Didctica multigrado:

La circulacin de los saberes en una propuesta diversificada

Limber Santos.
Director del Departamento de Educacin Rural. Docente e Investigador en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educacin - Universidad de la Repblica. (Uruguay)

Avanzando en la teora de la didctica multigrado: dos puntos de partida.

Debemos considerar dos puntos de partida de la didctica multigrado.
Como primer punto de partida, su potencial como situacin didctica deseable
para una circulacin de los saberes no siempre determinada por el formato de
los grados y sus programas. Esto favorece el aprendizaje a partir del
diferencial acercamiento al objeto de conocimiento por parte de los nios, para
luego compartir esas distintas aproximaciones con el grupo total. El potencial
est determinado por la renuncia a la uniformidad de cmo se manifiesta lo
que se transmite y lo que se recibe, pautando mltiples caminos de circulacin
de los saberes en el aula; ya no slo en un sentido unvoco donde tiene una
fuerte presencia la ilusin que lo que el maestro ensea es asimilado de la
misma manera por parte de todos los alumnos. En el multigrado, y por
extensin en todo grupo, la circulacin de los saberes est pautada por las muy
diversas formas que tienen los participantes de la situacin didctica de
vincularse con el saber que est puesto en juego. Atender esa diversidad
desde lo didctico supone una nueva forma de atencin a la diversidad, una
manera que exige una diversificacin de propuestas de enseanza en funcin
de las diferentes formas en que los nios pueden acercarse al saber. Es
importante tener en cuenta que esas diversas formas supone, desde el punto
de vista didctico, colocar en el centro de la atencin a los saberes, su
naturaleza, pertinencia, relacionamiento con otros saberes; de tal modo que se
pueda pensar en la generacin de propuestas de enseanza que favorezcan y
potencien la relacin de cada nio con los saberes a aprender. Esto permite
pensar acerca de qu puede tomar cada nio de ese saber, cul es la puerta
de entrada ms adecuada para comenzar su apropiacin, con relacin a lo que
ya sabe y a lo que saben los dems.
Colocar en el centro de la cuestin didctica a los saberes evita pensar
el multigrado slo con relacin a las actividades didcticas. En ocasiones la
integracin slo en el sentido que todos los nios del grupo multigrado
participen de una actividad integrada, hace que lo menos que se integre sean
los contenidos all dispuestos. Si el concepto que est all puesto a circular, es
el concepto de volumen; pretenderemos que el mismo circule por todos los
grados, desde Educacin Inicial a Sexto ao, de tal forma que todos tengan
una aproximacin al concepto, ms o menos profunda en funcin de las
posibilidades y de la intencin de la propuesta de enseanza. Lo que no debe
ocurrir es que el concepto de volumen circule como tal en las actividades
propuestas para el Tercer nivel, mientras que para los dems niveles se
constituye en un pretexto -una mera nominacin- para realizar actividades que
poco tienen que ver con el concepto. Trabajar con el mismo concepto desde
los grados inferiores tiene un efecto acumulativo a travs de las
aproximaciones que el nio va teniendo ao tras ao, pero adems tiene un
insospechado efecto cuando las diferentes aproximaciones simultneas son
compartidas en una instancia de puesta en comn o trabajo colaborativo. Una
vez que el maestro trabaja con el concepto en cada grado o nivel, con el grado
de integracin de actividades posibles, las instancias de puesta en comn
permiten dejar al nio, con libertad y sin requisitos didcticos a cumplir, para
tomar todo aquello que le es posible de lo aprendido por sus pares mayores. El
maestro permite que el nio salga del formato pautado por el grado al que
pertenece, colocndolo en posicin de apropiacin de todo aquello que le es
posible y no slo de las posibilidades presupuestas por el docente o por el
programa. Este es el centro de las potencialidades del multigrado, fcilmente
visibles cuando consideramos al saber en el lugar central de la propuesta
didctica.
Las dificultades para aprovechar ese potencial estn vinculadas a la
complejidad y riqueza del multigrado, por lo que stas son ms aparentes que
reales. En general las dificultades estn vinculadas con la planificacin de
actividades simultneas diferentes, con la consiguiente coordinacin de
espacios y tiempos que ello supone. Una postura didctica de concebir los
saberes en el centro facilita el aprovechamiento del potencial del multigrado, a
la vez que libera su circulacin de las ataduras formales que la divisin por
grados establece. Esto no supone, sin embargo, que se deban desatender los
contenidos que especficamente se deben trabajar en cada grado; muy por el
contrario, esos contenidos deben constituir el punto de partida y los insumos
principales para la generacin de la pretendida circulacin.
Como segundo punto de partida del multigrado se debe considerar la
posibilidad de pensar el fenmeno de la circulacin compartida de diferentes
acercamientos al saber, en todas las situaciones didcticas, se desarrollen o no
en grupos multigrado. Si bien all esto parece necesario, es deseable que esto
ocurra en todo grupo y en funcin de la diversidad de posibilidades e intereses
por parte de los alumnos para aproximarse a los saberes. Este segundo punto
de partida es fundamental en trminos de construccin de teora didctica, ya
que implica proyectarse hacia la elaboracin de pautas universales, salindose
de las situaciones singulares de los grupos multigrado, que le dan origen.
Atender a la diversidad desde lo didctico, a partir de la singularidad del
multigrado, supone concebir una tarea que, tanto en su aplicacin en los
grupos multigrado como en grupos que no tengan esa condicin, debera
contemplar las siguientes posibilidades:
Considerar a los saberes, manifestados como contenidos de
enseanza, en el centro de la propuesta didctica.
Considerar diferentes posibles relaciones de los alumnos con el
saber, por medio de acercamientos diversos en funcin del grado en
el que se encuentran y/o sus diferentes posibilidades.
Concebir cada uno de esos acercamientos igualmente dignos e
importantes para cada alumno, en funcin de la singular apropiacin
individual y la complementariedad en pos del trabajo colectivo.
Diversificar las actividades para posibilitar abordar un objeto de
conocimiento desde diferentes ngulos y/o niveles de profundidad.
Alternar esas actividades individuales o en pequeos grupos con
instancias en comn donde los saberes circulen a nivel del grupo
total.


Construyendo entre la teora y la prctica.

En un trabajo inicial sobre la temtica
1
dbamos cuenta de algunas
bases tericas de la didctica multigrado. Sin dudas, se trata de un campo
terico en construccin, por lo que es absolutamente necesario seguir
profundizando en la validez de estas dos premisas iniciales:
El potencial didctico que ofrece el grupo multigrado.
La necesidad y pertinencia de aplicar el conocimiento que surge del
aprovechamiento de ese potencial, en todos los grupos.
En esta construccin, ms que nunca se debe establecer una relacin
dialctica entre teora y prctica, ya que slo en ese dilogo, se podr avanzar
tanto en uno como en otro plano. Articular la teora con la prctica siempre ha
sido un desafo en educacin. Parece existir una insalvable distancia entre los
planteos tericos, como produccin de conocimiento, y su aplicacin en la
prctica. Lo que ocurre en un mbito parece no encontrar correspondencias y
vnculos directos con lo que acontece en el otro. Sin embargo la necesidad de
encontrar una y otra vez esos vnculos se vuelve impostergable. La conviccin
de ello surge del carcter dialctico de la relacin teora prctica,
mutuamente dependientes e igualmente relevantes.
Las instancias de trabajo constituyen un esfuerzo conjunto de todos por
construir esos puentes. Aunque las contradicciones y distancias sigan
existiendo, todos salimos de all con nuestras prcticas interpeladas por la
teora y nuestras teoras sometidas a su manifestacin prctica. Las relaciones
que de all surgen nunca terminan de conjugarse, por lo que la construccin
colectiva nunca puede detenerse.
El desafo permanece... (Delgado y otros, 2006: 41)
2

La didctica multigrado como un conjunto de planteos tericos referidos
al trabajo en grupos multigrado, visualizado en todo su potencial para los
procesos de aprendizaje, con el propsito de aprovecharlo de la mejor manera;
merece algunas puntualizaciones. En primer lugar, las escasas
investigaciones, publicaciones y formacin especfica, justifican la necesidad de
comenzar a trabajar en la construccin de conocimiento al respecto. En
segundo lugar, esa construccin tiene limitaciones de desarrollo en el plano
terico, devenidas de la singularidad que en general tienen las situaciones
educativas, pero muy especialmente las que acontecen en un grupo
multigrado. Esta singularidad viene dada por la diversidad adicional que el

1
Santos Limber (2006) Atencin a la diversidad: algunas bases tericas de la didctica multigrado, en
Quehacer Educativo N 75, FUM TEP, Montevideo. pp. 72 79.
2
Reflexiones realizadas a propsito de la necesidad de la articulacin permanente entre teora y prctica,
en el marco del Proyecto Distintas miradas del hecho educativo en la escuela rural ejecutado durante
2006 por los maestros rurales e Inspeccin Departamental de la Jurisdiccin de Canelones Centro
(Pando), que incluy instancias de formacin y publicaciones para docentes.
multigrado supone para concebir las caractersticas del grupo. Esta diversidad,
referidas a lo estructural, dan cuenta de la existencia de pocas caractersticas
comunes a todos los grupos multigrado. Las condiciones didcticas de un
grupo multigrado completo (con nios de Ed. Inicial a Sexto ao) en una
escuela unidocente son muy diferentes a las de un grupo multigrado parcial
(por ejemplo, con nios de Segundo, Tercero y Sexto), y mucho ms de un
grupo multigrado con slo dos grados en una escuela con dos maestros. Todo
el abanico de posibilidades en cunto a cmo puede configurarse un grupo
multigrado, sumado a la cantidad de nios del grupo total y por grado, hace que
las caractersticas del multigrado sean en extremo singulares.
Esto no inhabilita sin embargo, la investigacin y la produccin terica.
Exige s, una importante articulacin entre esa produccin y las
manifestaciones prcticas singulares que son posibles en los grupos
multigrado. Resultan ilusorias las pretensiones de generalizar postulados
tericos y mucho menos uniformizar caractersticas del multigrado ms all de
cierto lmite. Igualmente ilusorias resultan las pretensiones de caracterizar el
medio rural, en tanto medio educador y proveedor de recursos, de una forma
que resulte vlida para todas las realidades. No existe uno sino muchos
medios rurales segn ubicacin geogrfica, dinmicas socioeconmicas,
distancia de vas de circulacin y de centros urbanos, etc.
Existe, sin embargo, un cmulo de saberes comunes que, sin perjuicio
de los que surgen del medio especfico donde la escuela se encuentra,
debieran constituir los pilares sobre los que se debe construir la didctica
multigrado. Una didctica que, atendiendo a las singularidades sealadas, se
construya a partir de la relacin dialctica y permanente entre teora y prctica,
teniendo a los saberes -sus transformaciones y relaciones- como eje central.


Uno o varios grupos? Las potencialidades del multigrado.

Aunque ciertos objetivos y determinados contenidos son propios de un
cierto nivel o grado, la mnima existencia de una propuesta de trabajo
coordinado donde se integren contenidos a lo largo de todos los grados, tiene
efectos didcticos importantes. En primero lugar y como ya hemos dicho, todo
trabajo integrado debe estarlo en funcin de los saberes que estn en el
sistema didctico para ser enseados y para ser aprendidos, y no de las
actividades que son su consecuencia. En segundo lugar, la integracin de
contenidos entre los niveles y grados no debe ser forzada, slo debe aplicarse
donde es posible. Si se toma el criterio de colocar en el centro los saberes y no
los recursos y las actividades, la posibilidad de integracin viene dada en
trminos epistmicos, esto es, en funcin de la naturaleza de los saberes, sus
diferentes aspectos, posibilidades de abordaje y capacidad de relacionarse con
otros saberes, ya aprendidos o que estn aprendiendo los compaeros.
En este sentido se da un doble juego de integracin de los saberes que
estn en el sistema didctico. Se intenta que estos saberes se relacionen con
lo ya sabido o lo ya trabajado, al tiempo que se lo vincula con lo que los pares -
ms grandes o ms pequeos- estn trabajando en ese momento. Las
puestas en comn con el grupo total vienen a tener aqu un protagonismo muy
fuerte, en tanto permiten disponer de herramientas comunicacionales para que
los saberes efectivamente circulen en todo el grupo. Para cada nio, parte de
esa circulacin debe quedar claro que le compete directamente, se trata del
saber que l trabaj individualmente o con sus compaeros de grado. Es lo
que deber aprender y la instancia de puesta en comn constituye ya, una
instancia que ofrece un primer indicador de esa aproximacin; en funcin de
cmo lo expresa y qu herramientas lingsticas utiliza. Sin embargo, al tiempo
que esto sucede, parte de esa circulacin, la generada por la exposicin de los
compaeros de los otros niveles y grados, le llegar sin que el maestro
pretenda que el nio necesariamente se la apropie. Sin embargo la asistencia
a esa circulacin por parte del nio, enriquecer de un modo no del todo
conocido y de forma imprevisible, la apropiacin del contenido que le
corresponde.
3
El tiempo en que los saberes circulan entre los grados y niveles
no es un tiempo de exigencia al nio, sino tan solo una siembra cuyos frutos
ms adelante se cosecharn, aunque no se tenga seguridad acerca de lo que
se debe esperar.
Las puestas en comn tienen al menos un doble propsito. Para el
maestro supone disponer de uno de los ms claros indicadores de aprendizaje:
la capacidad que tiene el nio de expresar a travs del lenguaje lo que ha
aprendido. Para los nios exige la construccin de un discurso sobre lo
trabajado, constituyendo esto mismo una instancia de aprendizaje y
consolidacin de lo aprendido. Permite adems, desde el punto de vista de la
lengua, el ejercicio de adaptacin del discurso en funcin del auditorio; los
nios de grados superiores debern expresarle a los compaeros ms
pequeos, de forma adecuada y pertinente a la edad de los receptores.
La instrumentacin de estas prcticas hace que el grupo sea
considerado como un grupo multigrado. Esto supone concebir al grupo como
una sola clase compuesta por varios grados, aprovechndose por tanto, las
potencialidades que el multigrado ofrece. Si no se establecen en algn
momento estas relaciones y grados de integracin de contenidos, no
estaremos ante un grupo multigrado sino ante varias clases que, a lo sumo,
comparten un mismo mbito fsico. Esto complejiza innecesariamente la tarea
docente y no se saca provecho alguno de la singular situacin que nios de
diferentes grados compartan instancias de aprendizaje.


La organizacin de los contenidos: la red como trama matriz.

Una didctica centrada en los saberes supone pensar en su origen,
circulacin y transformaciones en el sistema didctico. Implica una serie de
consideraciones epistmicas antes que psicolgicas o metodolgicas. En
trminos curriculares se manifiesta a travs de una determinada organizacin

3
Sabidas son las sorpresas expresadas por los maestros rurales cuando comprueban cmo un nio de un
grado inferior ha asimilado conceptos y nociones trabajadas con nios de grados superiores, slo con el
hecho de formar parte de un mismo mbito fsico. Si este fenmeno se lo formaliza intencionalmente por
parte del docente, los efectos pueden ser an mucho ms importantes, sin que esto suponga exigir al nio
ms de lo que puede dar.
de los contenidos. Una red de contenidos es una forma de organizacin a
partir de criterios epistmicos -vinculados a la naturaleza de los saberes
implicados- de jerarquizacin, inclusin y complementariedad. Una red, como
trama matriz de contenidos, se constituye en el insumo inicial para el diseo y
planificacin de las actividades didcticas. Permite contar con un mapa de las
relaciones existentes entre los saberes y la naturaleza de los mismos.
En tanto se trata de una configuracin construida segn criterios
epistmicos, de acuerdo a lgicas disciplinares e interdisciplinares, una red
permite visualizar la cadena de relaciones en las que un saber est inserto.
Esto permite disear secuencias de actividades en funcin de los saberes
ubicados en la red, desde distintos enfoques y abordajes y con diferentes
niveles de profundidad, segn las caractersticas del grupo multigrado.
Esta trama de contenidos debe ser manejable en trminos didcticos,
esto es, debe ser posible el pasaje de este nivel epistmico al siguiente nivel
donde, en funcin de criterios psicolgicos y metodolgicos, se puedan disear
actividades didcticas. Una red sencilla donde, alrededor de un tema
estructurador o un concepto principal, circulen unos pocos contenidos
directamente relacionados; permite esa traduccin sin excesivos forzamientos.
Un elemento clave que caracteriza la red de contenidos es la posibilidad
de introducirse en ella por diversas puertas de entrada y transitar luego,
diversos caminos. En un grupo multigrado, las diversas entradas y caminos
posibles, pueden ser recorridos y abordados por los diferentes grados. Esto
asegura que todos los grados estn participando en una serie de actividades
coordinadas a partir de lo conceptual, y no por las actividades en s mismas. Si
el concepto principal de una red es fotosntesis, las tareas para los diferentes
grados o niveles sern diferentes niveles de aproximacin al concepto de
fotosntesis, a partir de distintos caminos que transitarn de la mano de
mltiples conceptos relacionados. En este sentido se plantearn actividades
diferentes para abordar esos conceptos, en tanto maneras de acercarse al
concepto de fotosntesis: partes de la planta en Educacin Inicial y Primer nivel;
ecosistema terrestre y acutico en Segundo nivel; energa en Tercer nivel. Las
puestas en comn a nivel del grupo total, en las distintas etapas de la
secuencia, permitirn contar con un acercamiento global al concepto de
fotosntesis que tendr sentidos distintos para cada grado, pero sumamente
enriquecido con el aporte de los dems. Lo que no debe suceder es que se
planteen actividades en el Tercer nivel para abordar el concepto de fotosntesis
(bsqueda y procesamiento de informacin, observacin, experimentacin),
mientras que los nios de grados inferiores realizan una actividad de expresin
plstica sobre las plantas. Esto tendr todo el valor que corresponde a una
actividad expresiva, pero no ser necesariamente pertinente para aproximarse
a un concepto de ciencias naturales. Tener siempre como referencia la red
construida con anterioridad a la planificacin de las actividades, evitar
desplazamientos y desviaciones de los saberes que estn puestos en juego, su
naturaleza y su procedencia disciplinar.
Trabajar sobre la base de un mismo concepto con los nios de todos los
grados supone partir de una red de contenidos que contiene ese concepto -
como tema estructurador, concepto principal o concepto secundario- que
sustente, desde lo epistemolgico, los distintos abordajes didcticos. Una red
de contenidos debiera tener las siguientes caractersticas:
Est estructurada en torno a un tema estructurador o un concepto
principal seleccionado.
El entramado est constituido de contenidos programticos y no
programticos, de diferentes disciplinas (aunque una red puede estar
perfilada sobre la lgica epistmica de una disciplina en particular) y
pertenecientes a diferentes grados.
Aunque la red admite todo tipo de contenidos, son los conceptos los
que la estructuran.
La red nombra los contenidos y seala las relaciones vinculares
existentes entre ellos, marcndose por tanto, las diversas puertas de
entrada y los distintos caminos posibles dentro de la red.
Debe ser acotada, tomndose como criterio que los contenidos
incluidos alrededor del tema estructurador o concepto principal, estn
directamente relacionados y contribuyan a su apropiacin. La
inclusin forzada de contenidos hace que la red toda se debilite y
pierda sentido. La decisin docente pasa por ponerle lmites a la red,
ya que de lo contrario sta se extendera ms all de lo manejable.
Un tema estructurador es, segn el enfoque globalizador, un tema de
la realidad -no necesariamente manifestado como contenido
programtico-, que acontece en el aula, en tanto surge en virtud de
una accin del docente, los nios o el contexto.
Un tema estructurador o un contenido considerado como principal
debe ser amplio, susceptible de nuclear a su alrededor otros
contenidos que contribuyan a su comprensin y apropiacin.


Cmo circulan los conceptos en el multigrado.

La libertad con la que circulan los saberes en el multigrado debe ser una
libertad pautada por la intencionalidad del docente. ste no debe dejar de
ensear los contenidos correspondientes a cada grado, por lo que propondr
secuencias de actividades para ir cumpliendo el propsito de aproximarse a
ellos. Una vez cumplida esta tarea en cada una de sus etapas, los conceptos
aprendidos deben circular libremente entre los dems grados, a partir de
estrategias tales como las referidas puestas en comn, rotafolios, carteleras,
registros, etc.
La intervencin del maestro pasa por planificar los dos niveles de
actividades, cuando es posible integrar contenidos entre disciplinas y grados.
En primer lugar, las diseadas para ensear contenidos especficos para cada
grado o nivel segn corresponda, cuyo objetivo es que, tras una secuencia de
aprendizaje, los nios se apropien de determinados conceptos, habilidades y
actitudes. En segundo lugar, las actividades donde la integracin entre los
niveles y grados se manifiesta, no slo al compartir actividades sino
fundamentalmente por la circulacin comn de los saberes aprendidos o en
proceso de apropiacin. Aqu el docente deja en libertad que el proceso tenga
los mximos efectos posibles y que cada nio aproveche el contacto que tiene
con saberes que estn siendo manejados por otros compaeros.

Los efectos de la circulacin libre.
Luego de las actividades individuales o grupales por grado o nivel segn
corresponda, en funcin de los contenidos que se estn trabajando, una puesta
en comn permite que esos saberes sean recibidos por los nios de grados
inferiores y/o por los nios de grados superiores. Para los primeros, esos
acercamientos permiten proyectar lo aprendido ms all de sus lmites hasta
donde sea posible para cada nio. Al mismo tiempo permite ir construyendo
bases para futuros aprendizajes, incluso de aos siguientes, que cuando se
presenten, el nio habr tenido ya un primer contacto de referencia. El efecto
de recursividad sobre los mismos saberes, aunque imperceptible, es
significativo a largo plazo. Para los nios de grados superiores en tanto, esos
acercamientos permiten retomar contactos con saberes ya abordados
anteriormente, lo que posibilita reforzar y consolidar bases para la apropiacin
de los actuales.

1) Red de contenidos
4



























4
La red de contenidos aqu presentada surgi del trabajo colectivo de maestros rurales sobre
planificacin multigrado, en el marco del Proyecto Distintas miradas del hecho educativo en la escuela
rural y publicado en Voces de la escuela rural N 2, setiembre de 2006, Pando; p. 5.
NUESTRA
FLORA
INDGENA
Comunidad
de vegetales
y animales

Ecosistema
terrestre

Reproduccin
vegetal
Texto
descriptivo
Texto
narrativo
Texto
argumentativo

Equilibrio biolgico
Desequilibrio
ambiental
Multiplicacin
vegetativa

Uso y manipulacin de los
recursos naturales por parte
del hombre



El suelo como sustrato de vida

Partes
Funciones Plantas
Utilidad
2) Plan peridico






































3) Plan diario
El sector del plan diario referido a las actividades previstas en torno al
tema estructurador puede presentar un diseo similar al plan peridico, con una
apertura con el grupo total, una diversificacin de actividades por grado o nivel
y como cierre, una puesta en comn para compartir lo aprendido. El plan diario
se debe complementar eventualmente, con actividades que no estn
integradas por los saberes, pero que se justifique su realizacin; adems de las
rutinas y ejercicios. Cruzando todo el plan y como ajuste de los tiempos, en el
PROYECTO: NUESTRO
MONTE INDGENA
Comunidad
de vegetales
y animales
Ecosistema
terrestre
Reproduccin
vegetal
PUESTA EN COMN:
Primeras bases para la
elaboracin de nuestro
monte indgena.



Observacin y
descripcin de las
fotografas tomadas.
Interaccin entre
animales y vegetales,
con relacin al medio y
sus elementos vivos y
no vivos.
Bsqueda de
informacin en la
biblioteca.
Concepto de
comunidad.





Reescritura de los
apuntes registrados.
Representacin grfica
de los elementos
observados en la salida.
Complemento con las
fotografas abordadas
por los nios del 1er.
nivel.
Investigacin en libros y
registro de las relaciones
entre los elementos
representados: cadena
trfica, agua, aire, suelo.
Concepto de
ecosistema terrestre.





Bsqueda de informacin
en la computadora sobre
formas de reproduccin
vegetal.
Formas especficas de
reproduccin de especies
autctonas, segn los
registros realizados.
Construccin de una
cartelera, incluyendo
informacin por escrito,
esquemas, dibujos y
fotografas.
Concepto y formas de
reproduccin vegetal.

Primer nivel.
Ed. In., 1ero. y 2do.

Segundo nivel
3ero. y 4to.

Tercer nivel.
5to. y 6to.
Grupo total: Recorrida por la zona realizando un relevamiento de la flora autctona a partir
de una gua de reconocimiento, con registro fotogrfico y libreta de apuntes.
plan diario se debe tener en cuenta la disponibilidad cotidiana de las
estrategias complementarias permanentes del multigrado.


Articulando teora y prctica: entre el modelo y lo posible.

La posibilidad de planificar actividades para todo el grupo integrando
contenidos en torno a un tema estructurador o concepto principal, vlido para
los nios de Educacin Inicial a Sexto ao, debe ser tomado como una
tendencia en el multigrado, ms no como una obligacin permanente. En
ocasiones no ser posible realizar actividades integradas en torno a conceptos
comunes y se debern proponer actividades independientes. Siempre ser
preferible antes de plantear integraciones forzadas. Sin embargo, an as,
cuando las actividades no pueden estar integradas, pueden complementarse
de algn modo.
De todos modos, parece necesario tener siempre a disposicin algunas
estrategias complementarias permanentes, a modo de espacios y dinmicas
didcticas que ayuden a la coordinacin de los tiempos en el multigrado. Un
ejemplo de ello es la propuesta del trabajo en comisiones.


Trabajo en comisiones: Una estrategia complementaria permanente en el
multigrado

Como parte de la especificidad didctica del multigrado, adems de la
organizacin de los saberes nivel epistmico- y la planificacin de actividades
nivel estrictamente didctico-; es necesario disponer de una serie de
estrategias complementarias. stas son de carcter permanente, formando
parte de la dinmica cotidiana de trabajo en el aula. El maestro y los nios las
utilizan cuando es necesario, viniendo a cumplir una funcin de
aprovechamiento mximo del tiempo, de manera significativa y relevante para
los aprendizajes que estn en juego.
Como ejemplos de estas estrategias complementarias podemos citar las
emblemticas fichas de trabajo, el trabajo en rincones, el espacio de lectura, el
centro audiovisual, las tareas en el predio, etc. La propuesta de Comisiones de
Trabajo se inscribe en este tipo de opciones, pero intenta constituirse en una
actividad dinmica que vaya ms all de los espacios fsicos y materiales que
supone.
Las Comisiones de Trabajo son equipos de nios que trabajan sobre
alguna temtica particular y que se identifican con un espacio fsico
determinado, ya sea dentro del saln o fuera de l. Los integrantes de cada
Comisin son nios pertenecientes a diferentes grados y pueden
eventualmente, rotar a lo largo del ao. En una manifestacin de la propuesta
en un grupo multigrado unidocente, los temas elegidos estn relacionados con
los proyectos y planes de trabajo habituales, la realidad institucional y del
entorno, etc. Estos son ejemplos de Comisiones posibles a ser
implementadas:
Comisin Salud.
Comisin Ambiente.
Comisin Electoral.
Comisin Ciencias.
Comisin Agricultura.
Comisin Biblioteca.
Comisin Juegos y Deportes.
Comisin Publicaciones.
Cada Comisin tiene algunos insumos de trabajo que permite su labor:
un espacio fsico definido, generalmente un rincn del saln o de un saln
auxiliar; una cartelera ubicada en ese espacio como soporte de exposicin de
lo trabajado en la Comisin, construida y mantenida por sus integrantes; una
serie de materiales de trabajo, libros, folletos, revistas, material audiovisual; un
cuaderno de registro de las actividades desarrolladas y apuntes de trabajo.
La dinmica de trabajo de la Comisin constituye una verdadera
metodologa de taller, por lo que el objetivo de toda tarea que all se desarrolle
ser la elaboracin de algn producto concreto. Lo ms importante de la
dinmica cotidiana, es que en cada Comisin siempre haya una tarea
pendiente para ser cumplida y continuada. La idea es que la actividad
pendiente puede ser retomada en cualquier momento, tanto sea por el grupo
total o en forma individual por alguno de sus integrantes. Esto suceder
cuando medie una decisin del docente, o cuando, en forma autnoma un nio,
habiendo terminado su tarea, va a su Comisin a retomar la labor pendiente.
Esto permite sostener por parte del nio una serie de actividades
tendientes a la generacin de un producto: un boletn, folleto, afiche, diferentes
siluetas textuales, etc., de tal modo que puedan circular en la escuela y en las
familias. El proceso de trabajo y la elaboracin del producto final puede tener
un canal de divulgacin para ser compartido con los dems, en puestas en
comn para todo el grupo. En las mismas, los integrantes de la Comisin
exponen lo trabajado, al tiempo que el maestro puede aprovechar la temtica
trabajada para un abordaje didctico con todos los nios.
La propuesta permite al docente disponer de una herramienta para
facilitar la dinmica de la clase multigrado, posibilitando el aprovechamiento de
los tiempos de forma significativa desde lo didctico.
La generacin de productos palpables, visibles y su uso posterior en la
clase, adems de su distribucin en los hogares de los nios y sus vecinos,
supone una manifestacin diferente pero igualmente fiel al concepto de escuela
productiva planteado en el Programa para Escuelas Rurales de 1949. La
Escuela (...) ser productiva... si la produccin se entiende como trabajo
educativo y socialmente til... (Santos, 2006b: 43, 44)


La materialidad de la circulacin: los saberes textualizados.

El saber entra en el sistema didctico tras un proceso de textualizacin o
puesta en texto. El saber textualizado es la materialidad que circula en el
proceso de enseanza y en el proceso de aprendizaje, constituyendo por tanto,
el elemento a partir del cual se estructura lo didctico. En ambos procesos, los
saberes textualizados son saberes transpuestos, ms o menos distantes de
sus versiones originales surgidas en los mbitos de produccin. Esa
transposicin didctica de la que da cuenta Chevallard hace que el saber sufra
transformaciones adaptativas que lo vuelven susceptible de ser enseado.
Esas transformaciones son de orden epistmico en cuanto a la naturaleza
misma de los saberes y su estructura, de manera tal que puedan formar parte
de un texto de saber.
Una didctica centrada en los saberes, fuertemente pautada por
consideraciones de corte epistemolgico; tiene como eje de anlisis, los
saberes textualizados y los procesos de textualizacin. Un texto de saber
puede adquirir mltiples manifestaciones segn sea su formato y soporte;
variando segn vare el nivel y grado de enseanza al que est destinado. Es
claro que no slo en los libros de texto estn los saberes textualizados; todo
texto mediado por la intencionalidad del docente e introducido en el sistema
didctico, tambin lo es.
Sin embargo en el multigrado, la circulacin de los saberes a la que
hemos hecho referencia, se materializa por medio de la circulacin de
diferentes textos de saber. Si bien los nios manejan los textos de saber
adecuados a su grado o nivel, la dinmica del multigrado hace que tambin
tomen contacto con textos que manejan nios de grados superiores. Esto
ampla significativamente las posibilidades de acceso y procesamiento de los
saberes por parte de los nios, colocando a su disposicin un amplio repertorio
de textos de saber. Del mismo modo que las puestas en comn de las
actividades en el grupo total, coloca a todos los nios en disposicin de
escuchar e interactuar con diferentes y ms profundos abordajes formulados
por sus compaeros; ubicarse en contacto con textos no diseados
especficamente para su nivel, permite al nio proyectar sus potencialidades de
adquisicin en forma abierta y ms all de los lmites presupuestos.
En sntesis, la interaccin entre nios de diferente grado y nivel dentro
del grupo multigrado, mediada por la diversidad de textos a travs de los cuales
circulan los saberes, favorece los aprendizajes, aprovechando al mximo el
potencial de sus posibilidades. Siendo consciente de este potencial, la
intervencin del docente como enseante permitir seguir abordando el
multigrado en su justa dimensin, y no como una dificultad insalvable. El
aprovechamiento del potencial del multigrado permite generar estrategias por
grado y a nivel del grupo total, susceptibles de ser aplicadas en todas las aulas,
an cuando no sean grupos multigrado. El desafo para seguir construyendo
conocimiento al respecto permanece...










Sugerencias bibliogrficas.

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Publicado en la revista Quehacer Educativo, Montevideo, febrero de 2007