATIVO.




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INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL-HIDALGO
LICENCIATURA EN INTERVENCION EDUCATIVA

Programa Indicativo
DISEO CURRICULAR

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN INTERVENCION EDUCATIVA

Programa Indicativo
DISEO CURRICULAR

Area de Formacin Profesional:
BASICA EN EDUCACION
Campo de competencia:
INSTRUMENTAL
Semstre en que se imparte:
CUARTO
Carcter:
OBLIGATORIO
Crditos:
DIEZ

Elaborado por:
PETRONA MATUS LOPEZ
Unidad 203, Cd. Ixtepec Oax.
NEFTALI SECUNDINO SANCHEZ
Unidad 122, Acapulco Gro.

Mayo de 2002

PRESENTACION

Este curso busca recuperar elementos esenciales de la teora curricular, que le permitan al
estudiante fundamentar y realizar diseos curriculares, en los diversos mbitos de accin
donde desarrollar su labor como profesional de la educacin y desde los diferentes
enfoques tericos y metodolgicos que propone la teora curricular.

Se plantea como un curso / taller, de 10 crditos, con una carga semanal de 6 horas, y se
ubica en el cuarto semestre de la Licenciatura en Intervencin Educativa. El curso forma
parte del rea de formacin profesional bsica en educacin y contribuye a que el
profesional bsica en educacin y contribuye a que el profesional de la Educacin, posea un
marco de referencia sobre los diversos cmapos que abarca la problemtica de la
planificiacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza y el parendizaje.

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El curso parte del anlisis del debate terico / metodolgico sobre el currculum, y las
implicaciones que ste tiene en el proceso de enseanza. En relacin con este debate, se
analizan las teorizaciones y propuestas metodolgicas sobre la relacin aprendizaje y
desarrollo curricular; las condiciones en que son adquiridos los conocimientos por los
sujetos y su relacin con la enseanza de las diferentes reas del conocimiento en mbitos
diversos.

En lo que respecta al currculum, se analiza, de manera general, su historicidad, y de
manera central, el debate actual que sustentan las nuevas formas de concebirlo para si
construccin y realizacin en procesos educativos concretos. Desde la perpectiva del curso,
el curriculum debe responder a ciertas exigencias ineludibles:

Debe ser pertinente, lo cual significa que debe ser adecuado a las caractersticas del
mbito donde se aplica, responder a las demandas sociales y culturales de la
comunidad, considerar las caractersticas y avances de las disciplinas y los productos
profesionales, principalmente, atender a las necesidades concretas de los sujetos.

Debe ser un producto social, construido con particiapcin, en instancias diversas, de
personas y entidades capaces de interpretar los problemas y proyectos de la comunidad
nacional, regional y local. Para lograr lo anterior se deben recuperar en el desarrollo del
curso, elementos que se han trabajado en otros cursos, entre los que destacan: elementos
del entorno sociocultural, caractersticas del sujeto que aprende, el desarrollo del grupo
y la elaboracin de recursos materiales; que llegan a constituir elementos centrales del
rea profesional de la licenciatura. Finalmente, para complementar en el estudio de la
temtica abordada en este espacio curricular, se ofrece un curso optativo de Evaluacin
curricular.

COMPETENCIA

Disear propuestas curriculares pertinentes para mbitos de accin diversos, considerando
las variables contextuales, individuales y terico-metodolgicas implicadas en el
aprendizaje y la enseanza.















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ESTRUCTURA TEMATICA

Cmo elaborar diseos curriculares pertinentes para mbitos de accin diversos?

UNIDAD I
Qu es un diseo curricular?

Contenido
1. Recorrido histrico del currculum: origen de la concepcin y prctica
2. Fundamentos conceptuales y contexto de las teorias curriculares.
3. Modalidades del currculum e implicaciones terico-metodolgicas.
4. Caractersticas de los diseos curriculares, para cada postura terica.
5. La orientacin de los proyectos curriculares actuales: la naturaleza proyectiva integral y
estratgica.

Bibliografa:

ALVAREZ, L. La educacin basada en Competencias: implicaciones, retos y perspectivas.
Didac No. 36.
BARNETT, Ronald. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Psicologa y currculum. Laa, Barcelona, 1987.
RED CONCEPTUAL
CURRICULUM
es
INSTRUMENTO
de
EDUCACION
FORMAL e
INFORMAL
Explicita y
concreta
FINES PROPOSITO
de la
EDUCACION
Responde a
DEMANDAS
SOCIALES Y
CULTURALES
NECESIDADES
DE LOS
SUJETOS
orienta
PROCESOS DE
ENSEANZA Y
APRENDIZAJE
EN DIFERENTES
CONTEXTOS
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DIAZ, Barriga Frida. Formacin docente y educacin basada en competencias, en:
Formacin de competencias y certificacin profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
EGGLESTON, John. Sociologa del currculo escolar, Troquel, Buenos Aires, 1980
GIMENO Sacristn, J., El currculo: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, 1989.
GIMENO Sacristn, Jos y Angel I. Perez, Comprender y transformar la enseanza,
Madrid, Morata, 1993.
GONCZI, A. Enfoques de la Educacin Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
HERNANDEZ Pedro. Disear y ensear. Narcea / ICE de la Laguna, Madrid, 1989.
KEMMIS, Stephen, Ms all de la teora de la reproduccin, Morata, Madrid, 1998.
LUNDGREN U. P., Teora del currculum y escolarizacin. Morata, Madrid, 1992.
TABA, Hilda. Elaboracin del currculo. Troquel, Buenos Aires, 1974.
TORRES, Hernndez Rosa Mara, Paradigmas del currculum, en La Vasija, Revista Nm.
2 abril-julio 1998, UPN, Mxico. 1998 UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta
Educativa de las Unidades UPN. Licenciatura en Intervencin Educativa 2002. UPN,
Mxico, 2002.

UNIDAD II

Cmo hacer un diseo curricular?
Contenido

Los componentes del currculum: dimensiones Currculo-Programa-Programacin.
El diagnstico de necesidades en la elaboracin del Currculum.
La determinacin de las intenciones educativas.
La seleccin y organizacin del contenido. Relacin entre currculum, cultura y
educacin.
El proceso didctico.
La puesta en prctica del currculum. Las condiciones instittucionales.
Caractersticas del proceso de planeacin, conduccin y evaluacin del currculo.

BIBLIOGRAFIA

ANTUNEZ, S. Y Gairn, J. La Organizacin escolar. GRAO, Barcelona. 1998.
ARNAZ, Jos Antonio, La planeacin Curricular, Trillas, Mxico, 1995.
BARNETT, Ronald. Los lmites de la competencia. El conocimiento, la educacin superior
y la sociedad. Gedisa. Barcelona, 2001.
COLL S. Cesar. Hacia la elaboracin de un modelo de diseo curricular. En Revista
Cuadernos de Pedagoga. No. 139. Barcelona, 1986.
DIAZ BARRIGA, Angel coord. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales.
Consejo mexicano de investigacin Educativa. Primera edicin. Mxico, 1992.
DIAZ, Barriga Frida. Formacin docente y educacin basada en competencias, en:
Formacin en competencias y certificacin profesional. Pensamiento universitario. No. 91.
CESU-UNAM. 2000
DOMENECH Joan y Jess Vias. La organizacin del espacio y tiempo en el centro
educativo, GRAO, Barcelona. 1997.
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EGGLESTON, John. Sociologa del currculo esclar, Troquel, Buenos Aires, 1980.
GIMENO Sacristn, J., El currculo: una reflexin sobre la prctica, Morata, Madrid, 1989.
GONCZI, A. Enfoques de la Educacin Basada en Competencias: la Experiencia
Australiana (segunda parte). La Academia. Noviembre diciembre de 1997.
TORRES, Jurjo, El currculum oculto. Morata, Madrid, 1998.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.
UPN. Programa de Reordenamiento de la Oferta Educativa de las Unidades UPN.
Licenciatura en Intervencin Educativa 2002. UPN, Mxico, 2002.

UNIDAD III
Cmo desarrollar y evaluar propuestas curriculares en diferentes mbitos de intervencin?
Contenido

1. El concepto de desarrollo curricular en las teoras sobre el currculo.
2. El papel del docente en el desarrollo del currculo, en diferentes niveles del sistema
educativo.
3. La propuesta terica para la evaluacin curricular.

BIBLIOGRAFIA
ABALO, Valentn y Francisco Bastida, Adaptaciones curriculares tericas y prctica,
Escuela Espaola, madrid, 1994.
DE ALBA, Alicia. Evaluacin curricular. CESU-UNAM, Mxico, 1989.
GONZALEZ Manjn, D. Adapataciones curriculares. Gua para su elaboracin. Ediciones
Aljibe. Mlaga, 1995.
HARGREAVES, Andy, Profesorado, cultura y postmodernidad. (Cambian los tiempos,
cambia el profesorado), Morata, Madrid, 1999.
LAFOURCADE, Pedro. Planteamiento, conduccin y evaluacin de la enseanza superior.
Kapelusz, Buenos Aires, 1970.
LEMA, Y. La evaluacin de aprendizajes en un currculo por competencias. Educacin
primaria al final de la dcada: Polticas curriculares en el Per y los pases andinos. Lima:
Tarea, 2000.
ROMAN, Prez Martiniano y Eloisa Diez Lpez, aprendizaje y Currculum. Diseos
curriculares aplicados. Novedades Educativas, Buenos aires Argentina, 6. Edicin 2000.
SALUJA, S. (s/f). La capacitacin basada en competencias en el Reino Unido.
STENHOUSE, L. Investigacin y desarrollo del curriculum. Morata, Madrid, 1991.
ZABALZA, Miguel A. Diseo y desarrollo curricular. Narcea, Madrid, 1987.

SUGERENCIAS METODOLOGICAS

Parta de una situacin problemtica que le permita:

reconocer los saberes y habilidades previos que el alumno posee para atender las
situaciones planteadas en el curso.
generar en el alumno, la bsqueda de informacin en torno al diseo curricular.
promover en el estudiante, el anlisis de las modalidades del currculum en situaciones
concretas.
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lograr que el alumno, contraste los modelos curriculares con las situaciones
problemticas que pretende abordar.

El trabajo en equipo, la exposicin de contenidos, la lectura previa de artculos, favorecern
el anlisis critico de las diversas teoras, y diseos curriculares, al mismo tiempo que
posibilitan la colaboracin, la formacin de actitudes de tolerancia y comprensin, as como
la capacidad de reconocer al otro como su interlocutor en el proceso de aprendizaje.

El alumno generar una serie de productos de aprendizaje, entre los cuales se le sugiere
considerar:

1. Elaboracin de Cuadros comparativos.
2. Sntesis de materiales sobre el currculo.
3. Trabajos escritos sobre principios metodolgicos.
4. Modelos e organizacin y desarrollo curricular.
5. Reporte de entrevistas y formato de las mismas.
6. Concentrado de informacin.
7. Elaboracin de una propuesta curricular, inicio de una propuesta curricular.

CRITERIOS DE EVALUACION

En el proceso formativo se pueden identificar evidencias del desarrollo de la competencia,
recopiladas a travs de mecanismos como:

Elaboracin de trabajo escrito.
Elaboracin y entrega de cuadros.
Entrega de reportes de entrevistas.
Exmen escrito.
Exposicin de temas estudiados.
Participacin individual y grupal.
Entrega de registros de observacin.
Registro diario.

La adquisicin de la competencia establecida por el curso, ser valorada mediante el diseo
de un proyecto curricular, para una situacin especfica (nivel, modalidad educativa)
apoyando en una teora curricular, sealada por el docente.
Considere los siguientes elementos:

Diagnstico, fundamentacin.
Elaboracin del plan.
Seleccin y organizacin de Contenidos.
Propuestas de Recursos y estrategias.
Organizacin del espacio y el tiempo.
Evaluacin: factibilidad y petinencia del proyecto curricular.
Entre otras evidencias, considere el diseo de un proyecto de evaluacin curricular,
centrado en una perspectiva metodolgica determinada. Considerando los siguientes
indicadores:
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Congruencia del Plan
Viabilidad del Plan
Continuidad e Integracin del Plan
Vigencia del Plan
El nivel de competencia del alumno para el curso, se establece a partir de la pertinencia
que el diseo debe tener, con la situacin especfica para la cual fue elaborada;
asimismo deber verificar la coherencia, y organizacin de los elementos arriba
indicados y que integran el diseo curricular propuesto.


BIBLIOGRAFIA

APPLE Michel W. Ideologa y currculo, Akal/Universitaria, Madrid, Trad. Rafael
Lasaletta, col. Educacin, num. 101, 1986.
BERTOLINI, Piero. Nuevas orientaciones para el currculum de la educacion infantil,
Paidos, Barcelona, 1990.
COLL C., y Otros, El constructivismo en el aula, GRAO, Madrid 1999.
COLL, Csar, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paidos, Barcelona,
1991.
CONTRERAS, Domingo. Enseanza currculum y profesorado, Akal, Madrid, 1994.
DIAZ, Barriga Angel Didctica y currculo, Nuevomar, Mexico, 1984.
FUEGEL Cora y Rosa Montoliu. Innovemos el aula. Creatividad, Grupo y Dramatizacin.
Ocaedro, Madrid. 2000.
GIROUX, Henry, Placeres inquietantes, Paidos Educador, Barcelona, 1996.
HERNANDEZ, Gerardo. Paradigmas en Psicologa de la educacin, Piados Educador,
Mxico, 1998.
MARTINEZ Bonaf, Jaume. Proyectos curriculares y prctica docente. Dada Editores,
Sevilla, 1991.
PANSZA Margarita. Pedagoga y currculo. Gernika, Mxico, 1990.
RICO, Vercher Manuel, Trabajo autnomo del escolar y currculum paralelo, Santillana,
Madrid, 1990.
TORRES, Jurjo, Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum, integrado, Morata,
Madrid, 1998.
TOUCHON, Francois Vctor. Organizadores didcticos. La lengua en proyecto, AIQUE,
Buenos Aires, 1995.
TYLER, Ralph. Principios bsicos del currculum. Troquel, Buenos Aires, trad. Enrique
Molina de Vedia, 1982.
VVAA, Un currculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI. Qu contenidos y para qu,
Diada, Universidad de la Rioja, 1999.

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BLOQUE I
Qu es un diseo curricular?

Diseo curricular
Cuarto Semestre

RALPH, W Tyler; Qu fines desea alcanzar la escuela? En: Principios Bsicos del
Currculo. Pp. 9-65. Argentina. Ed. Troquel.

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Cuarto Semestre

CAPITULO 1

QU FINES DESEA ALCANZAR LA ESCUELA?

Muchos programas de enseanza no responden a propsitos definidos. A veces, si
preguntamos a un profesor de ciencias, idioma, estudios sociales u otra asignatura qu
objetivos persigue, no recibiremos respuestas satisfactoria. El profesor dir, en suma, que se
propne formas a una persona bien educada y que ensea idioma o estudios sociales u otra
asignatura porque es esencial para una educacin completa. Sin duda, algunos educadores
natos, aunque no tienen una concepcin clara de sus objetivos, relaizan una excelente labor
porque intuyen qu es una buena enseanza, cules son los materiales importantes a los
puntos que vake la pena delicidar y cmo presentar el marterial y desarrollar eficazmente
ante sus alumnos los distintos temas. Sin embargo, si se desea planificar el programa de
enseanza y mejorarlo en forma constante, es imprecindible tener alguna idea de sus metas.
Estos objetivos de la educacin se consustancian con los criterior que se emplean para
seleccionar el material, bosquejar el ocntenido del programa, elaborar los procedimientos
de enseanza y preparar las pruebas y exmenes. Todos los aspectos del programa son, en
relaidad, medios para realizar los propsitos bsicos de la educacin. En consecuencia, si
hemos de estudiarlo sistemtica e inteligentemente, debemos antes estar seguros de cules
son sus objetivos.

Pero, cmo se los alcanza? Puesto que se trata de metas queridas conscientemente, es
decir, fines que el personal docente desea alcanzar, no son acaso meras cuestiones de
preferencia personal de ciertos individuos o grupos? Es posible plantear en forma
sistemtica el problema de los mejores objetivos?

Es por cierto verdad que, en ltima instancia, son cuestin de preferencia personal y, en
consecuencia, depende de los juicios de valor de las oportunidades docentes. Por ello hace
falta una filosofa amplia de la educacin que gue en la formulacin de esos juicios.
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Adems, ciertos tipos de informacin y conocimiento brindan una base ms inteligente para
aplicar esa filosofa cuando se adoptan decisiones en este campo. Si quienes las toman
conocen tales datos, habr mayores posibilidades de que sus juicios sean sensatos y
estipulen metas de importancia y validez mayores. Por esta razn, gran parte de los estudios
sobre currculo emprendidos con nimo cientfico en los ltimos treinta aos consisti en
investigaciones en busca de una base mejor para seleccionar sabiamente los objetivos. La
literatura tcnica especializada en currculo abarca centenares de estudios que
proporcionaron informacin til para los grupos interesados en dicha seleccin.

Si se acepta el principio de que es posible realizar investigaciones que brinden informacin
til en este sentido, surge la cuestin de qu fuentes pueden proporcionarla. Hay en la
actualidad no poca discusin entre esenciallistas y progresistas, especialistas en asignatura
y espertos en psicologa infantil, entre este grupo escolar y aquel otro, acerca del cul es la
fuente fundamental de la que deben derivarse los objetivos. Los progresistas destacan la
importancia de estudiar al nio para descubrir sus intereses, los problemas que enfrenta y
los propsitos que persigue. Entienden que esta informacin proporcionar la fuente
primordial para la seleccin de los fiines. Los esencialistas, en cambio, impresionados por
la magnitud de los conocimientos acumulados a lo largo de muchos siglos lo que
llamamos herencia cultural-, la sealan como fuente primera. Para los esencialistas, la
educacin debe centrarse en las enseanzas fundamentales que ofrece nuestra vasta
herencia cultural.

Muchos socilogos y otros estudiosos, preocupados por los urgentes problemas de la
sociedad contempornea, creen que el anlisis de sta ofrece la informacin fundamental
que se requiere para formular los objetivos. Consideran la escuela como el medio que
permite ayudar a los jvenes a enfrentar eficazmente los crticos problemas de la vida
actual. Si se determina qu problemas son, ser misin de la escuela brindar los
conocimientos, capacidades tcnicas, actitudes, etc., que ayuden a resolverlos con
inteligencia. En cambio, los filsofos de la educacin reconocen en la vida valores
fundamentales que, en gran medida, pasan de una generacin a otra por medio de la
educacin, Opinan que es fin esencial de la escuela trasmitir los valores bsicos revelados
por un estudio filosfico amplio y ven en la filosofa de la educacin, pues, la fuente
principal donde buscar objetivos.

Aqu adoptaremos otro punto de vista: ninguna fuente nica de informacin puede
brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la
escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todas deben tenerse en cuenta
al proyectar un programa educacional amplio. En consecuencia, examinaremos cada una
para determinar qu tipo de informacin nos brinda y cmo puede sta sugerirnos objetivos
importantes para la enseanza.

Estudio de los propios educandos como fuente de objetivos educacionales

Educar significa modificar las formas de conducta humana. Tomamos aqu el trmino
conducta en su sentido ms amplio, que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento
como la accin manifiesta. Vista as la educacin resulta claro que sus objetivos son los
cambios de conducta que el establecimiento de enseanza intenta obtener en los alumnos.
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El estudio de los educandos mismos procurar determinar qu cambios en sus formas de
conducta debe proponerse obtener la escuela.

Si se examina a los nios de una escuela primaria de cierta comunidad, tal vez se determine
que presentan deficiencias alimentarias o condiciones fsicas disminuidas. Estos hechos
pueden sugerir objetivos en el campo de la educacin sanitaria y el estudio de lo social,
pero los sugieren slo en relacin con algn concepto de condiciones fsicas normales o
deseables. As, en una sociedad que acepte como algo ineludible las deficiencias
alimentarias, es improbable que se infiera, de aquellos datos, algn objetivo educacional.
Conviene sealar, a este respecto, que las investigaciones que sobre adolescentes se
realizaron en Estados Unidos durante la depresin econmica demostraron que muchos se
preocupaban por la posibilidad de no encontrar trabajo al terminar sus estudios. Empero,
esto no sugiere por s solo la conveniencia de impartir orientacin vocacional o preparacin
ocupacional. La observacin de los educandos indica metas educativas slo si se comparan
los datos obtenidos con niveles deseables o con normas admisibles que permitan establecer
la diferencia que existe entre la condicin actual del alumno y lo aceptable.

Esta ausencia o diferencia entre la realidad y la aspiracin suele llamarse necesidad, si bien
Prescott, Murray y otros autores utilizan en otro sentido el trmino necesidad en sus
trabajos sobre psicologa. Todos ellos ven en el ser humano un organismo dinmico, un
sistema de potencias que suelen estar en equilibrio entre las fuerzas internas producidas por
la energa que proviene de la oxidacin de los alimentos y las condiciones externas. Para
que dicho sistemas mantenga ese equilibrio, debern satisfacerse ciertas necesidades, o
sea, tratar ciertas tensiones que son la causa del desequilibrio. En este sentido, todos los
organismos satisfacen continuamente sus necesidades, o sea que reaccionar, de un modo tal
que les permite aflojar las tensiones productoras del desequilibrio. En estos trminos, uno
de los problemas educativos consistir en canalizar los medios por los cuales se satisfacen
aquellas necesidades a fin de que la conducta sea socialmente aceptable, sin excluir, al
mismo tiempo, la satisfaccin de las exigencias mnimas, que dejarn al organismo a
cubierto de tensiones repetidas y constantes.

Prescott clasifica estas necesidades en tres tipos: 1) necesidades fsicas: alimento, agua,
actividad, sexo, etc.; 2) necesidades sociales: afecto, participacin, estatus y respeto dentro
del grupo social y por ltimo, necesidades integrativas, como el afn que experimenta cada
ser humano por vincularse a algo superior y que lo trascienda, es decir, la necesidad de una
filosofa de la vida. En este sentido, todos los nios tienen las mismas necesidades, y es
deber de la escuela, junto con las dems instituciones sociales, atender esas exigencias de
manera no slo satisfactoria, sino tambin acorde con el tipo de normas de conducta
significativas desde el punto de vista personal y social. El estudio de las necesidades de un
determinado grupo de educandos abarcar la identificacin de aquellas que no hubieren
sido debidamente satisfechas, as como tambin la investigacin del papel que desempea
la escuela en ese sentido. A menudo podrn sealarse algunos objetivos que pongan el
acento en conocimientos, actitudes, habilidades, etc., y cuyo desarrollo contribuya de
manera efectiva a resolver tales necesidades. Por otra parte, los estudios mostrarn tambin,
en alguna medida, cmo la escuela concede significacin a ciertas actividades al brindar a
los alumnos los medios para satisfacer necesidades psicolgicas que no se satisfacen
correctamente fuera de la escuela.
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A fin de evitar confusiones en nuestro anlisis convendr seguir considerando el trmino
necesidades bajo estas dos acepciones diferentes. El primer uso alude a la distancia que
existe entre el concepto de norma deseable -es decir, alguna pauta de valor filosfico- y el
estado actual. En otras palabras, la necesidad equivaldra a una zona intermedia entre lo que
es y lo que debe ser. Para algunos psiclogos, la segunda acepcin del vocablo se refiere a
tensiones en el organismo, el cual deber conservar su equilibrio si aspira a mantener la
condicin normal de salud. Durante los ltimos diez o quince aos, se realizaron muchas
investigaciones encaminadas a identificar las necesidades de los alumnos. Algunas de ellas,
las que prefieren tomar el trmino necesidad en su primera acepcin, se orientaron
esencialmente a considerar la situacin actual de los estudiantes en trminos de factores
aceptados como pautas deseables, comparando luego esa informacin con las pautas y los
vacos as identificados.

Quienes estaban a favor de la llamada psicologa dinmica investigaron las necesidades
con este matiz psicolgico.

El argumento de asignar importancia a las necesidades de los estudiantes como fuente
valiosa de objetivos de la educacin, sostiene aproximadamente que el ambiente cotidiano
de los jvenes en el hogar y en la comundad brinda, por lo general, una parte considerable
de su formacin educativa, por lo cual sera innecesario que la escuela se preocupase por
experiencias educativas que se dan adecuadamente fuera del medio escolar. Dicho en otros
trminos la labor de los establecimientos educativos debe concentra especialmente en las
carencias o vacos graves que aparecen en la formacin actual de los estudiantes. En
consecuencia, y con el propsito de establecer las bases para la eleccin de objetivos
primordiales en un programa de estudios, debern realizarse las investigaciones necesarias
que permitan identificar esas carencias o necesidades de la educacin. Los trabajos que se
realicen con tal fin constarn de dos partes tendientes primero, a establecer la situacin
actual de los educandos, y segundo, a comparar esa situacin con las pautas aceptables que
permitan ubicar las carencias o necesidades.

Por supuesto que aparecern dificultades, sobre todo cuando la escuela pretenda investigar
ampliamente las necesidades de sus alumnos, en especial las que se refieran a algunos de
sus aspectos vitales. Resultar prcticamente imposible estudiarlos simultneamente o
mediante una sola investigacin, por lo cual se aconseja desmenuzar la vida en algunos de
sus aspectos principales y analizar por separado cada uno de ellos. Por ejemplo, al
proponerse conocer las necesidades de los alumnos del ciclo bsico de una escuela de
Smithville, el cuerpo docente podra dividir ventajosamente la investigacin en las etapas
siguientes: 1) salud; 2) relaciones sociales inmediatas, entendidas como tal la vida familiar
y el contacto con amistades y conocidos; 3) relaciones sociales cvicas, incluida la vida
cvica de la escuela y la comunidad; 4) la vida en una sociedad de consumo; 5) la vida
profesional, y 6) esparcimientos. Por supuesto que stas no son las nicas categoras por
tener en cuenta y ni siquiera las mejores, pero ilustran cada uno de los aspectos susceptibles
de ser mejor investigados en la vida de los jvenes. Cada uno de ellos exigir cstudios
correspondientes acerca de las prcticas, los conocimientos e ideas, las actitudes, los
intereses, etc., de la infancia. As, por ejemplo, al estudiar las normas sanitarias, la
investigacin podra llegar a los hbitos alimentarios, a los de descanso, relajamiento y
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limpieza, as como tambin a las prcticas relativas a la seguridad y proteccin de la salud
de los dems, a las normas sanitarias y al esclarecimiento de errores que existen acerca de
cuestiones sanitarias y de higiene, a la importancia que se concede a la salud personal y a la
responsabilidad que a todos cabe para proteger la salud de los dems y, en sntesis, a la
preocupacin por conocer mejor todo lo que relaciona con la salud. Las investigaciones de
este tipo podrn brindar abundante informacin acerca del estado actual de la infancia en
edad escolar, en lo que a la salud se refiere. Estos datos debern luego compararse con el
conjunto de normas deseables a fin de establecer dnde aparecen los claros importantes
que, a su turno, sealarn objetivos de la educacin.

Al estudiar de esta manera las necesidades de los estudiantes, aparecen ciertos datos
comunes a casi todos los nios de la misma edad, cualquiera fuere su zona de residencia -
rural o urbana y cualquiera fuere asimismo su clase social. En cambio, con respecto a
otros hechos podrn advertirse muchas variantes de una escuela a otra o an entre dos
grupos de la misma escuela. As, por ejemplo, aparecern marcadas diferencias entre dos
establecimientos en lo que respecta al conocimiento de los hbitos sanitarios; la facilidad
para la lectura, la escritura y la matemtica; los temas civicosociales y la actitud de los
alumnos hacia las instituciones comunitarias. Por tanto, la escuela que emprenda una
investigacin eficaz deber recurrir a estudios cientficos generales en procura de
informaciones acerca de la niez de determinada edad, pero cuidando de complementar
esos datos generales con observaciones especficas de cada estudite en particular dentro de
la escuela, as como tambin a menudo deber reconocer la diferente composicin del
alumnado que representa la escuela tpica. De esa manera podr identificar algunas
necesidades comunes a casi todos los nios norteamericanos, otras comunes a casi todos los
nios de una escuela dada, y otras ms caractersticas de ciertos grupos del mismo
establecimiento, que no son comunes a las de la mayora de los alumnos.

En este sentido, deseo sugerir al lector que analice la escuela que mejor conoce y seale las
investigaciones especficas que debieran realizarse para obtener el tipo de formacin
relativa a las necesidades de los estudiantes que podran arrojar alguna luz sobre los
objetivos de la enseanza, aclarando de tal modo el panorama de esas necesidades.

Otra forma de conocer las caractersticas del alumnado, y que requiere consideracin
especial, consiste en investigar sus intereses. La teora de la educacin progresiva es
ampliamente conocida; para ella, la base primordial de los objetivos se centra en el inters
del propio estudiante, el cual deber primero identificarse y luego servir como centro de la
atencin de los educadores.

Es probable que nadie que apoye sensatamente la educacin progresiva haya abogado
nunca porque se trasmita a los alumnos slo aquello que les interesa momentneamente; sin
embargo, el argumento de estudiar sus intereses como base para definir objetivos significa
aproximadamente que la educacin es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio
alumno quien, en general, slo aprende las cosas que hace. Si las situaciones didcticas se
refieren a cuestiones que le interesen, participar activamente en ellas, aprendiendo de ese
modo a resolverlas con eficacia. Adems, se afirma que a mayor efectividad para tratar una
dificultad presente avala la capacidad para resolver las que podran presentarse en lo futuro.
En consecuencia, es esencial comprender que la educacin brinda al estudiante la
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oportunidad de participar en forma activa en las cosas que le interesan, permitindole
abordarlas con decisin puesto que le afectan profundamente, al tiempo que aprende a
realizar esas actividades de manera efectiva.

Sin embargo, muchos educadores no comparten la idea de que un programa educativo
eficaz deba prestar atencin a los intereses actuales de los estudiantes como tales, porque
sostienen que una de las funciones de la enseanza consiste en ensanchar y profundizar el
campo de intereses del alumno a fin de que, una vez concluido el perodo escolar, pueda
proseguir su educacin integral. Pero esos mismos educadores reconocen la importancia de
tomar los intereses presentes de los alumnos como un punto de partida. Es as como
distintos grupos han iniciado la investigacin de los intereses de los estudiantes, para
obtener alguna luz sobre los posibles objetivos de la educacin. All donde esos intereses
son realmente vlidos constituyen un buen comienzo para la enseanza efectiva mientras
que, si resultan indeseables, limitados o inconvenientes sealan vacos que deben llenarse
para que el alumno pueda recibir una educacin efectiva.

A menudo -y con distintos enfoques- se han estudiado los intereses infantiles. Craig, por
ejemplo, analiz las preguntas que los nios formulan acerca de la ciencia, y basado en ese
anlisis elabor un currculo de ciencias para la escuela elemental, orientado
primordialmente a sentar las bases sobre las cuales los nios pudieran responder preguntas
que les interesaban. Existen estudios acerca de los intereses infantiles en lecturas y a veces,
el currculo de literatura se desarrolla en trminos de intereses de lectura infantil. Por otra
parte, para estaldecer objetivos en el campo de la educacin fsica han servido de base los
intereses de juegos y deportes. En estudios de esta naturaleza los posibles intereses son tan
diversos que suele ser necesario planificar una serie de investigaciones relativas a las
diferentes fases de los intereses estudiantiles, en lugar de emprender un estudio nico que
procure abarcar todos los aspectos de la vida que atraen de un modo u otro el inters de los
estudiantes. As, por ejemplo, cabe investigar los intereses sanitarios de los nios
independientemente de lo que corresponden a sus actividades familiares, etctera.

En este sentido, y a fin de que el lector aprecie a fondo todo el partido que puede obtenerse
del estudio de los intereses de los alumnos, resultar til bosquejar un plan aplicable a una
escuela determinada, lo cual le mostrar en qu medida puede apoyarse en estudios
anteriores de intereses infantiles en aquellos casos en que los mismos fueran muy
universales, adems de conocer otros campos de intereses que deberan estudiarse mediante
enfoques locales en la propia comunidad o en la propia escuela. La razn de ello reside en
que las diferencias que existen entre un grupo y otro son en esa materia lo bastante amplias
como para que las conclusiones extradas de otros estudios dejen de ser ndices fidedignos
de los intereses que existen en su propio establecimiento.

Frente a la pregunta de qu mtodos conviene usar para estudiar a los alumnos, cabe
responder que casi todos los de investigacin social son utilizables para analizar
necesidades e intereses. En algunos casos, las observaciones del maestro establecern un
buen nmero de hechos relativos a los estudiantes, en particular acerca de las actividades en
el aula, las relaciones sociales, los hbitos de escolaridad, etc. Adems, una segunda fuente
es la de realizar encuestas entre los estudiantes aunque este medio, debido al tiempo que
insume, suele limitarse a un simple muestreo. De todas maneras, se ofrece as la posibilidad
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de obtener informarin ms espontnea acerca de cmo los jvenes enfrentan sus
problemas revelando sus actitudes, sus intereses y su filosofa de la vida.

Por otra parte, las entrevistas con los padres resultan tiles para esclarecer ciertas prcticas
sanitarias y ciertas relaciones sociales de los estudiantes. El cuestionario, por otra parte, es
un elemento eficaz que permite obtener la informacin que el estudiante no vacila en
proporcionar. Se han usado mucho los cuestionarios de intereses, as como tambin los que
se refieren a actividades de esparcimiento o a problemas de carcter personal y social,
hbitos de lectura, prcticas sanitarias, experiencias de trabajo, etc. En muchisimos casos
tambin se ha recurrido a tests, especialmente los de destreza en la lectura, la escritura, la
matemtica, o los desconocimientos y aptitudes que el nio posee para resolver problemas.
Adems, casi todas las comunidades cuentan con registros que ayudan a arrojar luz sobre
ciertos tipos de necesidades e intereses estudiantiles, incluyendo asimismo amplia
documentacin, como registros de delincuencia juvenil, estadsticas de mortalidad y
morbilidad con respecto a condiciones sanitarias, distintos datos sociales referidos a la
comunidad en general o divididos por sectores dentro de la ciudad, etc. De ms est decir
que un estudio de este tipo deber comenzar por el archivo de la propia escuela, sobre todo
si sta conserva registros acumulativos de los estudiantes.

El repertorio de tcnicas de estudio es lo suficientemente amplio como para permitir a todos
los educadores y miembros del cuerpo docente participar en alguna medida del estudio de
las necesidades e intereses estudiantiles, descontando que, en muchos casos, sern los
mismos estudiantes quienes tendrn inters por participar de la investigacin, organizando
encuestas casa por casa donde fuere necesario o reuniendo datos de otro tipo que tengan
relacin con un amplio estudio.

Sin embargo, muchas escuelas que se han deshecho en alabanzas acerca de la capacidad de
sus alumnos, nunca lograron extraer objetivos educacionales concretos de las
investigaciones realizadas porque ninguna frmula permite deducirlos de los datos
obtenidos acerca del alumnado. En general, el procedimiento exige el estudio de esos datos
para descubrir lo que est implcito en ellos, compararlos luego con las normas o pautas
prcticas y extraer de all sugerencias acerca de las necesidades hipotticas que el programa
de la escuela podra satisfacer. Nunca se insistir bastante en la importancia de sopesar las
inferencias de los datos a la luz de normas aceptables, puesto que siempre admiten distintas
interpretaciones. Por ejemplo, el descubrimiento de que el sesenta por ciento de los
alumnos del noveno grado no lee fuera de la escuela nada ms que tiras cmicas, podra
sugerir a algn educador desprevenido que lo que la escuela debe hacer es ensear a esos
muchachos a leer tiras cmicas ms rpidamente o con mayor satisfaccin. En cambio, otro
educador podra extraer la conclusin de limitar los intereses de lectura de esos jvenes, as
como la necesidad de establecer gradualmente ciertos objetivos que permitan expandir y
profundizar esos intereses. Paralelamente, descubrir que el noventa por ciento de los
graduados de una escuela secundaria encontr trabajo inmediatamente despus de recibirse
y no prosigui estudios en el college podra sugerir que los objetivos de educacin
primordiales debieran consistir en ciertas tcnicas de trabajo que permitieran a esos
muchachos y muchachas obtener un empleo inmediato. En cambio, otros educadores
trataran de hacer todo lo posible por suscitar intereses en cuestiones sociales y cvicas y,
sobre todo, por desarrollar una amplia educacin general, ya que esos jvenes tendrn muy
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pocas oportunidades de proseguir estudios formales. El lector reparar en cmo las normas
-es decir, la filosofa de la vida y los propios educativos que orientan al maestro-
intervienen en la interpretacin de datos de ese tipo y, aunque resultan tiles porque sealan
vacos y oportunidades que merecen especial atencin para fijar objetivos educacionales, es
evidente no se identifican entre s automticamente por el simple hecho de reunir
informacin acerca de los estudiantes.

Otro factor de confusin al interpretar datos acerca los alumnos estriba en la falla para
distinguir entre las necesidades debidamente resueltas por la educacin y las satisfacen
otros organismos sociales. Por ejemplo, el descubrimiento de que una parte considerable
del alumnado est desnutrido tiene consecuencias dentro del campo de educacin y fuera de
l. Partiendo de la idea de que la mala nutricin obedece a falta de conocimientos acerca de
dietas alimentarias o la ausencia de hbitos sanitarios adecuados o a la carencia de datos
esenciales acerca del cuidado de la salud, todas esas fallas se dan en el campo educativo y
pueden satisfacerse mediante un programa de enseanza que proporcione los respectivos e
indispensables conocimientos, hbitos y actitudes. Por otra parte, a menudo la mala
nutricin se debe no a errores de educacin sino a los magros ingresos en algunos sectores
de la comunidad, o a la escasez o carencia de los alimentos indispensables para una dieta
efectiva. Tales casos ilustran necesidades sociales imposibles de satisfacer con la simple
identificacin de objetivos educacionales en la escuela y requieren tanto otras formas de
accin social. Cuando la investigacin de las necesidades de los estudiantes seale
determinados objetivos, el maestro deber identificar los que se refieran directamente a la
educacin, sin confundirlos con los que no pertenecen al campo de la enseanza. En otras
palabras, debern reconocerse los cambios deseables en las pautas de conducta de los
estudiantes, para de esa manera ayudar a satisfacer las necesidades reveladas por los datos.

A fin de lograr una comprensin slida acerca de las posibilidades y las dificultades propias
de extraer conclusiones de los datos acerca de las necesidades e intereses de los estudiantes
sobre objetivos de la educacin, sugiero al lector que anote todo lo que se relacione con
grupos de estudiantes que conozca bien y formule una lista lo ms amplia posible acerca de
dichas necesidades e intereses.

Como segunda medida, conviene redactar el enunciado de los objetivos de la educacin
contenidos en esos datos, tantos como se le ocurran, advirtiendo luego cmo se lleg a cada
objetivo, qu otros factores se tomaron en cuenta y cmo se obtuvieron, por deduccin, los
objetivos particulares de la educacin. Este ejercicio revelar a un mismo tiempo el valor
de los datos concretos acerca de los estudiantes como base para sugerir objetivos, as como
las dificultades para interpretarlos.


Estudio de la vida contempornea fuera de la escuela

El esfuerzo por extraer objetivos del estudio de la vida contempornea se deriv
principalmente de la dificultad de ensear en la escuela el enorme cuerpo de conocimientos
surgidos con el despertar de la ciencia y la Revolucin Industrial. Antes de esta poca, el
material que se consideraba digno de estudio era bastante escaso, de manera que no
resultaba difcil elegir los elementos ms significativos dentro de la herencia cultural. Pero
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el tremendo aumento de los conocimientos, que se aceler en cada generacin desde el
advenimiento de la era cientfica, impidi a los establecimientos de enseanza seguir
incluyendo en sus programas todo lo que se aceptaba como saber. Se plante entonces, cada
vez con mayor insistencia, la cuestin de la importancia contempornea de los tem
particulares del conocimiento, las tcnicas y las habilidades. Herbert Spencer, en su ensayo
Qu conocimiento es ms valioso?, abord este problema en una forma que caracteriz
mucho de los esfuerzos efectuados en este campo durante el siglo pasado. Aunque se limit
a interpretar observaciones circunstanciales y no a realizar un estudio sistemtico, su
tcnica result muy similar, en algunos aspectos, a las que hoy utilizan los investigadores.

Cuando la Primera Guerra Mundial exigi que se impartiese capacitacin tcnica a gran
nmero de individuos en un lapso relativamente breve, los viejos y lentos sistemas de
aprendizaje no sirvieron. Surgi entonces la idea del anlisis de tareas, ampliamente
aplicado a confeccionar programas de adiestramiento que permitieran acelerar la
preparacin de operarios capacitados en distintas tcnicas. En sntesis, el anlisis de tareas
consiste simplemente en el estudio de las actividades que desarrolla un obrero en un campo
determinado, para intensificar el adiestramiento en las ms difciles que deba cumplir. En
esencia, la mayor parte de los estudios de la vida contempornea responden a una lgica
semejante.

Actualmente dos son los argumentos que se esgrimen en favor del anlisis de la vida
contempornea como fuente de sugerencias de objetivos educacionales. El primero de ellos
sostiene que, siendo la vida contempornea tan compleja y cambiante, debemos centrar el
esfuerzo educativo en sus aspectos ms espinosos y ms importantes, para no malgastar el
tiempo de los estudiantes en aprender cosas que tuvieron validez hace 50 aos pero ya no,
mientras se dejan de lado aspectos de la vida hoy esenciales y que la escuela no contempla.

El segundo argumento se origina en las comprobaciones relativas a la flexibilidad del
adiestramiento. Cuando los educadores pensaban que el alumno poda adiestrar su mente y
sus diversas facultades mentales en forma general y emplearlas luego en cualquier
contingencia, no pareca tan clara la necesidad de buscar en la vida contempornea
sugerencias de objetivos. De acuerdo con esta teora, lo importante era desarrollar las
facultades intelectuales para que, en el trascurso de su vida, el estudiante fuera capaz de
emplearlas en las situaciones que se le presentaran. Los estudios sobre aplicacin del
adiestramiento sealaron, sin embargo, que hay muchas ms probabilidades de que el
estudiante aplique las enseanzas si reconoce determinada similitud entre las situaciones de
la vida y aquellas en que se ha efectuado el aprendizaje. Por aadidura, hay ms
probabilidades de que perciba esa semejanza cuando se cumplen las dos condiciones
siguientes: 1) Que en muchos aspectos las situaciones de la vida y las de la escuela sean
obviamente semejantes, y 2) que el alumno busque en situaciones vitales ofrecidas fuera de
la escuela ocasiones de aplicar las cosas aprendidas en sta. Ambas conclusiones subrayan
que el anlisis de la vida contempornea permite sealar a la enseanza objetivos que se
relacionan fcilmente con las condiciones y oportunidades que esa vida brinda para la
aplicacin de esos tipos de aprendizaje.

Este mtodo ha sido duramente criticado, sobre todo cuando se lo aplica con exclusin de
otros. Una de las crticas ms frecuentes sostiene que la identificacin de actividades
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contemporneas no garantiza que sean aconsejables. Establecer, por ejemplo, que gran
cantidad de individuos desarrolla determinadas actividades no indica por s que la escuela
deba inculcar su prctica en los estudiantes; algunas pueden ser nocivas y ms bien habra
que combatirlas. El segundo tipo de crtica parte de los esencialistas, quienes consideran
como un culto del presentismo el estudio de la vida contempornea. Sealan que siendo
la vida siempre cambiante, preparar a los estudiantes para los problemas de hoy los
incapacita para enfrentar los de maana, puesto que las alternativas que debern enfrentar
como adultos seran diferentes. Un tercer tipo de crtica los formulan ciertos progresistas
sealando que algunos de los problemas cruciales de la vida contempornea, o de las
actividades comunes de los adultos, no revisten inters para los nios ni les importan, y
dirigirlos, pues, en objetivos educacionales, descuida los intereses y las necesidades de los
nios como base para la seleccin de dichos objetivos.

Todas estas crticas se refieren en particular a la formulacin de objetivos a partir,
nicamente, de estudios acerca de la vida contempornea. Al cotejarlos as obtenidos con
los de otras fuentes, y en trminos de una filosofa de la educacin aceptable, se desvanece
la primera crtica. Por otra parte, cuando el estudio de la vida contempornea es el que sirve
de base para indicar sectores valiosos cuya importancia parece permanente, y cuando los
estudios de la vida contempornea muestran campos donde los estudiantes pueden poner en
prctica lo que aprendieron en la escuela as como tambin cuando se hace el esfuerzo para
desarrollar en ellos una comprensin inteligente de los principios bsicos propios de estas
cuestiones, la pretensin de que el procedimiento constituye un culto al presentismo
queda casi totalmente desvirtuada. En ltima instancia, si los estudios de la vida
contempornea sirven para sealar orientaciones hacia donde puedan encaminarse los
objetivos de la educacin, siempre que la eleccin de objetivos especficos para grupos
dados tome en cuenta los intereses y las necesidades de los estudiantes, las investigaciones
sern tiles y no violarn criterio atendibles de compatibilidad con niveles especficos de
edades. De all que valga la pena utilizar los datos obtenidos en estudios de la vida
contempornea como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educacin.
Al emprender estudios referidos a la vida extraescolar, as como tambin al ocuparse de
cada alumno individualmente, ser necesario dividir esos estudios en varias fases con el fin
de establecer zonas aptas para la investigacin. A menos que analicemos la vida en sus
fases funcionales y significativas la tarea resultar sumamente extensa y no estar exenta de
lagunas. A este fin, existen varias maneras de analizar la vida contempornea aptas para el
estudio. Una de las posibles clasificaciones sera la siguiente:

a) aspecto sanitario;
b) Recursos naturales;
c) Produccin de bienes y servicios y distribucin de los beneficios de la
produccin.
d) Consumo de bienes y servicios.
e) Comunicacin y transporte de mercadera y de personas.
f) Esparcimientos.
g) Expresin de impulsos estticos.
h) Expresin de impulsos religiosos.
i) Educacin.
j) Sentido y lmites de la libertad.
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k) Integracin del individuo.
l) Exploracin.

Cabe advertir que ninguna de estas clasificaciones resulta totalmente satisfactoria pero,
puesto que el propsito consiste en subdividir un concepto total en sus aspectos manejables,
sin omitir ningn enunciado importante, resultan factibles el empleo de cualquier
subdivisin y cumplir el propsito esencial. En cada etapa de la vida el intento es obtener
informacin acerca de ese aspecto de la vida contempornea con fines educacionales. No
fueron pocos los tipos de informacin logrados; en algunos casos -con respecto a las
actividades individuales- se lleg a la conclusin de que los objetivos pueden surgir de la
actividad que cada persona desempea, porque la educacin debe ayudar a la gente a
desempearse con eficacia. En otros casos, las investigaciones abarcaron un sector
establecido, mientras que en otros fueron los aspectos negativos de la vida en determinadas
clases sociales, incluidos los desajustes y las dificultades. Otras investigaciones, en cambio,
se extendieron hasta sus intereses, sus esperanzas y sus aspiraciones en determinadas etapas
de su vida, apoyndose en la premisa de que la educacin debe ayudar a las personas a
satisfacer sus intereses del mejor modo, al tiempo que se cumplen sus esperanzas y
aspiraciones. Algunas encuestas recogieron datos acerca de los conceptos equivocados, las
supersticiones y las creencias falsas, sobre la base de que la educacin debe ayudar a la
gente a adquirir conocimientos precisos y significativos, mientras otras reunieron datos
acerca de los hbitos y la capacidad de los individuos de algn sector en particular. Con ese
objeto se estudiaron costumbres para conocer cules seran los cambios que deberan
producirse para desarrollar mejores hbitos. A tal fin, se organiz una lista de oficios y
tcnicas que la escuela podra muy bien proponer a sus alumnos. Por ltimo, otras
investigaciones analizaron los valores e ideales que los adultos ms estiman, partiendo de la
hiptesis de que una de las obligaciones de una institucin educativa es contribuir a formar
ideales y valores.

Adems, de estos estudios de la vida individual, varios investigadores examinaron algunos
grupos sociales con el fin de conocer sus prcticas sus problemas, sus conceptos, sus ideas
y sus valores dominantes, a efectos de proponerles objetivos educacionales. Por ejemplo, al
redactar el currculo para escuelas indgenas estudiaron cada una de las tribus principales a
fin de descubrir las caractersticas que permitiran definir las necesidades y oportunidades
de la educacin de sus nios.

De modo semejante se investigaron las comunidades rurales, que contrastan con las
urbanas, para identificar problemas y valores, as como otros datos que podran sealar
fines educativos apropiados para los grupos en cuestin.

Asimismo se estudiaron los factores condicionantes de la vida de algunas comunidades o
zonas, como p. ej. los recursos naturales, los cambios demogrficos, las migraciones y las
orientaciones de cambios sociales. El fundamento de estos estudios fue la hiptesis de que
la educacin debe ayudar a una comunidad a utilizar sus recursos de la manera ms
efectiva, proporcionando la preparacin conveniente tanto a las personas que emigran como
a las que permanecen en la comunidad de modo que puedan adaptarse a los cambios
sociales y a las trasformaciones inminentes. En todos estos casos, los estudios de la vida
contempornea slo brindan informacin acerca del estado actual del individuo, el grupo o
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las condiciones de vida dentro de una comunidad o regin, pero no sealan directamente
objetivos de la educacin. Para encontrarlos ser necesario analizar e interpretar los datos a
fin de extraer conclusiones del estado actual, relativas a deficiencias, imperativos y
necesidades que permitan vislumbrar objetivos.

Quizs el valor potencial de los estudios de la vida contempornea, pueda ser mejor
comprendido recogiendo y analizando personalmente una serie de datos. A quien se decida
a hacerlo cabra sugerirle que se proveyese de muestras de informacin de varios tipos. Por
una parte, no estar dems que recuerde su experiencia personal, en algn sector de su vida
como por ejemplo su propia actividad cvica, para enumerar las tareas que desarrolla como
ciudadano. Esta informacin servira como pauta de lo que podra obtenerse de los datos
proporcionados por numerosos adultos de su comunidad. En este aspecto de la cuestin
cabe preguntarse si los datos obtenidos podran sugerir posibles objetivos educacionales.

Sera asimismo interesante considerar tambin otros datos igualmente tiles en el mismo
campo de la vida cvica, como examinar encuestas pblicas realizadas durante los dos o tres
ltimos aos, para descubrir aquellos sectores donde los ciudadanos tienen poca
informacin y actitudes nada eficaces, como base para abordar la solucin de los
importantes problemas sociales de hoy. Finalmente, sugerir los objetivos implcitos en los
datos logrados por esta va.

Otra ilustracin podra ser el exmen de los datos sanitarios de su comunidad analizando las
estadsticas de morbilidad y mortalidad, o descubriendo si se realizaron all censos
sanitarios o estudios relacionados con el estado de nutricin de los habitantes. Con los datos
as reunidos, pero despus de haber tomado por lo menos seis tipos diferentes, se podrn
deducir objetivos de la educacin y analizar los problemas que abarcan.

Las diferentes maneras de obtener informacin relativa a actividades, problemas y
necesidades de la vida contempornea son a veces abrumadoras. Durante los ltimos
veinticinco aos la vida contempornea fue objeto de cientos de investigaciones tendientes
a inferir objetivos de la educacin. Estos estudios comprendieron observaciones de
conducta, anlisis de peridicos, de artculos de revistas, de ideas de pensadores avanzados
acerca de los problemas importantes de nuestra poca, de estudios de la comunidad en
exmenes sociolgicos -como p. ej. la obra de Lynds relativa a Middletown, o la coleccin
Warner sobre Yankee City-, de anlisis de actividades de varios tipos y tambin de tareas
correspondientes a distintas profesiones. Por ser tantos y tan variados los materiales por
estudiar, as como los mtodos posibles de investigacin, es importante reconocer tambin
aqu que la vida contempornea admite anlisis de distintos niveles. En primer lugar,
algunos tienen alcance nacional cuando no internacional, y resulta innecesario que los
repita cada grupo escolar que est elaborando su currculo. En el campo de las cuestiones
nacionales e internacionales se cuenta ya con datos esclarecedores de objetivos posibles,
datos que sealan problemas sociales, polticos y econmicos importantes, as como
tambin con otros de los sectores generales relativos a la msica, las artes y la vida esttica.

Ser necesario emprender algunos estudios que no abarquen sino la comunidad inmediata,
pero no ser imprescindible que cada escuela de la misma los repita.

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As, por ejemplo, algunos de los anlisis de estadsticas de morbilidad y datos de salud
pblica pueden extenderse a toda la ciudad o condado sin necesidad de repetirlos en cada
distrito. Por otra parte, ciertos tipos de informacin debern surgir de la zona servida por
una escuela en particular, a lo que se agregar la informacin adicional referida
exclusivamente a un grupo de personas de la misma escuela. Esto ocurre cuando se
analizan las necesidades sanitarias de diversos grupos tnicos o sociales dentro de la
comunidad o de la escuela. Muchas de las dependencias pblicas y entidades privadas
renen y registran datos de valor para sugerir objetivos.

Para tener una idea de cmo realizar estudios de este tipo sugiero al lector que tome como
base una comunidad que conozca bien, y bosqueje los tipos de estudios ya realizados que
podran arrojar alguna luz acerca de la naturaleza de la vida contempornea, para del definir
luego el tipo de estudios que deberan realizarse con el propsito de reunir informacin til
y, finalmente, enumerar las clases especiales de informacin que necesita cada uno de los
maestros o grupos de grado acerca de la vida de la comunidad. De ser posible, sugiera la
forma cmo se puede obtener la informacin considerando especialmente todas las
interpretaciones que admita. Encontrar entonces el mismo problema de interpretacin que
apareci al descifrar datos de alumnado. Puesto que cada conjunto de datos admite
mltiples interpretaciones, en muchos casos debern reunirse algunos muy diversos para
comprender algunas de las facetas de los objetivos de la educacin. Espero que logre
examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos
de la educacin y comprender as con ms claridad cules son los problemas y cmo puede
usarse la informacin obtenida para sugerir objetivos.

En muchos casos, ms de un curso naci del anlisis de la vida extraescolar. La famosa
serie de obras de estudios sociales Rugg surgi del anlisis de problemas sociales
contemporneos crticos, puntualizados por investigaciones de pensadores de avanzada, es
decir, precursores en el campo de la ciencia social. Algunas de las series de textos del arte
del lenguaje que se usan en las escuelas tuvieron su origen en el anlisis de errores que la
gente comete comnmente al hablar. Asimismo, algunos textos de aritmtica muy
conocidos surgieron de una coleccin de problemas que los adultos deben resolver a diario
en su vida de relacin. Uno de los primeros estudios de este tipo se debe a G. M. Wilson
cuando estaba en Connersville, Indiana, quien hizo que los estudiantes preguntaran a sus
padres, durante varios das, qu problemas deban resolver relacionados con la aritmtica.
La compilacin y el anlisis del conjunto de los mismos seal las operaciones y el tipo de
problemas matemticos que los adultos suelen encontrar y fue la base del currculo de
aritmtica. Las escuelas de la comunidad del sur basan cada vez ms casi todo su material
de currculo en el anlisis de las necesidades comunes, con especial referencia a la mejor
utilizacin de los recursos naturales y a la formacin ms adecuada de los recursos
humanos, segn lo revelan los estudios realizados en la comunidad. Como corolario de todo
lo expuesto cabe afirmar que estos estudios de la vida contempornea son una fecunda
fuente de informacin para sugerencias de objetivos.

Los especialistas en asignaturas sugieren objetivos

La sugerencia de objetivos por parte de los especialistas en las distintas asignaturas de la
escuela y el college es una de las fuentes ms difundidas, puesto que los libros de texto
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suelen estar escritos por especialistas en cada materia que reflejan en buena medida sus
puntos de vista. Asimismo, los planes de estudio preparados por grupos de la escuela o el
college pueden estar elaborados por especialistas de asignaturas y representan su concepto
acerca de los objetivos que la escuela debe tratar de alcanzar. A ese respecto, los informes
de la Comisin de los Diez, publicados al comienzo de este siglo, ejercieron un profundo
efecto sobre la educacin secundaria norteamericana durante no menos de veinticinco aos.
Dichos informes haban sido preparados por especialistas de asignaturas, y miles de
escuelas secundarias compartieron los objetivos que ellos sealaban. Muchos son los que
han criticado el empleo de especialistas en asignaturas, basndose en que los objetivos que
proponen son demasiado tcnicos, demasiado especializados o, en otro sentido,
inapropiados para la mayora de los estudiantes. Pero es probable que la falta de adecuacin
de muchas listas de objetivos sugeridas antes por especialistas de asignaturas provenga del
hecho de no haberse formulado en su oportunidad las preguntas correctas a esos
especialistas. As, resulta bastante evidente que la Comisin de los Diez crea responder a la
pregunta cmo debe ser la instruccin elemental para estudiantes que proseguirn estudios
secundarios en el mismo campo? En consecuencia, el informe relativo a Historia, por
ejemplo, parece proponer objetivos destinados a principiantes que aspiran a ser
historiadores. Del mismo modo, el informe sobre Matemtica defina objetivos para cursos
iniciales en la formacin de un matemtico. En apariencia, cada Comisin consider que su
tarea era delinear los cursos elementales sobre la base de la idea de que los estudiantes que
los siguieran proseguiran con trabajos cada vez ms adelantados hasta alcanzar la
especializacin secundaria a nivel del college o la universidad. Resulta evidente que no es
sta la pregunta que debe formularse a los especialistas de asignaturas en lo que se refiere al
currculo de la escuela secundaria. Por lo contrario, ella debera ser ms o menos as:
cmo puede contribuir su asignatura a la educacin de la juventud que no se especializar
en ese campo? o, con qu puede contribuir su asignatura para la formacin del lego,
representante tpico de la ciudadana? Si los especialistas en asignaturas son capaces de
contestar esta pregunta, podrn tambin hacer contribuciones importantes porque
presumiblemente, sus conocimientos en el campo especializado son considerables, y
muchos habrn tenido oportunidad de comprobar lo que la asignatura les proporcion a
ellos mismos y a quienes los acompaan. Su propio conocimiento del terreno les permitir
hacer contribuciones que sirvan a los dems en trminos de disciplina, contenido, etc.
Algunos de los informes de currculo ms recientes demuestran que los especialistas en
asignaturas pueden hacer sugerencias tiles en el sentido que nos ocupa. Los diversos
informes publicados por la Comisin de Currculo de la Escuela Secundaria, de la
Asociacin de Educacin Progresiva, desde La ciencia en la Educacin General con La
Matemtica en la Educacin General, Los Estudios Sociales en la Educacin y otros
ttulos, han resultado muy tiles y esclarecido bastante la pregunta cmo puede contribuir
esta asignatura a la educacin de los jvenes que no se especializarn en ella? Adems de
los citados, otros grupos prepararon recientemente informes semejantes, que tambin
parecen promisorios. Los de las Comisiones del Consejo Nacional de Profesores de
Matemtica, del Consejo Nacional de Profesores de Lenguaje y del Consejo Nacional de
Profesores de Estudios Sociales, son otros tantos ejemplos. En general, todos ellos
reconocen en forma mucho ms explcita que quienes prepararon los informes de la
Comisin de los Diez, que toda asignatura debe contribuir con su aporte a la elevacin
cultural de un sector de estudiantes que los informes anteriores olvidaban. Para decirlo con
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otras palabras, los informes ms recientes resultan tiles como fuente adicional de
sugerencias relacionadas con los objetivos.

La mayora de los trabajos formulados por grupos de asignaturas no se detienen a sealar
objetivos, as como muchos de ellos tampoco los enumeran especficamente. Casi todos
comienzan por definir su concepcin del campo propio de la asignatura para indicar luego
cmo se la puede emplear con propsitos de educacin general.

Quienes trabajen en la preparacin de un currculo en contrarn que es necesario leer los
informes con algn cuidado y extraer de ellos inferencias de muchos enunciados que se
refieren a objetivos. En general es posible deducir dos tipos de sugerencias: 1) listas
relativas a las funciones ms amplias que una asignatura en particular puede cumplir, y 2)
el que se relaciona con los aportes de la asignatura a otras funciones importantes que no
son, primordialmente, patrimonio de aqulla.

Pasamos ahora a ilustrar estos dos tipos de sugerencias. Los informes ms recientes, por
ejemplo los de grupos de lenguaje, han sugerido las funciones educativas del idioma en el
estudio del lenguaje, la primera de las cuales consiste en establecer una comunicacin
efectiva que incluya tanto el fondo como la forma. El segundo tipo de contribucin se
relaciona con el aspecto afectivo, que su pone el esfuerzo del individuo por lograr ajustes
ntimos entre varios tipos de presiones, internas y externas. Una tercera funcin de!
lenguaje consistira en contribuir a clarificar el pensamiento; algo as es lo que ocurre, por
ejemplo, con el uso del ingls bsico entendido como una forma de ayudar a los estudiantes
a comprender las ideas con la suficiente claridad como para traducirlas en palabras
operativas. Esta ltima funcin de clarificacin del pensamiento aparece muy bien ilustrada
por la confesin de George Herbert Palmer, en el sentido de que sola considerarse tanto
ms lcido cuanto ms confundido estaba.

En el mbito de la literatura, estas Comisiones de Lenguaje descubren varios tipos de
aportes en trminos de las principales funciones que la literatura puede cumplir; asi mismo,
algunos insisten sobre el valor de esta ciencia en la exploracin personal. En este sentido, la
literatura puede brindar al individuo la ocasin de explorar formas de vida y vivencias
distantes de sus posibilidades inmediatas de participacin, como tambin interiorizarse
sustitutivamente de situaciones a veces demasiado peligrosas o demasiado preadas de
consecuencias como para que se las explore totalmente en la realidad. Algunos de los
informes de esta Comisin se ocupan de las funciones generales de la literatura, al brindar
mayor extensin a la experiencia de los jvenes, no limitada por circunstancias geogrficas
ni temporales, ni por una determinada clase social o el tipo de ocupacin de los distintos
individuos, o de los grupos sociales que pueden participar. En este caso la literatura puede
llegar a ser el medio ms eficaz para ampliar el horizonte del lector mediante experiencias
sustitutivas. Otra funcin de la literatura consiste en despertar intereses y hbitos de lectura
que son satisfactorios y significativos para el lector. Asimismo, Comisiones de Lenguaje
sealan como objetivo importante el desarrollo de una capacidad creciente para interpretar
el material literario, y no slo para analizar el desarrollo lgico y la exposicin de las ideas,
sino tambin la amplia gama de cosas que incluyen motivos humanos formulados por
escrito y que son susceptibles de estudio e interpretacin crtica. Por ltimo, otras
Comisiones de Lenguaje proponen que la literatura contribuya al fomento de la funcin
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apreciativa, que abarca tanto la oportunidad de reacciones emocionales importantes frente
al documento literario como oportunidades de estimacin crtica de forma y fondo, siendo
as el medio para adquirir pautas de gusto literario.

Estas sugerencias relativas a posibles funciones trascendentes del lenguaje y la literatura
proponen amplios enunciados bajo los cuales cabe considerar los posibles objetivos que la
escuela puede alcanzar con esas asignaturas, puesto que el anlisis revela el poder de
penetracin del aporte que la literatura y el lenguaje pueden hacer en favor del desarrollo de
los nios, los adolescentes y los adultos.

Los objetivos propuestos son algo ms que conocimientos, tcnicas o hbitos; abarcan
modos de pensamiento o interpretacin crtica, reacciones afectivas, intereses, etc.

Otra ilustracin de las sugerencias de las funciones trascendentes que una asignatura puede
cumplir, la encontramos en recientes informes de Comisiones de Ciencias. Uno de ellos
sugiere tres funciones principales que la ciencia puede estimular en el ciudadano comn: la
primera es contribuir a mejorar la salud, tanto individual como pblica. lo que incluye la
adopcin de prcticas sanitarias y de actitudes sanas, e impulsando el conocimiento de todo
lo atingente a esa materia, as como tambin la comprensin acerca de cmo se propagan
las enfermedades y las precauciones que la comunidad puede tomar para protegerse de
ellas. La segunda funcin sugerida a este respecto estriba en el uso y la conservacin de los
recursos naturales, o sea, puede contribuir al conocimiento de los recursos de materias y de
la energa disponible, a su obtencin y utilizacin sin agotarlos, apreciando las ventajas de
las diversas formas de trasformacin de la energa, los recursos vegetales y animales, as
como la manera de utilizarlos de modo efectivo. La tercera funcin de la ciencia consiste en
brindar una definicin explcita y satisfactoria que permita comprender mejor el mundo tal
como lo ven los hombres de ciencia y su relacin con la humanidad, tanto como el lugar de
ese mundo en el ms amplio universo. Tambin, es posible deducir de estas funciones de
las ciencias muchos otros objetivos muy importantes en el campo cientfico, objetivos que
se refieren a la ciencia misma, al conocimiento, a las aptitudes, a la capacidad para resolver
problemas, intereses, etc.
Los ltimos informes acerca de las artes proporcionan otro ejemplo de sugerencias relativas
a las funciones principales que puede cumplir una asignatura en favor de la educacin
general. Los mismos proponen cinco funciones: la primera y ms importante segn
Monroe, es la de ampliar el campo de la percepcin del estudiante. Mediante el arte, se
llega a ver las cosas con ms claridad al contemplarlas a travs de los ojos del artista,
lucrando as un tipo de percepcin difcil de obtener de otra manera. Tanto la labor artstica
como el ejercicio de la crtica del arte sirven para ampliar la percepcin. Una segunda
funcin propuesta para el arte es la clarificacin de las ideas y los sentimientos al brindar
otra forma de comunicacin, adems de la palabra. Algunos estudiantes logran expresarse y
comunicar sus ideas de manera ms efectiva valindose de las formas artsticas ms que por
escrito o verbalmente: de ah la enorme importancia educativa de esta funcin del arte en
general. Una tercera funcin es la de la integracin personal, o sea la contribucin que
algunas veces hace el arte al aliviar tensiones mediante la expresin simblica. La
elaboracin de objetos en el taller, o la expresin por la danza o la msica brinda, como se
sabe desde hace mucho tiempo, interesantes oportunidades de expresin personal y de
liberacin de tensiones, de suma importancia para lograr la mejor integracin de algunos
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jvenes. Una cuarta funcin es crear intereses y escalas de valores, partiendo de la idea de
que los valores estticos revisten gran importancia como factores de inters para los
estudiantes, as como tambin sirven para expresar valores vitales muy significativos a
nivel de los valores supremos de la existencia. Desde este punto de vista, el aporte del arte
para satisfacer esos intereses, crear posibilidades y deseos de alcanzar los valores estticos,
representa una funcin educativa muy importante. Por ltimo, una quinta funcin del arte
sera la adquisicin de competencia tcnica, una manera de adquirir destreza en la pintura,
el dibujo, la msica u otra expresin artstica que pueda tener sentido y significacin para el
estudiante. Estos informes configuran otra exposicin del material del cual es posible
extraer algunas sugerencias significativas con respecto a los objetivos de la educacin.

Un segundo tipo de sugerencia que aparece en los informes de especialistas en asignaturas,
es la contribucin especial que stas pueden hacer en favor de otras amplias funciones
educativas, que no han de concebirse como exclusivas de la asignatura en s misma. Un
ejemplo excelente en tal sentido es el informe de la Comisin de Ciencias en la Educacin
General organizado en trminos de los aportes que la ciencia puede hacer a cada uno de los
sectores principales de las relaciones humanas. As, por ejemplo, con respecto a ciertos
aspectos de la existencia individual, seala las distintas maneras como la ciencia contribuye
a la salud personal, a la necesidad de autoafirmacin y a la creacin de una imagen
satisfactoria del mundo, as como a una amplia gama de intereses personales, adems de
satisfacer las apetencias estticas. En el campo de las relaciones personales y sociales,
seala los modos como la ciencia puede ayudar a satisfacer las necesidades del estudiante,
favoreciendo el establecimiento de relaciones cada vez ms maduras en el hogar y la vida
familiar y dentro de la comunidad, as como tambin haciendo que las relaciones con
compaeros de la misma edad y de ambos sexos sean cada vez ms maduras y felices. En el
campo de las relaciones sociales y cvicas muestra cmo la ciencia puede ayudar a
satisfacer las necesidades de una participacin responsable en actividades sociales
significativas, contribuyendo a lograr el reconocimiento social, as como en el campo de las
relaciones econmicas contribuye a satisfacer las necesidades de afirmacin emocional que
se dan en el camino hacia el estado adulto, a satisfacer la necesidad de guiar en la eleccin
de un trabajo y en la preparacin vocacional en el buen uso de bienes y servicios y en
satisfacer las necesidades de una accin efectiva para resolver problemas econmicos
fundamentales.

La obra titulada La Ciencia en la Educacin General prosigue sealando cmo la enseanza
de las ciencias puede alentar el pensamiento reflexivo y desarrollar otras vcaractersticas de
la personalidad, tales como el pensamiento creador, la apreciacin esttica, la tolerancia, la
sensibilidad social y la emancipacin personal. Algunos crticos han discutido la
profundidad de las contribuciones de la ciencia en varios de estos aspectos, pero resulta
evidente que las sugerencias son tilies al sealar posibles objetivos que la escuela puede
procurar para s, aplicando la ciencia u otros campos para alcanzarlos. Los especialistas en
otros grupos de asignaturas han formulado, de manera similar, apreciaciones relativas a los
aportes especficos que las mismas pueden hacer, en campos que no sean de su
exclusividad. Al extraer inferencias de informes de este tip relativo a las principales
funciones que, segn los especialistas, la asignatura puede ejercer, as como tambin al
referirse a las contribuciones especficas de la asignatura en favor de otras funciones
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principales, pueden deducirse algunos objetivos de los informes de especialistas en
asignaturas.

Para que el lector conozca el contenido que aqullos pueden brindarle quiero invitarlo a que
lea al menos un informe de la asignatura que ms le interesare, anotando su propia
interpretacin de las funciones principales que las comisiones consideran que la asignatura
puede desem pear, as como tambin los aportes ms especficos que puede hacer en favor
de otras funciones educativas, para concluir formulando luego una lista de los objetivos de
la educacin extrados de esas declaraciones, todo lo cual le dar una idea ms o menos
acabada de los objetivos sugeridos por los informes elaborados por especialistas en di
versos grupos de asignaturas.

El papel de la Filosofa en la seleccin de objetivos

Las sugerencias sobre objetivos obtenidas en las tres fuentes citadas brindan ms material
que el que cualquier escuela podra incluir en su programa. Por aadidura, algunos son
incompatibles con los restantes, por lo que es preciso seleccionar un nmero reducido de
fines importantes y coherentes. Precisamente, conviene que el nmero sea pequeo porque
lograrlos lleva tiempo; es decir, las formas de conducta de los seres humanos no se
modifican fcilmente. Un programa educacional no es eficiente si pretende tanto que logra
poco. Lo esencial, entonces, consiste en elegir un nmero razonable de objetivos que sean
en verdad asequibles en buena medida en el tiempo de que se dispone y realmente
importantes. Por otra parte, ese grupo de objetivos debe ser muy coherente, para que el
estudiante no se debe la entre formas de conducta contradictorias.

Realizar esa seleccin exige tamizar la heterognea serie de los objetivos que se hubiesen
formulado, para eliminar los menos importantes y ms contradictorios. La filosofa
educativa y social adoptada por la escuela puede constituir el primer tamiz. Bastar con
escoger, en la lista original de objetivos, los que representen valores ms altos y coincidan
con la filosofa de la escuela.
Permtaseme explicar en qu manera la fliosofia puede servir de tamiz. Correctamente
formulada, una filosofa pedaggica y social responde a varias preguntas importantes. En
esencia, sus enunciados procuran definir la naturaleza de una vida y una sociedad ptimas.
Parte de esa filosofa, pues, definir qu valores se estiman esenciales para una vida
satisfactoria y eficaz. Es probable que, en una sociedad democrtica, la filosofa
educacional exalte los valores democrticos. Por ejemplo, uno de sus enunciados subraya
cuatro valores democrticos importantes para una vida personal y social eficiente y
satisfactoria: 1) El reconocimiento de valor de todo individuo, con prescindencia de raza,
nacionalidad y estado social o econmico; 2) la opor tunidad de participar ampliamente en
todas las fases de las actividades que desarrollan los sectores de la sociedad; 3) estmulo de
la variabilidad, en lugar de la exigencia de un tipo nico de personalidad, y 4) la fe en la
inteligencia como el mejor mtodo para resolver los grandes problemas, antes que en la
dependencia de la autoridad de un grupo autocrtico o aristocrtico.

Cuando una escuela considera bsicos estos valores, supnese que son los que procura
alcanzar mediante su, programa educacional. Esos valores sugieren objetivos en el sentido
de que sealan los tipos de pautas de conducta. es decir, los tipos de valores e ideales, los
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hbitos y las prcticas a que tender ese programa. Por tanto, ste incluir objetivos
compatibles con ellos y eliminar los que no lo sean.

Sin duda, la filosofa de la escuela deber tener en cuenta ademas, otros dos tipos de valores
descollantes en la vida contempornea: los valores materiales y el xito. No pocas escuelas
afirman, al enunciar su filosofa, que no aceptan la preferencia contempornea por el
materialismo, ni creen que el xito financiero, personal o social, como suele definrselo,
representen valores deseables en la educacin. Reiteramos que una desicin semejante tiene
consecuencias inmediatas en la seleccin de objetivos, ya que todo lo que insine que esta o
aquella habilidad o este o aquel hbito o prctica concedern beneficios materiales o
triunfos similares, ser probablemente eliminado, en tanto que los objetivos que apuntan a
valores espirituales obtendrn un rango superior. De esta manera, podr adoptarse
directamente como medio de seleccin y eliminacin de objetivos educacionales, el
captulo de la filosofa de la escuela que formula los valores que exalta.

Asimismo, el enunciado de una filosofa de la educacin deber responder tambin a esta
pregunta: Debe el hombre educado ajustarse a la sociedad y aceptar el orden social tales
como son o, por lo contrario, tratar de mejorar el medio en que vive? Otra manera de
formular la misma pregunta sera: La escuela debe hacer que los jvenes se adapten a la
sociedad presente tal cual es o, por lo contra rio, le cabe la misin revolucionaria de intentar
que ellos procuren mejorarla? Tal vez una escuela moderna debera incluir en su programa
un enunciado que tuviera algo de ambas posibilidades: creemos que en nuestra sociedad
actual los altos ideales sociales no se han cumplido adecuadamente, y cabe esperar
mejorarla mediante la educacin de los jvenes. Por lo tanto, ser necesario ayudarlos a
comprenderla y a participar en forma eficaz en todas sus actividades, para poder vivir en
ella y trabajar de manera efectiva al tiempo que hacen lo posible para mejorarla. Aunque es
factible responder a estas preguntas la respuesta afectar a su vez los objetivos
educacionales que hemos elegido. As, si la escuela cree que su funcin primordial consiste
en ensear a la gente a adaptarse a la sociedad, pondr el acento en la obediencia a las
autoridades actuales, en la lealtad a las formas presentes y tradicionales, en la capacidad
para desempear las tcnicas exigidas por la vida de hoy pero, en cambio, si se prefiere la
funcin revolucionaria de la escuela, se preocupar por el anlisis crtico, la capacidad para
resolver nuevos problemas, la independencia y la autonoma, la libertad y la autodisciplina.
Tambin aqu est claro que la naturaleza de la filosofa de la escuela puede afectar la
seleccin de objetivos.

Otra pregunta que la filosofa de la escuela deber plantearse es la sieuiente: Las distintas
clases sociales deben recibir una educacin diferente? Si se contesta que s, entonces
acaso se justifique establecer objetivos diferentes para los nios de las clases sociales
inferiores que interrumpen su enseanza para dedicarse a trabajar. En cambio, si la
respuesta es no, o sea, si la escuela cree en una educacin democrtica comn a todos los
ciudadanos rechazar los objetivos diferenciados para las distintas clases sociales y har un
esfuerzo en pro de la seleccin de objetivos comunes que tengan significacin personal y
social, procurando encontrar los medios de lograr esos objetivos comunes accesibles a los
distintos tipos de jvenes. Intimamente vinculada con aquella pregunta surge esta otra:
La escuela pblica debe orientar su tarea primordialmente a educar en forma general al
ciudadano o procurar una preparacin profesional especfica? Tambin, la respuesta a
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esta cuestin afectar, evidentemente, los tipos de objetivos a los cuales, por asignrsele
preferencia, se les conceder una mayor atencin en el programa.

Bastar una ilustracin ms para sealar el tipo de cuestiones que plantea el enunciado de la
filosofa educacional de la escuela y, hasta dnde este enunciado podr utilizarse para
seleccionar objetivos. Muchos establecimientos, especialmente despus del estallido de la
guerra, formularon sus filosofas educacionales en trminos que se llamaron democrticos.
Para ello, basaban su aspiracin de vida para el individuo y para la sociedad en trminos de
una sociedad democrtica ideal, lo cual suscita inmediatamente la siguiente pregunta: es
posible definir la democracia exclusivamente en trminos polticos o abarca tambin una
manera de vivir en el hogar y en la escuela, as como la participacin en las cuestiones
econmicas y polticas? Si la filosofia de la escuela concibe la democracia como una
forma apropiada para todos los aspectos de la vida, entonces ser necesario dar preferencia
a los objetivos que apunten al estmulo de los valores, las actitudes, los conocimientos, las
tcnicas y las habilidades democrticas, atendiendo no slo a una democracia poltica, sino
tambin a la democracia en todos sus aspectos vitales.

De todas maneras, para que un enunciado de filosofa sirva mejor como conjunto de normas
o como filtro en la seleccin de objetivos, es necesario que se lo establezca claramente, o
sea que los atributos de los objetivos de la educacin requieren que los identifiquen en sus
puntos principales. Un enunciado claro y analtico servir despus para examinar cada uno
de los objetivos propuestos y comprobar si concuerdan con uno o ms de los puntos
principales de la filosofa, o si, por lo contrario, son opuestos o no guardan relacin alguna
con aqullos. Naturalmente que los mencionados en primer trmino se considerarn
objetivos ms importantes.



Papel de una psicologa del aprendizaje en la seleccin de objetivos

Un segundo filtro a travs del cual debern pasar los objetivos sugeridos est representado
por el criterio propio de lo que se denomina psicologa del aprendizaje. Puesto que los
objetivos de que tratamos tienen carcter educacional, es decir, son resultados del
aprendizaje, a menos que ellos estn de acuerdo con las condiciones intrnsecas del
aprendizaje carecern totalmente de valor como metas educativas.

Un conocimiento bsico de la llamada psicologa del aprendizaje permite distinguir qu
cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de
aprendizaje y cules estarn fuera de todo alcance. Por ejemplo, es evidente que los jvenes
podrn adquirir hbitos de salud y conocimientos sanitarios mediante un proceso de
aprendizaje, pero no lograrn aumentar su estatura por un sistema similar. Asimismo, los
nios podrn aprender a canalizar mejor sus reacciones fsicas desde el punto de vista
social, pero no se podrn inhibir sus reacciones fsicas por obra del aprendizaje. La vieja
escuela de pensamiento que procuraba ensear a los nios a permanecer absolutamente
quietos y en silencio durante todo el tiempo de la clase impona un objetivo imposible de
alcanzar.

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En un nivel superior, el conocimiento de la psicologa del aprendizaje permitir distinguir
los objetivos fciles de alcanzar de los que probablemente insumirn mucho tiempo o cuyo
logro ser casi imposible en el nivel de edad pretendido. Por ejemplo, estructurar la
personalidad infantil admite muchas modificaciones basadas en experiencias educativas
que se cumplen durante el jardn de infantes y la escuela primaria, pero los objetivos de la
educacin que apuntan a cambios profundos de la estructura de la personalidad de un
adolescente de diecisis aos son casi siempre inalcanzables, puesto que a esa edad ya ha
tenido lugar el desarrollo de la personalidad en tal medida que resultar una tarea muy
difcil emprender la reeducacin de su estructura fundamental, al punto de que resultar
improbable que un programa educativo normal lo logre.

Otra aplicacin del conocimiento de la psicologa del aprendizaje se refiere a la
presentacin gradual de los objetivos alcanzables, ya que ella ofrece una idea aproximada
de la magnitud del tiempo requerido para lograr un objetivo, as como tambin seala
niveles de edad en los cuales la aplicacin del esfuerzo es ms efectiva. Por lo tanto, al
estudiar los objetivos de la educacin para varios grados o niveles de edad desde este punto
de vista, el proceso se llama presentacin graduada. Sin embargo. son escasos los
estudios de psicologa del aprendizaje que han identificado de manera categrica un nico
nivel de edad en el cual el aprendizaje de una operacin dada pueda ser el ms eficiente.
Por tanto, las decisiones relativas a la presentacin graduada de objetivos en particular
pueden recurrir al conocimiento psicolgico que se relaciona con las secuencias del
aprendizaje que son caractersticas de cada objetivo en particular. As, por ejemplo, se ha
demostrado que, si se quiere lograr un aprendizaje ms efectivo de la lectura, ser necesario
que el nio pasea experiencias concretas vinculadas con el vocabularo expresivo, por lo
cual los ensayos preliminares para establecer los vocabularios funcionales pueden preceder
a la labor intensiva en lectura. Paralelamente, hasta no haber alcanzado un buen nivel de
capacidad de lectura que incluya un vocabulario bsico, bien dominado, ser intil dedicar
demasiada atencin al desarrollo de una capacidad de interpretacin minuciosa y crtica.
Los estudios relativos a la secuencia del desarrollo resultan tiles para decidir cules son
los objetivos particulares que convienen especficamente a la secuencia del programa de
educacin.

Otro tipo de juicio que surge de un estudio de la psicologa del aprendizaje es el que se
vincula con las condiciones requeridas para aprender ciertos tipos de objetivos. Uno de los
ms tiles est representado por un grupo de estudios acerca del olvido de lo aprendido
puesto que, en general los conocimientos se olvidan rpidamente. Una serie de estudios
realizados a nivel del college seal que la mitad del material conocido por el alumno al
finalizar un curso se olvida al cabo de un ao y la proporcin olvidada a los dos aos
alcanza el 80 %. Los mismos estudios sealaron tambin algunas condiciones que pueden
reducir en gran parte el olvido del conocimiento, siendo una de ellas la oportunidad de
aplicar esos conocimientos a la vida cotidiana, lo cual no slo reduce la proporcin de lo
olvidado, sino que aumenta tambin los conocimientos que el alumno adquiri mientras
segua el curso. Por ejemplo, al estudiar un curso de ciencias qued demostrado que los
conocimientos que tienen aplicacin directa en las prcticas sanitarias de salud se olvidaban
mucho menos que los que no encontraban una aplicacin inmediata: menos del 15% frente
a ms de 50% en el ao, lo cual indica que los objetivos que se concentran en
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conocimientos especficos son ms alcanzables y, por tanto, los resultados ms firmes
cuando existe oportunidad de que los alumnos los apliquen en la vida cotidiana.

Otra ilustracin del aporte de la psicologa del aprendizaje a las condiciones requeridas para
alcanzar determinados objetivos aparece en los estudios que se refieren al tiempo requerido
para lograr en los jvenes ciertos tipos de cambio. Se ha demostrado, por ejemplo, que para
cambiar las actitudes fundamentales de los nios se requiere una insistencia constante
durante varios aos, va que en general las actitudes bsicas no cambian notablemente en
uno, dos, tres ni cuatro meses de instruccin. Del mismo modo, ha sido posible reunir datos
referidos al tiempo que requiere el cambio de otros tipos de comportamiento como p. ej.
formas de pensar y de estudiar, hbitos y pcticas bsicas, intereses, etc. Es obvio sealar
que los conocimientos psicolgicos de esta naturaleza son tiles para tener una idea del
tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular.

Una de las condiciones psicolgicas ms importantes que debe tener en cuenta quien se
ocupe de la formulacin del currculo reside en el descubrimiento de que casi todas las
experiencias de aprendizaje rinden frutos mltiples. Por ejemplo, un joven que trabaja con
problemas aritmticos, puede adquirir algunos conocimientos acerca de los materiales de
los cuales tratan esos problemas; as, un estudio reciente demostr que muchas personas
suponan que 6/o con capitalizacin semestral era el inters corriente que deba esperar de
las inversiones, porque muchos de los problemas incluan clculos sobre la base del 6% de
inters. En algunos casos el alumno no slo adquiere ciertos conocimientos relativos a los
materiales que aparecen en esos problemas, sino que adopta tambin actitudes favorables o
desfavorables hacia la aritmtica, y desarrolla o deja de desarrollar algunos intereses en esa
materia. Por lo tanto, de casi todas las experiencias educativas es posible esperar dos o ms
tipos de resultados educacionales. Esto es importante para quien deba redactar el currculo,
ya que le permite comprender cmo puede lograrse una mayor eficiencia en la instruccin
al capitalizar los mltiples resultados posibles de cada experiencia. Por consiguiente, el
planificador de currculo deber examinar los objetivos posibles para saber hasta qu punto
podr seleccionar varios de ellos a fin de emplearlos en experiencias similares.

Otra ilustracin acerca de las conclusiones del aprendizaje, que tiene importancia para la
seleccin de objetivos, consiste en verificar que las enseanzas compatibles entre s o sea,
las que en ese sentido se integran y son coherentes, se refuerzan unas a otras, porque las
enseanzas que son demasiado especficas o contradictorias entre s pueden requerir ms
tiempo y llegar a interferir en el aprendizaje. Esto demuestra lo que tambin podra
revelarnos la propia filosofa de la educacin: que deben examinarse diversos objetivos
para comprobar si existe compatibilidad recproca, y si permiten, algn grado de
integracin y unificacin coherente en la mentalidad y en la accin del estudiante a fin de
extraer de all los mayores beneficios psicolgicos de la enseanza. Pero la filosofa del
aprendizaje no slo incluye conclusiones especficas sino que abarca tambin la
formulacin unitaria de una teora del aprendizaje que ayuda a definir la naturaleza del
proceso de la enseanza; cmo ocurre, en qu condiciones, mediante qu tipos de
mecanismo, etc. Puesto que todos los maestros y los planificadores de currculos deben
apoyarse en algn tipo de teora del aprendizaje, resultar til formular esta teora en
trminos concretos tanto para justificarla como para percibir sus consecuencias en el
currculo. Cabe sealar que esta teora del aprendizaje puede alcanzar implicaciones muy
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importantes para la naturaleza de los objetivos. Hace ms de treinta aos el profesor
Thorndike formul una teora del aprendizaje que inclua la idea de que la enseanza
consiste en establecer conexiones entre estmulos especficos y respuestas especficas. En
estos trminos el aprendizaje es una cuestin muy especfica, similar a la formacin
especfica de hbitos, por lo cual quienes sustenten esta teora debern encarar los objetivos
en trminos muy especficos. En realidad, el profesor Thorndike public dos tomos de
psicologa de la matemtica: uno relativo a la psicologa del lgebra y otro a la psicologa
de la aritmtica, y en cada uno de esos volmenes formula muchos cientos de objetivos. En
aritmtica, por ejemplo, enumera ms de tres mil objetivos especficos para la aritmtica de
la escuela elemental, sobre la base de que cada conexin especfica diferente -tal como seis
ms tres o tres ms seis- tiene que establecerse como respuesta especfica, independiente
del estmulo especfico. Segn esta teora, los tipos de objetivos que deben formularse sern
especficos, muchos en nmero y con la naturaleza de los hbitos especficos.

Por su parte, Judd y Freeman formularon en la universidad de Chicago -y en la misma
poca en que Thorndike expuso su teora- otra del aprendizaje que llamaron de
generalizacin, y que conceba la enseanza como el desarrollo de formas generalizadas
de enfocar los problemas y modos generalizados de reaccin frente a tipos generalizados de
situaciones. Demostraron as que era posible explicar muchos tipos de aprendizaje en
trminos de percepcin de principios generales que el estudiante podra emplear, u imponer
una actitud general frente a la situacin o mtodo de enfoque que pudiera utilizar al abordar
situaciones nuevas. Quien se atenga a la teora generalizada del aprendizaje, deber tomar
los objetivos en trminos ms generales, con lo cual podr hablar de ensear a los jvenes a
aplicar los principios cientficos importantes para explicar fenmenos concretos, lo que
representa uno de los principales objetivos generalizados para un curso de ciencias. De esta
manera puede comprenderse la importancia considerable de determinar en qu medida debe
ser especfica la formulacin del objetivo, as como tambin qu tipos de formulaciones
sirven como objetivos de la educacin.

Hemos realizado algunos estudios en la Universidad de Chicago -relativos al aprendizaje de
los estudiantes del college- y nuestros datos en general estn ms de acuerdo con la teora
de la generalizacin que con ninguna otra teora de estmulos y respuestas especficas, por
lo cual tiendo a concebir los objetivos como modos generales de reaccin que deben
desarrollarse, y no como hbitos muy especficos que el estudiante debe adquirir. A pesar
de ello, cada planificador de currculo necesitar exponer una teora del aprendizaje que le
merezca alguna confianza, adoptndola despus como base de verificacin de sus objetivos
educacionales para comprobar que resulten compatibles con su teora del aprendizaje. Es
aconsejable que, al aplicar una psicologa del aprendizaje a la seleccin de objetivos, se
enumeren por escrito los elementos importantes de la psicologa del aprendizaje justificable
e indicar luego, respecto de cada punto principal, qu consecuencias podra tener para los
objetivos de la educacin. Este enunciado podr servir despus como filtro de seleccin
objetivos propuestos. Por lo tanto, al cotejar los objetivos posibles dentro de este
enunciado, podr seleccionrselos como aptos o rechazrselos desde el punto de vista
psicolgico, por inalcanzables, inadecuados para el nivel de edad, demasiado generales o
demasiado especficos, o de alguna otra manera contrarios a la psicologa del aprendizaje.

Formulacin til de objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje
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Como resultado de los pasos precedentes el planificador de currculo habr podido
seleccionar una pequea lista de objetivos importantes y alcanzables que por provenir de
varias fuentes, podrn enunciarse de distintas maneras. Al organizar una lista nica de
objetivos importantes, conviene enumerarlos en forma tal que resulten tiles para
seleccionar actividades de aprendizaje y orientar el mismo.

En ocasiones se enuncian los objetivos como algo que debe realizar el instructor como, por
ejemplo, exponer la teora de la evolucin, demostrar la naturaleza de la prueba inductiva,
presentar a los poetas romnticos, explicar la armona de cuatro voces, etc., enunciados que
pueden indicar lo que el educador se propone hacer pero que, en ealidad, no son enunciados
de fines educacionales. Puesto que el propsito real de la educacin no es que el instructor
realice ciertas tareas, sino promover cambios signifitivos en las pautas de conducta del
estudiante, es un importante reconocer que todo enunciado de objetivos estar relacionado
con los cambios que experimenta el alumno.

Una vez hecho el planeamiento, ser posible inferir los tipos de actividades que deber
emprender el instructor con el objeto de alcanzar los objetivos, es decir, cuando intenta
suscitar los cambios deseados en los estudiantes. La dificultad de alcanzar el objetivo
propuesto en la forma de actividades que debe desarrollar el educador reside en el hecho de
que resulta imposible juzgar si son precisamente sas las actividades que deben realizarse.
Adems. ellas no constituyen el fin ltimo del programa educacional y, por consiguiente,
no son los verdaderos objetivos. En consecuencia, aunque a menudo se enuncien objetivos
en trminos de actividades que el instructor debe desplegar, este enunciado formal acta
como una especie de razonamiento circular que no da una gua satisfactoria en las otras
etapas de seleccin de materiales ni en la concepcin de procedimientos didcticos para el
currculo.

Una segunda forma para enunciar objetivos es la lista de temas, conceptos, generalizaciones
u otros elementos del contenido que deben desarrollarse en el curso. As, en uno de Historia
Nacional, se sealarn los objetivos con encabezamientos como p. ej.: Perodo Colonial,
Sancin de la Constitucin, Conquista del Oeste, Guerra Civil y Reconstruccin e
Industrializacin. En un programa de ciencias los objetivos aparecen a veces enunciados
bajo la forma de generalizaciones como La materia no se crea ni se destruye, o Las
plantas verdes trasforman la energa solar en energa qumica de la glucosa. Los objetivos
que se enuncian bajo forma de temas, generalizaciones u otros elementos del plan, indican
los sectores del contenido que los estudiantes tienen que tratar, pero no son objetivos
satisfactorios pues no especifican qu es lo que deben hacer los alumnos con esos
elementos. En el caso de generalizaciones, por ejemplo, cabe esperar que el estudiante las
memorice, o sea capaz de aplicarlas a casos concretos de su vida diaria, o las considere
como un tipo de teora unitaria y coherente que le ayuda a explicar la naturaleia
cientficamente, o existe algn otro tipo de aplicacin que el joven pueda dar a estas
generalizaciones? En el caso de la lista de temas, los cambios deseables son todava ms
inciertos. Si el curso de Historia trata, por ejemplo, el Perodo Colonial, qu se espera que
el estudiante extraiga de all? Deber recordar algunos hechos de ese perodo? O
identificar tendencias de desarrollo que luego podr aplicar a otros perodos histricos? No
pueden contestar se preguntas de este tipo con el mero enunciado de objetivos en trminos
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de epgrafes de contenido ni de generalizaciones. Por lo contrario, el propsito del
enunciado de objetivos es indicar los tipos de cambio que buscamos en el estudiante para
poder planificar y desarro1lar las actividades didcticas de manera que haga posible la
conquista los objetivos o sea que promueva cambios en los alumnos. De todo lo expuesto se
deduce que el enunciado de objetivos en trminos de ttulos de contenido o
generalizaciones no constituye una base satisfactoria para orientar el desarrollo ulterior del
currculo.

Una tercera forma de enunciar objetivos es la referida a pautas de conductas generalizadas,
las cuales no indican de manera ms especfica el sector de vida ni el tema al cual se aplica
la conducta. As, por ejemplo, pueden encontrarse objetivos enunciados de esta manera:
Desarrollar en el pensamiento crtico, Estimular la apreciacin, Suscitar actitudes
sociales, Promover intereses ms amplios, etc. Tales objetivos sealan la esperanza de
que la educacin promueva algunos cambios en los estudiantes, as como marcan tambin -
y en forma general- los tipos de cambios que el programa de educacin deber abordar. No
obstante ello, y por lo que sabemos acerca de la trasferencia del aprendizaje, es muy poco
probable que resulten fructferos los esfuerzos dirigidos hacia objetivos tan generalizados,
por lo que se hace necesario especificar de manera ms decidida el contenido al cual se
aplica la conducta, o sea el sector de vida al cual se aplicar ese comportamiento. No es
propio hablar simplemente de desarrollo del pensamiento crtico sin hacer referencia al
contenido o a los tipos de problemas que sern objeto de ese pensamiento. Formular un
objetivo diciendo que su propsito es suscitar intereses ms amplios no constituye un
enunciado suficientemente claro, a menos que se especifiquen los sectores sobre los cuales
se aplicarn y estimularn esos intereses. No es satisfactorio indicar que el obietivo consiste
en despertar actitudes sociales, a menos que se indique con claridad cul es el objeto de
tales actitudes. En consecuencia, hay pocas probabilidades de que la formulacin de
objetivos en trminos de tipo de conducta llegue a ser una frmula satisfactoria de enunciar
estos objetivos, si habr de utilizrsela como gua directa para la elaboracin ulterior del
currculo y la enseanza.

Cabe concluir entonces en que la forma ms til de enunciar objetivos consiste en
expresarlos en trminos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se
pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicar esa
conducta. Si se analizan algunos enunciados de objetivos que parecen claros y orientadores
para formular programas de enseanza, se advertir que cada uno de ellos comprende en
realidad tanto los aspectos de conducta como los de contenido.

Por ejemplo, el objetivo, redactar en forma clara y coherente informes de programas de
estudios sociales, comprende la indicacin del tipo de conducta, es decir, redactar en forma
clara y coherente los informes, as como tambin indica los sectores de vida a los cuales
esos informes se refieren. Del mismo modo, el objetivo familiaridad con buenas fuentes
informativas acerca de cuestiones relacionadas con la nutricin, indica al mismo tiempo el
tipo de conducta, es decir, las experiencias en la consulta de buenas fuentes, y el contenido,
que son las fuentes que se refieren a los problemas de la nutricin. Un tercer ejemplo que
ilustra la forma como un objetivo claro comprende aspectos de la conducta y del contenido
ser el de formular la crtica de la novela moderna. Formular la crtica implica un tipo de
conducta, aunque para muchos educadores es necesario que el tipo de conducta se defina de
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manera algo ms clara de lo que se hace habitualmente; mencionar la novela moderna
indica el contenido al cual se aplicar la apreciacin. No es aventurado afirmar que un
enunciado de objetivos lo bastante claro como para servir de gua en la seleccin de
experiencias de aprendizaje y en la planificacin de la enseanza, indicar a un tiempo el
tipo de conducta que desarrollar el estudiante y el sector de contenido o de vida al cual
aplicar ese comportamiento.

Puesto que un objetivo formulado con claridad comprende ambas dimensiones -de
conducta y de contenido- suele emplearse un grfico que expresa los objetivos en forma
concisa y clara. He aqu un ejemplo al respecto:

OBJETIVOS PARA UN CURSO DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA ENSEANZA
SECUNDARIA
Aspectos referidos a la conducta
[Link]
sin de los
hechos y
principios
importante
s
[Link]
ridad con
buenas
fuentes
de
informaci
n
[Link]
cidad
para
interpre
tar
datos
[Link]
dad para
aplicar
principio
s
[Link]
dad para
estudiar y
comunica
r el
resultado
de los
estudios
[Link]
ses
amplios
y
maduro
s
[Link]
itudes
social
es
[Link]
de los
aparatos
[Link]

X

X

X

X

X

X

X
Aspec
tos
referid
os al
conten
ido
[Link] X X X X X
[Link]
n
X X X X X
[Link]
n
X X X X X
[Link]
cin
X X X X X X X
[Link] de
recursos
vegetales y
animales.
1.
Relaciones
de energa



X



X



X



X



X



X
[Link]
ambientale
s que
condiciona
n el



X



X



X



X



X



X



X
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crecimient
o de
plantas y
animales
[Link]
y herencia
X X X X X X X
[Link]
n de la
tierra
X X X X X X X
[Link]
n y
desarrollo
X X X X X X

Es sta una ilustracin del empleo de un grfico de dos dimensiones para enunciar objetivos
de un curso de Ciencias Biolgicas en la enseanza secundaria. Por supuesto, no
suponemos que se trate de la solucin ideal ni de los objetivos ideales, sino que su
propsito es mostrar cmo pueden indicarse de manera resumida los objetivos que se
procuran y cmo, a la vez, se define cada objetivo con claridad, tanto en trminos de
conducta como de contenido.

Cabe advertir que en este curso de Ciencias Biolgicas se apunta a siete tipos de conducta.
El primero de ellos consiste en estimular la comprensin de los hechos y principios
importantes; el segundo, en familiarizarse con buenas fuentes de informacin, es decir,
conocimiento de los lugares donde deber concurrir el estudiante en busca de informacin
fidedigna, relativa a distintas cuestiones del campo de las Ciencias Biolgicas. El tercero es
desarrollar la habilidad para interpretar datos, o sea, proporcionar generalizaciones
razonables con los datos cientficos que probablemente se produzcan en esta rea. El cuarto
tipo de conducta es desarrollar habilidad para aplicar los principios aprendidos y que se
relacionan con problemas biolgicos concretos que aparecen en la vida cotidiana siendo, en
consecuencia, capaces de desarrollar actividades de resolucin de problemas en este campo.
El quinto tipo de conducta expresa: desarrollar la habilidad para estudiar y comunicar los
resultados del estudio. El sexto cultivar intereses amplios y definidos en lo que se refiere a
las Ciencias Biolgicas y el sptimo, adquirir actitudes sociales y no meramente personales
en este campo.

Este enunciado de aspectos de la conducta debe decir explcitamente que el curso de
Ciencias Biolgicas procura algo ms que la mera bsqueda de informacin, ya que definir
siete tipos de conducta revela inmediatamente la necesidad de experiencias de aprendizaje
que brindarn una familiaridad creciente con fuentes de informacin, que darn pericia en
la interpretacin de datos, adems de factilidad para aplicar principios y prctica en los
mtodos de estudio y la comunicacin de sus resultados, que estimularn y suscitarn
intereses, que inculcarn actitudes favorables para la aplicacin social de las ciencias, etc.
La mera formulacin de estos encabezamientos est sealando ya algunas orientaciones
relativas al tipo de planeamiento de currculo que ser necesario.

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A pesar de lo antedicho, la lista de aspectos de la conducta no constituye una formulacin
suficiente de objetivos que sea totalmente til. En consecuencia, el grfico incluye tambin
aspectos del contenido de los mismos que deben tenerse en cuenta, ya que se considera que
el curso promueve varios de estos tipos de conducta relativos a la nutricin del organismo
humano como la digestin, la circulacin, la respiracin y la reproduccin. Advirtase
tambin que el curso incluye el uso de recursos vegetales y animales, con sus relaciones de
energa, factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales.,
herencia y gentica y utilizacin de la tierra. Finalmente, los objetivos que se refieren a la
conducta se vinculan con la evolucin y el desarrollo. El enunciado de los aspectos de
contenido de los objetivos ha servido adems para clarificar la tarea que debe realizar el
curso de Ciencias Biolgicas.

Por ltimo, el grfico indica la relacin de estos dos aspectos de los objetivos
educacionales. La interseccin de las columnas de conducta y las filas del contenido estn
marcadas con una X, para indicar que los aspectos de la conducta interesan en esta parte del
contenido. Puede ejemplificarse tal situacin advirtiendo que se espera que el estudiante
desarrolle comprensin de hechos y principios importantes vinculados con cada uno de los
aspectos del contenido. En otro sentido, se intenta que el alumno adquiera familiaridad con
fuentes fidedignas de informacin, slo en lo relativo a la nutricin, la reproduccin, los
factores ambientales que condicionan el crecimiento de plantas y animales, herencia y
gentica, utilizacin de la tierra, y evolucin y desarrollo. El tcnico en currculos que
planific este curso de Ciencias Biolgicas o no previ muchas oportunidades para insistir
sobre fuentes fidedignas de informacin relativas a otros sectores del contenido, o decidi
que los problemas crticos en el uso de buenas fuentes de informacin tenan relacin
primaria con los sectores de contenido indicado.

Paralelamente, la capacidad para interpretar datos aparece definida como algo que se
adquiere en relacin con cada uno de los campos del contenido, en tanto que la capacidad
para aplicar principios se desarrollar primordialmente con referencia a todo, excepto la
evolucin y el desarrollo. La capacidad de estudiar y comunicar los resultados del estudio
constituye un tipo de conducta que debe necesariamente desarrollar en relacin con todos
los sectores del contenido. De igual manera, es de desear que el alumno adquiera intereses
amplios y profundos en todos los aspectos del curso. Por ltimo, cabe sealar que las
actitudes sociales importan especialmente en lo que se refiere a la nutricin, la
reproduccin, las relaciones de energa, los factores ambientales que condicionan el
crecimiento de plantas y animales, la herencia y la gentica, la utilizacin de la tierra y la
evolucin y el desarrollo. Por lo tanto, resulta obvio sealar que el empleo de la X marca de
manera precisa no slo los tipos de conducta que deben promoverse en el curso de Ciencias
Biolgicas, sino que tambin muestra los sectores particulares del contenido o las
experiencias a las cuales es aplicable cada uno de esos tipos de conducta.

Al formular objetivos en un grfico de dos dimensiones, se establece un conjunto preciso
de especificaciones que orientarn el desarrollo ulterior del curso. As, por ejemplo, en el
caso del grfico ilustrativo, si analiza las diferentes columnas, el instructor advertir con
mayor claridad el tipo de experiencias de aprendizaje que deber realizar. No estar de ms
insistir en que el tipo de experiencias que necesita el estudiante para adquirir comprensin
de los hechos y principios ms importantes es mayor del que se necesita para memorizarlos,
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y el todo comprender -adems del anlisis, y la interpretacin- la aplicacin de diversas
ilustraciones que aclararn el significado, es decir, un tipo de operaciones intelectuales o
mentales que conduzcan a una interpretacin y comprensin ms claras. De igual manera,
la circunstancia de que la segunda columna indique familiaridad con buenas fuentes
informativas constituye una segunda especificacin. No es suficiente que el estudiante
comprenda los hechos y principios importantes y los recuerde; es necesario que tambin
aprenda dnde obtener informacin amplia y veraz cuando la necesite, lo que significa
adquirir experiencia en la consulta de varias fuentes informativas, cierta prctica para
analizar esas fuentes, saber reconocer las adecuadas y las inadecuadas, y aprender a
elaborar criterios que le permitan juzgar una determinada fuente en particular. En sntesis:
lograr el tipo de objetivo implcito en la segunda columna exige experiencias de
aprendizaje algo diferentes de las implcitas en la primera columna.

De igual manera, los objetivos de la tercera columna establecen ciertas especificaciones
relativas a la experiencia de aprendizaje. Para que el estudiante adquiera capacidad para
interpretar datos ser necesario brindarle la oportunidad de tomar contacto con algunos que
resulten nuevos para l, y adquiera cierta prctica en la interpretacin. Adems, puede
adoptar algunos principios de interpretacin a fin de no incurrir en generalizaciones
exageradas, y otros errores comunes. El tipo de experiencia de aprendizaje implcito en la
interpretacin de nuevos datos difiere en algo de la que deriva de las dos primeras
columnas, puesto que comprende la presentacin de nuevos datos, as como tambin
oportunidades de interpretacin, la posibilidad de advertir cundo las interpretaciones son
errneas ms la elaboracin de algunos criterios de interpretacin. La cuarta columna -
capacidad para aplicar principios- establece una especificacin ms de las experiencias de
aprendizaje. Para que el joven aprenda a aplicar principios a problemas concretos extrados
de su propia experiencia, debe aprender a enfocar temas nuevos, en el sentido de que no los
haya visto antes en el curso, sin limitarse a la simple memorizacin de soluciones
prefabricadas. Las experiencias de aprendizaje que se sealan revelarn cmo aplicar
correctamente los hechos y principios, as como tambin le mostrarn algunas dificultades
propias de esas aplicaciones. Deber adems verificar las soluciones de los problemas
elaboradas como consecuencia de dicha aplicacin, para comprobar en qu medida aqullas
fueron correctas. La columna brinda as otras variantes referidas al tipo de experiencias de
aprendizaje que debe proporcionar este curso de Ciencias Biolgicas. La quinta columna -
capacidad para estudiar y comunicar los resultados del estudio- sugiere otras
especificaciones, puesto que seala que el estudiante debe adquirir cierta habilidad en el
estudio por su propia cuenta, as como tambin capacidad para preparar comunicaciones
orales o escritas referidas a los distintos temas. Esto exige tambin que la naturaleza de la
enseanza le proporcione distintas oportunidades para desarrollar actividades significativas
en el campo de las Ciencias Biolgicas y, por otra parte, que el curso le brinde la
posibilidad de presentar informes, tanto escritos como orales. Esto fija tambin las
condiciones acerca de la naturaleza de las experiencias de aprendizaje que conviene
establecer y los mtodos de enseanza por aplicar.

La sexta columna -intereses amplios y definidos- supone otras especificaciones ms para
las experiencias de aprendizaje del programa de Ciencias: no basta que los estudiantes
comprendan, analicen, interpreten y apliquen, sino que tambin es deseable que encuentren
satisfaccin en la tarea que emprendan en el curso, de modo que sta provoque intereses
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ms amplios de los que tenan cuando ingresaron. Ofrecer experiencias que aumenten el
inters de los alumnos significar, por lo comn descubrir nuevas facetas en los que ya
estn presentes en aqullos. Esto les permitir apoyarse en ellos y examinar posibles
actividades de aprendizaje en trminos placenteros e intereantes, que permitan elaborar a su
costa otros intereses. Comprobamos una vez ms la evidencia ya sealada: la especificacin
de este tipo de objetivos de conducta tiene sus consecuencias directas en la preparacin de
actividades de aprendizaje.

En suma, la ltima columna -actitudes sociales- tienen tambin conexin directa con la
preparacin del currculo. Al proponer a los estudiantes que adopten actitudes de tipo antes
social que personal, en relacin con aquellos aspectos de las Ciencias Biolgicas, se sugiere
que los jvenes consideren en alguna medida los efectos sociales de los distintos tipos de
conocimientos biolgicos y su evolucin. Seala asimismo la necesidad de esforzarse por
ayudar a los estudiantes a comprender la relacin que existe entre algunas prcticas de las
Ciencias Biolgicas y su trascendencia social, as como la relacin entre determinadas
acciones sociales propuestas y sus consecuencias, para evitar que consideren a la ciencia de
una manera totalmente neutral sino que, por lo contrario, adviertan sus posibles
contribuciones al bienestar social. Puede ello tambin significar que el estudiante debe
adquirir el deseo de colaborar en las evoluciones biolgicas que contribuyen al bienestar
social de su comunidad, en vez de considerar que los fenmenos biolgicos estn
destinados a la mera satisfaccin personal y el beneficio individual. Todos estos ejemplos
sealan cmo, con referencia a los objetivos, los aspectos de la conducta ofrecen
especificaciones ms claras del tipo de materiales de currculo, experiencias de aprendizaje
y procedimientos de instruccin que deben aplicarse.

Con referencia a los aspectos del contenido de los objetivos conviene insistir en qu medida
sirven para determinar mejor y con ms claridad los pasos por seguir para la elaboracin
ulterior del currculo. Las filas del cuadro indican a qu encabezamientos del contenido
resultan aplicables los aspectos de la conducta pero, al mismo tiempo, sealan, en relacin
con aspectos de esa conducta, lo especfico que debe desarrollarse bajo cada
encabezamiento. Por lo tanto, se identificarn hechos y principios importantes de la
nutricin, se trabajar sobre la base de fuentes informativas fidedignas, se exigir de los
estudiantes la interpretacin de nuevos datos acerca de la nutricin, se plantearn
problemas relativos a la aplicacin de hechos y principios importantes, se descubrirn
materiales de inters en la nutrcin y se investigarn connotaciones sociales de las tareas
que se llevan a cabo en el campo de la nutricin. De igual manera, cada columna indica el
tipo de anlisis de contenido que hace falta. En consecuencia, al agrupar estos dos aspectos
de los objetivos se logra por una parte, la determinacin bastante precisa de los tipos de
cambio de conducta que se procuran, y por la otra se identifican los materiales, las ideas y
los tipos particulares de situaciones que habrn de emplearse en conexin con cada uno de
esos objetivos de conducta, lo cual proporciona una especificacin mucho ms adecuada de
los objetivos de la educacin para un curso en particular o para toda la escuela de la que
podran brindar normalmente las formulaciones habituales de los planes de estudio y otros
informes de currculo.

Algunas veces, al analizar el empleo de grficos de dos dimensiones, surge la cuestin de
saber si cada uno de los puntos del cuadro constituye un objetivo adecuado. Cabe recordar
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al respecto que este recurso no es, en primer trmino, un elemento para determinar si un
objetivo resulta adecuado o no. Los pasos precedentes habrn servido para identificar y
seleccionar objetivos a fin de que los que queden en el cuadro sean slo los ya sometidos a
un proceso de seleccin. En este sentido, la funcin del cuadro consiste solamente en
proporcionar una forma de enunciar objetivos para que resulte ms clara su significacin y
ms evidente la forma de usarlos al establecer experiencias de aprendizaje.

A pesar de esto, es innegable que en cualquier proceso de desarrollo resulta positivo pasar
de un paso al precedente y luego al subsiguiente. Por eso es verdad que en ocasiones, al
formular los objetivos en trminos de un cuadro como el que comentamos, se obtendrn
sugerencias relativas a otros objetivos que antes no haban sido identificados. As, la sola
existencia de claros en el cuadro donde no aparece una X revela la posibilidad de identificar
un objetivo que lo llene; de ese modo, habr tambin all una X. Esto plantear la siguiente
cuestin: ese claro constituye un objetivo que debera haberse incluido? Por ejemplo, en el
caso del cuadro ilustrativo, el primer claro se presenta en: familiaridad con fuentes
fidedignas de informacin relativas a la digestin lo cual sugiere la posibilidad de ese
mismo objetivo. A pesar de ello, y en este caso, el estudio de la vida contempornea ha
demostrado la escasa necesidad de buscar nuevas informaciones acerca de la digestin. Est
demostrado que los problemas ms crticos de la vida del adulto -y los ms comunes en los
estudiantes que investigan fuentes- se refieren a informaciones relativas a la nutricin y a la
reproduccin antes que a la digestin, la respiracin o la circulacin. Como posea ya tales
datos, el educador no incluy el objetivo familiaridad con fuentes fidedignas de
informacin acerca de la digestin, la circulacin y la respiracin; en cambio, al redactar
el cuadro, encontr la presencia de un objetivo que se refera a las actitudes sociales con
respecto a las relaciones de energa, pero no hall ninguna sugerencia acerca de actitudes
sociales encaminadas hacia la evolucin y el desarrollo. No obstante, al analizar
minuciosamente este objetivo posible y cotejarlo con su filosofa de la educacin y con sus
conocimientos acerca de la psicologa de la educacin, decide que constituye un objetivo
deseable en trminos de su filosofa y su psicologa, razn por la cual aparece incluido en el
cuadro, aunque no lo hubiera identificado antes en el proceso de formular objetivos. Esto
significa que, aunque el propsito del cuadro sea, en primer trmino, establecer una forma
ms expeditiva de enunciar objetivos, podr resultar tambin til para mostrar algunos
claros posibles en objetivos examinables y seleccionables, mediante el empleo de los
mismos criterios adoptados para establecer el conjunto original de objetivos.

Otra cuestin que a veces se plantea tiene relacin con el grado de generalidad o de
especificidad que conviene a estas formulaciones, tanto en el aspecto de los objetivos que
interesan a la conducta, como en los de contenido. Con respecto a los primeros, el problema
de generalidad y especificidad consiste en lograr el nivel de generalidad deseado que est
en armona con lo que se sabe acerca de la psicologa del aprendizaje. En este sentido, se
prefieren los objetivos ms generales en oposicin a los menos generales cuando las otras
caractersticas son iguales, pero, para identificar acitividades de aprendizaje adecuadas
resulta til diferenciar bien los tipos de conducta que difieren netamente en sus
caractersticas. En consecuencia, es posible diferenciar claramente una clasificacin de la
conducta tal como la adquisicin de hechos que aparezcan a primera vista, como la
memorizacin y la capacidad para aplicar principios a nuevos problemas, que requieren, en
primera instancia, la interpretacin y el empleo de hechos y principios. Por otra parte,
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ciertos enunciados intermedios, como por ejemplo, la comprensin de hechos y principios
importantes, suponen memorizacin -lo que son y podemos enunciarlos-, pero representan
tambin algo ms que la simple memorizacin: cierta capacidad para sealar el sentido,
alguna habilidad para proponer ejemplos de estos hechos y principios y, en un aspecto
limitado, alguna aptitud para aplicarlos a otras situaciones. Es evidente que formular
categoras de objetivos de conducta constituye en parte una cuestin de juicio, aunque
resulte posible establecer diferenciaciones bastante claras. Tambin es evidente que fallar
todo intento por establecer un gran nmero de diferenciaciones, en parte porque es difcil
fijar muchas diferencias en la conducta y tambin porque el desarrollo de una gran cantidad
de categoras de conducta hace que el educador sea incapaz de recordar los distintos tipos
de objetivos de conducta que necesita encontrar para que no resulten en algunos casos
meros objetivos orientadores. Por tal razn, es posible hallar que una lista de entre siete y
quince categoras de objetivos de conducta sea ms satisfactoria que otra que cuente con un
nmero mucho mayor o mucho menor. En un curso del octavo ao donde debi clasificarse
la conducta para determinar qu deba evaluarse, se utilizaron unas diez categoras, a saber:
adquirir informacin, desarrollar hbitos de trabajo y tcnicas de estudio, inducir formas
efectivas de pensamiento y de actitudes sociales, despertar intereses, desarrollar
apreciaciones de sensibilidad y de ajuste sociales y personales conservar la salud fsica y la
concrecin de una filosofa de la vida. Todas stas no son categoras ideales, pero
representan un nmero suficiente como para permitir la diferenciacin de categoras muy
distintas, y lo bastante pequeo como para recordarlas con facilidad y para que sirvan de
gua en la tarea de instruccin.

Las categoras de contenido tambin incluyen el problema de la generalidad la
especificidad. En general, conviene que exista un nmero suficiente de categoras de
contenido que permitan diferenciar lo importante de lo menos importante. Por ejemplo, si
no aplicramos ms que las tres categoras principales de contenido en la ilustracin de las
Ciencias Biolgicas, es decir, las funciones del organismo humano, el uso de los recursos
vegetales y animales y la evolucin y el desarrollo, persistira la posibilidad de incluir bajo
esos encabezamientos muchsimas categoras sin importancia. Por ejemplo, en funciones de
los organismos humanos, sera posible agregar ttulos tales como accin mecnica,
descanso y esparcimiento, piel y proteccin categoras que en otras circunstancias podran
tener importancia, pero que en trminos de objetivos identificados para este curso se los
consider carentes de significacin y no fueron incluidos. Lo mismo cabe decir con
respecto a otros ttulos. Por eso, una funcin de los subttulos consiste en indicar sectores
de contenido importantes y apropiados y otros que no lo son. Una segunda finalidad estriba
en reunir sectores relativamente homogneos a fin de ilustrar aspectos especficos del
contenido en vez de emplear otros heterogneos y que incluyen clases bastante diferentes
de contenido. El nmero de ttulos probablemente ms satisfactorio variar algo segn las
circunstancias pero, en general, una cantidad de entre diez y treinta tendr mejores
probabilidades de ser til que un nmero menor o mayor.

Aqu se hace necesario decir algunas palabras de advertencia en lo que respecta al empleo
del cuadro para formular objetivos en dos dimensiones, en el sentido de que cada uno de los
trminos usados en los encabezamientos de conducta y en los de contenido debe tener un
setitido preciso, a fin de no representar generalidades que carezcan de significacin
concreta para el planificador del currculo lo cual no permitira orientarlo en los pasos
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siguientes de su tarea. Si se trata de objetivos extrados de estudios del alumno o de otros
aspectos de la vida extraescolar, es probable que las sugerencias as obtenidas tengan una
significacin bastante concreta, sea por su formulacin inductiva o por aplicarlos para que
representen diversos materiales definidos y especficos que imprimen significado a los
ttulos de la conducta y el contenido. A pesar de ello, los objetivos sugeridos por los
especialistas de las distintas asignaturas, as como los circunstanciales que se obtienen
mediante el tipo de anlisis y pensamiento propios de la preparacin de este cuadro, pueden
carecer de la significacin concreta que otorgan las ilustraciones especficas. En estos
casos, el diseador del curriculo necesitar tomar en cuenta las significaciones posibles de
las sugerencias, examinarlas dentro de diversos contextos hasta definirlas de manera
satisfactoria y poder as emplearlas en los pasos siguientes del proceso de formulacin del
currculo.

A propsito de trminos que no tienen significado preciso, podran mencionarse los
objetivos enunciados como pensamiento crtico, actitudes sociales, apreciaciones,
sensibilidad o ajustes sociales. Ellos se emplean con frecuencia para sealar tipos de
cambios de conducta que hay que lograr. Algunos autores les han dado significacin
concreta, mientras otros los usan sin asignarles ese sentido. Es posible definir un objetivo
con precisin si se tiene capacidad para describir o ilustrar el tipo de conducta que se espera
que adquiera el estudiante, de manera tal que ste sea capaz de reconocer esa conducta
cuando se presente. Por ejemplo, tomemos la expresin pensamiento crtico. En general,
ella entraa un tipo de operacin mental que relaciona hechos e ideas, en contraste con la
mera adquisicin o memorizacin. En algn caso particular, no obstante, ser necesario
definir el pensamiento crtico con mayor exactitud, para especificar en forma algo ms
precisa la conducta. Los profesores de escuela secundaria que se desempeaban en el
octavo ao definieron el pensamiento crtico, tal como usaban el trmino, referido a tres
tipos de conducta mental. El primero se refera al pensamiento inductivo, o sea,
interpretacin de datos y generalizacin a partir de un conjunto de hechos, o puntos
especficos de datos, mientras que el segundo se refera al pensamiento deductivo, o sea la
capacidad de partir de ciertos principios generales ya enseados y aplicados a casos
concretos, aunque nuevos para los estudiantes, constituyen ejemplos adecuados de la accin
de los principios. El tercer aspecto del pensamiento que sealaron aquellos profesores
fueron los aspectos lgicos mediante los cuales aluden a la capacidad del estudiante para
hacer que el material sirva como argumento lgico y analizar ese argumento hasta poder
identificar las definiciones crticas, los supuestos bsicos, las cadenas de silogismos
implcitas y descubrir toda falacia lgica o imperfeccin de su desarrollo. Al definir de tal
manera el pensamiento crtico, los educadores concedan significacin a un trmino que
antes haba sido impreciso, brindando de ese modo una base que permitiera comprender
cules eran las facetas del currculo que correspondan al empleo del trmino, as como los
aspectos de la conducta de los objetivos de la educacin.

Un grupo de profesores de Lenguaje defini de modo similar la expresin crtica literaria
para representar lo que ella significaba con respecto a los objetivos de la educacin.
Distinguan la apreciacin de la literatura del mero inters que ella poda despertar o la
capacidad para interpretarla. As, identificando la apreciacin con el tipo de reaccin que
tiene el estudiante respecto de ls libros que lee, identificaron entre otros tipos de reaccin,
la de querer seguir leyendo, el esfuerzo por aprender algo ms acerca del material, el autor
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y las condiciones bajo las cuales se escribi la obra, el esfuerzo por expresarse
artsticamente basado en el estmulo del material ledo, la identificacin con uno o ms de
los personajes presentados, el intento por aplicar las ideas expuestas a la experiencia
personal, la elaboracin de normas crticas mediante las cuales el estudiante procura juzgar
la calidad, los mritos o los defectos del material, en qu aspectos ste resultaba bueno y en
cules no, etc. Es probable que algunos no acepten esta definicin particular de la crtica,
pero debe entenderse que eso era lo que aquellos educadores entendan por tal y que, definir
de esa manera un objetivo de conducta, concede una significacin concreta apta para servir
como objetivo til de la educacin. Es indudable que el lector querr definir algunos
trminos que usa cuando descubre, al examinarlos, que su significado no es lo
suficientemente claro ni concreto como para servir de gua al resto de la preparacin del
currculo.

En lneas generales, no resulta difcil definir los titulos del contenido de un conjunto de
objetivos. La tendencia a usar trminos vagos e imprecisos para ttulos de contenido es
menos frecuente que en los ttulos de conducta. En algunos casos, podr ser necesario
recurrir a subttulos de contenido para definir los ttulos individuales por especificacin.
As, en el cuadro ilustrativo, ser prudente definir la evolucin y el desarrollo de manera un
poco ms clara, indicando algunos de los subtemas, o mediante otro sistema que defina qu
es lo que debe incluirse y qu aspectos de la evolucin y el desarrollo van implcitos en ese
enunciado. En otros casos, convendr definir los ttulos de contenido mediante la
enumeracin de los problemas, las generalizaciones y las situaciones particulares donde se
espera que la conducta se manifieste a fin de impedir los equvocos y la inclusin de cosas
sin importancia, por no haber especificado con suficiente precisin o en forma lo bastante
concreta dichos ttulos de contenido.

Tal vez estos ejemplos basten para sealar los problemas propios de formular objetivos de
manera que puedan servir como orientaciones tiles en la preparacin ulterior del currculo.
Cabe advertir que, formular satisfactoriamente los objetivos al punto que sealen tanto los
aspectos de la conducta como los del contenido permite obtener especificaciones claras
para indicar cul es precisamente la tarea del educador. Al definir claramente los resultados
a que se aspira, el autor del currculo dispondr de un conjunto ms til de criterios para
seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de
procedimientos didcticos aplicables, y en sntesis, cumplir con los dems requisitos
propios de la preparacin del currculo. Si se ha dedicado tanto espacio a establecer la
formulacin de objetivos, ello se debe a que los mismos constituyen los criterios ms
crticos para orientar las restantes actividades del planificador del currculo.


CONTRERAS, Domingo Jos; La teora del Currculum En: Enseanza,
Currculum y Profesorado. Pp. 173-204. Espaa. Ed. Akal.

Licenciatura en Intervencin Educativa
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LA TEORIA DEL CURRICULUM

INTRODUCCION

De los dos campos mencionados de produccin acadmica en la Didctica, si el anterior se
preocupaba del es, esto es, de la realidad de la enseanza tal y como sta se nos presenta,
el que vamos a tratar ahora se preocupa del deber ser, es decir, de la prescripcin de la
enseanza, de la intencionalidad expresada en un cuerpo de especificaciones normativas
para ser cumplimentadas en la prctica. Recordemos que la enseanza es una actividad
institucional intencionalmente planeada. Es decir, hay una voluntad institucional de decidir
la forma que tomar esa enseanza. El hecho de que el currculum sea un campo
relacionado con la prescripcin de la enseanza institucional requiere que se estudien
histrica y polticamente, tanto las propuestas curriculares que se han realizado como las
perspectivas tericas desarrolladas y que han actuado como soportes de aqullas.
Tradicionalmente, se ha separado el mbito de la decisin y la planificacin educativa del
de la investigacin sobre la enseanza, dando lugar a cuerpos tericos distintos, e incluso
han constitudo grupos de especialistas diferentes. La frase antes citada de Gimeno de que
unos estudian la educacin , otros la deciden y otros la realizan, vuelve a cobrar sentido. En
este caso, trataremos precisamente del segundo grupo y veremos cul es la posicin que
ocupa con respecto al primero y al tercero. No obstante, a pesar de su sentido prctico, la
tradicin acadmica del currculum no siempre se ha limitado a actuar. Los especialistas en
currculum se han preocupado muchas veces ms de la elaboracin terica, de la reflexin
acerca de cmo habra que decidir la enseanza, que de la autntica decisin, que ha
quedado en manos de los polticos y administradores. Ahora bien, es clara la voluntad de la
teorizacn sobre el currculum de influir y determinar la prctica escolar, mucho ms all
de lo que lo han podido hacer los investigadores sobre la enseanza que hemos visto en el
captulo anterior. Mientras estos ltimos se han limitado a mostrar derivaciones parciales
para la prctica que se deducen de sus investigaciones, lo que le preocupa a la teora del
currculum es mostrar cul es el conjunto global de decisiones que deben tomarse, as como
su fundamento, para organizar y sostener una propuesta de enseanza consistente y
realizable.

Por supuesto, los problemas emparejados con tales decisiones son complejos y casi
inacabables. Plantearse el qu y cmo ensear da lugar a cuestiones acerca de la
legitimidad de las propuestas que se hagan, cuestiones acerca de los responsables de esas
desiciones, acerca de su viabilidad, de su logro, de sus repercusiones tanto polticas y
sociales como personales, etc. Por este motivo, la decisin de la enseanza, an siendo un
problema eminentemente prctico, ha necesitado de una cobertura terica desde la que
fundamentar y argumentar las propuestas que se hicieran. De hecho, puede decirse que
siempre ha habido una preocupacin por la fundamentacin terica de la enseanza, como
atestigua toda la historia de la educacin, pero esta fundamentacin se ha entendido de muy
diversas maneras, en el transcurso del tiempo, en funcin. entre otras cosas, del carcter
institucional y de obligatoriedad que iba tomando la enseanza. Como han mostrado Carr y
Keimmis (1983, cap. 1), la cobertura terica del currculum ha ido pasando de una
profundizacin y justificacin de carcter filosfico donde se pretenda reflexionar, teorizar
sobre la naturaleza y el papel de la enseanza, a pretender un sistema de enunciados que
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den cuenta de cules son las decisiones que hay que tomar, cmo hay que tomarlas y cul
constituye su fundamento emprico y normativo. Esto ha dado lugar tambin a que, a partir
de un determinado momento, la teora del currculum haya dejado de ser un campo de
teorizacin autnomo, para pasar a ser un campo dependiente en gran medida de la
investigacin bsica de la que se derivaban las norma de aplicacin. De igual modo, en
este recorrido, se ha pasado de una reflexin que ms adelante los prcticos podan hacer
suya, a una especializacin encargada de elaborar prescripciones que los prcticos tienen
que llevar a cabo.

Sin embargo, conforme se ha avanzado en la produccin acadmica de este campo, se
obtienen dos conclusiones preocupantes, segn tendremos oportunidad de comprobar a lo
largo de estas pginas: de una parte, el desacuerdo terico y conceptual en todo lo referente
a la teora sobre el currculum; de otra, las dificultades para conseguir que las
prescripciones realmente funcionen en la prctica.
Con respecto a lo primero, que es lo que vamos a tratar en este captulo, el desacuerdo
terico es algo ms que diterentes criterios sobre cul es el fundamento de las decisiones
curriculares o cules son estas decisiones. Ms atrs todava de estas cuestiones, donde
empiezan a producirse las disparidades y de donde procede todo el confusionismo de este
campo es a la hora de ponerse de acuerdo acerca de qu entender por currculum, o por
teora del currculum. Por un lado, hay una cierta confusin en el uso del trmino teora
cuando lo que sta pretende no es explicar, dar razn de algo, sino proyectar ese algo. Por
otro lado, acordar qu es currculum tambin resulta problemtico. Hay que definirlo por
lo que pretende, por lo que hace o por lo que consigue? Como veremos, no es fcil ponerse
de acuerdo.

La cuestin a hacerse sera por qu razn teorizar a partir de conceptos tan escurridizos y
con tanto desacuerdo. Y ms, cuando en nuestro pas hasta hace bien poco no era ste del
currculum un concepto que se usara en nuestra tradicin acadmica. Dos creo yo que son
las razones que aconsejan su uso, a pesar de las dificultades. En primer lugar, porque en
nuestro pas no haba ninguna otra tradicin acadmica que abarcara el mbito del que se
ocupa la teora del currculum. Normalmente el campo de estudio que nosotros hemos
abarcado y que se podra corresponder con el del currculum, ha sido el de la
programacin. Pero en realidad estos dos campos no son equivalentes. La programacin
refiere a una forma de enfocar y expresar la prescripcin de la enseanza, lo cual es slo
parte de la teora del currculum, o como mucho, una forma de entender el currculum.
Hemos sido ms bien consumidores de una determinada forma de concebir el currculum,
pero no de la visin de conjunto de todo el campo, careciendo, por tanto, de la capacidad y
de la posibilidad de autocrtica que ha tenido el currculum en otros pases. La segunda
razn para usar la conceptualizacin curricular es porque la dificultad conceptual del
currculum no refleja sino la dificultad de la realidad a la que se refiere y las distintas
posiciones tericas, ideolgicas y polticas que histricamente se ha presentado y que
siempre condicionan el campo de la determinacin normativa de la enseanza.

Plantearnos la prescripcin de la enseanza nos lleva a plantearnos la incidencia de tal
prescripcin en la reliadad. Cul es la autntica intencionalidad de la enseanza, la que se
dice pretender o la que realmente se consigue? Este problema, que es inevitable al
proponerse la prescripcin, se ha podido formular mejor desde la tradicin de la
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conceptualizacin del currculum. Desde la conceptualizacin de la programacin, este
problema sencillamente no exista. Est claro que una programacin slo es un proyecto
escrito de lo que se quiere de la enseanza, y nunca lo que ocurre en clase o lo que se
obtiene de ella. Igualmente por lo que se refiere al desarrollo del currculum. Directamente,
la programacin, al estar situada en el diseo, se desentiende de toda la dinmica
institucional y poltica de la proposicin de la enseanza. Desde la perspectiva del
currculum, en cambio, la prescripcin de la enseanza se puede entender tanto en su
aspecto estructural como en su aspecto dinmico. La propia labilidad de la
conceptualizacin curricular le ha dado su riqueza al permitir enfocar el problema de las
decisiones sobre el qu y cmo ensear desde distintas perspectivas, y no slo como un
plan escrito para la enseanza, que es lo nico que permite plantearse la conceptualizacin
a partir de la programacin.
No obstante, es evidente que, pese a todo, subsiste un gran confusionismo en la
terminologa curricular, confusionismo que no se soluciona ignorando las acepciones que
hoy se usan y proponiendo una nueva con la vana esperanza de que todos los especialistas
opten por abandonar sus viejas disputas y se adhieran a la ltima definicin. Sobre todo
porque detrs de las diferentes versiones de los trminos, lo que se esconde no es el
capricho de uno u otro autor, sino las divergencias tericas, a veces muy profundas. Por
ello, la forma ms adecuada de tratar toda esta disparidad de enfoques y esta profusin de
teoras es considerndolas como tales, es decir, como formas distintas de entender tanto lo
que debe ser la prctica curricular como la reflexin sobre ella. As pues en lo que sigue,
expondr lo que son las lneas bsicas del pensamiento curricular en funcin de las distintas
perspectivas que han seguido los autores. Pero antes es conveniente detenerse en el
concepto de currculum.

EL CONCEPTO DE CURRICULUM

Sin precisar todava mucho, lo que su podemos acordar es que el currculum tiene que ver
con la proposicin de la enseanza. Sin embargo, es precisamente su naturaleza prescriptiva
la que origina todos los problemas a la hora de delimitar el significado del concepto.
Aspiramos a definir algo que se caracteriza por ser una pretensin de realidad, un querer
ser. Cuanto ms intentamos precisar su contenido, ms entramos en una forma concreta de
entender cules son los tipos de proposiciones legtimas para la enseanza, tanto en su
aspecto sustantivo como en su aspecto formal. Por este motivo, todo concepto de
currculum nos remite a un marco comprensivo ms amplio desde el que cobra
significacin. Definir un concepto de currculum es, en cuanto que concepto ligado a las
intencionalidades, circunscribir un tipo de intencionalidades que se consideran legtimas,
frente a otras que se consideran esprias. Eso es precisamente lo que reflejan las distintas
concepciones de currculum que se manejan: diferencias de valor desde las que se aceptan
bajo tal trmino unas determinadas entidades y se rechazan otras. Pero el que se sustenten
en diferentes opciones de valor no significa que la conceptualizacin sea arbitraria. Antes
bien, la opcin entre una u otra forma de entender el trmino y su contenido depende de la
capacidad de responder a las exigencias prcticas y a las crticas tericas que origina el
campo de la prescripcin de la enseanza.

Aunque en sus orgenes el termino currculum vena asociado a lo que deba ensearse en
las escuelas, esto es, el contenido de las disciplinas que haba que transmitir, sin embargo,
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los problemas prcticos que esta forma de entenderlo suscitaba y la continua reflexin
sobre el mismo han ido poniendo en cuestin sucesivas concepciones. La complejidad del
concepto de currculum estriba en que ante cualquier delimitacin del mismo siempre hay
que definirse con respecto a una serie de disyuntivas, cada una de las cuales da lugar a
distintas repercusiones, tanto en el plano del anlisis como en el de las decisiones para la
enseanza. Entre estas disyuntivas podemos destacar las siguientes:

1) El currculum debe proponerse lo que debe ensearse o lo que los alumnos deben
aprender? Frente a la concepcin originara del currculum como el conjunto de saberes que
haba que transmitir a los aluminos, la materia que haba que ensear, esta disyuntiva
plantea otra concepcin del mismo que se atiene no slo a la materia de enseanza, sino a
todo lo que los alumnos deben aprender de la escuela. La definicin del currculum no se
hara a partir del legado cultural que se quiere ensear, sino a partir de lo que se piensa que
deben aprender los alumnos para vivir en su mundo. De este modo se da cabida a, y se hace
hincapi en la adquisicin de destrezas por parte de los alumnos y no slo de disciplinas. Es
el caso de la concepcin eficientista de Bobbit (1918) que defini el currculum como el
conjunto de habilidades que permitiran a los alumnos adaptarse a la vida de adultos en la
sociedad. Pero ms all del aprendizaje de destrezas, lo que abre esta disyuntiva es la
definicin del currculum como los resultados pretendidos de aprendizaje (Johnson, 1978 b)
y en general el currculum definido por objetivos finales de conducta que tanto xito ha
tenido y sigue teniendo en muchos medios pedaggicos.

2) El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o lo que realmente se ensea y se
aprende? En cualquiera de las dos opciones de la disyuntiva anterior queda abierta la
alternativa que se plantea en sta. Lo que aqu se cuestiona es cul debe ser el grado de
cumplimiento en la prctica que debe tener un currculum para que pueda ser llamado tal.
Cualquier propuesta de enseanza se puede llamar currculum o debe adems conseguirse
llevar a cabo? Qu relacin debe haber entre la intencin y los logros? Sera muy poco
informativa y muy poco prctica una forma de entender el currculum que no incluya la
exigencia de repercutir en la prctica educativa. Por este motivo, muchos tericos
empezaron a entender por currculum lo que realmente experimentaban los nios en las
aulas, con objeto de llamar la atencin ante el desfase que se produca entre las propuestas
curriculares y lo que realmente se aprenda en clase (Lewis y Miel, 1978). En 1958, un
grupo de especialistas defina el currculum como lo que les ocurre a los nios en las
escuelas como resultado de lo que hacen los profesores (citado por Oliver, 1978, p. 15).

3) El currculum es lo que se debe ensear o aprender, o incluye tambin el cmo, las
estrategias, metodos y procesos de enseanza? Hay dos formas de ver esta disyuntiva. Una
es considerar si el currculum hace solamente mencin a los resultados de aprendizaje que
se desean obtener, segn lo entiende Johnson (1978a; l978b), o al conjunto de contenidos
culturales de aprendizaje, como lo define Beauchamp (1981), dejando al margen del
concepto toda referencia a procesos instructivos, o si por el contrario, el currculum incluye
la especificacin de las estrategias metodolgicas que se seguirn para lograr los
aprendizajes pretendidos, segn lo entiende Taba (1974). La segunda forma de ver esta
disyuntiva es si el currculum constituye solamente un plan para el aprendizaje (Taba), un
documento escrito (Beauchamp), es decir, slo el componente programacin, o si por el
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ocntrario, tambin incluye los procesos mediante los cuales se ponen en accin tales planes
(Tanner y Tanner, 1980).

4) El currculum es algo especificado, delimitado y acabdo que luego se aplica, o es algo
abierto, que se delimita en el propio proceso de aplicacin? La alternativa que se abre aqu
es si se considera que el currculum es algo esttico, definido de antemano y que se lleva a
cabo o no en una clase, o se entiende como algo dinmico, que evoluciona en el transcurso
de su aplicacin, que se crea y recrea en el trabajo conjunto de profesores y alumnos (Zaret,
1986). Utilizando un tanto libremente una expresin de Westbury (1983, p. 125). un
currcculum es una idea que se convierte en una cosa, es decir, es la materializacin de un
conjunto de intenciones. Esta perspectiva supera, asumindola, la polmica que suscita la
segunda disyuntiva tratada, acerca de si el currculum es lo que se pretende o lo que se
consigue, para plantear una visin de currculum que engloba el trnsito y la evolucin que
se produce desde las intenciones a la realidad del aula.

Todo intento de definir el currculum tiene que optar entre las alternativas formuladas en
estas cuatro disyuntivas. La repercusin que tiene el hacer estas opciones es que no slo se
est designando con ese trmino una porcin de realidad, sino que al ser ste un concepto
que refiere a la construccin de nueva realidad, a la disposicin de una accin humana, la
delimitacin que hagamos de este concepto predispone a una forma de entender y de
construir esa accin. Segn se defina el currculum, se est indicando que lo importante es
seleccionar los contenidos culturales que se deben ensear; o decidir qu debe ser capaz de
hacer un alumno al final de un curso; o formular las actividades y experiencias que deben
realizarse en clase; o se est considerando cul es la forma por la que esas aspiraciones se
pueden conseguir en la prctica; o se piensa que no existe el currculum sino cuando es
adaptado y concretado a las circunstancias de un aula, etc.

Scheffler (1960) ha distinguido entre definiciones descriptivas y programticas. Una
definicin descriptiva sera aquella que da una informacin exacta del significado y uso
aceptados del trmino. Es una formulacin analtica neutral que se puede valorar en
trminos de su exactitud para reflejar el significado y uso aceptados del trmino. Por el
contrario, una definicin programtica pretende formular programas de accin. No es
neutral, sino moral. Pues bien, segn Tanner y Tanner (1980. P. 5), toda definicin de
currculum es una definicin programtica, es decir, predispone a un programa de accin.
Incluso las definiciones aparentemente neutrales como un programa de estudios o un
plan para la enseanza, son programticas porque bajo su descriptivismo optan por una
forma de entender lo que debe ser el currculum, es cedir, seleccionan una manera de
entender los programas de accin y, por lo tanto, una manera de proyectar esa accin.

Toda definicin de currculum expresa pues, de un modo ms o menos evidente, una
manera de entender lo que debe ser el currculum. Al tratar el propi currculum del deber
ser de la enseanza, el concepto refleja, en cuanto se hace mnimamente informativo, las
pretensiones que tiene para su objeto. Es precisamente su carcter programtico, por
consiguiente, lo que debe determinar el concepto de currculum , de manera que sea posible
referirse a una realidad a la que llamamos currculum independientemente de que
compartamos o no la opcin curricular que maneja- porque refleja lo que es sustancial a
este concepto, y que es el que se propone y define programas de accin para la enseanza,
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Probablemente, al margen de que se comparta un proyecto curricular o no, se pueden
acordar dos extremos con respecto a las exigencias que haya que hacerle a todo currculum
en funcin de su carcter programtico.

En primer lugar, un currculum debe reflejar algo ms que intenciones; debe indicar cul es
el modo en que se espera que esas intenciones se lleven a la prctica y debe controlar el
modo en que realmente se hace. Es esta preocupacin la que le da verdadero valor
programtico, moral, y no la mera formulacin de intenciones. Como ha sealado
Stenhouse (1984, p. 27), la preocupacin del currculum es conseguir salvar el hiato entre
nuestras ideas y aspiraciones y nuestras tentativas para hacerlas operativas. Por eso dice
Stenhouse que el currculum deber aspirar a algo que merezca la pena, asi como a lograr
lo que pretende (ibd., p. 149). Atendiendo a esta preocupacin programtica y a su
responsabilidad moral, define Stenhouse el currculum del siguiente modo:

Un currculum es una alternativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (p. 29).

La virtud de la definicin de Stenhouse es que se mueve, con respecto a la forma y
contenido que debe tener un currculum, a un nivel suficientemente descriptivo como para
no establecer demasiados requisitos para poder llamar currculum a una propuesta
educativa, y sin embargo es en el aspecto programtico en el que justifica las exigencias
que hay que hacerle a una propuesta para constituir un curriculum. As es como establece
las dos exigencias programticas en relacin a la comunidad y a la prctica: que est abirto
a la crtica y que se pueda poner en prctica.

En segundo lugar, es difcil sostener desde las exgigencias programticas del currculum la
distincin, por otra parte muy extendida, entre currculum e instruccin. Son muchos los
autores que hacen esta distincin, basndose sobre todo en la idea de que el currculum
establece las metas que hay que alcanzar, siendo la seleccin de los caminos a seguir una
decisin posterior que corresponde al campo de la instruccin (Johnson, 1969; l978a;
l978b). Pero tal distincin falsea la propia naturaleza de la actividad humana al suponer que
es posible diferenciar los fines pretendidos de los medios para lograrlos. Como deca
Dewey, cuando uno dispara a un blanco, el fin no es el blanco, sino acertar en el blanco
(citado por Tanner y Tanner, 1980, p. 31). El proceso por el que se pretenden las
finalidades educativas es indisociable de la propia formulacin de esas finalidades. El
proceso metodolgico y las actividades de enseanza no son algo independiente de las
finalidades que las rigen. Conseguir las finalidades es justo lo que se plantea el currculum.
Ese es, otra vez, su sentido programtico. De igual modo, diferenciar lo que se ensea del
cmo se ensea es una falsa distincin, porque no se aprende el contenido por un lado y una
forma de operar con l por otro. Al desarrollar un currculum no slo seleccionamos lo
que debe ensearse y darnos razones para ello, sino que tratamos de enunc:ar reglas sobre
cmo debe ensearse ese contenido. Tenemos razn al asumir que el modo en que se
ensea algo es de gran importancia al considerar qu debemos ensear porque es, en
realidad, un factor determinante en lo que enseamos (Kliebard, 1977, p. 261). Esta
separacin artificiosa entre currculum e instruccin es lo que ha dado lugar a las las
investigaciones sobre la enseanza que se han realizado al margen de los contenidos que se
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enseaban -como si el cmo se ensea fuera independiente del qu se ensea- y al margen
de los principios normativos que guiaban el proceso, como si la accin instructiva se
justificara en s misma (Tanner y Tanner, 1980, pp. 30-36).

Como se puede comprobar, no obstante las precisiones hechas, no existe acuerdo sobre el
significado de currculum. Cada definicin no es neutral, sino que nos define con
respecto a este campo. Como han hecho notar Gress y Purpel (1978, p. 25), una definicin
de currculum proporciona no slo referentes precisos para la teora o la prctica, sino
tambin proporciona una posicin filosfica y una posicin de valor implcitas en ella.
Tanner y Tanner (1980) han argumentado a favor de esta ausencia de definicin rigurosa y
definitiva del trmino. Para ellos, las distintas definiciones enfrentadas de currculum tienen
un valor positivo porque mantienen fluida la investigacin y ayudan a iluminar las
diferencias filosficas que constituyen la fuente de los conflictos. Precisamente porque tales
diferencias existen es necesario preservar su existencia y su confrontacin. Por otra parte, el
currculum, como cualquier otro campo de estudio, es una empresa humana, y como tal est
condicionada, en parte, por las circunstancias culturales e histricas en las que se basa. Por
tanto, la definicin de currculum puede ser diferente en diferentes pocas y para distintas
personas. Como dice Walker, una rica contusin es el estado apropiado para los escritos
sobre currculum (citado por Schubert, 1982, p. 422).

TEORIA Y TEORIAS DEL CURRICULUM

Una vez vista la naturaleza conflictiva de una definicin del concepto de currculum, no nos
debe extraar que ocurra otro tanto, y por las mismas razones, con la teora del currculum.
Sin embargo el problema aqu es an previo. Lo que se discute es qu debiera ser una teora
del currculum. Y ms parece que los esfuerzos se gastan en resolver esta cuestin que en
elaborar tales teoras. Como le gusta decir a Kliebard, una de las formas ms seguras de
acabar con una conversacin sobre teora del currculum es pedirle a alguien que nombre
alguna (1982, p. 11).

El origen del currculum como campo de estudio e investigacin no es fruto de un inters
meramente acadmico, sino de una precupacin social y poltica por tratar y resolver las
necesidades y problemas educativos de un pas. Es una conveniencia administrativa, no
una necesidad intelectual (Pinar y Grumet, 1981, p. 21). Conforme empieza el crecimiento
industrial a marcar la pauta del desarrollo econmico en las sociedades occidentales y
conforme aumenta el sector terciario, la formacin especializada se hace ms necesaria, a la
vez que se pone cada vez ms en duda un sistema educativo que est en manos de la
tradicin de las disciplinas y de un profesorado escasamente formado que lleva a cabo un a
clsicas y de un profesorado escasamente fomrado que lleva a cabo una enseanza basada
en la incesante ejercitacin y repeticin. Esta nueva sociedad industrial empieza a
mostrarse insatisfecha con el conocimiento que se ensea en la escuela, poco vlido para
las necesidades de la poca, y se comienza a exigir que los programas escolares se ajusten a
las necesidades e intereses actuales (Kliebard, 1986).

A principios de este siglo, los pases ms avanzados empiezan a preocuparse por la
educacin de los ciudadanos como un problema poltico que requiere un tratamiento
especfico de reflexin y de investigacin. Es en el marco de este inters en el que nace el
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currculum como especialidad en Estados Unidos, en torno a la obra de Bobbitt, The
Currculum, publicada en 1918. Este libro no slo supone el inico de la especialidad, sino
que estableci adems unas pautas para su desarrollo que han marcado toda una poca. Lo
que intentan los primeros estudios del currculum -y es esto lo que en definitiva caracteriza
todo el campo- es darle un tratamiento sistemtico y fundamentado a las decisiones de un
pas sobre qu y cmo ensear.

El hecho de que el currculum se preocupe de la inmediatez de las necesidades sociales y
educativas en materia de enseanza, ha dado lugar a que esos compromisos sociales y la
necesidad de resolver problemas prcticos hayan restado profundidad, en muchas
ocasiones, a la reflexin sobre los problemas del currculum. Kliebard (1975) ha
mencionado cmo esa necesidad de proponer el cambio se ha hecho durante mucho tiempo
rechazando el pasado, a base de ignorarlo, lo cual ha impedido comprender las limitaciones
histricas de la prctica curricular, evitar errores ya repetidos y comprender el origen
histrico de determinadas posiciones que, por no conocer sus orgenes, se entienden como
necesarias. Junto a esta postura ahistrica, Kliebard ha denunciado tambin la persistente
orientacin meliorativa del campo del currculum; obsesionado con la reforma y la mejora
de la enseanza, ha pretendido el xito rpido, el resultado eficaz, unos programas mejores,
una rpida solucin de los problemas sociales, una enseanza de calidad; pero ese sentido
meliorativo ha ignorado las condiciones de funcionamiento real de la enseanza, con lo que
muchas veces se ha mantenido una concepcin simplista de lo que deba ser el currculum y
la mejora de la enseanza. En otro lugar, este mismo autor ha declarado que lo que
caracteriza a gran parte de la historia de la reflexin curricular, por estas dos razones
mencionadas, es el acercamiento simplista a un problema complejo (Kliebard, 1978a, p,
84).

Slo profundizando en una indagacin sistemtica del campo del currculum y sus
problemas se puede evitar caer en estos defectos. Sin embargo, ms all de esta escueta
formulacin no es fcil encontrar acuerdo. A qu debe responder una teora del
currculum? Qu debe plantearse? Responder a estas cuestiones es ya situarse en una
determinada perspectiva terica.

Beauchamp (1982) entiende por teora del currculuin aquel conjunto de proposiciones que
le dan significado a los fenmenos relacionados con el concepto de currculum, su
desarrollo su uso y su evaluacin, es decir, una teora del currculum debe dar cuenta de la
dimensin sustantiva del campo del currculum, que la compone aquello que lo que
llamamos currculum, algo con entidad material (el documento escrito), y de la dimensin
de proceso, que est formado por la planificacin, la puesta en prctica y la evaluacin del
currculum.

Segn McCutcheon (1982), la teora del currculum es un conjunto organizado de anlisis,
interpretaciones y comprensiones de los fenmenos curriculares. Dentro de estos
fenmenos incluye las fuentes del currculum (los procesos de desarrollo, la poltica del
currculum, la sociologa del conocimiento, etc), y el currculum en uso (la planificacin de
los profesores, cmo los profesores y los materiales representan el currculum, el
currculum que reciben los alumnos, etc.). A toda teora del currculum subyace una fuerte
base valorativa, puesto que la razn de la teora y la investigacin en este campo es mejorar
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alguna cuestin relacionada con el currculum, y no describirlo o teorizar de una forma
distante.

Para Macdonald (1978), todas las teoras del currculum, unas ms y otras menos, son una
combinacin de proposiciones orientadas al conocimiento, en cuanto que toda concepcin
de currculum se pronuncia con respecto al desarrollo cultural acumulado de una
civilizacin; proposiciones orientadas a expresar la concepcin del currculum y el campo
social, cultural y personal en el que ste existe, y proposiciones valorativas, que son las que
expresan las intencionalidades y lo que se considera deseable. Por tanto, toda teora del
currculum se define en cuanto a la naturaleza del conocimiento, la manera de entender la
realidad del currculuin y las opciones de valor.

Kliebard (1977; 1982) seala que toda teora se enfrenta con una serie de cuestiones que se
derivan de una primera: Qu debemos ensear? Las cuestiones que surgen a partir de sta
son: Por qu debemos ensear una cosa en lugar de otra? Quin debe tener acceso a qu
conocumiento? Cmo debe distrihuirse el conocimiento a travs del currculum? Qu
reglas deben guiar la enseanza de lo que se ha seleccionado? y Cmo se deben interrela-
cionar las distintas partes del currculum para crear un conjunto coherente? El propsito de
una teora del curriculum sera hacer comprensibles los conceptos y cuestiones que surgen
cuando nos planteamos qu ensear. Al ser normativa, la teora del currculum no es
verificable a travs de la evidencia emprica. En ltima instancia, una teora del currculum
nos proporciona una lente a travs de la cual podemos ver los problemas a los que nos
tenemos que enfrentar en el desarrollo del currculum (1977. p. 268).

Para Taba (1974). una teora del currculo es una manera de organizar el pensamiento
sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolucin: en qu consiste, cules son
sus elementos importantes, cmo son stos elegidos y organizados, cules son las fuentes
para las decisiones y cmo la informacin y los criterios provenientes de estas fuentes se
trasladan a las decisiones acerca del currculum (p. 546). Es, como la propia autora seala
repetidas veces, una teora sobre la elaboracin del currculo lo que ella cree que debe ser
cualquier intento de desarrollar un conceptualizacin sobre este campo.

Por ltimo, Zais (1976) defiende, segn sus propias palabras, un concepto eclctico de
teora del currculum: Es un conjunto generalizado de definiciones, conceptos,
proposiciones y otros constructos lgicamente interrelacionados que representan una visin
sistemtica de los fenmenos curriculares. La funcin de la teora del currculum es
describir, predecir y explicar los fenmenos curriculares y servir de programa para la gua
de las actividades del currculum (p. 87).

Esta rpida visin de algunos autores nos permite constatar las discrepancias existentes con
respecto a la determinacin de cul debiera ser el cometido de una teora del currculum. De
todos modos, quizs sea ms apropiado hablar, ms que de teoras, como cuerpos
formalizados y organizados de proposiciones respecto al currculum y su problemtica, de
una prctica de teorizacin, esto es, de reflexin y profundizacin sobre el tema, pero muy
sometida a las variaciones constantes de un autor a otro y de una poca a otra. Es decir, en
el campo del currculum hay ms prctica terica que teoras propiamente dichas. Esto no
es bice, sin embargo, para que podamos hablar de corrientes dentro de la reflexin
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curricular, esto es, de tendencias ms o menos ntidas con respecto a la forma de encarar la
teorizacin sobre este tema.

A efectos prcticos de clarificacin del campo de la teora del currculum, podemos
sostener que las distintas corrientes se pueden diferenciar en funcion de la forma de
entender el aspecto sustantivo del currculum, en cuanto a la manera de concebir la
estructura a formal de reflexin terica y en cuanto a la manera de concebirse en relacin
con la prctica.
En cuanto al aspecto sustantivo, toda teorizacin sobre el currculum se define, en un
continuo progresism-conservadurismo, con respecto a las siguientes cuestiones:

- la concepcin de conocimientos,
- el papel de la enseanza y de la escuela en la sociedad,
- el papel de la enseanza y de la escuela respecto a los individuos,
- la concepcin de aprendizaje.

Por lo que se refiere al aspecto formal, ste designa el modo en que se encara la teorizacin,
cmo se concibe, la razn por la que se emprende y lo que se pretende de ella. Basndonos
fundamentalmente en Walker (1982), podemos diferenciar cuantro tendencias en funcin
de su aspecto formal.

- La racionalizacin de programas. Este primer tipo de teora propone y describe un
programa en detalle y lo justifica dando razones de su bondad y de las ventajas que
tendra adoptarlo.

- Racionalizacin de procedimientos. Se determinan los procedimientos que hay que
seguir para la construccin de un currculum. Es el enfoque ms usado y conocido,
sobre todo en los crculos en los que se ha pretendido desarrollar una tecnologa para el
currculum.

- Explicacin de fenmenos curriculares. Este tercer tipo caracteriza fundamentalmente
porque su inters se reduce exclusvamente a la comprensin del currculum, cmo
acta, que repercusiones tiene, etc., y no pretende hacer ninguna propuesta.

- Investigacin prctica. Esta forma de teorizacin sera aquella que busca explicar y
comprender los procesos de desarrollo del currculum desde su uso y anlisis en la
prctica, pero con objeto de influir en la propia practica (Stenhouse).

Por ltimo, en cuanto al aspecto prctico, ste se refiere a la manera en que la teora del
cuirculum concibe su relacn con la prctica. Contempla tanto cul es el uso de la teora
para elaborar el currculum, como cul es la relacin que existe entre el proceso de
elaboracin del currculum y el momento de aplicacin del mismo. Podemos encontrar los
siguientes casos:

- Aquella tendencia que entiende que primero se realiza la elaboracin terica de lo que
debe ser el currculum y luego se aplica a la prctica. Caben dos modalidades en esta
tendencia:
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La elaboracin del currculum se fundamenta en la teora y en la investigacin y, una
vez que se dispone de la informacin necesaria, se confecciona el mismo, a partir de la
derivacin de la teora, y luego se lleva a la prctica.

La elaboracin es producto de un proceso de deliberacin prctica, en vez de una
derivacin desde los principios tericos, y una vez que est elaborado se lleva a la
prctica.

- Aquella tendencia que entiende el currculum como un producto interactivo cin la
aplicacin del mismo en la prctica, mediante fases de deliberacin e investigacin
prctica, que dan lugar a produccin de teora.

En funcin de cmo se manejen cada uno de estos tres aspectos se obtienen diferentes
teoras, tanto por lo que defienden cada una de ellas como por la forma de entender el
propio papel de la teora dentro del campo del currculum, El uso de estas tres dimensiones
es, en parte, semejante al uso de las dos dimensiones clsicas en teora del currculum de
diseo y desarrollo. El diseo, en cuanto que supone la relacin de componentes, su
estructura y su justificacin, que entran a formar parte de un currculum, tiene que ver,
fundamentalmente, con las dimensiones sustantiva y formal de la teora del currculum. El
desarrollo, en cuanto que atiende a los procesos de elaboracin (planificacin) y de puesta
en prctica (implementacin) del currculum, es un reflejo de la concepcin que tiene la
teora con respecto a su forma de entender su relacin con la prctica.

CORRIENTES TEORICAS EN EL CURRICULUM

Con la conceptualizacin hasta aqu desarrollada podemos ahora enfrentarnos a las distintas
perspectivas tericas dentro del currculum sin caer en confusionismos ni mezclas dudosas,
pero si hacer excesivas simplificaciones ni falsear la naturaleza compleja, conflictiva y a
menudo contradictoria que presenta este campo de estudio. Conviene, no obstante, hacer
dos precisiones. Una es que como ya mencion ms arriba, el uso del trmino teora no
debe hacernos esperar encontrar un cuerpo organizado de proposiciones, sino ms bien una
tendencia en la forma de teorizar, es decir, de representarse los problemas, de reflexionar
sobre ello y de hacer propuestas normativas. La otra es advertir, desde el comienzo, contra
lo que no es sino una forma de organizar el campo y de tratar de darle forma para captarlo,
pero ni mucho menos es un retrato fiel de cmo estn las cosas. Probablemente, una
fotografa del paisaje terico del currculum nos mostrara una mezcla de la que no siempre
sera fcil percibir algo con nitidez. Por ello hay que entender que lo que aqu aparecen
como corrientes diferenciadas, en ocasiones se entremezclan y se apoyan mutuamente. La
razn de mantener esta clasificacin se encuentra en que a pesar de las conexiones que
puedan darse entre ella, representan perspectivas en s mismas consistentes y que en algn
momento se han presentado como tales, aunque luego se hayan entrelazado.

Seis son las corrientes que vamos a considerar. Algunas de ellas estn formadas por
distintas perspectivas independientes: otras incluyen diferentes enfoques, pero dentro de
una misma concepcin: por ltimo, otras constituyen en s mismas un nico enfoque. Estas
seis corrientes son: 1) teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza; 2) teoras
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que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado; 3) teoras que
plantean slo la explicacin -investigacin del currculum; 4) teoras que expresan una
visin crtica del currculum; 5) el lenguaje prctico como forma de tratar el currculum, y
6) teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin.

Teoras que hacen una opcin normativa para la enseanza

Dentro de este apartado, veremos aquellas teoras que se han centrado primordialmente en
el aspecto sustantivo del currculum, esto es, aqullas que han defendido una opcin
concreta respecto a cul debe ser el contenido de la prctica instructiva. En cuanto a su
aspecto formal, pretenden fundamentalmente la racionalizacin de programas. An cuando
es difcil establecer un criterio de clasificacin vlido para todas las tendencias, vamos a
detenernos en cuatro de ellas que han conformado las lneas principales de produccin
terica en este terreno, siguiendo para ello, sobre todo, el trabajo que sobre las diferentes
concepciones de currculum, han realizado Eisner y Vallance (l974, Eisner, 1979).

a) Racionalismo acadmico

Esta tendencia recoge la tradicin primera sobre el currculum. Segn esta corriente. La
enseanza debe conseguir que los alumnos adquieran el bagaje de conocimientos que
conforman la cultura occidental. Para ello debe transmitir las ideas y las obras que
constituyen las distintas discipliinas intelectuales y artsticas. Es el dominio de las
disciplinas de conocimiento lo que permite el desarrollo intelectual y el dominio de las
claves para la supervivencia de la cultura y para el avance dentro de ella. Esta tradicin
centrada en las disciplinas ha tomado un nuevo auge a partir del anlisis de la estructura del
conocimiento, recuperndola de posiciones conservadoras sobre la enseanza, limitadas a la
funcin de transmisin de los contenidos elaborados por dichas disciplinas (Jenkins, 1982),
para profundizar en sus requisitos lgicos y en la dependencia mutua entre los contenidos y
los modos de investigacin que le dan sentido a estos contenidos, as como en la necesidad
de la participacin activa de los alumnos en lel propio proceso de investigacin como forma
de comprender la aportacin de las disciplinas (Elam, 1973).

b) El currculum como auto-realizacin

Si la otra perspectiva era la centrada en las disciplinas, esta es la centrada en el nio por
excelencia. Sin menospreciar el contenido, lo que se valora aqu es la experiencia en s del
aprendizaje, el valor humano de las relaciones personales que se establece, el encuentro
entre profesor y alumno a la bsqueda de s mismo; y de su propia construccin. Segn
esto, es fundamental preservar el inters de los alumnos, no imponer un programa en el que
ellos no han decidido su contenido. Tienen que participar en un ciclo de exploracin,
integracin y trascendencia, segn el cual los alumnos aprenden a desarrollar sus intereses
y capacidades, a valorar el aprendizaje como un proceso, a ser ms creativos, curiosos e
imaginativos y a integrar todos los aspectos de su vida (Klein, 1986).

c) Crtica y cambio social

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En esta concepcin se enfatiza el papel de la educacin y del currculum en el marco de la
sociedad. Se defiende que la escuela debe servir como agente para el cambio social. Para
ello los alumnos deben estudiar los problemas y los dilemas de la sociedad y cmo
superarlos con la intencin de ayudar a crear una sociedad ms justa e igualitaria. Pero este
estudio no se hace mediante las disciplinas sociales, sino mediante el estudio y la
particiapcin en los problemas reales. Por eso es un currculum centrado en la sociedad,
ms que en las disciplinas, las cuales slo se usan como apoyo a los problemas reales sobre
los que se investiga (Klein, 1986).

Hay, no obstante, otra forma de considerar el papel del currculum en el marco de la
sociedad, pero con un sentido contrario a ste. Sera considerar el cambio social como un
fenmeno social para el que debe preparar la escuela. De este modo, el currculum tiene
que prever lo cambios inminentes en la sociedad y preparar a los alumnos para poder
sobrevivir en esa nueva sociedad, o incluso para una sociedad que est en continua
trasformacin. Es, por consiguiente, un enfoque adaptativo del currculum, a diferencia del
anterior, que era crtico y promotor l mismo del cambio (Eisner y Vallance, 1974).

d) Desarrollo de procesos cognitivos

Desde esta perspectiva se entiende que el currculum lo que debe pretender es desarrollar
destrezas y capacidades cognitivas que se puedan aplicar a cualquier problema intelectual.
Se interesa, pues, ms en el cmo que en el qu, con objeto de capacitar para aprender
cualquier cosa, aprender a aprender. Por consiguiente el contenido no interesa, o slo de
modo secundario; las disciplinas tienen slo un valor instrumental con respecto al
aprendizaje de las capacidades cognitivas, que seran transferibles, supone esta perspectiva
curricular, a otras reas distintas de aqullas en las que se aprendieron.

2. Teoras que plantean un procedimiento tcnico cientficamente fundamentado

Son estas teoras las que han constituido el modelo dominante en la teora y prctica
curricular. Se caracterizan por desarrollar no un tipo de programas, sino una tecnologa para
aplicar a la construccin de programas. Enfatizan por tanto la racionalizacin de los
procedimientos, al margen de cualquier otra consideracin acerca de qu y cmo ensear.
Intentan ser un modelo para decidir el currculum, pero no una concepcin de currculum.
Sin embargo, la realidad dista de ser sa. Como ha sealado Klein (1986), el modelo de
decisin de currculum que supone esta corriente favorece un tipo de currculum y no otro.
Por ejemplo, entre las tendencias expuestas en el apartado anterior, es imposible conciliar
estos procedimientos tecnolgicos de elaboracin del currculum con una concepcin que
favorezca la auto-realizacin o la crtica social. Por el contrario, s se han desarrollado con
este modelo, currculos centrados en la racionalidad acadmica o algunos de los que
pretende el desarrollo cognitivo.

Desde sus orgenes, esta concepcin significa un cambio sustancial respecto a lo que
siempre era el problema del currculum. Si la preocupacin bsica tena que ver con el
qu ensear, esta lnea de trabajo representa un inters central por el cmo. As, el
contenido de la enseanza pasa a ser secundario con respecto a la bsqueda de los
procedimientos ms eficaces para ensear.
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Hasta ahora, slo haba intervenido en el currculum como contenido a ensear. Con esta
nueva perspectiva, al empezar a aplicar los mtodos cientficos a la planificacin del
currculum se pasa de la concepcin del currculum como el contenido efectivo a la del
currculum como el tratamiento efectivo (Van Manen, 1977, p. 208).

En realidad, y como veremos ms adelante, esta perspectiva de enfoque del currculum
tambin maneja una opcin normativa para la enseanza. Slo que los defensores de esta
corriente se ven a s mimos como neutrales, limitndose nicamente a llevar la luz de la
ciencia a los procesos de elaboracin del currculum y sin hacer especulaciones acerca de
cuestiones sociales o del papel de la escuela en relacin al progreso social (Kliebard, 1986,
pp. 117-118). An compartiendo una misma concepcin sobre el currculum y su
elaboracin, se pueden diferenciar tres momentos histricamente sucesivos.

a) Los orgenes

Como ya indicamos anteriormente, es la obra de Bobbitt la que se puede considerar como la
pioner a en el origen de la edad, y a la vez supuso el origen de un tratamiento sistemtico
para la elaboracin del currculum. La obra de Bobbitt es un claro reflejo de las tendencias
de la poca en cuanto a la forma de tratar los problemas. En pleno auge de la
industrializacin, Bobbitt estaba seducido por los principios de la organizacin cientfica
del trabajo de Taylor (1969) que entonces se estaban aplicando a la produccin. El objetivo
del taylorismo es aumentar la produccin a base de analizar las actividades de los operarios
y eliminar aquellos componentes de la actividad que no redundan en beneficios de
produccin. Con esta misma lgica de anlisis de los puestos de trabajo para descubrir sus
ragos esenciales, se pueden analizar las distintas actividades de la vida adulta con objeto de
poder ser enseadas ms eficientemente en las escuelas (Molnar y Zahorik, 1977). Segn lo
expresaba el propio Bobbitt, la teora central es simple. La vida humana, aunque variada,
consiste en la realizacin de actividades especficas. La educacin que prepara para la vida
es la que prepara definitiva y adecuadamente para estas actividades especficas. Por muy
numerosas y diversas que puedan ser para cualquier clase social, pueden ser descubiertas.
Esto slo requiere que uno vaya al mundo de los acontecimientos y descubra las
particularidades de que constan esos acontecimientos. Estos mostrarn las destrezas,
actitudes, hbitos, apreciaciones y formas de conocimiento que los hombres neceistan.
Estos sern los objetivos del currculum. Sern numerosos, definidos y particularizados. El
currculum consistir entonces en esas series de experiencias que los nios deben tener
como medio de alcanzar aquellos objetivos (Bobbitt, 1918, p. 42. Citado por Kliebard,
1986, p. 116).
Segn Kliebard (1978a, p. 85), la nocin simplista de que la fuente de los objetivos del
currculum es una cierta categorizacin de las actividades reales del hombre, marc durante
mucho tiempo la teora y la prctica del currculum. Un proceso tcnico basado en el
anlisis de la actividad que en realidad daba apoyo a la doctrina de la eficiencia social, en
contra del criterio de utilidad social.




b) Los seguidores
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El continuador de las ideas de Bobbit que ms repercusin ha tenido en la actualidad ha
sido Tyler (1973). Este autor clarific y amplific la visin precedente del currculum,
formulando cuatro preguntas que deban responderse para desarrollar cualquier
currculum:

1. Qu objetivos educativos debe pretender lograr la escuela?
2. Qu experiencias educativas deben realizase para lograr esos objetivos?
3. Cmo pueden organizarse efectivamente esas experiencias?
4. Cmo puede determinarse si se han logrado esos objetivos?

Para determinar los objetivos Tyler propone la sociedad, las disciplinas y los alumnos como
fuentes para los mismos, tamizados por el anlisis psicolgico y por el uso de principios
filosficos. Es, de este modo, Tyler quien le da vigor y empuje a una concepcin curricular
apoyada en la racionalidad tecnolgica medios-fines. Como ha sealado Kliebard (1978b),
las razones del xito de este modelo se encuentran en su propia racionalidad, ya que
propone un modelo lineal en su concepcion, por tanto simple de aplicar, y eclctico con
respecto al origen de los objetos, aunque en realidad hace una opcin al entender los
objetivos como algo previo a la propia accin, y en donde el resto de los elementos, esto es,
la seleccin y organizacin de las experiencias de aprendizaje y la forma de la evaluacin,
son instrumentales respecto de esos objetivos.
Otra frmula tambin de gran xito para la elaboracin del currculum ha sido la de Taba
(1974). Segn esta autora, existe un orden correcto mediante el cual adoptar las decisiones
oportunas para elaborar un currculum. Este orden sera el siguiente:

Paso 1: Diagnstico de las necesidades
Paso 2: Formulacin de objetivos
Paso 3: Seleccin de contenidos
Paso 4: Organizacin del contenido
Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje
Paso 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje
Paso 7: Determinacin de lo que se va evaluar y de las maneras y medios para hacerlo
(Taba, 1974, p. 26).

Este esquema para la construccin del currculum, aunque ms elaborado y comprensivo, es
perfectamente compatible con el de Tyler, como la propia Taba reconoce.

c) La fase tecnolgica

Estos modelos anteriores haban aplicado su concepcin de racionalidad y su apoyo
cientfico para determinar el modelo de construccin de currculum que haba que seguir y
para seleccionar los objetivos del mismo. Sin embargo, sin salirse del modelo de Tyler,
cada vez se le presta ms atencin a las tres restantes preguntas, es decir, a la seleccin y
organizacin de las actividades de enseanza que hay que seguir para alcanzar los objetivos
y a la evaluacin del logro de los mismos. Conforme empiezan a preocupar y a
desarrollarse estas fases, cobra nuevo auge todo un esquema de planificacin tecnolgica
del currculum. Al igual que en los procesos de planificacin industrial, se crean y se
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trabaja sobre las fases de diseo, desarrollo y evaluacin de la produccin. y palabras como
control, eficiencia, prediccin y rendimiento pasan a ser las ms usadas en todo currculum
(Lawn y Barton, 1983, p. 242). Con objeto de mejorar este sistema de prctica curricular, se
llevan a cabo numerosas investigaciones que pretenden fundamentar cules son las
actuaciones del profesor y los materiales instructivos ms eficientes, es decir, que antes,
ms y mejor consiguen los objetivos. Toda la investigacin proceso-producto tiene aqu su
caldo de cultivo y sus consumidores ms interesados (Tanner y Tanner, 1980. pp. 25-26).
Con un sentido fuertemente positivista se recaba la aportacin de aquellas disciplinas que
puedan fundamentar lo que era la tendencia dominante desde Bobitt en el tratamiento del
currculum: dividir y particularizar los problemas en unidades mnimas y darle un
tratamiento diferenciado a cada una de ellas. Para ello resulta ser de una especial ayuda el
conductismo, que demuestra un proceder similar en su concepcin cientfica. En general,
toda psicologa que siga los procesos de diseccin de los fenmenos en elementos ms
simples y los de control del funcionamiento de stos, se muestra vlida para la construccin
tecnolgica del currculum. Por ejemplo, un psiclogo como Gagn, defina el currculum
como una secuencia de unidades de contenido organizadas de tal modo que el aprendizaje
de cada unidad se puede lograr como un acto singular, apoyado por las capacidades
descritas en las unidades previas (de la secuencia) que ya domina el alumno (citado por
Tanner y Tanner, 1980, p. 26).
La transformacin esencial que expresa esta concepcin de currculum es que las cuestiones
de valor que hay a la base de cualquier currculum no se hacen manifiestas aqu. Por eso,
como afirma Van Manen (1977, pp. 208-209), la pregunta que se hace no es ya cul es el
conocimiento vlido? sino cul es la forma vlida de ensear el conocimiento? Y la razn
es que esta ltima pregunta la puede convertir en un problema instrumental en vez de
valorativo. El enfoque tecnolgico no puede plantearse en s mismo el problema de los
valores, sino slo operar con materiales transformables y con la comparacin entre estados
iniciales y finales. Incapaz de verse a s mismo como una prctica social que asume unos
valores, sucumbe a la bsqueda de la eficacia en el orden establecido, como si no
cuestionar los valores dominantes fuera la forma de ser neutral.
Toda esta cadena de produccin del currculum no ha sido slo un modelo terico. Ha sido,
por encima de otras concepciones, la que ha imperado y se ha puesto en prctica en los
pases ms industrializados y la que ha invadido la conceptualizacin bsica en todo el
campo del currculum, tambin en los pases que han tenido menos posibilidades para ser
plenamente consecuentes con dicho modelo, como ha sido el caso espaol.

3. Teoras que plantean slo la explicacin-investigacin del currculum

A medida que el modelo tecnolgico aplicado al currculum cobraba fuerza y se intentaban
identificar las diferentes variables, relaciones y procesos que haban de constituir su
elaboracin y aplicacin, surgi un movimiento ms preocupado en detectar cmo eran en
la realidad prctica estos elementos procesos, convencidos de que el modelo clsico no
representaba adecuadamente los rasgos caractersticos de la prctica curricular (Walker,
1978a, p. 269). Por supuesto, el modelo clsico pretende ser prescriptivo y no descriptivo,
pero los que lo recomiendan como una norma dan por supuesto que la prctica guiada por
tal modelo hace lo mismo que la prctica ordinaria, slo que mejor (lbd. p. 279).
De este modo se desarrolla una forma de investigar y teorizar sobre el currculum que
pretende tan slo describir y explicar los fenmenos curriculares tal y como stos ocurren
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en la realidad. Segn Walker (1978b, p. 511), por fenmenos curriculares se entienden
todas aquellas actividades y empresas en las que los currculos son planificados, creados,
adoptados, presentados, experimentados, criticados, atacados, defendidos y evaluados; as
como los objetos que pueden formar parte del currculum, como los libros de texto, los
aparatos y equipos, horarios, programas, guas del profesor, etc. Igualmente se pueden
considerar como fenmenos curriculares los planes, intenciones, esperanzas, temores,
sueos, etc. de los agentes, como son los profesores, alumnos y los desarrolladores o
administradores del currculum. Muchos de estos estudios han puesto en cuestin la
concepcin positivista que dominaba los estudios del campo y han propuesto formas de
estudio que se acercan ms a la tradicin interpretativa (Pinar, 1983. pp. 235-236).
Donde normalmente se han centrado estos estudios ha sido en el anlisis de los procesos de
cambio curricular y en las consecuencias de las distintas estrategias de desarrollo del
currculum (Fullan y Pomfret, 1977). Como ha indicado Schubert (1982, p. 426), este tipo
de investigaciones le ha hecho perder credibilidad a los modelos puramente racionales del
currculum.
El problema que representa este tipo de teoras que dejan a otros la aplicacin de las ideas a
la prctica (Walker, 1982, p. 64), es que inevitablemente asumen posiciones de valor desde
las que deciden lo que es o no significativo para el estudio del currculum, posiciones que
siempre tienen consecuencias normativas. Ignorar esta toma de postura es ocultar cul es la
naturaleza de su compromiso con la construccin del currculum y con los individuos a los
que ste repercute. Es indudable, de todos modos, el valor del cuestionamiento de los
modelos supuestamente racionales que han dominado el campo, pero la reconstruccin del
funcionamiento real del currculum es insuficiente como teora del currculum, es decir,
como teora que se pregunta por el qu y cmo ensear.

4. Teoras que expresan una visin crtica del currculum. Los reconceptualistas

Puede decirse que el movimiento reconceptualista surge como reaccin crtica a la
tendencia tecnolgica dominante en el currculum. Contra una perspectiva de la enseanza
que se estaba llevando a cabo en las escuelas, que se preocupaba por el control del proceso,
el logro de especficos objetivos de conducta y la medicin del rendimiento, surgen cada
vez ms voces insistiendo en el valor de la experiencia total y en la necesidad de analizar el
influjo del currculum en la vida global de los individuos, as como las repercusiones y
significados sociales y polticos que tales prcticas tienen. Es pues la perspectiva crtica la
que domina en este grupo de teoras. Y se critica tanto la prctica curricular imperante en
las escuelas, como las tendencias tericas que dan justificacin y construyen esos
currculos. Se critica fundamentalmente la falta de perspectiva histrica que ha conformado
el campo del currculum y en cuyo contexto se generan los problemas, contexto que dicen-
se acepta como natural, como si no fuera dependiente de una construccin social e histrica
(Pinar, 1983, p. 237; Pinar y Grumet, 1981, p. 31). Se crtica igualmente el que se haya
estudiado el currculum tomando distancia de l, como si fuera algo que afecta a otros y no
a nosotros mismos, distancia que ha permitido una postura de dependencia segn la cual los
especialistas deciden cuales son las necesidades de los otros y cmo se solucionan,
despojando a los actores de la posibilidad de decidir sus vidas (Pinar y Grumet, 1981, pp.
32-33). Desde esta perspectiva se ha criticado tambin la propia prctica curricular en la
escuelas, analizando, cmo discurre la enseanza en ellas llevando a cabo rigurosos
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estudios sobre el contenido que se ensea y la perspectiva ideolgica desde la que se hace
(Apple, 1986).
Aunque no constituye esta corriente un grupo homogneo, hay una tendencia comn en
cuanto a la consideracin de la naturaleza poltica del currcuum y de la investigacin sobre
l. Un reconceptualista tiende a considerar la investigacin como un acto inevitablemente
poltico tanto como intelectual (Pinar, 1983, p. 236). Por ello no slo se hace una
apreciacin crtica de cules son los valores y la ideologa y prctica poltica que se
esconde tras la prctica del currculum, sino que ellos mismos hacen de su investigacin un
compromiso moral que intenta la emancipacin poltica (Ibd; Mazza, 1982).
Este movimiento crtico sobre el currculum nunca ha pretendido ser prescriptivo, sino slo
descriptivo (Pinar y Grumet, 1981, p. 30). Sin embargo, se ha sido su problema principal,
porque aunque pretende ser un movimiento emancipador, no ha dado respuestas prcticas
para favorecer dicha emancipacin. Sino slo la crtica. Al menos algunos de sus
representantes se han mostrado pesimitas respecto a las posibilidades de transformacin del
currculum. Segn Pinar (1983, p. 237) la crtica al currculum es una crtica a la cultura;
una modificacin o reparacin de elementos del currculum es un modo de
colaboracionismo con el orden existente, cuando lo que hace falta es un cambio estructural
profundo en la cultura.
Mazza (1982, p. 75) ha calificado esta postura de ambigua: De una parte han generado una
argumentacin convincente contra la continua dominacin de lo objetivos y contra el uso
de una concepcin instrumental en educacin. De otra parte, no han establecido una visin
reconceptualizada del diseo curricular que, despojndose de la concepcin instrumental,
retenga la capacidad de actuar. De todos modos es innegable la importancia de esta
perspectiva para recuperar el sentido y el valor moral del currculum tanto en los modelos
tericos como en su prctica en las aulas.

5. El lenguaje prctico como forma de tratar el currculum

La precisin que hice al principio acerca de que ms que teoras en sentido estricto lo que
estbamos viendo eran formas de representarse los problemas del currculum y reflexionar
sobre ellos, se hace ahora ms necesaria que nunca porque la teora que vamos a ver
ahora se caracteriza precisamente por su rechazo de la teora. Schwab, en una serie de
artculos (1974; 1978a; 1 978b; 1983) ha expuesto sus tesis en las que defiende que el modo
adecuado de tratar los problemas del currculum y de resolverlos, no es mediante el uso de
las teoras, sino mediante la prctica.
Segn Schwab, todos los problemas del campo del currculum proceden de haber
pretendido elaborar los currculos como deduccin de los principios tericos de unas u otras
disciplinas. Las teoras del currculum y de la enseanza y el aprendizaje no pueden por s
solas decirnos qu y cmo ensear, porque las cuestiones sobre qu y cmo ensear surgen
en las situaciones concretas, llenas de detalles particulares y concretos de tiempo, lugar,
personas y circunstancias (Schwab, 1978, p. 322). La teora se muestra intil para tratar el
problema del currculum, que es un problema prctico, ya que proporciona visones
desintegradas, parciales y abstractas para aplicar a realidades que son concretas, integradas
y orgnicas (Schwab, 1974).
Ello no quiere decir, no obstante, que haya que hacer caso omiso de las elaboraciones
tericas de las distintas disciplinas sobre los fenmenos humanos y sociales. Pero el uso
que de ellas se hace es un uso interesado, sin fidelidades a las teoras. Se tienen en cuenta
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en la medida en que aportan explicaciones y conceptos convenientes para lo que el proceso
de solucin prctica de los problemas del currculum necesite. Es decir, la teora estara al
servicio de la modalidad prctica de tratamiento del currculum, y no al revs, la teora
marcando el proceso que deba seguir la prctica. Un currculo que se base en uno o unos
pocos subasuntos de las ciencias sociales es indefendible. No hay esperanza previsible de
una teora unificada en el futuro inmediato o a mediano plazo, ni de una metateora que nos
diga cmo reunirlas y ordenarlas en una jerarqua fija de importancia para los problemas
del currculo. La alternativa viable que resta es la de las uniones y conexiones no
sistemticas, incmodas, pragmticas e inciertas que puede realizar un enfoque eclctico...
Un punto de vista slidamente eclctico se caracterizar por conexiones cambiantes y
ordenamientos diferentes en los distintos momentos de estas teoras separadas (1974, p.
24).
El mtodo prctico para la solucin de los problemas del currculum que propone Schwab
es la deliberacin. No es un procedimiento lineal, sino transaccional, que pretende
averiguar cules son los problemas y cul la solucin que cabe darles en funcin de los
deseos y valores de los implicados en esos problemas. La deliberacin es complela y
ardua. Trata tanto los fines como los medios, y debe encararlos como si se determinaran
mutuamente. Ha de intentar identificar, con respecto a ambos, qu hechos pueden ser
importantes. Debe descubrir los hechos significativos en el caso concreto, tratar de hallar
los desiderata del caso y crear soluciones alternativas. Tiene que esforzarse por rastrear las
consecuencias de cada alternativa en todas sus ramificaciones si tales consecuencias afectan
los desiderata. Tendr, entonces, que sopesar las alternativas y sus costos y consecuencias,
y elegir, no la alternativa correcta, pues no existe tal cosa, sino la mejor (1974, p. 34).
La consideracin del carcter prctico del currculun le lleva a Schwab a afirmar que el
dogma de que un currculum debe elaborarse, controlarse y evaluarse mediante la
enumeracin de objetivos no tiene fundamento. Sin llegar a mostrarse excluyente de stos,
propone la formulacin de principios como un modo alternativo de generar los currculos
(1978, p. 363). Los valores, llega a decir (1978b, p. 370), se encarnan en las intenciones
educativas formuladas, de un modo equvoco e imperfecto, sirviendo as de gua imperfecta
para la construccin del currculum. Conforme se adquiere experiencia con el currculum,
se reduce algo del aspecto errneo de la intencin formulada y se ilumina algo ms el valor
que la fundamentaba. Por ltimo, propone que la construccin del currculum debe contar
con la consideracin de cuatro tpicos: el alumno, el profesor, el entorno y la materia que
se ensea. Estos cuatro tpicos constituyen las fuentes de decisin del currculum, debiendo
tener todas igual rango (Ibd. p. 371).
La aportacin de Schwab al campo del currculum es de indudable valor, al haber
conseguido huir del teoricismo, contra el que l arremete, a la vez que evita caer en los
modelos instrumentales ya establecidos de planificacin del currculum. Sin embargo, del
mismo modo que la anterior corriente terica era capaz de mostrar un gran vigor terico y
crtico, y ninguna capacidad prctica, esta perspectiva corre el peligro contrario. Puede
llegar a implicarse en la prctica, pero sin una perspectiva comprensiva que le oriente en la
bsqueda de una normatividad y una forma de encararla que est sostenida por unos
principios que vayan ms all de la mera solucin de los problemas. Puede llegar a
implicarse, pero sin plantearse cules son los significados y las repercusiones tanto
personales como sociales que se deducen de determinada prctica curricular.
De hecho, Schwab reconoce ciertos principios de valor que no pone en cuestin y que sin
embargo pueden ser discutibles. Hay una especial insistencia en Schwab en defender que
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hay que elaborar currculos que se adapten a las posibilidades reales presentes de los
profesores y de los materiales disponibles (1983, pp. 240-241 y 264 -265), as como al
orden establecido (1974, pp. 27-28; 1983, p 241). No definir y justificar las opciones de
valor, sino plantearlas como requisitos del mtodo, puede dar lugar a un practicismo
siempre dispuesto a negociar, cuando no nongeniar, con el status quo.
Schwab ha mostrado la naturaleza problemtica del currculum y la necesidad de tratarlo
segn estrategias que no oculten este hecho, sino que se enfrenten a l. Lejos de buscar la
teora para derivar de ella el currculum eficaz, es la naturaleza conflictiva y cargada de
valor de los problemas que surgen a la hora de elaborarlo la que marca el camino de su
solucin, empleando la estrategia de la deliberacin para resolver los problemas, y no para
construir teora.
Sin embargo, alguno de sus seguidores ha sealado la necesidad de recuperar el concepto
de teora (o mejor, de teorizacin) para enfrentarse al currculum La razn de estudiar el
currculum y teorizar sobre l es mejorar la prctica... Las teoras del currculun son teoras
sobre cmo resolver los problemas del currculum (Reid, 1979, p. 188). Por consiguiente
la teora del currculum puede aportar precisamente el fundamento estratgico y moral para
enfrentarse a los problemas del currculum y a la mejora de la educacin, entendiendo que
no es esta teora la que mejora en s la prctica, pero puede dar recursos para evitar caminos
equivocados lo mismo que la esttica no produce arte, pero proporciona elementos de juicio
para superar las limitaciones y seguir buscando en la prctica (ibd., p. 206).

6. Teoras que entienden la prctica del currculum como un proceso de investigacin

La corriente terica que encabeza Stenhouse ha tenido la doble virtud de, por un lado,
retomar algunas de las ideas y perspectivas ms interesantes que han aparecido en las
anteriores corrientes, superando sus debilidades, y dndole un fuerte contenido educativo a
sus propuestas y por otro, de haber avalado en su trabajo prctico lo que defenda en sus
obras, las cuales no son, en el fondo, otra cosa que la exposicin de sus reflexiones al hilo
de la investigacin prctica en la configuracin y puesta en marcha de nuevas concepciones
curriculares.
Como ya vimos al plantear el problema de la definicin de currculum, Stenhouse destacaba
que lo que lo de fine es justo la distancia que media entre las intenciones y la realidad. Es el
reconocimiento de esa distancia y el intento de reducirla lo que le da sentido a la
teorizacin y a la investigacin sobre el currculum. Pero es adems el reconocimiento de
esa distancia lo que define al currculum como esencialmente problemtico. En
comparacin con las preguntas que segn Tyler tena que hacerse todo currculum,
stenhouse (1984, p. 28) propone las siguientes:



1. Qu propsitos educativos debe intentar alcanzar la escuela?
2. Cmo podemos traducir propsitos en normas y cmo comprobar luego hasta qu
punto y por qu la prctica no ha cumplido nuestras esperanzas?
3. Dada una aspiracin cmo hemos de actuar para intentar realizarla?
4. Qu margen de eleccin de aspiraciones se nos ofrece?

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Con respecto a las anteriores, esta perspectiva conserva la concepcin de la naturaleza
prctica de los problemas del currculum que desarroll Schwab, pero la dota del sentido
crtico y moral de los reconceptualistas, rompiendo con el razonamiento instrumental de la
concepcin tecnolgica. A la vez, se entiende que el currculum no es una serie de
respuestas al qu y cmo ensear, que una vez decididas el profesor adopta en clase; por el
contrario, se defiende que el currculum es una herramienta en manos del profesor y que es
l, mediante su continua bsqueda e investigacin quien va encontrando sus propias
respuestas a los problemas que ste le plantea. El currculum es el medio a travs del cual
el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la prctica y por tanto
confiar en su juicio en vez de en el de otros (Stenhouse, 1983, p. 160).
Lo que en definitiva pretende un currculum es traducir las ideas educativas en acciones
educativas, y esto es siempre problemtico. Por ello, se propone entender los curricula
como procedimientos hipotticos, regidos por unas ideas e intenciones educativas, que los
profesores podran experimentar en clase. Pero lo que se experimenta no son slo los
procedimientos (como haca el enfoque tecnolgico para averiguar si conseguan o no los
fines propuestos), sino tambin las ideas que las guan, as como la consistencia lgica y
tica de la traduccin de las ideas en principios de actuacin (Elliott, 1983b, pp. 109).
Para poder entender en toda su profundidad lo que este enfoque del currculum supone, es
necesario comprender cul es la forma por la que se entiende que los fines educativos
operan sobre la prctica de una forma no instrumental, es decir, de una forma que no sea la
de seleccionar medios que, una vez aplicados, permiten obtener al final del proceso los
resultados terminales que se buscaban. Desde esta nueva ptica, tal y como lo expresa
Elliot (ibd. p. 109). los fines no son productos cuantificables de un proceso educativo,
sino cualidades realizadas en, y constituidas por, el proceso mismo. Las concepciones de
los fines educativos se refieren a ideales, valores y principios que se realizan en el modo en
que los profesores ponen en contacto a los alumnos con el contenido de la educacin y no a
los resultados extrnsecos del proceso. Los fines educativos constituyen criterios intrnsecos
para juzgar lo que cuenta como un proceso educativo de valor.
El sentido educativo que debe tener el currculum es doble: debe educar a los alumnos, pero
debe educar tambin a los profesores. Los currculos no son simplemente medios de
instruccin para mejorar la enseanza sino que son expresiones de ideas para mejorar a los
profesores. Por supuesto, tienen una unidad en la instruccin de cada da... Pero el beneficio
de los currculos para los alumnos no es tanto porque cambien la instruccin de cada da,
sino porque mejoran a los profesores (Stenhouse,1983, pp. 156-157).
Por consiguiente, para Stenhouse, los currculos constituyen los medios a travs de los
cuales los profesores desarrollan sus propias ideas y aprenden a trasladarlas a la prctica.
Pero las capacidades y la nueva comprensin que se desarrollan as van ms alla del propio
currculum original. Por tanto el currculum tiene que ser continuamente revisado a la luz
del juicio crtico de los profesores. Esto no quiere decir que el currculum no tenga un
especial significado. Por el contrario, el currculum, si tiene valor educativo para el
profesor, requiere de l el desarrollo de nuevas capacidades y habilidades que debe
aprender para poderlo usar. Pero, en gran medida, ese aprendizaje se realiza en la propia
prctica. Para que un currculum pueda manifestar esa capacidad de mostrar nuevas ideas y
formas de llevarlas a la prctica y a la vez d pie a que el profesor, a medida que aprende de
l y con l, pueda desarrollar sus propias ideas educativas, tiene que estar expresado de
modo que no imponga un proceder rgido, sino abierto a la deliberacin. Para ello se
propone que un currculum tiene que traducir sus fines educativos en principios de
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procedimiento, de tal modo que constituyan una expresin operativa de lo que significa
actuar de acuerdo a los fines propuestos. Estos principios no indican qu es lo que hay que
hacer exactamente. Mantienen abierta la decisin de como se trasladan a las actuaciones en
el aula, lo cual exige del profesor reflexionar y deliberar tanto sobre las actuaciones como
sobre los principios de los que aqullas tratan de ser su expresin (Stenhouse, l984, cap. 7).
Lgicamcimte, esta idea educativa del currculo hacia el profesor es la que debe iluminar la
visin educativa del currculum hacia el alumno. Para Stenhouse, la educacin est
comprometida con la emancipacin del individuo, lo cual significa desarrollar la capacidad
de autonoma, de realizar juicios crticos e informados y de desarrollar la capacidad de
comprensin a travs de la utilizacin del conocimiento, entendido ste como
intrnsecamente problemtico (es decir, las evidencias que nos presenta el conocimiento
nunca lo son de los hechos, sino de las teoras que interpretan tales hechos, por lo que la
relacin del conocimiento con la realidad es siempre tentativa) (Elliott, l983, pp. 110-113).
De este modo, la concepcin de currculum, tanto como la de su investigacin, es
esencialmente problemtica. No es algo que se construye como medio para conseguir
resultados, sino que constituye la expresin, en materiales y principios de actuacin, de
ideas y valores educativos. Por lo tanto, no es algo cerrado y acabado, sino abierto a
indagar el carcter esencial del propio currculum: la forma de tomar conciencia de la
brecha que se abre entre las intenciones educativas y la realidad prctica y la forma de
indagar en los procedimientos para cerrar esa brecha. Es, a la vez, un proyecto educativo,
no slo porque pretende la educacin de los alumnos, sino porque pretende la de los
propios profesores. No es un medio para educar, sino que es en s mismo educativo.
Adems, la propia teora del currculum que aqu se defiende expresa una propuesta
educativa, haciendo explcitos sus valores de emancipacin de los alumnos y de los
profesores.
No obstante, parece siempre que todo el inters de Stenhouse en sus propuestas curriculares
y en la reflexin terica que les acompa, estuvo limitada por una ausencia de crtica
social que le llev a entender en la prctica el inters por la emancipacin como un
problema de cambio psicolgico, no social. Como afirma Grundy en este sentido, eran las
actitudes de los alumnos, no las condiciones contextuales materiales, lo que constitua el
foco de innovacin (1987, p. 83). Su preocupacin por convertir el desarrollo del
currculum en un proceso de investigacin realizado por los propios profesores, su
convencimiento de que el currculum deba entenderse como un proceso experimental, y su
concepcin de la enseanza como una actividad prctica que busca su correccin moral
desde el anlisis de la consistencia interna con los fines que persigue, son probablemente
las razones que estn en la base de su actitud pragmtica en la forma de enfrentarse a los
problemas que plantea el currculum. Pero es probablemente esta actitud pragmtica de
Stenhouse y sus colaboradores lo que les ha impedido centrarse en unos problemas que
sobrepasaban su posiblidad de accin puramente profesional, porque no podan analizarse
ni resolverse como una forma de experimentar un currculum en una clase. Tal
pragmatismo, y las consecuencias de renuncia a la crtica social, de inexistencia de
procesos de toma de conciencia de las condiciones sociales e histricas en las que se
produce la prctica curricular, y de aceptacin del orden social e histricas en las que se
produce la prctica curricular, y de aceptacin del orden social vigente, pueden observarse
en la forma en que Stenhouse aborda el problema de las contradicciones entre los intentos
de defender determinados ideales educativos y las imposiciones de la prctica escolar
mediante los exmenes pblicos: Este conflicto entre educar y examinar ocupa, desde
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luego, un lugar central en la mayor parte de la enseanza... Los conflictos deben resolverse
mediante compromisos. La calidad que persigue el currculum basado en proceso es
sacrificada, hasta cierto punto, por la aceptacin del examen pblico como un objetivo
social legtimo, aunque sea reconocido como una meta educativa arbitraria. (Stenhouse,
1984, p. 141. El subrayado es mo).
Un procedimiento prctico-deliberativo como el que propugna Stenhouse para el
currculum sera probablemente el ideal, si no existieran factores externos a la dinmica del
aula, como lugar de concrecin del currculum, que dificultan e impiden la realizacin de
los fines. Su perspectiva, centrada en los cambios individuales y en la mejora de la clase,
limit su profundidad de anlisis, ya que el desajuste, el hiato entre intenciones y realidad,
puede ser algo ms que un problema profesional o acadmico, puede ser un problema
poltico (Whitty, 1981, pp. 62-64; 1985, pp. 70-73).


ZABALZA, A. Miguel; La escuela como escenari de operaciones
didcticas. El profesor como planificador En: Diseo y Desarrollo
Curricular. pp. 48-61. Espaa. Ed. Narcea.

Licenciatura en Intervencin Educativa
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Cuarto Semestre

4. LA ESCUELA COMO ESCENARIO DE OPERACIONES DIDACTICAS EL
PROFESOR COMO PLANIFICADOR

Tras el anlisis en los puntos anteriores del modelo pedaggico que subyace al desarrollo
de un proyecto curricular innovador en los primeros ciclos de la EGB, quisiera plantear a
continuacin algunas reflexiones en torno a lo que podramos denominar el discurso
didctico de la enseanza y ms concretamente al profesor como autntico agente
traductor y filtrador a nivel de enseanza de los supuestos y prescripciones de las
planificaciones realizadas en niveles superiores y gestor del desarrollo real de la actividad
en lel aula.
Desde nuestro punto de vista parece tener ms potencia un currculo centrado en la
iniciativa de la escuela que en la del profesor individual. La escuela es la unidad social,
funcional y organizativa de referencia en la programacin. El profesor es la unidad
operativa.
La escuela en cunato comunidad de agentes permite la gestin de unas programaciones
plurales y consencuadas, que superan el marco estrecho de un aula y se enfrentan con un
contexto ms amplio de condiciones de partida; que superan lo individual para centrarse en
un nivel intermedio de lo colectivo donde, sin embargo, las particularidades de sujetos y
grupos an reconocibles. Ello supone innegables ventajas en la recionalizacin y
continuidad del proceso formativo de los sujetos y pemite, en definitiva, establecer mejor
esa conexin tan insistentemente requerida aqu entre escuela y territorio.
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La escuela es, pues, el espacio adecuado (el teatro o palestra por el indudable juego de
intereses que se ven implicados y se enfrnetan) para abordar el desarrollo de la
programacin didctica. La escuela constituye el agente unitario de desarrollo curricular.

La escuela como institucin intermedia

Si anallizamos nuestra situacin al respecto, podemos observar que la escuela como
institutcin intermedia apenas ejerce papel alguno. Su propia identidad institucional,
funcional y, en definitiva, pedaggica no existe o se mantiene diluida en una serie de
funciones burocrticas rutinarias. En pocos casos se puede decir que tal escuela se
caracteriza por su modelo educativo, o por el enfoque que hace de la enseanza, o por el
modelo de organizacin que posee, o por la forma singular de afrontar su relacin con el
medio o las necesidades de su entorno. Nuestras escuelas viven de espaldas a un
prognatismo no slo posible sino necesario de cara a un desarrollo curricular integral y
abierto.
Cierto es que uestro sistema educativo es centralista y que la capacidad de autonoma de las
escuelas en la configuracin de los procesos educativos que realizan es muy escasa. Es una
escuela para impartir un Programa y no tanto para desarrollar una programacin. Pero eso
no debera ser as, y creo, que incluso hoy da y con el actual marco legislativo, las cosas
podran muy bien ser de otra manera.
Eso si, para que ello sea posible se ha de superar ese snetido individual de la accin del
profesor. La programacin ha de ser pensada ms en trmino de escuela, de comunidad
escolar, de equipo de profesores, etc. Que de profesor singular. El esfuerzo que requiere el
mantenimiento de un espritu crtico y una revisin constante de lo que se va haciendo, la
elaboracin de materiales, la bsqueda de actividades atractivas y congruentes con lo que se
pretende, el anlisisde los resultados, etc. Exige un trabajo en equipo y una implicacin de
la comunidad en su puesta en prctica. Y por otra parte la posibilidad de que nuevos
planteamientos educativos y sus correspondientes diseos curriculares se consoliden
depende mucho de que se logre finalmente una iimplicacin generalizada de toda la
comunidad escolar.
El profesor que avanza como un francotirador en la renovacin educativa acabar no slo
agotado personalmente, sino deprimido al ver cmo todas las hipotticas ganancias
consegudas se van perdiendo a medida que los alumnos pasan por sistemas contrapuestos
al suyo. Como sealaba con mucho sentido comn Fernndez Prez, en la enseanza es
mejr avanzar muchos un poco que unos pocos mucho.




Papeles curriculares de la escuela y el profesor

De todas maneras los papeles curriculares de la escuela y del profesor se cruzan y
complementan. La escuela es la unidad bsica de refernecia para desarrollar el currculum.
Para ello disea las lineas generales de adaptacin del Programa a las exigencias del
contexto social, institucional y personal, y define las prioridades. Pero ser el profesor, el
que a la postre ha de llevar con su actuacin a la prctica esas previsiones. Y nicamente l
podr adoptar decisiones especficas ya referidas a su curso. El realiza la sntesis de lo
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general (Programa), lo situacional (programacin escolar) y lo prximo (el contexto del
aula y los contendios especficos o tareas).
Hay en este planteamiento una reconsideracin de la idea tradicional de profesor, idea que
sigue prevaleciendo, pese a todo, en la prctica: el profesor como ejecutor de las
prescripciones y consignas dadas en el programa por las diferentes administraciones
educativas competentes. El docente, creo yo, ha de dejar de ser visto como un consumidor
de previsiones, prescripciones u orientaciones ajenas. Es la diatriba entre programacin
dada y programacin puesta que describa Fernndez Prez.

Se trata, en definitiva , de decidir en qu lugar termina la cadena de decisiones que se
toman sobre la enseanza desde fuera del aula, antes del aula (programacin dada) y en
qu lugar se permite que sea el aula (es decir el profesor, sus alumnos, etc.) quienes
asuman la tarea de poner su propia programacin
1


El profesor ha de apostar decididamente por ser l mismo codiseador y gestor de su propio
trabajo en el aula.
2

Y a esto era a lo que antes nos referamos: el profesor como partcipe y gestor de la
programacin, no como propietario y factotum de ella. Los profesores como colectivo y en
unin con los padres y otras personas o colectivos de la comunidad social implicados en la
enseanza disean al comienzo de cada curso cules son las lineas maestras de su trabajo,
cmo pueden resolverse los problemas habidos con anterioridad y reforzarse los xitos, qu
tipo de dimensiones educativas e instruccionales se han de priorizar, por qu y con qu
finalidad, con qu tipo de recursos se va a poder contar, etc., etc. Luego l en su aula (y ya
no se podr decir en la soledad de su aula porque al ser un proceso colectivo no tiene por
qu sentirse slo o aislado) pondr en prctica esos criterios consensuados adaptndolos a
travs de su propio desarrollo programtico a las caractersticas de sus alumnos y a la
especificidad de los aprendizajes a lograr.
Recordemos a este respecto la aportacin ya citada anteriormente de Wulf y Schave
3
segn
las cuales una de las caractersticas de las escuelas eficaces es que las decisiones se toman
de manera colectiva y en contacto con la comunidad con lo cual los objetivos propuestos
son compartidos por la mayora.

El currculum como espacio decisional

En definitiva se trata de entender el currculum como un espacio decisinal desde el que
(Programa) y en el que (programacin) la comunidad escolar a nivel de centro y el propio
profesor a nivel de aula articulan sus respectivos marcos de irtervencin.

En una reciente mesa redonda hablando del reciclaje de los profesores de EGB, una persona
plante desde el pblico la siguiente cuestin: Por qu el profesorado joven que sale bien
formado de las Escuelas de Magisterio, que conoce bastante en profundidad modelos de

1
FERNANDEZ PEREZ, M.: Programacin, en FERNANDEZ PEREZ, M.; GIMENO, J. y ZABALZA, M.
A.: Didctica II: Programacin, mtodos, evaluacin. UNED, Madrid, 1977, pg. 15.
2
GIMENO, J.: Planificacin de la investigacin educativa y su impacto en la realidad, en GIMENO, J. y
PEREZ GOMEZ, A. (edit.): La enseanza; su teora y su prctica. Akal, Madrid, 1983; STENHOUSE, L.:
Ob. Cit.
3
WULF, K. M. y SCHAVE, B.; Ob. Cit.
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enseanza muy progresistas, que l mismo posee notable espritu innovador con ganas de
cambiarlo todo cuando ingresa por primera vez en un centro, al cabo de pocos aos acaba
haciendo lo mismo que los dems y manteniendo estilos de ensenanza tan
convencionales?

Esta es una cuestin fundamental y que afecta directamente a la planificacin y a su
incidencia real en la enseanza.
Merece la pena parar mientes en ella antes de plantearse los pasos o fases del desarrollo
curricular en el aula. Sera bueno tratar de aclarar qu hace una escuela o un profesor
cuando planifica su enseanza, en qu tipo de decisiones centra su atencin, qu es lo que
influye en l o ella a la hora de decidir esto o aquello. Todo ello para tratar de penetrar
comprensivamente en la conducta didctica y tener algunas claves bsicas que nos permitan
leer el proceso de enseanza-aprendizaje surgido desde y en el curriculum.

Planificacin

Qu se hace cuando se planifica? En trminos generales se trata de convertir una idea o un
propsito en un curso de accin. Escudero
4
seala que significa prever posibles cursos de
accin de un fenmeno y plasmar de algn modo nuestras previsiones, deseos, aspiraciones
y metas en un proyecto que sea capaz de representar en lo posible nuestras ideas sobre por
qu desearamos conseguir y cmo podramos llevar a cabo un plan ,para conseguirlo.
Clark y Peterson
5
sealan dos modos diferentes de plantear la planificacin que los
docentes realizan. Una concepcin cognitiva, similar a la ya descrita por Escudero, segn la
cual la planificacin es una actividad mental interna del profesor: E conjunto de procesos
psicolgicos bsicos a travs de los cuales la persona visualiza el futuro, hace un recuento
de fines y medios y construye un marco de referencia que gue sus acciones. Y existira
una segunda concepcin ms externa referida a los pasos concretos que el profesor va
dando cuando desarrolla la planificacin: Las cosas que los profesores hacen cuando dicen
que estn planificando. En el primer caso el centro de atencin est en el pensamiento del
profesor, en cmo procesa la informacin para planificar; en la segunda acepcin el centro
est en la sucesin de conductas, en los pasos que va dando. De todas formas lo uno y lo
otro, pensamientos y conductas al margen de a qu se d ms relevancia segn el modelo
de anlisis de la planificacin que se utilice, est presente en cualquier proceso de
planificacin didctica.
Si desmenuzamos un poco ms el proceso podemos hallar:

a) Un conjunto de conocimientos, ideas o experiencias sobre el fenmeno a organizar, que
actuar como apoyatura conceptual y de justificacin de lo que se decide.
b) Un propsito, fin o meta a alcanzar que aporta la direccin a seguir.
c) Una previsin respecto al proceso a seguir que habr de concrentrarse en una estrategia
de procedimiento en la que se incluye los contenidos, o tareas a realizar, la secuencia de
las actividades y alguna forma de evaluacin o cierre de proceso.

4
ESCUDERO, J. M. : La planificacin de la enseanza. Mimeografiado, Area de Didctica, Univ. De
Santiago de Compostela, 1982.
5
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: Teachers through Processes mimeografiado (anuncian inclusin en
WITTROCK, M. C. (edit): Handbook of Research on Teaching. Mcmillan, en prensa), pg. 17.
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El punto a) constituye el substrato decisional, su componente racional. Los puntos b) y c) se
corresponden con las tres preguntas que Mager
6
se plantea como los ejes del diseo de
instruccin: a dnde voy?, cmo llegar all?, y cmo sabr que he llegado?

EL COMO DE LA PLANIFICACION

Y cmo abordan los profesores ese proceso? El cmo de la planificacin suele estar muy
relacionado con el para qu y en base a qu tipo de recursos.
Cuando Clark y Yinger
7
preguntaron a una muestra de profesores por qu planificaban
hallaron que sus respuestas podan agruparse en tres tipos de categoras:

1. Los que planificaban para satisfacer sus propias necesidades personales: reducir la
ansiedad e incertidumbre que les creaba su trabajo, definir una orientacin a seguir que
les diera confianza, seguridad, etc.
2. Los que referan la planificacin a la determinacin de los objetivos a lograr al final lel
proceso de instruccin: qu material haba que aprender, para saber qu materiales
tendran que preparar y qu actividades organizar y con qu distribucin de tiempo, etc.
3. Los que referan la planificacin a las estrategias de actuacin durante el proceso de
instruccin: cmo sera bueno organizar a los alumnos, cmo comenzar las actividades,
para que les sirviera como marco para la instruccin y la evaluacin, etc.

MEDIADORES

Por experiencia personal a partir de los informes disponibles lo que s cabe sealar es que
se realiza a travs de mediadores de la planificacin. Es decir la escuela y los profesores no
abordan desde sus conocimientos tericos ni improvisan la tarea de disear la enseanza,
sino que lo hacen a travs de diverso tipo de materiales didcticos en los que se ofrecen ya
bocetos de programacin. Esto es, no se enfrentan directamente al Programa ni parten
directamente de sus postulados, sino que lo hacen a travs de mediadores que actan como
guas. Entre los mediadores ms frecuentes podernos sealar:


libros de texto;
materiales comerciales;
guas curriculares;
cursos;
revistas;
experiencias vicarias (casos odos a otros o ledos).

Libros de texto


6
MAGER, R. F.: Formulacin operativa de objetivos didcticos. Marova, Madrid, 1974.
7
CLARK, C. M. y YINGER, R. J.: Three Studies of Teacher Planning, en Research Series, 55, Michigan
State Univ., East Lansing, Mi., 1979.
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En nuestro sistema educativo son sin duda los libros de texto los mediadores privilegiados y
ms influyentes. Las diversas casas editoriales producen su propia interpretacin y
desarrollo del Programa de cada nivel educativo. En ocasiones hasta presentan diversas
modalidades de desarrollo de ese Programa para el mismo curso y disciplina. Aqu deseo
sealar tan slo que la postura ms frecuente an hoy en da, en el momento de la
planificacin es aceptar el libro de texto tal como viene y adaptar a l las propias
previsiones sobre la enseanza. De hecho en muchos centros la tarea de planificacin se
reduce a la seleccin del texto a utilizar. Lo dems es seguir sus formulaciones.
De ah el gran poder configurador de la prctica docente que los textos han desempeado
en nuestro pas. Se puede hablar de una cierta hipertrofia funcional: no han sido tan slo
intermediarios entre el profesor y el Programa Oficial sino que han desbordado
ampliamente esa funcin para convertirse en autnticos guas de la enseanza
condicionando el qu, el cmo y el cundo de cada paso a dar en ella.

Otros materiales

Otros materiales comerciales y paquetes didcticos estn menos desarrollados entre
nosotros quiz con excepcin de las lenguas extranjeras, algunas disciplinas que requieren
trabajo de laboratorio, etc. El papel instrumental de estos materiales parece mejor entendido
por el profesorado. Sin embargo, tanto con ellos como con las nuevas tecnologas se siguen
corriendo riesgos funcionales desde la perspectiva de la planificacin.

Por ejemplo cuando se dispone de vdeo y se pretende organizar y condicionar la enseanza
al video y no a la inversa; o en el mismo ejemplo cuando el uso del vdeo significa que lo
que se aprende es sobre todo a manejar el aparato y no Historia, Ciencias Sociales o
Naturaleza a travs de l.

Cuando se organiza y planifica la enseanza para acomodarse a los materiales no se est en
un buen manejo de estos mediadores curriculares.

Guas curriculares

El mediador que sin duda mejor cumple este papel son las guas curriculares. Muchas
editoriales acompaan sus libros de texto con los cosrespondientes libros del profesor. De
todas maneras si tan slo se dirigen a especificar an ms los contenidos y actividades del
libro del texto y a dar las respuestas exactas, no se puede hablar realmente de un gua
curricular. Las autnticas guas curriculares no tienen como objetivo reproducir o
especificar el Programa sino constituir un avance de interpretacin, clarificacin,
justificacin y orientacin en relacin con su transformacin, y no un recetario sobre cmo
ejecutar un plan elaborado por otros.
8



8
ESCUDERO, J. M.; AREA, M. y GONZALEZ, M. T.: Aproximacin al diseo de material impreso de
apoyo para el desarrollo de programas. Mimografiado, Area de Didctica, Univ. De Santiago de Compostela,
198, pg. 26.
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Clark y Elmore
9
sealan que cuando solicitaron a una profesora que dijera pensando en alto
cmo haca ella su planificiacin anual, sealo que los principales recursos que utilizaban
en ella eran los materiales curriculares (especialmente la guias del profesor), el recuerdo de
la interaccin instructiva del curso anterior (cmo haban ido las cosas en el curso) y el
calendario escolar para el curso entrante. Y su conclusin general fue que los materiales
curriculares publicados ejercian en general una poderosa influencia tanto en el contenido
como en los procesos de enseanza.

Cursos de perfeccionamiento

Los cursos de reciclaje o perfeccionamiento seguidos, y las revistas o material de informes
suponen tambin un importante, y esperemos que cada da ms eficaz, mediador.

En Espaa la modalidad cursos es una de las ms aceptadas entre el profesorado, as
como las Escuelas de verano, etc. Sin embargo, la eficacia de unos y otras no ha logrado los
indices esperados. Por diversas razones:

suponen una orientacin individualista del perfeccionamiento centrada en la mejora del
profesor individual en lugar de estar centrada en cada escuela como conjunto;
sobre todo la modalidad cursos al centrarse en la imparticin de algo dado por un
tcnico refuerza an ms el carcter receptivo (consumidor) del profesorado;
existe todava una pragmtica utilitarista con respecto a los cursos. Su funcin
mediadora respecto al desarrollo curricular a travs de la oferta de nuevos modos de
desarrollar la enseanza se ve con frecuencia empaada, e incluso anulada a veces, por
el beneficio administrativo que el diploma o la mera presencia otorga a los asistentes.

Es sobre todo a travs del intercambio de experiencias con otros docentes a travs del
anlisis conjunto de tales experiencias y de las razones de su mayor o menor xito como el
profesor explora nuevas formas de planificar y reorientar su propia accin educativa.

Revistas

Otro tanto sucede con las revistas. Por lo general el profesorado no accede a revistas de alto
rigor cientfico, ni a las basadas en especulaciones muy abstractas o en aparatos estadsticos
de difcil comprensin para el profano. Y en cualquier caso esas revistas, ms asentadas en
lo terico o en la investigacin bsica, no dan fcilmente pie a establecer conexiones entre
lo que all se dice y la prctica diaria en el aula.
Hay otro tipo de revistas que s establecen esas pasarelas de conexin. Lstima que entre
nosotros no sean muchas.

Por ejemplo, en Italia, existen no menos de 5O revistas especializadas en los diversos
niveles de enseanza en las que junto a comentarios y anlisis del Programa Oficial y otros
artculos de fondo se presentan desarrollos de ese Programa (esto es programaciones)

9
CLARK, C. M. y ELMORE, J. L.: Transforming curriculum in Mathematics, Science and Writing: a case
study of teacher yearly planning, en Research Series, 99, Michigan State Univ., East Lansing, Mi., 1981.
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realizadas por diversos profesores. Distintos ternas, distintas materias, etc, van apareciendo
all reflejados tal como aquel profesor concreto lo planteo en su clase.

Estas s son excelentes mediadores, porque permiten a cada profesor revisar su propia
programacin a la luz de la realizada por otros colegas, le sugieren pistas, con frecuencia
originales, sobre otras formas de abordar determinados tpicos, etc. Es decir, su propia
experiencia docente queda mejorada a travs de esta experiencia vicaria y de tal manera se
eleva su nivel de recursos y procedimientos alternativos a la hora de enfrentarse al
currculum formal del Programa.

LA PLANIFICACION COMO PLANTEAMIENTO TECNOLOGICO

Pues bien, se utilicen mejor o peor los mediadores de la planificacin, esta supone siempre
un planteamiento tecnolgico-ciberntico de la enseanza en el sentido de que una de sus
tareas importantes se centra en clarificar qu, por qu y cmo se pretende desarrollar la
enseanza en ese centro y/o aula concreta y cmo se pueden modificar las previsiones en
virtud de la marcha general del proceso. En ese espacio de toma de decisiones que
constituye la programacin es donde se entrecruzan, como hemos ido sealando, el discurso
pedaggico (qu cosas merecen la pena, qu sentido formativo poseen las distintas
alternativas de trabajo de las que hemos de seleccionar la ms adecuada a nuestra
formacin, cmo vamos a integrar lo educacional con lo instructivo, etc) y el didctico-
tcnico (qu aprendizajes, cmo los organizamos, qu materiales, cmo hacemos para que
todo el proceso resulte integrado, funcional y eficaz, etc.).
Hablar de planteamiento tecnolgico-ciberntico en este contexto significa aludir a la
necesaria capacidad del profesor para aplicar, en situaciones especficas y acciones
concretas, los supuestos generales, sus propios aprendizajes profesionales, las orientaciones
y/o prescripciones del Programa Oficial, y las especificaciones de los mediadores
manejados. Frente a ciertas visiones restrictivas y peyorativas de lo tecnolgico yo quisiera
plantearlo aqu como una competencia bsica e imprescindible de todo docente referida a la
doble capacidad de organizar y contextualizar (y reorganizar cuando fuese necesario) su
propia accin en el aula. Se opone en tal sentido a lo rutinario, a la adopcin mecnica de
los desarrollos curriculares ajenos a su propia iniciativa (textos, cursos, recetarios
didcticos, etc.). Y se trata de una competencia imprescindible porque para llevar a cabo la
enseanza en el contexto socio-cultural de una escuela o en el marco concreto de una clase
no hay soluciones comunes, no existen mtodos nicos de desarrollar el Programa a nivel
de escuela ni de aplicar la programacin realizada desde ste a nivel de cada clase concreta.
Las caractersticas de cada situacin, de los sujetos, la propia dinmica generada en el
proceso escolar hace que la combinacin de variables y sus consecuencias sean muy
diferentes de una escuela a otra y de una clase a otra.
En definitiva, se trata de analizar cmo escuelas y profesores procesan la informacin que
poseen sobre el hecho educativo, sobre sus estudiantes, sobre la o las disciplinas y temas a
tratar, sobre el entorno de la escuela y sobre la propia escuela; y despus cmo a partir de
sus elementos informativos ya procesados adoptan decisiones referidas a la enseanza.
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Shavelson y Stern
10
nos ofrecen un modelo sntesis de las variables que intervienen en este
proceso de toma de decisiones:

Decisin e informacin

Desde el punto de vista de estos autores las decisiones que se adoptan, y por tanto las
diversas modalidades de desarrollo curricular, estn relacionadas, con la informacin que se
posea sobre los estudiantes, sobre las tareas y sobre el ambiente de la escuela o clase, de las
caractersticas sobre todo cognitivas y actitudinales del profesor, y de la forma en que
ambos aspectos, informacin y procesos cognitivos, interaccionen (es decir de cmo se
maneje esa informacin).
En ltimo trmino las decisiones didcticas finales dependen de los iuicios de los
profesores que pueden estar fundados en informacin real o en sus propias conjeturas sobre
estudiantes, materia y modelo instructivo. Y de las propias limitaciones institucionales.
Algunas evidencias al respecto podran ser:

cuando el profesor dispone de informacin relevante para tomar decisiones, basa sus
decisiones en dicha informacin. Sin embargo cuando esa informacin no existe o no es
relevante basa sus decisiones en las creencias que posee sobre educacin o enseanza
11
;
el conocimiento que los profesores tienen de la asignatura (contenidos fundamentales,
mtodos de trabajo e investigacin, etc.) y la opinin que les merece (su relevancia
formativa, su importancia en el currculum) influyen tambin en dicha planificacin
12
;
a medida que aumenta la experiencia didctica de los profesores y estos se sienten ms
competentes en algn mtodo instructivo ms se centran en ese mtodo: esto es,
realizan planificaciones centradas en las tareas instructivas. Los profesores ms jvenes
al no poseer un modelo didctico asumido centran su planificacin en criterios ms
generales: planificacin centrada en creencias.
13


El contenido de las decisiones variar de que nos refiramos a la planificacin realizada por
la escuela como conjunto y entonces su producto se refiere por lo general a metas
generales, prioridades y principios de procedimiento. Si nos referimos a las decisiones
adoptadas por los profesores para sus respectivas clases, su producto ms frecuente son las
tareas instructivas esto es, unidades ms especficas de instruccin constituidas
14
por tres
elementos: un fin o fines especficos, un conjunto de datos o contenido sobre el que realizar
algun tipo de operacin, un conjunto de actuaciones necesarias para lograr el objetivo. En
resumen, una tarea consta de meta, contenido y tratamiento instructivo.




10
SHAVELSON, R. y STERN, P.: Investigacin sobre el pensamiento del profesor, sus juicios y conducta,
en GIMENO, J. y PEREZ GOMEZ, A.: Ob. Cit., pg. 392.
11
SHAVELSON, R. J.; CADWELL, J. e IZU, J.: Teachers Sensitivity to the Reability of Informatin in
Making Pedagogical Decisions, en American Educat. Research Journal, 14, 1977, pgs. 83-97.
12
SCHRODER, H.: Comunicazione, informazione, istruzione. Armando, Roma, 1979.
13
BAWDEN, R.; BURKE, S. y DUFFY, G.; Teacher Conceptions of Reading and their Influences on
Instruction. Michigan State Univ., 1979.
14
DOYLE, W.: Academic Work, en Rev. of Educat. Research, 53(2), 198, pgs. 159-199.
Informaciones sobre los
estudiantes, tales como:
-Capacidad
-Participacin
-Conducta
Atribuciones del profesor sobre
las causas de la conducta de los
alumnos

Uso de procedimientos
heursticos por parte del
profesor
Diferencias individuales entre
profesores, tales como:
-Creencias
-Concepcin de la materia
-Complejidad conceptual
Naturaleza de la tarea de
instruccin:
-Actividades
-Agrupamiento
Juicios de los profesores:
-Sobre los estudiantes
Capacidad
Motivacin
Conducta
-Sobre el contenido
Nivel
Dosificiacin
Decisiones
Pedaggicas
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Determinacin de las tareas instructivas

A travs de la meta el profesor explicita lo que pretende lograr, generalmente el dominio de
algn aprendizaje cognitivo, afectivo, social o motor, o varios de ellos. El contenido
constituye el aspecto material de la tarea. Ya sealamos antes que el libro de texto suele ser
la fuente, ms frecuentemente utilizada, de contenidos. La actividad o tratamiento
instructivo es decir lo que se piensa realizar con y sobre el contenido. Un mismo contenido
(el artculo, las extremidades inferiores, etc.) puede ser trabajando de muy diferentes
maneras. La determinacin de la actividad implica determinar aspectos como la
secuenciacin, el tiempo, los materiales a utilizar, la evaluacin a realizar, etc. De todas
formas tambin en cuanto a qu planifican los profesores tiene especial relevancia su
experiencia profesional. Sardo
15
seala que mientras los profesores con menor experiencia
tendan a seguir diseos de planificacin sistemticos segn algn modelo consagrado y se
centraban en la planificacin bastante exhaustiva de cada clase (planificaciones diarias) los
que tenan ya ms aos de experiencia docente daban menos importancia en si al hecho de
la planificacin (por el tiempo que exige) y en todo caso estaban ms interesados en la
marcha de la clase y su dinmica general que en los resultados a obtener al final de cada
sesin (supongo yo porque se sienten seguros de s mismos y capaces de lograrlos sin
necesidad de especificarlos mucho de antemano).
ASPECTOS QUE CONSIDERAN LOS PROFESORES AL PLANIFICAR

Otras observaciones interesantes son las que hacen Peterson, Marx y Clark
16
con respecto a
los aspectos a que dan importancia los profesores al planificar. Sus datos contradicen el

15
SARDO, D.: Teacher Planning Styles in the Middle School. Paper. Eastern Educational Research Ass.,
Ellenville, Nueva York, 1982.
16
PETERSON, M. C.; MARX, R. W. Y CLARK, C. M.; Teacher Planning, Teacher Behavior and Student
Achievement, en Amerivcan Educational Research Journal, 15, 1978, pgs. 417-42.
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esquema habitual de comenzar por los objetivos y pasar luego a contenidos, etc. Estos
investigadores hallaron que:

1. Los profesores dedican la mayor parte del tiempo de planificacin a decidir qu
contenido van a ensear.
2. Despus concentran su esfuerzo en preparar los procesos instructivos, es decir qu
estrategias y actividades van a realizar.
3. Finalmente, dedican una escasa proporcin de tiempo a los objetivos.

Ms adelante al ir afrontando las diferentes fases del desarrollo curricular analizaremos con
ms detenimiento estos aspectos.

He tratado de resaltar la idea de que si el desarollo curricular supone-implica una constante
toma de decisiones, podra ser interesante hacer una reflexin sobre los elementos objetivos
y personales, que influyen y condicionan esas decisiones.
Quede dicho en primer lugar que la funcrn principal que desempea la planificacron en la
escuela es la de transformar y modificar el currculum para adecuarlo a las caractersticas
particulares de cada situacin de enseanza,
17

Desde la perspectiva en la que aqu se ha hecho hincapi es la escuela, cada centro, el
protagonista principal de estas decisiones a travs de las cuales lo que era un Programa
general, centralista, standard se acomoda a las caractersticas propias de una situacin ms
concreta. Sus decisiones tendrn sentido con respecto a toda la comunidad escolar.
Posteriormente esas decisiones adquirirn un nuevo sentido al ser acomodadas a la
situacin especfica de cada clase y de las diversas materias a travs de las decisiones que
adopta cada profesor.
Decisiones, unas y otras, en las que juega un importante papel tanto la informacin
disponible (sobre los estudiantes, las materias y los procesos instructivos) como las
caractersticas personales y profesionales de los profesores que influirn en cmo stos
manejan esa informacin en la toma de decisiones. Tambin las limitaciones y
posibilidades de la institucin y las presiones del ambiente social afectarn a las decisiones
adoptadas.

Rigidez o apertura

Para finalizar, sealar que la naturaleza y el papel concedido a la planificacin en el
desarrollo y mejora de la enseanza varia muchos de unos planteamientos a otros. Por lo
general, hoy por hoy, pocos defienden unos modelos de planificacin rgidos y
prescriptivos en los que todo esta muy previsto y queda poco margen para la improvisacin.
Los profesores con experiencia sealan que una planificacin as resulta poco til porque a
la larga acabar imponindose la propia dinamica impredecible del grupo de clase. La
planificacin previa hecha a ciegas antes del comienzo de cada curso corre el riesgo de
quedarse en papel mojado cuando el profesor comienza a ponerla en marcha. Y tanto mayor
es ese riesgo cuanto ms rgida y prescriptiva sea la programacin. De hecho lo que sucede
muchas veces, es que los profesores hacen sus planilicaciones al comienzo del curso para
entregarlas a los inspectores, pero luego sus clases no se parecen en absoluto a lo que

17
CLARK, C. M. y PETERSON, P. L.: Ob. cit., pg. 21.
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figuraba en ellas. Autores como Smith y Sendelbach
18
, Peterson
19
y Shavelson y Stern
20

han presentado datos recogidos de la observacin y anlisis de clases en las que concluye
que puede llegar a ser contraproducente una planificacin rgida y que deja poco margen
para la acomodacin a las caractersticas de los sujetos. Como respuesta a ello habla Link
21

de currculum inconcluso, de manera que la planificacin realizada pueda ser revisada
(como resultado de una crtica a sus planteamientos o desajuste entre las previsiones y la
situacin real de los alumnos y/o marcha del proceso) mejorndola desde la prctica,
variando las estrategias instructivos, el tipo de contenidos, etc. Tambin otros autores
abordan, desde diversas perspectivas, las diferentes repercusiones prcticas que se derivan
del tipo de planificacin que el profesor haga. Pero, sobre todo, la dimensin a la que se
presta ms intres es sta de la rigidez-flexibilidad (o clausura-apertura) a que nos venimos
refiriendo. Zahorik
22
seala que aquellos profesores que han planificado por adelantado de
manera minuciosa son menos sensibles hacia las ideas y aportaciones de los alumnos y las
utilizan menos durante el desarrollo de la clase.
El hecho de que un profesor tienda a matizar, a cerrar (en el sentido de especificar paso por
paso lo que piensa hacer) ms su programacin parece estar en relacin con la concepcin
que tiene respecto al proceso de enseanza-aprendizaje. Del trabajo de Toomey
23
parece
desprender que son los docentes que poseen un modelo didctico centrado en el profesor y
en el contenido de las materias los que tienden preferentemente a presentar planificaciones
muy especificadas, y articuladas en pequeos pasos.
La propia idea clave de Stenhouse
24
centrando el desarrollo curricular en la
investigacin, en el ensayo permanente del profesor, vuelve a insistir en esa pauta de
flexibilidad y apertura.

Individualismo

Por otro lado, si bien la planificacin, en cuanto proceso de racionalizacin tecnolgica de
un proceso de intervencin, ha tenido notable xito en mbitos como la formacin
empresarial o procesos educativos de tipo militar o tcnico, no acaba de entrar en nuestrsa
escala bsica de manera plena. Es altamente improbable que todos los profesores de na
escuela se renan a planificar el curso entrante (y es casi impensable que lo hagan en
compaa de los padres y otras agencias sociales de la comunidad escolar). A lo ms, cada
uno hace su propia programacin para el curso, siendo en muchos caosso consciente de que
con ello tan slo cumple un requisito burocrtico que poco va a afectar posteriormente a lo
que l haga en su clase durante el curso. Supongo que en otros muchos casos, la
programacin del curso s que es un proceso que el profesor realiza con todas las de la ley,
incluido el propsito de convertirla en autntico plan de trabajo con sus alumnos.

18
SMITH, E. L. y SENDELBACH, N. B.: Teacher Intentions for Science Instruction and their antecedents
in program materials, en Paper, Annual Meeting of American Educat. Research Ass., San Francisco. Ca.,
1979.
19
PETERSON, P. y CLARK, C. M.; Ob. cit.
20
SHAVELSON, R. y STERN, P.; Ob. cit.
21
LINK, F. R.; The Unifinished Curriculum, cit. en STENHOUSE, L.: Ob. cit., pg. 173.
22
ZAHORIK, J. A.: The effects of Planning on teaching, en Elementary School Journal, 71, 1970, pgs.
143-151.
23
TOOMEY, R.: Teachers Approaches to Curriculum planning, en Curriculum Inqurry, 7, 1977, pgs.
121-129.
24
STENHOUSE, L.: Ob. cit.
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Impacto de la planificacin curricular en las escuelas

Wulf y Schave
25
aventuran varias hiptesis para sealar la escasa presencia e impacto de la
planificacin curricular en las escuelas (se refiere a EE. UU. pero por lo que se ve se
parecen mucho a nosotros):

1. Los profesores dan por sentado que el mtodo de desarrollo curricular en grupo no
puede ser rentable: les parece un mtodo demasiado grandioso, costoso y escasamente
manejable en situaciones pequeas, de nivel local.
2. Tambin les echa para atrs su escasa prctica como diseadores. Esto es, ellos tienen
sobre todo prctica como consumidores (de textos, programas, guas, etc.) no como
diseadores. Pocos han sido preparados en cmo hacer por s mismo mdulos
curriculares.
3. El rechazo o renuncia de bastantes profesores a adoptar cualquier estrategia instructiva
estricta tanto de enseanza como de aprendizaje. Argumentan que el establecer
objetivos en trminos conductuales especficos limita los resultados humansticos (por
ejemplo, la espontaneidad). Por eso temen que un modelo de fase a fase en educacin
pueda sofocar la creatividad.
4. Otros temen que una evaluacin o comprobacin referida a criterio (a las metas a
lograr) podra demostrar que los aprendices no han dominado suficientemente el
contenido y que entonces, supuesto que el diseo estaba bien hecho, los porfesores
seran considerados responsables del fracaso de los alumnos.



25
WULF, K. M. y SHAVE, B.: Ob. cit., pg. 3.
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INSTITUTO HIDALGUENSE DE EDUCACION
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL-HIDALGO
LICENCIATURA EN INTERVENCION EDUCATIVA

BLOQUE II
Cmo hacer un diseo curricular?

ARNAZ, A. Jos; El currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje En:
La planeacin Curricular. pp. 9-65. Mxico. Ed. Trillas

Licenciatura en Intervencin Educativa
Diseo Curricular
Cuarto Semestre


El curriculum y el proceso de enseanza-aprendizaje

La palabra currculum se utiliza con diversos significados en obras referentes a la
educacin, lo que hace particularmente conveniente seguir la costumbre de delimitar, desde
un principio, el objeto del que nos vamos a estar ocupando.

I DEFINICION DE CURRICULUM

Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso
concreto y determinado de enseanza-aprendizaje
*
que se desarrolla en una institucin
educativa.
26
A continuacin convendr destacar algunos de los supuestos y de las
ocnsecuencias de esta definicin, para mayor claridad de la misma.
En tanto que el plan, el currculum es un conjunto interrelacionado de conceptos,
proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere
organizar; en otras palabras, es una construccin conceptual destinada a conducir acciones,
pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen psible
introducir ajustes o modificaciones al plan. Si el lector es profesor, podr recordar que sus
acciones, las de sus colegas y las de los alumnos, han sido previstas en muchos aspectos y
se relacionan entre s siguiendo de hecho un plan general de accin que se ha vertido en
reglamentos, plan de estudios, cartas descriptivas (programas), disposiciones
administrativas, etc.; a tal plan general es al que estamos denominando curriculum.

26
La mayor parte de las definiciones de curriculum pueden ser clasificadas en tres grupos, segn su referencia
a las experiencias de aprendizaje
*
que ocurren en una institucin educativa: a) el currculum es un plan que
orienta la seleccin de las experiencias de aprendizaje (cfr. Taba 1974, pg. 25); b) el currculum es el
conjunto de las experiencias de aprendizaje (cfr. Johnson 1970, pg. 11); c) el currculum es el resultado de
las experiencias de aprendizaje (cfr. Donald 1974, pg. 165). La definicin que hemos adoptado en este libro
se sita entre las del primer grupo. Consideramos que las del segundo grupo se refieren propiamente al
proceso de aprender, en tanto que las del tercero se aplican al producto del proceso de aprender, es decir, al
aprendizaje producido.
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Por otra parte, decimos del curriculum que gua el proceso de enseanza-aprendizaje
explcitamente; esto es, expresa y claramente, a la vista de educandos y educadores.
Lo anterior se traduce en considerar como componentes del curriculum slo aquellos que lo
integran merced a una desicin tomada en ese sentido, pblicamente conocida. Respecto de
esto, algunos autores han sealado la existencia de elementos que influyen en la educacin
o la determinan en las escuelas, a pesar de (o gracias a) que no son expresamente
propuestos, discutidos y seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado
curriculum oculto, en tanto que est fuera de la visin de nuestra conciencia. Por
ejemplo, la jerarqua de los valores de quienes dirigen la educacin sera un elemento del
curriculum oculto, si conduce de hecho el proceso educativo en tanto que educadores y
educandos no se percatan de ello.
27

Formen parte o no de un curriculum oculto, indudablemente existen elementos axiolgicos,
afectivos, conceptuales, etc., que guan en mayor o menor medida la enseanza y el
aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos. Juzgamos que tales elementos deben ser
identificados para hacer posible su incorporacin explcita al curriculum o para ser
desechados abiertamente; dicho en otras palabras, consideramos que el llamado curriculum
oculto debe ser eliminado como tal, descubrindolo, aclarndolo hasta donde sea posible, si
se quiere hacer una buena conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje.
En la definicin que estamos examinando, se dice que a los curricula
28
se les encuentra en
las instituciones educativas. Tal vez sea exagerado agregar que solamente en ellas, pues
fuera de las mismas hay, adems de enseanza y aprendizaje, planes a los que pueden
denominarse curricula, al menos por analoga..
29
En este libro nos restringimos al mbito
educativo, y ms an al mbito de la educacin formal,
*
con fines y procedimientos
explcitos.

II COMPOSICION DEL CURRICULUM

Los curricula difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de
los procesos de enseanza- aprendizaje que norman. As, por ejemplo, la preparacin de un
abogado requiere de un curriculutn obviamente diferente del que sirve para preparar a un
mdico o a un tcnico en fundicin.
Empero, aunque los curricula difieren en cuanto al nivel, la duracin de los estudios, los
propsitos etc., comparten una estructura o composicin comn; en ellos se encuentran los
siguientes elementos:




27
Sobre curriculum oculto, puede consultarse Illich 1974, pgs. 105-115; tambin guzmn 1978, pgs. 121-
133.
28
Curriculum, palabra latina, significa conjunto de estudios; curricula es el correspondiente plural, que
carece de acento ortogrfico como en toda palabra en dicha lengua.
29
Al respecto cabe mencionar que con la publicidad comercial se promueven cambios de conducta en los
usuarios (por ejemplo: en lugar de utilizar la ropa mientras se conserve en buen estado, desecharla por los
cambios de moda, independientemente de su estado de conservacin). Tales cambios de conducta son
aprendizajes en un cierto sentido y no son propiciados desordenadamente, por cierto sino con arreglos y
elaborados planes de accin. Puede ser til consultar a Menasse, R. et. al. Un estudio sobre la publicidad en
la televisin comercial mexicana.
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1. Objetivos curriculares. Son los propsitos educativos generales que se persiguen con un
sistema especfico, particular, de enseanza- aprendizaje.
2. Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los
objetivos curriculares, as como la organizacin y secuencia en que deben ser abordados
dichos conte nidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.
3. Cartas descriptivas. Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas
operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.
4. Sistema de evaluacin. Es la organizacin adoptada respecto a la admisin, evaluacin,
promocin y acreditacin de los alumnos. Mediante este sistema se regula el ingreso,
trnsito y egreso de los estudiantes, en funcin de los objetivos curriculares.

Conviene destacar que el curriculum es un sstema, en cuanto que es un todo organizado
cuyas partes son interdependientes;
30
los cuatro elementos destacados deben estar
coordinados entre s para que se logre el propsito central de todo curriculum: guiar un
proceso de enseanza-aprendizaje, organizndolo. Un currculum en el cual no hay
concordancia entre sus elementos, provoca una conduccin desordenada y hasta
contradictoria de la enseanza y el aprendizaje.
Hemos dicho que los componentes de un curriculum deben estar coordinados entre si, y el
lector seguramente estar de acuerdo con ello; tambin es probable que coincidamos en
esto: ese deber ser no corresponde, frecuentemente, al ser que de hecho se da en
nuestras instituciones educativas. Una muestra de ello est en los programas de estudios
que no contribuyen al logro de los objetivos curriculares, o en los procedimientos de
evaluacin que no concuerdan con los programas de estudios.
Procurar la congruencia del curriculum y, en general, el que sea un instrumento eficiente, es
una labor que concierne a todos los profesores y a buena parte de los administradores
escolares. Ella se realiza en las mltiples actividades que constituyen el proceso conocido
como desarrollo del curriculum.

III EL DESARROLLO CURRICULAR

30
En relacin con sistema
*
, suprasistema
*
, etc., puede consultarse a Gago 1977, pgs. 26-33.
Objetivos
curriculares
Plan de
estudios
Cartas
descriptivas
Sistema de
evaluacin
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Un curriculum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo
operador,
31
junto con otros, en un sistema concreto de enseanza-aprendizaje. Al igual que
otros insumos operadores, como los recursos didcticos, el curriculum experimenta
cambios al ser aplicado; stos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a
fin de que no se introduzcan incoherencias en el curriculum.
Por otra parte, al elaborar el curriculum se ha de procurar que sea un buen instrumento, que
sirva para lograr algo valioso; los resultados de su utilizacin prctica pueden permitir
confirmar si efectivamente el instrumento construido es adecuado o, por el contrario,
necesita ser modificado o hasta sustituido.
Todo lo anterior significa que debe haber una relacin de continuidad en las actividades que
se refieren al curriculum; tales actividades son, genricamente, las de elaborarlo,
instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Las cuatro constituyen, en su conjunto, un proceso
general al que denominamos desarrollo del curriculum:



















Elaborar, instrumentar y evaluar el curriculum (1.0, 2.0 y 4.0) son funciones que, junto con
otras, ha de desempear el subsistema de planeacin de una institucin educativa; aplicar el
curriculum (3.0), en cambio, es una de las funciones del subsistema de enseanza. La
interdependencia entre las cuatro actividades es tal que consideramos ms adecuado
explicarlas como componentes de un proceso, esto es, un conjunto articulado de acciones
que se suceden unas a otras con arreglo a una secuencia; en el diagrama que aparece en la
ltima pgina se ha representado todo el proceso de desarrollo del curriculum, y se han
mostrado las operaciones y suboperaciones que lo componen, as como, por medio de
flechas, la secuencia a seguir en todo el proceso. En los diagramas parciales que se

31
Insumo operador es un objeto (no necesariamente material) o alguna forma de energa, que entra en un
sistema para contribuir a la transformacin de algn otro objeto o forma de energa. La electricidad y las
mquinas troqueladoras, por ejemplo, son insumos operadores en una fbrica de escritorios metlicos, siendo
la lmina un insumo operando, esto es, un objeto o forma de energa que entra al sistema para ser
precisamente transformado. Sobre insumos operador y operando, vase Cago 1977a, pg. 32.
Desarrollo
del
curriculum
1.0
Elaborar el
curriculum
2.0
Intrumentar el
curriculum
3.0
Aplicar el
curriculum
4.0
Evaluar el
curriculum
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encuentran a lo largo del libro, la obviamente necesaria retroalimentacin* ha sido
representada por las lneas discontinuas y sus correspondientes flechas, como es usual
hacerlo; conviene aclarar que en las pginas siguientes no haremos mucha referencia a la
retroalimentacin, apoyados en su obviedad y buscando la mayor sencillez posible.

2
Tareas de elaboracin del curriculum

Elaborar el curriculum (1.0) es una operacin compleja mediante la cual se crean y
articulan los cuatro elementos fundamentales de la gua a la que denominamos curriculum.
Por ello, en un primer anlisis encontraremos que en la elaboracin del curriculum habrn
de efectuarse cuatro suboperaciones principales:























La construccin de un curriculum se inicia al formular los objetivos curriculares, pues en
ellos se encontrar la razn de ser, la justificacin y la direccin del proceso de enseanza-
aprendizaje que ser guiado por el curriculum. Dicho en otras palabras: lo primero que
hemos de hacer al elaborar la gua de un proceso de enseanza-aprendizaje, es definir lo
que hemos de obtener con dicho proceso, el para que del mismo, es decir, sus objetivos.
Mediante los objetivos curriculares se hace una descripcin global de los aprendizajes que
deben producirse al trmino de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. El contenido
pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la suboperacin a la que
denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una descripcin de los
contenidos que sern tratados, la articulacin que tienen entre s, el orden en que debern o
podrn ser abordados, as como el tiempo que se destinar a cada uno de ellos.
1.1
Formular los
objetivos
curriculares
1.0
Elaborar el
curriculum
1.2
Elaborar el plan
de estudios
1.3
Disear el sistema
de evaluacin
1.4
Elaborar las cartas
descriptivas
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Parecera innecesario insistir en que la elaboracin de un plan de estudios debe ser
precedida por la explcita formulacin de los objetivos curriculares. La realidad sin
embargo es que no pocas veces, en diversas instituciones educativas, se han elaborado
planes de estudio sin definir previamente y con toda claridad, los propsitos que se tienen,
esto es, los resultados que se espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan
generalmente sobrecargados con contenidos irrelevantes o intiles, aunque tambin, por
paradjico que parezca, con lagunas u omisiones; pero, sobre todo, los planes as no
contribuyen al logro de objetivos educacionales* valiosos.
Teniendo ya el plan de estudios elaborado, debe procederse a disear el sistema de
evaluacin, es decir, a establecer cmo sern las polticas, los procedimientos e
instrumentos que se utilizarn es la evaluacin de los aprendizajes, en primer trmino; y en
segundo, de todos los elementos que intervienen en el proceso de ensenanza-aprendizaje,
incluyendo el curriculum. Sealemos, de paso, que buena parte de las incoherencias y los
errores de los curricula se deben al hecho de que al confeccionar las cartas descriptivas los
profesores tienen que imaginar cmo y con qu se evaluar el aprendizaje, porque no se ha
diseado an el sistema correspondiente. En ocasiones el sistema se va definiendo a
partir de decisiones de emergencia, provisionales y desarticuladas entre s, que toman los
administradores acadmicos responsables bajo la presin de los profesores que estn
confeccionando las cartas descriptivas.
Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de guas detalladas para cada parte del
plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc. De cada
una de ellas se necesitar una carta descriptiva que sirva para orientar a profesores y
alumnos acerca de qu es lo que stos tendrn que aprender y cmo podr lograrse tal cosa.
La muy sinttica descripcin de las cuatro suboperaciones que se distinguen en la
elaboracin del curriculum ser ampliada en lo que resta del captulo, toda vez que se trata
de actividades sumamente complejas, pero necesarias si se quiere contar con un buen
curriculum.

IV FORMULAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES

En este texto, consideramos que los objetivos curriculares deben ser concebidos y
formulados como una descripcin de los resultados generales que deben obtenerse en un
proceso educativo, considerados valiosos por una institucin porque con ellos se contribuye
a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si una institucin
educativa se compromete con determinados objetivos curriculares (es decir, hace todo lo
posible porque sean logrados) debe ser porque los considere la mejor respuesta posible que
puede dar, como institucin, a una o varias de las necesidades sociales que requieren, para
su mejor satisfaccin, de productos de la educacin.
El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:

El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la
solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica general en un medio rural no
hospitalario.

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El egresado,
32
dice ste y todo objetivo curricular, ha adquirido determinados aprendizajes
que le permiten hacer algo valioso fuera de la institucin educativa, tanto para el egresado
mismo (por ejemplo, ganarse ms fcilmente la vida o disfrutarla con mayor satisfaccin)
como para la sociedad en la que vive (verbigracia, contribuir a mejorar la salud de una
comunidad rural, o aportar explicaciones tiles para entender y transformar la rea lidad).
El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfaccin que dan (o a la
que contribuyen) a una necesidad o conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con
toda claridad para seleccionar los aprendizajes idneos. Por todo esto, formular los
objetivos curriculares (1.1) es una operacin que ha de iniciarse con la actividad destinada a
precisar las necesidades que se atendern (1.1.1), en la cual se pueden distinguir cuatro
pasos o tareas principales:

























El curriculum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseanza-aprendizaje que
deber realizarse en y bajo la responsabilidad de una institucin educativa determinada.
Esta es un sistema y sus propsitos determinan qu necesidades atiende; asimismo los
propsitos de la institucin, a su vez son determinados por los propsitos de suprasistema al

32
Con egresado nos estaremos refiriendo al educando que ha conclutdo un proceso delimitado de
aprendizaje, el cual puede ubicarse en el nivel elemental, el intermedio o el superior, y no exclusivamente en
ste. No son propiamente egresados los que no han conc1udo totalmente un proceso, de acuerdo a las
disposiciones institucionales vigentes (por ejemplo los pasantes) o los que salen prematuramente del
proceso (sin concluirlo).

[Link]
Identificar los
propsitos del
sistema y del
i
1.1.1
Precisar las
necesidades que
se atendern
[Link]
Seleccionar las
necesidades que
se atendern
[Link]
Jerarquizar las
necesidades
seleccionadas
[Link]
Cuantificar las
necesidades
seleccionadas
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que pertenece. Por consiguiente, para precisar las necesidades que se atendern con el
currculum habr que identificar los propsitos del sistema y del suprasistema ([Link].).
Los propsitos de una institucin educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del
cual forma parte (suprasistema correspondiente) tiene su origen inmediato en la legislacin
aplicable al caso y en el conjunto de teoras, normas y valores que prevalecen en las
instituciones. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema, por tanto,
no puede restringuirse al examen de los documentos oficiales que los consignen
explcitamente (si existen, desde luego, tales documentos), pues ha de realizarse adems un
cuidadoso anlisis de la legislacin aplicable y del conjunto de teoras, normas y valores
prevalecientes, conjunto al que nos referiremos como principios polticos, filosficos y
cientficos.
El articulo tercero constitucional y la Ley Federal de Educacin, son los preceptos jurdicos
fundamentales que norman todo el sistema educativo nacional, pues contienen los
lineamientos generales a que han de sujetarse todas las instituciones educativas. Por su
generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos con un amplio margen de posibles
interpretaciones concretas, de acuerdo con las circunstancias y los principios de cada
subsistema. Por ejemplo, el artculo 45 de la Ley Federal de Educacin establece: El
contenido de la educacin se define en los planes y programas, los cuales se formularn con
miras a que el educando (...) ejercite la reflexin crtica (...). Aunque todas las
instituciones educativas estn sujetas a este precepto, de hecho no le reconocen el mismo
valor o peso, ni interpretan de la misma manera el trmino reflexin crtica, pues hay
heterogeneidad en los principios de cada institucin.
Adems de los sealados, existen otros preceptos jurdicos aplicables a las instituciones de
educacin superior. A nivel general encontramos la Ley para la Coordinacin de la
Educacin Superior, que es un instrumento jurdico destinado a facilitar y normar, en lo
general, el proceso de construccin de un autntico sistema integrado por todas las
instituciones de este nivel educativo. En cada una de ellas hay, adems, una ley orgnica (o
su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial para cada institucin, toda vez que ah
se encuentran los principios ms generales que orientan sus actividades.
Tambin la Ley para la Coordinacin... y las leyes orgnicas son lo suficientemente
generales como para permitir la pluralidad de criterios y enfoques, no slo en lo relativo a
los medios, sino tambin en cuanto a los fines educativos que deben ser perseguidos.
Los principios polticos, filosficos y cientficos que prevalecen en una institucin,
constituyen un marco de referencia a partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia
institucin y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relaciones entre una y
otro. En dichos principios encontramos explicaciones cuyo origen se encuentra en la
actividad poltica, en la reflexin y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas
filosficos y en los productos de la investigacin cientfica. Los principios tambin estn
constituidos por normas (reconocimiento de un deber ser) y por valores (reconocimiento del
aprecio que se tiene por algo, debido a que en algn sentido es lo ms adecuado, es lo
preferible) cuyo origen se encuentra en concepciones filosficas y polticas.
Los principios que prevalecen en una institucin llevan a su comunidad a juzgar como
suyos ciertos propsitos y no otros, tanto a nivel institucional como del suprasistema. Y en
ausencia de factores adversos internos o externos (sobre todo stos), las comunidades se
comprometen con los propsitos que reconocen como propios, nunca con los que
consideran ajenos o contrarios a sus principios.
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En el siguiente ejemplo el lector podr distinguir ciertos principios de carcter poltico y
filosfico, principalmente que determinan el reconocimiento de algunos propsitos
consecuentes:

Nosotros, por el contrario, partimos de que hoy la Universidad -la educacin superior- en
este pas, dado el momento histrico que se vive, debe estar instrumentada para asimilar la
realidad, para interpretarla, pero fundamentalmente para transformarla. Consideramos,
pues, que la Universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y
reproducir un conocimiento destinado, en esencia, a enajenar a conciencia de los
desposedos, a perfeccionar las tcnicas de la explotacin y a incrementar la dependencia de
nuestro pas al imperialismo.
Pugnamos, por el contrario, por la produccin y reproduccin del conocimiento cientfico
por un incremento de las tareas de investigacin tecnolgica, por la difusin de una cultura
efectivamente popular y por generar en la Universidad una actividad poltica consciente y
racional. Esos son, creemos, los objetivos que hoy debe plantearse la educacin superior del
pas y los que deben de concretar las universidades y los institutos de enseanza superior
que en l operan.
De todo lo anterior, considerarnos que se desprende una premisa fundamental: todo proceso
educativo, hoy, en el pas, debe estar encaminado a propiciar un cambio radical de las
injustas condiciones sociales que en l prevalecen.
33


Con los propsitos del sistema y del suprasistema ya identificados, puede procederse a
seleccionar las necesidades que se atendern ([Link]), sirviendo los propsitos justamente
como criterios que orientan y norman esa seleccin. Hacerla significa distinguir, de entre
todas las posibles necesidades sociales, al conjunto de las que especficamente puede
contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, de
acuerdo con los propsitos de determinada institucin educativa y del suprasistema en el
que se encuentra. Esto es as porque en ltima instancia todos los sistemas, subsistemas y
suprasistemas creados por el hombre en el mbito de la educacin, estn destinados
justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas de dicho mbito.
34

A continuacin tendremos que jerarquizar las necesidades seleccionadas ([Link]),
operacin que consiste en ordenarlas segn su importancia; ello implica valorarlas, es decir,
asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo cn los propsitos
institucionales. De nuevo aqu es evidente la importancia de conocer la legislacin
aplicable y los principios polticos, filosficos y cientficos vigentes en la institucin, toda
vez que a partir de tales elementos se juzga la importancia de las necesidades seleccionadas
y se eligen las estrategias para su solucin.
Cuantificar las necesidades seleccionadas ([Link]) es la operacin destinada a precisar la
magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada un de las necesidades seleccionadas
previamente. Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la seleccin ([Link]) y
jerarquizacin de las necesidades ([Link]) consideramos que debe hacerse con base en
criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto tendrn que ser
confirmadas o corregidas, mediante retroalimentacin, a partir de la cuantificacin de las

33
Universidad Autnoma de Sinaloa. Universidad y educacin superior. Mxico: UAS, 1974, pg. 2
(ponencia mimeografiada que la UAS present a la XV Asamblea General ordinaria de la ANUIES).
34
Sobre necesidades educativas puede consultarse a Medina E. 1975, pgs. 131-135.
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necesidades. Por otra parte, no parece conveniente hacer la cuantificacin ni de cualquier
posible necesidad, susceptible de ser atendida por una institucin, ni siquiera la de todas las
necesidades seleccionadas, pues se trata de una tarea que implica un gran gasto en recursos
humanos y financieros, sobre todo si se considera que la cuantificacin de las necesidades
se debe hacer tanto de las presentes (diagnstico) como de las futuras (pronstico), lo cual
implica una laboriosa investigacin acerca de las condiciones sociales existentes y de las
tendencias de su desarrollo.
Hemos visto, hasta el momento, cules son las acciones comprendidas en la tarea de
precisar las necesidades que se atendern (1.1.1). Veamos a continuacin otras tres tareas
que han de hacerse para poder lograr los objetivos curriculares:






















Para satisfacer una necesidad en materia de educacin tenemos que conocerla tan
objetivamente como nos sea posible pues solo as sabremos las caractersticas del producto
con el que un determinado sistema contribuir a satisfacerla. Sobre las caractersticas que
de hecho tendr el producto, sin embargo, incide otro factor importantsimo: las
caractersticas de la materia prima o los insumos operandos*, que en el caso de las
instituciones educativas son fundamentalmente los alumnos insumo, es decir, en situacin
de ingreso.
Caracterizar al alumno insumo (1.1.2) es la operacin que nos permite prever, dentro de
ciertos lmites, las posibilidades de transformacin del alumno que ingresar en
determinado sistema de enseanza-aprendizaje, as como las estrategias y los medios que
mejor se adaptan a las caractersticas del educando. Si se nos permite una analoga, diremos
que a los elaboradores de un curriculum les es necesario conocer las caractersticas del
alumno insumo con el que va a trabajar un sistema concreto, al igual que el escultor
requiere de saber cmo es el material con el que va a producir una obra. Extendiendo la
analoga: el escultor puede proponerse muchas cosas y lograrlas con el material de que se
1.1.1
Precisar las
necesidades que
se atendern
1.1
Formular los
objetivos
curriculares
1.1.2
Caracterizar al
alumno insumo
1.1.3
Elaborar el perfil
del egresado
1.1.4
Definir los
objetivos
curriculares
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dispone en un momento dado pero no puede lograr cualquier propsito con un mismo
material, ya que ste tiene lmites en las posibilidades que hay de transformarlo. Con los
alumnos insumo ocurre algo parecido, pues no pueden lograr cualquier objetivo curricular,
sino solamente los que sean adecuados a sus caractersticas, incluyendo entre stas sus
intereses y motivaciones.
Entre las caractersticas de los educandos, que ms comnrnente se reconocen como
significativas en los procesos de enseanza-aprendizaje, estn: la edad, la escolaridad, la
situacin econmica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente
intelectual, etc. Generalmente se juzga que al menos algunas de esas caractersticas son
interdependientes, pero en la prctica educativa ni en las ciencias sociales hay un punto de
vista que todos compartan, respecto a los tipos de interdependencia que se dan entre esas
caractersticas, cul es su importancia relativa y de qu manera influyen en el proceso
educativo. Sin embargo, es absolutamente necesario determinar las caractersticas que, en
promedio, tendr el alumno insumo, para lograr adecuacin del proceso de enseanza-
aprendizaje con los educandos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre el
asunto, que deber ser congruente con la legislacin y los principios de la institucin, pues
stos ofrecen el marco de referencia desde el cual se juzga si existe o no alguna relacin, y
de qu tipo, entre determinada caracterstica y el proceso de enseanza- aprendizaje.
Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la caracterizacin del alumno insumo
lo muestran algunas instituciones que ofrecen la enseanza abierta o a distancia, en las que
la elaboracin de los materiales didcticos se encuentra determinada, en todo momento, por
un modelo del alumno usuario, que incluye: su edad mnima o promedio, cultura, hbitos,
disponibilidad horaria, intereses, etc. Ms ilustrativo que estos casos es la multiplicidad de
contraejemplos en el mismo sentido; instituciones en las que la planeacin curricular se
hace a espaldas del alumno que ser usuario del mismo, bien en el sistema abierto o bien en
el escolar.
Al elaborar el perfil del egresado (1.1.3) nos ocupamos en describir cmo ser el alumno
producto del sistema para el cual estamos elaborando un curriculum. Como ocurri en la
operacin anterior (1.1.2), tendremos ahora tambin una caracterizacin, aunque no de
cmo sern probablemente los alumnos insumo, sino de cmo debern ser los alumnos al
egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.
El perfil del egresado
35
es, como decimos en Mxico, un retrato hablado, un dibujo a
grandes rasgos con las caractersticas principales que ha adquirido como resultado de haber
transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje. Es importante enfatizar
esto: en el perfil no se describen todas las caractersticas que tendr el egresado, sino slo
aquellas que sean el producto de una transformacin intencional que se espera lograr en una
institucin educativa, para satisfacer determinadas necesidades; no tiene utilidad, ni
sentido, describir caractersticas del egresado que sean simple consecuencia de un proceso
natural de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios fsicos de la adolescencia
De las caractersticas del egresado debe hacerse una descripcin general, pero no ambigua.
En el perfil no se entra en detalles en lo particular, pero se tiene que ser claro y lo ms
preciso posible, de suerte que todos podamos entender cmo deber ser el egresado. Entre
las caractersticas ms importantes que de l pueden incluirse en un perfil, estn las
siguientes:

35
Tambin se utiliza el trmino perfil del profesional para referirse al modelo de egresado, cuando ste lo
es de una licenciatura o equivalente.
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1. Las reas de conocimiento en 1as cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo: biologa
molecular, resistencia de materiales, geologa).
2. Lo que ser capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes, relacionarlas entre s
en la investigacin).
3. Los valores y actitudes que probablemente habr asimilado (por ejemplo: ser promotor
de cambios sociales, pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).
4. Las destrezas que habr desarrollado (por ejemplo: habilidad para organizar y dirigir el
trabajo en grupos, habilidad para encontrar aplicaciones prcticas a conocimientos
abstractos).

El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual presentamos los fragmentos
esenciales:
Describan lo que debern aprender los educandos al trmino del proceso y no lo que para
ello va a hacer la institucin y/o el profesorado.
Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de aprendizaje,* o
para decirlo ms precisamente, como los objetivos ms generales del aprendizaje que
deber producrse mediante un proceso concreto de enseanza-aprendizaje. Los ejemplos
que se muestran a continuacin, son los del curriculum de una licenciatura en contadura, lo
cual explica que sean presentados como objetivos de la carrera:
Objetivo generales de la carrera de Licenciado en Contadura:

A la luz del perfil que se ha descrito, los objetivos terminales que debe alcanzar el
profesional de la Contadura al concluir el proceso enseanza-aprendizaje, pueden
resumrse en la forma siguiente:

I. Tener conciencia de la funcin que desempear dentro de la sociedad y de la
obligacin de desarrollarla dentro de cnones ticos.
II. Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad profesional.
III. Conocer el marco jurdico-legal donde se desarrolla la actividad financiera.
IV. Entender los fenmenos econmicos-financieros, tanto a nivel general de la
economa como a nivel de los diversos tipos de entidades.
V. Determinar las necesidades de informacin financiera de cualquier entidad y disear
e instalar sistemas para su obtencin, estableciendo los controles que se requieran.
VI. Corregir las deficiencias de operacin de sistemas establecidos y/o mejorar su
operacin.
VII. Dirigir y operar el sistema de informacin financiera de cualquier entidad, vigilando
su funcionamiento y control.
VIII. Conocer el fenmeno tributario y sus implicaciones contables y financieras a nivel
general.
IX. Dictaminar estads financieros.
X. Interpretar informacin fianciera.
XI. Conocer en forma general los distintos campos de actuacin que actualmente se
ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a la actividad profesional del
Licenciado en Contadura.
36


36
Op. cit. pgs. 13-14.
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La claridad y precisin son fundamentales en los objetivos curriculares, pero adems
debern ser, en lo posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta, dad su
generalidad) esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible decidir si se han
alcanzado o no.
En relacin a lo anterior, qu piensa el lector sobre un objetivo curricular como ste?: el
egresado se superar humana y profesionalmente a travs del conocimiento realstico de sus
potencialidades y limitaciones. Es probable que coincidamos en considerarlo ambiguo
(qu es superarse humanamente?) y no evaluable, pues cmo podemos saber si el
egresado ya se super humana y profesionalmente? Es seguro que quienes redactaron el
objetivo anterior quisieron expresar un logro valioso, pero existe un problema en la
imposibilidad de saber si se est logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de
enseanza- aprendizaje planeado: no sabemos si dicho proceso es til o lo contrario. El
siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseanza-aprendizaje; es,
por ello, evaluable.
El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficientemente preciso como para
efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseanza-aprendizaje; es por
ello, evaluable.

El egresado aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la solucin de los
problemas ms comunes de la prctica mdica general en el medio hospitalario.

Respecto de este objetivo, s es posible averiguar si los egre sados pueden o no hacer lo que
en l se enuncia, lo cual le hace evaluable; ello permite, a su vez, determinar el valor del
objetivo como tal, esto es, el grado de adecuacin que tiene como respuesta a una necesidad
social para la cual se requiere de los productos de la educacin.

V ELABORAR EL PLAN DE ESTUDIOS

Los planes de estudios sirven para informar a educandos, profesores, administradores y
padres de familia (de los educandos, claro) acerca de:

a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos durante todo un proceso
concreto, determinado, de enseanza-aprendizaje.
b) El orden que se deber seguir dentro de este proceso o las opciones que tiene
el educando en cuanto al orden a seguir.

Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseanza los planes de estudio han
de tener como caracterstica la generalidad. En un plan de estudios, por ejemplo, se dice
que el educando aprender sobre Contabilidad (entre otras cosas) durante un cierto tiempo,
pero no se especifica sobre qu aspectos concretos de dicha disciplina:
Plan de estudios de la Carrera de contador pblico de la Universidad Jurez del Estado de
Durango.
37



37
U. J. E. D. XX Aniversario. Escuela de Contadura y Administracin 1958-1978. Mxico: UJED, 1979.
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PRIMER SEMESTRE hr. CUARTO SEMESTRE hr.
Contabilidad I 6 Contabilidad de Sociedades 5
Administracin I 5 Contabilidad de Costos II 3
Matemticas I 5 Estadstica I 5
Int. al Est. del Der. y Der. Civil 5 Derecho Mercantil II 5
Sociologa Administrativa 5 Derecho del Trabajo 5
Comunicacin y Mtodos de Est. 5 Microeconoma II 4
31 27
SEGUNDO SEMESTRE hr. QUINTO SEMESTRE hr.
Contabilidad II 5 Organizacin Contable 4
Administracin II 5 Contabilidad de Costos III 6
Matemticas II 5 Estadsiticas II 5
Der. Const. y Administrativo 5 Seguridad Social 5
Historia Econmica 3 Microeconoma 5
Psicologa Administrativa 5 Mercadotecnia 5
Ciencias de la Comunicacin 3 __
31 30
TERCER SEMESTRE hr. SEXTO SEMESTRE hr.
Contabilidad III 5 Contabilidad Superior 5
Contabilidad de Costos I 5 Contabilidad Administrativa 5
Organizacin y Control 6 Modelos Decisionales 5
Matemticas III 5 Problemas Econm. de Mxico 3
Derecho Mercantil 5 Problemas Socio-Polt. de Mex 3
Microeconoma I 4 4 Metodologa de la Invest. 4
__ Admn. de Recursos Humanos 6
30 31
SEPTIMO SEMESTRE hr. NOVENO SEMESTRE hr.
Contabilidades Especiales 3 Seminario de Contabilidad 5
Derecho Fiscal 5 Impuestos II 5
Anlisis Int. de Edos. Financs. 5 Eval. de Proyect. de Inversin 3
Finanzas I 5 Etica profesional 3
Auditora I 5 Seminario de Finanzas 3
Admn. de la Produccin I 4 Auditora III 5
Informatica I 3 __
30 24
OCTAVO SEMESTRE hr.
Impuestos I 5
Presupuestos 6
Finanzas II 3
Auditora II 5
Admn. de la Produccin II 5
Informtica II 5
29


Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha de ser (o puede ser) aprendido,
a la que debe complementarsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas
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descriptivas. La funcin de los planes de estudios es la de permitirnos comunicar y
examinar una gran cantidad de aprendizajes, as como su orden y circunstancias.
Elaborar el plan de estudios (1.2) implica la realizacin de tres tareas fundamentales


















El termino contenido es utilizado aqu para referirnos a todo aquello que puede ser objeto
de aprendizaje: conocimiento, actitudes, habilidades etc. Durante la elaboracin del plan de
estudios, la accin de seleccionar los contenidos (1.2.1) consiste en elegir, de entre todos
los posibles objetos de aprendizaja, aquellos que son pertinentes para el logro de los
objetivos curriculares previamente formulados.















La seleccin de los contenidos es necesaria porque:

1. Dado un conjunto definido de objetivos curriculares, algunos contenidos son pertinentes
para el logro de aqullos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta
pueden ser un obstaculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean
relevantes.
1.2.1
Seleccionar los
contenidos
1.2
Elaborar el plan
de estudios
1.2.2
Derivar objetivos
particulares de los
objetivos curriculares
1.2.3
Estructurar los cursos
del plan de estudios
Conjunto de todos los posibles
contenidos
Contenidos
seleccionados
para el plan
de estudios

Objetivos
curriculares
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2. De entre los contenidos juzgados como pertinentes, algunos tienen que ser descartados
porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los
educandos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc., son frecuentemente
obstculos en funcin de los cuales se descartan contenidos pertinentes, pero no viables
por el momento.
3. En algunos de los contenidos, considerados como pertinentes, se presentan dos o ms
enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si
prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinacin eclctica, o se sigue alguna otra
alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos a los que se denomina
lgica formal tradicional, lgica simblica y lgica dialctica; tambin son
ejemplos: gramtica estructural y gramtica transformacional.

Como resultado de la seleccin hecha, se podr disponer de una descripcin general de
aquello a lo que se referirn 1os aprendizajes de los educandos en un determinado sistema
de enseanza-aprendizaje, adems de los objetivos curriculares previamente formulados.
Dichos productos de la elaboracin del curriculum, que estamos examinando, son todava
insuficientes para guiar en forma precisa un proceso de enseanza-aprendizaje, pues los
objetivos curriculares describen en forma general el comportamiento de los educandos
cuando egresen del proceso, y de los contenidos an no se ha establecido lo que sern
capaces de hacer con ellos los educandos. Deber iniciarse entonces una gradual
particularizacin que comienza con la operacin a la que denominamos derivar objetivos
particulares de los objetivos curriculares (1.2.2). La idea es contar con enunciados con los
cuales se describa la clase de conducta que adquirirn los alumnos en relacin a los
contenidos seleccionados para el plan de estudios.
38

Supngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro de un cierto objetivo curricular
referente al desarrollo de las capacidades analticas de los educandos, en una escuela se
haya considerado como uno de los contenidos apropiados la disciplina denominada
metodologa de la ciencia, que queda incorporada al plan de estudios. Dicha disciplina
puede ser aprendida de diversas maneras, por ejemplo: desde un punto de vista
estrictamente terico, o como un conjunto de orientaciones que guan una prctica concreta;
se requiere, entonces, precisar el propsito o finalidad que deber ser alcanzado con esa
parte del plan de estudios, indicando la clase de conducta que adquirir el alumno en
relacin a ella. Podra elaborarse un objetivo particular como el siguiente: el educando
ser capaz de evaluar la consistencia metodolgica de un trahajo de investigacin
cientfica; la conducta indicando (evaluar) est determinada por los tipos de aprendizaje
descritos en los objetivos curriculares, en tanto que el contenido (consistencia metadolgica
en la investigacin) forma parte del plan de estudios. En general, los objetivos particulares
tienen sus races en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios:






38
La utilizacin de objetivos de aprendizaje en la elaboracin de planes de estudio, es propuesta y seguida por
la Comisin de Nuevos Mtodos de Enseanza (antecedente del actual CISE) de la UNAM, desde 1974;
vase dicha propuesta en Glazman e Ibarrola, 1978, pgs. 28-38.
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Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos denominado particulares a los
objetivos derivados de los contenidos del plan. Conviene recordar que esos contenidos han
sido seleccionados a un nivel general, por lo cual los objetivos correspondientes tambin
tienen la caracterstica de la generalidad; pero qu tan generales deben ser los contenidos
del plan y los objetivos particulares? Consideramos que esa generalidad debe ser tal que
nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos particulares en la misma
operacin, a la vez que nos d la posibilidad de elaborar despus las cartas descriptivas.
En suma, ser conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares
sean excesivamente generales, pues ello provocara que al hacer las cartas descriptivas de
los cursos se especulara sobre sus propsitos generales y contenidos; tambin conviene
evitar que sean excesivamente especficos (es decir, que entremos demasiado en el
detalle), pues entones se tendra una enorme cantidad de informacin en la cual sera fcil
perder la visin de conjunto, necesaria para organizar cualquier cosa. El lector
seguramente advertir la imposibilidad de establecer normas precisas, menos an
numricas, sobre el grado de generalidad que deben tener los contenidos de un plan y los
objetivos particulares correspondientes, por lo cual nos vemos obligados a encontrar en
cada planeacin curricular concreta el adecuado nivel de generalidad al que aludimos.
Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro. Esa
organizacin debe pruducirse en la operacin destinada a estructurar los cursos del plan de
estudios (1.2.3), en la que se establecen los cursos mediante los cuales se propiciar el logro
de los objetivos particulares, as como la se cuencia a seguir.
Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes
funciones:

a) Facilitar el logro de un objetivo particular.
b) Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido
agrupados por ser afines.
c) Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha
originado varios cursos.
Conjunto de todos los posibles
contenidos
Contenidos
seleccionados para
el plan de estudios
Objetivos
curriculares
Objetivos particulares
del plan de estudios
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Estas posibilidades se representan esquemticamente en el siguiente diagrama:




















La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y
de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico, epistemolgjco y
administrativo, principalmente. Segn el hincapi que se hace en algunos de estos aspectos
resultan diversos tipos de cursos y de estructuracin en los planes de estudios,
39
de las que
cabe destacar las siguientes por ser identificables en instituciones educativas de nuestro pas
(aunque no en el estado puro con el que son presentadas aqu sino entremezcladas):

El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una
disciplina, o a una parte de ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre
los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se facilita dicha integracin si se
establece la secuencia, intra e intercursos, a partir de las relaciones lgicas intrnsecas a
los conocimientos.
El plan de estudios integrado por reas: en cada uno de los cursos el educando
encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas, relacionados entre s para
faclitar una integracin multidisciplinaria, o incluso interdisciplinaria,
40
por parte del
educando.

39
Sobre la estructuracin del plan de estudios puede consultarse a Tyler 1973, pgs. 85-88 y especialmente a
Taba 1974, pgs. 381-402.
40
Una manifestacin de la multidisciplinariedad se encuentra cuando la solucin de un problema requiere
informaciones tomadas de dos o varias ciencias o sectores del conocimiento, pero siin que las disciplinas que
contribuyen a la que las utiliza se modifiquen o enriquezcan por ello, en tanto que en la interdisciplinariedad
la colaboracin entre disciplinas diversas o entre sectores heterogneos de una misma ciencia conduce a
interacciones propiamente dichas, es decir, a una cierta reciprocidad en los intercambios de forma que
finalmente haya un enriquecimiento mutuo. Piaget 1975, pgs. 158-159.
Objetivos particulares
Curso
X
Curso
Y
Curso
Z
1
Curso
Z
2
Curso
Z
3
(a) (b) ( c )
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El plan de estudios modular:
41
en cada curso hay una conjuncin de contenidos
provenientes de diversas disciplinas, como en las reas, pero organizados
fundamentalmente en relacin a un problema central para cuya solucin se busca
habilitar al educando; cada curso, adems, es auto- suficiente en cierta medida, esto
es, incluye una parte importante de sus propios prerrequisitos.

Estos tres tipos de planes de estudio (adems de otros) deben sus diferencias a la forma en
que se organizan los contenidos, incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con
el esquema metodolgico que seguimos en este texto. Pueden distinguirse, adems, los
planes de estudio f1exibles o rgidos, por la forma en que son administrados a los
educandos; en los primeros existe la posibilidad de que cada estudiante siga, en alguna
medida, sus propias inclinaciones con los cursos que elija, lo cual contrasta con los planes
rgidos, en los que todos los educandos siguen el mismo camino y los mismos cursos,
incluso con la obligacin de hacerlo en el mismo tiempo, sin que influyan las diferencias de
inters que tengan.
Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar los planes de estudio se considera,
implcita o explcitamente, que un plan debe tener una secuencia y organizacin tal que se
le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, as como integrar en un
todo coherente, sistemtico, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se
logren los objetivos currculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio.

VI DISEAR EL SISTEMA DE EVALUACION

El lector posiblemente se haya encontrado en una situacin similar a sta: se forman
equipos de trabajo con profesores y a cada grupo se le pide que elabore una carta
descriptiva (o varias), sin ms lineamentos que el plan de estudios. Si en la
fundamentacin del plan (si la tiene) no se hace mencin explcita a las polticas y los
mecanismos que se emplearn para la evaluacin del aprendizaje, los profesores tienen que
ingenirselas para adoptar y adaptar las disposiciones que, de emergencia, dictan los
administradores acadmicos responsables. El resultado de esto es que se introducen
incoherencias y contradicciones en el curriculurn, pues las decisiones relativas a los
aprendizajes que deben ser logrados y las formas y medios para evaluar los resultados, no
se toman en un proceso sistemtico e integral. Si mencionamos lo anterior es porque
queremos insistir en un punto: al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con
lineamientos y polticas precisas referentes a la evaluacin, que hayan sido fijados de
antemano en un proceso en el que la decisin tomada al respecto se relacione
coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior, entonces, se precisa haber diseado
42

ya al sistema de evaluacin antes de emprender la elaboracin de cartas descriptivas.
En la operacin de disear el sistema de evaluacin (1.3) hemos distinguido tres
suboperaciones:}




41
Sobre la organizacin modular, puede consultarse a Pansza, 1981.
42
Por disear entendemos hacer una descripcin o bosquejo de alguna cosa, como un edifio o un
procedimiento, pero no hacer la cosa misma; disear una casa no es hacerla.
1.3.1
Definir las polticas
del sistema de
evaluacin
1.3
Disear el
sistema de
evaluacin
1.3.2
Seleccionar los
procedimientos de
evaluacin
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Por definir las polticas de evaluacin (1.3.1) nos referimos a la actividad en la que se
producen las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines,
procedimientos y medios de evaluacin. Estas normas deben ser elaboradas tomando en
consideracin:

a) El marco jurdico de la institucin
b) Los principios polticos, filosficos y cientficos de la misma
c) Los objetivos curriculares
d) La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, as
como la organizacin del mismo.

Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del curriculum han de ser un sistema
en su conjunto, en el sentido de un todo organizado, al decidir las polticas para la
evaluacin se tiene que ser congruente con las decisiones previamente adoptadas, sobre
todo con aquellas que son ms generales y engloban, abarcan o comprenden lo relativo a la
evaluacin.
El siguiente es un ejemplo de una posible poltica de evaluacin: la evaluacin del
aprendizaje deber aportar resultados que en los posible sean vlidos, confiables y
objetivos, para que a partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso de
enseanza-aprendizaje. Por supuesto puede haber (de hecho en ciertas instituciones hay) la
poltica contraria, aunque implcita y no abiertamente expresada por razones obvias,
pues nadie est dispuesto a decir francamente que prefiere no correr el riesgo de ser
evaluado y que, por ello, siente aversin a que del aprendizaje se haga una evaluacin
vlida y confiable.
Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluacin, tiene
entonces sentido seleccionar los procedimientos de evaluacin (1.3.2), lo cual consiste en
elegir los mtodos y las tcnicas que mejor respondan a las neceisdades de evaluacin de
los aprendizajes, conforme a las polticas previamente definidas. Como hasta el momento
slo se han elaborado los objetivos particulares del plan de estudios, los procedimientos que
se seleccionan todava tienen una cierta generalidad. Un ejemplo de procedimiento
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establecido durante esta opericin podra ser: al inicio de cada curso ha de practicarse una
evaluacin diagnstica, y con base en sus resultados se proporcionarn experiencias de
aprendizaje de remedio a los alumnos que lo requieren. Al elaborar las cartas descriptivas
de los cursos, se podr particularizar y sealar, con presicin, lo deber o podr hacerse
(segn las polticas) en cuanto a evaluacin.
La siguiente actividad, consecuencia evidente de la anterior, es caracterizar los
instrumentos de evaluacln (1.1.3). Obsrvese que decimos caracterizar, y con ello
queremos decir que se trata de describir las distintivas de los instrumentos necesarios para
la evaluacin, habida cuenta de los procedimientos que se seleccionaron y las polticas
adoptadas. No es momento todava de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular como
sern, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las cartas descriptivas s se proceder a
construirlos, y cada uno de ellos habr de tener caractersticas sui generis segn el
contenido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc.
Concluida la caracterizacin de los instrumentos de evaluacin, se tiene ya un dibujo que
representa simplificadamente al sistema de evaluacin; ahora ya se cuenta con los
elementos indispensables para que los profesores planeen, con detalle, los cursos.

VII ELABORAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS
43


Cualesquiera que sea la forma de organizacin adoptada para el plan de estudios, en ste
finalmente pueden distinguirse partes o componentes a los que denominamos cursos,
independientemente de que sean materias aisladas, mdulos, reas, etc. Cuando hablamos
de elaborar las cartas descriptivas (1.4), nos estamos refiriendo a los documentos que sirven
como medio de comunicacin entre profesores, alumnos y administradores acadmicos. El
mensaje que se transmite mediante ellos es, fundamentalmente una minuciosa descripcin
de los aprendizajes que debern ser alcanzados por los educandos, as como los
procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje)
y para evaluar los resultados. Aunque los cursos difieren entre s en muchos aspectos, sus
respectivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema comn, en el
que es recomendable incluir, por ser fundamentales las siguientes secciones:















43
La estructura de las cartas descriptivas y la descripcin de las operaciones implicadas en su elaboracin, son
tomadas de Gago 1977b.
Propsitos generales
Objetivos terminales
Contenido temtico
Objetivos especficos de aprendizaje
Experiencias de aprendizaje Criterios y medios para la evaluacin
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Estas secciones, que deben estar integradas entre s formando un sistema, son el resultado
de las siguientes operaciones bsicas:






























Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a los que denominamos
particulares por referirse cada uno a una parte de contenido previamente seleccionado
para el plan. Esos objetivos son despus agrupados de acuerdo con el tipo de organizacin
adoptada, en funcin de la cual se forman los cursos; la relacin entre stos y los objetivos
particulares, como ya lo sealamos antes, puede ser alguna de las siguientes:

a) en un curso se agrupan varios objetivos particulares (puede ser el caso, por
ejemplo, de los denominados reas o mdulos).
b) un curso est destinado al logro de un objetivo particular.
c) se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un objetivo particular.

En todo curso es necesario examinar en cul de las tres situaciones se est en el momento
que se realiza la operacin a la denominamos elaborar los propsitos generales de cada
curso (1.4.1). Slo en los casos en los que a un objetivo particular corresponde un curso, y
viceversa (b) no es necesario redartar un nuevo enunciado del para qu del curso, pues ya
1.4.1
Elaborar los
propsitos generales
de cada curso
1.4
Elaborarlas cartas
descriptivas
1.4.2
Elaborar los
objetivos terminales
de cada curso
1.4.3
Especificar el
contenido de los
cursos
1.4.4
Elaborar los
objetivos especficos
de los cursos
1.4.5
Disear las
experiencias de
aprendizaje para cada
curso
1.4.6
Definir los criterios y
medios para la
evaluacin en cada
curso
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est descrito en el correspondiente objetivo particular. Pero de no ser as, ser necesario
replantear el para qu del curso, esto es, lo que se pretende con l.
Determinados ya los propsitos, puede procederse a elaborar los objetivos terminales de
cada curso (1.4.2), que son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel
intermedio de generalidad.
No puede estipularse el nmero de objetivos terminales que deben tener las cartas, pues ello
depende de la naturaleza de los propsitos de cada curso; los propsitos complejos, por
ejemplo, pueden originar un mayor nmero de objetivos terminales que los propsitos de
menor complejidad. Lo que s puede recomendarse es que sean lo suficientemente
concretos como para poder precisar el contenido de cada curso (en la siguiente actividad) y
lo suficientemente generales como para que puedan captarse en su conjunto y darnos una
idea de lo que se lograr en el curso.
Ser importante, desde luego, que los objetivos terminales de cada curso tengan una
adecuada secuencia, por lo que convendr emplear alguna metodologa til al respecto.
44

Al especificar el contenido de los cursos (1.4.3), partimos de la enunciacin general que
antes ya se hizo de los contenidos (vase la operacin 1.2.1) y procedemos a hacer una
descripcin ahora minuciosa, detallada. El siguiente es un ejemplo de contenido constituido
por conocimientos:

Descripcin del contenido en el plan de
estudios
Descripcin del contenido en una carta
descriptiva
1. Mquinas de corriente alterna MAQUINAS DE CORRIENTE ALTERNA
1.1 Generador y FEM inducida.
1.2 Transformador.
1.3 Motor polifsico de induccin.
1.4 Mquina sncrona

1.1 Generador y FEM inducida.
1.1.1 Circuitos mgneticos.
Energa almacenada
1.1.2 Formas de consegir la generacin.
1.1.3 Ecuacin de FEM inducida.
Etc.

Una descripcin minuciosa del contenido de un curso es, todava, una gua insuficiente para
los profesores, pues cada unidad de contenido puede ser objeto de diversos aprendizajes
posibles. Por ejemplo, en el siguiente fragmento del contenido especificado para un curso,
cada unidad o parte puede originar aprendizajes diferentes:

Funciones trigonomtricas
2.1 tangente
2.2 cotangente
etc.
En relacin a la tangente, pongamos por caso, los educandos pueden lograr diversos
aprendizajes, como los siguientes:

Definir qu es tangente (en el sentido de oder recordar una definicin dada).
Explicar con palabras propias qu es la tangente.
Representar en forma de ecuacin la defiicin de tangente.
Etc.


44
Como la de Morgannov-Heredia; vase Huerta 1977, pgs. 27-66.
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De entre los posibles, alguno o algunos de los aprendizajes es el ms apropiado para
contribuir al logro de un objetivo terminal y, por tanto, de uno de los propsitos del curso
respectivo. La operacin consistente en elaborar los objetivos especficos de los cursos
(1.4.4) est destinada justamente a determinar, con la mayor presicin posible, los
aprendizajes que debern lograr los alumnos, esto es, lo que sern capaces de hacer, la o las
conductas que podrn mostrar en relacin con cada uno de los contenidos.
Conviene es este punto hacer un breve resumen de lo que se ha visto hasta el momento,
para mostrar el papel que desempean los objetivos especficos de las cartas descriptivas:

1. Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso
completo de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, un ciclo como el bachillerato); se
trata, entonces, de logros a largo alcance.
2. Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros a mediano
alcance con los que se espera lograr los objetivos curriculares; de la agrupacin y
ubicacin en una secuencia de los objetivos particulares, resultan los cursos del plan,
en cada uno de los cuales se persiguen propsitos generales de los que se derivan
objetivos terminales.
3. Los objetivos especficos, en lel nivel de las cartas descriptivas, son los logros que han
de obtenerse a corto plazo, para hacer posible la conquista de los logros a mediano
y largo plazo.
4. Todo lo anterior significa que los objetivos especficos de cada curso tienen su origen y
razn de ser en los objetivos curriculares.

En tanto que el objetivo de aprendizaje es un fin que se persigue, una experiencia de
aprendizaje es una determinada interaccin que se establece entre el educando y las
condiciones externas del medio ante las cuales, se encuentra, interaccin que produce en el
primero un aprendizaje.
45
Es claro que fuera de la escuela el educando tiene experiencias de
aprendizaje, es decir, participa, est frente a y en situaciones que le hacen aprender, pues
ellas sale diferente: su repertorio de conductas modifica en algn sentido; debe
advertirse, sin embargo, que no hay normalmente en tal caso una bsqueda consciente de la
mejor u ptima experiencia de aprendizaje, para que se produzca un aprendizaje concreto,
pues las experiencias que se dan son las que circunstancias fortuitas y accidentales
propician. Ms an: quienes son educadores de hecho fuera de las escuelas, como los
padres de familia, frecuentemente no tienen claros para s mismos los fines de la educacin
y, por consiguiente, el tipo de experiencias de aprendizaje ms adecuadas para algn fin en
concreto.










45
Cf. Tyler 1973, pg. 65.
Objetivos
curriculares
Plan de estudios
Objetivos particulares
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En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje (para lo cual deben ser claros
los fines educativos que orientan a tales instituciones)y debe haber, tambin, una seleccin
consciente del medio ambiente ms adecuado para que ante l y por l, aprenda el educando
lo que se espera. La actividad consistente en disear las experiencias de aprendizaje para
cada curso (1.4.5) (la cual se realiza durante la elaboracin de las cartas descriptivas) sirve
para determinar orientaciones metodolgicas (cmo hacer algo) tiles a los profesores,
alumnos y administradores; de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin
reconocimiento explicito de ello, como es el caso de las prcticas de laboratorio, las
investigaciones de campo que tienen que hacer todos los alumnos de un curso, etc.
Algunas otras orientaciones metodolgicas son sugerencias sobre las experiencias de
aprendizaje que los profesores podran preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar
los aprendizajes esperados. La presencia de tales sugerencias se explica por dos razones:

1. A todos los profesores, sobre todo cuando se inician como tales, les resulta muy til
conocer diversas formas de propiciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas
formas son explicadas en las cartas descriptivas en relacin directa con los objetivos
especficos de aprendizaje, los profesores tienen la oportunidad de compararlas con 1as
formas que han estado utilizando.
2. Al elaborar un curriculum de hecho se determina, se define en lo general, el tipo de
experiencias de aprendizaje que tendr el educando (por ejemplo, que deber trabajar
fuera del aula en actividades de investigacin bibliogrfica). Pero, para concretar, para
particularizar esa definicin o determinacin general, se necesita tener presentes las
circunstancias reales en las que se est: las caractersticas de los alumnos de carne y
hueso que se tiene enfrente, el tiempo disponible con ellos, 1as dificultades de
aprendizaje que han tenido, la disponibilidad efectiva de recursos didcticos, etc. Por lo
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anterior, los profesores deben contar, necesariamente, con un cierto margen de libertad
para planear y conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar
las idneas de acuerdo con las circunstancias concretas; de ah que en las cartas
descriptivas deban considerarse, propiamente, como sugerencias la mayor parte de las
explicaciones detalladas de las experiencias de aprendizaje que podran ser tiles para
facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos.

En la elaboracin de las cartas descriptivas ha de incluirse tambin la actividad de definir
los criterios y medios para la evaluacin en cada curso (1.4.6), que servirn como
orientacin y/o norma. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizajes, algunos
de los criterios y medios para la evaluacin consignados en las cartas descriptivas son
obligatorios, como es el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que
aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relacin a objetivos
logrados.
Por muchas razones, entre otras las de ndole prctica, todo profesor de hecho dispone de
un cierto margen de libertad en la planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. En
relacin con la evaluacin tambin conviene proporcionar a los profesores sugerencias
sobre cundo, cmo y con qu evaluar el rendimiento de los alumnos; sugerencias que
amplen las posibilidades de eleccin de los profesores, aunque no sea ms que por el
contraste que estos hagan entre los procedimientos que siguen y los que se les proponen.
Definidos los criterios y medios para la evaluacin de todos los cursos del plan de estudios,
se tiene terminada en lo medular la tarea que denominamos elaborar el curriculum (1.0), de
la cual hemos presentado una visin de conjunto que, como tal, supone no un examen
detallado y minucioso de cada uno de sus componentes, sino ms bien una explicacin
sinttica que muestra las relaciones ms importantes, por su generalidad, entre los
componentes principales de la tarea en la que se produce un curriculum. Ese exmen
detallado y minucioso al que aludimos, podr encontrarlo el lector en obras especializadas
como las que hemos estado citando.

3
Tareas en la instrumentacin del curriculum

El conjunto de operaciones que se describen en este captulo estn destinadas a hacer
posible la aplicacin del curriculum ya elaborado, con el menor nmero posible de
improvisaciones en cuanto a recursos y procedimientos. Se trata, en otras palabras, de
operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios para que sea posible utilizar el
currculum:









2.1
Entrenar a los
profesores
2.2
Elaborar los
instrumentos de
evaluacin
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VIII ENTRENAR A LOS PROFESORES (2.1)

Como en cualquier actividad, la que realiza los profesores puede ser mejorada en cuanto a
su eficacia si se les facilita entrenamiento, esto es, capacitacin sobre el trabajo especfico
que han de desempear. Si los profesores tienen que aplicar un curriculum que acaba de ser
elaborado, deben tener la oportunidad de prepararse para hacerlo en un entrenamiento
especialmente diseado para ellos, lo cual significa considerar los conocimientos y las
habilidades que les resultan necesarios, y las posibilidades prcticas de que disponen para
adquirirlos.
Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en una programa de
entrenamiento a profesores:

a) La que deriva de una insuficiente preparacin en relacin con los contenidos
que han de manejarse en el proceso de enseanza-aprendizaje.
b) La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didctico, es decir,
conocimientos y habilidades requeridas en la enseanza.

Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en relacin con
una situacin total concreta. Permtasenos auxiliarnos con un ejemplo: en varias
institucionc de reciente creacin se han elaborado curricula que implican enseanza y
aprendizaje interdisciplinarios; como no son muy abundantes los profesores que tengan
formacin interdisciplinaria, tales instituciones han tenido que elaborar programas de
entrenimiento en ese sentido, en los cuales han participado profesores que incluso destacan
por su excelente preparacin acadmica.
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Conviene sealar que la necesidad de entrenar a los profesores no se restringe de ninguna
manera a los casos en los que se cuenta con un nuevo curriculum. Por no mencionar ms
que una razn de peso, conviene recordar que el incremento en todo sentido de
conocimiento recordar que el incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace
que la educacin disponible, hace que la educacin contnua de los profesores sea una
necesidad de primer orden y no slo un ideal;
46
dicha necesidad se satisface en parte con
programas de entretenimiento a profesores, sobre todo cuando dichos programas estan
estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la
formacin integral de los profesores, segn sus necesidades y posibilidades.

IX. ELABORAR LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACION (2.2)

Al disear el sistema de evaluacin (vase la operacin 1.3), se lleg a caracterizar los
instrumentos de evaluacin (1.3.3) requeridos por los procedimientos y las polticas fijados
al respecto. Ahora, contando ya con profesores entrenados para el curriculum que se ha
confeccionado, es posible proceder a elaborar los instrumentos que se requerirn para la
evaluacin.
Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos mencionados (auxiliados por
especialistas en evaluacin educativa) toda vez que se necesita de su dominio sobre los
contenidos; pero resulta imprescindible erradicar la prctica de que cada profesor construya
aisladamente sus propios instrumentos de evaluacin y, adems, cuando ya est a punto de
necesitarlos. Lo ms conveniente es que esos instrumentos sean elaborados con suficiente
anticipacin, para que existan as las condiciones que permitan la participacin conjunta de
los profesores en la tarea, as como una adecuada realizacin de la misma que incluya el
probar los instrumentos.

X. SELECCIONAR Y/O ELABORAR LOS RECURSOS DIDACTICOS (2. 3)

Mandar a la guerra sin fusil, es una expresin utilizada en Mxico para decir
metaforricamente que a alguien se le ha ordenado algo, sin proveerle de lo mnimo
indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los profesores se
les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algn curso.
No es de extraar que los profesores utilicen todava muy poco los llamados recursos
didcticos, a excepcin claro est de los libros. En primer lugar no se les proporciona, por
lo comn, ms recursos que gises y pizarrn; en segundo, hay todava pocos profesores con
suficiente entrenamiento en este campo; y habra que agregar, en tercero, que no siempre
existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen
muchos de los recursos didcticos.
A1 elaborar las cartas descriptivas (vase operacin 1 .4) se han de disear las experiencias
de aprendizaje para cada curso (1.4.5) idneas a los objetivos previamente propuestos.
Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos
didcticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciacin
correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciacin para. que la

46
Sobre el concepto educaicn permanente, vase Castrejn y gutirrez 1974 y Lynch 1977; este ltimo
examina especficamente la preparacin del personal docente desde la perspectiva de su educacin
permanente.
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compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de hecho las experiencias de
aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se necesitarn, lo cual implica el
seleccionarlos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo disponible no
satisface nuestras necesidades.
Es pertinente agregar que esta operacin la deben hacer fundamentalmente los profesores,
en equipos y con la ayuda de especialistas. As se aprovechan mejor los recursos
financieros que se destinan a los recursos didcticos, evitndose la adquisicin de costosos
auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.

XI AJUSTAR SISTEMA ADMINISTRATIVO A CURRICULUM (2. 4)

Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es
un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al
subsistema de enseanza-aprendizaje: profesores, normas, organizacin escolar, etc., por lo
cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al
de enseanza que es el esencial. El ajuste se requiere cuando la institucin, siendo de nueva
creacin, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se necesita para la
aplicacin correcta del o los curricula; tal vez ste o stos, por ejemplo, impliquen que
algunas de las funciones administrativas se compliquen requiriendo de ms personal y
equipo del previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un
caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los curricula.
Cuando la institucin no es de nueva creacin y en ella se ha elaborado un curriculum que
sustituir a otro, tambin se necesita ajustar el sistema administrativo a la nueva gua, pues
aqul ha sido diseado y/o se ha ajustado al o los curricula anteriores, esto es, a sus
requerimientos especficos de insumos.
Si en una institucin educativa se practica una evaluacin sistemtica de la misma como
sistema, habr regular y peridicamente cambios en el subsistema administrativo, a fin de
adecuarlo al subsistema de enseanza-aprendizaje. Al cambiar el o los planes que guan
ste, ser evidente para todos la necesidad de averiguar qu cambios se necesitan hacer al
subsistema administrativo.
No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los subsistemas administrativos
frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un ataque a una
persona o a un grupo de presin, como un atentado a su posicin y fuerza poltica.
Ciertamente la lucha por el poder es un fenmeno presente en los subsistemas
administrativos, los cuales no pueden ser manejados sin tomar en cuenta ese hecho. Pero
tambin es evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de
todos modos, so pena de una cada vez mayor ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de
la institucin en la que se encuentra.



XII ADQUIRIR Y/O ADAPTAR LAS INSTALACIONES FISICAS (2. 5)

Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.?
Qu tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que
deberan ser respondidas cuando ya se contara con el o los currcula que guiarn el proceso
de enseanza-aprendizaje. La idea es tener las instalaciones fsicas ms apropiadas para el
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logro de ciertos propsitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar stos en la
adquisicin de instalaciones fsicas de costo razonable (a veces no mucho) y la
elaboracin posterior de los en curricula que permitan esas instalaciones.
Ya elaborado un curriculum, o un conjunto de ellos, puede establecerse el tipo de
instalacin fsica ms apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones fsicas,
tiene que revisarse la adecuacin de stas al proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como
se ha proyectado, para realizar las adaptaciones necesarias en dichas instalaciones.
Un par de ejemplos pueden ser tiles. En cierta institucin educativa, en la que hubo
cambios curriculares, los profesores tenan que realtar a los alumnos, en una de las
asignaturas, los procedimientos de laboratorio que podran emplearse para detectar una
cierta sustancia, pues en los laboratorios no haba las condiciones necesarias para hacerlo
realmente. En muchas instituciones educativas, por otra parte, los curricula elaborados
suponen el empleo de ciertas tcnicas grupales, para las cuales hay dificultad por el tipo de
mobiliario de que estn dotadas.

4
Tareas en la aplicacin y evaluacin del curriculum

XIII APLICAR EL CURRICULUM (3. 0)

Un currculum se est aplicando cuando realmente orienta, directa o indirectamente, todas
las actividades particulares y concretas que constituyen un determinado proceso de
enseanza-aprendizaje.
Todo curriculurn es necesariamente una abstraccin, pues en su elaboracin no es posible,
ni deseable, considerar todos los aspectos. todas las variables, la totalidad de alternativas; se
toma en consideracin slo lo que se juzga (bien o mal) como lo ms importante. Por lo
anterior, aplicar un curriculum. es, tambin necesariamente, adaptarlo a casos concretos, a
determinados alumnos en un tiempo determinados alumnos en un tiempo determinado, al
aqu y ahora.
Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean y conducen los profesores varan
de acuerdo con circunstancias concretas que ellos deben reconocer (nivel de los alumnos,
intereses, tiempo disponible, etc.); es decir, los profesores adaptan el curriculum al
seleccionar cmo los alumonos podrn aprender. Pero tambin lo hacen en lo que se
refiere al qu han de aprender los educandos, y a la manera de averiguar si se han
producido los aprednizajes esperados. Ciertamente, los objetivos de aprendizaje contenidos
en las cartas descriptivas han de ser los que deden lograr como mnimo los educandos, pero
tenemos que reconocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literalmente
obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por alcanzar,
ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman (intencionalmente o no) grupos de los alumnos
excepcionalmente capaces (a lo contrario), por suspensiones repetidas de las actividades,
etc...
La aplicacin de un curriculum, es decir, su adaptacin, es la ocupacin y responsabilidad
principal de los profesores, pues ellos son quienes toman las muchas decisiones particulares
que se necesitan para ello. Deben decidir sobre las experiendas de aprendizaje, pero con
base en decidir previamente (y stas son las decisiones ms importantes) para cada grupo
de alumnos, si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos pa:ra los cursos, o se
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tiene que hacer alguna modificacin en algn sentido a tales objetivos (incrementar su
complejidad, reducir su nmero, alterar su secuencia, etc.)
Los profesores estn en las instituciones educativas para servir de apoyo en el aprendizaje
de los educandos, pero no de cualquier aprendizaje, sino justo del que contribuye al logro
de los objetivos curriculares, y con ello a la atencin de necesidades a las que un proceso de
enseanza-aprendizaje puede coadyuvar en su satisfaccin. El apoyo de los profesores
consiste, cuando el proceso estn en marcha, en adaptar el curriculum a las circunstancias
concretas, reales, de tal manera que los educandos al egresar del proceso tengan las
caractersticas esperadas.
En la aplicacin del curriculum tambin interviene, y directamente, el subsistema
administrativo; las siguientes acciones, que ste realiza, son ejemplos de ello:

Establecer los momentos en los que se iniciarn y terminarn los periodos lectivos.
Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los
profesores.
Proporcionar los recursos didcticos requeridos en los diferentes cursos.

La repercursin e injerencia que tienen actividades de este tipo en la aplicacin del
curriculum, es fcilmente observable cuando el mencionado subsistema no funciona
eficientemente por alguna razn. Los profesores saben muy bien, por ejemplo, lo que
significa en trminos de adaptacin del curriculurn disponer slo de 50 o 60% del tiempo
previsto al elaborar las cartas descriptivas, a causa de necesidades y problemas
administrativos.
En general, los subsisternas administrativos de las instituciones educativas cumplen
funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicacin de los
curricula. En cierta manera, prcticamente todas las actividades administrativas son,
tambin, la aplicacin de un curriculum, esto es, su adaptacin a situaciones concretas; si el
subsistema administrativo funciona bien, adapta el curriculum sin deformarlo, sin provocar
un uso deficiente de l que acabe por convertirlo en una mala gua por incoherente, intil,
etc.
Una muy importante actividad administrativa, la supervisin, debe ser desempeada para
hacer posible una eficiente aplicacin del curriculum. La supervisin debe servir para
retroalimentar las decisiones que han de tomarse por y durante la aplicacin, por lo que no
debe ser considerada como una simple actividad burocrtica sino como una actividad
necesaria al desarrollo adecuado del curriculum.




XIV EVALUAR EL CURRICULUM

El inters cada vez ms creciente por obtener resultados satisfactorios de las escuelas, lleva
a emprender acciones destinadas a conocer los que efectivamente se estn logrando, asi
como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos cualitativa y/o
cuantitativamente. Esto es, en sntesis, el objeto de la evaluacin que toda institucin ha de
hacer de s misma en forma permanente.
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Evaluar el curriculum (4.0) es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso
normativo principal de un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, para determinar la
conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de una tarea que siempre se
realiza de hecho, pero en la mayora de las veces en forma, asistemtica, sin rigor
metodolgico y fragmentariamente; de esto que mencionamos abundan los ejemplos, como
el de los curricula utilizados sin cambio alguno durante muchos aos, o el de aqullos en
los que se han ido introduciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique y
sin cuidar de la coherencia entre ellas y con la porcin conservada sin cambios.
La importancia del curriculum es tal que su evaluacin; debe ser una actividad deliberada,
sistemtica y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboracin del
curriculum. Para efectos de anlisis, sobre todo, conviene distinguir dos facetas de la
evaluacin curricular, distintas en cuanto al tipo de informacin disponible en el momento
de emitir el o los juicios de valor, pero idnticas en el propsito de valorar el curriculum;
nos referimos a las llamadas evaluacin formativa y evaluacin acumulativa del
curriculum.
47

La evaluacin formativa del curriculum es una actividad que se realiza simultneamente
con todas aqullas en las que se elabora, instrumenta y aplica el curriculum. Durante estas
operaciones hay una continua toma de decisiones, cada una de las cuales debe estar
fundamentada y relacionada coherentemente con las dems; la evaluacin formativa del
curriculum implica analizar el fundamento de cada decisin, examinar las relaciones entre
las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la necesidad de conservarlas o
modificarlas, considerando los resultados que se van obteniendo. Evidentemente la
evaluacin formativa se realiza an cuando todavia no se tengan los productos finales del
proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los que ser posible atender
una o varias necesidades seleccionadas previamente.
Toda evaluacin requiere de normas en funcin de las cuales se juzga lo evaluado. Las
siguientes son algunas
48
de las que pueden reconocerse corno vlidas para evaluar un
curriculum, tanto en la etapa formativa como en la acumulativa:

1. El curriculum ha de ser til (como gua central de un proceso concreto de enseanza-
aprendizaje) para satisfacer (o contibuir a ello) una o varias necesidades sociales.
2. Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las circunstancias realmente
imperantes, es decir, han de ser realistas.
3. Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de
alguna manera si se estn logrando o no, si se han logrado o no.
4. El curriculum a de ser coherente con la poltica y filosofa educativas contenidas en las
leyes aplicables al respecto.
5. El curriculum ha de ser una gua lo suficientemente concreta como para que el esfuerzo
de todos contribuya al logro de las mismas metas, pena ha de ser lo suficientemente
general como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores,
condicin necesaria para una actividad en la que son determinantes las circunstancias
particulares.

47
Acerca de las evaluaciones formativa y acumulativa del curriculum puede consultarse a Lewy 1976, pgs.
42-45.
48
En relacin a este tipo de normas, se encunetran algunas referencias en Glazman e Ibarrola 1978, pgs. 63-
80 y 96-112; tambin en Meneses 1979, pgs. 263-264.
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6. El curriculum ha de ser til para la satisfaccin de las nece sidades y expectativas de los
educandos considerados en cuanto individuos.
7. Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un curriculum;
esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.
8. El logro de los objetivos especficos de cada curso debe ser el medio para que
efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos. Lo mismo ha de ocurrir en
las relaciones:

Objetivos terminales propsitos generales
de curso
Propsitos generales
de curso
objetivos particulares
del plan de estudios
Objetivos particulares
del plan de estudios
objetivos curriculares

9. Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los respectivos
objetivos.
10. Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir a la formacin integral del
educando.
11. Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el educando, esto es, debe
poderlos integrar coherentemente a lo que ha aprendido previamente y a su realidad
material e intelectual.
12. Los aprendizajes por lograr, propuestos en el curriculum, deben ser diseados de
conformidad con las leyes del aprendizaje.
13. El curriculum debe estar en consonancia con el grado y tipo de desarrollo promedio del
educando en lo biolgico, psicolgico y cultural.
14. El curriclum debe estar adaptado a las caractersticas promedio (edad, status socio-
econmico, antecedentes culturales, etc.) de los educandos que ingresarn al respectivo
proceso de enseanza-aprendizaje.
15. El curriculum debe ser elaborado considerando los recursos realmente disponibles, o
con los que es factible contar en un futuro realtivamente prximo.

En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden aceptarse respecto a cmo
debe ser un curriculum. En primer lugar, porque sera una lista que contendra
incongruencias pues en ella estaran normas provenientes de teoras no compatibles entre s;
y en segundo, porque la lista sera prcticamente interminable. Ofrecemos, a ttulo de
ejemplo, un conjunto coherente de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos
por la mayora de los profesores, administradores y especialistas en desarrollo del
curriculum, como la que se refiere a la congruencia interna (nmero 7); otras normas
probablemente sean impugnadas por parte de los educadores, como la relativa a la
coherencia entre -currculum y poltica- filosofa educativas contenidas en las leyes
vigentes (numero 4).
Ntese adems que en todas las normas enlistadas son fciles las divergencias de
interpretacin por cuanto los conceptos implicados (por ejemplo, el de formacin integral
en la nmero 10) no tienen el mismo contenido para todos los educadores. Esto no es ms
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que una muestra de una de las dificultades ms fuertes que deben vencerse durante todo el
proceso de desarrollo curricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos de vista.
Por otra parte, obsrvese que si se evala un curriculum a partir de algunas de estas normas,
no es necesario esperar a que exista una o varias generaciones de egresados. Por ejemplo, la
coherencia del curriculum con la poltica y la filosofa educativas vigentes, o bien la
congruencia interna del curriculum, pueden y deben ser objeto de evaluacin an antes de
que se aplique.
No ocurre as con otra normas. Por ejemplo, la referente a que el curriculum sea til para la
satisfaccin de necesidades sociales (nmero 1 del listado) no puede ser objeto de
evaluacin, en sentido estricto, sino hasta contar con varias generaciones de egresados, de
los que pueda observarse su desempeo real y comprobar, efectivamente, si mediante tal
desempeo se est satisfaciendo (o contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales;
cuando se elaboran objetivos curriculares se les postula como solucin probable, puesto que
an no se ha probado que lo sean efectivamente, por lo que hemos de verificar tarde o
temprano si efectivamente se trataba de una solucin.
Con la evaluacin formativa del curriculum no puede juzgarse ms que en relacin con su
congruencia interna y eficiencia.
49
Para juzgar la eficacia del curriculum se precisa de su
evaluacin acumulativa, en la que, adems, de reexaminar la ocngruencia interna, se
determina si el curriculum sirve o no para la satisfaccin de las necesidades
seleccionadas.
50














En la evaluacin acumulativa pueden distinguirse cuatro tareas fundamentales, que
examinaremos a continuacin:






49
Eficiencia es el grado con que son aprovechados los recursos durante una actividad. Eficacia es el grado de
semejanza que hay entre los resultados obtenidos y las metas propuestas para una actividad.
50
Consideramos que la evaluacin formativa del curriculum se refiere a la llamada validez interna del mismo,
en tanto que la evaluacin acumulativa del curriculum ocupa de la denominada validez externa, aunque ello
implica necesariamente el ocuparse tambin de la interna, como podr desprenderse del examen de las
operaciones 4.1 a 4.4 En relacin a validez interna y externa, puede consultarse a Glazman e ibarrola 1978,
pg. 67.
4.1
Evaluar el sistema
de evaluacin
4.0
Evaluar el
curriculum
4.2
Evaluar las cartas
descriptivas
4..3
Evaluar el plan de
estudios
4.4
Evaluar los
objetivos
curriculares
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EVALUAR EL SISTEMA DE EVALUACION (4.1)

Conviene iniciar la evaluacin acumulativa del curriculum examinando cada uno de sus
elementos principales y las relaciones entre ellos, con el objetivo de determinar si el
curriculum, considerado como un sistema, est funcionando adecuadamente y produciendo
los resultados esperados. Como dichos resultados son, en sntesis, aprendizajes, tenemos
que asegurarnos, para empezar, de estar evalundolos correctamente; esto constituye la
finalidad de evaluar el sistema de evaluacin.
De las polticas y procedimientos de evaluacin
51
ha de juzgarse:
a) Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.
b) Si su aplicacin de facto es coherente con los principios polticos, filosficos y
cientficos de la institucin.
c) Ms particularmente, si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretende
alcanzar.
52


En relacin a los intrumentos que se han estado utilizando en la evaluacin, del tipo que
sean, los enjuiciamientos se han de hacer en relacin a la eficacia de dichos intrumentos,
esto es, en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo que se tiene que evaluar.
Generalmente se considera que los instrumentos de evaluacin son eficaces si tienen las
caractersticas de confiabilidad y validez, entre otras.
53

Evaluar los instrumentos de evaluacin, entonces, significar juzgar si poseen o no
determinadas caractersticas consideradas como necesarias. Significar tambin juzgar si
son concruentes con las polticas y los procedimientos de evaluacin que se admitieron. A
partir de los dos enjuiciamientos, podremos establecver si sabemos o no con certeza cules
son los aprendizajes logrados por los educandos, requisito indispensable para evaluar cada
uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje: los
profesores, el curriculum, el subsistema administrativo, etc.

51
Fijados durante las operaciones 1.3.1 y 1.3.2; vanse las pgs. 36-37.
52
(...) si no se procura que los procedimientos de evaluacin estn enestrecha correspondencia con los
objetivos educacionales de currculo, esos procedimientos evaluadores podrn convertirse en el foco de
atencin de los alumnos y hasta de los profesores, lo que contradice lo establecido por los objetivos del
ciurrculo tyler 1973, pg. 126.
53
Sobre las caractersticas que deben tener los intrumentos de evaluacin, puede consultarse a Gronlund
1973, pgs. 85 y ss; tambin Lafourcade 1973, pgs. 181 y ss.
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Si no aclaramos qu tan bien estamos evlauando el aprendizaje de los educandos, no
sabremos a ciencia cierta cul es su aprovechamiento. Tendremos problablemente
porcentajes de aprobados y reprobados, promedios por asignatura, etc.; pero no podremos
asegurar nada importante a partir de datos de los que desconocemos qu tanto son de fiar.
De la evaluacin de los instrumentos de que hablemos, se obtienen tres posibles resultados,
en trminos generales:

1. Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y la claidad de los aprendizajes que
han logrado los educandos.
2. Establecer que los instrumentos no son congruentes con las polticas y/o procedimientos
de evaluacin.
3. Esclarecer que los instrumentos s son congruentes con dichas polticas y
procedimientos, adems de que s tienen las caractersticas consideradas como
necesarias para que sean eficaces.

En el primero y segundo caso, deber procederse a corregir la anomala, si se quiere evaluar
a todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. Slo en el tercer caso es
posible proceder a evaluar dichos elementos a partir de la comparacin de los resultados
obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.

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EVALUAR LAS CARTAS DESCRIPTIVAS (4.2)

Las cartas descriptivas son guas que, con todo detalle, sealan lo que ha de lograrse en
cada curso en lo referente al aprendizaje de los educandos. Recurdese que los logros de
cada curso son un medio para alcanzar otras metas ms generales, por lo que evaluar una
carta descriptiva consiste, en sntesis, en:

1. Determinar si efectivamente los objetivos especficos pueden ser alcanzados por los
edueandos; en esta actividad consideramos incluida la verificacin de que la secuencia
dada a los objetivos es la ptima.
2. Verificar que con los objetivos especficos logrados por los educandos, se logren los
objetivos terminales.













Es suficiente x
1
, x
2
, x
3
para lograr X?
Es suficiente y
1
, y
2
para lograr Y?
X Y
X
1
X
2
X
3
Y
1
Y
2

Objetivos
terminales
Obejetivos
especficos
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MARTINES, Jorge; La perspectiva estratgica del diseo curricular
En: Revista DINAC No. 42. Diseo curricular e innovaciones
metodolgicas. Direccin de Servicios para la formacin Integral. Universidad
Iberoamericana. Mxico pp. 1620

Licenciatura en Intervencin Educativa
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Cuarto Semestre

3. Verificar tambin que, dado el logro de los objetivos terminales, se alcancen los propsitos generales del
curso.




Propsitos
generales





Objetivos
Terminales




Es suficiente A, B, C, D para lograr I?
Es suficiente F, G, H para lograr 2?


4. Examinar, por ltimo, si los propsitos generales del curso coadyuvan para lograr el o los
objetivos particulares correspondientes del plan de estudios.




Objetivo
particular






Propsitos
generales

Facilitan 1, 2 el logro de I?

1
A B C D
2
G H F
1
1 2
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La comparacin de los resultados por los educandos en cada curso, permite identificar la influencia
que han ejercido los distintos factores que intervienen en el proceso de enseanza- aprendizaje,
como los profesores, los recursos didcticos, el tiempo disponible, etc. en la evaluacin de las
cartas descriptivas se tiene que identificar la influencia que cada uno ha ejercido en el proceso de
enseanza-aprendizaje, a partir de los aprendizajes producidos.
EVALUAR EL PLAN DE ESTUDIOS (4.3)

El plan de estudios no puede ser considerado slo como un conjunto estructurado de contenidos. Lo
es, implcita o explcitamente, de objetivos a los que hemos denominado particulares, por lo cual
consideramos que en la evaluacin del plan de estudios se sigue un procedimiento anlogo a la evaluacin de
las cartas descriptivas:

1. Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable (lo suponemos as cuando se
logran los respectivos propsitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen de la
secuencia dada a los objetivos.
2. Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesario para el logro de los objetivos
particulares es necesario para el logro de los objetivos curriculares.



Objetivo
curricular










Para lograr OC 1, es necesario el objetivo particular I?
es necesario el objetivo particular II. Etc.

3. Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particulares es condicin suficiente para el logro
de los objetivos curriculares.




Objetivos
curricular










Es suficiente I a VIII para lograr OC 1?
Es suficiente IX a para lograr OC 2?, etc.
OC
I II III IV V VI VII VIII
OC
I II III IV V VI VII VIII
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ARTICULO
En sntesis, con las operaciones evaluar sistema de evaluacin (4.1), evaluar las cartas descriptivas
(4.2) y evaluar el plan de estudios (4.3) se trata de establecer qu tan bien han funcionado tres de los
componentes del curriculum (sistema de evaluacin, cartas y plan) que son medios respecto del componente
objetivos curriculares. Si esos tres componentes instrumentales funcionan correctamente y conforman un
sistema coherente, junto con los objetivos curriculares, puede inferirse que stos se estn logrando.

EVALUAR LOS OBJETIVOS CURRICULARES (4.4)

Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es la segunda, en orden de importancia, en
referencia al desarrollo del curriculum. La primera es: qu deben aprender los educandos?: la segunda es:
result valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la intervencin deliberada y organizada
por la institucin?

Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace necesario:

1. Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (suponemos esto cuando consideramos
alcanzados todos los objetivos particulares del plan de estudios).
2. Determinar si los egresados del respectivo proceso de enseanza-aprendizaje efectivamente son tiles
para la satisfaccin de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo previsto.
3. Examinar en qu medida esas necesidades se han modificado y/o en qu sentido ha cambiado la
orientacin de la institucin; si las necesidades se han modificado sustancialmente o la institucin ha
experimentado un giro importante en su orientacin, los objetivos curriculares tendrn que evaluarse
en forma inmediata.

Formular los objetivos curriculares es la operacin ms importante de entre las que constituyen la
planeacin del curriculum. Aplicando ste, la operacin ms importante ahora es determinar: han
servido los aprendizajes logrados durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje?; lo anterior puede
expresar tambin como son valiosos realmente los objetivos curriculares?, siguen siendo para quienes
componen esta institucin?
En muchas instituciones hay ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se cuente con
los respectivos objetivos curriculares (o su equivalente). En esas circunstancias se ha seguido por lo
regular alguno de estos caminos:

1. Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que ya es muy viejo, que tiene
lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre, ahora s, la
formulacin de objetivos curriculares (o su equivalente).
2. Establecer qu se quiere obtener con un proceso determinado de enseanza-aprendizaje, deducir qu
se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener
no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o desechar el plan, segn la
incapacidad que en l se vea para lograr lo deseado.

Lo anterior no es sino un ejemplo ms de la trascendencia que tiene el contar con explcitos objetivos
curriculares: en ellos se encuentra la orientacin fundamental de todas las actividades que constituyen el
proceso de enseanza-aprendizaje y al evaluarlos, se evala propiamente la utilidad, la pertinencia de
dicho proceso.










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La Perspectiva estratgica
del diseo curricular

Jorge Martnez
Se aclara primero el concepto de planeacin estratgica, tomando como ejemplo una planeacin financiera
en general. Se proponen en seguida nueve pasos para realizar una planeacin con enfoque estratgico y se
aplican estos pasos al desarrollo de un programa de estudios. Se hace nfasis en la necesidad de asumir un
paradigma frecuentemente ausente en el ejercicio acadmico.

PLANEACIN ESTRATGICA

L adjetivo estratgica es ya parte del sentido comn cuando hablamos de planeacin. Usualmente
parece referirse a la planeacin que toma en cuenta el largo plazo, y una vez elaborada se guarda en
algn estante para dar paso a la planeacin operativa, la cual toma realmente las riendas de la
actuacin institucional. El efecto en una institucin educativa suele ser la disminucin de la fuerza
de esa institucin para lograr el impacto pretendido de transformacin de las personas y, a travs de ellas, de
la sociedad. Al parecer, uno de los motivos por los cuales sucede esto es la dificultad inherente al cambio
radical de perspectiva que implica este tipo de planeacin.

Una parte de la planeacin puede ejemplificar este escollo: la planeacin financiera de cualquier organizacin.
Podemos distinguir tres estilos bsicos al elaborar el presupuesto del ciclo anual por venir:

1. A partir del presupuesto del ao anterior
La frmula es sencilla: Deprese el presupuesto vigente de acuerdo con los resultados registrados. A cada
rubro de este presupuesto depurado, aumntesele el porcentaje correspondiente a la inflacin anual. Realcese
algunos ajustes por rubros de mayor complejidad. Listo. Clave del xito: ajustarse al presupuesto. Obstculo:
poca flexibilidad para ajustarse a los cambios del entorno. Inconveniente: baja la probabilidad de sostener la
adecuacin a los cambiantes retos del futuro.

2. A partir de la prediccin del futuro
Consltese con un especialista futurlogo que prediga el comportamiento econmico del ao a los aos
siguientes, calclese los ingresos y los egresos previsibles en ese escenario, distribyanse en los rubros
adecuados. Listo. Clave del xito: prever el escenario correcto. Obstculo: creciente dificultad en la
prediccin por la complejidad en los cambios del entorno. Inconveniente: baja probabilidad de sostener la
adecuacin a los cambiantes retos del futuro.
3. A partir del pensamiento estratgico
Defnanse las ventajas competitivas sostenibles de la organizacin, como podran ser las caractersticas que
distinguen su servicio del de otras instituciones parecidas. Organcense todos los recursos para crear y
sostener esas ventajas. Calclese los ingresos y los egresos necesarios. Listo. Clave del xito: asumir la
construccin del futuro. Obstculo: limitantes imprevistos del entorno. Inconveniente: necesidad futura de
modificar creativamente la organizacin y consecucin de recursos.

Desde luego, estos tres estilos se redactan aqu de manera simplificada, adems de que la realidad no los
presenta en forma pura. La mayora de las organizaciones utiliza una mezcla de tres, ya se instrumentando
uno en algunas partes y otro en otras partes del presupuesto; o combinando horizontes de flexibilidad que
atiendan diversas probabilidades de los escenarios futuros, etc. en este escrito se hace nfasis en un
requerimiento para utilizar el tercer estilo de manera exitosa, que ha representado el mayor obstculo en la
prctica histrica de las instituciones educativas: la necesidad de un cambio de mentalidad en todo el personal
de la organizacin para dejar de basarse en el pasado y pasar a comprometerse con el fu-turo. Nos referiremos
a este requerimiento como un cambio de paradigma, del pasado que impulsa al futuro que jala.

E
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En el ejemplo de la planeacin financiera, el primer estilo corresponde claramente al primer paradigma; el
segundo estilo, aunque mira hacia el futuro, lo considera una posibilidad que surgir a partir del pasado y el
presente, y, por tanto, permanece en el primer paradigma. El cambio puede darse al utilizar el tercer estilo de
planeacin, si se considera que el futuro no es predecible, sino construible a partir del pasado y del presente.
Hacemos nfasis en que el cambio puede darse, porque tambin pueden utilizarse tcnicas de planeacin
estratgicas sugeridas por multitud de autores y textos, sin alejarse de la perspectiva esencial de un futuro
determinado por el presente.

Con o sin el cambio de perspectiva, los pasos esenciales
1
que sugieren diversos autores
2
para la planeacin
estratgica son:
3


O. Propsito bsico
El punto de partida de la planeacin es aquello que en el fondo pretende la organizacin, su asunto
fundamental. Este propsito nunca puede lograrse completamente, pues configura aquello que origina y da
sentido a la organizacin ms all de cualquier logro concreto. Todas las acciones, por pequeas y operativas
que sean, deben orientarse al cumplimiento de ese propsito bsico. El cuerpo directivo de una institucin
define este propsito, pues es la oferta que presenta a todos los involucrados.
Se acostumbra condenarlo en una redaccin sucinta de la misin institucional.


1. Conjunto de involucrados
Para definir o mantener la misin, es imprescindible consultar peridicamente a todos los involucrados
(personal directivo, personal acadmico, personal administrativo, alumnos, padres, universidades,
empleadores, etc.), de manera que pueda verificarse su importancia y su pertinencia. En definitiva, como se
indica arriba, el cuerpo directivo de la organizacin debe definir su propsito bsico, pero para ello debe
conocer y tener en cuenta las expectativas y aportaciones de todos los involucrados.

2. Ventajas comparativas
Desde la perspectiva de aquellos a quienes se ha decidido brindar un servicio educativo, la institucin se
presenta con algunas caractersticas que la distinguen de las dems. Algunas de estas caractersticas dependen
precisamente de la misin que ha definido, y conforman la identidad de la organizacin. La planeacin, para
ser llamada estrategia, debe definir con precisin lo que el servicio institucional ofrece, a diferencia del que
brindan instituciones semejantes, de acuerdo con su propsito bsico. Estos elementos distintivos le darn,
adems, viabilidad en el mejor logro de su misin.

3. Visin estratgica
Conviene describir la realidad concreta de las caractersticas fundamentales que la institucin se compromete
a construir en un plazo largo. Se acostumbra redactar una descripcin de cmo ser la institucin dentro de
diez o quince aos, de acuerdo con esas caractersticas.

4. Monitoreo externo
Tanto para definir la misin como para darle cuerpo en la planteacin institucional deben tomarse en cuenta
las circunstancias presente en el medio en que se inserta la organizacin, y sostener mecanismos sistemticos
de anlisis de ese entorno para conocer sus necesidades sentidas y no sentidas, las soluciones que estn
aportando otras instituciones a problemticas de inters comn, etc. Este anlisis sistemtico podr matizar la

1
Puede compararse esta presentacin con la htp://[Link],.com/ liderazgo_tema.asp?id=34
(consultada en marzo 2003)
2
Vase, por ejemplo, John M. Bryson, (1995), Strategic Plamming for Public and Nonprofit Organizations,
San francisco, Jossey-Bass; Michael a. Hitt, Ireland, R. Duane, Robert E. Hoskissonn, (1999) Administracin
estratgica: conceptos, competitividad y globalizacin, Mxico, International Thomson, y George L.
Morrisey, (1996) Pensamiento estratgico, Mxico, Prentice Hall.
3
Nota previa: La secuencia en esta presentacin hace nfasis en el propsito bsico y las ventajas
comparativas. Esta lgica no es meramente lineal, pues algunos puntos posteriores repercuten en la
modificacin de otros anteriores.
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planeacin anual operativa, advirtiendo a tiempo las oportunidades y las amenazas al cumplimiento de la
misin institucional.

5. Estrategias
Debe definirse, una vez aclarados los puntos anteriores, el conjunto de acciones o estilos de actuacin que la
institucin asume como formas de sostener, fortalecer o ampliar sus ventajas comparativas, siempre teniendo
en mente la misin institucional.

6. Diagnstico interno
En funcin de las ventajas comparativas, deben analizarse sistemticamente los recursos, las posibilidades de
mejora y las fortalezas de la institucin, para sostenerlas, reafirmarlas o ampliarlas, siguiendo las estrategias
definidas.

7. Criterios de calidad
Para constatar, fortalecer o corregir los logros parciales al operado las estrategias, debe definirse un conjunto
de resultados observables, cualitativas o cuantitativamente.

8. Prioridades
En muchas ocasiones el abanico de posibilidades de accin es mayor al que puede atenderse en el corto o
median plazos. Habr entonces que jerarquizar las estrategias en funcin de su relevancia para el
cumplimiento de la misin.

9. Objetivos estratgicos
De acuerdo con los criterios de calidad, al menos para las estrategias prioritarias debern definirse metas
especficas en plazos medianos. Se acostumbra tomar plazos a tres, cinco y diez aos. La elaboracin de estas
metas retoma todos los puntos anteriores.

Hablaremos entonces de planeacin estratgica para referirnos al proceso de planificacin de un centro
educativo que contempla las siguientes caractersticas fundamentales:
a) surge el paradigma del futuro que nos jala (y que construimos).
b) Se realiza en un ambiente de participacin entre todos los involucrados.
c) Mantiene en el horizonte de todas las decisiones el propsito bsico de la organizacin.
d) Gira alrededor de las caractersticas que distinguen a la organizacin frente a otras con propsitos
semejantes.
e) Considera, como implicacin de los puntos anteriores, una perspectiva a mediano y largo plazos.
4



DOS PARADIGMAS EN EL DESARROLLO CURRICULAR


Un fenmeno observado por diferentes especialistas seala que la mayora de los acadmicos, al pedrsele que
revise el plan de estudios de algn programa, espontneamente comienza pro recuperar la experiencia
obtenida en el ejercicio del plan vigente y prosigue a mejorarlo cambiando algunas asignaturas y mejorando
otras. Desde luego, toma en consideracin diversos factores del entorno, como los resultados en el camino de
los egresados (laborales o de estudios subsecuentes), los cambios en el entorno, etc. si se nos permite,
consideraremos este procedimiento como equivalente al primer estilo de planeacin financiera, anclado en el
paradigma del pasado que nos impulsa. El resultado es un programa de corta visin, quiz mejorado en varios
aspectos pero sin lograr una verdadera innovacin que responda a los retos actuales y futuros asumidos en la
misin institucional. Le faltar, muy probablemente, relevancia educativa y pertinencia social.


4
Esta ltima caracterstica ha sido tomada por algunos autores como el elemento clave para especificar lo
estratgico de la planeacin. Al hacerlo, corren el peligro de hacer olvidar al lector las otras peculiaridades
imprescindibles. Vase, por ejemplo, la definicin en [Link]
(consultada en marzo 2003).
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Cmo procedera, entonces, un desarrollo o una revisin curricular acorde con el paradigma de la perspectiva
estratgica? Muy brevemente, atenderemos los pasos de la planeacin estratgica aplicados al desarrollo de un
programa de estudios.

Recurdese que los puntos sealados no siguen una lgica lineal; para revisar el punto 0, por ejemplo, ser
necesario contar con una primera aproximacin de los puntos 1, 2, 3 y 4, los cuales, a su vez, debern ser
retomados en el proceso, a la luz de la definicin del punto 0. Esta misma definicin del punto 0 es dinmica;
quiz despus de precisar el paso 6 haya que reconsiderarla. Los nueve temas son, definitivamente,
interdependientes. El movimiento debe ser un engarce de espirales.

0. Propsito bsico
De acuerdo con la misin institucional (y tras una primera realizacin de los puntos 1 a 4), la a revisin debe
comenzar por la definicin de las personas que se desea formar con el programa en cuestin. Se acostumbra
llamar a esta definicin el perfil de egreso. Siendo el punto de llegada de la prctica curricular, debe ser el
origen de la revisin o del desarrollo de un programa. Implica mucho ms que la mera descripcin de un
ideal: condensa el compromiso que la institucin tiene en la formacin de los alumnos, coherente con el tema
3, expuesto ms adelante.

1. Conjunto de involucrados
Es muy importante que la revisin curricular no sea realizada aisladamente por los directivos o acadmicos de
a institucin, Ms de un educador afirma con pleno aplomo que l es quien conoce lo que los alumnos deben
aprender. En este sentido, un programa de estudios debe estar centrado en el alumno, en sus expectativas,
necesidades y posibilidades, no para atender simplistamente sus demandas, sino para evitar la llamada
miopa estratgica
5
, presente cuando se parte del servicio que se desea brindar o se cree que debe ofrecerse
en lugar de tomar como foco el servicio que los alumnos reciben, desean o deben recibir De la misma manera,
los puntos de vista y las necesidades reales de los futuros empleadores o centros de enseanza superior, de
los padres de familia, de los profesores y administradores, deben matizar la oferta institucional.

2. Ventajas comparativas
Un programa de estudios curriculares debe mostrar con claridad las caractersticas que lo distinguen de otros
semejantes, ofrecidos por otras instituciones. Estas caractersticas dependen de la institucin, de la
organizacin curricular, de la planta docente, de los programas cocurriculares, etctera.

3. Visin estratgica
En interrelacin con los puntos anteriores, un programa debe especificar el tipo de actividades, de
aprendizaje, labora y/o social, que el egresado podr desemplear. Para los programas de licenciatura, este
rubro acostumbra llamarse campo de trabajo.

4. Monitoreo externo
El diseo, la evaluacin y el mejoramiento de un programa toman en cuneta sistemticamente el acontecer del
entorno, sus expectativas y necesidades reales, para garantizar su presencia a travs del cumplimiento de la
misin.

5. Estrategias
Los estilos de actuar de un programa pueden identificarse con sus lneas de formacin. Antes de seleccionar o
crear asignaturas es necesario especificar campos formativos que guiaran la acumulacin de aprendizajes para
la conformacin del perfil de egresos.


6. Diagnstico interno
En referencia a la posibilidad real de formar el tipo de personas definido por el perfil de egreso, se analizan
los recursos presentes y necesarios y se determinan aquellos factores en los cuales la institucin cuenta con
suficiente fortaleza y los que debern mejorar para llegar a la operacin ptima del programa.

5
Vase Theodore Levitt, (1977) La miopa den el marketing, en Harvard-Deusto Bustiness Review, 8, pp.
3-13
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7. Criterios de calidad
Los resultados del programa en el horizonte del perfil de egreso sern los que determinen sus futuras mejoras,
al lado del monitoreo externo y como parte del diagnstico interno. Es importante, y muchas veces obliterado,
especificar los parmetros, cualitativos y cuantitativos, que permitirn constatar dichos resultados.

8. Prioridades
En algunas ocasiones, el trabajo de los primeros siete puntos abre un horizonte inalcanzable. En ellas ser
necesario revisar y quiz modificar el perfil de egreso a las lneas de formacin a la luz de la viabilidad
institucional para comprometerse con l.

9. Objetivos estratgicos
Para cada lnea de formacin habr que determinar cmo contribuye a la construccin de perfil de egreso.
Una lnea podr tener varios objetivos y un mismo objetivo contemplar ms de una lnea.

Y las asignaturas del programa? Su determinacin y desarrollo pueden compararse con la planeacin
operativa de la organizacin, que es tema de otro escrito. Basta ahora con hacer nfasis en que es el ltimo
captulo,
6
no es primero, en la construccin o modificacin de un programa de estudios con perspectiva
estratgica.
7
Adems de que, dentro del movimiento de espirales, al determinarlas de podr regresar a la
revisin de los rubros anteriores en cada momento conveniente.

Repetiremos, para terminar, la esencia del escollo para seguir con fruto estos nueve pasos: el programa
resultar tajantemente distinto si el proceso se realiza anclado en el paradigma del pasado que empuja (/y
surge del anterior plan de estudios), de o que brotar teniendo en mente sin distraccin el fin pretendido. Cada
paso debe interactuar explcitamente con el perfil del egresado que se pretende formar, el cual, a su vez
atiende manifiestamente a la misin institucional. Esto har estratgico a un programa educativo.


Mtro. Jorge Martnez Snchez
Asesor de Rectora
Universidad Iberoamericana, Santa Fe




Bryson, John M. Strategi planning for Public and Nonprofit Organizations. San francisco, Jossey-Bass, 1995.
Hitt, Michael A., Ireland r. Duane, Robert E. Hoskissonn, /Administracin estratgica: Conceptos,
competitividad y globalizacin. Mxico, International Thomson, 1999.
Levitt, Theodore. La miopa en el marketing, en Harvard-Deusto Business Review, 8, 1977, pp. 3-13.
Morrisey, George l., Pensamiento estratgico, Mxico, Prentice Hall, 1996.
[Link] (consultada en marzo 2003).
[Link] (Consultada en marzo 2003).
http//[Link]/liderazgo_tema.asp?id=34







6
Que no por eso deja de interactuar y quizs modificar los nueve punto aqu expuestos.
7
como ejemplo, puede revisarse el esquema presentado en [Link]
(consultado en marzo 2003)
REFERENCIAS
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Gimeno sacristn Jos. El currculum: Los contenidos de la enseanza o
un anlisis de la prctica? En: Comprender y transformar la enseanza.
Captulo VI pp. 137-223. Ed. Morata Madrid

Licenciatura en Intervencin Educativa
Diseo curricular
Cuarto Semestre
CAPITULO VI


EL CURRCULO: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
O UN ANLISIS DE LA PRCTICA?

Por Jos Gimeno Sacristn


6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico? Una forma de integrar ideas y prctica?
6.2. El currculo como estudio del contenido de la enseanza.
6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de currculum?
6.3.1. Cuatro vertientes para entender una realidad
A) La amplitud variable de significado.
B) el currculum dentro de prcticas diversas
C) lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde los que aprenden.
D) A qu llamamos curriculum? a un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde la
retrica de las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica.
6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual
6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el currculo.
6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?

6.1. Dos tradiciones y un solo campo terico y prctico?
Una forma de integrar ideas y prctica?

La enseanza como actividad despierta en todos nosotros una serie de imgenes bastante comunes,
dado que est enraizada en el lenguaje y en la experiencia cotidiana y no es slo objeto de los especialistas o
de los profesores. Todos tenemos experiencia prctica sobre la misma: conocemos los ambientes escolares
caractersticos, sabemos, grosso modo, lo que son y hacen los profesores que ensean, hemos
experimentado lo que es ser alumno en situacin escolar, etc. en ambientes no escolares tambin
identificamos con facilidad la actividad de ensear. Las prcticas y las palabras tienen su historia y reflejan
las actividades en las que se han fraguado los significados que arrastran hasta nosotros, proyectndose en
nuestras acciones y pensamientos, en la forma de dar sentido a la experiencia.
Las imgenes ms inmediatas que nos sugiere el concepto de enseanza se refieren a la actividad y a
los agentes que participan en ella. El diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia Espaola le
atribuye el primer significado como accin y efecto de ensear, junto a un segundo como sistema y
mtodo de dar instruccin. El diccionario de uso del espaol de Mara MOLINER, en una primera
acepcin de enseanza recoge el significado de accin de ensear, seguida de una segunda referencia al
conjunto de medios, personal y actividad dedicados a la enseanza y una tercera centrada en el conjunto de
ideas, principios, hbitos, etc., que una persona ensea p comunica a otra con lecciones, con su ejemplo, con
consejos, etc. Esta tercera acepcin, que no es tan frecuente en el lenguaje usual, reclama la atencin no slo
para la actividad y sus agentes, que es lo primero que la enseanza nos presenta como evidencia, sino tambin
para el contenido de la misma. En el lenguaje especializado, la enseanza denota siempre, aunque sea
implcitamente, la intencin de transmitir, de proponer algo y hasta de indoctrinar a otros. Es decir, no es una
actividad vaca, ni mucho menos. Actividad y contenido quedan as ligados en la significacin que el lenguaje
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usual y el especializado dan al concepto. Mientras que la actividad es lo que primero se nos manifiesta,
porque est ms ligada a la vivencia de experiencias, y contenido de la misma queda como ms oculto; ms
bien supuesto y no tan discutido. Parece como si no tuviese tanta relevancia para la experiencia personal sobre
la enseanza.
En el lenguaje pedaggico cientfico y en muchas de las teorizaciones e investigaciones sobre la
enseanza o sobre la instruccin, parece producirse una situacin parecida: ha existido ms preocupacin por
formalizar rigurosamente la actividad que por clarificar su contenido y entender como una y otro se
relacionan. Hasta podra decirse, revisando la investigacin pedaggica de las ltimas dcadas, que la
preocupacin cientfica se volcaba sobre la actividad, mientras que en los contenidos se vean problemas y
pociones a las que no haba forma cientfica de responder. El cientifismo de los aos sesenta y setenta es
lgico que primara el estudio objetivo de lo que se poda observar y medir actividad, en primer lugar
dejar de lado lo que era opinable y problemtico: el contenido. Ese discurso cientifista, con la intencin de ser
ms preciso y analtico, subdivide los problemas complejos, desentraa actividades complicadas y, como
consecuencia, ofrece despus visione especializadas pero parciales, perdiendo en muchos casos la visin
unitaria de los procesos y de las acciones humanas.
En educacin como ocurre en el estudio de otros fenmenos psicolgicos y sociales, esto suele
suceder con frecuencia. Y, en el caso de la enseanza, ha ocurrido: la actividad, sus agentes y su contexto se
han desligado en muchos casos de los contenidos a los que sirve. La educacin para ser comprendida exige
entenderla: a) como una actividad que se expresa de forma distinta, que despierta procesos que tienen ciertas
consecuencias en los alumnos, por lo que es preciso entender los diversos mtodos de conducirla b) como el
contenido de un proyecto de socializacin y de formacin; lo que se transmite, lo que se pretende, los efectos
que se logran. C) como los agentes y elementos que determinan la actividad y el contenido: fuerzas sociales,
institucin escolar, ambiente y clima pedaggico, profesores, materiales, entre otros.
Sin contenido no hay enseanza; cualquier proyecto educativo acaba concentrndose en la aspiracin
de conseguir algunos efectos de los sujetos que se educan. Refiriendo estas afirmaciones al tratamiento
cientfico de la enseanza, se puede decir que sin formalizar los problemas relativos al contenido no existe
discurso riguroso ni cientfico sobre la enseanza, porque estaramos hablando de una actividad vaca o con
significado al margen del para que sirve. Cuando hay enseanza es porque se ensea algo o se ordena el
ambiente para que alguien aprenda algo. Dicho de otra manera: la tcnica de la enseanza no puede llenar
todo el discurso didctico obviando los problemas que plantea el contenido. Naturalmente, que el medio a
travs del que comunicamos algo (actividad de ensear, recursos didcticos, profesores, etc.) tiene
importancia decisiva en el proceso de comunicacin, en sus resultados, en su eficacia, y hasta es fuente de
efectos propios, pero su valor real lo alcanza, precisamente, en relacin al contenido que comunican.
La preocupacin tcnica de lograr mtodos vlidos para transmitir los aprendizajes y la ligazn a la
psicologa para proveerse de criterios de autoridad cientfica, han hecho que la educacin en general, y la
didctica ms en particular, se hayan olvidado a veces del contenido culturizador de la educacin. La
preocupacin por los mtodos y por los procesos de aprendizaje ha llevado, desafortunadamente, a que mucha
de la investigacin educativa disponible no haga relacin al contenido de la enseanza.
Es preciso aadir, por otro lado, que en parte del discurso pedaggico moderno se ha producido un
cierto complejo de culpabilidad al tratar el tema de os contenidos. Movimientos progresistas en las ltimas
dcadas, culpando justamente a la escuela tradicional de academicismo e intelectualismo poco relevante y
viendo en esa institucin la agencia reproductora de la cultura dominante, quisieron romper la imagen de un
enseanza transmisora y reproductora, sugiriendo modelos de relacin pedaggica en los que se restaba
importancia a los contenidos, resaltando, en cambio, el valor de las relaciones sociales adecuadas para el
desarrollo de la personalidad, la importancia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el
inters por la experiencia de crear un clima en el que el autodesarrollo fuera posible, el inters por la
experiencia del alumno ms que por la que pudiera provocarle una cultura externa y elaborada, que se
apreciaba en ocasiones como producto de clases sociales alejadas en los intereses populares.
El profesor, en consonancia, deba perder su papel de transmisor y fuente de la informacin y el
saber. Ms que una fuente del contenido del aprendizaje, con su enseanza tendra que ser el mediador de la
comunicacin cultural, prestando mucha ms importancia a sus condiciones pedaggicas que a su
capacitacin cultural para participar en la mediacin entre alumnos y cultura externa. La didctica, como
reflexin general sobre la enseanza, ms que atender la qu ensear tena que ocuparse de la instrumentacin
tcnica y considerar las condiciones del medio en que los alumnos deban aprender. La preocupacin
necesaria por el alumno, que contrarrestaba la actitud de sometimiento de ste a una cultura impuesta desde
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fuera, siendo cultural, teniendo al profesor como su promotor fundamental, slo que haba que descubrir otra
forma de realizar tal funcin.
Las preocupaciones psicolgicas referidas al bienestar de los alumnos, a su desarrollo y a las
relaciones de stos con sus profesores dominaron sobre el sentido cultural de la escolarizacin y de la
enseanza. Las pedagogas se hicieron blandas, invisibles (BERNSTEIN, 1983, 1988) y psicolgicas
(VARELA y LVAREZ URA 1991). Esta condicin ha caracterizado el discurso sobre lo pedaggico,
aunque la prctica real ha cambiado mucho menos, y el intelectualismo impositivo y absurdo sigue exigiendo
a los alumnos aprendizajes que nada les dicen, no porque en s mismos sean antieducativos, sino por las
deformaciones tpicamente escolares a las que han sido sometidos.
El lenguaje especializado contribua as a parcializar, como decamos, la realidad, generando visiones
unilaterales de la misma, pero serva tambin a otros efectos ms sutiles de legitimacin y afianzamiento de la
divisin de funciones en la educacin. Si histricamente han predominado los problemas tcnicos sobre el
contenido de la didctica, si de alguna forma se ha separado el estudio de la actividad, sus agentes y sus
escenarios del contenido del proceso de ensear, es en parte por esa divisin de tareas. Unos trabajan, por
ejemplo, en ciencias sociales, otros en analizar interacciones en el aula y muy pocos en ver cmo dichas
interacciones mediatizan el conocimiento social transmitido.
Existe otra razn menos obvia y profunda de orden poltico y social en esa divisin del objeto
didctico: los contenidos se deciden fura del mbito didctico por parte de agentes externos a la institucin
escolar, y el discurso pedaggico ha slido centrarse preferentemente en torno a problemas internos al marco
escolar especfico, ms que en ver lo que desde fuera condiciona la dinmica interna. La actividad de ensear
parece de forma ms inmediata a lo que ocurre slo dentro de los marcos escolares, y, dentro de stos, ms al
aula que al centro como medio ecolgico, como reducto ms personal de los profesores. Lo que ocurre fuera
de esos mbitos ms escolares parece como si ya no formase parte del fenmeno didctico. Generalmente,
los contenidos, por vas diversas, se moldean, deciden, seleccionan y ordenan fuera de la institucin escolar,
de las aulas, de los centros y margen de los profesores. Es esa divisin de facetas, producto de la distribucin
de atribuciones y poderes sobre la educacin, lo que ha reforzado el sentido ms tcnico de la didctica,
haciendo que se desgajara de la discusin de los contenidos: generalmente el tratamiento de lo didctico se
sola referir a lo que ocurre en el mbito escolar. Dentro de esta limitacin, se vuelven a parcializar de nuevo
los problemas, distinguindose los que son de orden organizativo de los que pertenecen al mbito didctico
que quera para la pura tcnica de enseanza.
La consecuencia de estos procesos sociales de divisin de funciones y de esa parcializacin cientfica
del objeto de la enseanza es que se pierden de vista las interacciones entre lo que ocurre dentro y lo que
acontece fuera, se separa el contexto interno del externo, se refuerzan las fronteras entre los conocimientos y
se entorpece la comprensin global de los mismos. Oros razonamientos y prcticas vendrn a justificar
despus que las actividades de los profesores hacen referencia bsicamente a los aspectos metodolgicos del
cmo ensear, mientras que las decisiones sobre los contenidos el que ensear sern vistas como algo
que pertenece a otros: expertos, administradores, polticos, editoriales de libros de texto, etc. Un anlisis ms
cuidadoso nos har comprender que ni el valor de lo que se decide fuera de la escuela es independiente de
cmo despus se transforma dentro de ella, ni que nada de lo que se produce en su interior es totalmente ajeno
a lo que ocurre en el exterior.
Convertir en tema central de didctica de los contenidos, junto a los temas que generalmente se
suelen concebir como propiamente didcticos o metodolgicos, supone luchar por una visin ms ajustada a
la realidad, ms integradora, ofrecer perspectivas ms completas a los profesores, ampliar el sentido
restringido de la tcnica, porque ninguna tcnica es neutral para quien la recibe, para quien la prctica o para
el mensaje que transmite. Y porque, en nuestro caso, el saber hacer, el cmo, encuentra sus justificaciones en
criterios que van ms all de la racionalidad instrumental, ms all del logro de la eficacia de los medios,
debiendo encontrar justificacin en relacin a los fines a los que sirve.
El tema fundamental para el anlisis de la prctica de la enseanza est en ver cmo se cumple la
funcin cultural de las escuelas. Es un debate en el que deberan plantearse no slo los problemas internos
referidos directamente a las instituciones escolares, sino tambin las relaciones entre la cultura escolar y la
exterior. Los aprendizajes escolares no ocurren en el vaco, sino que plantean interacciones e interferencias
con estmulos, mensajes y contenidos externos de los que no podemos olvidarnos. En muchos casos es
conveniente aprovecharse de los recursos culturales presentes en las sociedades modernas; en otros casos la
enseanza est llamada a ordenar, depurar, profundizar, sistematizar y criticar esos estmulos externos. A fin
de cuentas, la instruccin en las escuelas es una forma de transmisin cultural al lado de otras que afectan
muy decisivamente a los individuos en las sociedades modernas. Estos son puntos fundamentales de cualquier
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propuesta educativa o planteamiento didctico, no es una diversin filosfica. En el plano del conocimiento
educativo, el anlisis de la funcin cultural de la escuela define todo un programa de investigacin y anlisis
que arranca desde la filosofa hasta la tcnica pedaggica. En ocasiones, un cierto cientifismo, la mentalidad
aparentemente modernizadora de adecuar los programas a la realidad o al progreso social y el imperativo de a
eficacia que impone un funcionamiento tecnocrtico en los sistemas escolares hacen olvidar este problema
fundamental (FORQUIN, 1989).

6.2. El curriculum como estudio del contenido de la enseanza.

La discusin sobre el qu ensear, se ha agrupado en la tradicin anglosajona en torno al curriculum,
un concepto centrado, primitivamente, en los fines y contenidos de la enseanza, que ms tarde se ha
ampliado. El pensamiento pedaggico en torno al curriculum, es muy heterogneo y disperso, pudindonos
encontrar incluso posiciones que desprecian el anlisis y decisiones sobre los contenidos, pretendiendo
nicamente proporcionar esquemas de cmo organizarlo y manejarlo por parte de los profesores.
Considerando los planteamientos ms recientes se puede hacer una aproximacin entre los temas curriculares
y los didcticos. Si la didctica como reflexin general no se preocup demasiado de los contenidos, sino
bsicamente en la actividad de enseanza (en ingls, didactics hace relacin al arte de la enseanza, al
mtodo), la teora tradicional del curriculum, y sobre todo alguna de sus versiones estadounidenses, tampoco
se ocuparon de cmo ste se realizaba en la prctica. En la historia del pensamiento cientfico curricular existe
una corriente dominante que separ los temas sobre el curriculum de los de la instruccin. El primero haca
relacin a los contenidos de la enseanza y sta, o la instruccin, a la accin de desarrollarlos a travs de
actividades en la prctica. El primero de ocupa de cmo vertebrar el plan de la segunda, y sta se centrara en
cmo realizarlo (TANNER y TANNER, 1980, pg. 30). Otro dualismo que impedira comprender la
prctica ms correctamente.
EISNER (1979, pgs. 163-64) dice que la enseanza es el conjunto de actividades que transforman
el curriculum en la prctica para producir el aprendizaje. Ambos conceptos es preciso entenderlos en
interaccin reciproca o circular, pues si la enseanza debe comenzar a partir de algn plan curricular previo,
la prctica de ensearlo no slo lo hace realidad en trminos de aprendizaje, sino que en la actividad misma se
pueden modificar las primeras intenciones y surgir nuevos fines. La enseanza hay que verla no en la
perspectiva de ser actividad instrumento para fines y contenidos preespecificados antes de emprender la
accin, sino como prctica donde se transforman esos componentes del curriculum, donde se concreta el
significado real que cobran para el alumno. Esta perspectiva es bastan te caracterizadora, por otro lado, del
pensamiento curricular ms actual.
En las acepciones ms recientes, el curriculum trata de cmo el proyecto educativo se realiza en las
aulas (KEMMIS, 1988, pg. 12). Es decir, se incorpora la dimensin dinmica de su realizacin. No es slo
el proyecto, sino su desarrollo prctico lo que importa. Si la didctica se ocupa de los problemas relacionados
con el contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a su decisin; seleccin, ordenacin
y desarrollo prctico, superando una mera acepcin instrumental metodolgica y si, por otro lado, los estudios
sobre el curriculum se extienden hacia la prctica (superando el dualismo que comentbamos anteriormente
entre curriculum e instruccin o enseanza) estamos ante dos campos solapados, pero que arrancan de
tradiciones distintas, procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados, pero coincidentes en su
objeto. Eso es muy importante, no slo para reorientar el pensamiento y la investigacin, sino para potenciar
el valor formativo del conocimiento pedaggico para los profesores, que es lo realmente valioso.
El pensamiento sobre el curriculum se nutre de una tradicin anglosajona, mientras que hablar de
didctica y de programas ha sido ms propio de la tradicin francesa, alemana y tambin de la espaola para
referirse a problemas muy semejantes. Entre nosotros los temas curriculares se resuman en torno a los
epgrafes programas escolares y planes de estudio. Hoy la primera perspectiva se ha impuesto y el campo
del curriculum, aunque en algn momento se ha considerado moribundo por algunos autores, reagrupa
perspectivas muy diversas y lneas sugestivas de la investigacin en torno a las decisiones, organizacin y
desarrollo en la prctica de los contenidos del proyecto educativo. Los estudios curriculares estn en vas de
encontrar un esquema ordenador de los diferentes problemas que se plantan en torno a l y a la enseanza.
Los temas curriculares presentan diferentes niveles de generalidad. En el sistema educativo se
plantean problemas curriculares generales o macrocurriculares, como dicen TANNER y TANNER (1980,
pg. 162), referidos a la estructura de todo el curriculum en su conjunto. Son los problemas que
tradicionalmente se han tratado desde la filosofa de la educacin, la sociologa y la didctica general. Dentro
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de esas perspectivas globales se incluyen problemas microcurriculares, relacionados con cada materia o
asignatura en particular, que es lo que en nuestro contexto ha dado contenido a la didctica especial.
Por la lgica de la divisin del conocimiento en especialidades es frecuente que los que se ocupan de
los temas curriculares ms especficos no traten del significado de los problemas generales o de cmo stos
afectan a los aspectos particulares. Es evidente que la problemtica de la educacin general del ciudadano no
puede reducirse a la suma de los problemas propios de cada rea o asignatura, sin cuestionar y darse sentido al
conjunto del curriculum para expresar en l un proyecto educativo coherente. Pongamos como ejemplo el que
la propia discusin del concepto de asignatura, su idoneidad, contrapuesto al de rea de contenido, es
producto de plantearse el papel de las parcelas especializadas de conocimiento como problema
macrocurricular. Desde una perspectiva general, la opcin misma de ensear distribuyendo el contenido en
asignaturas o reas separadas es una opcin a discutir, por lo que mal puede el discurso microcurricular de
cada parcela poner en cuestin el todo. Es preciso destacar las dimensiones generales, estructurales, de todo el
proyecto educativo para dar sentido a los enfoques dentro de cada parcela especializada. Es decir, el sistema
educativo exige un discurso comn que ha de dar sentido a la educacin, especialmente el referirse a la
enseanza obligatoria. Ese discurso es fundamental como contenido de formacin de los docentes, para que
surja el consenso profesional mnimo que d significado a la accin particularizada de cada uno.
A lo largo del la historia de prcticamente este siglo se han decantado una serie de interrogantes
bsicos como vertebradores de lo que se entiende por campo de estudios curriculares, todos ellos en torno al
interrogante de qu debemos ensear? Un problema fundamental de tipo econmico, como seala
KLIEBARD (1989), pues el curriculum es una seleccin limitada de cultura, dado que el tiempo de
escolarizacin y las capacidades de los alumnos son limitadas. Por ello, se plantea la cuestin bsica de la
relacin entre la sociedad y la institucin escolar en dos sentidos: a) Qu representa el contenido seleccionado
respecto del capital comn disponible en una sociedad, dentro de las formas posibles de entender qu es
cultura y conocimiento b) Cmo se reparte socialmente la cultura seleccionada a los distintos colectivos
sociales alumnos que frecuentan el sistema educativo en sus diferentes niveles y especialidades; dado
que las decisiones sobre el curriculum implican un problema de distribucin (YOUNG, 1971), al ser ste un
mecanismo por el que el conocimiento se diversifica socialmente en funcin de criterios bsicos como son los
de edad, sexo, raza, origen social, etc. en la escolarizacin, en suma, no se aprende todo, ni todos aprenden lo
mismo, por lo que el primer problema curricular tiene un significado social y poltico.
Los problemas bsicos que agrupan el tratamiento del curriculum dependen de la orientacin de que
sea objeto, pero podramos resumirlos en torno a las siguientes grandes cuestiones:

Qu objetivos desea perseguir la enseanza en el nivel de que se trate?
Qu ensear, o qu valores, actitudes y conocimientos estn implicados en los objetivos?
Quin est legitimado para participar en las decisiones del contenido de la escolaridad?
Por qu ensear lo que se ensea dejando de lado otras muchas cosas? Se trata de justificacin del contenido.
Todos esos objetivos han de ser para todos los alumnos o solamente para algunos de ellos?
Quin tiene mejor acceso a las formas legtimas de conocimiento?
A qu intereses sirven esos conocimientos?
Qu procesos inciden y transforman las decisiones tomadas hasta que se convierten en prctica real?
Cmo se transmite la cultura escolar en las aulas y como debera hacerse?, puesto que la forma de ensear no
es neutral respecto del contenido de lo enseado.
Cmo interrelacionar los contenidos seleccionados ofreciendo un conjunto coherente para los alumnos?
Con qu recursos metodolgicos, o con qu materiales ensear?
Qu organizacin de grupos, profesores, tiempos y espacios conviene adoptar?
Quin debe definir y controlar lo que es xito y fracaso en la enseanza?
Cmo saber si ha tenido xito o no la enseanza y qu consecuencias tienen sobre la misma las formas de
evaluacin dominantes?
Cmo se pueden cambiar las prcticas escolares relacionadas con estos temas?
Son preguntas que sirven para ordenar lo que va siendo una forma de entender estos problemas, y
para establecer las discrepancias y los desarrollos a cubrir. Se ve con claridad que el estudio del curriculum se
ocupa de temas relacionados con la justificacin, articulacin, realizacin y comprobacin del proyecto
educativo al que sirven la actividad y los contenidos de la enseanza. La sistematizacin de problemas y
soluciones que dan lugar esos interrogantes son preocupaciones didcticas, organizativas, sociales, polticas y
filosficas.
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Es evidente que no pueden encontrarse respuestas sencillas de valor universal e indiscutible a cada
uno de ellos. Por tanto, es preciso recuperar la discusin fundamental sobre la configuracin, diseo y
desarrollo prctico del proyecto educativo y cultural de la escuela. Es una forma de integrar el discurso
pedaggico desde la racionalidad de las ideas y valores que orientan las decisiones en torno a sus contenidos,
hasta la racionalidad de los medios para conseguirlos y comprobar su logro.
Esta breve explicacin, aparte de clarificar el lenguaje y los conceptos que circulan por los mbitos
educativos, justifica que el captulo dedicado a los contenidos de la enseanza se convierta en el tratamiento
del curriculum de la enseanza, porque es desde esa tradicin desde donde mejor se han sistematizado.

6.3. Un solo concepto o acepciones diversas de curriculum?

El trmino curricular proviene de la palabra latina currere, que hace referencia a carrera, a un
recorrido que debe ser realizado y por derivacin, a su representacin o presentacin. La escolaridad es un
recorrido para los alumnos y el curriculum es su relleno, su contenido, la gua de su progreso por la
escolaridad. Aunque el uso del contenido del trmino se remonta a la Grecia de Platn y de Aristteles, entra
de lleno en el lenguaje pedaggico cuando la escolarizacin se convierte en una actividad de masas
(HAMILTON y GIBSON, 1980. citado por GOODSON, 1989, pg. 13), que necesita estructurarse en
pasos y niveles. Aparece como problema a resolver por necesidades organizativas, de gestin y de control del
sistema educativo, al requerirse un orden y una secuencia en la escolaridad. Un sistema escolar complejo,
frecuentado por muchos clientes, tiene que organizarse y, sirviendo a intereses sociales con consecuencias tan
decisivas, tiende a ser controlado inevitablemente. Implica, pues, la idea de regular y controlar la imparticin
del conocimiento. Adems de expresar los contenidos de la enseanza lo que es y, por lo mismo, lo que no
es objeto de enseanza, establecer el orden de su imparticin. Es obvio, pues, que tiene una cierta
capacidad reguladora de la prctica, desempeando el papel de una especia de partitura interpretable,
flexible, pero determinante en cualquier caso de la accin educativa.

6.3.1. CUATRO VERTIENTES PARA ENTENDER LA REALIDAD

No se entendera acepcin alguna del curriculum sin apelar los contextos desde los que se elabora.
Las diferentes concepciones y perspectivas son fruto de las opciones que se toman a la hora de acotar a qu
nos referimos con ese concepto. No existe, por lo mismo, una nica acepcin. CONTRERAS (1990, pgs.
176 y ss.) considera que es preciso plantearse cuatro grupos de interrogantes para acotar su significado: a) si
atendemos a lo que se debe ensear a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se
debiera ensear y aprender o en lo que realmente se trasmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos
o abarcamos tambin las estrategias, mtodos y procesos de enseanza, d) si objetivamos el curriculum como
una realidad estanca o como algo que se delimita en el proceso de su desarrollo. De la eleccin que se tome
depender la comprensin que se elabora sobre la realidad, las competencias asignadas al profesorado y a los
centros escolares as como la manera de enfocar la innovacin. Para entender mejor la multiplicidad de
significados existentes convendr analizar cuatro dimensiones.

A) La amplitud variable del significado

El concepto de curriculum es bastante elstico; podra ser calificado de impreciso porque puede
significar cosas distintas segn el enfoque que lo desarrolle, pero la polisemia tambin indica riqueza en este
caso porque, estando en fase de elaboracin conceptual, ofrece perspectivas diferentes sobre la realidad de la
enseanza. En primer lugar, si el curriculum alude a los contenidos del proyecto educativo y de la enseanza,
la imprecisin proviene de la misma amplitud de esos contenidos, ya que ensear, en un sistema escolar tan
complejo y prolongado para los alumnos, engloba niveles y modalidades que cumplen funciones en parte
semejantes y en parte muy distintas. La escolarizacin cumple fines muy diversos. En segundo trmino esos
fines educativos tienden a diversificarse o traducirse en proyectos educativos que implican interpretaciones
diferentes de las finalidades educativas.
Cuando ms ambiciosas sean las pretensiones que se tengan para que la institucin escolar cumpla
con los alumnos, tanto ms complejo y, a su vez, ms ambiguo es el curriculum en el que se representarn los
contenidos para conseguir esos objetivos. Por citar un caso concreto, si se busca que la educacin primaria
transmita elementos bsicos de la cultura, es relativamente ms fcil concretar esa finalidad en un curriculum
que si se pretende atender al desarrollo y bienestar global del alumno. En ambos casos se habla del
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curriculum, sin embargo la elasticidad, ambigedad y amplitud del mismo es diferente. La evolucin histrica
de la institucin escolar que acoge a los nios y jvenes, y la del propio pensamiento educativo han ido
perfilando la idea de que la educacin tiene que atender las ms diversas facetas de la persona, planteando
explcitamente la enseanza como un proceso de socializacin total y global de los individuos. Las distintas
audiencias que participan ms directamente en la educacin (profesores, padres y alumnos) sumen en alguna
medida lo que se espera de la escolarizacin: 1) dedicacin a aspectos acadmicos, 2) directa o indirectamente
tambin una preparacin para el desempeo de alguna actividad profesional, 3) atencin a los aspectos de
educacin moral, cvica y social, y 4) una cierta atencin a aspectos personales relacionados con el bienestar
fsico, emocional, estmulo a la expresin personal, autorrealizacin, etc. el nfasis en cada uno de esos
aspectos puede variar segn grupos sociales y, muy fundamentalmente, en relacin con el nivel escolar, pero
socialmente se extiende la idea de que la escolarizacin va ms all de la preparacin intelectual y acadmica,
lo cual se refleja en las creencias de padres, profesores, etc. (GLOODLAD, 1984, pg. 63 y ss.;
OVERMAN, 1980).
Todos esos objetivos tienen que plasmarse, pues, en un curriculum de contenidos muy diversificados,
aunque en la prctica en la mentalidad de los profesores, en las actividades didcticas cotidianas, en las
regulaciones de la administracin educativa y en los libros de texto siga siendo dominante una acepcin
restringida, ligada ms a contenidos intelectuales.
El discurso de las posiciones progresistas a lo largo de la historia han luchado por hacer de la
educacin algo ms que la transmisin de conocimientos. Es normal, pues, encontrar acepciones de
curriculum de contenido muy variable, en cuanto a su amplitud, cuando se habla, se investiga o se regula
sobre el curriculum provocando que se tengan visiones distintas y se establezcan discusiones que parecen
referirse a realidades muy diferentes.
Por otro lado, el sistema educativo es tan complejo que en cada nivel o especialidad los conceptos
pedaggicos adquieren un significado slo en parte equivalente. La enseanza de la ingeniera qumica, por
ejemplo, tiene poco parecido con la enseanza del nio de 3 aos en la educacin infantil. Apenas podemos ir
ms all de relacionar esas dos actividades por el hecho de ser ambas parte de lo que llamamos educacin
formal. Son diferentes los sujetos, la amplitud de los objetivos, las tradiciones que se proyectan en cada caso,
el pensamiento educativo que las fundamenta, etc. La complejidad del curriculum es mayor cuando nos
referimos a la enseanza bsica y obligatoria, pues los fines educativos son ms variados en ese tramo de
escolaridad.
Es preciso sealar otro dato que pertenece a al evolucin reciente del pensamiento curricular. Dentro
de cualquier parcela del curriculum, como es un rea o una disciplina cualquiera, tambin se tiende a ampliar
lo que se considera contenido de la misma. Suele decirse que, adems de los conocimientos propios en cada
caso es importante, desde un punto de vista educativo, considerar la relevancia de los hbitos de trabajo del
alumno en esa materia, habilidades especficas que puede desarrollar y que precisa para seguir progresando en
la misma, el mtodo con el que se elabora el conocimiento, los valores relacionados con ste, sus
proyecciones en la vida real, la atencin a actitudes favorables hacia esa materia, los procesos de pensamiento
que estimulan su estudio, etc. Ya no es importante slo aprender los contenidos de la biologa, sino cmo se
investiga con los seres vivos, la proyeccin de los conocimientos biolgicos en la economa, en el medio
ambiente, en la salud: importa tambin fomentar determinadas actitudes ticas ante la vida, etc.
Si a esas dos caractersticas le aadimos que cualquier objetivo o contenido de la educacin es
polmico y se pueden prever medios alternativos muy distintos para conseguir lo que pretende, se
comprender la variabilidad de acepciones y opiniones de que se dispone al tratar los contenidos de la
educacin.
Estas peculiaridades hacen que la discusin y teorizacin en torno al curriculum sea dispersa y
frutote enfoque alternativos, a veces encontrados entre si. El pensamiento curricular forma parte del
pensamiento social en general y no puede pretenderse para el primero un estatuto espistemolgico diferente al
del segundo, con el agravante de que se trata de una parcela con tradiciones de estudio muy recientes. El
curriculum significa cosas diversas para personas y para corrientes de pensamiento diferentes. Pero se puede
entrever una cierta lnea directriz importante a sealar aqu: la evolucin del tratamiento de los problemas
curriculares conduce a ir ensanchando los significados que comprender para plasmar lo que se pretende en la
educacin (proyecto), cmo organizarlo dentro de la escuela (organizacin, desarrollo), pero tambin para
reflejar mejor los fenmenos curriculares tal como ocurren realmente en la enseanza (prctica) que se realiza
en las condiciones reales.


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b) el curriculum dentro de prcticas diversas

Se suele sobrentender que la escuela a travs de la enseanza transmite una cierta cultura, un
resumen adecuado y una seleccin de lo que se entiende por ella en el exterior. En cierto modo, se presupone
que la cultura transmitida por la institucin escolar, con sus diversos componentes y facetas, presenta lo que
se entiende fuera del mbito escolar por tal, olvidando que esa correspondencia no es del todo exacta, porque
los contenidos o cultura escolar son objeto de reelaboracin a travs de prcticas diversas que tienen
importantes efectos sobre los mismos, tal como sealbamos hace un momento.
Las transformaciones a que se ve sometida la cultura en el proceso de hacerse realidad en ambientes
escolares concretos es consecuencia de las fuerzas que intervienen en la seleccin de la misma y en el proceso
de elaboracin del curriculum y en el contexto de realizacin en la prctica. Como seala LUNDGREN
(1983), el curriculum viene a ser una especie de texto cuya pretensin es la reproduccin de una forma de
entender la realidad y los procesos de produccin social a los que se dice ha de servir la escuela. Como es
obvio, toda seleccin cultural guarda unas relaciones de correspondencia determinada con el contexto
histrico-social en el que se ubica la cultura y las instituciones escolares. El primer gran apartado de los
estudios sobre el curriculum se ocupa de analizar a qu tipo de intereses, opciones y perspectivas sirve.
Ese texto se formula o se disea fuera del medio en el que se realiza de forma prctica, pudindose
apreciar y distinguir fuerzas e influencias que actan en el contexto de formulacin, la confeccin del
curriculum, y otras que lo hacen en el contexto de realizacin, esto es, en la enseanza misma. Es decir, la
seleccin implcita y explcita en el curriculum se reelabora en los procesos y contextos en los que se formula,
as como en el ambiente en que se desarrolla prcticamente. La cultura escolar se imparte in instituciones
pedaggicas preexistentes, por medio de relaciones y mtodos pedaggicos asentados en tradiciones y
creencias, por profesores concretos, apoyndose en las elaboraciones que realizan, por ejemplo, los libros de
texto, en un modelo escolar donde el poder de decisin est distribuido entre distintos agentes, etc. Todos esos
mbitos son contextos previos a cualquier propuesta o seleccionar curricular que acabarn tamizndolo.
Por eso afirmamos que la cultura seleccionada y organizada dentro del curriculum no es la cultura en
s misma, sino una versin escolarizada en particular. La ciencia que se contiene en los programas escolares
no es la ciencia en abstracto, como la literatura que se ensea-aprende en las escuelas no es tampoco la
literatura, sino versiones y empaquetados especialmente diseados para la escuela. Por algo es una crtica
muy frecuente decir que los conocimientos escolares son, en muchos casos, caricaturas de lo que es el
conocimiento. Los criterios de seleccin, el hecho de que se elijan retazos de disciplinas aislados de marcos
ms generales de comprensin, el querer impartir muchas cosas a la vez, sin tiempo de detenerse en los temas,
el que se dosifiquen saberes en cursos, niveles, etc., no siempre debidamente conectados entre s, son razones
que nos ponen de manifiesto que la cultura contenida en el curriculum es un saber curricularizado, si se nos
permite la expresin.
Toda la mecnica de elaboracin de curriculum introduce elementos que moldean la cultura escolar.
El modo en que se formula ese texto (contexto de formulacin) lo condiciona. Un proceso en el que
intervienen agentes diversos. No existe, pues, una total correspondencia entre lo que es el saber externo que
potencialmente puede se transmitido y la elaboracin que se hace de los saberes contenidos en el curriculum.
Las prcticas de confeccin del curriculum, de su presentacin, son aspectos que median en la relacin
cultura-contenidos curriculares. Dirase que el texto que es el curriculum no responde a las intenciones de ser
reproductor de lo que entendemos por cultura fuera de la escuela, sino que es una cultura propia que tiene
unas finalidades intrnsecamente escolares y que presta, por supuesto, un peculiar servicio a la socializacin y
a la reproduccin.
El contexto social, econmico, poltico y cultural al que representa o deja de hacerlo el curriculum
debe ser el primer referente en relacin al cual analizar y evaluar un curriculum. Es decir, ese es el primer
contexto prctico externo para entender la realidad curricular: el ejercicio de prcticas polticas, econmicas y
sociales que determinan las decisiones curriculares, no pudindose olvidar que el curriculum propuesto a la
enseanza es el fruto de las opciones tomadas dentro de esa prctica. Olvidar esto es la formacin de
profesores supondra reducirlos a consumidores pasivos de algo dado, cuyos valores no se discuten. ste es e
gran debate curricular por encima de cualquier otro problema: como ya dijimos, se trata de anlisis de la
cultura de la escuela.
No es ste el nico contexto externo a la prctica mediador del curriculum real. Las decisiones
administrativas sobre cmo desarrollar la enseanza, la elaboracin de materiales didcticos, la participacin
familiar, la influencia de los grupos acadmicos que presionan para que su especialidad est representada en
la cultura escolar, son entre otras, fuerzas o prcticas de intervencin que condicionan la cultura escolar.
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Esos mbitos median en el curriculum que se suele presentar a la institucin escolar para que lo
desarrolle. La cultura contenida en los curricula ya formulados o diseados para la escuela sufre otra serie de
modificaciones cuando se desarrolla en un medio escolar concreto, en contextos que podramos llamar
internos. El curriculum elaborado y formulado en un documento oficial o en un libro de texto lo podemos
apreciar como algo objetivo, por ejemplo en las prescripciones que hace la Administracin, pero esos
contenidos son transformados, a su vez, dentro de contextos escolares concretos (el contexto de realizacin).
Estamos ante otra condicin que muestra la falta de correspondencia entre la cultura exterior, la que se
elabora en el curriculum explcito y la que se imparte en la prctica real.
En definitiva, como acertadamente sealan WHITTY (1985, pg. 37) y BATES (1986, pg. 9),
entre otros., la escuela y los profesores no ensean cultura y conocimientos en abstracto, sino
reconstrucciones de los mismos, inscritos dentro de instituciones y de practicas cotidianas. La cultura no es,
pues, un objeto terminado que se transfiere mecnicamente de unos a otros, sino una actividad mediatizada
que se reproduce construyndose y reconstruyndose a travs de su aprendizaje y de las condiciones en que
ste se realiza. Ese aprendizaje es peculiar en las instituciones y ambientes escolares. Por ello, para entender
el curriculum real es preciso clarificar los mbitos prcticos en que se elabora y desarrolla, pues, de lo
contrario, estaramos hablando de un objeto deificado al margen de la realidad.
Por esta razn se dice que el curriculum real se determina en la interaccin de todas esas prcticas
que SCHUBERT (1986) ha llamado sistema curricular. Como seala ese autor es precios un enfoque
ecolgico para entender cmo se configura el curriculum es relacin con contextos no slo pedaggicos, sino
polticos, econmicos, legislativos, administrativos, organizacin de centros, prcticas de supervisin y de
control, etc., desde los que se derivan influencias muy decisivas (BELTRAN, 1991; GIMENO, 1988, pg.
22 y ss.).
Es decir, que, como mostramos en la Figura 7, el curriculum es un mbito de integracin donde se
entrecruzan procesos, agentes y mbitos diversos que, en un verdadero y complejo proceso social, dan
significado prctico y real al mismo. Slo en el marco de todas esas interacciones podemos llegar a captar su
valor real, por lo que es imprescindible un enfoque procesual para entender la dinmica que presta significado
y valores especficos a un curriculum en concreto, del que hablaremos ms tarde. Este no existe al margen de
las circunstancias contextuales que lo moldean, lo que se requiere es un marco conceptual apropiado que d
razn de tal realidad. Qu es el curriculum real en la prctica? Lo que resulta de esas interacciones.

ACTIVIDADES CURRICULARES MBITOS QUE MODELAN EL CURRICULUM



Prescripcin de mnimos
Ordenacin: Especialidades,
ciclos, opciones, etc.
Planes del centro
Planes del profesor
Elaboracin de textos,
guas, etc.
Desarrollo en la enseanza
Evaluacin del alumnos y/o
curricula
Innovacin curricular












Figura 7: Prcticas y transformaciones en el curriculum.


La presentacin grfica resalta la intencin de establecer relaciones entre los mbitos o contextos que
moldean el curriculum real, que se proyectan en actividades diversas relacionadas con el curriculum en la
prctica de enseanza.
Contexto exterior:
Influencias sociales, econmicas, culturales, etc.
Regulaciones polticas y administrativas
Produccin de medios didcticos
Participacin de la familia
mbitos de elaboracin del conocimiento
Estructuras del sistema educativo
Organizacin y ambiente de centro
Ambiente del aula
Actividades de enseanza-aprendizaje
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a) Existe un contexto didctico formado por la estructura de tareas que se desarrollan en las actividades
de enseanza-aprendizaje que tiene a ser como el ambiente pedaggico ms inmediato para el
alumno. No es indiferente el tipo de actividades de enseanza-aprendizaje para extraer un resultado u
otro a una misma pretensin o contenido curricular. El mtodo condiciona los resultados que se
pueden obtener.
b) El ambiente o contexto psicosocial que se crea en los grupos de enseanza-aprendizaje, normalmente
en las aulas, pero que pude apreciarse en cualquier otra agrupacin de trabajo, es un complejo mundo
fuente de influencias y motivaciones para el alumno, dentro del que adopta una totalidad psicolgica
y social especial el aprendizaje del curriculum.
c) La estructura del centro, las relaciones internas, las formas de organizarse el profesorado, su
coordinacin, actividades culturales que se realizan, la disposicin del espacio, la ordenacin del
tiempo, etc, determinan el contexto organizativo que presta un significado particular al proyecto
concreto que un centro tiene para sus profesores y alumnos.
d) Los centros o las aulas no son entidades aisladas de una realidad ms amplia que es el contexto del
sistema educativo en su conjunto. Muchas de las peculiaridades del curriculum para un nivel o tramo
escolar se explican por las interdependencias que mantiene con niveles anteriores o posteriores, por
la funcin social y la seleccin de alumnos que realizan un determinado tipo de enseanza, etc. la
separacin de la experiencia intelectual de la manual, por ejemplo, que se aprecia en los curricula
est regulada por el propio sistema educativo en especialidades con funciones diferenciadas. En el
bachillerato, el curriculum siempre qued muy marcado por las exigencias posteriores de la
Universidad.
e) Existe un contexto exterior al medio pedaggico muy determinante de lo que se ensea en las aulas y
de cmo se ensea. Son diversas las fuentes que codeterminan este contexto: presiones econmicas y
polticas, sistema de valores que preponderan, culturas dominantes sobre subculturas marginadas,
regulaciones administrativas de la prctica escolar y del sistema educativo, influencia de la familia
en la determinacin de la experiencia de aprendizaje o de las opciones curriculares y de las ayudas a
los hijos, sistemas de produccin de medios didcticos de los que se sirven profesores y alumnos,
presiones e influencias de los medios acadmicos y culturales que inciden en la jerarquizacin de
saberes escolares y en la determinacin de lo que se considera conocimiento legtimo. Pondremos un
ejemplo: si el curriculum que se imparte en las aulas se controla fuertemente a travs de inspecciones
que analizan lo que ensean los profesores o por medio de exmenes puestos desde fuera a los
alumnos para decidir si se ha superado o no un determinado curso o ciclo de enseanza, estamos ante
prcticas polticas y administrativas de control que condicionan mucho lo que aprenden los alumnos,
y sobre todo, lo que ensean los centros y profesores. Entender lo que afecta realmente a los
contenidos de la enseanza supone, como se ve, fijarse en prcticas no estrictamente didcticas pero
muy decisivas para stas.
Un planteamiento de este tipo pretende clarificar, al tiempo que sistematizar, los problemas y
prcticas relacionadas con todo aquello que afecte a los curricula, generando preguntas y programas
de investigacin y de reflexin para el profesorado. La ventaja est en propiciar un entendimiento
ms coherente de la prctica pedaggica no reducida a problemas tcnicos exclusivamente, sino
apreciando cmo, dialcticamente, esferas diversas de la realidad codeterminan la prctica
pedaggica. De todo ello se reduce una primera consecuencia: los profesores y los alumnos no son
los nicos agentes en la configuracin y desarrollo curriculares. Cmo considerar las
responsabilidades del profesor respecto de los curricula, si los problemas que se plantean no son slo
de ndole tcnico-pedaggicos? Tiene el profesor que ceirse a desarrollar lo que otros agentes
deciden previamente, o tiene que participar en los diversos contextos prcticos sealados? He ah
preguntas que requieren respuestas ticas y polticas.

C) Lo oculto y lo manifiesto. Una visin desde lo que aprenden

Si la cultura del curriculum es una cultura mediatizada, esto significa que la mediacin se convierte
en fuente de distorsin de los propsitos originales declarados desde fuera y de influencias aadidas,
procedentes de los contextos y de las prcticas que intervienen en ese proceso. Para los alumnos, el contexto
de mediacin por excelencia del que reciben influencias es el ambiente escolar. Por eso resulta fundamental,
para clarificar el curriculum real que recibe el alumno, considerar la dimensin siguiente: la realidad no se
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reduce a lo que parece evidente de forma ms inmediata, es preciso escudriar en ella, descubrir lo que no es
manifiesto.
Considerar que la enseanza se reduce a lo que los programas oficiales o los mismos profesores
dicen que quieren transmitir es una ingenuidad. Una cosa es lo que a los profesores se les dice que tienen que
ensear, otra es lo que ellos creen o dicen que ensean y otra distinta lo que los alumnos aprende. En cul de
los tres espejos encontramos una imagen ms precisa de lo que es la realidad? Los tres aportan algo, pero unas
imgenes son ms ficticias que otras. El resultado que obtengamos de las dos primeras imgenes lo que se
dice que se ensea forma el curriculum manifiesto. Pero la experiencia de aprendizaje del alumno ni se
reduce, ni se ajusta, a la suma de ambas versiones. Al lado del curriculum que se dice estar desarrollando,
expresando ideas e intenciones, existe otro que funciona soterradamente, al que denomina oculto. En la
experiencia prctica que tienen los alumnos se mezclan o interaccionan ambos; es en esa experiencia donde
encontraremos el curriculum real.
Para comprender el curriculum desde la perspectiva del que aprende conviene, pues, entenderlo
como el compendio de toda la experiencia que el alumno tiene en los ambientes escolares. El alumno mientras
est en situacin de escolarizacin tiene experiencias muy diversas: aprende conocimientos, habilidades,
comportamientos diversos, a sentir, a adaptarse y sobrevivir, a pensar, a valorar, a respetar etc. JAKSON
(1975), en su obra La vida en las aulas, que tan decisivamente ha marcado el pensamiento pedaggico actual,
describa y analizaba la importancia de un ambiente como el escolar, donde las relaciones sociales, la
distribucin del tiempo y del espacio, las relaciones de autoridad, el uso de premios y castigos, el clima de
evaluacin, constituan todo un curriculum oculto que el alumno debe superar si quiere avanzar con xito a
travs de los cursos; una dimensin no evidente que contrapuso a lo que l llam el curriculum oficial, que
no revela toda la importancia cuando el alumno no responde como se espera a las exigencias que le plantea,
resistindose a ser comportarse como lo demandan las situaciones escolares. El curriculum oculto tiene ms
estrecha relacin con las dificultades del alumno que con sus xitos, afirmaba este autor (pg. 51), porque es
ah donde mejor se aprecian las exigencias de adaptacin a sus requerimientos que plantea a los estudiantes.
Este anlisis de lo que de forma oculta se desprende de la experiencia en las escuelas es, a su vez,
parcial si no apreciamos que su significado va ms all de dicha experiencia. Las normas de comportamiento
escolar no se han generado como algo autnomo, aunque la escuela elabore sus propios ritos, sino que
guardan relacin con valores sociales y con formas de entender el papel de los individuos en los procesos
sociales. El curriculum oculto de las prcticas escolares tiene una dimensin sociopoltica innegable que se
relaciona con las funciones de socializacin que tiene la escuela dentro de la sociedad. De hecho los anlisis
ms certeros sobre el curriculum oculto proviene del estudio social y poltico de los contenidos y de las
experiencias escolares. Hbitos de orden, puntualidad, correccin, respeto, competicin-elaboracin,
docilidad y conformidad son, entre otros, aspectos inculcados consciente o inconscientemente por la escuela
que denotan un modelo de ciudadano (APPLE, 1986; DREEBEN, 1983, GIROUX y PENNA, 1981;
GIROUX, 1990; JACKSON, 1975; LYNCH, 1989; TORRES, 1991; YOUNG, 1971). Por lo tanto,
la socializacin del ciudadano en las escuelas no se puede reducir a la reproduccin que se produce por la
transmisin de la cultura explcitamente declarada en los curricula, a los conocimientos y a las asignaturas.
Cuando todos esos valores forman parte de los objetivos pretendidos y de las actividades
pedaggicas, son parte del curriculum explcito de la educacin social y moral, y no cabe decir que sean
propiamente componentes de su dimensin oculta. Aunque la gran mayora de esas influencias se imponen
como normas de hecho, asimiladas sin discusin, como parte de lo que consideramos normal, y por ello son
los elementos de una socializacin soterrada.
La escuela no es un medio de los conflictos sociales externos a ella, aunque una especie de pudor
lleve a muchos a la recomendacin de no tratar en su seno los problemas conflictivos de la sociedad. Al
querer olvidarlos, los reproduce acrticamente la mayora de las veces. Los mensajes que se derivan del
curriculum oculto, bien estn al margen, en coherencia o en contradiccin con las intenciones declaradas, no
son ajenos a los conflictos sociales: los papeles de los sexos en la cultura, el ejercicio de la autoridad y del
poder, los mecanismos de distribucin de la riqueza, las posiciones de grupos sociales, polticos, raciales,
religiosos, etc. Por ejemplo: si en la sociedad existen discriminaciones en contra del sexo femenino, las
relaciones entre chicos y chicas en las aulas o en el patio de recreo, la interaccin de los profesores(as) con
unos y otras, la visin que se pude obtener en los textos escolares, etc. no son sino manifestaciones de ese
conflicto social. Es un aspecto que se puede analizar no slo en la dimensin oculta, sino tambin en la
explcita (APPLE, 1975 y 1986; APPLE y KING, 1983; LYNCH 1989; TORRES, 1991).
Ese clima de socializacin se asimila por smosis y pasa tanto ms inadvertido cuantos menos roces
provoca; aunque no son pocos los conflictos que genera entre alumnos y profesores, porque es en esa relacin
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donde se manifiesta mejor la existencia de dichas normas. Lo que se denominan problemas de inadaptacin o
de conducta son provocados en buena medida por la resistencia de esos sometimientos exigidos. Ciertos casos
de abandono escolar, parte del fracaso escolar, son manifestaciones de resistencia pasiva y activa a la
normativa del curriculum oculto, el fracaso de la socializacin que impone. Porque a la escuela no se va a
aprender en abstracto, sino a hacerlo de una determinada forma y a vivir en un ambiente muy caracterstico.
Afirma EGGLESTON (1980, pg. 27), que las obligaciones que el curriculum oculto impone a los alumnos
son tan importantes o ms que ellos, para su supervivencia y xito en la escuela, que las del programa oficial
o explicito, como lo son tambin para los mismos profesores. Lo que importa no es lo que se dice que se hace,
sino lo que verdaderamente se hace; el significado real del curriculum no es el plan ordenado, secuenciado, en
el que se plasman las intenciones, los objetivos concretos, los tpicos, las habilidades, valores, etc., que
decimos han de aprender los alumnos, sino la prctica real que determina la experiencia de aprendizaje de los
mismos.
La diferencia entre lo explcito u oficial y lo oculto del curriculum real sirve para entender muchas
incongruencias en las prcticas escolares. No es infrecuente encontrarnos con declaraciones de objetivos
explcitos, que dicen pretender algo de los alumnos, que resultan despus contradictorios con lo que realmente
se hace para conseguirlos. El curriculum explcito dice buscar el aprendizaje de la escritura y el gusto por
expresarse, o el disfrutar de la ciencia, por ejemplo, y despus vemos a los alumnos ocupados en ejercicios
tediosos de repeticin que generan actitudes negativas y contrarias hacia los objetivos declarados.
La distincin entre la faceta oculta condiciones de la experiencia deductiva y la manifiesta
pretensiones declaradas y aceptadas, permite tambin entender mejor los procesos de cambio o el
inmovilismo de las instituciones y de las prcticas escolares: aunque cambien las pretensiones, las ideas o los
curricula explcitos, el curriculum real cambia poco para los alumnos porque las condiciones de la
escolarizacin que lo traducen se modifican mucho ms lentamente. Slo tratando de entender el curriculum
manifiesto u oficial dentro de las condiciones escolares, y stas y aqul dentro del contexto poltico, social y
econmico exterior a la escuela, se entiende la escolarizacin y pueden los educadores desarrollar esquemas
de pensamiento ms apropiados para comprender la enseanza y elaborar con ms realismo propuestas de
modificacin de la misma (GIROUX y PENNA, 1981, pag. 210). Este esquema de comprensin de la
realidad explica la razn de que los cambios de asignaturas o de contenidos dentro de las mismas las
reformas curriculares en general tengan poca incidencia en la experiencia real de los alumnos, en la
mayora de los caos, al no alterarse las condiciones en las que discurre su experiencia. Ampliar el sentido del
curriculum real a todas esas dimensiones ocultas es fundamental que explicar la resistencia de las
instituciones y de las prcticas escolares a los cambios promovidos desde fuera, y cmo las reformas
curriculares fracasan en la transformacin de la prctica (GIROUX, 1990, pg. 63).
La escuela, el cambio, el curriculum, los contenidos de la escolaridad en suma, no se pueden explicar
desde el discurso idealista que no se fija en las condiciones reales en las que trabajan profesores y alumnos. El
curriculum en esa perspectiva no es ya un plan que expresa lo que se quiere conseguir, sino que es preciso
analizarlo como parte de los procesos de socializacin a que estn sometidos los alumnos durante la
experiencia escolar. Dicho de otro modo: el significado de la escolaridad para los alumnos, el de los
contenidos reales, no se pude desgajar del contexto en el que aprende, porque ste es un marco de
socializacin intelectual y personal en general. En la experiencia escolar lo oculto es mucho ms amplio y
sutil que lo manifiesto. Sin comprender esto, los profesores no pueden entender lo que realmente es la prctica
que desarrollan.
Toda esta perspectiva tiene una gran virtualidad al implicar un giro conceptual muy importante para
entender la educacin y la direccin de la misma dentro de las instituciones escolares:
1) Por un lado, distinguir lo que se pretende de lo que se hace realmente. En el mundo educativo se
utilizan dos tipos de discursos, uno que sirve para expresar lo que se quiere, las aspiraciones, la filosofa que
se dice profesar, y otro para decir cmo es la realidad, describirla, desvelarla y criticarla. Para comprender el
curriculum real es preciso trascender y relativizar su dimensin manifiesta, plasmada en un documento donde
se concretan sus objetivos y contenidos o en un libro de texto que articula una parte y una visin del mismo.
Es preciso acudir al anlisis de las condiciones escolares. En primer lugar, porque las condiciones del medio,
el ambiente que impone su arquitectura y mobiliario, la disposicin del espacio y su uso, la vida social del
aula, las relaciones profesor-alumnos, los mtodos educativas, el tipo de comportamiento que exigen las
tareas pedaggicas que realizan los alumnos, la estructura de funcionamiento de los centros, etc., mediatizan
las pretensiones explcitas del curriculum que se dice perseguir. El conocimiento y todos los aprendizajes que
adquieren los alumnos es el saber tamizado por todas esas condiciones. En segundo lugar, porque el
funcionamiento de dichos elementos pedaggicos y organizativos son fuente de normas de comportamiento y
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de valores que asimilan los alumnos. La cotidianeidad de ese medio es lo que hace que se vaya absorbiendo
por smosis. El curriculum oculto se caracteriza por dos condiciones: que no se pretende y que es conseguido
a travs de la experiencia natural, no directamente planificada por los profesores en sus aulas
(MCCUTCHEON, 1988, pg. 191).
2) Por otra parte, atender a esta dimensin oculta, significa que, al hablar de cultura como
contenido del curriculum, hay que hacerlo en trminos antropolgicos ms que acadmicos. La acepcin ms
corriente de la misma dentro y fuera del sistema educativo hace referencia a contenidos relativos a lo largo
que ha significado la cultura acadmica especializada. Una acepcin legitimada por el propio sistema
educativo: conocimientos y destrezas pertenecientes a los mbitos del saber que se cultivan en las
instituciones de enseanza superior. El sentido antropolgico de cultura comprende mucho ms. La cultura es
la conjuncin de significados, convenciones, creencias, comportamientos, usos y formas de relaciones en los
grupos humanos. En las aulas y en los centros hay algo ms que comunicacin de conocimientos de alta
cultura; all se desarrolla todo un proceso de socializacin de los alumnos, y los contenidos del curriculum
real son los de esa socializacin.
3) La importancia de destacar esta perspectiva estriba, adems, en que resalta la importancia de los
contextos o ambientes. El curriculum que en la realidad incide en los alumnos depende, en gran medida, de
las condiciones del ambiente que se vive en los medios escolares, de los estmulos sutiles que tiene ah su
origen. E intervenir en el curriculum real supone modificar ese ambiente en sus dimensiones fundamentales:
fsicas (arquitecturas y disposicin del espacio, mobiliario), organizativas (formas de organizar a los alumnos
en el centro, dentro de las aulas, distribucin del tiempo) y pedaggicas (relaciones entre profesores, entre
stos y los alumnos, entre alumnos, etc.).
Con la apertura de sus dimensiones ocultas, el concepto de curriculum se abre hacia una realidad
mucho ms compleja de entender y, desde luego, ms complicada de gobernar o de cambiar. Hace ms
borroso e impreciso el concepto, pero ms adecuado para comprender la realidad. Una conceptualizacin tan
amplia tiene sus ventajas.
Como seala CHERRYHOLMES ( 1988, Pg., 133):
a) Puede recoger la idea ms comn de que el curriculum es una gua para planificar, ensear y
evaluar el curriculum oficial.
b) Incluye los aprendizajes incidentales cuya fuente es la estructura escolar como organizacin, con
sus normas de funcionamiento.
c) Se contemplan los aprendizajes que tienen su origen en los compaeros del alumno.
d) Se asume que aquello que no queda comprendido en lo que explcitamente se pretende el
curriculum nulo que dira EISNER forman parte tambin del discurso, pues es evidente que no slo se
ensea, sino que tambin se ocultan otras cosas. En ocasiones, bien por el argumento de que a determinadas
edades tratar ciertas cosas parece inadecuado sexualidad, pobreza, guerra, hambre, etc. , bien por el
predomino de ciertas visiones sobre otras ocultamiento de etapas poco gloriosas de la propia historia
nacional, etc, lo cierto es que existe una parte de la realidad que se anula en la cultura escolar.
e) Evita tener que distinguir entre curriculum (lo previsto) e instruccin (lo que se hace, el desarrollo
prctico), es decir, nos obliga a ver la continuidad-discontinuidad entre intenciones y realizaciones

D) A qu llamamos curriculum? A un proceso o a alguna representacin del mismo? Desde la retrica de
las declaraciones, los propsitos y las ideas hasta la prctica.

Lo dicho en el apartado anterior nos ayudar a comprender mejor la necesidad de un enfoque
procesual de los problemas curriculares. La educacin es un campo de pensamiento y de prctica donde
proyectamos ideales diversos, utopas individuales y colectivas, ideologas globales o valores concretos que
pretendemos se extiendan y que otros compartan, bien por vas de proposicin, a travs de imposiciones y
tambin por manipulaciones soterradas. Tanta proyeccin y carga ideolgica genera por s misma un discurso,
un lenguaje que suele, con demasiada frecuencia, desligarse de la realidad y cobrar autonoma propia. En esa
media no siempre da cuenta de la realidad, y hasta a puede ocultar y manipular. El discurso cambia y se
remodela, porque, como seala CHERRYHOLMES (1988, pg.3), hace relacin a un tiempo y a un lugar,
pero esos cambios no deberan confundirse con otros correlativos en la prctica a la que se refieren. No se
puede decir que lo que se dice y lo que ocurre sean realidad totalmente independientes, pero s que goza de
cierta autonoma. Por lo que es evidente que, para conocer la realidad, es preciso ir ms all del discurso que
se elabora sobre la misma.
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El poltico y el administrador de la educacin dicen emprender programas que en muchos casos
coinciden poco con lo que hacen o, simplemente, sobrevaloran sus acciones puntuales. Si solicitamos a un
grupo de especialistas que elaboren un proyecto de curriculum pondrn en el papel las aspiraciones ms
loables y razonables para su punto de vista. Todo ello bien fundamentado y ordenado, y no se atrevern a
decir que, bajo las condiciones reales de trabajo de los centros escolares y de los profesores, se podr hacer
poco de lo que dicen. Tal vez ese desajuste en poltica concreta, pero no slo afecta a ellos. Si le preguntamos
al colectivo de profesores de un centro o a cada uno de ellos sobre su filosofa educativa su proyecto global, o
sus planes docentes inmediatos, sus programaciones, obtendremos visiones optimistas por lo general,
bastante ms completas y positivas de lo que despus podran decirnos los alumnos que ocurre en la realidad
de las aulas. El significante, las declaraciones de intenciones, los proyectos, sustituyen al significado de la
prctica, ocultando la realidad. Si se quiere saber lo que es verdaderamente la educacin, convendra mucho
ms analizar las prcticas en las aulas que detenerse demasiado en el discurso embellecido. Claro que
sacaramos bastante mal sabor de boca y adems se dispone de pocos datos elaborados con rigor
metodolgico sobre la realidad educativa; sta es bastante opaca y nos desenvolvemos generalmente a partir
de impresiones poco contrastadas.
Si a cada concepto pedaggico o psicolgico que se maneja en la legislacin educativa, por ejemplo,
se le extrajesen las consecuencias para ver qu condiciones son necesarias para su implantacin real, qu
formacin de profesores se requiere, qu condiciones de trabajo, materiales, organizacin de clases y centros,
etc., son precisos, seguramente se sera ms cauto en el uso del lenguaje. Hgase la prueba con los conceptos
de aprendizaje significativo, uso crtico de la informacin, fomento de la iniciativa de los alumnos, enseanza
interdisciplinar, flexibilidad del curriculum, atencin integral al alumno, evaluacin formativa y continua,
profesores investigadores en su aula el manejo de los conceptos sin el compromiso con la prctica cumple
con el rito de cambiar aparentemente la realidad a base de manifestar las buenas intenciones ocultando las
miserias. En eso consiste mantener una perspectiva crtica en educacin: en descubrir esas incongruencias
para sanear el discurso educativo y mantener viva la utopa, forzando el cambio de la realidad. Slo de esa
forma los conceptos pedaggicos no se desgastan y mantienen su poder de presentar ideales con los que urgir
a la realidad y a las fuerzas que la gobiernan.
El curriculum es un campo privilegiado para apreciar esas contradicciones que sealamos, la
separacin entre intenciones y prctica. Qu pas se arriesgara a poner en su curriculum oficial aquello que
realmente se hace en las escuelas? Qu profesor asumira el riesgo de afirmar que la cultura y los
importantes y atractivos conocimientos que dice ensear se reducen al conocimiento memorizado de unos
cuantos conceptos sin relacin, trabajados con actividades rutinarias, que para aprenderse han de ser
sometidos a evaluaciones constantes, pues de lo contrario los alumnos no los estudiaran? Las declaraciones y
las propuestas que componen el discurso curricular conforman lo que SIROTNIK (1988) ha llamado
expectativas curriculares, cuya funcin es recordar deseos que quieren llevarse a la prctica, que se
corresponden muy poco con los anlisis de la realidad, y que, en muchos casos, son meros rituales, artificios
simblicos que suelen proliferar en momentos de reformas, cambios legislativos, introduccin de modas
pedaggicas, proyectos de innovacin curricular, etc. En el peor de los casos son cortinas de humo que
ocultan, confundiendo lo que debera ocurrir con lo que realmente ocurre.
Cuando son frutos de debates y reflexiones intelectuales y polticas autnticas, confrontados con la
realidad y como arquitectura de propuestas reales de cambio, esas expectativas fomentan una cierta tensin
ideolgica que ayuda a pensar y decidir prcticas porque colaboran en la articulacin de dichas propuestas. Lo
que ocurre es que, despus de una historia de buenas intenciones declaradas, ya se comprende cmo el
discurso camina independiente de los progresos de la prctica. Despus de tantos conceptos y orientaciones
innovadoras, la prctica se mueve poco. Y aqu es donde resulta til un esquema explicativo para entender el
curriculum; porque la realidad tiene que ver con contextos escolares y extraescolares, con hbitos de
comportamiento, con medios y condiciones materiales reales, con profesores de carne y hueso, con
determinada sociedad. Un argumento aparentemente banal debera hacernos pensar. Si la prctica dependiese
de las propuestas que se hacen, sera muy fcil mejorarla y cambiarla; la historia no confirma, precisamente,
esa tesis. En nuestro contexto y en otros se tiene la experiencia de que, despus de cambios mltiples en las
leyes, orientaciones y programas renovados, la calidad de la enseanza no ha mejorado significativamente en
una serie de aspectos fundamentales, sta sigue sin interesar a muchos alumnos, y los profesores, a pesar de su
rejuvenecimiento generacional, siguen reproduciendo viejas pautas pedaggicas. Como sealaba
GOODLAD (1984), tras el anlisis reproyectos, documentos y propuestas curriculares, no son metas lo que
nos falta para la escuela, sino articulacin de las mismas y compromiso con ellas.
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Es evidente, pues, que para conocer el curriculum es preciso ir bastante ms all de las declaraciones,
de la retrica, de los documentos, o mejor dicho, quedarse mucho ms cerca de la realidad. Lo que resulta
evidente es que, a travs de las plasmaciones del curriculum se expresan ms los deseos que las realidades.
Sin entender las interacciones entre ambos aspectos no podremos comprender lo que les ocurre realmente a
los alumnos y lo que aprenden. Cualquier discurso educativo debe servir al desvelamiento de la realidad para
hacerla progresar ms que a su embellecimiento enmascarador.
STENHOUSE (1984), despus de pasar revista a mltiples concepciones y definiciones de lo que
es el curriculum concluye:

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del
curriculum. Por una parte, es considerado como una intencin, un plan o una prescripcin,
una idea acerca de lo que desearamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le
concepta como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin
entre esas dos acepciones; como intencin y como realidad. Creo que nuestras realidades
educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas (pg. 27).

Precisamente, perspectivas como la de este autor han planteado el curriculum como un medio parra
trasladar ideas a la prctica y, por ende, los estudios y propuestas curriculares tendran que clarificar cmo
hacer esa traslacin y cmo tiene lugar en la realidad. El curriculum, al querer plasmar un proyecto educativo
complejo, es siempre un vehculo de supuestos, concepciones, valores y visiones de la realidad. De esta
suerte, en el estudio del curriculum aparece una dimensin procesual muy sugestiva: cmo las ideas que lo
sustentan, los contenidos declarados explcitamente se van transformando en prcticas. Podemos pretender
ensear a leer o ensear ciencia, y querer hacer bajo el amparo de ideas como la de fomentar en los alumnos
la aptitud y actitud de que utilicen esos elementos culturales para analizar la realidad social que les rodea.
Cmo a travs reexperiencias educativas se realizan esos objetivos bajo ese principio?
Como bien seala GRUNDY (1987), nuestro pensamiento est condicionado para considerar ms
el curriculum como una realidad, producto u objeto, algo tangible, un plan elaborado que despus se
plasmar en la realidad, en vez de entenderlo como un proceso, una praxis, en el que ocurren mltiples
transformaciones que le dan un particular sentido, valor y significado. El que se caracterice como praxis
significa que en su configuracin intervienen ideas y prcticas, que adquiere sentido en un contexto real, con
unas determinadas condiciones, que todo l es una construccin social. Si adoptamos una conceptualizacin
reificadora buscando algo tangible, plasmado en un plan, nos hace proclives a entender que el curriculum es la
plasmacin de esos planes o diseos que lo reflejan (documentos de prescripciones, guas didcticas, libros de
texto). Generalmente el plan estructurado que ms se impone a ser considerado como tal en el curriculum
oficial, como lo denominaba JAKSON, porque es el que ms profusin se conoce y el que con procedimientos
ms efectivos trata de imponerse y monopolizar el discurso.
El curriculum es ms un proceso social, que se crea y pasa a ser experiencia a travs de mltiples
contextos que interaccionan entre s [CORNBLETH, 1990, (pg. 13); GIMENO, 1988]. La realidad del
mismo no se muestra en sus plasmaciones documentales prescripciones o libros de texto sino en la
interaccin de todos los contextos prcticos que sealamos con anterioridad. Para clarificar el proceso
curricular y tomar referencias reales objetivadas podemos aprovechar plasmaciones de fases del proceso que
expresan con diferente concrecin lo que denominbamos expectativas curriculares, pero que por s mismas
no son el curriculum real. Guardan, eso s, diferentes grados de aproximacin a lo que es la prctica
curricular. Son como fotos fijas en un proceso. El anlisis de los libros de texto, por ejemplo, nos aproxima
ms a la realidad educativa que los documentos oficiales que regulan y prescriben el curriculum. Los planes
reales de los profesores nos acercaran ms que los libros de texto.
El proceso se puede captar en diferentes plasmaciones o representaciones diversas, que son los
puntos de apoyo en la investigacin curricular. Las ms tangibles son las siguientes:
- El curriculum como compendio de contenidos ordenados en las disposiciones administrativas
los documentos curriculares (en Espaa los llamados mnimos curriculares y ms recientemente
el diseo curricular Base). Es el curriculum prescrito y regulado.
- Los libros de texto, las guas didcticas o materiales diversos que lo elaboran o disean. Es el
curriculum creado para ser consumido por los profesores y alumnos.
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- Las programaciones o planes que hacen los centros. El curriculum en el contexto de prcticas
organizativas.
- El conjunto de tareas de aprendizaje que realizan los alumnos de las que extraen la experiencia
educativa real, que pueden apreciarse en los cuadernos de trabajo y en la interaccin del aula y
que son, en parte, reguladas por los planes y programaciones de los profesores. Es el curriculum
llamado en accin. Este nivel de anlisis o acepcin, junto con la siguiente, es el contenido real
de la prctica educativa, porque es donde el saber y la cultura cobran sentido en la interaccin y
en el trabajo cotidiano.
- Lo que los profesores exigen en sus exmenes o comprobaciones, cmo lo exigen y cmo lo
valoran.
Documentos, textos, planes y tareas son las fotos fijas tangibles de un proceso que las enlaza.
Reflejan en cierta medida el curriculum, pero el estudio y comprensin de ste tiene que fijarse en el proceso
entre fotos. Todas esas manifestaciones o representaciones del proyecto pedaggico y de los contenidos de la
enseanza son cortes que representan la realidad procesual, pero sta la compone la interaccin de todo ello.
Son imgenes que se suponen conectadas, al menos en el plano de las intenciones, a unos mismos objetivos;
pero cada mbito prctico en el que se realizan tiene una cierta independencia. Desde una mentalidad
administrativa, jerarquizada, se han entendido como fase de un proceso de desarrollo lineal con dependencias
ordenadas (de la intencin hasta la prctica, como si cada escaln se comportase tal como designa el anterior,
como si cada nivel de decisin obedeciera ciegamente al anterior), pero, en la realidad, tienen un cierto
margen de autonoma. Por ejemplo: dos editoriales diferentes ofrecen versiones o desarrollos de las mismas
directrices curriculares, pero cualquier profesor sabe que son peculiares cuando desarrollan los contenidos
prescritos para una asignatura en un nivel o curso. Dos profesores con unas mismas directrices curriculares o
manejando un mismo material didctico no ensean exactamente lo mismo en sus clases. Las diferencias
indican que intervienen factores peculiares en cada fase de representacin del curriculum.
Un curriculum se podra analizar a partir de los documentos legales u orientaciones que elabora la
Administracin, en la plasmacin que hace del conocimiento y de los objetivos educativos una editorial de
libros de texto, por ejemplo. Un retrato ms real de lo que es la practica nos lo darn los planes que
confeccionan los equipos de profesores en un centro o los que hacen stos en sus aulas para sus alumnos
concretos. Los trabajos acadmicos que realizan stos, los exmenes que impone el profesor, en los que se
valoran unos conocimientos concretos adquiridos y reproducidos de forma singular, o los que se valoren en
pruebas externas, sern un indicador muy decisivo para saber qu se sugiere y obliga a aprender y cmo
hacerlo. Una cosa no es independiente totalmente de la otra, pero s que son fases en el proceso de concrecin
de las expectativas curriculares que le dan significados particulares a las ideas y a las propuestas. A qu
plasmacin concreta en esas transformaciones se alude cuando nos referimos al curriculum? En todas ellas se
expresa de forma distinta el curriculum, la realidad de ste es el resultado de las interacciones en todo ese
proceso, tal como lo refleja la Figura 8.
Slo una mentalidad burocratizada, con la intencionalidad de gestionar jerrquicamente las
decisiones educativas, podra pretender la dependencia estricta de unas fases o mbitos de accin respecto de
otros. Pretenderlo no significara lograrlo. Un somero anlisis sobre lo que se hace para elaborar implantar y
desarrollar el curriculum nos dice que en esos procesos concurren multitud de acciones fuera de las
instituciones escolares y dentro de ellas, unas de carcter pedaggico y otras no, que determinan la prctica
real: se prescribe desde los mbitos poltico-administrativos; se ordena dentro del sistema educativo segn
especialidades, ciclos y cursos; se decide lo que es para todos lo que es optativo; se disea antes de que llegue
a los profesores a travs de orientaciones administrativas; es objeto de organizacin y diseo en los centros
(adscripcin de profesores a especialidades, organizacin de profesores por asignaturas o para varias de ellas,
se prevn horarios condicionantes de la actividad, mdulos de tiempo con diferente valor, se adoptan lneas
metodolgicas en seminarios o departamentos, se da prioridad a partes de los programas, etc.); el curriculum
lo modelan los profesores en sus planes y en su prctica metodolgica; sobre el curriculum deciden las
editoriales los libros de texto al concretar directrices generales, dado que las prescripciones son siempre
interpretables y flexibles; los profesores evalan el curriculum, a veces por pruebas de homologacin
externas; el curriculum es objeto de polticas y tcticas para cambiarlo. Entre todos esos procesos se dan
dependencias e incoherencias, porque cada mbito de actividad prctica tiene una cierta autonoma en su
funcionamiento.



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Figura 8. El curriculum como proceso

Esta perspectiva procesual sobre el curriculum tiene relacin con una visin sobre las relaciones
escuela-sociedad en general. Si aqul es mediatizado en el proceso de su desarrollo e implantacin, entonces
l mismo, en tanto que texto de la reproduccin, no tiene un valor reproductor al margen de las condiciones de
su desarrollo. Dicho de otro modo: la reproduccin social por medio del curriculum es preciso entenderla
desde esta ptica procesal. Si la relacin entre curriculum y prctica escolar no es mecnica, sino mediatizada
por prcticas diversas, esas prcticas son elementos de la reproduccin o, por el contrario, potenciales
elementos de resistencia a la misma. No existe reproduccin mecnica de la cultura al margen de las
condiciones de la reproduccin. La teora de la correspondencia de BOWLES y GINTIS (1981) que ve en
las escuelas un aparato que se corresponde con la estructura social externa, sirviendo para reproducirlo debe
contemplar el efecto mediatizador de las condiciones escolares y la posibilidad de que stas sirvan para ese
efecto o para resistirlo, contrarrestarlo y reorientarlo. Slo manteniendo abierta esa posibilidad cabe pensar
alternativas sociales desde la educacin (APPLE, 1987, pg. 81).

La mayor dificultad, tanto de la teora de la correspondencia de BOWLES y
GINTIS como de la tesis de la reproduccin de BOURDIEU y PASSERON, es que ambas
son abiertamente deterministas al insistir en que la cultura de la escuela es determinada
directa y unvocamente por la clase dominante. Ambas ignoran el carcter de las culturas
escolares, la resistencia de los grupos de profesores y de alumnos a los intentos de
imposicin cultural y la evidencia de que las escuelas son lugares de produccin cultural
tanto como simples vehculos de reproduccin (BATES, 1986, pg. 19).

Un esquema conceptual del tipo del que estamos comentando para enfocar qu es el curriculum, lo
mismo que ocurra al considerar las dimensiones ocultas, ofrece adems la ventaja de comprender y plantear
mejor las polticas que pretenden innovar los curricula. La bondad o adecuacin de una propuesta curricular
es preciso establecerla no como si la proyecto foto fija fuese algo independiente de las prcticas y
transformaciones a que ser sometido, analizndolo desde una determinada filosofa o concepcin
psicopedaggica, sino que su valor hipottico para transformar la realidad est en ver qu potencialidad tiene
para hacer que los profesores enseen de otra manera y los alumnos aprendan ms adecuadamente contenidos
culturales u otros cualesquiera. Potencialidad que est en los procesos de mediacin a que es sometida la
propuesta , no en sus propias declaraciones de intencin. La pregunta clave en nuestro contexto concreto es:
lo que ensean los profesores y lo que aprenden los alumnos depende de forma estricta de una propuesta
elaborada por la Administracin o de un proyecto confeccionado por especialistas? Depende del grado de
control que se realice sobre la prctica para obligar a su cumplimiento, de la asimilacin que hagan los
profesores de esas orientaciones, de los materiales didcticos que se aproximan ms a la prctica traduzcan


CURRICULUM
COMO
PROCESO


mbito de decisiones
polticas y administrativas

El curriculum
PRESCRITO Y REGULADO
Prcticas de control internas y
externas:
El curriculum EVALUADO.
Prcticas de desarrollo
plasmacin en materiales,
guas, etc.
El curriculum DISEADO
para profesores y alumnos
Prcticas organizativas

El curriculum ORGANIZADO en
el contexto de un centro
Reelaboracin en la prctica
transformaciones en el
pensamiento y diseo de los
profesores, y en las tareas
acadmicas.
El curriculum EN ACCIN
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adecuadamente las propuestas, de que las condiciones materiales, organizativas, etc, no lo impidan, de que
varen los mtodos y las tareas acadmicas, de que se modifiquen los procedimientos de evaluacin. Para que
el cambio curricular tenga xito es preciso empezar por todas las condiciones prcticas que van a mediatizar
la propuesta, de lo contrario sta necesariamente va a ser traducida desde lo que existe y, por tanto
empobrecida, si es que potencialmente era innovadora.
La perspectiva procesual no slo nos sirve para conectar o apreciar desconexiones entre
plasmaciones puntuales del curriculum, sino que pasa a ser un modelo de explicacin tambin del cambio y
de la resistencia al mismo. En una perspectiva tecnocrtica, la innovacin de los curricula se reduce al cambio
de propuestas o plasmaciones curriculares; en una ptica procesual el cambio curricular consiste y exige
alteraciones en todas las prcticas propias de los contextos a travs de las que cobra significado real, porque lo
importante es producir cambios reales en la prctica del curriculum que experimentan los alumnos y los
profesores.

Partiendo de la concepcin del curriculum como proceso social contextualizado, el
cambio curricular necesariamente implica cambios contextuales. En tanto que curriculum y
contexto son mutuamente determinantes, el cambio en el primero es ms probable que siga
y no que preceda al cambio del segundo (CORNBLETH, 1990, pg. 9).
()
Si el curriculum se reduce a un producto tangible, cambiarlo significa entonces
construir e implantar un documento o un empaquetado diferente del mismo (idem, pg.
14).

Si el cambiar la enseanza y el aprendizaje de los alumnos es sustituir unos temas por otros, aadir o
quitar contenidos o asignaturas, modificar los libros de texto, etc., el cambio tiene probabilidad de ocurrir y se
pude llegar a pensar que los nuevos curricula se han implantado en la prctica con esas modificaciones. sta
sera una acepcin de cambio curricular o de mejora de la calidad de la enseanza poco exigente, entendido
desde una perspectiva jerrquica. Si, en cambio, los nuevos contenidos o las sustituciones implican mejoras
en la actitud ante el conocimiento, entender su valor formativo de otra manera, atender a la asimilacin que
hacen los alumnos, ver en el aprendizaje un proceso de construccin de significados, conectar las experiencias
y aprendizajes previos de los alumnos con el conocimiento elaborado, o realizar nuevas actividades para
aprender de otra forma, entonces el cambio requerido es ms exigente y la simple plasmacin de las
expectativas curriculares en un plan tiene efectos poco significativos. Es preciso ver qu cosas y
condicionantes han de cambiar para que esas prcticas se transformen de verdad.
Evidentemente, algunos efectos pueden desencadenarse de cualquier propuesta, del debate sobre las
mismas. Si van acompaados de una mejora sensible de la formacin de los profesores y de las condiciones
de la prctica, pero lo cierto es que los mecanismos que la regulan, en esa hiptesis ms exigente, son otros
muy diferentes. Cuando ms radicales sean las innovaciones propuestas, cuanto ms novedoso sea un
curriculum, cuanto ms en profundidad se plantee una reforma afectando a la calidad de la enseanza, tanto
ms depende su xito de los mecanismos que operan en todo el proceso de concrecin y desarrollo del
curriculum y menos del plan explicitado.
Como se ve, la concepcin de la transformacin del curriculum es imprescindible en el anlisis de
cmo pude mejorar la calidad de la educacin y de qu concepto de calidad o de cambio entra en discusin.-
Ponemos un ejemplo: cambiar la enseanza de idiomas modernos para mejorar el aprendizaje de los
mismos es susceptible de anlisis curriculares diversos. Una medida puede se empezar a impartirlos antes en
la escolaridad o aumentar las posibilidades de opcin entre idiomas. La regulacin administrativa de esas
medidas con los medios necesarios llevara al xito en relacin con la expectativa curricular propuesta. Si, por
el contrario, se entiende que cambiar esa enseanza significa que los alumnos mejoren el conocimiento real
del idioma y su uso hablado y escrito, la reforma curricular tiene otras exigencias y de poco sirve que exista
un curriculum oficial bien estructurado, ordenado secuencialmente y presentado, porque los mecanismos para
que esos curricula se hagan realidad en la prctica dependen de un cambio metodolgico, del conocimiento
del idioma y de los procedimientos para su enseanza por parte de los profesores, de los recursos materiales y
del nmero de alumnos por grupo y profesor, como exigencias fundamentales.
En resumen, no vale analizar los hechos tal como parece que se presentan, porque el sistema
educativo lo forman muy fundamentalmente una serie de hbitos de comportamiento y de prcticas que, al
haberlas vivido y experimentado, nos parecen datos de la realidad misma y, quiz por ello, no reparemos en
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que son opciones posibles. Desde una perspectiva fenomenolgica y crtica, la realidad hay que verla en su
dimensin holstica, dialctica e histrica, englobando las acciones, los agentes y las prcticas que se mezclan
en los procesos educativos, como procesos sociales que son. De esta condicin se deduce, a efectos de
mtodos de anlisis de la realidad, que las metodologas para analizar e investigar sobre el curriculum
incorporan recursos muy variados.

6.4. Obstculos para un marco de comprensin procesual

Son diversas las circunstancias que ocurren para que esta perspectiva no se asiente en la teora y
prctica curriculares. En primer lugar, porque pervive con fuerza la concepcin burocrtica de la institucin
escolar (ROMN, 1990) que concibe a sta como una organizacin vertical con un sistema centralizado de
decisiones, en la que los subordinados deberan cumplir fielmente los dictados impuestos y propuestos desde
arriba, donde los procesos que se desarrollan tendran que ajustarse a los objetivos sealados de antemano. No
importa que despus esto nunca se cumpla, desprecindose las incoherencias, resistencias y disfunciones que
se dan en toda organizacin educativa. La escuela, a pesar de su fuerte burocratizacin, no es una
organizacin al estilo de una empresa, sino algo ms parecido a un organismo complejo y vivo donde las
partes deciden hacer cosas con alguna autonoma valga decir que tambin con desorden e incongruencias
en ocasiones, y en la que los procesos de negociacin interna entre las partes y los que se establecen con el
curriculum impuesto desempean un importante papel.
En segundo lugar, una concepcin poltica y tcnica del profesor coherente con esa perspectiva
global, lo ha entendido ms como servidor de un proyecto no elaborado por l, aplicador ms que creador de
planes de enseanza, como sealan TANNER y TANNER (1980), alguien que interviene en problemas
tcnicos ms que en la decisin del contenido y en la orientacin del sistema escolar. En la gestin de los
curricula dentro de los sistemas educativos complejos es evidente que a los profesores se les perciba ms
como funcionarios o asalariados que tiene que seguir unas determinaciones en lugar de ser profesionales que,
a imagen de lo que han sido las profesiones liberales clsicas, gobernaban colectivamente una prctica y
definan los criterios del buen hacer. Desde la perspectiva que entiende a los profesores dependientes respecto
de las propuestas externas, en ellos slo puede verse a alguien que las asume o las entorpece, pero no a
elementos activos que aportan sus significados propios en unas ciertas condiciones de su trabajo (DOYLE y
PONDER, 1977).
En tercer lugar, toda una concepcin tcnica y a veces mecanicista de la enseanza, que la ha
concebido como una prctica acotada en destrezas dirigidas a conseguir objetivos concretos, en vez de
comprenderla como algo complejo en donde las concepciones y decisiones de los profesores desempean un
papel importante que da sentido y concrecin a lo que se hace; todo ello ha llevado a ocuparse ms por las
intenciones de la enseanza, de los planes y curricula diseados fuera de la escuela que por lo que realmente
se enseaba dentro y cmo se traducan aqullas intenciones externas. La didctica y el curriculum hasta los
aos ochenta estuvieron muy marcados por la obsesin de definir los objetivos de la enseanza (GIMENO,
1982) y muy poco por ver lo que pasaba despus con lo que con tanta obsesin se defina.
Esta concepcin tcnica de la enseanza y la visin de las instituciones escolares como
organizaciones burocrticas, en coherencia con un modelo poltico de reparto de poder y de las decisiones en
educacin, han sido congruentes con esa reificacin del curriculum de que hablamos, producto de ese reparto
de poder, al que los profesores deban amoldarse y aplicarlo en la prctica. La teora del curriculum tuvo en
sus orgenes que sufrir necesariamente la impronta de todos esos presupuestos, ya que el principio de la
misma se debe ms a preocupaciones administrativas que cientficas (KLIEBARD, 1975; GIMENO, 1988).
Pues el curriculum era, antes que nada, algo que organizar y gestionar, si bien la investigacin sealaba datos
en contra de dicha concepcin. Tuvo que pasar el predomino de los planteamientos tcnicos y cientfistas en
el pensamiento educativo, con la recuperacin de perspectivas epistemolgicas desautorizadas por aquella
orientacin para recuperar enfoques que entendiesen la importancia de determinaciones histricas, sociales y
subjetivas de los procesos pedaggicos y tambin del curriculum.
WOLFSON (1977) sugera la necesidad de incorporar esos elementos subjetivos que actan de
mediadores curriculares, especialmente los de los profesores, para que, desde una perspectiva
fenomenolgica, se pudiese configurar una teora del curriculum que contemplase aspectos que no haban
sido tenido en cuenta por la teora tradicional; es decir, considerar a profesores y alumnos como creadores del
curriculum, o al menos como traductores de las propuestas que a ellos les llegan:

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Todos los profesores (seres humanos, al fin) en todo momento perciben a los
alumnos y lo que son sus responsabilidades en la enseanza a travs de su peculiar
trama de creencias y supuestos. Una red que se refiere al menos a seis grupos de
consideraciones o aspectos: a) para qu han de servir las escuelas, b) cmo son los
alumnos y cmo aprenden, c) qu es importante (valores), d) el significado del
conocimiento, e) la naturaleza de nuestra sociedad y del mundo, f) la idea que
tienen de su papel como profesores (pg. 84).

Toda una corriente de investigacin reciente ha contribuido ms tarde a obtener evidencias reiteradas
de esa mediacin. Los estudios sobre los pensamientos de los profesores y sus teoras implcitas se
incorporaron para darnos una visin activa de los docentes, aunque fuese para entender por qu las buenas
ideas se vienen abajo cuando se quieren realizar.
Este planteamiento destaca la importancia que tiene la calidad del profesorado como el aspecto
decisivo en la mediacin y el desarrollo que harn de los curricula pensados, decididos y plasmados en
materiales, cuando lo trabajen con los alumnos. Mediacin contaminada de toda la cultura del profesor y no
slo de los conocimientos concretos sobre el rea o asignatura que le toque ensear. Sus creencias ms
generales sobre el mundo, sobre los hombres y la sociedad, son componentes esenciales de su tamiz cuando
ensea. A fin de cuenta, en esa actividad prctica se muestran globalmente como persona que sabe y entiende
el mundo de una determinada forma y no slo como experto en unos temas.
Pero conviene no olvidar el papel de los otros mediadores en el proceso curricular, tal como hemos
pretendido plasmar, para no caer en una responsabilizacin excesiva de los profesores, ya que muchos de los
contextos prcticos de los que hemos hablado funcionan al margen de ellos, e incluso la regulacin explcita e
implcita de sus funciones es previa a su intervencin.
Por estas consideraciones, los estudios sobre el curriculum han tenido y siguen teniendo una
pretensin de cara a los profesores: la de ser ms un fcil instrumento para resolver problemas ya dados no
planteados por ellos que proporcionar recursos de anlisis para percibir mejor los problemas, realizar
elecciones y tomar decisiones con responsabilidad. Perdura una concepcin muy fuertemente asentada: que
las ideas y teoras educativas tienen que guiar las prcticas, en lugar de ser recursos para iluminarnos en las
opciones que tomamos, cuya responsabilidad en educacin, como en otras esferas sociales, nunca se puede
remitir al conocimiento cientfico o a la teora. Probablemente, el mismo profesor, agobiado en las
condiciones de su trabajo, reclamar recetas para salir del paso en lugar de esquemas para ver ms problemas
de los que aprecia ya por s mismo.

6.5. Algunas conclusiones para caracterizar el pensamiento educativo sobre el curriculum

A partir de lo comentado hasta aqu se derivan una serie de consecuencias sobre las caractersticas
formales que presenta la teorizacin curricular o, si queremos, el pensamiento ordenado sobre el curriculum.
1) En su discusin se recogen los problemas previos a la escuela, a la tcnica pedaggica; cmo,
quin y por qu se decide el contenido de la educacin, cmo se seleccionan y ordenan esos contenidos, cmo
y quin los presente a los profesores. Es decir, ofrece la oportunidad de entender la accin de la escuela no
como algo autnomo, sino en relacin con un proyecto no siempre coherente, definido fuera de ella. Lo que la
escuela hace es una interpretacin de una partitura que se escribe fuera de ella, no por los actores que actan
en su seno. En este sentido, toda la poltica de seleccin de los curricula es un captulo imprescindible para
entender la accin, porque le marcan el escenario, las reglas del juego, los mrgenes de autonoma, adems de
seleccionar el contenido.
2) Por consiguiente, entender la prctica de la enseanza, comprender el sentido de la educacin a
travs del anlisis de las propuestas del curriculum, implica ir ms all de los problemas tcnicos, de mtodos,
a que ha estado sometida la didctica y la formacin de profesores. La didctica moderna tiende, y pensamos
que debe dirigirse, a comprender y orientar la prctica, desbordando planteamientos meramente tcnicos
instrumentales, como si fuese la aplicacin de tcnica de ideas y principios elaborados por otros campos de
conocimiento. Esa orientacin prctica obliga a fijarse en el anlisis de los procesos que ocurren en el
desarrollo del curriculum. De este modo, el estudio de ste se prolonga hasta la prctica didctica o instructiva
el como porque es ah donde adquieren un valor concreto sus contenidos, debiendo analizar cmo se
plasman en acciones didcticas. Cualquiera que sea el proyecto que se tenga para la escuela, su significado
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real y su valor est en las acciones a que se da lugar, en funcin del contexto metodolgico e institucional en
el que se desarrolla.
3) Como el curriculum da origen o en l se entrecruzan prcticas diversas se decide, se regula, se
ordena dentro del sistema educativo, se controla, se ensea, se aprende, se evala, se cambia, se difunde entre
el profesorado, se traduce en medios para los alumnos y para los profesores, etc. se tiene que partir de un
modelo de anlisis ms global que intente reflejar las interacciones que se dan entre los fenmenos didcticos
de la enseanza y otras prcticas no-didcticas pero ligadas a los didctico: organizativas, poltico-
administrativas, de control, de produccin de medios didcticos, de evaluacin curricula, etc. Lo que hemos
llamado sistema curricular es un marco para comprender y sistematizar los problemas relacionados con el
curriculum, o si se quiere, una especia de esquema formal organizador de la teora del mismo, como marco
de explicacin. Las perspectivas epistemolgicas con que se investiga o se piensa el curriculum no son por s
mismas teoras, sino enfoques o paradigmas que, al trabajador bajo sus presupuestos, dan lugar a una visin u
otra, produciendo explicaciones diferentes.
Estudiar la prctica educativa desde el anlisis de los conceptos, procesos y prcticas que se
entrecruzan en el curriculum tiene el valor de relacionar ms coherentemente problemas que afectan a lo que
hacen las escuelas y no dan una visin mejor organizada del fenmeno de la escolarizacin. En contraste con
lo que ocurre con muchos conocimientos sobre la educacin (que provienen de disciplinas especializadas que
tradicionalmente, se han repartido el estudio de la enseanza y pretenden entender o guiar la prctica a partir
de la visiones parciales), los temas curriculares se centran directamente en los hechos educativos, muestran un
cierto enfoque ms globalizador de los mismos. El pensamiento sobre el curriculum es una teora de la
prctica: pretende racionalizarla, conceptualizarla, explicarla, pero siempre en relacin con la prctica real
(WALTER, 1982).
Seala CHERRYHOLMES (1988) que:

El curriculum no es una derivacin, como otros subcampos de la educacin, que
proceda de diferentes disciplinas acadmicas aplicadas. As, por ejemplo, la psicologa
educativa tiene sus races en la psicologa: los fundamentos sociales de la educacin, en la
historia y en la sociologa; la filosofa de la educacin, en la filosofa; () el curriculum
trata de problemas que son especficamente educativos (Pg. 130)

Los estudios sobre el curriculum tienen ese carcter prctico, ms ntidamente educativo y no
derivado de disciplinas especializadas, por la sencilla razn de que la discusin de los problemas curriculares
ha surgido en torno a la solucin de problemas prcticos, a intervenciones en la realidad (poltica,
administrativa, escolar, didctica), lo que no es el caso de las llamadas ciencias especializadas auxiliares o
fundamentadotas de la educacin. El currculo define un territorio prctico sobre el que se puede discutir,
investigar, pero, ante todo, sobre el que intervenir. Y la accin requiere integracin de conocimientos
especializados, y pocos de los existentes en diversas disciplinas que se ocupan por separado de la educacin
resuelven las necesidades de situaciones y contextos concretos.
En trminos parecidos se expresa KEMMIS (1988) cuando afirma que:
una lectura de la literatura actual sobre el currculo sugiere que ste es un
campo que ha cobrado el conjunto de problemas que en otro tiempo se estudiaba bajo la
rbrica ms genrica de estudios educativos. Hace 30 aos se crea comnmente que la
educacin era un tipo de campo mixto que requera el estudio interdisciplinar, dependiendo
sus propios logros de los que se produjeran en disciplinas bsicas tales como la psicologa,
economa, historia y filosofa; sin embargo, hoy da hay menos confianza en que los
avances en esas parcelas de conocimiento propicien progresos correlativos en nuestra
comprensin de la educacin
()
Es ms, si es acertada nuestra idea de que la prctica del currculo es n proceso de
representacin, formacin y transformacin de la vida social en la sociedad, la prctica del
currculo en las escuelas y la experiencia curricular en los estudiantes debe entenderse como
un todo, de forma sinttica y comprensiva, ms que a travs de las estrechas perspectivas de
especialidades de las disciplinas particulares
(pgs. 13-14).
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La misma complejidad de los problemas relacionados con el curriculum impide cualquier pretensin
de analizar los hechos de interrogantes pedaggicos bajo claves estrictamente cientfico-tcnicas. BEYER y
APPLE (1988, pg. 5), ofreciendo lo que sera una agenda resumen de la problemtica a desarrollar,
afirman que si queremos hacer del curriculum un pensamiento que trate seriamente la prctica, se han de
abordar cuestiones complejas de orden: epistemolgico (qu debe ser considerado como conocimiento),
poltico (quien controla la seleccin y distribucin del conocimiento), econmico (cmo se relaciona el
conocimiento con la distribucin desigual de poder, bienes y servicios en la sociedad), ideolgico (qu
conocimiento es el ms valorado y quin pertenece), tcnico (cmo hacer asequible el conocimiento a los
alumnos), esttico (cmo ligar el conocimiento con la experiencia y biografa del alumno), tico (qu idea de
moral preside las relaciones entre profesores y alumnos), histrico (con qu tradicin contamos para abordar
estas interrogantes y que otros recursos precisamos).
4) en este marco aparece una pregunta importante: cul es el papel de los profesores? Aparte de
declaraciones lo que llamamos retrica, su actividad real est determinada por la necesidad de que
desarrolle con sus alumnos ese curriculum. Obviamente su trabajo en las aulas es una accin enmarcada en
esos contextos que conforma y moldea el proyecto curricular. El papel del profesor lo podemos ver slo como
alguien que interpreta el curriculum y lo ensea o contribuye a que otros lo aprendan. Pero es necesario
entender que todos los componentes que forman el sistema curricular delimitan el mbito de sus
competencias, le marcan ciertas reglas, mrgenes de maniobra y direcciones a tomar. La prctica de los
profesores es un puesto de trabajo delimitado por todos esos contextos.
No nos podemos conformar con una perspectiva pasiva que vea descargar tanta determinacin
externa sobre los profesores. Es necesario plantearse: qu papel se pretende que desarrollen ellos?, servir a
un proyecto decidido y estructurado fuera, o intervenir en la configuracin y cambio de los contextos
polticos, administrativos, organizativos, de evaluacin, de innovacin, confeccin de los materiales que
desarrollan el curriculum?, el profesor ser slo un experto en mtodos de ensear lo que se le dice que ha de
transmitir, o tendr que estar sensibilizado y capacitado para intervenir en todas esas dimensiones que
sealaban BEYER y APPLE? La respuesta no es tcnica, no puede darse por criterios cientficos, sino que
es poltica y tica, es decir, dependiendo de qu tipo de profesional se quiera tener.
Las consecuencias de las opciones que se adopten son importantes para regular sus funciones, sus
derechos y deberes en las instituciones escolares y, sobre todo, para pensar su preparacin; con qu
formacin instituciones, conocimientos y prcticas responderemos al tipo de profesionalidad que se
considere conveniente estimular?

6.6. Existe una definicin de qu es el curriculum?

Despus de todo lo dicho en estos ltimos apartados, se comprender la dificultad de ofrecer una
definicin vlida de curriculum que sea aceptada universalmente. No la hemos dado, ni tiene sentido hacerlo,
aunque existen infinidad. Todo concepto se define dentro de un esquema de conocimiento, y la comprensin
del curriculum depende de marcos muy variables para concretar su significado.
Con algunos ejemplos de definiciones comprobaremos que, segn desde qu perspectiva se
formulan, su contenido es muy distinto, desbordando siempre la acepcin ms restringida y seguramente ms
extendida de que el curriculum es el programa-resumen de contenidos de la enseanza.
Para JOHNSON (1981) desde una perspectiva conductual:

Curriculum es una serie estructurada de objetivos pretendidos de aprendizaje. El
curriculum es lo que prescribe de forma anticipada los resultados de la instruccin. No se
ocupa de prescribir los medios, estos es, las actividades, materiales o incluso el contenido
que debe impartirse para conseguirlos. Al ocuparse de los resultados a conseguir, se
reafirma a los fines pero en trminos de productos de aprendizaje y no a un nivel ms
general y remoto. En suma, el curriculum indica qu es lo que debe aprenderse, y no el
porqu debe ser aprendido (pg.73).

Es un concepto que se limita a los resultados escolares observables, como plan que articula las
aspiraciones de la escuela, previo y separado de la realizacin prctica de la enseanza. Es una definicin
instrumental que se elabora dentro de un marco donde el sentido, origen y prctica a que da lugar el
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curriculum no se consideran. Seguramente este tipo de concepciones dan pie a que por tal se entiendan
solamente las necesidades administrativas expresadas en el curriculum prescrito.
Existe una serie de concepciones que centran su punto de vista en la experiencia del alumno como
punto de referencia, englobando en el concepto de curriculum cualquier tipo de adquisicin que tengan la
oportunidad de aprender en las escuelas, e incluso las que se ocultan al alumno. Una definicin que muy
genricamente incluye todo, pero que nos obliga a pensar en las dimensiones ocultas de los planes de las
escuelas (MCCUTCHEON, 1988; EISNER, 1979).
Una perspectiva prctica ver en los curricula un vehculo de comunicacin de teoras e ideas a la
realidad. Este enfoque pone de manifiesto un dato fundamental: que los profesores, participando en ese
proceso, son elementos activos en su concrecin. Es una acepcin opuesta a la idea de que tenga que ser una
relacin precisa de objetivos y contenidos. sta es la opcin de STENHOUSE (1984):

El curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de
un propsito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin critica y pueda ser
trasladado efectivamente a la prctica (pg. 29).

Muchas otras acepciones de orientacin social, como es la de KEMMIS (1988) aaden la
consideracin de que el curriculum, como representacin de la cultura, es un medio dentro del que juegan en
doble direccin las relaciones entre escuela y sociedad.

El curriculum es un concepto que se refiere a una realidad que expresa, por un
lado el problema de las relaciones entre la teora y la prctica, y por otro el de las relaciones
entre la educacin y la sociedad (pg. 30).

EGGLESTON (1980), contempla en su concepcin de lo que es el curriculum, adems de la
perspectiva cultural escolar, el problema social que supone la distribucin del conocimiento que contiene.

al curriculum le interesa la presentacin del conocimiento y comprende una
pauta, instrumental y expresiva, de las experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que
los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de
experiencias es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia,
la distribucin y la accesibilidad del conocimiento y est, por lo tanto, sujeta a cambio
(pg. 25).

Para nosotros es importante considerar en cualquier conceptualizacin:
Primero: el estudio del curriculum debe servir para ofrecer una visin de la cultura que se da en las
escuelas, de su dimensin oculta y manifiesta, teniendo en cuenta las condiciones en que se desarrolla.
Segundo: se trata de un proyecto que slo puede entenderse como un proceso histricamente
condicionado, perteneciente a una sociedad, seleccionado de acuerdo con las fuerzas dominantes en ella, pero
no slo con capacidad de reproducir, sino tambin de incidir en esa misma sociedad.
Tercero: el curriculum es un campo donde interaccionan ideas y prcticas recprocamente.
Cuarto: como proyecto cultural elaborado, condiciona la profesionalidad del docente y es preciso
verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en l.







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EGGLESTON, John. Organizacin del currculo en la escuela- El rol del
docente En: Sociologa del currculo escolar. Captulo 5 pp. 95-121- Ed.
Troquel. Argentina.

Licenciatura en Intervencin Educativa
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Cuarto Semestre

CAPITULO 5

ORGANIZACIN DEL CURRCULO EN LA ESCUELA EL ROL
DEL DOCENTE

Si echamos una mirada al mundo de trabajo en la escuela, la escena parece muy diferente del
complejo universo terico que acabamos de considerar. Dentro de la escuela las complejidades parecen ser de
muy diversa especie. Es probable que, en un momento dado, encontremos que sus habitantes, extraamente
vestidos, cooperan bajo la forma de equipos para vencer a sus adversarios y combaten casi hasta la muerte en
los campos de juego. En otras oportunidades, es posible que los veamos en enconada competencia individual
ante la mesa de exmenes. No hay duda de que un observador procedente de alguna sociedad remota se
sentira intrigado por la conducta de los adultos dentro de la escuela al desempear roles muy diferentes de los
que existen en otras partes. Quizs estn liderando actos simblicos de trabajo grupal, estimulando el
aprendizaje de manipulaciones algebraicas y de la historia del hombre neoltico, construyendo naves
especiales con cajas de huevos, haciendo sonar silbatos, tocando timbres, batiendo manos y, sobre todo,
ejerciendo, casi siempre con xito, su autoridad sobre los jvenes. Si se les pide que se identifiquen, los
adultos se titularn docentes maestros de nios, de un grupo de determinada edad de una habilidad o, ms
comnmente, de una materia ttulo que contina siendo la mayor fortaleza de todo el sistema escolar. Geer
(1966) ha demostrado la importancia de la identidad curricular dentro del compromiso ocupacional de la
profesin docente, mientras que Musgrove (1968) subray el sentido de identidad que le confieren las
materias.
Quizs la actividad menos probable de los maestros sea la de sentarse en un rincn de la sala de
docentes para meditar con ansiedad acerca de si los fundamentos ideolgicos de su trabajo se basan en
perspectivas recibidas o reflexivas.
Lo ms probable es que la mayora no haya odo hablar jams de las formas del conocimiento ni del
paradigma interpretativo. A menos que, por casualidad, estuvieran cumpliendo un programa de
perfeccionamiento o siguiendo un curso en la Universidad Abierta, los nombres de Phenix, Bantock, Hirst o
Young significarn poco para ellos. Frente a los acuciantes problemas curriculares cotidianos de la disciplina,
las calificaciones, la preparacin de trabajos prcticos de laboratorio, el contar con libros y otros elementos
necesarios y mantenindose au fait
*
frente a las exigencias de las juntas de examen, dispone acaso el maestro
de oportunidad y no digamos de incentivo para preocuparse por la ideologa de su organizacin
curricular de todos los das?

Adopta el docente decisiones curriculares?

Para contestar esta pregunta volvamos nuestra mirada al aula de la escuela primaria. Es fcil
encontrar aqu muchos ejemplos de currculos en los cuales se requieren bastante a menudo decisiones de los
docentes en materia de organizacin, ya que a ellos corresponde interpretar qu es lo apropiado para los
distintos alumnos en los varios momentos del da escolar. A veces los acontecimientos pueden ser tan

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espontneos y flexibles que casi toda la conducta parece surgir de la interpretacin que el maestro hace de la
situacin social dentro del saln de clase; en la explicacin de los acontecimientos no tienen cabida la
perspectiva recibida ni siquiera la reflexiva. Un ejemplo representativo de un currculo tal es el que puede
verse en el relato sobre la seorita Sanders y su respuesta a Donnie, nio que se ha roto un brazo. Lo tomamos
de un aviso de pelculas educativas aparecido en una revista norteamericana sobre tecnologa educacional y
comienza con una fotografa de Donnie, para continuar as:

Ustedes estn en la escuela colgando sus abrigos y aparece Donnie con el brazo
enyesado. Todo el mundo tiene que tocarlo y escribir algo en el yeso. Cunto tiempo vas a tener
que llevarlo, Donnie?, Seorita, de qu estn hechos los huesos?, Cmo puede uno romperse
el brazo nadando?, Va a volver a crecer, seorita? Este es el momento para ensear, el raro
momento en que ustedes quieren realmente aprender. Pero vuestra curiosidad no queda satisfecha
simplemente viendo el yeso; quieren ver adentro. Entonces alguien va a la filmoteca y trae una
pelcula sobre huesos. Se la coloca en el proyector y que bien resulta una excelente pelcula.
De este modo la seorita Sanders puede ensearles toda clase de cosas ms cosas de las que nadie
pudiera esperar que supiera en el momento exacto en que ustedes quieren aprenderlas. Y las ven
en vivo, de la manera como estn acostumbrados a verlas.

En este ejemplo, la seorita Sanders responde de manera totalmente adecuada a la situacin
inmediata presentada por los nios. Si bien quizs sera injusto tildarla de oportunista, es muy probable que
responda con un entusiasmo diferente pero igualmente grande cuando, a la maana siguiente, los plomeros
comiencen a trabajar en la colocacin de la nueva caera de agua en la calle que pasa frente a la escuela o los
pjaros inicien la construccin de sus nidos en el techo de la escuela. No parece haber mayores dudas de que,
en su saln de clase, ella es la soberana, y su construccin de la realidad el principal determinante de lo que
ocurre.
El modelo de la seorita Sanders no se limita al aula de la escuela primaria. La bsqueda de la
espontaneidad individual en el estudio de las Artes Plsticas o en un taller de redaccin creadora dentro de la
escuela secundaria es, de manera similar, el producto aparece de una conciencia compartida de docentes y
alumnos en un currculo que parece responder a las percepciones del momento de los participantes y no tener
mayor relacin con lo que ocurre bajo el ttulo de Artes plsticas o Redaccin en otras escuelas o, ni siquiera
dentro de la misma escuela en diferentes momentos. Del mismo modo, las estrategias no directivas de
enseanza, caractersticas del Proyecto de Currculo de Humanidades o del proyecto de educacin moral de
Oxford, parecen comprender currculos determinados espontnea y colectivamente y no, en ningn sentido,
recibidos. Las sesiones de debate en los programas de estudios liberales de los colegios superiores se
incluyen, por lo general, en una categora similar, y lo mismo ocurre con muchos de los componentes de los
programas de estudios individuales introducidos recientemente en las universidades de Gran Bretaa y
Estados Unidos.
No hay duda de que tales currculos carecen de la predecibilidad de las organizaciones curriculares
ms tradicionales y las consecuentes dificultades de supervisin agregan una mayor dosis de libertad a la
disposicin del currculo por el maestro. El problema de la supervisin es, en realidad, muy importante.
La posibilidad y aunque discutida la necesidad de supervisin constituyen corolarios
importantes del concepto de currculo recibido. Hasta hace poco tiempo era lgico esperar que un director o
jefe de departamento conociera con bastante detalle el currculo de la mayora de las materias de su escuela o
departamento y el grado de cumplimiento posible por las distintas categoras de alumnos. Contando con ese
conocimiento poda, generalmente, ejercer una medida sustancial de control, formal e informal, para
asegurarse de que un docente est haciendo lo que corresponde segn la materia, la edad y la capacidad del
grupo. Peor, por varias razones, un control de este tipo se hace cada vez ms difcil. Los cambios, a menudo
considerables, en el contenido curricular debidos a los trabajos e investigaciones de los organismos locales y
nacionales y, a veces, de las mismas escuelas, hicieron que muchas materias sean diferentes por haber
permitido al docente tomar distintos caminos, con lo que slo l puede sostener con autoridad qu es lo
que corresponde para su clase.
Paralelamente debe tenerse en cuenta el movimiento que, partiendo desde los grupos de capacidad
homognea de las escuelas primarias, medias y secundarias, avanza hacia clases con alumnos de todo tipo de
capacidad y, ocasionalmente, de distintas edades. Existe, asimismo, un creciente nfasis sobre la evaluacin
efectuada por los docentes por lo cual se los estimula a aceptar como responsabilidad profesional individual,
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no solamente la determinacin de objetivos y metodologa, sino la evaluacin de lo que tiene lugar en sus
aulas sin que exista necesariamente una referencia a valoraciones externas.
La estructura de la escuela referida a la autoridad no solamente se transforma en algo ms complejo y
menos predecible en la organizacin diaria del currculo dentro del aula. Hoyle (1971) ha sealado la
complejidad del problema mostrando el contraste que existe entre el algo grado de control sobre poltica de
que goza el director y su bajo grado de control sobre la manera como realmente funciona el maestro en el
aula, comparando con el alto grado de autonoma de que goza el maestro en su aula y su relativamente bajo
grado de participacin en la determinacin de la poltica que seguir la escuela o los fines que se propone.
Richardson (1973), en su trabajo sobre la organizacin de una escuela comprensiva de dimensiones
considerables, llama la atencin sobre la manera cmo el director, el personal superior y el inferior, pensaron
que era conveniente y hasta necesario que se emprendiera la difcil tarea de cooperar de una manera que
parece corporizar muchos elementos de la perspectiva administrativa, en una solucin compartida de los
principales problemas administrativos de la escuela.
Existen muchos otros factores que parecen corroborar un movimiento casi inexorable hacia un
currculo reflexivo, lo cual asegura a los defensores del paradigma interpretativo que las cosas avanzan hacia
su lado. El papel cambiante en el rol, tanto de los Inspectores de Su Majestad como de los inspectores de la
autoridad local, en el sentido de transformarse en asesores en el ms completo sentido de la palabra y ofrecer
asesoramiento y asistencia en lugar de orientacin y control (Edmonds, 1962), es en verdad pertinente;
tambin lo es el nfasis distinto puesto en la preparacin de los docentes y en los cursos internos de
perfeccionamiento: mientras antes se lo pona en la conformidad con un rol profesional prescrito, ahora se
prefieren la iniciativa, la originalidad y el individualismo. La promocin dentro de la profesin en todos los
niveles presenta la tendencia a ser ms fcil para el maestro que se hace de un nombre por su interpretacin
innovadora y original del currculo. Los argumentos radicales de Reimer (1971), Postman y Weingartner
(1971) y otros a favor de currculos centralizados en la comunidad y, con frecuencia, contrarios al
establishment, son escuchados por muchos docentes y, especialmente, por aquellos que desempendose en
reas urbanas densas, enfrentan las inequvocas dificultades e inconvenientes de contar en sus clases con
nios carecidos.
Hemos esbozado un cuadro en el cual el currculo reflexivo basado en interpretaciones de los
maestros parece seguir una lnea ascendente. La organizacin y la direccin cambiante de las escuelas, la
variable estructura social, las presiones del cambio curricular y en la autonoma profesional, todo ello da
como resultado lo que parece ser el triunfo incuestionable del dominio de la reflexividad. No hay duda de que
siguen existiendo muchas escuelas en las que prevalecen las orientaciones y las metodologas tradicionales,
pero aun en ellas se nota una menor seguridad y probabilidad de rpido cambio frente a la reorganizacin total
de la escuela. Si bien es probable que la consideracin ideolgica pocas veces aparezca de manera manifiesta,
la ideologa latente del currculo reflexivo se hace muy evidente y, an cuando no lo preconicen
conscientemente, muchos son los docentes que procuran llevarla adelante en su organizacin diaria del
currculo. Y es verdad que buen nmero de ellos procura la muerte del currculo recibido como un fait
accompli
*
con todas sus implicancias para la autonoma profesional, la definicin del conocimiento y la
prctica del control social en la sociedad.

La sociedad toma decisiones curriculares?

Es ste el cuadro total o estamos simplificando demasiado la realidad? Consideraremos ahora
alguna evidencia que pueda servir de apoyo a la perspectiva recibida. Ya hemos tomado nota de lo que
Bernstein seala acerca de que La manera cmo una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evala el conocimiento educacional que considera pblico y refleja tanto la distribucin del poder como los
principios de control social (Bernstein, 1975). No hay duda de que este autor piensa que el currculo
contina actuando como un poderoso instrumento de control social; adems, un cierto nmero de pedagogos
que apoyan el paradigma interpretativo reconocen que los docentes an sustentan fuertes prejuicios sobre la
manera como debieran ser las cosas y que, por medio del currculo, imponen a sus alumnos.
Quizs resultara til tener en cuenta el cuadro trazado por Hanson (1973) sobre el Proyecto Boda
Real en el que se ofrece una perceptiva ilustracin de la prctica diaria del currculo dado y de los
procedimientos de control social que le son propios. En su satrico escrito, Hanson llama la atencin acerca de

*
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cmo, en esa poca, muchas escuelas llevaban a la prctica proyectos curriculares sobre el casamiento de la
princesa Ana y el capitn Mark Phillips y en tono zumbn propone varias sugerencias que permitiran a los
docentes dar ms realce a sus proyectos. Pero su trabajo tambin subraya varios fenmenos fundamentales.
Las experiencias del que suscribe confirman que, sin una directiva oficial, muchos docentes autnomos de
todos los lugares del pas haban decidido realizar algn proyecto sobre este acontecimiento y, ms an lo que
hacan era notablemente parecido. Otro aspecto quizs ms importante era la manera cmo los proyectos
transmitan sin ambigedad algn mensaje sobre la estructura contempornea de Gran Bretaa. Apareca un
nfasis reiterado sobre la naturaleza tradicional de la ceremonia religiosa y sus implicancias y el papel de la
iglesia (por lo menos dos de las clases sobre este tema vistas pro m estuvieron a cargo de docentes que, por
razones morales, haban pedido ser los eximiera de dictar clases regulares de religin). La mayora de las
consideraciones del acontecimiento destacaba la tradicional posicin de la familia real en el sistema social y
en las dems divisiones del sistema de status social. Se enseaba a los nios que, en la ceremonia, las
personas de status elevado ocuparan las filas delanteras, y a las categoras menores se destinaran las
ubicaciones ms alejadas de la nave central. Ms significativo todava: los nios pronto advirtieron que, la
gran mayora de la gente, lo mejor que podra hacer sera buscar un lugar fuera de la iglesia. Los nios
reconocan as, no solamente la divisin jerrquica de la sociedad, sino tambin que su lugar estaba, en casi
todos los casos, en la calle y a lo largo del camino que seguira la procesin.
En el curso de los aos es indudable que los maestros han mostrado mayor eficacia frente a tales
situaciones. La acepcin del sistema social instituciones, divisiones, comportamiento, limitaciones y
privilegios es casi total. No hay duda de que el futuro de la princesa Ana y Mark Phillips es tan seguro
como el de casi cualquier institucin y prueba de ello es el sentimiento general de congoja ante el ataque que,
unos seis meses despus de la boda, sufri en Londres la pareja real. Pero el Proyecto Boda Real no es sino un
ejemplo de un proceso constante. Tal como Hanson lo recuerda agudamente, la prxima etapa en casi todas
las escuelas ser el inicio del Proyecto Navidad.
Es posible presentar otros ejemplos del proceso de control social y, particularmente, de
diferenciacin social en la escuela secundaria. Ya nos hemos referido a la enseanza de la Matemtica (pg.
21), materia ostensiblemente tan importante que todo alumno debe tener su experiencia al respecto por lo
general no menos de una vez al da. Y, sin embargo, al llegar al final de la escuela secundaria, considerable
nmero de alumnos ha logrado un nivel de competencia en la materia que resultara ms apropiado para un
final de escuela primara. Si el promedio de xito es tan bajo, Por qu persiste la escuela en esa prctica? Una
explicacin podra ser que, si ha de tener lugar una diferenciacin social, los nios deben verla como
legtima y la experiencia de la Matemtica a ese respecto puede ser muy adecuada.
Los alumnos tienen oportunidad de notar que hay un grupo de status elevado compuesto por quienes
pueden aprobar Matemticas y otro, a menudo ms numeroso, de alumnos de status ms bajos que, aun si
tuvieron la oportunidad de ingresar al de status alto, fracasaran en el intento. En tales circunstancias, la
diferenciacin parece ser no slo justa, sino tambin objetiva. Lo mismo podra decirse, en gran medida de la
mayor parte de las materias de status elevado que forman parte del currculo; las lenguas modernas
constituyen, en particular, un caso muy similar al de la Matemtica. La diferenciacin es, claro est, un
proceso de seleccin social que controla los accesos a las oportunidades vitales y el status adulto, as como a
menudo tambin un proceso de refuerzo social por el cual los nios que provienen de ambientes sociales
superiores legitiman sus perspectivas tambin superiores. El proceso en la escuela, donde se produce este
manejo del conocimiento unido al control social, es sutil pero sorprendentemente efectivo, dndose con
tanta regularidad en la escuela comprensiva como en las escuelas secundarias selectivas de dcadas anteriores.
Es importante recalcar en todo esto que la socializacin y la diferenciacin no se refieren solamente a los
hechos y a las habilidades contenidos en el currculo, sino tambin a los valores insertos en l valores que
se consideran adecuados para las futuras experiencias vitales de los nios dentro del sistema social,
experiencias vitales futuras que, en parte, resultan diferentes debido a la experiencia misma del currculo.
Cul de los dos modelos del currculo se acerca ms a la verdad? Al ofrecer ejemplos prcticos de
los dos marcos de referencia, el recibido y el reflexivo, hemos procurado yuxtaponer la naturaleza
compulsiva de ambos anlisis. Tratemos ahora de vincularlos, empleando la perspectiva restructuradora del
captulo anterior. Tomemos para ello el caso de la seorita Sanders: resulta fcil adivinar que su manera de
enfocar el incidente con Donnie la habr llevado a embarcarse en un relato convencional en apoyo de nuestro
sistema actual de tratar los accidentes. Habr descrito el hospital donde Donnie recibi tratamiento y
subrayado el rol profesional de status elevado de los mdicos que atendieron la fractura.
Posiblemente habr mencionado a las enfermeras indicando, quizs de manera sutil, que su status, si
bien elevado, es algo inferior al de los mdicos. Habr expresado mensajes que refuercen socialmente la
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necesidad de la prevencin en materia de accidentes y en las reas del sistema social donde deben tomarse
especiales precauciones.

Lmites en las decisiones curriculares de los docentes

Pero s, por casualidad, la seorita Sanders resuelve defender enfoques marcadamente radicales en su
manera de ensear por medio de la bsqueda, es muy probable que vea sujeta a una cantidad de controles,
algunos de los cuales pueden ser externos y hasta espectaculares, como lo han demostrado varios casos
recientes muy celebrados en los cuales las presiones profesionales, comunitarias y administrativas hicieron
que los docentes aceptaran el llamado al orden o se vieran excluidos del personas de la escuela. La primera
pgina de una revista docente (The Teacher, 1975) informa del caso que sigue:

Maestro crtico suspendido

Un joven maestro que durante dos aos atacara a su escuela y a sus colegas en la prensa fue
suspendido por sus superiores el martes pasado habindosele requerido, asimismo, que se presentara
ante ellos en la reunin del mes prximo. La medida tomada por los superiores confirma una grave
situacin en la cual el maestro se haba enemistado con prcticamente todos los dems docentes en
la escuela. El personal ya haba decidido que no era posible que continuara en el establecimiento.

Un ejemplo que conozco personalmente se vincula con un proyecto deservicio comunitario en una
zona de penumbra en el rea de la escuela.
Los alumnos mayores haban adquirido la reputacin de indiferentes y hasta antisociales en su
comportamiento. Un joven maestro emprendi, con estos alumnos, un importante programa de actividades
socialmente aprobadas segn el cual los jvenes de ambos sexos crearon y se ocuparon del funcionamiento de
una plaza para juegos, arreglaron los jardines de ancianos, pintaron las paredes de sus casas, limpiaron el
arroyo local, y, en general, produjeron cambios aceptables en una zona deteriorada. El proyecto recibi la
aprobacin general y los alumnos el elogio de todo el mundo. Los lderes de la comunidad visitaron las obras
y el diario local se ocup de ellos. El maestro obtuvo un ascenso; pero todo no termin aqu ya que el maestro
y los alumnos comenzaron a darse cuenta de que los ancianos continuaban padeciendo problemas
fundamentales que no podan resolverse con su simple intervencin directa. As tenan dificultades con los
alquileres, el Consejo local demoraba en arreglar los techos y las caeras tapadas, adems de otras
reparaciones cuya solucin estaba ms all de lo que podan hacer los nios. Junto con su maestro, stos
decidieron que era necesario actuar en otro plano y escribieron al Comit Local de vivienda y al diario del
pueblo insistiendo para que se procediera de manera inmediata. La respuesta fue de naturaleza muy diferente
de la que recibieran antes: esta vez el diario local no manifest el menor entusiasmo acerca de la
interferencia y los redefini, como un grupo de adolescentes dispuestos a causar dificultades, liderados por
un maestro radical. La coincidencia de que el presidente del comit Local de vivienda fura, adems,
miembro de comit Local de Educacin provoc varios conflictos con la escuela y por fin se invit al maestro
a suspender esta particular lnea de accin y el proyecto se dio por terminado.
Hemos llegado as a una de las verdades fundamentales de la perspectiva reflexiva: el currculo se
refiere a la distribucin del poder. El proyecto comunitario ofreca a nios antes carentes de poder la
posibilidad de hacer uso de su ejercicio en la sociedad. En la primera etapa no hubo problemas: no se les
conceda sino poder para lograr una conformidad ms efectiva dentro del sistema social vigente y abstenerse
de actividades destructivas. En la segunda fase llegaron a un ejercicio del poder que presentaba un desafo
para algunos aspectos de dicho sistema y, al hacerlo, desafiaron inevitablemente a quienes contaban con el
poder. No sorprende, pues, que hubiera resistencias; quienes ejercan el poder dentro de la comunidad
demostraron en qu medida podan controlar el currculo. Pero, si bien la perspectiva reflexiva cumple un
importante papel para llegar a esta interpretacin, ayuda bien poco en lo que se refiere a contar con un camino
para elaborar el currculo a la luz de estas realidades. En los captulos que siguen y con ayuda de la
perspectiva restructuradora volveremos a considerar estos problemas.
Con todo, las limitaciones que sufre la seorita Sanders son an menos evidentes. La manera como
fue criada, reforzada por una adecuada socializacin profesional en el colegio o la universidad, seguramente
habr tenido mucho que ver con el proceso de asegurar que se muestre, no solamente dispuesta, sino tambin
entusiasta en lo que respecta a estimular a sus alumnos para que aprendan e internalicen normas sociales
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establecidas .La naturaleza penetrante de la socializacin profesional en los establecimientos donde se inicia
la enseanza aparece ilustrada en el relato que presenta Taylor sobre las escuelas inglesas que preparan para el
magisterio (1969). Es probable que la fuerza de tales limitaciones sobre la organizacin curricular de la
seorita Sanders resulte evidente; aun en el rea de la prioridad educacional de la primera escuela, en la cual
quizs trabaje con nios pequeos, es fcil que el equipo para juegos que prefiera sea del tipo proporcionado
por firmas tales como Galt y Abbatt, tipo que tambin se encuentra en la mayora de los hogares de clase
media. No hay duda de que lo ms probable es que exista poco parecido con los juguetes poco exigentes
que la mayora de los nios tienen en sus casas (Bernstein y Young, 1967) y es casi seguro que sus
expectativas acerca de la capacidad de los nios para usar el equipo sean igualmente disonantes. El empleo
imaginativo, original y espontneo de los alumnos en lo que respecta al uso del equipo, crea una variedad de
situaciones que muy posiblemente contar con todo su apoyo; conducta que con mayor probabilidad podr
ser lograda por nios de clase media que, no slo estn familiarizados con el equipo, sino tambin con la tica
dirigida desde adentro que les ensea que los adultos apoyan ms que ordenan. Lo ms fcil es que esto
contraste con las expectativas de muchos nios ubicados en el otro extremo de la escala social quines, por lo
menos al principio, pueden sentirse dirigidos desde afuera y esperan que los adultos les digan qu deben
hacer. Del mismo modo, el resultado de las clases de pintura de la seorita Sanders, con grandes hojas de
papel, colores atrevidos y dibujo no figurativo, probablemente ser comprendido fcilmente por los padres de
clase media, que acaban de enterarse de los misterios del arte infantil en el ltimo nmero de Where.
Parafraseando a Baratz y Baratz (1970), digamos que el concepto de mtodos de descubrimiento destinados a
los nios cadenciados se conceptualiza segn las normas de los de clase media. La sutileza misma de sus
comunicaciones con padres que evitan cuidadosamente trminos evaluativos burdos sobre el rendimiento de
los nios podra no ser captada, entendida equivocadamente o desperdiciada por muchos progenitores no
pertenecientes a esa clase y a quienes estn particularmente dirigidas.

Control social en el aula

Hemos presentado un cuadro que muestra con claridad algunos de los aspectos de control social del
currculo que a veces, sern impuestos al maestro. Pero lo ms comn ser que el control social surja de l.
Consideraremos ahora con mayor detalle lo que ocurre diariamente en el aula y estudiemos a la seorita
Sanders en accin. Quizs comience por entender que su propia autoridad y su rol estn firmemente
fundados sobre el sistema vigente y que discutirlo es discutir su propia posicin personal. Tal como lo expresa
Keddie (1971) con total claridad, tambin esto tiene sus propias consecuencias.

Para el maestro, el control social puede depender de que sea capaz, en el aula, de sostener
pblicamente su concepto de la situacin. Quizs lo haga procurando quitar validez a las
definiciones de los alumnos y es posible que trate con escepticismo sus quejas sobre curso y las
incluya en categoras normales tales como estn tratando de no cumplir con su trabajo, o son
capaces de intentar cualquier cosa. Estas explicaciones pueden o no coincidir con las ofrecidas por
los alumnos.
El efecto general de las explicaciones de los maestros es reconocer que la situacin es
conflictual, pero quitando validez a la opinin del alumno y delimitando, de este modo, sus
derechos. No todos los alumnos tienen los mismos derechos, ya que a la misma conducta se le
pueden atribuir distintos significados segn su status normal.
En una clase integrada por alumnos infradotados (grado C), uno de ellos pregunt a su
maestra:
Alumno: Esto es geografa, no? Por qu no aprendemos dnde estn los pases y cosas
por el estilo?
Maestra (con irona): Despus de la clase buscaremos el atlas y te mostrar donde est.
Unos das antes yo haba preguntado a esta maestra si (como ocurri en otros grados) algn
alumno haba inquirido en clase: Por qu estudiamos Ciencia Social?, a lo que me respondi:
Maestra: No, pero si me lo preguntara un nio de C procurara eludirlo, ya que sera lo
mismo que si me dijera Por qu hacemos algo?, Por qu trabajos?.
Observador: Y si quien preguntara fuese un alumno del grupo A?
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Maestra: En ese caso posiblemente tratara de responder.

Aqu vemos nuevamente ejemplos de conducta docente que muestra diferenciacin curricular entre
las distintas categoras de alumnos, diferenciacin que se considera con las repetidas interacciones entre
maestro y alumnos:

Una vez que los alumnos se ubican dentro de los grupos de mayor capacidad, el deseo de
tener xito en la escuela en los trminos impuestos por ella queda confirmado, radica en sus
actividades y se ve reforzado por sus expectativas vocacionales a largo plazo. Estos son los
alumnos que, cuando se les pregunta sobre el curso de Humanidades en trminos generales,
muestran su tendencia a responder en los trminos utilizados por el maestro para definirlo.
Es muy probable que estos alumnos avancen en el sentido de emplear el lenguaje de la
materia tal como lo presenta el docente e, igualmente importante, es probable que su estilo
de conducta sea, para el maestro, ms adecuado a la situacin que el de los alumnos de
grado C. Una vez que stos son incluidos dentro de los de capacidad superior, es fcil que
los maestros busquen en sus preguntas un significado diferente que en las formuladas por
los alumnos del grado C y las utilicen con distinto fin.

En el mismo trabajo Keddie presenta ejemplos de la manera cmo los maestros refuerzan por medio
de su currculo las expectativas sociales de la sociedad en una clase basada en materiales destinados a mostrar
que los roles tradicionales son culturales y no biolgicos, con lo que es posible someterlos a discusin:

Maestra: No, (las mujeres) sufren igual el dolor pero tienen mayor resistencia a l.
Alumno: Entonces, por qu estn siempre llorando?
Maestra: Bueno, eso es temporalmente, no? De todos modos nos estamos alejando del
tema de los esquimales

Aqu la definicin del maestro de lo que corresponde hacer elimina una cuestin que parecera
ofrecer un perfecto ejemplo de la importancia del material curricular. Delamont (1976) ofrece otro ejemplo de
control de la situacin curricular por parte del maestro:

Consideraremos el siguiente incidente, tomado de una clase de Historia sobre las guerras
napolenicas que sigui a un material relativo a los polticos britnicos de ese perodo. Tan pronto
como el grupo se hubo reunido. Evelyn levant la mano. La maestra, seora Flodden, le pregunta
qu desea. Evelyn: tengo un epigrama sobre Burke. Puedo leerlo?
La seora F. responde que s, como no. Evelyn lee su epigrama y la clase lo celebra con
risas.
La seora F. hace que Evelyn lo escriba en el pizarrn para que, quien lo desee, pueda
copiarlo. Luego anuncia notas sobre las guerras napolenicas,
Este es un dilogo comn en una clase y, a primera vista, no presente nada digno de
destacar. Sin embargo, y tal como ocurre en cualquier otro dilogo, muestra quin controla el
contenido de la clase. Cuando sta se inicia, Evelyn ofrece un aporte relacionado con el tema
anterior: se trata de un epigrama. Ntese que, por el hecho de ofrecerlo, la nia no tiene el derecho
natural de ensear a la clase; pide permiso, (Podemos presumir que, si Evelyn se sinti segura al
efectuar su ofrecimiento, era probable que la seora Floddem lo aceptara, aunque no todos los
docentes lo hacen. La seora Flodden le acuerda el privilegio e inmediatamente lo coloniza; hace
que Evelyn lo escriba en el pizarrn y, de este modo, lo define como una informacin que puede
registrarse oficialmente. Con todo, no es tan importante como para que se obligatorio copiarlo cosa
que, en cambio, ocurre con las notas sobre las guerras napolenicas. De este modo, la seora
Flodden est definiendo el epigrama como algo marginal a la historia y las notas como algo
fundamental).

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Pero cuando la seorita Sanders se d cuenta de la falta de continuidad que surge en su prctica y
porque compensarla, quizs encuentre problemas. Una solucin consiste en adoptar currculos que parezcan
estar ms estrechamente relacionados con las vidas y las condiciones de la comunidad local. En realidad, se
ha sugerido muchas veces que todo el currculo podra estar vinculado con las situaciones vitales cotidianas
que se producen dentro del radio de accin de la escuela. Society and the Young Scholl Leaver (Consejo de
Escuelas 1968) indica una lista de temas que podran facilitar el avance hacia este tipo de currculo de
bsqueda sustituyendo as el convencional de materias. La lista incluye la familia, los hogares, la
experiencia laboral en fbricas, el mundo y yo, las figuras autoritarias, el mnibus 97, la provisin de agua, el
problema del color, las epidemias, el vestido, y otros temas.

EL MNIBUS 97

Pero, cules son las implicancias de un currculo tal? White (1968) ha explorado algunas de sus
posibles consecuencias de un bien conocido artculo y al respecto seala:

Una de las reas de bsqueda propuestas, El mnibus 97, servir aqu como ejemplo. Se
trata de un plan segn el cual los nios explorarn en profundidad el funcionamiento de un
recorrido de mnibus, a veces realizando tareas individuales, subiendo y bajando del mnibus,
entrevistando a personas que lo esperan con el fin de averiguar por qu lo usan, visitando el
depsito de esa lnea para ver cmo limpian los coches, hablando con quienes hacen la limpieza,
con las personas que atienden la cantina del garaje, inspectores, etc., y, otras, escuchando lo que
dicen visitantes conductores y guardas, usuarios del mnibus, el agente de polica encargado del
trnsito que concurren a la escuela para conversar sobre esos problemas.
No hay duda de que este tema despierta la atencin de los nios: los mnibus son, por s
mismos, fascinantes y adems les dan oportunidad de pensar la tarde al aire libre entrevistando a la
gente en lugar de permanecer dentro del aula. Pareciera tratarse de mecanismos motivacionales
tiles para iniciar el trabajo. Pero, para qu se motiva a los alumnos? Qu se propone el proyecto?
Se nos dice que uno de los principales propsitos consiste en ayudarlos a familiarizarse con el
barrio donde viven y apreciar algunos de sus beneficios y problemas. Pero de qu manera puede
justificarse educacionalmente esa pretendida necesidad de familiarizarse con el propio barrio?
Podemos comenzar por preguntarnos por qu ha de ser precisamente esta necesidad ya que
mucho de lo que vern les es familiar: bastante saben ya acerca de las razones de las cuales la gente
viaja en mnibus y sobre lo que implica el trabajo de guarda. Pero quizs estemos tomando el
rbano por las hojas: lo ms importante no es lo que los nios llegan a aprender. Tal como lo
subraya el trabajo: el producto final para el joven que egresa de la escuela debe medirse en
trminos de valores y actividades, actitudes, en habilidad para aprender y no por el conjunto exacto
de conocimientos adquiridos.
En otras palabras, podemos pensar que el proyecto mnibus 97 es un intento que
persigue como fin no tanto familiarizar a los nios con su barrio, sino aceptarlo como un lugar
donde es interesante y agradable vivir. Podemos pensar que las salidas en mnibus son una manera
de lograr que los alumnos aprecien facetas de su medio fsico y social que quizs de otra manera
hubieran pasado inadvertidas y que vea las calles poco atractivas donde viven bajo una nueva luz
que las haga interesantes. Las ojeadas entre bastidores en el depsito de mnibus pueden
interpretarse como manera de estimular a los alumnos a considerar positivamente como ocupacin
la posibilidad de conducir o mantener el vehculo.
Existen evidencias, en todo el trabajo, de que esa aceptacin es el propsito primordial. En
un proyecto de experiencias laboral, por ejemplo, no se lleva a los alumnos a ver las fbricas bajo
forma de visita guiada, sino que se los distribuye por departamentos y sus orientadores vocacionales
concurren a hablarles como visitantes interesados. De esta manera se fomentan en cada alumno la
independencia y la identificacin temporaria con los intereses de la firma. Otros proyectos subrayan
de manera similar la aceptacin de la autoridad mostrando cmo se ven las cosas desde el punto de
vista de quienes la ejercen.
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Sistema explicativo del docente

Pero quizs existan problemas fundamentales que todava obstruyen el camino del docente que ha
ledo a Delamont, a Keddie y a White y se muestra sensible a sus cautelosos estudios. As puede surgir un
importante problema vinculado con su sistema explicativo, expresin que se usa dentro de la educacin
reflexiva para indicar el modo verbal de rendir cuentas, a los dems y as mismo, de los significados de su
prctica curricular. Sharp y Green (1975) sugieren que el vocabulario de que se dispone es un instrumento
insuficiente que no proporciona explicaciones claras o legitimacin que pueda cerrar la brecha entre la
prctica sustantiva, por una parte, y los fines educativos, por otra.
Pero, ms importante an, indican que el vocabulario es de fundamental importancia para la
conservacin del control social y el compromiso de la estructura subyacente de relaciones de personal. Los
dos puntos aparecen ilustrados con claridad en una entrevista con la seora Carpenter, maestra con
orientaciones reflexivas que acaba de dictar un currculo formal de matemticas:

Cuando se cuenta con un plan fijo todo est en su lugar se ensea longitud inmediatamente
despus de haber enseado tal o cual cosa y, en realidad, se ensea el tema, sabe usted, sin tener en cuenta si
los nios estn realmente aprendiendo, no de la manera como creemos que debieran estar hacindolo
Entrevistador: Qu quiere decir con eso?
Maestra: Quiero decir que todos nosotros tenemos un pequeo plan, pero yo, realmente Bueno, yo
trato de ver en que etapa se encuentra el nio y partir de all
Entrevistador: Cmo lo hace? Cmo puede darse cuente en qu etapa se encuentra el nio?
Maestra: Pues, no lo sabemos realmente; lo que s se puede decir es qu etapa no se encuentra,
porque uno se da cuenta cuando el nio no sabe, aunque no se d realmente cuenta cundo sabe. Se da
cuenta lo que quiero decir? Generalmente se puede decir cundo no saben (pausa prolongada).
(En este momento de la entrevista se produjo algo que distrajo su atencin) Qu estaba diciendo?
Entrevistador: Ciertas etapas, darse cuenta cundo saben
Maestra: y cundo no saben. Pero, aun as todava no nos damos cuenta de cundo no saben
(pausa); no se puede decir que realmente no saben, verdad?... Esa es la razn por la que ese plan no poda dar
resultado. No hubiera podido ceirme a l porque, en realidad, no se puedese sabe cundo no saben, pero
no cundo saben.

Sharp y Green presentan un anlisis muy ilustrativo de una prolongada conversacin con la seora
Carpenter y otros docentes de Mapledene, destacando la pobreza y las ambigedades del vocabulario
explicativo y mostrando, asimismo, el papel fundamental de los conceptos que se emplean implcita y
explcitamente, tales como preparacin, etapas y necesidad, conceptos que tienen connotaciones
reconocibles de control social a las cuales el maestro siente que debe responder. El vocabulario no solamente
no es adecuado para explicar la prctica curricular, sino que tampoco lo es para que el maestro solucione el
conflicto entre las perspectivas recibida y reflexiva, conflicto que en el mejor de los casos, sigue sin resolver.
Consciente de sus subyacentes orientaciones normativas, pero destruida por White cuando trata de
rechazarlas, reforzando inevitablemente diferenciaciones que est luchando por eliminar y contando con su
vocabulario explicativo que oscurece en lugar de iluminar las ambigedades de su posicin puede acaso la
seorita Sanders liberarse de los largos tentculos de la perspectiva recibida? O es que se trata de una prisin
de la cual los maestros, por ser maestro, no pueden escapar?

Clasificacin y marco de referencia

Digamos, para tranquilizar a la seorita Sanders, que existen reas en las cuales es posible identificar
la autonoma del maestro; Bernstein (1971) nos ayuda a localizar algunas de ellas al mostrarnos caminos
alternativos para analizar el currculo, caminos en los que puede atisbarse la posibilidad de algunas
oportunidades para el ejercicio de la toma de decisiones por parte del docente. Bernstein sostiene que existen
dos tipos fundamentales de organizacin curricular. Seguramente resultar de utilidad considerarlas con
detenimiento si queremos entender cules son sus implicancias en lo que hace a la toma de decisiones. El
primer currculo es de tipo agregado y en l los contenidos aparecen aislados unos de otros; el alumno debe
reunir un grupo de estos contenidos, generalmente con la gua de algn concepto acerca de su utilidad. El
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segundo es un currculo en el cual los contenidos estn en relacin abierta entre s: se trata del currculo de
tipo integrado.
Bernstein explora los dos tipos contando con la ayuda de conceptos estructurales relativos a la fuerza
de los lmites entre contenidos, clasificacin y marco de referencia, La clasificacin se refiere a la relacin
entre contenidos y al modo como se los diferencia; se trata de un concepto de conservacin de lmites. El
marco de referencia se vincula con la relacin entre docente y alumno y con la fuerza del lmite entre lo que
se puede y lo que no se puede transmitir. Esa fuerza determina el grado de control de que disponen el docente
y los alumnos.
Bernstein opina que la autonoma del maestro es baja cuando la clasificacin y el marco de referencia
son fuertes; aqu el modelo recibido es ascendente. Si bien este autor distingue entre los cdigos de
conocimiento curricular europeo continental y britnico (cdigos de conocimiento educacional), cree que
ambos estn dentro de una perspectiva recibida. El conocimiento curricular es presentado al alumno en un
orden predeterminado y jerrquico, y el maestro tambin se encuentra ceido a ese orden.
En la actualidad, el cdigo norteamericano, con clasificacin y marco de referencia ms bajos, ofrece
al maestro la posibilidad de una mayor autonoma que extiende al alumno y a la comunidad en general. Pero
en cualquier sistema que produce una reclasificacin y se cuenta con un currculo integrado. Esa integracin
puede significar uno o ms docentes y entre las materias o dentro de ellas. La integracin no solamente
disminuye o elimina los lmites, sino que abre el acceso al conocimiento curricular a alumnos que pueden
recibir principios bsicos desde el inicio, en lugar de lo que ocurre con los cdigos tradicionales, segn los
cuales solamente un grupo de lite puede llegar a ellos despus de largos estudios. Es al mismo tiempo ms
popular, ms democrtico y susceptible de debate y toma de decisiones en las que el maestro puede participar
en lugar de ser un recipiente.
Bernstein piensa que existe un fuerte movimiento hacia la institucionalizacin de cdigos integrados
con su clasificacin y marco de referencia de dbiles caractersticas para las escuelas primarias y secundarias,
lo cual indica un progreso hacia la autonoma del maestro e implica cambios en la pauta de relaciones
laborales dentro de la escuela, debilitamiento de los lmites entre el personal docente y los alumnos, grupos de
enseanza ms flexibles, mayor capacidad para tolerar la ambigedad tanto en el conocimiento como en las
relaciones y una pedagoga ms preocupada por explorar principios que por aprender operaciones comunes
de aprendizaje. Bernstein cree que este cambio es un desafo a los sistemas de control vigentes: existe una
crisis en las clasificaciones y marcos de referencia fundamentales de la sociedad y, en consecuencia, en sus
estructuras de poder y principios de control Este punto de vista representa un intento de clasificar y, por lo
tanto, de alterar las estructuras de poder y los principios de control; procediendo as se llega a deshelar la
estructura del conocimiento y a cambiar los lmites de la conciencia.
Los argumentos y las conclusiones de Bernstein estn estrechamente ligados con su concepto de paso
de una solidaridad mecnica a una orgnica, enunciado en su trabajo sobre Escuelas abiertas-sociedad
abierta (1975), algunas de cuyas implicaciones para el docente y su organizacin curricular son:

En las nuevas escuelas, la integracin a nivel de idea significa un nuevo principio
de integracin social del personal: el de la solidaridad orgnica. Este cambio en las bases
del currculo que va desde la materia hacia la idea, se encamina hacia un cambio
fundamental en el carcter de la educacin britnica: un cambio que va de la educacin en
profundidad a la educacin en aliento Se ha producido el cambio entre un rol de
enseante que es, por as decir, dado (en el sentido de que el maestro ingresa en
obligaciones asignadas), a un rol que debe ser logrado en relacin con otros maestros. Se
trata de un rol que no est hecho, sino que debe hacerse.

Es importante sealar, sin embargo, que el anlisis de Bernstein es de naturaleza microcsmica y se
refiere a sociedades ms que a escuelas o aulas.
En consecuencia, no tiene necesariamente en cuenta las variables implcitas en la administracin
escolar, tales como el jede de departamento fuerte que, imponiendo restricciones a los docentes, puede hacer
que un currculo caracterizado por un dbil marco de referencia se transforme en un currculo con un fuerte
marco de referencia. Tampoco tiene mayormente en cuenta la influencia potencial de los alumnos que
nosotros consideraremos en el prximo captulo. Smith (1976) opina que los alumnos, al reafirmar su
competitividad pueden ejercer una poderosa influencia en cuanto a hacer que cdigos integrados vuelvan a
asumir la forma de un agregado igualitario.
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Decisiones en materia curricular

Considerando en conjunto, el anlisis de Bernstein abre posibilidades para un rol docente, dentro de
un cdigo integrado, que presenta una efectiva autonoma profesional con la que no cont la seorita Sanders
en sus exploraciones de la perspectiva curricular. Pero es importante entender, sin embargo, que se trata de
una posibilidad que tiene en cuenta no solamente su interpretacin del currculo, sino tambin las realidades
de su estructura y organizacin. Bernstein presenta, en resumen, una apertura para que los profesionales
puedan participar de la toma de decisiones, apertura que surge en las condiciones que hemos identificado
como constitutivas de una perspectiva restructuradora.
Podemos ahora considerar de qu manera una perspectiva tal es susceptible de ser usada para
identificar los parmetros del rol del docente en el currculo, as como la medida con que se interrelacionan la
conciencia del maestro y la estructura del currculo para definir el contenido, la distribucin y la evaluacin
del programa que usa. Al proceder de este modo podremos arrojar mayor luz sobre la perspectiva
restructuradora, as como sobre las perspectivas recibida y reflexiva. Un buen punto de partida consiste en
observar las decisiones que realmente toman en la actualidad los docentes en su prctica diaria del currculo.
Para considerar de qu manera ponen en prctica tales decisiones al ordenar el currculo, resulta til
avanzar la hiptesis de por lo menos cuatro variables curriculares que, de una manera similar a la pauta de
variables de Parsons, indican, cada una de ellas, dos alternativas que tericamente se excluyen. Si bien no
queremos decir que una persona deba elegir una u otra antes de tomar decisiones curriculares, puede
sostenerse que esas variables representan algunos de los dilemas fundamentales que enfrenta el maestro al
considerar su programa. (En la prctica la mayora de los educadores llega a posiciones de compromiso en
algn punto de la lnea que une ambas polaridades.)
Nuestras cuatro variables de decisin curricular pueden expresarse del modo siguiente:
1. Decisiones tradicionales/futuristas;
2. Decisiones determinadas/innovadoras;
3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato];]
4. Decisiones consecuenciales/causales.
A continuacin presentamos una somera descripcin de estas variables. Es importante recordar que, lo
mismo que en el caso de las perspectivas recibida y reflexiva, se trata de modelos que se usarn solamente
como auxiliares para la clasificacin y el anlisis.

1. Decisiones tradicionales/futuristas
Del lado tradicional de la dicotoma encontraremos aquellas decisiones que favorecen la conservacin de
pautas curriculares de larga data, como la enseanza obligatoria de algunas de las materias del programa y
normas de rendimiento preestablecidas, casi inmutables en todas ellas. Preconizan la creencia de que el
conocimiento, las habilidades y los valores aprendidos en las generaciones anteriores continan teniendo
validez e importancia en la socializacin de los jvenes; que el currculo posee una mstica en la cual se los
inicia y que, una vez recibida por los elegidos, continuarn siendo pertinentes a lo largo de toda su vida adulta
aun cuando las verdades ltimas no les sean reveladas hasta ms adelante en su existencia. Se sostendr que
un currculo tal ha pasado con xito la prueba del tiempo
Por lo contrario, las decisiones futuristas tendern a mostrar hostilidad al currculo tradicional y a
favorecer los programas nuevos que se tienen como pertinentes para las condiciones sociales (diferentes) en
las cuales se espera habrn de desenvolverse los jvenes al llegar a la adultez. Apoyan currculos basados en
el descubrimiento o el enfoque solucionador del problema en los que se corporiza el punto de vista que
sostiene que las necesidades de los jvenes se vern mejor satisfechas si cuenta con una capacidad bien
desarrollada para la adaptacin y la inventiva, y no el simple recuerdo de conocimientos, valores y
habilidades. Este tipo de decisin de conocimientos, valores y habilidades. Este tipo de decisin se muestra
partidario de un currculo que estimula la individualidad del nio en lugar de poner el acento en sus aspectos
uniformes y adopta un enfoque de desarrollo personalizado e individual y una relacin de sociedad entre
maestro y alumnos. El contenido del currculo se logra individualmente en lugar de ser adscrito de manera
colectiva.
Con ello se favorece un control obtenido por medio de estas relaciones y no por los mecanismos
ritualistas del currculo tradicional. En resumen, las diferencias entre las decisiones tradicionales y las
futuristas pueden considerarse como las que existen entre tomar la cultura y hacer la cultura.
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A veces se expresan como la que se da entre aprender y comprender, y no hay duda de que la mayor parte
de los currculos futuristas ponen el nfasis en la comprensin humana ms que en el aprendizaje. Existen
vinculaciones entre esta dicotoma y el concepto de Durkheim sobre sociedades basadas en la solidaridad
mecnica y orgnica, la primera fundamentada en una estructura de roles establecidos y relativamente poco
cambiantes a los cuales el individuo se acomoda y, la segunda, en una estructura dinmica de roles alcanzados
individualmente.
2. Decisiones determinadas/innovadoras

La dicotoma determinada/innovadora est estrechamente ligada a la anterior, pero se refiere a las
decisiones sobre organizacin y no sobre aspiraciones funcionales. En el sector determinado de la dicotoma
encontramos aquellas actitudes que favorecen un currculo integrado por elementos separados que ocupan su
lugar dentro de formas coherentes y racionales en divisiones y contenidos por materia que, por lo general,
implican clasificaciones pronunciadas y jerarquas de materias muy definidas. Cabe sealar que algunas
materias contienen conocimientos de status elevado mientras que, en otras ocurre lo contrario. El currculo
tiende a comprender componentes en la forma de materias, cada una de las cuales aparece legitimada por la
naturaleza de su disciplina o Surez identificable de conocimiento.
La conducta y el status de educadores y alumnos presenta una tendencia a ser dominada por la
especializacin de las materias y por su capacidad para desempearse dentro de la materia especial, as como
un enfoque de la naturaleza y la materia especial, as como un enfoque de la naturaleza y la accesibilidad del
conocimiento societario que tiende a ser estructurado y jerrquico.
La orientacin determinada puede definirse, asimismo, en trminos del concepto de conservacin de los
lmites, tal como lo aplica Bernstein en cuanto a que los contenidos de las distintas materias estarn
delimitados y separados unos de otros por medio de una clasificacin bien marcada. Del mismo modo, el
mtodo pedaggico aparecer caracterizado por un fuerte marco de referencia en el que maestros y alumnos
tendrn pocas o ninguna opcin.
El lado innovador de la dicotoma significa apoyo de la escuela flexible, con probabilidades de
favorecer currculos integrados en lugar de basados en materias; la integracin estar determinada tanto por
las necesidades de los alumnos individuales como por la gramtica lgica de las materias. Habr un apoyo
general a condiciones flexibles dentro de la escuela que se implantarn quizs como medio para obtener
objetivos tales como un mximo de oportunidades para el desarrollo de los alumnos o estudiantes
individuales, o para permitir que se tengan consideraciones especiales en cuanto a sus orgenes sociales y
otras variables. Esencialmente, se trata de una educacin centralizada en el nio o centralizada en el
inters y no en las materias.
La pauta tradicional de los exmenes escritos, que resulta adecuada en el caso de currculos
determinados, lo es mucho menos cuando se trata de los resultados individuales y relativamente predecibles
de los programas innovadores; dems, presenta problemas difciles, si no insolubles, si se contina exigiendo
el imprimtur de las mesas examinatorias. Los currculos innovadores revisten dos formas: estructurado y
oportunista. El estructurado puede advertirse en las estrategias innovadoras planificadas que caracterizan el
trabajo realizado por muchos docentes embarcados en programas organizados para crear currculos
innovadores como proyectos nacionales o locales que generalmente cuentan con el apoyo de las autoridades
educativas locales. La forma oportunista, en cambio, por lo general es, por ms que se la estudie
minuciosamente, de naturaleza impredecible y no planificada. Sus defensores emplean a menudo la expresin
espontaneidad de alumno y maestro El trabajo del Laboratorio Goldsmith sobre Currculo tiene muchas de
las caractersticas de la forma oportunista y, como observa Musgrove (1964), quizs comprenda, adems,
importantes elementos antiautoritarios.
Es importante separar el comportamiento innovador oportunista de un progresismo en gran medida
predecible, caracterstico de muchos educadores progresistas. El oportunismo se caracteriza por un
currculo que no est totalmente institucionalizado. La existencia de la orientacin oportunista se manifiesta
en la ocurrencia de pautas de decisin curricular nueva y todava no totalmente institucionalizada. Para
emplear otra vez las palabras de Bernstein, es fcil que se caracterice por una dbil clasificacin de contenido
y un igualmente dbil marco de referencia pedaggico. Es probable que cualquier marca de oportunismo
revista una forma transitoria en cuanto a que, si se la considera exitosa, se la institucionaliza. Y, adems,
cualquier forma de currculo innovador con toda probabilidad llegar a ser, con el tiempo, determinada,
debido a la elaboracin de textos, material (especialmente los que se tienen por la prueba de maestros),
exmenes y especialistas.
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3. Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato

Las decisiones que se inclinan a favor de un compromiso por lo general consideran el currculo como una
experiencia total en la que el alumno, no solamente se ve sometido a una experiencia de aprendizaje directa,
sino tambin en una internalizacin necesaria e inevitable de los valores oficiales de la escuela o universidad.
Se considera que el currculo representa un sistema ideal de valores que corporiza aquello que resulta
apropiado o conveniente para la sociedad adulta. Para los alumnos que lo cumplen, no se trata slo de una
situacin de aprendizaje, sino tambin de iniciar el proceso de comprometerse con un sistema de valores
aprobado por la sociedad. Un importante elemento de esta orientacin reside en que el alumno no tiene
acceso legtimo a ninguna parte del currculo sin comprometerse con sus valores. As, el estudiante que
renuncia a las orientaciones valorativas oficiales de la universidad, quizs deje de tener un lugar en ella y se le
niegue el acceso a cualquier parte de su currculo; el nio de clase trabajadora debe convertirse, no slo al
contenido de conocimiento del currculo, sino tambin a los valores de la escuela de clase media pues, de lo
contrario su educacin no tendr sentido y, si su conversin es incompleta, quizs se procure su
alejamiento. En situaciones tales, el sistema de premios de la escuela se incorpora al currculo de manera
total.
Las decisiones basadas en contrato suponen actitudes que contemplan la participacin en el programa
como un arreglo contractual por medio del cual docentes y alumnos negocian avenencias limitadas en sus
consecuencias que, por lo general, tienen un propsito definido y no general (aprobar un examen, aprender un
idioma, etctera). Encontramos ms comnmente las relaciones contractuales en colegios superiores
comunitarios y establecimientos de enseanza superior en los cuales la relacin de clientes exige una
negociacin directa entre la institucin y los estudiantes que concurren a ella. En otras instituciones
especialmente las universidades se trata de una posicin que abrazan con mayor frecuencia los estudiantes
que los docentes. Resulta interesante destacar el intento realizado para organizar programas de enseanza que
excluyen especficamente el compromiso moral, aun cuando traten problemas morales. Nos viene de
inmediato a la mente el caso del Proyecto consejo de Escuelas/enseanza de Humanidades de Nuffield donde,
al examinar temas controvertidos tales como la guerra, la propuesta y la autoridad, se exige explcitamente al
docente que estimule a los alumnos en el sentido de que elaboren sus propias ideas al respecto en lugar de
recibir las del profesor o la escuela.
En la sociedad en general, las relaciones contractuales suelen producirse entre individuos o entre
grupos organizados dentro de un contexto estructural. Podra sostenerse que puede llevar a conclusiones
errneas el hecho de hablar de una relacin contractual entre alumnos y docentes individuales que constituyen
el centro de la organizacin de la escuela. As y todo, es posible notar la demanda de una verdadera relacin
contractual en varios movimientos actuales, particularmente en los aos superiores de la escuela secundaria
donde dominan los cursos electivos y a eleccin del consumidor.
Las decisiones consecuenciales considerarn que el currculo es un producto derivado de otros
factores sociales, tales como la estructura normativa y social (y, especialmente, la estructura ocupacional y de
clases) y el cambio tecnolgico, econmico e ideolgico. Esto puede servir de apoyo a la posicin segn la
cual poco es lo que se puede cambiar en materia de educacin, as como los programas para manejar lo social
y el conocimiento considerados por varios especialistas en currculo no pueden lograrse por medio de
estrategias educacionales si es que, por otra parte, existe la posibilidad de que puedan obtenerse de algn
modo (Hurd y Jonson, 1967). La predictibilidad a largo plazo de la riqueza gentica si no cultural
contina sin discutirse y puede encontrar apoyo en declaraciones tan bsicas y aparentemente indiscutibles
como as es la vida o naci as.
La toma causal de decisiones con toda probabilidad ver la educacin, por lo menos en cierta medida,
como un factor determinante de la conducta y la organizacin social. La introduccin de programas
educativos prioritarios destinados a satisfacer las necesidades de alumnos cadenciados producir, pues,
consecuencias sociales tanto como tecnolgicas, si se trata de introducir un proyecto de tecnologa. Los roles
de docentes y alumnos permiten perspectivas abiertas, si no ilimitadas, para los logros y el desarrollo; tales
roles y sus consecuencias pueden ser autogenerador. Se emplearn con entusiasmo evidencias del tipo de la
aparecida en publicaciones de Douglas (1964) o Rosenthal y Jacobson (1968), indicativa de un alto grado de
respuesta infantil al cambio dentro del medio cultural y social.
Cabe ahora sealar que los cuatro pares de variables pueden unirse como componentes de un modelo
construido alrededor de la idea de la autonoma del docente en materia de decisiones curriculares. En su
forma ms sencilla, el modelo tendra dos identidades extremas que pueden corresponder, en cierta medida, a
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los modelos ideolgicos de dominacin y afirmacin de Vaughan y Archer (1971) y se muestran, con mayor
claridad an respectivamente, las caractersticas principales de las perspectivas recibida y reflexiva:
i) en la cual no hay autonoma en cuanto a decisin sobre el currculo: los docentes carecen de reas
significativas de decisin o discrecin y son simples agentes de una estructura e ideologa dadas;
ii) en la cual las decisiones sobre currculo pueden ser totalmente autnomas; los docentes tienen libertad
para hacer valer sus propias decisiones sin la interferencia de una estructura e ideologa dadas;
Pero, como se vio al considerar las variables, lo ms fcil es que la realidad incluya elementos de todas
ellas. No existe ningn currculo que ignore totalmente los aportes del oportunismo inspirado. Ningn
currculo orientado segn las materias elimina totalmente el trabajo centralizado en el nio, aun cuando lo
relegue a los momentos dedicados a la prctica de un hobby. Y debe reconocerse, asimismo, que existen
posiciones importantes y establecidas que atraviesan las dicotomas. As, la educacin cultural puede exigir
ciertas conductas sumamente tradicionales asociadas con un nfasis en el trabajo expresivo individual.
Pero, a pesar de la naturaleza imprecisa de la realidad, creemos que las decisiones curriculares tienden a
pasar de una posicin que se acerca a i) a una que est ms prxima a ii) Tambin puede suponerse que esto
se asocia con un cambio en al toma de decisiones consensual, predominantemente vinculada con el lado
izquierdo de cada uno de los cuatro pares de variables tradicional, determinado, basado en el compromiso y
consecuencia. El movimiento que aleja de ese tipo de toma de decisiones consensual, pensamos, se acerca a
las variables del lado derecho futurista, innovadora, basada en el contrato y causal.
Con todo, la medida con que los docentes pueden alejarse de las variables del lado izquierdo,
caracterizadas por la perspectiva recibida, es realmente limitada, no slo en cuanto al entusiasmo que sienten
por la perspectiva reflexiva sino tambin por el grado del cambio estructural y organizativo que puede
discutirse dentro de la situacin escolar. El anlisis del proceso de decisiones en materia curricular ha
confirmado la importante posicin de la perspectiva restructuradora como modelo de realidad curricular.
Hemos identificado, a la luz de la perspectiva restructuradora, reas del sistema escolar de las cuales, como
resultado del acceso a un espectro de decisiones alternativas, los maestros cuentan con la posibilidad de
asumir posiciones autnomas en cuanto al currculo; ms an, hemos indicado que algunas de estas reas de
decisin pueden llegar a ser reestructuradas.

GIMENO Sacristn Jos. Qu son los contenidos de la enseanza? En: Comprender
y transformar la enseanza. Captulo VII pp. 171-223. Ed. Morata. Madrid.

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Cuarto Semestre

QU SON LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA?

Por Jos Gimeno Sacristn


7.1 Cmo se origina el contenido de la enseanza.
7.1.1 Contenidos borrosos en los curricula ampliados
7.1.2. Cundo un contenido es valioso y apropiado? Construccin social de los
curricula.
7.1.3. Las determinaciones ms cercanas de los contenidos del curriculum.
A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la prctica
B) Conocimientos, base de profesiones.
C) La determinacin reciproca de los niveles escolares.
D) Existen frmulas tcnicas para determinar los contenidos?
7.2. La cultura de la enseanza obligatoria.
7.2.1. Significado social de la enseanza obligatoria
7.2.2 Las virtualidades y condiciones bsicas del curriculum comn.
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7.2.3. Dilucidar el contenido de la cultura del curriculum comn o la educacin general.
7.2.4. La integracin entre conocimientos.
7.2.5. La diversidad y el curriculum comn. Respuestas polticas, organizativas y
didcticas.
7.2.6. Algunas condiciones del curriculum y de su desarrollo en la enseanza obligatoria.

7.1. Cmo se origina el contenido de la enseanza

Nuestros esquemas de lenguaje hacen que perdamos la perspectiva de que la
condicin de la escolaridad es una construccin social. Esa prdida hace que parezca natural
e inevitable. Parte de la inevitabilidad es lo que hemos llegado a aceptar como discurso
sobre la escolaridad: los nios son aprendices, la enseanza consiste en motivarlos y el
curriculum se compone de materias como la ciencia o los estudios sociales. Utilizando el
lenguaje de la escolaridad, olvidamos que aprendizaje, enseanza y materias escolares
tienen sus particulares historias. Son prcticas que no aparecen hasta muy tarde en el
proceso de la revolucin industrial para guiar las tareas de la moderna escolarizacin
(POPKEWITZ, 1987, pg. 2).


El problema de definir qu es contenido de la enseanza y cmo llegar a decidirlo es uno se los
aspectos ms conflictivos de la historia del pensamiento educativo y de la prctica de enseanza, condicin
que se refleja en muy diversos enfoques, perspectivas y opciones. El concepto mismo de contenidos del
curriculum es ya de por s interpretable, como veremos; y lo es, sobre todo, porque responder a la pregunta de
qu contenido debe ocupar el tiempo de la enseanza supone clarificar qu funcin queremos que cumpla
sta, en relacin con los individuos, con la cultura heredada, con la sociedad en la que estamos y con la que
aspiramos lograr. Como antes esas funciones no existe una nica perspectiva, en torno a la determinacin de
los contenidos de la enseanza se puede apreciar una de las controversias ms significativas de la historia de
la escolarizacin y del pensamiento curricular.

7.1.1. CONTENIDOS BORROSOS EN LOS CURRICULAR AMPLIADOS

La idea de POPKEWITZ que encabeza este captulo es til para entender el concepto de contenido
de la enseanza, como una construccin social y no darle un significado esttico ni universal. La escolaridad y
la enseanza no han tenido siempre los mismos contenidos, ni cualquiera de ellos el lenguaje, la ciencia o
el conocimiento social se ha entendido de la misma forma a travs del tiempo. Lo que en un momento
determinado se consideran contenidos legtimos del curriculum o de la enseanza refleja una cierta visin del
alumno, de la cultura y de la funcin social de la educacin, proyectndose en ellos no slo la historia del
pensamiento educativo, sino la de la escolarizacin y las relaciones entre educacin y sociedad. Por tanto, la
reflexin sobre la justificacin de los contenidos es para los profesores un motivo ejemplar para entender el
papel que la escolaridad en general cumple en un momento determinado y, ms especficamente, la funcin
del nivel o especialidad escolar en la que trabajan. Lo que se ensea, se sugiere o se obliga a aprender,
expresar los valores y funciones que la escuela difunde en un contexto social e histrico concreto.
Por eso, la contestacin a la pregunta de qu se considera relevante para ser enseado no es sencilla,
ni puede elaborarse nicamente desde posiciones pedaggicas, psicolgicas o desde una determinada
filosofa, puesto que la enseanza no opera en el vaco. Es preciso plantearse todas las determinaciones que
recaen sobre la escuela en general y especialmente sobre el curriculum.
Antes de avanzar en la descripcin de las ms relevantes determinaciones del contenido, conviene
hacer una precisin terminolgica sobre lo que se entiende por tal, pues estamos ante un concepto didctico
con acepciones variables en la escolaridad. El trmino contenidos se nos presenta cargado de una
significacin ms bien intelectualista y culturalista, propia de la tradicin dominante de las instituciones
escolares en las que se ha fraguado y utilizado. Al mencionarlo, pensamos en elementos de asignaturas,
materias, informaciones diversas y cosas por el estilo. Por contenidos se han entendido los resmenes de
cultura acadmica que componan los programas escolares parcelados en materias o asignaturas diversas. Es,
por otro lado, un concepto que refleja la perspectiva de los que deciden qu ensear y de los que ensean, por
eso, cuando aludimos a los contenidos, nos solemos referir a lo que se pretende transmitir o que otros
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asimilen, lo que en la realidad es muy distinto a los contenidos reales implcitos en los resultados que el
alumno obtiene.
Qu significado tiene hoy esta acepcin, por ejemplo aplicada a los contenidos de la educacin del
nio de 3-4 aos o a la educacin esttica y fsica, por ejemplo?] La aplicacin de la escolaridad y el aumento
de facetas educativas a atender por la escolarizacin en cualquier etapa, han llevado a que se utilice el trmino
contenidos del curriculum con una acepcin muy amplia, englobando en ellos todas las finalidades que tiene
la escolaridad en un nivel determinado y los diferentes aprendizajes que los alumnos obtienen de la
escolarizacin. Los contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para
progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier
rea o fuera de ellas, para lo que es preciso estimular comportamientos, adquirir valores, actitudes y
habilidades de pensamiento, adems de conocimientos. Por ello hay que referirse no slo a informaciones que
adquirir, sino tambin a los efectos que se derivan de determinadas actividades que es necesario practicar para
conseguir aprendizajes tan variados como los mencionados. Con el matiz de que no todo lo que es real len la
prctica es explcito, sino que hay contenidos tcitos u ocultos. Se podra utilizar la acepcin inclusiva del
trmino contenido que propone BERNSTEIN (1988, pg. 75) como todo aquello que ocupa el tiempo
escolar.
Esta ampliacin del concepto de contenido de la enseanza tiene un carcter difuso evidente, tal
como seala BERNSTEIN, dado que con l expresamos metas cuyo significado es menos claro que el de
resumen de saber acadmico al que se refera la acepcin ms primitiva. Las pretensiones educativas son
muy amplias y ms difusas, la seguridad de los procedimientos pedaggicos para lograrlas es menor, y los
criterios para saber si se progresa adecuadamente hacia la meta prevista son mucho menos claros. Todo
adquiere una especia de invisibilidad, fruto de la complejidad misma de las funciones escolares. Existe un
consenso sobre qu es el dominio de las operaciones matemticas elementales, por ejemplo; pero qu
entendemos por sociabilidad, educacin de la efectividad, desarrollo personal, comportamiento independiente,
pensamiento crtico y cosas por el estilo?
Como ejemplo ilustrativo, basta un repaso a la legislacin vigente que ordena el sistema educativo
para ver cmo el lenguaje que trata el curriculum escolar de las diferentes etapas educativas refleja esa
tendencia hacia la ampliacin borrosa de los contenidos. Estas declaraciones, aunque insinan aprendizajes
a conseguir dentro de reas de conocimiento o asignaturas y, en otros casos, aluden a aprendizajes
transversales a fomentar en todas ellas, reflejan el desbordamiento del sentido tradicional de contenidos
acadmicos en el curriculum escolar.

Ley Orgnica de ordenacin General del sistema Educativo (LOGSE):

Artculo 13.

La educacin primaria contribuir a desarrollar en los nios las siguientes capacidades:
a) Utilizar de manera apropiada la lengua castellana y la lengua oficial propia de la
Comunidad Autnoma.
b) Comprender y expresar mensajes sencillos en una lengua extranjera.
c) Aplicar a situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de clculo y
procedimientos lgicos elementales.
d) Adquirir las habilidades que permiten desenvolverse con autonoma en el mbito
familiar y domstico, as como en los grupos sociales con los que se relacionan.
e) Apreciar los valores bsicos que rigen la vida y la convivencia humana, y obrar de
acuerdo con ellos.
f) Utilizar los diferentes medios de representacin y expresin artstica.
g) Conocer las caractersticas fundamentales de su medio fsico, social y cultural y las
posibilidades de accin en el mismo.
h) Valorar la higiene y la salud de su propio cuerpo, as como la conservacin de la
naturaleza y del medio ambiente.
i) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal


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Artculo 19

La educacin secundaria obligatoria contribuir a desarrollar en los alumnos las siguientes
capacidades:

a) Comprender y expresar correctamente en lengua castellana y en la lengua oficial propia
de la Comunidad Autnoma textos y mensajes complejos, orales y escritos.
b) Comprender una lengua extranjera y expresarse en ella de manera apropiada.
c) Utilizar con sentido crtico los distintos contenidos y fuentes de informacin, y adquirir
nuevos conocimientos con su propio esfuerzo.
d) Comportarse con espritu de cooperacin, responsabilidad moral, solidaridad y
tolerancia, respetando el principio de la no discriminacin entre las personas.
e) Conocer, valorar y respetar los bienes artsticos y culturales.
f) Analizar los principales factores que influyen en los hechos sociales y conocer las leyes
bsicas de la naturaleza.
g) Entender la dimensin prctica de los conocimientos obtenidos, y adquirir una
preparacin bsica en el campo de la tecnologa.
h) Conocer las creencias, actitudes y valores bsicos de nuestra tradicin y patrimonio
cultural, valorarlos crticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su
desarrollo integral como personas.
i) Valorar crticamente los hbitos sociales relacionados con la salud, el consumo y el
medio ambiente.
j) Conocer el medio social, natural y cultural en que actan y utilizarlos como instrumento
para su formacin
k) Utilizar la educacin fsica y el deporte para favorecer el desarrollo personal}

Al asumir que la escolaridad va ms all de la transmisin de conocimientos, la justificacin del
curriculum no puede quedarse en criterios de representatividad de lo seleccionado respecto de la cultura
acadmica, sino apoyarse, muy fundamentalmente, en otros de carcter social y moral, dado que lo que se
busca con su implantacin es un modelo de hombre y de ciudadano.
Esta peculiaridad de los contenidos de un curriculum ampliado y borroso, que se configura como un
proyecto de socializacin general del individuo, es coherente con la transformacin de la enseanza misma
como accin social. sta no slo no produce cosas, objetos o artefactos del tipo que fuere, como si se tratara
de realidades objetivas que se pueden manejar, apreciar, medir o evaluar con facilidad de manera
incontestable. Ahora ya ni siquiera tiene que producir transmisin de contenidos tangibles. Como dice
CONNELL (1985):

La enseanza es un trabajo sin un objeto. En el mejor de los casos sera un objeto
tan intangible la mente de los nios, o su capacidad de aprender que no puede
especificarse sino de una forma vaga y metafricamente. Una gran parte de ese trabajo se
realiza en las escuelas, da a da, pero no produce cosas Los resultados de la enseanza,
para utilizar el lenguaje de la investigacin educativa, son notoriamente difciles de medir.
E incluso queda lugar para el debate de si la enseanza tiene, siquiera, efecto alguno.

Diversas razones explican la evolucin y ampliacin del trmino contenidos. Entre otras, las
siguientes:
1) Por una ampliacin de funciones de socializacin de la infancia y adolescencia que se adjudican a
las instituciones escolares en las sociedades modernas. El curriculum, como resumen del contenido de la
socializacin le da al clsico sentido de la cultura escolar un significado de tipo antropolgico, donde cultura
se interpreta como la forma de pensar, sentir, hacer, actuar y expresarse de un grupo social.
2) La escolarizacin desempea funciones muy diversas, como consecuencia de sus peculiares
relaciones con la sociedad en cada momento histrico y en cada sociedad concreta. De la enseanza se espera
que imparta cultura, que prepare para el mundo del trabajo, que forme buenos ciudadanos y cuide el bienestar
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del individuo y de su desarrollo personal. Son funciones muy diferentes de las que se derivan contenidos muy
variados, y hasta contradictorios entre s, que, en cualquier caso, desbordan el significado academicista de los
contenidos. Se resaltan objetivos educativos que tienen que ver con efectos de aprendizaje no exclusivos de
reas o asignaturas determinadas relevantes para la formacin del alumno, como es el caso de las habilidades
intelectuales y manuales, cualidades personales y hbitos de trabajo, etc.
3) La explosin del conocimiento, el flujo de informaciones en nuestra cultura y las posibilidades
tcnicas de acceder a conocimientos fuera de las aulas, llevan a revisar qu se entiende por contenidos
relevantes con posibilidades de permanencia temporal en las diferentes reas del saber y de la cultura. La
caducidad del contenido y la evolucin de paradigmas en la generacin de saberes lleva a tener que
seleccionar elementos de esas reas relativos a la estructura del saber, en los mtodos de investigacin, en las
tcnicas de trabajo para seguir aprendiendo y en diferentes lenguajes. El contenido relevante de la materia lo
componen los aspectos ms estables de la misma y aquellas capacidades necesarias para seguir accediendo y
renovar el conocimiento adquirido.
4) La misma dispersin del saber, como consecuencia del crecimiento de la informacin y de su
diferenciacin especializada, obliga a buscar elementos que sirvan para relacionar campos separados y poder
as transmitir visiones globales del mundo que nos rodea. El contenido globalizador reclama atender a
capacidades, nexos y conexiones entre campos especializados tanto o ms que a lo que es especfico de cada
uno de ellos.
5) La idea de una educacin permanente a lo largo de la vida y la pretensin de ligar el aprendizaje
escolar al mundo en el que se est, lleva a valorar como contenidos a los hbitos de comportamiento que
conviene fomentar en los alumnos con el fin de que tengan alguna proyeccin ms all de la escolaridad,
como las tcnicas de estudio y de bsqueda de informacin, el manejo responsable de la autonoma personal o
los hbitos sociales de trabajar junto a otros.
6) Como queda dicho, la evolucin hacia unos contenidos ms borrosos no es una condicin de la
escuela sin relacin alguna con otros cambios sociales. Esa pedagoga invisible, como la llam
BERNSTEIN (1983 y 1988), o psicolgica (VARELA y LVAREZ URIA, 1991, pg. 279 y ss.) no es
neutral socialmente. Obedece al ascenso de nuevas clases medias y de nuevas profesiones, ms centradas en
las relaciones humanas, en la comunicabilidad a travs de diversos lenguajes. Unas clases medias llamadas a
cambiar de actividades laborales dentro de ocupaciones de servicios, por lo que resultarn decisivos para ellas
aprendizajes formales y no contenidos precisos, as como una actitud ldica ante la vida. Una pedagoga que
no es neutral. En el fondo, defender el desarrollo de la personalidad de todos los alumnos o el bienestar del
nio es una aspiracin ms acorde con la cultura procedente de las clases medias y ms alejada de las clases
populares.
Una dificultad en orden a organizar los contenidos difusos y ampliados del curriculum y atribuir
responsabilidades a los profesores reside en que esos nuevos significados del contenido no encuadran con
facilidad en las reas o asignaturas en las que tradicionalmente se distribuye el curriculum y las consiguientes
especialidades del profesorado, ms all de la enseanza primaria y aun dentro de sta. No olvidemos que la
especializacin de profesores definida en los puestos de trabajo separa horarios, mtodos de enseanza,
materiales y evaluaciones. Las formas de clasificacin de los contenidos a travs de esas especializaciones se
modifican con ms lentitud que las funciones de la escolaridad y se suelen establecer segn la acepcin ms
clsica de lo que se entiende por contenido de la enseanza. Disfuncin que lleva a que muchas de las
finalidades del curriculum queden como meras declaraciones de intenciones retrica del currculo o
expectativas que despus nadie desarrolla, o a que queden a merced de las prcticas propias del curriculum
oculto, cuyos efectos pueden tener significados muy contrarios a las pretensiones educativas. Quin se ocupa
y cmo de algunas de las finalidades resaltadas por la legislacin que acabamos de citar? [Vase el apartado
d) o el e) del artculo 13 citado, o bien el g), i) o j) del 19].
Muchos contenidos no estrictamente acadmicos no corresponden a ninguna especialidad curricular
o asignatura, mientras que otros estn relacionados con todas. En muchos casos se refieren a procesos
educativos ligados a la enseanza de conocimiento a asimilar (la cultura como producto). En otro exigen
fomentar actitudes, hbitos de comportamiento y habilidades que slo se consiguen despus de experiencias
continuadas, que dependen estrechamente del tipo de procesos de aprendizaje que se desarrollan y de las
condiciones en que stos ocurren (referencia a la cultura como proceso). Los contenidos del curriculum se
caracterizan, pues, como un proceso social y pedaggico, donde la cultura acadmica de tipo intelectual es
slo una parte, cobrando una especial relevancia el medio escolar global. La experiencia de aprendizaje en s
se convierte en contenido curricular. De ah la importancia de sensibilizar el profesorado sobre las
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condiciones de esa experiencia, sobre la trascendencia de planificar las condiciones ambientales, seleccionar y
facilitar actividades que permitan procesos ricos de aprendizaje.
Nos enfrentamos a una de las contradicciones ms evidentes de la escolaridad moderna: la retrica
sigue preconizando grandes finalidades, un modelo de educacin integral para los alumnos, pero la prctica se
reduce bsicamente a la propagacin de los conocimientos fcilmente ubicables en las esferas del saber
asentadas por la tradicin, al tiempo que en la evaluacin se busca la comprobacin de objetivos muy
elementales; todo ello bajo la responsabilidad de profesores entrenados, en el mejor de los casos, para impartir
las disciplinas y menos las finalidades no ligadas a la transmisin del conocimiento. Las organizaciones
educativas no responden a todas esas nuevas necesidades, ni el puesto de trabajo de los profesores se regula
para satisfacerlas, ni la formacin o seleccin de stos las atiende adecuadamente.
Al no cumplirse esas condiciones, la acepcin tradicin al de contenidos se mantiene con fuerza en el
sistema educativo, pues, en tanto que forman parte de una pedagoga ms visible y menos borrosas, ayudan a
disponer de significados ms tangibles, a regular mejor la prctica, a organizar el trabajo a lo largo de la
escolaridad, a especializar al profesorado, a seleccionarlo, a constatar algn rendimiento tangible que d clara
idea de si se progresa o no.
La incidencia real de las pretensiones de lograr una educacin menos academicista ha sido ms
decisiva en la evolucin de los mtodos pedaggicos que en los contenidos de la enseanza. Su influencia ha
llegado en ocasiones a reflejarse en movimientos pendulares que han minusvalorado la asimilacin cultural en
las aulas, en aras del cultivo de la personalidad del alumno y de los procesos de aprendizaje; como si estas
finalidades estuviesen al margen o por encima de la cultura y perfeccionaran el intelecto humano y la
personalidad en general del alumno en el vaco cultural. Obviamente, sin cultura no hay funcionamiento
intelectual posible ni desarrollo de la personalidad, por lo que tales movimientos pendulares acaban por caer
tambin en el vaco.

7.1.2. CUNDO UN CONTENIDO ES VALIOSO Y APROPIADO?
CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS CURRICULA

Cualquier materia puede ser enseada efectivamente en alguna forma honradamente
intelectual a cualquier nio en cualquier fase de su desarrollo. Es una hiptesis atrevida, y
adems esencial, al pensar acerca de la naturaleza de un plan de estudios. No hay pruebas
que la contradigan, y se han acumulado considerables pruebas en su apoyo (BRUNER,
1972, pg. 51).

Esta cita de uno de los escasos psiclogos que han influido en la innovacin curricular pone de
relieve que no son criterios cientficos o tcnicos los que juegan a la hora de determinar cundo un
contenido ha de ser recogido por los curricula. No est escrito en la naturaleza humana ni se deriva de su
desarrollo qu aspectos han de cultivarse o qu competencias desarrollarn los hombres. La opcin depende
de otros criterios. Una vez tomada la eleccin que hay que ensear estudios sociales o lenguaje habr que
amoldarla pedaggicamente al alumno, dosificarla, ordenar sus dificultades y justificarla desde el punto de
vista psicolgico. Si esto es cierto hablando de materias o asignaturas, ms lo ser cuando entramos en esos
otros contenidos borrosos a los que hemos aludido. Un contenido pasa a ser valiosos y legtimo cuando goza
del aval social de quienes tienen poder para determinar su validez. Por eso la fuente del curriculum es la
cultura que emana de una sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero
antes es preciso considerar a que idea de individuo y de sociedad sirven.
Las consideraciones sociales, con muy distintas finalidad, han estado siempre presentes en el
nacimiento y desarrollo de la teora curricular (BOBBITT, 1924 y CHARTERS, 1924) se entendi que la
primera pregunta que hay que plantearse cuando se quiere hacer un curriculum es la de cmo responder a las
necesidades sociales. Estos autores partan de la interrogacin: qu tareas y necesidades dominantes tiene la
sociedad?, qu hacen los ciudadanos en el desempeo de sus papeles sociales? Miremos lo que los hombres
hacen en la vida real y sabremos cul ha de ser el contenido de la escolaridad. Ms tarde, TYLER (1973), de
quien parte el modelo que ha predominado para disear un curriculum, estableca con claridad que la
filosofa educativa y social adoptada por la escuela constituye el primer tamiz en la seleccin de metas
educativas. Recomend que esta filosofa no slo explicitase componentes humansticos, formas de ver la
vida y la sociedad, sino que tuviera en cuenta tambin los valores materiales y el xito en la vida social.
El curriculum como seleccin de cultura sirve a una sociedad o a una visin de cmo ha de ser sta y
se determina a travs de un proceso social en el que juegan condicionamientos econmicos, polticos,
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presiones de grupos de especialistas y algunas ideas sobre el valor de dicha seleccin para el desarrollo
individual y del colectivo humano. Sin duda, los contenidos no son, pues, polticamente indiferentes. (Puede
verse: APPLE, 1986 y 1987; BOURDIEU y PASSERON, 1977; BOWLES y GINTIS, 1981; YOUNG,
1971, entre otros).
La seleccin considerada como apropiada depende de las fuerzas dominantes en cada momento y de
los valores que histricamente han ido perfilando lo que se cree que es valioso para ser enseado o
transmitido, as como aquellos valores en los que se pretende introducir a los alumnos. Los contenidos, como
toda realidad educativa tal como la conocemos en sus instituciones, en las prcticas pedaggicas, no han sido
creados decisivamente por el pensamiento educativo, sino que son fruto de una historia. Las prcticas la de
seleccionar contenidos es una- se regulan por reglas, escritas o no, que expresan procedimientos de actuacin,
expectativas e intereses que no son necesariamente explcitos, como afirma CHERRYHOLMES (1988, Pg.
2). Para conocer qu hay detrs de cualquiera de las prcticas es preciso explicar las ideas, intereses, valores y
mecanismos de decisin que la determinan.
Si el conocimiento cientfico o el relativo a las humanidades y ciencias sociales no es independiente
de aquellos que lo elaboran ni de las circunstancias en las que lo desarrollan, la seleccin de los contenidos de
la enseanza dentro de esos campos slo podr entenderse dentro del sistema de influencias y de mecanismos
de decisin que hacen que se consideren importantes y valiosos uno y no otros.
La dependencia del curriculum respecto de la sociedad a la que dice servir o a la que
inconscientemente sirve es ms obvia an en los sistemas escolares modernos, que tan estrecha relacin
mantienen con la estructura laboral.
Resaltaremos algunos argumentos para apoyar el carcter social del proceso de seleccin de
contenidos.
1) La relatividad histrica. En cada momento y lugar se ha entendido de forma distinta qu era lo valioso
para ser transmitido. Cada sociedad, a travs de los mecanismos de que dispone para proponer o imponer,
ha seleccionado un tipo de conocimiento como digno de ser propagado en las escuelas, ha menospreciado
la importancia de otros contenidos y ha llegado, incluso, a impedir el acceso a algunos a los que no se
considera dignos o apropiados para entrar en el curriculum. La evolucin de los valores sociales, el
cambio de prioridades entre ciertos objetivos de la educacin, la aparicin de nuevas exigencias en la
economa, en la cultura, etc., llevan a que se valoren ms unos conocimientos que otros, se d ms valor a
ciertas habilidades en los alumnos, se estimule el desarrollo de unos aspectos del individuos sobre otros.
Por qu es hoy un componente del curriculum de la educacin bsica la preocupacin ecolgica, o por
qu se aspira a dominar ms ciertos idiomas extranjeros que otros? Obviamente por la conciencia social
que en este momento resalta el deterioro del medio ambiente, en el primer caso, o por la presin por
participar en el mundo econmico, de servicios y en la creacin del conocimiento en el caso de los
idiomas. El predominio de la ciencia sobre las humanidades, el declive de las lenguas clsicas, el auge de
los idiomas modernos dominantes en la economa y en la comunicacin entre los pueblos, la entrada de la
informtica, una cierta relativizacin de la importancia de la retencin de informacin a favor del domino
de los medios para saber encontrarla y enjuiciarla, la valoracin creciente del cuidado del cuerpo, etc.,
son algunas tendencias que reflejan cambios sociales convertidos despus en exigencias para la
escolaridad.
2) La seleccin de contenidos del curriculum favorece a unos ms que a otros. El conocimiento escolar
filtrado en los curricula tiene muy distinto valor para los alumnos segn cul sea su procedencia social y
segn qu posibilidades tienen de permanecer en el sistema educativo. El contenido seleccionado como
dominante no es indiferente a las divisiones sociales entre grupos humanos: mujer-varn, nio rural-nio
urbano, alumno de clase baja-media o alta, grupos tnicos minoritarios y mayoritarios, candidatos a
obreros agrcolas o manuales frente a profesiones de cuello blanco, etc. el currculum regula no slo los
contenidos que se imparten, sino que los distribuye socialmente. Pondremos algunos ejemplos. La
enseanza de idiomas modernos se suele relegar ms hacia el final de la enseanza primaria, lo que es
una conquista reciente, y sobre todo hasta la secundaria. Acaso se debe a la decisin a un principio
tcnico-pedaggico, al ser sas las edades ms propicias para aprenderlos? La experiencia y la
investigacin dicen exactamente lo contrario. La decisin de dar ese tipo de cultura cuando est avanzada
la escolaridad se basa en el hecho de que, originariamente, iba destinada a la clase media-alta, que es la
que ha necesitado ese tipo de formacin. Es una decisin pues, poltica. Es casual que el curriculum de
la enseanza secundaria se haya centrado en contenidos de ndole intelectual y la formacin profesional
en los de tipo manual, sin que esa separacin tenga relacin con lo grupos sociales que acuden a cada una
de esas dos modalidades de educacin? Creemos que no lo es.
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3) No todos tienen el mismo poder decisorio. El procedimiento mismo de seleccionar los contenidos que
forman los curricula es un proceso poltico que socialmente no es indiferente, porque en l se ponen de
manifiesto desiguales cotas de poder en la toma de decisiones. Qu grupos, intereses y especialistas
imponen prioritariamente sus puntos de vista en el proceso de determinacin de los contenidos
curriculares considerados como ms relevantes? Los procesos de decisin en la confeccin y renovacin
de curricula no estn abiertos por igual a todas las partes implicadas ni a todos los ciudadanos. Los
poderes pblicos, los especialistas, empresarios, pares, alumnos, profesores y los que confeccionan
materiales didcticos tienen muy desigual capacidad de incidir en esas decisiones.

Las autoridades democrticamente elegidas actan por delegacin de poderes en la democracia
representativa, pero esto no significa que inevitablemente trabajen por igual para todos los gobernados, ni que
a todos les sea fcil controlar sus polticas. Aunque est regulada, incluso, la participacin de colectivos
diversos no significa que sea real su poder de incidencia. Qu puede hacer un alumno frente a la opinin de
sus profesores, unos padres de baja cultura ante el claustro de un centro, o ante la propuesta de discusin de
un curriculum complicado? Qu harn los profesores, no siempre conocedores de aquello que despus tienen
que ensear, frente a los administradores legitimados por los expertos? Obviamente, los profesores
predominarn sobre los alumnos o sus padres; los fabricantes de medios didcticos frente a casi todos los
grupos citados; la administracin educativa respaldada por la poltica dominante ms que ningn otro de esos
elementos; los grupos empresariales ms que los sindicatos o asociaciones de profesores; los profesionales de
un conocimiento prestigiado socialmente frente a otros que lo est menos. El proceso de decisin de
contenidos descubre que los curricula son opciones tomadas por quien puede hacerlo dentro de un
determinado equilibrio de fuerzas sociales.

Curriculum y sociedad. Una influencia recproca

Si bien es cierto que la escolaridad, el curriculum, los profesores y los materiales didcticos tendern
a reproducir la cultura hegemnica y favorecer ms a unos que a otros, tambin es cierto que esa funcin se
puede aceptar con pasividad o aprovechar espacios relativos de autonoma, que siempre quedan, para ejercer
la contrahegemona, como seala APPLE (1986). Esta posicin debe reflejarse en los contenidos
seleccionados, pero sobre todo en la forma de abordarlo en la enseanza. Existe una alternativa a esa posicin
que EGGLESTON (1980, pg. 70) llama recibida, para la cual el contenido es algo dado no negociable, no
consensuado, lo mismo que su clasificacin tradicional en las clsicas asignaturas, como componentes de un
orden dado no discutible. La alternativa es una perspectiva reflexiva que entiende que el conocimiento
admitido en el curriculum como legitimo tiene que ser el resultado de un consenso revisable y criticable,
resultado de una deliberacin democrtica constante.
Parecida posicin adopta SARUP (1990) cuando distingue la perspectiva crtica de la tradicional:

La finalidad del curriculum critico es el reverso del curriculum tradicional; este
ltimo tiende a naturalizar los acontecimientos; aqul intenta obligar al alumno a que
cuestione las actitudes y comportamientos que considera naturales. El curriculum crtico
ofrece una visin de la realidad como un proceso cambiante y discontinuo cuyos agentes
son los seres humanos, los cuales, por tanto, estn en condiciones de llevar a cabo su
transformacin. La funcin del curriculum no es reflejar una realidad fija, sino reflexionar
sobre la realidad social; es demostrar que el conocimiento y los hechos sociales son
productos histricos y, en consecuencia, que pudieron haber sido diferentes (y que pueden
serlo an).

Esta distincin reproduccin o tradicin frente a reconstruccin, crtica y reflexin. Implica,
bsicamente, una actitud epistemolgica y social ante cualquier clase de contenido, pero muy
fundamentalmente ante los temas que son conflictivos.
La importancia y necesidad de la perspectiva reflexiva o crtica se apoya en varios argumentos: a) la
importancia de descubrir los supuestos y valores implcitos en los conocimientos heredados, b) la necesidad
de un cierto relativismo cultural que d cabida a las subculturas de todos los grupos que componen la
sociedad y a los conflictos entre ellos y sus intereses, c) la bsqueda de una sociedad abierta que tiene que
ampliar sus horizontes y democratizar sus estructuras, d) la historia de la evolucin del conocimiento que
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avalan la evidencia de la construccin-reconstruccin del conocimiento y la alteracin de los paradigmas con
los que se crean y revisan KUNH (1975). Si el conocimiento cambia con lentitud y en ocasiones
radicalmente, los curricula no pueden ser dogmas. Si el conocimiento se construye y se revista, la educacin
o el curriculum que lo presentase como indiscutible sera un contrasentido.

7.1.3. LAS DETERMINACIONES MS CERCANAS DE LOS CONTENIDOS
DEL CURRICULUM

A la determinacin social, poltica y econmica de los contenidos se le aaden otras ms inmediatas,
a travs de las que actan esas fuerzas, aparentemente ms alejadas de las prcticas escolares. POPKEWITZ
(1987) agrupa los condicionamientos de los contenidos en las siguientes categoras: a) los curricula actuales
estn marcados por una serie de ideas provenientes de los movimientos sociales de los siglos XIX y XX; b)
la incidencia del profesionalismo, que ha convertido en profesiones lo que eran actividades y contactos menos
formalizados entre los seres humanos; c) la fuerza de imposicin hacia abajo que tiene la universidad; d) la
intervencin de la psicologa en el diseo del curriculum. Estos factores, junto a otros que actan
contrahegemnicamente, contrarrestando y modificando de algn modo esas influencias, condicionan el
relleno material del curriculum. Desarrollaremos algo ms este esquema.

A) Ideas sociales que pasan al pensamiento educativo, aunque menos a la prctica

El pensamiento pedaggico bsico que sirve de fundamento a la escolaridad moderna se fragua
fundamentalmente en los movimientos sociales de este siglo y parte del XIX; est muy directamente
relacionado con las transformaciones sociales que se dan en esos momentos, recogiendo cierto legado de las
revoluciones burguesas del siglo XVIII y de la ilustracin, que rescataban el valor de los individuos, la fuerza
de su iniciativa frente a las estructuras opresoras, la liberacin de las fuerzas del desarrollo personal cuando se
resquebrajan esas coerciones, la fe en la fuerza de la razn como fuente creadora frente a la tradicin
asimilada acriticamente, as como la atencin a las necesidades de su desarrollo. Son ideas coherentes en el
predomino del liberalismo econmico para el que la iniciativa privada, expresin de la capacidad creadora de
los individuos, cumple un papel fundamental. Individuo, cultivo de su razn, el valor de su iniciativa y
originalidad, estn en la base de las ideas pedaggicas (no necesariamente en las prcticas) que han
configurado el pensamiento educativo progresista de este siglo. El curriculum es el alimento de esa razn y
del desarrollo individual.
A esta orientacin poltica y filosfica general se le aade el desarrollo que ha tenido la psicologa
evolutiva en este siglo, dando fundamento a la idea de que el alumno tiene una especificidad como individuo
en proceso de desarrollo de sus capacidades. El movimiento de la Escuela Nueva en Europa y del Movimiento
Progresivo en los EE UU son expresiones de la mentalidad liberal moderna que contribuy a moldear el
pensamiento pedaggico ms reciente. La educacin centrada en el nio, la pretensin de crear climas
favorables a la auto-expresin, el aprender en libertad, la enseanza basada en los intereses del alumno, la
adecuacin de lo que se transmite a sus capacidades, el fomento de los mtodos activos en la enseanza para
favorecer la experiencia personal de aprendizaje y la consiguiente relativizacin de los contenidos de las
disciplinas heredadas, junto a la necesidad de su reorganizacin al presentarlos a los alumnos, son principios
que han orientado la educacin moderna y que continan siendo fuente de sugerencias para una prctica que
dista de realizarlos satisfactoriamente. El nio se converta as en la fuente de revisin de los curricula
(TANNER y TANNER, 1990). Fueron y son ideas que se proyectaban ms sobre la educacin infantil y
primaria, aunque sus derivaciones han alcanzado al pensamiento didctico en general.
A estas orientaciones se le iran aadiendo otros que las apoyaban y matizaban]: la idea de que el
conocimiento experimenta un proceso de construccin-reconstruccin histrica relativizaba el nfasis
tradicional en el contenido heredado y acabado. La perspectiva reflexiva o crtica sobre el curriculum que
hemos comentado, como orientacin progresista en las relaciones curriculum-sociedad, llamada tambin
reconstruccionismo, ha contribuido a afianzar este legado coherente de pensamiento. Todas ellas son ideas
que fundamentan el valor de los procesos intelectuales en el aprendizaje, la importancia de atender a las
capacidades que se pueden desarrollar con los contenidos. stos aunque tengan el valor de expresar la
racionalidad y sabidura acumuladas por los grupos humanos- por si mismos no tienen poder educativo si no
se les contempla desde esta ptica pedaggica. Su legitimidad en la enseanza se justifica en tanto sean
susceptibles de servir al desarrollo de los individuos.
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Universidad Pedaggica Nacional-Hidalgo
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Son ideas que han creado a veces contradicciones, pues en aras de la razn se puede buscar una
educacin intelectualista en saberes esenciales no discutibles y, queriendo servir a los individuos se puede
pretender una educacin de contenidos y mtodos ms cercanos a las condiciones de la infancia, no siempre
acordes con las determinaciones del racionalismo. Tampoco han faltado las exageraciones en su aplicacin.
As por ejemplo, la idea de activismo vaco de contenidos culturales, el valor concedido a la construccin
mental de los aprendices, resaltando el valor de procesos formales de aprendizaje desligados tambin de
contenidos, junto a la negacin de la cultura que llen los curricula dominantes, desde la perspectiva no
reflexiva, han llevado al exceso de negar el valor de lo que se considera cultura elaborada. Ya DURKHEIM
(1982) adverta que:

... no se ejerce la reflexin en el vaco, sino interesndola en objetos determinados.
La nica manera de formar el pensamiento es ofrecerle cosas particulares para pensar, en
ensearle a aprehenderlas, es presentrselas por el lado conveniente para que pueda
captarlas, es mostrarle lo que se debe hacer para tener ideas claras y exactas. Cuando digo,
pues, que hay que cultivar las facultades de la reflexin, no quiero decir en absoluto que hay
que someterlas a una cultura formal, que resultara vana; lo que hay que hacer es encontrar
esas realidades sobre las que la mente debe ejercitarse; porque sobre esas realidades debe
formarse. La cultura intelectual no puede tener otro objeto que hacer contraer al
pensamiento un cierto nmero de hbitos, de actitudes que le permitan hacerse una
representacin adecuada de las categoras ms importantes de las cosas. Esos hbitos estn
necesariamente en funcin de las cosas con las que se relacionan.

Este pensamiento se refera a la enseanza secundaria, pero podra extenderse como principio general
a cualquier tipo de educacin.
Al lado de esas contribuciones al pensamiento educativo moderno, otras perspectivas de carcter
decididamente social han contrapuesto preocupaciones de tipo menos individualistas y tcnico pedaggico.
Los movimientos revolucionarios, as como las resistencias obreras y sociales que lucharon contra los excesos
del liberalismo econmico y su expresin en la industrializacin moderna, resaltaron el valor de la igualdad
de oportunidades y la fuerte determinacin que imponen las estructuras externas a los individuos
condicionando los efectos de la escolaridad segn la procedencia social del alumno. El principio de la
educacin para todos fue la expresin de la creencia en el valor universal y democratizador de la cultura como
oportunidad de desarrollo, pero tambin como superadora de las desigualdades.
La escolarizacin universal sera una expresin de las transformaciones de la sociedad industrial, de
la necesidad de formar y disciplinar la mano de obra y de la fe en el poder de la cultura escolar. Las
conquistas sociales y econmicas ms recientes liberaron en esas sociedades a la infancia de la carga y
explotacin del trabajo adulto, dibujando esa etapa de la vida como un espacio con posibilidades reales de
atencin educativa, como mbito preservado para su preparacin por medio de la educacin. Un espacio que
no quedara indemne a los valores y a las fuerzas sociales externas dominantes que ah