UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA.

CENTRO LOCAL TCHIRA

ESTRATEGIA GERENCIAL DIRIGIDA A OPTIMIZAR
LA ASESORA ACADMICA
EN LA CARRERA EDUCACIN INTEGRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA.
CENTRO LOCAL TCHIRA



Autor: Pedro A. Morales Prez
C. I. N: V - 3.310.721




Trabajo presentado para obtener el Ascenso a la Categora de Agregado en la
Universidad Nacional Abierta.

Trabajo Financiado por el Consejo de Investigaciones y Postgrado de la
Universidad Nacional Abierta.




San Cristbal, Octubre de 2005.
2
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DEL TCHIRA
VICERRECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO
PROGRAMA: GERENCIA EDUCATIVA









ESTRATEGIA GERENCIAL DIRIGIDA A OPTIMIZAR
LA ASESORA ACADMICA
EN LA CARRERA EDUCACIN INTEGRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA.
CENTRO LOCAL TCHIRA



Autor: Pedro A. Morales Prez
C. I. N: V -3.310.721
Tutora: Dra. Omaira C. Briceo


Trabajo presentado como requisito para optar al Ttulo de Post-Grado en
Gerencia Educativa, en Universidad Nacional Experimental del Tchira.





San Cristbal, Octubre de 2005.
3
4



5




6

Autorizacin para la difusin electrnica
de el Trabajo de Ascenso



Yo, Pedro A. Morales P., titular de la cdula de identidad N V-3.310.721, autor del
Trabajo Estrategia Gerencial dirigida a optimizar la Asesora Acadmica en la
Carrera Educacin Integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira,
presentado para obtener el Ascenso a la Categora de Agregado, autorizo a la Universidad
Nacional Abierta ( U N A ), para que difunda la versin electrnica de dicho trabajo, a
travs de los servicios de informacin que ofrece el Centro de Recursos Mltiples de la
Institucin.

Como autor cedo a la Universidad Nacional Abierta ( U N A ), slo con fines de
docencia e investigacin, los derechos de mi trabajo, de acuerdo con lo previsto en la Ley
sobre Derechos de Autor, artculos 18, 23 y 42 (Gaceta Oficial N 4.638 Extraordinaria, 01
10 1993).






Pedro A. Morales P.
C. I. N V-3.310.721



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CONTENIDO



Pg.

Actas
Resolucin de la U N A
Autorizacin para la difusin electrnica del trabajo de Ascenso
Dedicatoria..
Agradecimiento...
Contenido.
Lista de Cuadros.
Lista de Grficos.
Resumen......


INTRODUCCIN......

Captulo 1: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Formulacin e Identificacin del Problema...
1.2. Importancia y J ustificacin
1.3. Alcances y Limitaciones
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General..
1.4.2. Objetivos Especficos..
1.5. Sistema de Variables..........

Captulo 2: MARCO TERICO..
2.1. Antecedentes..........
2.2. Bases Tericas ...
2.2.1. La Administracin
2.2.2. Estrategias Gerenciales
2.2.3. Administracin de la Educacin a Distancia.......
2.2.4. La Educacin a Distancia.
2.2.5. El Aprendizaje en el Estudiante Adulto...........
2.2.6. Los Modelos de Enseanza..
2.2.7. Teoras que Estudian el Aprendizaje en el Adulto...........
2.2.8. Concepciones referidas a Tutoras y Asesoras Acadmicas..

Captulo 3: DISEO METODOLGICO..
3.1. Tipo de Investigacin...
3.2. Poblacin y Muestra.
3.2.1. Poblacin...........
3.2.2. Muestra.
3.3. Metodologa para la Recopilacin de los Datos...
iii
iv
v
vi
vii
viii
xi
xii
xiii


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50
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3.4. Confiabilidad de los Instrumentos...
3.5. Procesamiento de Datos y Anlisis de Resultados..
Captulo 4: PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS..
4.1. Dimensin Asesora Acadmica en Educacin a Distancia
4.2. Dimensin el Asesor Acadmico
Evaluacin Institucional Anlisis Estratgico
Diagnosis de la Asesora Acadmica
Estrategias gerenciales para optimizar de la Asesora Acadmica ....
Matriz DOFA ...................................................................................

Captulo 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES...
5.1. Conclusiones
5.2. Recomendaciones

Captulo 6: PROPUESTA
6.1 Presentacin.
6.2. J ustificacin.
6.3. Fundamentacin..
6.4. Factibilidad..
6.5. Objetivos de la Propuesta
6.6. Misin ................................................................................................
6.7. Visin .................................................................................................
6.6. Plan del Taller: Estrategias Gerenciales para mejorar la Asesora
Acadmica en Educacin a Distancia..
6.7. Evaluacin del Taller...

BIBLIOGRAFA

ANEXOS.
1. Validacin del Instrumento.
2. Confiabilidad....
3. Lecturas Seleccionadas.
4. Tcnicas

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9
LISTA DE CUADROS


Cuadro Pg.
1


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Operacionalizacin de variables.........

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Tipo de Asesora Acadmica en educacin a distancia ...

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Medios utilizados en la asesora acadmica en educacin
a
distancia...

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Lineamientos U N A en la asesora acadmica en
educacin a distancia..

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Funciones segn la U N A en la asesora acadmica en
educacin a distancia..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Principios
Andraggicos en que se sustenta la asesora acadmica en
educacin a distancia.

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora
Caractersticas del Asesor Acadmico..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Estilo
Personal del asesor
acadmico...

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora
Estrategias de Aprendizaje utilizadas por el asesor acadmico..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Necesidad
de Mejorar en el asesor acadmico
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LISTAS DE GRFICOS


Cuadro Pg.
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Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Tipo de Asesora Acadmica en educacin a distancia..

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Medios utilizados en la asesora acadmica en educacin
a distancia...

Frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora Lineamientos U N A en la asesora acadmica en
educacin a distancia..

Frecuencias porcentuales del os indicadores correspondientes a la
categora Funciones segn la U N A en la asesora acadmica en
educacin a distancia..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Principios
Andraggicos en que se sustenta la asesora acadmica en
educacin a distancia.

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora
Caractersticas del Asesor Acadmico..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Estilo
Personal del asesor acadmico...

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora
Estrategias de Aprendizaje utilizadas por el asesor acadmico..

Frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora Necesidad
de Mejorar en el asesor acadmico


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UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TCHIRA
PROGRAMA: MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA

ESTRATEGIA GERENCIAL DIRIGIDA A OPTIMIZAR LA ASESORA ACADMICA EN LA CARRERA EDUCACIN
INTEGRAL, UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA, CENTRO LOCAL TCHIRA.

Autor: Pedro Alfonso Morales P.
Tutora: Dra. Omaira C. Briceo R.
Fecha: Febrero de 2005.
.
RESUMEN



La presente investigacin tiene como objeto proponer una estrategia gerencial para mejorar
la asesora acadmica en la carrera educacin integral del Centro Local Tchira de la
Universidad Nacional Abierta; para ello se realiz un diagnstico sobre el desempeo de
los asesores que laboran en esta carrera, tomando en consideracin la opinin de los
mismos docentes y de los estudiantes, con la finalidad de optimizar el proceso de
aprendizaje. Por su propsito el estudio se adecua a las condiciones de un proyecto factible,
apoyado en una investigacin de campo, de naturaleza descriptiva; cuya poblacin est
constituida por dos estratos: 10 docentes y, quinientos setenta y cuatro participantes. Las
fases del estudio son: Diagnstica, Factibilidad, Diseo, Validacin. Como instrumento
para recoleccin de datos se dise un cuestionario de treinta (35-34) tems, con base en los
indicadores generados en la Operacionalizacin de la variable se utiliz una escala de
frecuencia de cinco (5) alternativas: siempre, casi siempre, veces, rara vez y nunca. Para
determinar la validez del instrumento se recurri al juicio de expertos. La confiabilidad se
calcul a travs del mtodo Alfa de Cronbach, el cual es aplicable a pruebas de
escalamiento segn formato Likert. La interpretacin y anlisis de los resultados se realiz
en paquetes estadstico Microsoft Excel versin XP. La informacin arroj como
conclusiones que existen diversas fallas en la asesora acadmica que deben subsanarse
como es el asesoramiento utilizando los medios de la informacin y comunicacin, escasa
aplicacin de los principios andraggicos en que se sustentan la educacin a distancia y de
adultos, falta de liderazgo de los asesores, entre otras. Finalmente el anlisis permiti la
toma de decisiones para la elaboracin de propuesta de una serie de estrategias gerenciales
dirigidas a optimizar el servicio que se presta a los estudiantes, en cuanto a la asesora
acadmica.



Descriptores: Asesora acadmica, educacin a distancia, propuesta gerencial,
aprendizaje en educacin abierta.


12
INTRODUCCIN



En las instituciones educativas que presentan la modalidad de estudios a distancia, el
anlisis sobre la calidad de la administracin de las asesoras acadmicas reviste gran
importancia por el conocimiento que aporta para entender como marchan los procesos
gerenciales en la organizacin docente.
Si la gerencia educativa marcha en forma acertada, se convierte en un agente motivador
que garantiza la estada de los participantes en el sistema, y a su vez es un elemento
regulador de los procesos acadmicos y administrativos; por esta razn es importante
conocer de qu manera la actitud del docente ejerce influencia directa sobre el rendimiento
del estudiante.
Cuando los alumnos manifiestan disconformidad con la calidad de la asesora que
ofrecen los docentes de la institucin, se presume que la gerencia no est asumiendo su rol
a plenitud y deben buscarse las causas que originan el problema.
El propsito de este trabajo de investigacin fue hacer una diagnosis de la calidad de la
asesora acadmica en la Carrera Educacin Integral, Centro Local Tchira de la
Universidad Nacional Abierta, y sobre ste, plantear una propuesta para su optimizacin,
como un aspecto de la administracin del proceso educativo en este centro de educacin
superior, con el fin de aportar luces que permitan solucionar total o parcialmente el
problema en referencia.
El presente trabajo est estructurado en seis (6) captulos. En el primero se hace el
planteamiento del problema, la importancia y justificacin, alcances y limitaciones y se
proponen los objetivos a lograr. En el segundo, se presentan algunos trabajos de
investigacin previos sobre el tema y la revisin bibliogrfica, donde se desarrollan
aspectos relacionados con la administracin educativa, la educacin abierta y a distancia, la
asesora acadmica, la comunicacin y los modelos de aprendizaje. En el tercero, se
propone el diseo metodolgico a seguir en el desarrollo del trabajo. El cuarto est referido
a la presentacin y anlisis de los resultados, para formular las conclusiones y
13
recomendaciones, en el quinto; y por ltimo, en el sexto se hace la propuesta como aporte a
la institucin, la que se bas en un anlisis de los resultados obtenidos del instrumento
aplicado en el estudio. La propuesta consiste en un conjunto de estrategias que se
desarrollarn mediante un Taller a ser ejecutado en el Centro Local Tchira y est dirigido
a los asesores acadmicos del mismo. Adems, se presenta la bibliografa y los anexos
correspondientes.
Se aspira hacer una contribucin al proceso de asesora acadmica en el Centro Local
Tchira de la Universidad Nacional Abierta, a fin de mejorarla en beneficio de los
participantes del sistema de educacin a distancia.















14
CAPTULO 1
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 . Formulacin e Identificacin del Problema
La Universidad Nacional Abierta (U N A) es un sub-sistema de Educacin Superior a
distancia que presenta caractersticas que le son propias en cuanto a principios, objetivos,
oportunidades de estudio, procesos de instruccin y evaluacin, estructura curricular y
administrativa que la diferencia de las dems universidades del pas.
La U N A tiene como objetivo principal formar recursos de calidad en reas prioritarias
del desarrollo venezolano. Basndose en la aplicacin de una tecnologa educativa a
distancia y utilizando los medios de comunicacin social permite que el estudiante
permanezca en su medio geogrfico, social y laboral, constituyndose por lo tanto en la
alternativa de educacin, a donde pueden acudir a estudiar aquellos bachilleres que por
razones diversas no han podido ingresar al sistema convencional para comenzar o continuar
su formacin profesional.
Por ser una universidad con una metodologa no presencial, para su aprendizaje el
estudiante debe, previa orientacin adecuada, fijar los objetivos a lograr, administrar su
tiempo libre, estudiar a su propio ritmo, autoevaluarse y presentar las pruebas que le asigna la
institucin; adems tiene la ventaja que no asiste a clases regulares. La administracin del
proceso enseanza-aprendizaje se planifica en el Nivel Central, pero se ejecuta en los Centros
Locales-UNA mediante programas de instruccin, cuyo medio principal es el material
impreso diseado para estudiar en forma individualizada, utilizando la ayuda sistemtica de
medios audiovisuales; la institucin le ofrece al estudiante apoyo a travs del servicio de
orientacin y el de asesora acadmica, adems existen bibliotecas con material bibliogrfico
actualizado a su disposicin. Se entiende como asesora acadmica: UNA (1992) un medio
para orientar, ayudar y reforzar el proceso de aprendizaje (p. 193); es el elemento humano
de la educacin a distancia, ya que permite que la integracin asesor-alumno, sea un factor
fundamental para el logro de los objetivos propuestos (Idem. p.192). Brindar una buena y
eficiente asesora acadmica al estudiante es una de las necesidades ms urgentes en los
15
centros locales, porque con esto se contribuye a superar problemas iniciales de adaptacin,
para que los alumnos se identifiquen con la universidad a distancia y permanezcan dentro del
sistema hasta que puedan completar satisfactoriamente sus estudios.
El asesor acadmico U N A, es un profesional universitario que cumple funciones
docentes en un rea del saber, es considerado un elemento importante en la red de
comunicaciones que vincula al estudiante con el sistema; de all la importancia de analizar
las caractersticas del asesor y la calidad del servicio que brinda, como baluarte que
contribuye a estimular el rendimiento acadmico del participante y lograr su permanencia
dentro del mismo. Al respecto, Denis (1983), opina que:
La asesora acadmica, se concibe como un proceso de interaccin entre el
estudiante y el asesor, con el propsito de lograr del estudiante una
participacin activa en su proceso de aprendizaje, donde el desarrollo de
habilidades, destrezas, motivaciones, actitudes y comportamientos tiende a
conformar esquemas de accin hacia la autorrealizacin permanente (p. 7).

La asesora acadmica es la base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de
educacin a distancia, razn por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben
conocer sus caractersticas para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su
funcin. Es la parte humana del servicio que presta la universidad, por lo tanto los docentes deben
trabajar este aspecto en beneficio de los participantes, quienes son los clientes y esencia de
cualquier institucin educativa. El asesor debe ser un planificador de actividades y estrategias que
facilite el aprendizaje de los alumnos, creando condiciones para una asesora proactiva,
adelantndose a los acontecimientos y no esperar que stos se produzcan para luego buscar la
solucin, no contentarse con responder a los estudiantes slo aspectos en el rea cognoscitiva.
Mediante la asesora acadmica, se crean condiciones que permiten al estudiante
encontrar respuestas a las dudas y/o problemas que se le presentan durante el aprendizaje,
algunas de ellas estn referidas a aspectos cognoscitivos; el asesor est en la obligacin de
conocer cuales son las dificultades ms comunes de los alumnos, que errores se cometen
con mayor frecuencia, que causa les impide seguir adelante; pero a la vez ser la palabra de
motivacin y estmulo cuando el participante lo est haciendo bien.
16
Las evaluaciones no sistemticas realizadas por la Unidad Acadmica del Centro Local
Tchira de la U N A, en los ltimos cuatro lapsos han evidenciado la prdida de la calidad
en la asesora acadmica, aunado a esto estn las frecuentes quejas que formulan los
estudiantes por el incumplimiento de los cronogramas, horarios y eventos especiales
programados para cada semestre. La no asistencia del Asesor de la UNA al centro de
trabajo o ausencia dentro del horario establecido, hace que aquellos alumnos que vienen de
lugares distantes pierdan no slo su tiempo y esfuerzo, sino recursos econmicos; se suma a
esto el estilo particular del asesor para atender al estudiante, hace que el participante se
desmotive, no aclare dudas y no logre el aprendizaje requerido, y se cree incertidumbre.
Hay que aadir la falta de actualizacin del medio instruccional y en algunos casos del
mismo asesor. En el Centro Local Tchira, en algunas ocasiones, la asesora se circunscribe
a dar respuestas a las necesidades cognoscitivas de los alumnos, a la correccin de trabajos
prcticos y evaluaciones, a realimentar al estudiante en cuanto a preguntas y dudas, la
comunicacin asesor-alumno est centrada en el discurso del primero prevaleciendo la
pasividad del segundo. En cuanto a la actitud del alumno, Urbina (1999), opina que:
La posicin del estudiante ha de ser ms activa, menos dependiente,
propicia para el desarrollo de competencias y habilidades de lectura y
escritura, generando adems actitudes hacia la consulta y la investigacin,
ejes fundamentales de los nuevos diseos curriculares. La figura del
docente recupera el rol de antao de Tutor, gua, acompaante,
facilitador, orientador o asesor (p. 1).

J usto es reconocer que algunos asesores estn pendientes de las situaciones que puedan
acontecer y se adelantan a las situaciones; pero no es una prctica generalizada, ni est
presente en todos, motivado a mltiples razones como son la alta carga acadmica por la
que se tiene que responder, la cantidad de evaluaciones y trabajos prcticos que hay que
asesorar y revisar, la alta demanda matricular en la carrera y la baja dedicacin a que est
contratado en la institucin, entre otras.
A esto hay que agregar que la poblacin estudiantil de la U N A, en los ltimos semestres
ha dejado de ser una poblacin adulta, para convertirse en un conglomerado de jvenes,
quienes han aceptado el reto de responsabilizarse por su aprendizaje, se presume que muchos
de ellos no estn preparados para enfrentar los estudios en la modalidad a distancia y como
17
tal no asumen el rol de estudiantes adultos. Los estudiantes, salvo excepciones, no estn en
capacidad de conducir las diversas situaciones o eventos que se les presentan en su estudio
independiente, por lo que tendrn la necesidad de recurrir al asesor para que les gue en la
elaboracin de una tarea a asumir, responderles preguntas o aclararles dudas, ayudarles a salir
de un error, les reafirme un aspecto positivo o motive a seguir adelante.
El Centro Local Tchira de la U N A cuenta con diez (10) asesores para una demanda
matricular de 570 alumnos en la Carrera de Educacin Integral, segn la Unidad de Registro
Estudiantil para el lapso 2004-1, y para atender a la poblacin en algunos casos, los profesores
administran asignaturas para las cuales no tienen el perfil requerido. Un gran nmero est
contratado a una dedicacin de medio tiempo y tienen alta carga acadmica, que conlleva por s
mismo a la baja calidad en el servicio que se presta. Para algunos asesores la parte humana de
la asesora no es fundamental, lo importante es el rea cognoscitiva; como no existen en los
pensa de estudio de las carreras de pre-grado asignaturas que orienten cmo ayudar al
estudiante adulto en su aprendizaje ni como conducir un aprendizaje en la modalidad a
distancia, los asesores no tienen esa formacin acadmica, se aprende con el trabajo y la
experiencia.
Con el presente trabajo se desea hacer un diagnstico sobre la calidad de la asesora
acadmica del Centro Local Tchira para proponer acciones que mejoren este servicio en
pro de los estudiantes; a tal efecto se plantean las siguientes interrogantes:
- Cules son las caractersticas que debe reunir una asesora acadmica en educacin
a distancia?
- En la Universidad Nacional Abierta, existen lineamientos para realizar una
asesora acadmica de calidad?
- Cmo se desempean los asesores del Centro Local Tchira de la U N A?
- Es factible implantar estrategias gerenciales en la asesora acadmica que
responden a las necesidades de los alumnos?
- Qu lineamientos se deben tomar en cuenta para el diseo de la estrategia a
proponer?
Estas interrogantes tienen como fin realizar un diagnstico y verificar si es necesario
hacer una propuesta donde se planteen estrategias que ayuden a mejorar el rendimiento
18
acadmico, a elevar la calidad de las asesoras en este centro local y en otros donde pueda
estarse presentando el mismo problema.

1.2. Importancia y Justificacin
La administracin educativa da pautas para realizar en forma eficaz y eficiente el proceso;
pero en la gran mayora de los casos stas no son tomadas en cuenta y el docente trabaja en
forma emprica, bien sea por desconocimiento de los principios fundamentales o por
negligencia. Ante los cambios que exige la sociedad del presente, es una necesidad imperiosa
el conocer y aplicar lo que la gerencia moderna recomienda en el plano educativo.
La educacin tiene como funcin vital la preparacin del hombre para que enfrente de
una forma adecuada las exigencias del contexto donde interacta, en el aqu y en el ahora, y
las circunstancias que condicionan su convivir. Los contrastes y profundos cambios que se
presentan en el mundo actual tienen repercusin en todos los mbitos del conocimiento,
incluyendo a la educacin. Cambios como: los avances en las telecomunicaciones e
informtica, aunados al fenmeno de la globalizacin hacen pensar que tambin existen
nuevas tendencias en otras reas del conocimiento, como la Educacin Superior abierta y a
distancia y, la administracin educativa, para citar algunas.
Para poder aplicar los principios administrativos en las instituciones de Educacin
Superior, es necesario hacer una diagnosis situacional del problema a ser atacado; luego
sobre una base real, desarrollar planes que contribuyan a superar las deficiencias. Con el
presente trabajo se pretende recoger informacin sobre la administracin de la asesora
acadmica que se ejecuta en la U N A - Centro Local Tchira; conocer las discrepancias
que hay entre lo que los alumnos quieren y el asesor cree que quieren, lo que el asesor cree
que el alumno desea y lo que realmente le ofrece, entre otros aspectos.
Los resultados de este estudio pueden interesar a las autoridades de otros centros
locales de la U N A, para disear estrategias gerenciales dirigidas a solucionar problemas
de esta ndole o relacionados con ella. Para alguna persona interesada en el tema puede ser
una fuente de consulta y/o referencia para comparar el comportamiento observado en este
centro local con lo que acontece en otras regiones del pas, de la misma universidad o de
19
otras instituciones de educacin superior que estn ofertando la modalidad a distancia, de
all su implicacin prctica y relevancia social.
La propuesta que se presenta sirve para mejorar el servicio de la asesora acadmica que
presta el personal docente existente; pero adems puede ser de gran utilidad para ayudar a
los diferentes profesionales que ingresan a la U N A con el fin de cumplir el rol de asesores.
Adems, es conveniente en estos momentos en que el Vicerrectorado Acadmico de la
Universidad est interesado en revisar los diseos curriculares de las diferentes carreras,
realizar una supervisin acadmica en todos las instancias y mejorar el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Desde el punto de vista terico se justifica porque se apoya en
fuentes y autores que han tratado el tema en fechas recientes, en cuanto a teoras sobre el
aprendizaje en el adulto, la educacin abierta y a distancia, la evaluacin de la modalidad,
utilizacin de los medios de comunicacin y la telemtica como elementos importantes para
el proceso, entre otros elementos que influyen en la realidad U N A y la praxis educativa
del participante adulto y la modalidad en estudio. Comparando las bases tericas que
orientan la asesora acadmica en un sistema de educacin a distancia con los resultados de
la informacin recabada, se obtendrn conclusiones relacionadas con el tema y sobre esta
base se podrn proponer, en el orden prctico, estrategias dirigidas al personal acadmico
para mejorar el proceso.
Si se mejora el servicio de asesora en el sistema de educacin a distancia, se est
garantizando a los participantes una ayuda valiosa que redundar en un alto rendimiento
estudiantil. En la asesora que se presta en esta modalidad educativa se distinguen
dos variables importantes como son el dilogo y el carcter individual, entendindose
la primera como la comunicacin entre ambos sujetos: estudiante-docente, y la segunda,
a la capacidad de respuesta que pueda tener al participante ante la informacin que recibe.
Adems es conveniente en este momento en que el Vicerrectorado Acadmico de la
U N A est interesado en conocer la realidad del proceso educativo, un estudio sobre la
asesora ayudar a vislumbrar el panorama y en el caso de existir fallas, proponer los
correctivos para su mejora. Con el presente trabajo se pretende dar una contribucin que
permita conocer y orientar el proceso educativo en el Centro Local Tchira, que puede ser
extensivo a otros Centros Locales de la Universidad Nacional Abierta, no slo a los
estudiantes de la Carrera Educacin Integral, sino de otras carreras.
20
1.3 Alcances y Limitaciones
El objetivo del presente trabajo fue diagnosticar la interaccin que existe entre el
estudiante y el asesor UNA, y el grado de comunicacin que se establece entre ambos
durante la asesora acadmica; con el fin de aclarar dudas, responder a inquietudes o
simplemente a intercambiar ideas sobre el proceso de aprendizaje, en la Carrera Educacin
Integral, Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta; para proponer una
estrategia gerencial que ayude a su optimizacin.
Estudiar como se realiza la interaccin asesor-alumno para involucrar al segundo en la
dinmica de enseanza-aprendizaje es importante en un sistema de educacin a distancia
por las caractersticas propias de la modalidad.
El tema tiene pertinencia dentro del proceso educativo que se imparte en la Universidad
Nacional Abierta, por ser una de las pocas oportunidades que se dan para que se produzca
el intercambio de ideas y aclaratoria de dudas, desde el punto de vista acadmico.
La investigacin se realiz durante el lapso 2004-1 y estuvo referida slo a los
estudiantes de la Carrera Educacin Integral. No se pretende que las conclusiones muestren
una situacin generalizada en la Universidad, sino de uno de los veintin centros locales.
Esto no significa que algunas conclusiones no se puedan corresponder con otros programas
de educacin u otras carreras que ofrece la U N A, en ste u otro centro.
Las recomendaciones que se produzcan sern de utilidad para las personas que dirigen la
institucin porque les permitirn ofrecer a los docentes que laboran en el Centro Local
Tchira, otras estrategias para que los analicen y los lleven a la prctica; teniendo como
beneficiarios a los estudiantes de Educacin Integral; dicha propuesta se puede poner en
prctica en el Centro Local Tchira, bajo la responsabilidad de la Unidad Acadmica del
mismo.
El tema es pertinente por cuanto en este momento se estn adaptando los diseos
curriculares a las exigencias del Consejo Nacional de Universidades en el rea de
formacin docente y a las recomendaciones que este mismo organismo est impartiendo a
los institutos de Educacin Superior, en cuanto a la mejora del servicio al estudiante. Por tal
motivo se realiza una supervisin acadmica dentro de la U N A para verificar cules son
21
las debilidades y fortalezas de la asesora acadmica que se imparte en la universidad, por
lo que se considera que este trabajo puede ser un valioso aporte al proceso de mejora.
No se considera que existan limitaciones de orden mayor en la realizacin del trabajo;
las que pudieran surgir estn referidas a la poca receptividad o a la disponibilidad anmica
que puedan tener los informantes (asesores y estudiantes) para colaborar en el suministro de
la informacin, no viciada ni contaminada, por el apuro al responder el instrumento a ser
aplicado o por cualquier otro tipo de prejuicio y al nmero de informantes, en cuanto a los
asesores que son slo diez en la carrera de Educacin Integral. En todo caso se presume que
la informacin que aporten ser objetiva.

1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General
Proponer una estrategia dirigida a optimizar la Asesora Acadmica en la Carrera
Educacin Integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira.

1.4.2. Objetivos Especficos
1.- Describir las caractersticas que debe reunir una asesora acadmica en educacin a
distancia.
2.- Determinar los lineamientos de la Universidad Nacional Abierta para la realizacin
de una asesora acadmica.
3.- Diagnosticar el desempeo de los asesores de la Universidad Nacional Abierta del
Centro Local Tchira
4.- Analizar la factibilidad de implantar la estrategia que responda a las necesidades
detectadas por los asesores y los participantes.
5.- Disear lineamientos que orienten el diseo de la Propuesta.

1. 5. Sistema de Variables
Como un aspecto importante de toda investigacin descriptiva es el Sistema de
Variables, ya que relaciona los objetivos planteados con la revisin bibliogrfica realizada.
22
A travs de las variables surgen, segn Sabino (2000), caractersticas y factores bsicos que
conforman el problema o parte de l, permitiendo describirlo, explicarlo o explotarlo. Se
pueden definir de dos formas, como lo seala Hernndez y Otros (1999), en conceptual y
operacional. Para los efectos del presente trabajo se sigue el siguiente procedimiento en la
Operacionalizacin de Variables: La definicin nominal o conceptual, que segn Balestrini
(2001), se relaciona con el cuerpo terico donde est incluida la variable en estudio. En este
caso, proporciona mayor significacin a los trminos asesora y asesor dentro de la
investigacin y precisa el establecimiento del objetivo general, como es el planteamiento de
una propuesta para mejorar la calidad del servicio que se presta a los estudiantes de la Carrera
Educacin Integral del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, con el fin
de facilitar su aprendizaje.
La definicin operacional, como lo seala Hernndez y Otros (1999) est referida a las
actividades realizadas en la investigacin y que sustentan los resultados obtenidos para
medir la variable. Para el presente estudio se tomaron en cuenta los datos aportados por los
informantes a travs de las encuestas (tipo cuestionario) aplicadas a los asesores y a los
estudiantes de la Carrera de Educacin Integral, del Centro Local Tchira de la Universidad
Nacional Abierta, durante el lapso acadmico 2004 1.
A la primera dimensin: asesora acadmica en educacin a distancia, se le asignaron cinco
categoras: 1.- Tipo (con un indicador: presencial y a distancia); 2.- Medios utilizados (sus
indicadores son: telfono, correo electrnico, videoconferencia, hipertexto, trabajo cooperativo,
videotex); 3.- Lineamientos U N A (se le asignaron como indicadores: presencia, identidad,
cumplimiento, relaciones); 4.- Funciones segn la U N A (se le atribuyeron como indicadores:
planificacin, organizacin, ejecucin, participacin y orientacin); 5.- Principios andraggicos
en que se sustenta (teniendo como indicadores: horizontalidad y participacin).
La segunda dimensin: el asesor acadmico, consta de cuatro categoras: 1.-
Caractersticas (como indicadores estn: conocimiento de la asignatura y habilidades); 2.-
Estilo personal (madurez emocional, carcter, habilidad de escucha y respuesta, liderazgo y
buen trato como indicadores); 3.- Estrategias de aprendizaje utilizadas (se le asignaron
como indicadores: planificacin y organizacin, motivacin); 4.- Necesidad de mejora (se
le plante una dimensin: factibilidad de la propuesta).
23
A continuacin se presenta el Cuadro referido a la Operacionalizacin de Variables,
donde se muestra la descripcin realizada en el sistema de variables y que concluye con la
numeracin de los tems referidos a cada instrumento a ser aplicado.

Cuadro 1. OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES

Variable Definicin
Nominal
Definicin
Operacional
Dimensiones Categoras Indicadores tems
Ases.
tems
Alum.
Tipo Presencial
A distancia
1 1
Medios
utilizados
Telfono,
Correo electrnico,
Vdeo conferencia,
Hipertexto,
Trabajo
Cooperativo,
Videotex.
2 2
Lineamientos
U N A
Presencia
Identidad
Cumplimiento
Relaciones
3-4
5-6
7
8
3
4-5

6
Funciones
segn la
UNA
Planificacin
Organizacin
Ejecucin
Participacin
Orientacin
Comunicacin
9
10
11-13
12
14-15
16-
17-18
7


8
9-10
11-12-
13







Asesora
acadmica en
educacin a
distancia

Principios
andraggicos
en se
sustenta
Horizontalidad,
Participacin
19-20
12-21

8
Caracters-
ticas
Conocimiento de la
asignatura,
Habilidades


22
14-15-
16
17-18
Estilo
personal
Madurez
emocional,
Carcter,
Habilidad de
escucha y
respuesta,
Liderazgo,
Buen trato.

23 19

20-21


25
22
23-24
Estrategias
de
aprendiza-
je utilizadas
Planificacin y
organizacin,
Motivacin al
logro
24-
25-26
27-28
29-30
31
26-27-
28-29.
30-31-
32-33-
34


La


Asesora


Acad-


mica.
La
estrategia
gerencial
para
mejorar la
calidad de
la asesora
acadmica,
constituye
un conjunto
de
lineamien-
tos
dirigidos a
proporcio-
nar
herramien-
tas a los
docentes
con el fin
de facilitar
el
aprendizaje
de los
estudiantes
de la
Carrera
Educacin
Integral,
del Centro
Local
Tchira,
Universi-
dad
Nacional
Abierta.
La
investigacin
est
sustentada
por los
resultados
obtenidos a
travs de las
encuestas
(tipo
cuestionario)
aplicadas a
los asesores
y a los
estudiantes
de la Carrera
Educacin
Integral del
Centro Local
Tchira, de
la U N A.








El asesor
acadmico
Necesidad
de mejorar
Factibilidad de la
propuesta
32-33
34-35

Fuente: Morales (2004).
24


CAPTULO 2

MARCO TERICO

En este captulo se hace una investigacin de tipo bibliogrfico que aportar
informacin que se relacionan directa o indirectamente con el tema en estudio; adems de
revisar literatura que permita conocer en forma terica aspectos relacionados con el proceso
administrativo de la educacin a distancia, y dentro de l, la parte referida a la asesora
acadmica. Adems se considerarn algunos elementos de la comunicacin.

2.1 Antecedentes
Los antecedentes encontrados que sirven de referencia para la presente investigacin son
variados y para los efectos se presentan dentro de tres contextos: internacional, nacional y
local.
En el contexto Internacional, se revisaron los siguientes trabajos, referidos de una u
otra manera al tema:
Garca y Martnez (1991), se dedicaron a la Evaluacin del perfil profesional del
licenciado en Educacin Primaria. Teniendo como objetivo: evaluar el perfil profesional de
los egresados de esta Universidad en la modalidad a distancia y a la vez recopilar las
recomendaciones que los egresados puedan plantearle a la Institucin como realimentacin
para mejorar el proceso. Un trabajo realizado que tiene relacin directa o indirecta con el tema
propuesto es una investigacin realizada en la Universidad Francisco de Paula Santander, que
funciona en la ciudad de Ccuta, Norte de Santander, Colombia. La misma se toma como
referencia porque esta Institucin mantiene un programa de Licenciatura en Educacin
Primaria con la modalidad de educacin a distancia, con algunas caractersticas similares a las
que posee la U N A. El trabajo tiene un enfoque de tipo descriptivo-educativo que busca
detectar la congruencia en el perfil diseado por la Universidad y la realidad que se vive en
los centros docentes donde ejercen los docentes egresados en Educacin Primaria. El
mbito de estudio comprendi los municipios de Ccuta, Los Patios, Villa del Rosario y su
25
zona urbana, del Departamento Norte de Santander. Se tomaron las incidencias del
programa desde su primera promocin. La poblacin objeto de estudio estuvo conformada
por los docentes egresados, directivos docentes, directores de ncleos, supervisores y
tutores.
Basndose en las tcnicas de encuestas y entrevistas, se agruparon y analizaron los tems
de acuerdo con: los aspectos generales, el maestro, el campo de formacin, anlisis del
perfil, propuesta de los egresados de la Universidad, en la modalidad abierta y a distancia.
Entre las conclusiones que interesan para el presente trabajo estn: los tutores estn de
acuerdo que la Universidad prepara a los estudiantes para que generen estrategias de
cambio, se proyecten a la comunidad y logren el mejoramiento de la calidad de la
educacin. Por su parte los egresados, proponen algunos elementos del curriculum que
deberan ser mejorados en relacin con las tutoras y asesoras que les brind la
Universidad.
Seplveda (1997), presenta un trabajo titulado: Conceptualizacin de la educacin a
distancia: Qu es y qu no es?; elaborado para la Universidad Autnoma de Mxico;
analiza la educacin desde un punto de vista sistmico para poder y entender mejor el papel
que juega sta en el desarrollo del hombre y de su realidad social. Al hacer un anlisis de lo
que ha sido, es y ser la educacin a distancia, sealando que no ser producto de la
casualidad ni de buenas o caprichosas decisiones, sino de relaciones sistmicas que la
pueden conducir en una u otra direccin. Afirma que la educacin a distancia aparece, en
los ltimos aos, de manera recurrente en todas las agendas de reuniones internacionales,
gubernamentales de los ministros de educacin, de instituciones universitarias, etc. Plantea
que incluso ya no se habla de educacin a distancia, sino de educacin virtual. Hace un
recuento de lo que ha sido esta modalidad hasta el presente, describe los cambios que se ha
dado en sta en los ltimos aos; y que pareciera que quien no se mete en la lnea de
educacin virtual, est en el pasado. Analiza diversos factores que han llevado a un cambio
de pensamiento respecto a esta modalidad, entre ellas explica factores importantes como
son: la cobertura, la globalizacin, la internacionalizacin, los nuevos modelos econmicos
de productividad, el factor poltico, las oportunidades y riegos con el avance implacable de
los medios tecnolgicos de la informacin, la educacin como proceso sociocultural y
antropolgico o como proceso tecnolgico.
26
Al estudiar la educacin como proceso tecnolgico, concluye que cuando se hace uso
de los medios de comunicacin, computadoras y otros, el acceso a la educacin a distancia
se puede ampliar por las posibilidades que stos ofrecen para que el conocimiento llegue a
donde quiera y cuando el alumno pueda. Recomienda que no slo se debe propagar las
ventajas de la educacin virtual para llegar a un nmero mayor de estudiantes, lo ms
importante es preparar a los futuros alumnos para que hagan buen uso del modelo
educativo adecuado, con el apoyo de las nuevas tecnologas para formar el tipo de hombre
que se requiere y analizar el tipo de sociedad que se necesita.
Fernndez y Tapia (1998), investigadoras de la Universidad Autnoma de Mxico,
presentaron un trabajo titulado: Aplicacin de Nuevas Tecnolgicas en Educacin a
Distancia. Analizan las nuevas tecnologas que estn en boga en educacin a distancia,
como son: la teleconferencia, el audio, el video, correo electrnico, fax, etc. Parte el estudio
preguntando, por cul de estas tcnicas decidirse para incorporarlas a un programa de
trabajo, quiz durante todo el curso para que sea ms atractivo, efectivo y participativo.
Responde a su vez que no existe una receta nica que contemple cada uno de los casos, por
lo que cada asesor deber adoptarlos a las situaciones particulares del proyecto en cuestin.
Entre las conclusiones a que llegan estn las de aplicar tcnicas de motivacin entre las que
seala: personalizacin, participacin, planeacin didctica, retroalimentacin.
Recomiendan hacer buen uso de la telemtica para que las oportunidades de aprendizaje
se pueden expandir enormemente y el acceso a las fuentes educativas ser mayor y de fcil
comprensin para los usuarios.
En el contexto Nacional, se revisaron los siguientes trabajos referidos a la asesora
acadmica en la modalidad de educacin a distancia de la U N A:
Barroso (1993), realiz un trabajo en el Centro Metropolitano; titulado: La asesora
acadmica en la modalidad educacin a distancia de la U N A; utilizando una metodologa
investigativa de campo, se plante la hiptesis general: La asesora acadmica influye ms
en el rendimiento acadmico de los participantes que cursan la carrera de Educacin
Integral de la U N A. Con un universo de 323 participantes y una muestra de 28 sujetos. El
diseo contempla las variables: edad, sexo, ttulo acadmico, consulta al servicio,
frecuencia de la consulta y tipo de asesora, entre otras. Los resultados indican que el
27
rendimiento acadmico es independiente de la consulta a la asesora. Se concluye que la
consulta al servicio de asesora no est dando los resultados acadmicos esperados por la
institucin y los participantes en la modalidad de educacin a distancia.
Solrzano (1993), con una investigacin titulada: La asesora acadmica presencial y el
cumplimiento de las funciones del asesor en un sistema de educacin a distancia; que
realiz en el Centro Local Cojedes de la U N A, trabajo de grado para optar al ttulo de M
Sc. en Educacin Abierta y a Distancia, cuyo propsito fue Evaluar la asesora acadmica y
el cumplimiento de las funciones del asesor en el sistema de educacin a distancia-UNA,
del Centro Local Cojedes. Basndose en un diseo descriptivo evaluativo, recopil la
informacin en dos instrumentos: cuestionarios, tipo encuesta; fue aplicado a siete asesores
que laboraban en el componente docente y a 138 estudiantes inscritos durante el lapso
1992-1 de todas las carreras, mediante un muestreo probabilstica estratificado.
Conclusin: no hay acuerdo entre las tareas acadmicas, comunicacin y evaluacin que el
asesor dice que ejecuta (discrepancias altas), en cuanto al cumplimiento de las tareas
administrativas, hay medianos acuerdos entre las tareas que el asesor dice que ejecuta y las
que el estudio percibi, durante el proceso de la asesora acadmica. Hay una mayor
atencin a las tareas administrativas.
La investigadora, Chvez (1993), titul su trabajo: Satisfaccin con la asesora
acadmica y su efecto en el rendimiento acadmico de los estudiantes del ciclo profesional
del Centro Local Lara UNA, durante el lapso 1992-2. Se propuso como objetivo general
analizar el nivel de satisfaccin en relacin con la asesora acadmica, considerando los
siguientes aspectos: actitud del asesor, calificacin profesional, criterios de evaluacin,
estilo del asesor y tipo de asesora en los estudiantes del ciclo profesional, Centro Local
Lara-UNA y sus efectos en el rendimiento acadmico de los mismos. Tomando un modelo
de investigacin descriptiva exploratoria, aplic un instrumento, cuestionario tipo encuesta,
tom una muestra aleatoria simple conformada por 216 estudiantes del ciclo profesional de
las diferentes carreras que ofert la U N A, durante el lapso 1992-2. Obtuvo como
conclusiones que los estudiantes manifestaron sentir bajo nivel de satisfaccin con la
asesora acadmica recibida en relacin con tres variables: calificacin profesional, criterios
de evaluacin y tipo de asesora. Medianamente satisfechos con la variable actitud del
28
asesor y altamente satisfechos con el estilo de asesora. Se concluye que el nivel de
satisfaccin con la asesora recibida afecta el rendimiento acadmico de los estudiantes.
En el Centro Local Trujillo de la U N A, Hackett, (1995), con el trabajo: La interaccin
asesor-alumno en torno a un contenido curricular de educacin a distancia. Utilizando una
metodologa etnogrfica, analiz el acto educativo en su contexto natural. La siguiente
pregunta sirvi como gua a la investigacin: Qu ocurre en el momento en que asesor y
alumno interactan en torno a un contenido curricular? La informacin que obtuvo la llev
a la conclusin que: la interaccin alumno-asesor est centrada en el discurso autoritario del
segundo, lo que hace que la capacidad de bsqueda del primero sea limitada. No se motiva
la participacin del estudiante a la construccin del conocimiento impidiendo su
autorrealizacin.
Soto (1996), en trabajo titulado: Modelo de Calidad de Servicios de la Asesora
Acadmica de los Centros Locales de la Universidad Nacional Abierta; dirigi su objetivo
a evaluar la calidad de la misma, basndose en un estudio de campo, descriptivo, tomando
como poblacin los estudiantes y asesores del Centro Local Zulia y la Oficina de Apoyo de
Coln (Zulia), utilizando como instrumento de recoleccin de datos un cuestionario con
escala tipo Likert, adaptado de los autores Zeithmal, Parasuran y Berry para los estudiantes
y, el de Ypez para los docentes. Segn los resultados, las dimensiones que determinan la
calidad de la asesora acadmica, en orden de importancia segn los estudiantes, son:
capacidad de respuesta, seguridad, elementos tangibles, fiabilidad y empata; mientras que
los docentes manifestaron que son: comunicacin, estructura, organizacin y cultura de
servicio. Con estos resultados y apoyndose en la teora presentada por diversos autores, se
construy un modelo con flexibilidad para irse ajustando a las necesidades presentes y
futuras de la asesora acadmica en la Universidad Nacional Abierta.
Se revisaron, en el contexto Local, los siguientes trabajos que tocan aspectos referidos a
la administracin de la educacin a distancia y la asesora acadmica en el Centro Local
Tchira de la U N A:
Montoya, (1996) se plantea la pregunta Cmo se pueden desarrollar estrategias
gerenciales que permitan optimizar el servicio de educacin a distancia?, y propone un
trabajo denominado: Estrategias gerenciales que permitan mejorar la calidad de la
29
educacin a distancia. Caso: Universidad Nacional Abierta-Estado Tchira. Parte del
supuesto que los profesionales de la educacin para actuar en contextos cambiantes, deben
poseer una formacin gerencial que los provea de los conocimientos y tcnicas de manera
que puedan desenvolverse segn las exigencias. Como objetivo propone, presentar
propuestas gerenciales para optimizar el servicio de la educacin a distancia. Utilizando
una metodologa de tipo descriptivo, documental y de campo, aplic una encuesta tipo
cuestionario, a todo el personal docente de la U N A Tchira, que tena que ver con las
dimensiones: comunicacin, tutora alumno-docente, horarios, asistencia al alumno y
capacitacin del docente. Obtuvo como conclusiones que este Centro s cuenta con recurso
humano especializado; los docentes no asisten a cursos de actualizacin programados por la
Universidad. Deben cambiarse programas, mdulos, material, contenidos por considerarlos
obsoletos. Se requiere mejorar los horarios, tutoras, oferta acadmica, la comunicacin y la
calidad educativa. Recomienda implantar las estrategias propuestas en el trabajo, controlar
su aplicacin y evaluar los resultados.
Casanova (1999), en su trabajo de grado titulado La motivacin de carcter profesional
que tienen los alumnos de IX y X semestre de Educacin Integral de la Universidad
Nacional Abierta, llevado acabo en el Centro Local Tchira, orient su objetivo general a
determinar la motivacin de carcter profesional que tiene los alumnos del IX y X de
Educacin Integral de la U N A. La informacin obtenida se logr mediante la opinin de
una muestra censal conformada por 11 alumnos de IX y 16 de X semestre por ser una
poblacin pequea, la que se recogi a travs de un cuestionario tipo escala de estimacin,
estuvo dirigido a determinar las estrategias que emplea la U N A para formar e internalizar
la responsabilidad del estudiante como docente y la motivacin que ste tiene por la carrera
docente. El tipo de investigacin se ubic en un diseo descriptivo y como estrategia de
ejecucin se emple la investigacin de campo. Los resultados obtenidos reflejan opinin
favorable al empleo de estrategias conducentes a formar en el estudiante una concepcin
objetiva y tcnica de su futuro rol profesional; sin embargo, sealan que dentro del Plan de
Estudios se evidencian algunas debilidades con respecto a la motivacin laboral,
contribuyendo a ello el poco aporte que hacen los asesores del Centro Local en este sentido.
Se detect opinin desfavorable de los estudiantes que estn por egresar de la Universidad
en cuanto a las estrategias de induccin motivacional que emplea la U N A para
30
incentivarlos por la carrera docente; la motivacin recibida por los asesores es escasa.
Como sugerencia propone: revisar las estrategias que emplea la Universidad como
elemento motivador para los estudiantes de Educacin Integral, incorporar programas de
induccin hacia el estudiante e incorporar a los asesores del Centro Local a talleres de
induccin referidos al manejo de estrategias motivacionales que incentiven y generen en el
estudiante conductas de aceptacin personal sobre su futuro profesional como docente.
Rincn, (2002), en su trabajo Percepcin que tiene los alumnos del Centro Local Tchira
de la U N A sobre la funcin asesora; tom como objetivo detectar qu opinaban los
alumnos sobre la funcin que realizan los asesores acadmicos en este Centro. Tomando una
muestra al azar de 50 estudiantes de las diferentes carreras que ofrece la Universidad, aplic
una encuesta tipo cuestionario, sigui un modelo de investigacin de campo tipo descriptiva.
Tom como variables: comunicacin, actitud del profesor y tipo de asesora. Entre sus
conclusiones se encuentran que, la comunicacin que se realiza en este Centro Local est
limitada a la bsqueda y aporte de informacin en el plano cognoscitivo, dejando a un lado
el plano humano; en cuanto a la actitud del profesor, ste recibe cordialmente al estudiante,
pero debido a la alta carga matricular y la baja dedicacin acadmica, en algunos casos no
se presta la debida atencin y los alumnos se sienten desasistidos. En cuanto al tipo de
asesora, sta se limita a un encuentro de orientacin por asignatura en algunos casos
(asesora grupal) y atencin de consultas sobre trabajos y dudas (asesora individual), sin
entrar en otros detalles que el alumno quisiera ampliar, exponer o profundizar. Adems
ningn asesor utiliza las nuevas tecnologas de la informacin para la asesora a distancia,
porque la Institucin no cuenta con los recursos econmicos que permitan cubrir las
necesidades inherentes al proceso de actualizacin para prestar una mejor atencin al
estudiante. Recomienda que las autoridades del Nivel Central y Local tomen en cuenta la
carga y dedicacin acadmica de los asesores, as como la consecucin de la infraestructura
para incorporar tecnologa de punta, a fin de ser utilizada en la asesora a distancia.
Becerra y Mora (2003), realizaron un trabajo denominado: Redistribucin de la Carga
Acadmica. Despus de analizar la distribucin de la carga acadmica de los asesores en el
Centro Local Tchira, plantearon una propuesta en este sentido para mejorar la atencin al
estudiante. Como metodologa de trabajo hicieron un anlisis de la carga acadmica de los
24 asesores que trabajan en el Centro en las diferentes carreras, tomaron como variables el
31
nmero de asignaturas atendidas durante el lapso 2003-1, la carga matricular, tipo de
evaluacin y la dedicacin. Por los resultados se pudo observar que hay asesores que
atienden una matrcula de 1.245 alumnos, administran 14 asignaturas, con una dedicacin
de medio tiempo y deben corregir 246 entre trabajos prcticos y pruebas. En otros casos,
con una matrcula promedio de 550 estudiantes, tambin a medio tiempo, deben corregir
igual nmero de tareas, entre pruebas y trabajos prcticos. Por otro lado, se plasma que hay
tres asesores que tienen una matrcula de 58 estudiantes, revisan entre trabajos prcticos y
pruebas unos 73-74, promedio; y atienden 7-8 asignaturas, teniendo una carga acadmica
de tiempo completo. Otro ejemplo es un asesor a dedicacin exclusiva, con 131
estudiantes, administra 7 asignaturas y corrige 282 trabajos prcticos/pruebas.
Como conclusiones plantean que, los estudiantes no reciben la atencin que se merecen,
porque algunos asesores estn sobrecargados corrigiendo gran cantidad de pruebas y
atendiendo consultas de los estudiantes, por no disponer de tiempo para llevar a cabo un
trabajo de calidad. Revisaron documentos provenientes del Nivel Central de la U N A y no
encontraron un instructivo que d pautas sobre cul sera el nmero ideal de matrcula en
cada situacin. Consideran que: (a) la asignacin del recurso humano se hace de manera
inapropiada ms pensando en la situacin econmica de la institucin que en el usuario del
servicio, (b) el tipo de asesora se desarrolla de manera tradicional a travs del contacto cara
a cara, con un uso muy limitado de los recursos tecnolgicos. Como aporte proponen un
modelo para la redistribucin de la carga acadmica, tomando como criterios: (a) rea de
conocimiento, (b) enfoque para la administracin de las asignaturas y, (c) matrcula.
Adems sugieren el uso de tecnologa adecuada para la educacin a distancia.
La revisin de los trabajos que se han tomado como antecedentes para la presente
investigacin permiten observar aspectos relacionados con el tema en estudio; desde
diversos puntos de vista, son un aporte para conocer algunos sondeos que se han
desarrollado sobre la premisa que se desea indagar. Todos constituyen, de una u otra
manera, una efectiva contribucin al trabajo investigativo planteado, comenzando por el
estudio de la educacin a distancia y dentro de este parmetro, la asesora acadmica;
tambin tpicos referidos a tecnologa de la comunicacin e informtica; adems diversos
trabajos de grado o ascenso que se han realizado en otros centros locales de la U N A y en
el mismo Centro Local donde se aplica el estudio, para conocer la situacin que se ha
32
presentado en los mismos en relacin con el papel que cumplen los asesores acadmicos
dentro de esta modalidad de la educacin en sus respectivos centros de trabajo. Tomando
como base los estudios previos, los resultados que arroja la investigacin y con la
propuesta que se plantea, se espera dar una contribucin en procura de optimizar el servicio
que se presta a los estudiantes de la Universidad Nacional Abierta.

2.2 Bases Tericas
En los ltimos tiempos, la administracin ha logrado consolidarse como una disciplina
autnoma, por los conocimientos, teoras y conceptos bsicos que ha acumulado a lo largo
de los aos, lo que ha hecho posible mejorar el funcionamiento de las organizaciones, tanto
pblicas como privadas.
Las instituciones educacionales, especialmente en aquellas donde se imparte educacin
presencial, han tenido que auxiliarse de los mtodos y tcnicas de la administracin
moderna con el fin de lograr los objetivos planificados y hacer que los procesos educativos
sean ms eficientes y eficaces. Para las instituciones donde se imparte educacin bajo la
modalidad a distancia, el proceso administrativo se hace ms complejo y se reviste de
caractersticas especiales. Si se definen a las instituciones de educacin a distancia como
aquellas donde los estudiantes estn distantes de sus profesores para la realizacin del
hecho educativo y el contacto entre ambos es sustituido por medios instruccionales, tales
como material impreso, correo electrnico, Internet, radio, videos y audio grabaciones,
entre otros; es obvio que los procesos administrativos sean diferentes, tomando
caractersticas muy particulares inherentes a este sistema.
Si lo fundamental de la educacin a distancia reside en los medios, entonces administrar
estas instituciones es esencialmente un caso de organizar los diferentes recursos de una
forma sistemtica y complementaria para que los estudiantes puedan lograr su aprendizaje
de manera satisfactoria.
Partiendo de estas premisas, a continuacin se hace un breve anlisis del proceso
administrativo en forma general y en particular de la administracin educativa a distancia,
de los diferentes medios y recursos que se utilizan en dicho proceso acentuando en los
medios instruccionales, recursos tecnolgicos, humanos y financieros.
33

2.2.1. La Administracin
Por estar inmersa la administracin dentro de una estructura organizativa, primero se
debe definir qu es una organizacin para poder entender las funciones administrativas o
gerenciales. Segn Robbins (1998), Una organizacin es una ordenacin sistemtica de
personas, realizada para alcanzar un objetivo especfico (p.3). Todo conjunto de
personas que se renen con un propsito definido (meta), basndose en normas
preestablecidas que definen y limitan el comportamiento de sus miembros, se dice que es
una organizacin.
La administracin es el proceso de llevar a cabo las actividades en forma
eficiente (cuando la relacin es entre esfuerzos y resultados =medios) y eficaz (logro de
metas =resultados) con personas y por medio de ellas.
Lo anterior se reafirma con la cita de Stoner y Otros (1996):
La administracin consiste en darle forma de manera consciente y
constante, a las organizaciones. Todas las organizaciones cuentan con
personas que tienen el encargo de servirles para alcanzar sus metas. Estas
personas se llaman gerentes. Los gerentes -entrenadores, directores,
ejecutivos de ventas- tal vez resulten ms evidentes en unas
organizaciones que en otras, pero si stas no tienen una administracin
eficaz, es probable que fracasen (p. 7).
Entendindose como gerente, la persona con plena capacidad jurdica, que dirige una
empresa por cuenta y encargo del empresario o autoridad pblica. En esa persona se
encomienda la labor de cuidar, supervisar, controlar, planificar, las personas y bienes que
bajo su mando y cuidado estn.
Las personas que trabajan en una organizacin pueden dividirse en dos categoras:
operativas, las que trabajan en cualquier tarea, pero no tienen entre sus responsabilidades el
supervisar la labor de otros; y las administradoras, las personas que estn encargadas de
dirigir y coordinar las actividades de las primeras. Los administradores se clasifican, segn
el nivel de mando y tipo de toma de decisiones, en: administradores de primera lnea,
administradores de nivel medio y en los de alta gerencia.
34
Gerente de primera lnea, es la persona responsable del trabajo de los dems que ocupan
el nivel ms bajo de una organizacin, dirige a empleados que no son gerentes, no
supervisan a otros gerentes; con frecuencia reciben el nombre de supervisores. Para el
caso del trabajo en estudio, son los J efes de Unidades del Centro Local Tchira. Los
gerentes medios, incluyen varios niveles de una organizacin. Dirigen las actividades de
gerentes de niveles ms bajos y, en ocasiones, las de empleados de operaciones. La
responsabilidad general de la gerencia media es coordinar actividades que sirven para poner
en prctica polticas de su organizacin y equilibrar las demandas de sus gerentes y las
capacidades de sus patrones. Un ejemplo, es la Coordinacin del Centro Local Tchira, los
Coordinadores de Carreras y reas.
La alta gerencia est compuesta por una cantidad de personas comparativamente
pequea y es la responsable de administrar toda la organizacin. Estas personas reciben el
nombre de ejecutivos. Establecen las polticas de las operaciones y dirigen la interaccin de
la organizacin con su entorno. Algunos casos tpicos de alta gerencia, son director
general ejecutivo, director, subdirector. Para los efectos del presente trabajo, Cuerpo
Directivo: Rector y Vicerrectores.
Los gerentes consiguen resultados a travs de las personas que laboran en la
organizacin y entre sus funciones est la toma de decisiones, la distribucin de los
recursos y la direccin de actividades de otros para alcanzar las metas. Por lo que,
Robbins (1998), seala que: es claro que los gerentes necesitan desarrollar las habilidades
de sus colaboradores si quieren ser eficaces y tener xito (p. 7).
La gerencia es un cargo que ocupa el director de una empresa que tiene dentro de sus
funciones, representar a la sociedad frente a terceros y coordinar todos los recursos a travs
del proceso a fin de lograr objetivos establecidos. En la gerencia existen tres tipos: la
gerencia patrimonial, que es aquella en que la propiedad, los puestos principales de
formulacin de principios de accin y una significativa proporcin de los cargos de
jerarqua son retenidos por miembros de una familia extensa; por su parte, la gerencia
poltica, es menos comn y su posibilidad de supervivencia es dbil en las sociedades
industrializantes modernas, ella existe cuando la propiedad en altos cargos decisivos y los
puestos administrativos claves estn asignados sobre la base de la afiliacin y de las
35
lealtades polticas; en cuanto a la gerencia por objetivos, define como el punto final o meta
hacia el cual la gerencia dirige sus esfuerzos. El establecimiento de un objetivo es en
efecto, la determinacin de un propsito, y cuando se aplica a una organizacin
empresarial, se convierte en el establecimiento de la razn de su existencia.
La gerencia es la responsable del xito o el fracaso de un negocio; siempre que uno o
ms individuos formen un grupo y tengan un objetivo, se hace necesario que trabajen
unidos, subordinados, hasta cierto punto, sus deseos individuales para alcanzar las metas
trazadas, la gerencia debe proveer liderato, direccin y coordinacin de esfuerzos para la
accin.
En la medida que la actuacin de los gerentes sea eficaz y eficiente, los objetivos de la
organizacin sern alcanzados en forma satisfactoria, demostrndose que existe un buen
desempeo gerencial y organizacional, cumplindose adems las funciones bsicas de la
administracin y de la gerencia, como son: la planificacin, la organizacin, la direccin y
el control.
La planificacin es el primer paso del proceso administrativo que se realiza con el objeto
de establecer objetivos y un curso de accin pertinente para lograrlos. Incluye la definicin
de metas, el establecimiento de estrategias y desarrollo de planes para coordinar las
actividades. De ella se deriva el segundo, la organizacin que consiste en el compromiso
que adquieren los diferentes individuos que conforman la estructura organizativa con el fin
de llevar a feliz trmino lo planificado; por medio de ella se determinan labores a
realizarse, quin debe ejecutarlas, cmo se asociarn las tareas, quin reportar a los niveles
altos y quin debe tomar las decisiones.
Los niveles jerrquicos establecen lineamientos y polticas para dirigir e influir
en los niveles medios y bajos para que realicen las diferentes actividades y tareas que
harn que se alcancen las metas propuestas. Este paso, la direccin, se refiere a la
motivacin que se debe dar a los subordinados, guiar a otros, seleccionar los canales de
comunicacin ms eficaces y resolver conflictos. Y como en todo proceso, el control debe
estar presente para asegurar que las acciones reales se lleven a cabo segn lo previsto en el
plan de la empresa. Es monitorear las actividades para asegurar que se estn logrando segn
lo planificado y corregir cualquier desviacin significativa. La responsabilidad en el
36
rendimiento del trabajo no es slo de los niveles medio y bajo sino, principalmente, del
gerente.
La administracin o gerencia se aplica a todas las organizaciones, sean stas,
educativas, de negocios, polticas, asistenciales, e inclusive familiares, todas precisan, en el
fondo, las mismas capacidades gerenciales segn el nivel y estructura organizativa en que
operen.
Por las caractersticas de los tiempos actuales inciertos, turbulentos, de cambios
imprevistos marcan singular importancia los modos de gestin y las formas de pensar,
decidir y actuar de los responsables de la conduccin de las organizaciones y empresas,
tanto pblicas como privadas venezolanas.
El pas, ha experimentado un desarrollo en el sector pblico, obligando a que los
administradores cuenten con un nmero considerable de capacidades gerenciales, para
dirigir las organizaciones estatales hacia metas de maximizacin de los objetivos
nacionales, para disear y poner en marcha los nuevos tipos de organizacin exigidos por el
proceso coetneo; en otras palabras, las reformas propuestas dependen en gran medida de la
capacidad administrativa y gerencial de los funcionarios.
Venezuela, pas de cambios constantes, donde hay preocupacin y en muchos casos
alarma, por la forma en que se piensa, gerencia y se toman decisiones, los gerentes pblicos
estn en la obligacin de dar respuestas a los desafos que plantea la actual coyuntura,
diseando e implantando modelos organizacionales avanzados e innovadores.
Las ineficiencias en la administracin pblica, segn Cova y Hannot (1988), (citado por
Alvarado, 1990), estn relacionadas directamente con los procesos; es decir, con los modos
tpicos de gestin de los gerentes, sus formas de decidir, de actuar y de administrar.
Sealan que en la misma se pueden presentar siete situaciones a saber: la improvisacin
como un elemento comn. Ante una gerencia por crisis y por espasmos, la gestin se
caracteriza por el intento permanente de responder a acontecimientos o estmulos exteriores
a los programas en marcha. Otra situacin es el uso del operativo, como el mejor mtodo
para la solucin de los problemas, cuyo carcter reactivo y efectivista perturba a la
organizacin en forma permanente. Por otra parte, la existencia de un mimetismo
administrativo, ya que los administradores procuran convertirse en usuarios finales de cajas
37
negras, rotuladas como sistemas de informacin, de administracin de personal,
organizacin y mtodos gerenciales, para citar algunos ejemplos, tratando de forzar su
adaptacin a problemas cuya naturaleza requiere un tratamiento especfico diferente a las
soluciones usuales.
En cuanto a los sistemas de supervisin y controles efectivos sobre la actuacin de la
administracin pblica y de los funcionarios, lo que ha proporcionado la explosin de la
corrupcin ante la incapacidad del Estado de aplicar sanciones, especialmente en los
niveles de mayor jerarqua. A esto se aade que las polticas de reclutamiento y promocin del
personal no se cumplen. El reclutamiento del personal obedece a criterios meramente polticos y
el ascenso est reservado slo para quienes despiertan plena confianza y sumisin a los niveles
directivos. No se tiene una lnea de accin en cuanto a capacidad e incentivos a las personas.
Existen organizaciones burocrticas, sus acciones en el marco permanente de la rutina y de
la lentitud, lo que las hace rgidas y con un papeleo excesivo. A todo lo anterior se le suma
el debilitamiento en la toma de decisiones que va ms all de lo obvio. Por conservar el
statu quo, no se es capaz de generar nuevas alternativas, imposibilitando la participacin y
la creatividad.
Con una gerencia con estas caractersticas no se puede esperar resultados que llenen las
expectativas de los venezolanos, ni contribuyen a mejorar el nivel de calidad de vida.
Algunas de estas caractersticas se evidencian en las universidades venezolanas.
Para combatir con las organizaciones pblicas ineficientes, hay necesidad de un nuevo
estilo de gerencia y de un modo de pensar, decidir y hacer. Significa que el trabajo eficiente
de una organizacin depende ms del sentido y significado que fluye de un sentimiento de
trascendencia del trabajo que se ejecuta, ms que del dinero y las estructuras complejas.
Ha habido diferentes intentos, en los ltimos aos, por integrar los diversos enfoques en
la gerencia empresarial; los que ms aceptacin han tenido son: el enfoque de sistemas y el
enfoque de contingencia. El primero, se fundamenta en que las organizaciones son un todo,
un sistema globalizado, donde cada una de sus estructuras estn ntimamente ligadas a las
dems con un propsito nico. En el enfoque de contingencia, hace hincapi en la accin
directiva, depende de la forma como sta se ajusta a cada situacin en que es aplicada en
forma particular. A tal respecto, Donnelly, Wilson e Ivancevich (1997), sealan que La
38
idea bsica del enfoque de contingencia es que no existe una manera de planificar,
organizar y controlar que sea la mejor, sino que ms bien los gerentes deben
encontrar modos distintos que se ajustan a situaciones distintas (p.12). Por esto, el gerente
moderno debe conocer diferentes enfoques para competir, innovar, crear, motivar y dirigir.
El gerente del presente y del futuro debe enfrentar retos como es el de sembrar
significado y hacerlo explcito en la definicin de la misin y polticas de la organizacin,
estableciendo el qu y el cmo para lograr trascendencia. Al respecto, Alvarado (1990),
seala:
La necesidad el compromiso se hace ms crtica que nunca en estos
momentos, cuando requiere la presencia de lderes y gerentes en todos los
niveles de la sociedad, consciente de que hay que internalizar las
complejidades de un mundo cambiante donde hay que tomar decisiones
difciles; donde los valores humanos bsicos deben clarificarse y
entenderse mejor; y donde las decisiones presentes deben constituir un
compromiso con el maana (p.132).

Por lo que menciona anteriormente la autora citada, se plantean tres retos para los
gerentes de hoy:
El primer reto lo constituye el reemplazo de una visin simplista de la gestin por una
visin de complejidad en un ambiente de creciente competencia. El mundo cientfico y
tecnolgico en su evolucin creciente ha creado la necesidad de una visin y de un nuevo
mtodo, teniendo implicaciones muy importantes para los gerentes que guan y controlan
las organizaciones. Un segundo reto es el planteamiento de escenarios organizacionales
futuros tendentes a configurar el perfil eficiente de la organizacin en los aos venideros.
La gerencia tradicional debe cambiar sus supuestos de accin de estructuras rgidas y
formalistas por modelos que conlleven a la ruptura de estos esquemas, por aquellos que
permitan la rpida transformacin. Concluye con un tercer reto, como es la participacin.
Cuando los subordinados contribuyen a la toma de decisiones, se comprometen con la
empresa, generando confianza en los propsitos de la gerencia. Si se ha participado, se
aceptan mejor las resoluciones.
A los lderes y gerentes actuales les corresponde construir una nueva realidad
organizacional y social para que los procesos administrativos den los frutos que realmente
39
esperan y no sean los que el azar y la incertidumbre proporcionen. Se debe buscar la
satisfaccin de las necesidades de los seres humanos que conforman la organizacin. No es
la planta fsica de las instituciones la que determina en el presente o en el futuro la calidad
de los bienes y servicios o del producto, como tampoco la tecnologa y los recursos per se
van a aumentar o enriquecer la productividad; stos los da la gente en la medida en que el
recurso humano est preparado e integrado al proceso administrativo.

2.2.2. Estrategias Gerenciales
La estrategia debe entenderse como un cuerpo de fenmenos objetivos recurrentes
que surgen del conflicto humano. La mayora de las definiciones de estrategia son
exclusivamente normativas, como si se asumiera que ese fenmeno objetivo no existiera o
que es tan obvio que no vale la pena definirlo. Se considera que la estrategia es una ciencia
incipiente en el mbito empresarial. Al respecto, Donnelly, Gibson e Invancevich (1997),
comentan que:
Los cursos de accin planificados se llaman estrategias y tcticas, que se
diferencian usualmente por el alcance y la magnitud de la accin;
cualquiera que sea el nombre, una accin planificada est dirigida hacia el
cambio de condiciones futuras; es decir, el logro de un objetivo (p. 153).

Los cursos de accin y los objetivos estn relacionados de una manera causal: el
objetivo es causado por los cursos de accin. El esfuerzo intelectual requerido en la
planificacin incluye el conocimiento no slo de qu alternativas sern necesarias
para lograr un objetivo, sino tambin cules son las ms eficientes.
La planificacin es un proceso gerencial, de naturaleza deductiva, diseado para producir
resultados esperados. La estrategia tiende a ser prescriptiva, normativa, a convertirse en algo
administrativo, predecible, cuantificable y controlable. Nada menos parecido. La misma tiene
una lgica contradictoria, es un fenmeno objetivo en el cual las condiciones surgen, las
quieran o no sus participantes, se den cuenta o no de sus alcances. La estrategia, es en la
empresa de hoy da, el tema gerencial ms importante y lo seguir siendo. En ella las
circunstancias se juntan, se pueden volver en contra, lo que hoy puede ser favorable, maana
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puede haberse convertido en amenaza. Lo que maneja la estrategia son discontinuidades
potenciales que podran plantear amenazas o presentar oportunidades para las empresas.
La estrategia empresarial ha cambiado de la lucha clsica por lograr la mayor
participacin de mercado, a la configuracin de escenarios dinmicos de oportunidades de
negocios que generen riqueza, a proponer enfoques estratgicos audaces para mantenerse
en un nuevo mundo de ecosistemas empresariales que constantemente se tiene que explorar
y analizar. El gerente de hoy debe interactuar con sus clientes internos y externos, salir de
su torre de marfil, sumergirse en las realidades del mercado, y crear una intencin
estratgica que no es cosa distinta que crear un punto de vista con respecto al futuro.
Una de las estrategias que actualmente se aplica en las organizaciones es la conocida
como la DOFA, esta sigla es usada para referirse a una herramienta analtica que le permite
al gerente trabajar con toda la informacin que posea sobre su organizacin, til para
examinar sus Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas.
Este anlisis representa un esfuerzo para examinar la interaccin entre las caractersticas
particulares de la empresa y el entorno en el cual ste compite. El anlisis DOFA tiene
mltiples aplicaciones y puede ser usado por todos los niveles de la organizacin y en
diferentes unidades de anlisis tales como producto, mercado, producto-mercado, lnea de
productos, corporacin, empresa, divisin, unidad estratgica de negocios, etc. Muchas de
las conclusiones, obtenidas como resultado del anlisis DOFA, pueden ser de gran utilidad
en el anlisis del mercado y en las estrategias de mercadeo que el nivel gerencial disee y
que califiquen para ser incorporadas en el plan de accin.
Segn Koontz y Weilvich (1977), el anlisis DOFA debe enfocarse solamente hacia los
factores claves para el xito de la empresa. Debe resaltar las fortalezas y las debilidades
diferenciales internas al compararse de manera objetiva y realista con la competencia y con
las oportunidades y amenazas claves del entorno (p. 173).
Segn los autores antes reseados, lo anterior significa que el anlisis DOFA consta de
dos partes: una interna y otra externa. Cuando hablan de la parte interna, sealan que stas
tienen que ver con las fortalezas y las debilidades de la organizacin, aspectos sobre los
cuales se tiene algn grado de control; pero que la parte externa mira las oportunidades que
ofrece el mercado y las amenazas que debe enfrentar la organizacin en el mercado
41
seleccionado. Aqu se tiene que desarrollar toda la capacidad y habilidad para aprovechar
esas oportunidades y para minimizar o anular esas amenazas, circunstancias sobre las
cuales el gerente tiene poco o ningn control directo.
En cuanto a las fortalezas y debilidades: en esta parte se consideran reas como las
siguientes: el anlisis de recursos (recursos humanos, sistemas de informacin, activos
fijos, activos no tangibles); el anlisis de actividades (recursos gerenciales, recursos
estratgicos, creatividad); el anlisis de riesgos: en relacin con los recursos y a las
actividades de la empresa. En cuanto al anlisis de portafolio se refierea la contribucin
consolidada de las diferentes actividades de la organizacin. Para conocer cules son las
fortalezas y debilidades de la organizacin, se recomienda hacer preguntas como stas:
Cules son aquellos cinco a siete aspectos donde se cree que la empresa supera a sus
principales competidores? Cules son aquellos cinco a siete aspectos donde se considera
que los competidores superan la organizacin?
Al evaluar las fortalezas de una organizacin, tomando en cuenta lo referido por Koontz
y Weilvich (1997), el gerente podr darse cuenta que stas se pueden clasificar as:
Fortalezas Organizacionales Comunes: Cuando una determinada fortaleza es poseda por un
gran nmero de empresas competidoras. La paridad competitiva se da cuando un gran
nmero de empresas competidoras estn en capacidad de complementar la misma
estrategia. En relacin con las Fortalezas Distintivas se dice quecuando una determinada
fortaleza es poseda solamente por un reducido nmero de empresas competidoras. Las
empresas que saben explotar su fortaleza distintiva generalmente logran una ventaja
competitiva y obtienen utilidades econmicas por encima del promedio de su industria. Las
fortalezas distintivas podran no ser imitables cuando: su adquisicin o desarrollo pueden
depender de una circunstancia histrica nica que otras empresas no pueden copiar; y
adems su naturaleza y carcter podra no ser conocido o comprendido por las empresas
competidoras. (Se basa en sistemas sociales complejos como la cultura empresarial o el
trabajo en equipo). En cuanto a las Fortalezas de Imitacin de las Fortalezas Distintivas se
definen como la capacidad de copiar la fortaleza distintiva de otra empresa y de convertirla
en una estrategia que genere utilidad econmica.
42
La ventaja competitiva ser temporalmente sostenible, cuando subsiste despus que
cesan todos los intentos de imitacin estratgica por parte de la competencia. Al evaluar las
debilidades de la organizacin, se debe tener en cuenta que se est refiriendo a aquellas que
le impiden a la empresa seleccionar e implementar estrategias que le permitan desarrollar
su misin. Una empresa tiene una desventaja competitiva cuando no est implementando
estrategias que generen valor mientras otras firmas competidoras si lo estn
haciendo.
Oportunidades y Amenazas: Las oportunidades organizacionales se encuentran en
aquellas reas que podran generar muy altos desempeos. Las amenazas organizacionales
estn en aquellas reas donde la organizacin encuentra dificultad para alcanzar altos
niveles de desempeo. Para Stoner y Otros (1996), se considera: Anlisis del Entorno:
Estructura de la empresa (Proveedores, canales de distribucin, clientes, mercados,
competidores). Entre los que se encuentran: primero los grupos de inters: gobierno,
instituciones pblicas, sindicatos, gremios, accionistas, comunidad. En segundo lugar, el
entorno visto en forma ms amplia: aspectos demogrficos, polticos, legislativos, etc.
Para verificar cules son las amenazas y oportunidades de la organizacin, se
recomienda hacer preguntas como las siguientes: Cules son realmente las mayores
amenazas que enfrenta en el entorno? Cules sus mejores oportunidades?
Las fortalezas y las oportunidades de una organizacin se fortalecen y, se minimizan las
debilidades y amenazas, si la gerencia aplica estrategias que conlleven a robustecer o
superar los elementos que inciden en la empresa. Las instituciones educativas estn
obligadas a planificar y ejecutar estrategias en el plano educativo para llevar acabo el logro
de los objetivos propuestos.
Por estrategias educativas se entiende el conjunto de mtodos, tcnicas, procedimientos
y recursos que se planifican tomando en consideracin los intereses y necesidades de los
estudiantes, para hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje; en otras palabras, es un
conjunto de acciones coordinadas o maneras organizadas de actuar, de interactuar, o de
intervenir, en funcin de un resultado esperado.
Una de las estrategias educativas es la de capacitacin del personal docente que labora
en un sistema de educacin abierta y a distancia, y se pueden desarrollar a travs de cursos
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regulares para personal en servicio y curso de mejoramiento en habilidades didcticas,
acadmicas, tcnicas o administrativas como lo requiere el personal de estas instituciones.
Los asesores estn en capacidad de mantener firmes los conocimientos en sus
especialidades particulares; sin embargo, necesitan entrenamiento especfico en educacin
abierta y a distancia y en andragoga, en la medida de lo posible. Otra de las estrategias
para actualizar al personal docente son los talleres de capacitacin. La gran mayora se
realizan en la misma institucin, pueden ser impartidos por colegas de mayor experiencia o
por visitas de personal experimentado de instituciones similares. Adems cada da aparece
en el mercado un gran nmero de textos que tratan sobre la capacitacin en educacin y
administracin para educacin a distancia, y diferentes trabajos que se pueden conseguir en
Internet, los cuales se permiten utilizarse a todo lo largo del entrenamiento.
La capacitacin debe ser vista como una forma de ofrecer a la institucin, habilidades
que son requeridas y como la manera de satisfacer las aspiraciones particulares de los
estudiantes. La adopcin de una poltica de capacitacin constituye una estrategia gerencial
de solucin a los problemas que se presentan en la asesora acadmica del Centro Local
Tchira de la U N A.
En educacin existen diversas estrategias para lograr los objetivos, entre las que se
encuentran: programas, proyectos y planes. Segn Cerda (1997), un programa es un
conjunto de proyectos, con metas y objetivos de un plan que deber cumplirse dentro de un
tiempo y un mbito determinado (p.11). Por plan se entiende a un conjunto organizado de
fines, objetivos, metas, instrumentos, medios y recursos, para lograr el desarrollo de un rea
o de un sector ms o menos amplio. El proyecto es una unidad operativa y especfica que
parte de los resultados de un diagnstico que tiene como referencia la situacin definida
como meta.

2.2.3. Administracin de la Educacin a Distancia
Un sistema de educacin abierta y a distancia, se caracteriza porque sus estudiantes
estn distantes de sus profesores, no existe el contacto personal ya que ste es sustituido por
medios instruccionales entre los que se pueden mencionar: el texto impreso, el telfono, el
correo electrnico, la radio; por lo tanto, la administracin de estas instituciones difiere de
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las tradicionales. Ante esta particularidad, uno de los elementos de contacto para el logro de
los objetivos de aprendizaje es la asesora acadmica, la que debe ser analizada dentro de
un contexto socio-cultural para su mejor comprensin.
La administracin de la educacin a distancia necesariamente ejerce una fuerte
influencia sobre el proceso de facilitacin del aprendizaje: los folletos previos explicativos,
los planes del curso, el material instruccional; todo esto entregado a tiempo y sin tropiezos
puede significar mucho para los estudiantes. Asimismo, la disponibilidad de asesores
especializados, la dotacin de bibliotecas y de otros recursos de apoyo son parte del
compromiso que la institucin adquiere al presentar su oferta acadmica a los estudiantes.
Respetar esto implica reconocer el compromiso adquirido y valorar el esfuerzo de quienes
se dedican a estos estudios. Es lo que en definitiva confiere coherencia interna a la
institucin, puesto que demuestra unicidad de criterios entre las polticas institucionales, los
planes y las prcticas operativas. Para lograr esta coherencia es necesario, obviamente,
cierta organizacin del sistema a distancia.
Segn Dodds (1996), para el diseo de administracin de una organizacin de educacin
a distancia, en su organizacin interna, se deben considerar seis factores principales:
1. Eficiencia: el diseo debe responder de tal forma que en el momento
adecuado se realicen las actividades pertinentes.
2. Capacidad de respuesta: dar respuesta a las necesidades de los alumnos
de forma inmediata.
3. Flexibilidad: permitir la oportunidad de cambios cuando las necesidades
y circunstancias lo ameriten.
4. Control: para garantizar la eficiencia, se debe mantener un control
adecuado de las diferentes operaciones que se realizan.
5. Acceso inmediato a la informacin: cuando los miembros de la
comunidad universitaria tiene paso inmediato a la informacin es ms
fcil la realizacin de las tareas y la toma de decisiones.
6. Costo: la administracin debe tratar de no elevar los costos (p.123).


Las funciones que se realizan en las instituciones de educacin abierta y a distancia,
pueden variar una de otra; entre algunas se refieren: en primer lugar, la ley venezolana le
asigna a las universidades funciones de docencia, investigacin y extensin como tareas
ineludibles. Dentro de estas grandes funciones, estn enmarcadas las inherentes a la
modalidad como son la elaboracin de cursos, produccin de cursos, seleccin de
45
estudiantes, orientacin y asesora estudiantil, organizacin de medios y de los servicios de
apoyo, tutoras y supervisin del progreso logrado por los estudiantes, almacenamiento y
distribucin de materiales, administracin general (por ejemplo, de direccin, de personal y
finanzas), entre otras.

2.2.4. La Educacin a Distancia
A continuacin se presenta un anlisis de los fundamentos tericos esenciales para
caracterizar la educacin a distancia. Esta estrategia vlida para facilitar el aprendizaje,
utilizada en los aos recientes como una forma de intervencin tecnolgica en la realidad
educativa, concebida como un conjunto de elementos que operan de manera
interrelacionada como un todo coherente.
El estudio a distancia es un aprendizaje sustentado, segn Holmberg (1985): en
mtodos en los que, debido a la separacin fsica de los estudiantes y los profesores, la
fase interactiva; as como la preactiva, de la enseanza se realiza mediante elementos
impresos, mecnicos o electrnicos (p. 11).
A la educacin a distancia se le ha considerado como una de las innovaciones de mayor
trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, metodologa que ha permitido llevar el
conocimiento a un gran nmero de personas, a travs de medios diferentes, con un costo
relativamente bajo, salvando de una forma operativa el trecho entre facilitador y
participante. Urbina (1999), dice que: Hablar de educacin a distancia implica proyectarse
a lo que ser la educacin del futuro (p. 1). Porque con la nuevas tecnologas en
comunicacin e informacin las distancias se acortan entre el sujeto y el saber; el individuo
de este siglo tiene ante s muchas posibilidades para lograr su aprendizaje, ya que el propio
ritmo de vida le impone la velocidad del mundo virtual, desencadena nuevos sistemas de
educacin, o al menos otras oportunidades de aprender y nuevas relaciones entre el sujeto
que aprende y el conocimiento.
Los sistemas de educacin distancia surgen como una necesidad de llevar la instruccin
a aquellas personas adultas que por una u otra causa no han podido ingresar o continuar en
universidades convencionales o presenciales. Ante la alta demanda estudiantil y baja oferta
acadmica, el afn del Estado es democratizar las oportunidades de acceso a la educacin
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superior, los altos costos del sistema tradicional, el deseo de hacer que los estudiantes con
limitaciones fsicas, ubicacin geogrfica, incapacidad econmica o responsabilidades con
horarios exigentes y estrictos, justifican la educacin abierta y a distancia.
La educacin a distancia ha ido abrindose espacio legtimo dentro del concierto
educacional mundial. Las ofertas educativas ms diversas figuran y se presentan a travs
de esta modalidad, desde la capacitacin laboral hasta postgrados universitarios, por lo que
su presencia en el mundo actual es relevante. Sin embargo, a pesar de su avance, existe
todava cierto rechazo a esta forma de aprendizaje; porque muchos no conocen sus
principios, ni sus mtodos, ni el desarrollo alcanzado en el mundo; desconocen el respaldo
que organismos internacionales como la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organizacin de Estados Americanos
(OEA), le otorgan, a esto hay que sumarle los resultados obtenidos en todo el mundo.
Segn J orquera (1999), Desde una perspectiva del proceso instruccional, esa modalidad
permite transmitir informacin de carcter cognoscitivo y mensajes formativos, mediante
medios no tradicionales. No requiere una relacin permanente de carcter presencial y
circunscrita a un recinto especfico (p.2).
Un concepto fundamental en educacin a distancia tiene que ver con el aprendizaje
autnomo, concepto que supone un paradigma distinto a la educacin presencial tradicional
centrado en el aprendizaje dirigido. En el caso del primer paradigma se ubica el rol de la
Nuevas Tecnologas en Comunicacin e Informtica (NTCI) dentro de la megatendencia de
cara al presente siglo cada vez ms cercano a un gran cosmos virtual. Pero tambin es
cierto, como lo sostiene Casas (1992), que:
La educacin a distancia no es una panacea para todas las necesidades
educativas, y su accin efectiva depender de un cmulo de factores
relativos a su concepcin, organizacin, personal docente y de
investigacin, sistemas operativos, diseo y produccin de materiales,
mecanismos de evaluacin, orientacin del alumno, planificacin,
financiamiento y costos, etc. (p. 75).
El modo principal de aprendizaje en la educacin a distancia es el estudio independiente
de materiales especialmente preparados para la enseanza, del autodidactismo, lo que
supone un alto grado de inters y compromiso del cliente de esta modalidad. En el
47
alumno crece la responsabilidad de su aprendizaje, quien debe organizar y planificar su
tiempo para satisfacer las exigencias del curso a seguir. Desde el punto de los
procesos curriculares, acredita la experiencia adquirida y los conocimientos previos
del estudiante, permite un aprendizaje realmente significativo. La asesora (cara a
cara o a distancia) es un servicio complementario que recibe el estudiante, pero es
ocasional y voluntaria, ocurre generalmente cuando el estudiante la necesita y la
solicita.
La funcin del tutor/asesor acadmico es principalmente la de un facilitador de
aprendizaje de sus alumnos, guiar, dar apoyo, contribuir a la solucin de problemas y
evaluar aspectos que se refieren al desempeo acadmico del estudiante.
A tal respecto, Urbina (1999), dice:
La educacin a distancia no es slo un modelo pedaggico sino una manera de
entender las formas como aprende el hombre. Esta vez sin la participacin
directa del docente, lo que cambia de manera esencial las relaciones de
mediacin entre el individuo y el saber, y las derivaciones de la prctica
centradas en un experto: paternidad sobre los saberes, dependencia,
transmisionismo y repeticionismo. La enseanza desescolarizada genera
aprendizajes autnomos y facilita al aprendiz la posibilidad de adquirir los
conocimientos a su propio ritmo, desde nuevas fuentes y con aliciente de ser
constructor de estructuras de conocimiento propias (p.1).

Dicho de otra manera, el estudio mediante la modalidad a distancia es un aprendizaje
soportado en mtodos de estudio que utiliza elementos impresos, mecnicos o electrnicos
que salva de alguna manera la separacin fsica entre alumnos y asesores; teniendo como
caracterstica ms sobresaliente, la comunicacin no directa. La educacin a distancia en la
actualidad, se ha convertido en una de las salidas convenientes para solucionar algunos de
los problemas de las organizaciones escolares tradicionales.
Segn Holmberg (1985), hay seis categoras que caracterizan la educacin distancia:
una primera categora est referida a un curso preproducido: se refiere a los materiales
impresos o a otro medio autoinstruccional, que bien puede ser una gua de estudio o un texto
con los temas de la asignatura.
La segunda categora es la bidireccionalidad de la comunicacin: aunque no siempre se
d cara a cara, la comunicacin puede realizarse a travs de textos escritos u otro medio de
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comunicacin. Este proceso se produce cuando la institucin promueve acciones para llevar
acciones conjuntas con los estudiantes, entre otras se mencionan: asesoras, orientaciones,
tutoras, evaluaciones, realimentacin, entre otras. En cuanto a la tercera categora, el
estudio autnomo, se entiende como el que realiza el alumno en forma individual e
independiente. En este sistema el estudiante puede decidir qu estudiar, cmo y cundo;
seleccionar sus propios objetivos de instruccin, por lo que tiene independencia y
autonoma para planificar el curso, establecer el horario de estudio. Como los estudios son
determinados por otras personas, la independencia del estudiante se limita a completar las
tareas que le son asignadas. La cuarta es la comunicacin masiva: como el mtodo hace
uso de diversos medios de comunicacin de masas, el aprendizaje puede hacerse llegar, a
un bajo costo, a una gran cantidad de participantes.
Un tipo industrial de enseanza y de aprendizaje, es la quinta categora, que consiste en
preparar un programa de aprendizaje mediante tcnicas de comunicacin masiva, se aplican
mtodos del trabajo industrial: planeamiento, procedimientos de racionalizacin, tales
como divisin del trabajo, mecanizacin, automatizacin y control, y verificacin. Y
finaliza con una forma mediatizada de conversacin didctica guiada: los estudios a distancia
se pueden perfeccionar a travs de medios tecnolgicos, que permitan los dilogos simultneos.
Cada institucin educativa define las polticas a aplicar, y las caractersticas que debe
tener su sistema dentro del marco legal del pas, en el caso especfico, la modalidad de
educacin a distancia.
En Venezuela, la U N A (1992), seala las siguientes caractersticas fundamentales de la
educacin a distancia: atencin a la poblacin estudiantil dispersa geogrficamente y que
no dispone de establecimientos convencionales; a travs de diversos mecanismos de
comunicacin mltiple, se pueden enriquecer los recursos de aprendizaje y obviar la
relacin de una enseanza cara a cara; si la elaboracin de los materiales de instruccin se
le encomienda a los mejores especialistas, se garantiza la calidad de la enseanza; la
continuidad acadmica puede responder al ritmo y rendimiento del participante, porque
permite personalizar el proceso de aprendizaje; se favorece la habilidad para el trabajo
independiente y el fomento de la responsabilidad en el estudiante; la comunicacin
bidireccional se concreta y se hace ms frecuente a travs de la interaccin de ayudas
49
innovadoras y dinmicas; se evita el xodo de los participantes de su medio natural,
garantizando su permanencia en el mismo, para ayudar al desarrollo de la regin; la
inversin inicial puede ser grande; pero luego de implantado el sistema, los costos bajan al
cubrirse una gran poblacin; la centralizacin de la produccin de materiales se combina
con la descentralizacin del proceso de aprendizaje; y si el sistema se administra
adecuadamente, la modalidad puede actuar con eficiencia y eficacia en solicitud de las
necesidades ms urgentes de la sociedad, permitiendo la produccin laboral al atender a los
usuarios en su sitio de trabajo.
Los asesores acadmicos no son profesores universitarios convencionales; segn la
Unidad Universitaria del Sur de Bogot (UNISUR) (1983),
Son fundamentalmente agentes educativos; es decir, profesionales de
diferentes carreras que intencionalmente promueven, facilitan y mantienen los
procesos de comunicacin necesarios para contribuir al perfeccionamiento del
sistema, mediante la realimentacin y la asesora acadmica y no acadmica y
para apoyar la creacin de condiciones que favorezcan la calidad de los
aprendizajes y la realizacin personal y profesional de los usuarios (p.35).
Los formadores de enseanza a distancia o profesores tienen funciones especficas, entre
las cuales, Snchez (2001), refiere: (a) en la funcin orientadora: conocimientos del sistema
de educacin abierta y a distancia, adaptacin del alumno al sistema de educacin a
distancia, conocedor de mtodos y tcnicas de auto-estudio, desarrollo de un sentido de
identificacin institucional, conocimiento de las caractersticas del auto-aprendizaje,
manejo de aspectos psicolgicos como ansiedad y sentimiento de soledad y aislamiento del
alumno; (b) en la funcin docente: tener conocimiento del plan de estudio y su asignatura,
igual que del plan de evaluacin, contenidos de aprendizaje y sus puntos sustanciales,
propiciador de ejercicios de comprobacin, conocedor de la experiencia de sus alumnos;
(c) funcin motivadora: relacin de la materia con el campo profesional del profesor asesor,
forma de intervencin y motivacin del docente, planteamiento del problema y sugerencias
de situaciones hipotticas, organizacin de actividades con propsitos definidos,
estimulacin del razonamiento y orientacin de la ansiedad.
Y a su vez UNISUR (1983), plantea las condiciones personales y profesionales que debe
tener un tutor pedaggico (asesor), el cual tiene que ser capaz de crear un clima de
50
confianza y amistad, identificar las motivaciones bsicas de los usuarios, identificar el
potencial de aprendizaje de los usuarios, inducir procesos de reflexin y de accin
organizada, orientar y asesorar el proceso de aprendizaje en relacin con los contenidos y
con la metodologa propia de la materia, evaluar en forma objetiva, sistemtica y
permanente el rol de los usuarios, promover y animar procesos de integracin y
participacin acadmica y social, orientar y apoyar el desarrollo del pensamiento
autnomo, crtico y creativo de los usuarios, expresar y comunicar en forma oral y escrita
las instrucciones necesarias para el manejo de los materiales, definir y aplicar procesos y
procedimientos eficaces para el seguimiento de los usuarios, coordinar aspectos
administrativos y acadmicos de la universidad y propiciar informacin bsica sobre el
reglamento acadmico, los servicios que se prestan y el programa de actividades para los
diferentes perodos, promover relaciones entre los usuarios para contrarrestar los efectos
del aislamiento, propiciar los procesos de realimentacin; entre otros.
Segn Garca (1986), una estrategia instruccional consiste en prever la forma cmo se
utilizarn mtodos, tcnicas, actividades, eventos, experiencias y medios instruccionales, de
donde se puede sealar que es un plan que orienta y lleva a la prctica acciones de
enseanza-aprendizaje, implicando intencionalidad y sistematicidad. Cuando la accin est
conscientemente dirigida hacia el logro de los objetivos, se dice que hay intencionalidad; y
la sistematicidad est referida a la organizacin de actividades en forma ordenada, tomando
en cuenta la secuencia que est sealada por el objetivo de la misma y se ajusta al
desarrollo de las circunstancias.
La tarea del facilitador es verificar que los cambios deseados se produzcan en el
estudiante, porque el aprendizaje est en quien aprende, el papel del educador/facilitador es
provocar eventos que promuevan sus aprendizajes, porque la eficiencia y calidad del acto
educativo se miden y materializan en el aprendizaje del alumno. No slo se requiere el
conocimiento de mtodos y tcnicas de enseanza, sino que adems, es fundamental
conocer el mundo laboral real del estudiante adulto para facilitar su aprendizaje.
Una de las aspiraciones de la educacin a distancia es, como seala Holmberg (1985),
que el alumno llegue a ser autnomo. Esta es la meta, pero la realidad es que el estudiante
no puede manejarse solo en todas las circunstancias y a veces requiere de la asesora. La
51
asesora acadmica se produce cuando alumno y asesor determinan que sta se necesita. La
necesidad de asesora es algo que depende de la situacin.
En el momento de la asesora el estudiante puede solicitar a la institucin algn tipo de
apoyo, ya sea acadmico, motivacional (de orientacin) y administrativo. Segn UNA (1994),

El asesoramiento acadmico est referido a consultas con el contenido
especfico de una asignatura o rea; el apoyo motivacional est dado
por un estmulo emptico, a veces reforzado con orientaciones de tipo
profesional o vocacional y, la orientacin administrativa, es aquella
que ayuda a los alumnos a conducirse en forma eficiente dentro del
sistema (p. 59).
El Curso de Induccin para personal acadmico especial de la Universidad Nacional
Abierta (1992), seala que el asesor acadmico efecta cuatro funciones que se concentran
en igual nmero de mbitos y sus respectivas tareas, bajo la supervisin del J efe de la
Unidad Acadmica del Centro Local.
Estas funciones son: en el mbito acadmico, tiene como tareas: activar una disposicin
motivada, informar sobre los propsitos y objetivos, orientar el esfuerzo, recomendar y dirigir
el uso de medios, reforzarla retencin, fomentar la transferencia de conocimientos,
proporcionar realimentacin del proceso, propiciar el ejercicio de las capacidades
intelectuales, volitivas y afectivas, estimular el sentimiento de autoresponsabilidad. Otra
funcin est referida al mbito institucional, entre las tareas asignadas, estn: participar en las
tareas de planificacin, colaborar con el proceso de evaluacin formativa de los materiales de
instruccin, cooperar en la solucin de los problemas que se presentan dentro de los procesos
generales que se realizan en el centro local, propiciar y participar en las actividades socio-
culturales y de extensin que se realizan, ayudar en la coordinacin de las acciones conjuntas
que se organicen para favorecer la eficiencia del Centro, estimular la identificacin de los
estudiantes con la naturaleza del sistema y con la significacin de la instruccin. En cuanto
al mbito administrativo, cuyas tareas ms resaltantes son: participar en reuniones de
planificacin e instrumentacin del proceso acadmico y administrativo, corregir los distintos
instrumentos de evaluacin de los aprendizajes, recoger sistemticamente el resultado de las
evaluaciones, ofrecer a los estudiantes las informaciones administrativas que requieran,
percibir el grado de ayuda particular que se desprende de la percepcin de estudiantes con
52
requerimientos de ayuda. Por ltimo, refiere a funcin que est relacionada con el mbito
comunitario, asignndole como tareas: cooperar con el establecimiento de contactos con
organismos a los efectos de obtener apoyo a las actividades desarrolladas, ayudar en la
ubicacin de los estudiantes en entidades que sirvan para las pasantas y trabajos prcticos,
aportar iniciativas que permitan interpretar y solventar las necesidades de la comunidad,
conjugar esfuerzos con todos los integrantes del centro para implantar alternativas de
vinculacin entre la institucin y la comunidad.
La asesora implica, entre otros aspectos, un proceso comunicacional; es la relacin que
se establece entre asesor y estudiante cuando la consulta versa sobre un tema especfico,
sta puede ser presencial o a travs de algn medio. Para efectuar la comunicacin
didctica, se utilizan diversos medios, que pueden ser la comunicacin escrita, gravada en
audio o video y telefnica, el uso del fax, las emisiones radiales o televisivas, y de ms
reciente data, el correo electrnico.
La asesora puede ser presencial o a distancia. Cuando es presencial, se desarrolla una
relacin cara a cara entre un asesor y uno o varios estudiantes. Tiene en gran parte la
finalidad de ofrecer apoyo emocional al participante y romper el aislamiento. El docente
debe tener en cuenta que la misma, como todo acto comunicativo, Satir (1983), expresa:

Lleva implcita una parte verbal y una no verbal, junto a la palabra oral va un
ademn, un movimiento de manos y de ojos, el tono de la voz, la delineacin
del rostro, la postura, ..., que son indicadores de la carga emotiva del
mensaje (p. 67).

Mientras que en la asesora a distancia, una faceta importante frecuentemente
descuidada, se emplean diversos recursos para ejercerla; algunos de stos son: la asesora
por escrito, por medios tecnolgicos, etc. La UNA (1992), seala que los medios para
asesorar a distancia, pueden ser: boletines informativos, hoja aclaratoria, hoja aclaratoria
publicada en cartelera, hoja aclaratoria, comentada por el asesor en casete para uso
individual, telfono, hoja complementaria remitida por correo, crculos de estudio, talleres,
estudiantes multiplicadores, casete ms material grfico, entrevista grabada en casete
respondiendo a preguntas con estudiantes, guas mimeografiadas, buzones de preguntas,
entre otros.
53
Actualmente se cuenta con nuevos medios en tecnologa comunicacional e informtica,
que ayuda a la educacin a distancia; entre las caractersticas generales de algunos de estos
medios se tienen: La videoconferencia, este es un medio que puede conectar grupos de
estudiantes y profesores separados geogrficamente, consiste en la conexin, mediante
mensajes visuales y auditivos, se envan y reciben al mismo tiempo seales de video
provenientes de cmaras situadas en las diferentes salas donde se realiza la conferencia a
travs de la red telefnica. La ventaja es la facilidad de llegar a reas remotas, la
posibilidad de intercambio de opiniones en un debate, una mesa redonda, etc., donde el
pblico o los participantes de la mesa intervienen desde puntos geogrficos diferentes.
Otro medio tecnolgico es el correo electrnico, se trata de una forma de intercambio de
mensajes generados por un ordenador a otro ordenador remoto que est conectado a la red.
Existen dos modalidades bsicas de comunicacin telemtica basadas en el correo
electrnico, stas son la mensajera de cartas o comunicacin de individuo a individuo y las
listas de discusiones electrnicas como comunicacin de individuo a colectivo y a la
inversa.
Por su parte el hipertexto o hypermedia en red, son herramientas, en las cuales la
informacin o contenido de un tema se encuentra repartido en pantallas o nodos. En
principio, permite al usuario desde cualquier ordenador remoto acceder a la informacin o
material presentado por la institucin que ofrece el curso, y una vez dentro, ir descubriendo
la informacin que le sea relevante de acuerdo con objetivos de propio estudio. El World
Wide Web (WWW) es un ejemplo de aplicacin de hypermedia dentro de Internet. Las
ventajas son la posibilidad de acceder de forma rpida a la informacin, la existencia de
variadas conexiones entre los puntos de informacin, un alto grado de control por parte del
estudiante.
En cuanto al trabajo cooperativo: basado en las redes de comunicacin, abre la
posibilidad de un trabajo en equipo, varias personas separadas por la distancia fsica o
temporal, trabajan conjuntamente para la produccin de un proyecto, estudio, investigacin,
etc. El equipo se configura y trabaja en el ciberespacio, con lo cual prcticamente
desaparecen las barreras fsicas que limitan la conformacin y el desarrollo del trabajo en
cooperacin. Por ltimo, se menciona el videotex, que es un sistema de comunicacin
bidireccional que permite al alumno acceder a la informacin, utilizando la red telefnica
54
como nexo de unin. El acceso a la informacin es a partir de un gran ordenador central
donde se conectan otros ordenadores, servidores de videotex o terminales debidamente
desarrollados para ello y conectados a la red telefnica conmutada.


2.2.5. El Aprendizaje en el Estudiante Adulto
Es indudable que el estudiante adulto posee caractersticas especiales e importantes que
deben ser tomadas en cuenta para planificar el acto educativo. Garca Aretio (2001), entre
las caractersticas que le seala a los estudiantes a distancia, menciona, entre otras que:
forma un grupo heterogneo en edad, intereses, ocupacin,
motivaciones, experiencia, aspiraciones, etc.; un alto porcentaje trabaja,
aunque destina parte de su tiempo a estudiar, sus preocupaciones
familiares, de trabajo y sociales suelen centrar su ocupacin; con
bienestar familiar, ascenso social y laboral, autoestima, etc.; le preocupan
seriamente los resultados de su aprendizaje, es ms responsable, es una
persona que estudia cuando otros descansan. Los estudiantes a distancia
cuentan con estimables experiencias de aprendizaje muy diferentes a la
de los alumnos presenciales (p. 153-154).

Definir el aprendizaje acadmico no es tarea fcil, en parte porque se trata de un proceso
interno que se da dentro del sujeto que aprende; el observador externo en este caso, el
educador o facilitador- slo puede inferir si el proceso de aprendizaje est ocurriendo o no.
Para Prez Serrano (1986), por ejemplo, el aprendizaje es:
... una actividad psquica que relaciona el sujeto con el objeto de estudio,
en un proceso dinmico de transformacin mutua, donde las situaciones
nuevas se integran a las ya conocidas y resueltas involucrando la totalidad
de la personalidad, tanto en los aspectos cognoscitivos y motores como en
afectivos y sociales (p. 24).

Aprender no es repetir lo que poseen los libros sino bsqueda y creacin del saber,
resolver problemas que afectan vitalmente. Se puede decir que un estudiante aprende de
tres categoras de cosas: la primera, son las destrezas psicomotoras (ejecucin de
movimientos); la segunda se relaciona con las habilidades intelectuales, donde se pueden
incluir: conceptos, discriminaciones, reglas y procedimientos, informacin verbal,
55
estrategias cognitivas; y una tercera categora como son las habilidades personales-sociales
que incluyen elementos afectivos y actitudinales.
La manera como las personas aprenden y las condiciones en las que se realiza el
aprendizaje son temas que han sido investigados por varias generaciones de psiclogos del
aprendizaje, particularmente norteamericanos, debido en parte a su tradicin filosfica que
considera a la experiencia como determinante del conocimiento humano.
Las investigaciones sobre el tema han generado varias teoras del aprendizaje, cuyos
principios ms ampliamente aceptados han sido los postulados por Gagn (1979),
Whittaker y Whittaker (1986).
En cuanto al contenido y los objetivos de enseanza/facilitacin, Bruner (1964), ha
planteado una distincin entre teoras que explican el comportamiento (como las del
aprendizaje, la motivacin y la memoria) y teoras con una funcin prescriptiva (como las
de la instruccin, la lgica o las matemticas). Las primeras intentan explicar los eventos
luego que stos han acaecido. Las segundas, como la teora de la instruccin: Bruner,
(citado por Orantes, 1978), dice que se deben proponer reglas relativas a la forma ms
eficaz de alcanzar conocimientos o destrezas. De la misma forma una teora de este tipo
(prescriptiva) proporciona patrones para criticar o evaluar cualquier forma particular de
aprendizaje o de enseanza (p.67).
En cuanto al basamento terico de la educacin a distancia, es de reciente poca el que
se ha propuesto; el ms significativo, se ha clasificado en tres categoras:
Teora de autonoma e independencia. Delling (1966), considera la educacin a
distancia como un sistema multi-dimensional de aprendizaje y procesos comunicacionales.
Distingue ocho dimensiones de autonoma del estudiante: el que aprende, la sociedad, la
organizacin institucional, el objetivo de aprendizaje, el contenido por aprender, los
resultados de aprendizaje, la distancia y la seal para la comunicacin. Para el autor son
importantes los conceptos de realimentacin y comunicacin. No hay docentes en el
sistema, las funciones de interconexin del alumno con la institucin para su aprendizaje,
se realizan a travs de mquinas, personas y materiales. Garca Aretio (2001), refiere que
para Wedemeyer (1971),
56
El carcter autnomo e independiente de cmo se aprende a distancia, no slo
est centrado en el estudio por correspondencia, teniendo en cuenta el tiempo y
el espacio, ..., sino tambin en su potencial de independencia en el control y
direccin del aprendizaje ( p.103).

Teora de la industrializacin, cuyo representante ms importante es Peters (1973),
sostiene que el modelo ms fructfero es el que muestra semejanzas entre el proceso de
produccin industrial y el proceso de aprendizaje en educacin a distancia. Establece como
una de las bases para sus estudios el hecho de que la produccin de materiales para el
aprendizaje es en s mismo un proceso industrializado, y su procedimiento didctico, es bien
diferente a la produccin de un libro. Compara la enseanza a distancia y la produccin
industrial de bienes bajo los siguientes encabezados: racionalizacin, divisin del trabajo,
mecanizacin, lnea de embalaje, produccin en masa, trabajo preparatorio, formalizacin,
estandarizacin, cambio funcional, objetivacin, concentracin y centralizacin. Para Peters
(1973), se puede analizar la educacin a distancia por analoga con produccin de bienes;
aunque ms delante el mismo autor plantea que este modelo no es muy compatible con las
caractersticas del aprendizaje flexible y abierto propios de esta modalidad.
Teoras de comunicacin e interaccin: la sustentan, Baath (1979), con el concepto de
comunicacin en dos vas; Holmberg (1985), con la conversacin didctica guiada, y
Daniel ( 1979), con la interaccin e independencia.
Baath (1979), le asigna un rol, central a la comunicacin de dos vas y al rol del tutor,
quien no slo debe corregir errores y evaluar los trabajos del estudiante, sino que debe
vincular los materiales con el aprendizaje de ste. La conversacin didctica guiada, basada
en la filosofa humanstica que valora la independencia y autonoma del estudiante;
Holmberg (1985), sostiene que la administracin, orientacin, enseanza en grupo,
evaluacin, son importantes, slo si apoyan el aprendizaje individual. Lo caracteriza como
autoestudio, pero no slo como lectura individual, ya que el estudiante se beneficia del
curso y de su interaccin con los asesores y otros elementos de la organizacin. Interaccin
e independencia. Daniel (1979), considera que la educacin a distancia comprende
actividades en las cuales el estudiante trabaja solo (actividades independientes) y
actividades que lo relacionan con otras personas (actividades interactivas). En esta
modalidad existe un balance entre estos dos conceptos.
57
2.2.6. Los Modelos de Enseanza
Desde tiempo remoto, el cmo ensear ha preocupado a pedagogos, por lo que a travs
de la historia se resean intentos de buscar la solucin. Modernamente han aparecido
diversos modelos de enseanza, consecuencia de los estudios sobre el proceso de
aprendizaje y de las experiencias educativas realizadas con el fin de lograr los objetivos que
se ha propuesto el sistema educativo.
Hablar de modelos desde una perspectiva de enseanza exige matizar el significado de
dos trminos: el especfico de modelo, y asimismo el de enseanza como campo posible de
aplicacin de aquel.
A cualquier prctica o propuesta metodolgica de enseanza, est o no explcitamente
formulada, subyace un modelo, que de elaborarse, representara las dimensiones ms
relevantes de una metodologa concreta, e implicara una serie de directrices y
procedimientos de actuacin.
Yoyce y Weil (1980) han estudiado los modelos de enseanza existentes y los han
clasificado en cuatro categoras; un primer modelo, procesamiento de la informacin: que
tratan de ayudar a los estudiantes a manejar informacin (datos, smbolos verbales y no
verbales), a plantear y resolver situaciones; se ocupan principalmente de la funcin
intelectual. Ubican en este grupo a autores como Bruner (1969), Piaget (1952), Ausubel
(1878) y Schwab (1965). Pero a este grupo se le debe agregar Gagn (1979), ya que l
considera el aprendizaje como el producto de un procesamiento de la informacin por parte
del organismo que aprende. Segn J oyce y Weil (1980), este modelo est referido a las
maneras en que las personas manejan los estmulos provenientes del ambiente, organizan
los datos, comprenden problemas, generan conceptos y soluciones a los problemas y
emplean los smbolos verbales y no verbales.
Una segunda, los modelos personales: Representados por Schutz (1985) y Hunt (1970);
estn orientados a fortalecer la parte afectiva de las personas al considerar que stas se
relacionan con su entorno fsico y social; si este resultado es positivo, el procesamiento de
la informacin se produce de una mejor manera. Segn Casas (1986), en este grupo se
ubica tambin a Rogers (1971), quien hizo un anlisis muy interesante de su enfoque desde
el punto de vista de la prctica docente pone su nfasis en construir capacidad para el
58
desarrollo personal en trminos de autoconciencia, comprensin, autoestima y
autorrealizacin (47).
Por su parte, los modelos de interaccin social, ideados por Dewey (1916), Shaftel y
Shaftel (1967), entre otros; se fundamentan en el trabajo grupal y en los procesos
democrticos, se ocupan del desarrollo personal y del aprendizaje de asuntos acadmicos.
Segn Shaftel y Shaftel (1967) este mtodo fue delineado para estimular a los alumnos a
explorar sobre valores personales y sociales, usando su propia conducta y valores como
base de su indagacin.
En cuanto a los modelos conductistas: estos modelos sustentados, entre otros, por
Skinner (1953), Gagn (1982) su accin est dirigida a modificar el comportamiento visible
del estudiante, ms que su estructura psicolgica subyacente. Inicialmente analizan la
conducta que ha de aprenderse y la fraccionan en una serie de pequeos comportamientos
parciales que llevan a la obtencin de la conducta global. El alumno debe evidenciar
conductas progresivamente ms complejas. Bermdez, M. (1985), refiere que en este
modelo, En el desarrollo de estudio a distancia, a menudo se piensa poco en estmulos
seguidos inmediatamente de respuesta previsibles al detalle (p.39). El papel del profesor
es facilitar la aparicin de comportamientos parciales, al crear las condiciones ambientales
que los provoquen y controlar su frecuencia e intensidad mediante la administracin
planificada de estmulos y refuerzos adecuados.
Muchos de los modelos ubicados en una categora podran estar ubicados en otra(s);
como todas las clasificaciones, se trata de una convencin, queda a juicio de cada persona
la orientacin que le quiera dar a la enseanza.
2.2.7. Teoras que Estudian el Aprendizaje en el Adulto
Los estudiantes de educacin a distancia son adultos que cumplen diversos roles dentro de
la sociedad. Para explicar cmo se produce el aprendizaje se han propuesto algunas teoras,
entre las que se destacan: la Educacin Permanente, la Andragoga y el Constructivismo.
La Educacin Permanente: el hombre, por su naturaleza, aprende durante toda la vida;
por lo que se concibe la educacin como un proceso permanente, que se inicia con el
nacimiento y culmina con la muerte; se obtiene a travs de modelos formales, no formales
59
e informales de la educacin. Explica esta teora que la educacin permanente es una
estrategia pedaggica que hace de la educacin asunto para toda la vida y debe dotar al
hombre de herramientas intelectuales que le permita adaptarse a las transformaciones y a
los cambios que cotidianamente se dan en el entorno. Para Tunnermann (1996), el hombre
se educa toda la vida, porque el mismo es un proceso permanente que surge como una
respuesta a la condicin humana.
La Andragoga: definida como la ciencia que estudia el aprendizaje de los adultos. Basa
su accin en la aplicacin del principio de horizontalidad en la comunicacin y que se tome
en cuenta la vida prctica del hombre, existiendo una relacin de igualdad entre el que
aprende y el que facilita el aprendizaje, basado el principio de participacin mutua donde se
deben compartir decisiones, responsabilidades, liderazgo y tomar en cuenta las capacidades
y motivaciones personales, tal como lo afirma uno de sus creadores, Adam (1977): la
accin educativa,..., es la confrontacin de las experiencias de dos adultos: del que educa y
del que es educado (p. 50).
La teora Constructivista, retoma la teora sociocultural de Vygotsky (1996),
sobre la importancia de la interaccin social en el aprendizaje. El desarrollo intelectual
del hombre no puede entenderse como independiente del medio social en el que est
inmersa la persona, el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores se da primero en
el plano social y despus en el nivel individual. Para esta teora los conocimientos deben
construirse y no reproducirse. Los estudiantes deben participar activamente en la
construccin de las estructuras del conocimiento. Para Lynch (1997), citado por Garca
Aretio (2001),
Hoy podemos aplicar los principios del constructivismo al aprendizaje a travs
de las tecnologas avanzadas. Por ejemplo a travs de la www, gran
herramienta de bsqueda, mediante al que los estudiantes tienen la oportunidad
de encontrar significativas soluciones a problemas relevantes y, a travs de las
tecnologas colaborativas, compartir y debatir con los propios compaeros
(p158).
2.2.8. Concepciones referidas a Tutoras y Asesoras Acadmicas
En un sistema de educacin a distancia, la tutora y asesora son elementos bsicos para
el logro de los objetivos de aprendizaje; su estudio debe enfocarse dentro de un contexto y
60
tomarse desde el punto de vista educativo, por lo que desde esa ptica, se centra en el
estudiante o en los medios de instruccin.
El elemento bsico de la asesora centrada en el participante es la comunicacin
interpersonal, toma en cuenta los contenidos motivo de la consulta; constituye un apoyo para
el aprendizaje Su carcter opcional se debe a que su operatividad est sujeta a la solicitud del
estudiante, el ritmo de aprendizaje, la forma de trabajo individual o grupal, la distribucin
que l haga de su tiempo y de otras variables que sern revisadas en este estudio.
Algunas de las actividades que realiza el asesor en relacin directa con el participante
son: comentar los trabajos realizados, ayudarlo a que comprenda aquellos contenidos que
considere difciles, orientarlo para que sea capaz de planificar su trabajo.
Cuando la orientacin de los participantes est basada en el diseo de materiales
instruccionales a fin de desarrollar las capacidades y aptitudes con el propsito de que ste
alcance el autoaprendizaje, se dice que la asesora est centrada en los medios
instruccionales; que constituye un plan sistematizado donde se aplican una serie de
estrategias de acuerdo con el nivel de complejidad de los contenidos que permite al
estudiante avanzar a su propio ritmo.
Segn la U N A (1979), se entiende por asesor el que cumple con las funciones de guiar,
dar apoyo, contribuir a las soluciones de problemas y evaluar aspectos que se refieren al
desempeo acadmico del participante. La asesora abarca esencialmente tres aspectos: el
acadmico, el motivacional y el de orientacin general.
La asesora puede darse de manera individual o en forma grupal, desarrollndose frente
a frente asesor-alumno (presencial) o a distancia, a travs de diversos medios.
Cuando la asesora es individual, la funcin del docente no es dar clases, sino guiar,
ampliar, facilitar la adquisicin de conocimientos y destrezas, presentados y explicados en
los materiales instruccionales. La asesora grupal, favorece los temas de reflexin sobre
tpicos que inquietan a varios estudiantes y los mismos tienen la misma disponibilidad de
tiempo. Suelen llevarse mediante los mtodos de discusin o a travs de los crculos de
estudio.
61
CAPTULO 3

DISEO METODOLGICO


La metodologa que se utiliz en la presente investigacin describe el proceso a travs
del cual el investigador se plantea la estrategia para lograr el objetivo propuesto; se hace un
esbozo del procedimiento que mejor se adapta a la investigacin. Se expone la modalidad
y naturaleza de la investigacin, la poblacin y la muestra; se seala el procedimiento para
la recoleccin de la informacin, el anlisis de los resultados y la tcnica para la
interpretacin de los mismos.

3.1. Tipo de Investigacin
Este trabajo cuyo objetivo es proponer estrategias gerenciales para mejorar el proceso de
asesora acadmica en el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, se
enmarca dentro del tipo investigacin de campo, adems es de naturaleza descriptiva y est
enmarcado bajo la modalidad de Proyecto Factible.
Por la estrategia planteada, la investigacin es de campo, porque segn la UPEL (2004)
permite: el anlisis sistemtico de problemas en la realidad, con el propsito bien sea de
describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus
causas y efectos. Los datos son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se
trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 6).
La informacin fue aportada por los asesores y estudiantes de Educacin Integral del
Centro Local Tchira de la U N A, a travs de una encuesta tipo cuestionario, a partir de
una muestra representativa de los dos estratos que componen la poblacin estudiada. Y por
el objetivo propuesto, es de carcter descriptivo; porque el nivel de conocimientos que se
desea obtener es: conocer cmo opera y cules son las caractersticas de la asesora
acadmica en este centro educativo; tal como lo sealan Hernndez y Otros (1999), que
los estudios descriptivos miden de manera ms bien independiente los conceptos o
variables a los que se refieren. (p.61)
62
El proyecto factible, de acuerdo con la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(2001),
consiste en la investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un
modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimiento o
necesidades de organizaciones o grupos sociales; El proyecto debe tener
apoyo en una investigacin de tipo documental, de campo o un diseo que
incluya ambas modalidades; constituyendo un aporte para la institucin donde
se presenta el problema estudiado (p. 7).
Al tener como modalidad de investigacin un Proyecto Factible, se estructura este
trabajo en las siguientes fases de estudio: un diagnstico de la situacin existente en el
Centro Local en cuanto a la asesora acadmica, con el propsito de determinar los
requerimientos para generar la propuesta gerencial; un planteamiento y formulacin terica
del tema tratado para sustentar la propuesta; el procedimiento metodolgico, se proponen
acciones y los recursos para la ejecucin; mediante una evaluacin institucional se lleg a
las conclusiones sobre la viabilidad y diseo del proyecto referido para corregir la
problemtica que se presenta.
3.2. Diseo de la Investigacin
3.2.1. Poblacin y Muestra
[Link] Poblacin
Para Fernndez (2000), poblacin es el conjunto de elementos, seres o eventos,
concordantes entre s en cuanto una serie de caractersticas, de las cuales se desea obtener
alguna informacin (p 103).
Para efectos del presente trabajo, la poblacin es finita y est conformada por dos
estratos:
El estrato: Asesores Acadmicos de la Carrera de Educacin Integral del Centro
Local Tchira U N A, que suman un total de diez (10).
El estrato: Estudiantes que cursan la Carrera de Educacin Integral, a nivel de
Licenciatura en el Centro Local Tchira de la U N A, que constituyen un nmero de
quinientos setenta (570), en los diferentes semestres, para el lapso 2004 1.

63
[Link]. Muestra
La muestra, para Fernndez (2000), es un subconjunto de elementos que pertenecen a
ese conjunto definido en sus caractersticas al que llamamos poblacin (p.94); y con
respecto al tamao muestral, Palela y Martins (2003), refieren que:
Cuando propone un estudio, el investigador tiene dos opciones: Estudiar
la poblacin en su totalidad, lo que significa hacer un censo o estudio de
tipo censal; o seleccionar un nmero determinado de unidades de la
poblacin, es decir, determinar una muestra (p.93).

Para el estrato: Asesores Acadmicos, se estudi la totalidad de la poblacin, por lo que
se realiz un censo, para un total de 10 informantes.
Con el estrato: Estudiantes, se utiliz un muestreo aleatorio simple probabilstica.
Para lograr el tamao de la muestra se recurri a la siguiente frmula, tomada de
Palella y Martins (2003), para poblaciones finitas, en las que se introduce un error de
estimacin, calculados sobre la base del tamao de la poblacin (p. 97):


2
) ( 1 e N
N
n
+
=

n =tamao de la muestra
N =tamao de la poblacin
e =error muestra, equivalente al 10 % =0,10
n =570 / 1 +570 (0,10) n =570 / 1 +5,7
n =570 / 6,7 n =85, 07 =85 estudiantes.
Resumen de la poblacin objeto de estudio y la muestra seleccionada:
Estrato Poblacin Muestra
Asesores Acadmicos 10 10
Estudiantes 570 85

64
Como la muestra del estrato alumnos es probabilstica, se proceder a seleccionar los
informantes mediante el procedimiento de la tabla de nmeros Random o nmeros
aleatorios; definido por Hernndez y Otros (1999), como: Los elementos muestrales de
una muestra probabilstica siempre se eligen aleatoriamente para asegurarnos que tengan la
misma probabilidad de ser elegido ( p. 229).
3.3. Metodologa para la Recopilacin de Datos
Una vez seleccionado el diseo de investigacin, obtenida la muestra, se procedi a
elaborar el instrumento para la recoleccin de la informacin, posteriormente se aplic a
asesores y estudiantes, para finalizar en esta etapa con la tabulacin de los datos obtenidos
que ms tarde permitieron el anlisis.
Para efectos de la presente investigacin se propusieron las variables a ser estudiadas,
las que a su vez se dividieron en dimensiones, categoras e indicadores, de esta relacin se
obtuvieron los instrumentos a ser aplicados. Para tal efecto se elabor un cuadro que se
denomin Operacionalizacin de Variables. (Ver: Cuadro 1)
Partiendo de la Operacionalizacin de Variables, se procedi a elaborar los siguientes
instrumentos que servirn para recolectar la informacin: (Ver: Anexo1)
Encuesta para los Asesores Acadmicos,
Encuesta para los Estudiantes.
El instrumento elaborado contiene un conjunto tems presentados en forma de
afirmaciones o juicios, ante los cuales el informante debe responde marcando una equis (x)
en una sola alternativa propuesta. En caso de marcar ms de una opcin, se considera un
dato no vlido. Se pide la mayor sinceridad y objetividad al responder. Las encuestas
constan de dos partes; en la primera pgina est la identificacin: Membrete, comunicacin
e instrucciones. En la segunda, estn los tems referidos a los objetivos y variable estudiada.
Las encuestas tanto para los profesores como para los alumnos tienen la particularidad
que se complementan en la informacin. La construccin de la encuesta es tipo
cuestionario, en ella se solicit, mediante una Escala de Likert, informacin sobre el cmo
se realiza la asesora en el Centro Local Tchira de la U N A. Los instrumentos constan de
treinta y cinco tems para los asesores y de treinta y cuatro para los estudiantes, a ser
65
respondidos segn la siguiente escala de respuestas: Siempre, Casi siempre, A veces, Rara
vez y Nunca.
Con el fin de validar los instrumentos, se sometieron a juicio de tres (3) expertos: una
evaluadora, un andragogo y una asesora en la carrera de Educacin Pre-Escolar; para
determinar la validez del contenido, de criterio y de constructo, para de esta manera
verificar la consistencia de los tems con respecto a los objetivos y la variable en estudio.
Segn Hernndez y Otros (1999):
La validez de un instrumento de medicin se evala sobre la base de tres
tipos de evidencia. Entre mayor evidencia de validez de contenido, validez
de criterio y validez de constructo tenga un instrumento de medicin; ste se
acerca ms a representar la variable o variables que pretende medir
(p. 238-239).

A los validadores se les entreg una carpeta con el Protocolo de Validacin,
la cual contena: (a) Constancia de Validacin, (b) Tabla con criterios de evaluacin, revisin
y validacin de tems, (c) Objetivos de la investigacin, (d) Cuadro: Operacionalizacin
de la Variable, (e) Cuestionario para Asesores, (f) Cuestionario para los Estudiantes.
(Ver Anexo 1)
Los criterios para la validacin fueron:
Coherencia de los tems con los objetivos.
Pertinencia.
Redaccin.
Validez interna (de contenido).
La tabla de validacin contena un listado con el nmero de cada tem, al lado se
encuentran las casillas con los criterios de validacin y un espacio para observaciones o
sugerencias en caso de mejorar el tem. (Ver: Anexo 1)

3.4. Confiabilidad de los Instrumentos
La confiabilidad, que segn Hernndez y Otros (1999), se refiere al grado en que su
aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce iguales resultados (p. 235); se hizo
66
mediante una prueba piloto a la que se le aplic un tratamiento estadstico con el fin de
calcular el Alfa de Cronbach. (Ver Anexo 2) El procedimiento dio como resultado que el
instrumento dirigido a los asesores obtuvo un valor de 0,97, y en el de los estudiantes el
coeficiente obtenido es de 0,94, lo que segn Hernndez y Otros (1999), es de alta
confiabilidad .
Una vez obtenida la validez en contenido de los instrumentos se procedi a determinar
la confiabilidad de consistencia interna del instrumento, que segn Ruiz (1998), consiste en
determinar el grado en que los temes de una prueba estn correlacionados entre
s (p. 48).
A tal efecto, se aplic una prueba piloto a un grupo de cinco docentes y 17 alumnos no
perteneciente a la muestra seleccionada, pero con caractersticas similares a la misma, con
la intencin de aclarar si las proposiciones de los temes estn bien planteadas, verificar si
son comprensibles, conocer la reaccin de los alumnos frente al instrumento, tiempo
empleado para responder, ambigedad y claridad de los temes. Posteriormente, se
determin la confiabilidad del instrumento a travs del estadstico seleccionado como es el
procedimiento Alfa de Cronbach segn la siguiente frmula:

( )
T S
i S
N
N
a
2
2
1

=
Donde:
N = Nmero de temes del instrumento
Si =Sumatoria de cada uno de los temes
St =Varianza de toda la escala
=Coeficiente de confiabilidad Alfa de Cronbach
Para el procesamiento de los datos se procedi de la siguiente manera: (a) revisin de
cada uno de los cuestionarios para comprobar que fueron contestados todos los temes,
(b) codificacin de las alternativas de respuestas las cuales se vaciaron en una matriz
de doble entrada, (c) clculo de los parmetros estadsticos con el apoyo del programa
67
Excel y, (d) interpretacin del coeficiente de confiabilidad segn la escala sugerida por
Ruiz (1998).
El resultado obtenido fue 0,97 para el cuestionario aplicado a los Asesores y 0,94 para el
de los alumnos, los cuales son calificados segn la escala de interpretacin de una
confiabilidad muy alta. Por lo tanto, los instrumentos diseados son vlidos y confiables
para ser aplicado a la muestra de estudio.
Una vez que se han configurado en forma definitiva los instrumentos, se procedi a la
reproduccin y aplicacin. En el caso de los Asesores, se les solicit su colaboracin para
que respondieran el mismo en sus ratos libres dentro del recinto universitario. Se les
suministr la informacin adicional que requirieron.
Para la aplicacin del instrumento a los estudiantes, se solicit el permiso
correspondiente a la Unidad Acadmica del Centro. Luego, por grupos, se invit a los
alumnos seleccionados en forma aleatoria a que concurrieran al saln de usos mltiples, en
la fecha y hora acordadas, para que respondieran el cuestionario. Al igual que a los
docentes, se les aclararon las dudas que tenan al respecto.

3.5. Procesamiento de Datos y Anlisis de los Resultados
La tabulacin constituy la cuantificacin de los datos obtenidos que permiti presentar
la informacin en cuadro y datos estadsticos, tomando en cuenta la variable, las
dimensiones, categora se indicadores.
Obtenida la informacin se procedi a hacer la tabulacin manual de las respuestas, tem
por tem, tomando en cuenta la frecuencia simple y luego se obtuvieron los porcentajes.
Para vaciar la informacin se construyeron dos tablas de doble entrada con el fin de tener
una visin global de los resultados y hacer ms fcil el anlisis de los resultados. Se dieron
los siguientes valores a las respuestas para poder procesar la informacin: Siempre =5;
Casi Siempre =4; A Veces =3; Rara Vez =2; Nunca =1. Los datos obtenidos se
presentan en cuadros y grficos de barras.
68
El anlisis que se aplic fue el EstadsticoDescriptivo para variables, tomadas
individualmente. Se us el Paquete Estadstico para Ciencias Sociales (S P S S), versin 7,5
y se recurri a la ayuda de un especialista en el rea.
Para la interpretacin de los resultados se cruz la informacin dada por los docentes y la
de los estudiantes con el fin de poder cotejarla y lograr una mejor interpretacin de la misma.
Esta forma permiti la elaboracin de las conclusiones en forma ms eficiente y objetiva.
69
CAPTULO 4

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

Concluida la fase de aplicacin de los cuestionarios a los Asesores y Alumnos de la
UNA, actores fundamentales del presente estudio, se presenta a continuacin los resultados
del diagnstico, atendiendo el cuadro de operacionalizacin de la variable de estudio. Los
datos fueron tabulados y organizados en cuadros de distribucin de frecuencias
porcentuales y analizados en funcin de la opcin ms frecuente para cada uno de los
temes correspondientes a los indicadores y categoras que midieron la variable en cuestin.
El anlisis e interpretacin se present en dos partes: En la primera se hizo un
diagnstico de la dimensin Asesora Acadmica en Educacin a Distancia, a travs de
las categoras: Tipo, Medios Utilizados, Lineamientos UNA, Funciones segn la UNA y
Principios Andraggicos en que se Sustenta; y la segunda parte, se refiri a la dimensin
El Asesor Acadmico con sus categoras: Caractersticas, Estilo Personal, Estrategias de
Aprendizajes Utilizadas y Necesidad de Mejorar.
4.1. Dimensin Asesora Acadmica en Educacin a Distancia
A continuacin se presenta el cuadro 2, denominado frecuencias porcentuales de los
indicadores correspondientes a la categora tipo de asesora acadmica en educacin a
distancia, segn los resultados de los instrumentos aplicados.
Cuadro 2. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA TIPO DE ASESORA ACADMICA
EN EDUCACIN A DISTANCIA

ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM %S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Presencial
1.1
Individual 1.1.1 0,0 80,0 20,0 0,0 0,0 0,0 92,9 7,1 0,0 0,0
Grupal 1.1.2 0,0 0,0 70,0 20,0 10,0 0,0 45,0 52,9 15,3 0,0
A distancia
1.2 0,0 0,0 0,0 20,0 80,0 0,0 0,0 5,9 23,5 70,6
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

70
En el grfico 1 se presentan los promedios porcentuales obtenidos en los indicadores que
midieron la categora tipo de asesora acadmica en educacin a distancia, con sus indicadores:
presencial y a distancia.

0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1.1.1 1.1.2 1.2 1.1.1 1.1.2 1.2
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 1. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA CATEGORA
TIPO DE ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA


En cuanto al tipo de asesora acadmica presencial que ms realizan los Asesores es la
individual en comparacin a la grupal, pues el 80% seal casi siempre, en tanto el 70%
report a veces, respectivamente. Estas respuestas fueron confirmadas por los alumnos,
quienes un 92,9% sealaron que casi siempre reciben en el Centro Local Tchira asesoras
individuales y el 52,9% a veces reciben asesoras grupales.
Igualmente, un 80% y 70,6% de los Asesores y estudiantes, respectivamente,
coincidieron en afirmar que nunca se ofrecen asesoras a distancia en el Centro Local
Tchira.
Segn lo expuesto por los Asesores y Estudiantes, la asesora en el Centro Local Tchira
est centrada preferiblemente a la presencial individual, donde el alumno tiene la
posibilidad de ser guiado y orientado por el docente a fin de ampliar y facilitar la
adquisicin de conocimientos y destrezas, presentados y explicados en los materiales
instruccionales. Coincidiendo esta informacin con los que afirma Prez i Prez (2000),
La relacin comunicativa entre profesores y alumnos suele ser no presencial, aunque el
71
estudio puede combinarse con sesiones cara a cara. (p. 4) Por lo tanto, existe la necesidad
de implantar estrategias gerenciales que contribuyan a facilitar el proceso de asesora grupal
y a distancia, utilizando para ello medios teleinformticos.
A continuacin se presenta el cuadro 3 denominado frecuencias porcentuales de los
indicadores correspondientes a la categora medios utilizados en la asesora acadmica en
educacin a distancia que seala los indicadores y los diferentes temes de las encuestas
aplicadas.
Cuadro 3. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA MEDIOS UTILIZADOS EN LA
ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA

ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM %S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Telfono 2.1 0,0 0,0 0,0 20,0 80,0 0,0 0,0 0,0 27,1 72,9
Correo electrnico 2.2 0,0 0,0 0,0 20,0 80,0 0,0 0,0 0,0 5,9 94,1
Videoconferencia 2.3 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
Hipertexto 2.4 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
Trabajo cooperativo 2.5 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
Videotex 2.6 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 0,0 0,0 100,0
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

En el grfico 2 estn plasmadas las frecuencias porcentuales de los indicadores de la
categora medios utilizados en la asesora acadmica en educacin a distancia, segn los
datos aportados por los informantes en los instrumentos aplicados.
0
20
40
60
80
100
120
2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 2. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA MEDIOS UTILIZADOS EN LA ASESORA ACADMICA EN
EDUCACIN A DISTANCIA
72

De acuerdo con los datos suministrados por los sujetos del estudio se logr determinar
que entre los medios utilizados para la asesora a distancia est el correo electrnico, sin
embargo, no es frecuente, pues slo el 20% y 5,9% de los Asesores y Estudiantes
reportaron que rara vez lo emplean. El uso del telfono es nulo para realizar la asesora
acadmica en el Centro Local Tchira. Por consiguiente, se requiere involucrar a la
comunidad universitaria del Centro Local Tchira, en particular a los docentes asesores en
el uso de recursos tecnolgicos como el correo electrnico, la videoconferencia, el
hipertexto y el videotex, a fin de fortalecer el proceso de educacin a distancia, de esta
manera el alumno tiene la posibilidad de estar en contacto con el asesor. Concordando con
Becerra y Mora (2003), quienes concluyen que los estudiantes no reciben la atencin que se
merecen en el Centro Local Tchira de la U N A, porque los docentes estn saturados de
trabajo con la correccin de asignaciones y pruebas y proporcionando asesoramiento a los
participantes, no teniendo tiempo para llevar a cabo un asesora de calidad.
Corresponde el anlisis de las frecuencias porcentuales de los indicadores
correspondientes a la categora lineamientos U N A en la asesora acadmica en educacin
a distancia, que estn reflejadas en el cuadro 4.
Cuadro 4. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA LINEAMIENTOS UNA EN LA
ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA

ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM %S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Presencia
3 0,0 70,0 30,0 0,0 0,0 8,2 62,4 29,4 0,0 0,0
4 0,0 60,0 30,0 10,0 0,0 - - - - -
Identidad 4 - - - - - 8,2 21,2 58,8 11,8 0,0
5 0,0 50,0 40,0 10,0 0,0 7,1 16,5 55,3 21,2 0,0
6 0,0 40,0 50,0 10,0 0,0 - - - - -
Cumplimiento 7 0,0 90,0 10,0 0,0 0,0 - - - - -
Relaciones 6 - - - - - 3,5 9,4 15,3 71,8 0,0
8 0,0 0,0 40,0 60,0 0,0 - - - - -
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.
73

El siguiente, grfico 3, referido a las frecuencias porcentuales de los indicadores de la
categora lineamientos U N A en la asesora acadmica en educacin a distancia, donde se
muestran los resultados arrojados para los indicadores: presencia, identidad, cumplimiento
y relaciones, que fueron medidos por los tems correspondientes.

0
20
40
60
80
100
3 4 5 6 7 8 3 4 5 6
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 3. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA LINEAMIENTOS UNA EN LA ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN
A DISTANCIA

Por los resultados plasmados el Cuadro 4 se observa que el 70% de los docentes
respondieron que casi siempre ponen en prctica las funciones de asesor acadmico, segn
lo pautado por la UNA, adems el 60% casi siempre cumplen a cabalidad con las funciones
acadmicas que le ha asignado la UNA, en tanto, el 62,4% de los alumnos afirmaron que
casi siempre los asesores acadmicos conocen las funciones que tienen como tal, segn lo
sealado por la UNA. Por lo tanto, estas respuestas evidencian que los Asesores tienden a
hacer acto de presencia en las horas de asesoras asignadas por la Universidad a objeto de
clarificar y orientar a la poblacin estudiantil.
Tambin el 50% de los Asesores admitieron que casi siempre se identifican con la
Universidad, mientras que otro 50% a veces propician en los alumnos la identificacin con
la Universidad, tal vez por ello el 58,8% de los alumnos reportaron que a veces se
identifican con ella. Pues bien, los resultados obtenidos revelan que los asesores
escasamente propician actividades acadmicas tendientes a que se identifiquen con la
universidad a distancia y permanezcan dentro del sistema hasta que puedan completar
74
satisfactoriamente sus estudios, razn por la cual los estudiantes se les dificulta asumir
actitudes de pertinencia con el Centro Local Tchira. Estos resultados evidencian lo
manifestado por Hackett (1995), en cuanto a que la interaccin est centrada en el discurso
autoritario del docente, limitando la participacin del estudiante, dando poca oportunidad
para la bsqueda y construccin del conocimiento, no propiciando la autorrealizacin del
participante.
Asimismo, se determin que el 90% de los Asesores casi siempre cumplen
con regularidad las funciones administrativas asignadas por la Institucin, es decir,
hay una tendencia en los Asesores Acadmicos con las funciones en la educacin a
distancia.
Por otra parte, el 60% de los Asesores Acadmicos encuestados afirmaron que rara vez
realizan acciones que favorezcan la buena relacin de la Universidad con el entorno, lo cual
es confirmado por el 71,8% de los alumnos. Tal situacin demuestra una condicin
desfavorable dentro del mbito de la educacin a distancia al no propiciar el Asesor
Acadmico actividades dirigidas a integrar el Centro Local Tchira con el entorno social, es
decir, no se propicia extensin universitaria, lo cual dificulta fortalecer las relaciones de la
universidad con las comunidades de la regin.
En trminos generales se puede inferir que entre los lineamientos establecidos por la
Universidad Nacional Abierta para los Asesores Acadmicos es que los mismos tienden a
ser acto de presencia en las asesoras y en cumplir con las funciones administrativas, pero,
se les dificulta fomentar actividades donde el alumno se identifique con la Universidad y en
favorecer una buena relacin del Centro Local Tchira con el entorno; no cumplindose
con las funciones, mbitos y tareas estipuladas en el Curso de Induccin para el personal
acadmico de la U N A (Universidad Nacional Abierta, 1992). Por consiguiente, se hace
necesario el diseo de estrategias gerenciales tendientes a mejorar estos aspectos que
podran estar influyendo en el proceso de educacin a distancia.
En el cuadro 5, estn reflejadas las frecuencias porcentuales de los indicadores
correspondientes a la categora funciones segn la U N A en la asesora acadmica en
educacin a distancia, segn los resultados aportados por los informantes.
75
Cuadro 5. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA FUNCIONES SEGN LA UNA EN
LA ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA
ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM
%S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Planificacin 7 - - - - - 8,2 91,8 0,0 0,0 0,0
9 0,0 20,0 80,0 0,0 0,0 - - - - -
Organizacin 10 0,0 20,0 70,0 10,0 0,0 - - - - -
Ejecucin 11 0,0 20,0 70,0 10,0 0,0 - - - - -
13 0,0 0,0 10,0 30,0 60,0 - - - - -
Participacin 8 - - - - - 2,4 11,8 64,7 21,2 0,0
12 0,0 0,0 50,0 50,0 0,0 - - - - -
Orientacin 9 - - - - - 8,2 91,8 0,0 0,0 0,0
10 - - - - - 2,4 17,6 52,9 27,1 0,0
14 0,0 0,0 70,0 30,0 0,0 - - - - -
15 0,0 0,0 20,0 70,0 10,0 - - - - -
Comunicacin 11 - - - - - 0,0 95,3 4,7 0,0 0,0
12 - - - - - 0,0 10,6 84,7 4,7 0,0
13 - - - - - 4,7 41,2 45,9 8,2 0,0
16 0,0 30,0 40,0 30,0 0,0 - - - - -
17 0,0 10,0 70,0 20,0 0,0 - - - - -
18 0,0 0,0 100,0 0,0 0,0 - - - - -
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.
Se presentan en el grfico 4, las frecuencias porcentuales de los indicadores de la
categora funciones segn la U N A en la asesora acadmica en educacin a distancia,
presentando los tems que se refieren a los indicadores: planificacin, organizacin,
ejecucin, participacin, orientacin y comunicacin.
0
20
40
60
80
100
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 7 8 9 10 11 12 13
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 4. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA FUNCIONES SEGN LA UNA EN LA ASESORA ACADMICA EN
EDUCACIN A DISTANCIA

76
En opinin del 80% de los Asesores a veces planifican las asesoras acadmicas, en
cambio, el 91,8% de los alumnos consideran que casi siempre los asesores planifican las
asesoras; en este caso, se puede decir que los Asesores Acadmicos tienden a no planificar
constantemente actividades y estrategias para facilitar el aprendizaje de los alumnos, lo cual
podra influir negativamente en el proceso de educacin a distancia.
Asimismo, se observ que el 70% de los Asesores a veces organizan cuidadosamente la
ejecucin de la asesora, de all que el 70% a veces ejecutan las asesoras segn lo
planificado, mientras que el 60% seal nunca utilizan recursos didcticos en la realizacin
de las asesoras. Tales afirmaciones demuestran que tampoco es frecuente la organizacin y
ejecucin de actividades a fin de ofrecerles asesoras acadmicas a los alumnos del Centro
Local Tchira, lo cual constituye una debilidad gerencial y por consiguiente debe ser
corregida a objeto de dar respuesta a las necesidades de los alumnos de forma inmediata.
Tambin el 50% de los Asesores sealaron que a veces y otro 50% rara vez en la
realizacin de las asesoras, permiten la participacin de los alumnos, lo cual es confirmado
por el 64,7% de los estudiantes, quienes sealaron a veces participan en estas actividades.
Por consiguiente, estos resultados contradicen lo expuesto por Denis (1983), cuando refiere
que: La asesora acadmica, se concibe como un proceso de interaccin entre el estudiante
y el asesor, con el propsito de lograr del estudiante una participacin activa en su proceso
de aprendizaje (p. 7), de esta manera, el alumno va a desarrollar habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen con su autorrealizacin, por lo tanto, existe la necesidad de
instruir al Asesor Acadmico en estrategias gerenciales que faciliten la participacin del
estudiante, ms aun cuando las asesoras acadmicas son la base fundamental del proceso
de aprendizaje en el sistema de educacin a distancia.
Acerca del servicio de orientacin que ofrecen los Asesores Acadmicos se encontr
que el 70% a veces dan a poyo e informaciones a los alumnos en las asesoras, en tanto el
70% rara vez detectan problemas en stos y buscan orientarlos en la solucin de los
mismos. No obstante, el 91,8% de los estudiantes consultados afirmaron que casi siempre
reciben apoyo e informaciones durante las asesoras, pero a veces se detectan problemas tal
como lo indic el 52,9%. De acuerdo con estos porcentajes se evidencia que existen
diferencias de opiniones entre asesores y alumnos en materia de orientacin, ms sin
embargo, se puede inferir que los Asesores Acadmicos tienden a no cumplir cabalmente
77
esta funcin inherente a la educacin a distancia, donde el alumno tiene la posibilidad de
ser atendido ya sea individual o grupal a fin de aclarar dudas sobre algn tema o la
realizacin de un trabajo en particular. De all que la UNA (1992), enfatiza que a travs del
servicio de orientacin permite que la integracin asesor-alumno, sea un factor
fundamental para el logro de los objetivos propuestos (p.192).
En cuanto al proceso de comunicacin, se obtuvo que el 40% de los Asesores consideran
que durante las asesoras sta es franca y llana; aunque un 30% respondi casi siempre y otro
30% rara vez. Tambin el 70% de los Asesores afirm que a veces durante la asesora se
aproxima al estudiante a tal punto de ponerse en el lugar de l y; el 100% a veces escuchan a
los alumnos y se interesan por sus problemas. Por su parte, los alumnos, en un 95,3%
consideran que casi siempre la comunicacin es franca y llana, el 84,7% indic que a veces el
asesor se pone en el lugar de ellos para ayudarlos y el 45,9% consideran que a veces los
asesores los escuchan y se interesan por sus problemas, aunque un 41,2% report casi
siempre. Conforme a lo sealado por los sujetos del estudio se tiene que los resultados se
ajustan a los obtenidos por Rincn (2002), donde destaca que la comunicacin est limitada a
la bsqueda y aporte de informacin en el plano cognoscitivo, dejando a un lado el plano
humano, pues ocasionalmente reciben cordialmente al estudiante, tal vez debido a la alta
carga matricular, lo cual viene ocurriendo en el Centro Local Tchira. No obstante, los
alumnos consideran que la comunicacin con el asesor es franca y sincera, pero falta aun ms
atencin por parte de l, pues muchas veces se sienten desasistidos.
De acuerdo con lo sealado por los Asesores Acadmicos y Alumnos se evidencia que
los primeros tienden a cumplir de manera poco regular las funciones de planificacin,
organizacin, ejecucin y orientacin en materia de asesoras, adems, pocas veces
propician la participacin del alumno en la ejecucin de las asesoras y presentan
limitaciones para escuchar los planteamientos de los estudiantes. En consecuencia, se
requiere disear algunas estrategias gerenciales dirigidas a mejorar estas funciones en los
asesores acadmicos, sobre todo porque la UNA (1979), establece que el Asesor debe
cumplir con las funciones de guiar, dar apoyo, contribuir a las soluciones de problemas y
evaluar aspectos que se refieren al desempeo acadmico del participante (p. 25); de esta
manera, el Asesor podr adelantarse a los acontecimientos, no esperar que stos se
produzcan para luego buscar la solucin.
78

El cuadro 6, contiene las frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a
la categora principios andraggicos en que se sustenta la asesora acadmica en educacin
a distancia, segn la informacin aportada por los alumnos y los asesores.
Cuadro 6. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA PRINCIPIOS ANDRAGGICOS EN
QUE SE SUSTENTA LA ASESORA ACADMICA EN EDUCACIN A
DISTANCIA

ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM
%S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Horizontalidad
19 0,0 10,0 70,0 20,0 0,0 - - - - -
20 0,0 10,0 60,0 30,0 0,0 - - - - -
Participacin
8 - - - - - 2,4 11,8 64,7 21,2 0,0
12 0,0 0,0 50,0 50,0 0,0 - - - - -
21 0,0 0,0 50,0 50,0 0,0 - - - - -
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

En el grfico 5, se muestran las frecuencias porcentuales de los indicadores de la categora
principios andraggicos en que se sustenta la asesora acadmica en educacin a distancia,
reflejando los resultados obtenidos en sus dos indicadores: horizontalidad y participacin.

0
20
40
60
80
100
19 20 12 21 8
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 5. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA PRINCIPIOS ANDRAGGICOS EN QUE SE SUSTENTA LA ASESORA
ACADMICA EN EDUCACIN A DISTANCIA

79

En opinin del 70% de los Asesores encuestados a veces cuando realizan una asesora,
tienen en cuenta los principios andraggicos que sustentan la educacin de adultos,
asimismo, el 60% a veces tienen en cuenta que los alumnos son personas adultas por lo que
les permite como tal en las asesoras. De manera que, los Asesores Acadmicos presentan
limitaciones en permitir que los alumnos durante las asesoras acten como adulto, tal vez
porque ltimamente la poblacin estudiantil ha dejado de ser adulta, convirtindose en un
conglomerado de jvenes, quienes han aceptado el reto de responsabilizarse por su
aprendizaje, pero es probable que muchos de ellos no estn preparados para enfrentar los
estudios en la modalidad a distancia y como tal no asumen el rol de estudiantes adultos, razn
por la cual es posible que los Asesores no los tratan como adultos.
Tambin el 50% de los Asesores indic que a veces permiten la participacin de los
alumnos en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de aprendizaje, lo cual es
corroborado por el 64,7% de los estudiantes consultados. En efecto, los Asesores
Acadmicos tampoco aceptan una participacin activa del estudiante que contribuya a
optimizar el proceso de enseanza y aprendizaje. Al respecto, Garca Aretio (2001), seala
que Aquello que no puede alcanzarse por s mismo o, que aun pudiendo se prefiere hacer
de otra manera, puede lograse con el apoyo del profesor o tutor del programa, curso o
materia o, lo que cada vez es ms comn, gracias a las nuevas tecnologas, mediante el
denominado aprendizaje colaborativo. (p. 172)
Segn se desprende de las afirmaciones emitidas por los Asesores del estudio se tiene
que la mayora de ellos desconocen cules son los principios de horizontalidad y
participacin que se sustenta la educacin a distancia y de adultos, pues escasamente toman
en cuenta las caractersticas del alumno y propicia la participacin mutua de los alumnos
con l para que de manera conjunta tomen decisiones y responsabilidades. Por lo tanto, se
hace necesario establecer algunas estrategias gerenciales donde para capacitar al Asesor
sobre el proceso del sistema de educacin a distancia y andragoga, los cuales andan
paralelamente dentro del sistema de estudio que ofrece la UNA como herramienta de
formacin de profesionales en diversas reas del saber cientfico, en este caso particular
Licenciados en Educacin Integral.

80
4.2. Dimensin el Asesor Acadmico
La segunda dimensin estudia lo concerniente al asesor acadmico: caractersticas,
estilo personal, estrategias de aprendizaje utilizadas y la necesidad de mejora. En el
cuadro 7, estn reflejadas las frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes
a la categora caractersticas del asesor acadmico, que se obtuvieron segn los resultados
de los instrumentos aplicados.
Cuadro 7. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA CARACTERSTICAS DEL ASESOR
ACADMICO
ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM
%S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Conocimiento de la 14 - - - - - 2,4 35,3 52,9 9,4 0,0
asignatura 15 - - - - - 55,3 41,2 3,5 0,0 0,0
16 - - - - - 11,8 84,7 3,5 0,0 0,0
Habilidades
17 - - - - - 17,6 68,2 14,1 0,0 0,0
18 - - - - - 11,8 83,5 4,7 0,0 0,0
22 0,0 30,0 60,0 10,0 0,0 0,0 10,6 64,7 18,8 0,0
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

En el grfico 6, se muestran las frecuencias porcentuales de los indicadores
correspondientes a la categora caractersticas del asesor acadmico, con sus dos
indicadores: conocimiento de la asignatura y habilidades del asesor acadmico.

0
20
40
60
80
100
22 14 15 16 17 18
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 6. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA CARACTERSTICAS DEL ASESOR ACADMICO

81

En cuanto a los datos sealados en el Cuadro 7 se obtuvo que el 52,9% de los alumnos
consideran que a veces los asesores poseen y aplican habilidades en el manejo de la
educacin a distancia, en tanto, el 55,3% siempre perciben que los asesores tienen
conocimientos de las asignaturas que asesoran y el 84,7% indic que casi siempre los
docentes demuestran que manejan los contenidos programticos. As pues, la opinin de los
alumnos es que los asesores de Educacin Integral poseen adecuados conocimientos acerca
de los temas que asesoran; sin embargo, perciben que poseen escasos conocimientos en el
manejo de la educacin a distancia, lo cual podra dificultar el servicio de orientacin y
asesoras solicitadas por el estudiante de la citada carrera universitaria.
Asimismo, se obtuvo que el 68,2% de los alumnos creen que casi siempre los asesores
tienen habilidades docentes, en tanto, el 83,5% piensan que casi siempre en las asesoras
reciben reforzamiento de sus conocimientos; aunque el 60% de los Asesores seal a veces
refuerzan los conocimientos de sus alumnos. Es evidente que la mayora de los Asesores
consideran que no refuerzan debidamente los conocimientos de los alumnos, a pesar de
ello, stos se sienten conformes con las explicaciones dadas por el Asesor. A tal respecto,
Garca Aretio (2001), refirindose a una investigacin de la Open University Britnica
donde se seala que un asesor debe tener en su perfil, un 34 % de competencias docentes,
42 % en el estilo personal, 5 % de competencia social, un 30 % de adecuacin acadmica, 8
% de valores y volumen de trabajo y un 8 % de competencia organizativa.
Sobre la base de estos resultados es factible el diseo de algunas estrategias gerenciales
a fin de mejorar y reforzar aspectos relacionados con las caractersticas que debe poseer el
Asesor Acadmico, pues a pesar de tener capacidades firmes de los conocimientos en sus
especialidades particulares; sin embargo necesitan entrenamiento especfico en educacin
abierta y a distancia, debido a la escasa habilidad demostrada por la mayora de ellos
durante la ejecucin de las actividades asesoras.

Con respecto a las frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a la
categora estilo personal del asesor acadmico, los resultados obtenidos a travs de los
instrumentos se presentan a continuacin en el cuadro 8.
82
Cuadro 8. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA ESTILO PERSONAL
DEL ASESOR ACADMICO

ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM
%S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Madurez emocional 19 - - - - - 15,3 82,4 2,4 0,0 0,0
23 0,0 40,0 50,0 10,0 0,0 - - - - -
Carcter 20 - - - - - 37,6 52,9 7,1 0,0 0,0
21 - - - - - 20,0 65,9 8,2 5,9 0,0
Liderazgo 22 - - - - - 0,0 10,6 64,7 18,8 0,0
Buen trato 23 - - - - - 21,2 61,2 12,9 4,7 0,0
24 - - - - - 17,6 49,4 27,1 5,9 0,0
Habilidad de escuchar
y respuesta
25

-

-

-

-

-

11,8

85,9

2,4

0,0

0,0

Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.


En cuanto a los indicadores: madurez emocional, carcter, liderazgo, buen trato y
habilidad de escucha y respuesta, correspondientes al indicador estilo personal, los
resultados obtenidos se presentan en el grfico 7.

0
20
40
60
80
100
23 19 20 21 22 23 24 25
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 7. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA ESTILO PERSONAL DEL ASESOR ACADMICO

83
Con respecto a los datos del Cuadro 8 se obtuvo que el 50% de los Asesores
Acadmicos a veces ante los conflictos que se presentan durante la asesora actan con
madurez emocional, en cambio, el 82,4% de los alumnos consideran que casi siempre los
asesores actan con madurez emocional. Es evidente que existen desacuerdos sobre el
estado emocional del Asesor al momento de las asesoras acadmicas; sin embargo, se hace
necesario que el Asesor controle sus emociones a fin de ofrecerle apoyo y orientacin al
alumno.
Igualmente, se obtuvo que el 52,9% de los alumnos reportaron que casi siempre los
asesores son cordiales y poseen buen carcter, mientras que el 65,9% indic casi siempre
perciben que los asesores son autnticos y honrados en el trabajo que realizan. En efecto, la
mayora de los estudiantes han observado como los Asesores Acadmicos mantienen una
postura cordial durante el servicio de asesoras, lo cual favorece la creacin de un ambiente
agradable y ameno durante este tiempo.
De otra parte, el 64,7% de los alumnos a veces consideran a los Asesores Acadmicos
como sus lderes; es decir, a la mayora de los alumnos del estudio se les dificulta calificar
a sus asesores como personas influyentes e incluso como modelos a imitar, razn por la
cual se hace necesario fortalecer en los Asesores Acadmicos actitudes de lderes
universitarios a sabiendas que son ellos los formadores de los futuros promotores sociales y
lderes comunitarios.
Tambin el 61,2% de los alumnos admitieron que casi siempre dentro de la Universidad
reciben un buen trato social, en tanto, el 49,4% report que casi siempre consideran que hay
una adecuacin entre la parte personal y la acadmica. Es decir, ms de la mitad de los
estudiantes sugieren que reciben un trato adecuado por parte del personal que labora en la
universidad y compaeros de estudio.
Igualmente, el 85,9% de los alumnos indic que casi siempre reciben una respuesta
oportuna de los asesores acadmicos cuando solicita ayuda; de manera que, la mayora de
los estudiantes estn de acuerdo conque los asesores demuestran habilidades de escuchar y
dar respuestas a los planteamientos expuestos por los estudiantes.
Conforme a las respuestas emitidas por el grupo de alumnos consultados se
infiere que la mayora de ellos perciben a los asesores acadmicos como personas
84
emocionalmente maduras, comunicativas, cordiales y atentas; pero, pocas veces los
considera lderes. Al respecto la U N A (1994), al referirse al asesoramiento acadmico,
dispone que el mismo va dirigido a la consulta de un contenido especfico de una
asignatura, aunado al apoyo motivacional, orientacin de tipo vocacional o profesional y a
la orientacin administrativa.
El cuadro 9, muestra las frecuencias porcentuales de los indicadores correspondientes a
la categora estrategias de aprendizajes utilizadas por el asesor acadmico, cuyos resultados
fueron obtenidos mediante la aplicacin de los instrumentos de la investigacin.
Cuadro 9. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJES
UTILIZADAS POR EL ASESOR ACADMICO


ASESORES ALUMNOS
INDICADOR ITEM
%S %CS %AV %RV %N %S %CS %AV %RV %N
Planificacin y 24 0,0 20,0 40,0 40,0 0,0 - - - - -
Organizacin 25 0,0 30,0 60,0 10,0 0,0 - - - - -
26 0,0 60,0 30,0 10,0 0,0 0,0 20,0 72,9 7,1 0,0
27 - - - - - 0,0 15,3 16,5 35,3 32,9
28 - - - - - 0,0 84,7 9,4 5,9 0,0
29 - - - - - 41,2 55,3 3,5 0,0 0,0
Motivacin al logro 27 0,0 50,0 30,0 20,0 0,0 - - - - -
28 0,0 60,0 40,0 0,0 0,0 - - - - -
29 0,0 70,0 30,0 0,0 0,0 - - - - -
30 0,0 50,0 50,0 0,0 0,0 22,4 55,3 9,4 12,9 0,0
31 0,0 40,0 40,0 20,0 0,0 8,2 78,8 12,9 0,0 0,0
32 - - - - - 32,9 67,1 0,0 0,0 0,0
33 - - - - - 16,5 72,9 10,6 0,0 0,0
34 - - - - - 25,9 62,4 11,8 0,0 0,0
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

El grfico 8, refleja los datos porcentuales aportados por los informantes en cuanto a los
indicadores de la categora estrategias de aprendizaje utilizadas por el asesor acadmico.

85
0
20
40
60
80
100
24 25 26 27 28 29 30 31 26 27 28 29 30 31 32 33 34
ASESORES ALUMNOS
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 8. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE UTILIZADAS POR EL
ASESOR ACADMICO


En relacin con los datos descritos en el Cuadro 9, el 40% de los Asesores Acadmicos
a veces dan a conocer a sus alumnos la planificacin de las actividades que prev para el
lapso acadmico, mientras un 40% rara vez lo hace. Asimismo, se obtuvo que el 60%, a
veces planifica encuentros de orientacin y los cumple, pero el 60% considera que casi
siempre cumple a cabalidad con su horario de trabajo. Por su parte, un 72,9% de seal
que a veces conocen la planificacin de los asesores; sin embargo, el 84,7% piensa que
casi siempre los asesores cumplen con los encuentros de orientacin que planifican y el
55,3% admiti que casi siempre los asesores cumplen a cabalidad con el horario de trabajo;
no obstante, el 35,3% y 32,9% consideran que rara vez y nunca han solicitado al asesor que
los contacten con algn compaero. Pues bien, lo expuesto en el presente indicador refleja
escasa planificacin y organizacin de los Asesores Acadmicos en materia de asesoras,
pues muchas veces planifican encuentros de orientacin y se les dificulta cumplirlos o dar a
conocer las actividades a desarrollar en las mismas; no obstante, los estudiantes creen que
se cumplen medianamente con las actividades de asesora. Por consiguiente, es viable
aplicar algunas estrategias gerenciales para motivar al Asesor Acadmico a planificar
actividades de orientacin, las cuales debe drsele a conocer a los estudiantes de Educacin
Integral al inicio del lapso acadmico, y as obtener resultados satisfactorios dentro del
proceso enseanza y aprendizaje.
86
En cuanto a la motivacin al logro se observ que el 50% de los Asesores Acadmicos
propuestas, explicndoles como lograr el cumplimiento de los objetivos de las asignaturas
casi siempre se interesan porque los alumnos logren el aprendizaje, razn por la cual el
60% casi siempre les explica cmo deben lograr los objetivos de la asignatura, cifras que
son confirmadas por el 55,3% y 78,8% de los alumnos, quienes reportaron que casi siempre
los asesores se interesan porque logren el aprendizaje y les explica como lograrlo.
Asimismo, se obtuvo que el 70% y 67,1% de los asesores y alumnos coincidieron en
sealar que casi siempre se propician trabajos grupales, en tanto, el 50% y 72,9% report
que casi siempre los asesores favorecen la transferencia de los conocimientos, finalmente,
el 40% y 62,9 expres que casi siempre en las asesoras se realimenta el proceso de
aprendizaje. Por consiguiente, existe una tendencia en los Asesores Acadmicos a motivar a
los alumnos a obtener logro en los objetivos y metas educativas, para ello tienden a
propiciar trabajos de grupo, la transferencia de conocimientos y realimentacin del proceso
de aprendizaje.
Haciendo un comentario general de lo expuesto en los anteriores indicadores se puede
decir que entre las estrategias de aprendizaje utilizadas por los Asesores Acadmicos estn
dirigidas a elevar los niveles de motivacin al logro en los estudiantes de Educacin
Integral, lo cual se ajusta a lo sealado en el Curso de Induccin para Personal Acadmico
Especial de la Universidad Nacional Abierta (1992), cuando establece que el Asesor en el
mbito acadmico, tiene como tareas: activar una disposicin motivada, informar sobre los
propsitos y objetivos, orientar el esfuerzo, recomendar y dirigir el uso de medios, reforzar
la retencin, fomentar la transferencia de conocimientos, proporcionar realimentacin del
proceso, propiciar el ejercicio de las capacidades intelectuales, volitivas y afectivas,
estimular el sentimiento de autorresponsabilidad. No obstante, se caracterizan por su escasa
planificacin y organizacin de estrategias y actividades dirigidas a facilitar un servicio de
orientacin y asesora adecuado, razn por la cual se cree necesario implantar estrategias
gerenciales para mejorar y/o fortalecer esta funcin que debe cumplir el Asesor
para satisfacer las necesidades y exigencias acadmicas de los alumnos de Educacin
Integral. Corresponde al cuadro 10, reflejar las frecuencias porcentuales de los
indicadores correspondientes a la categora estrategias de aprendizajes utilizadas por el
asesor acadmico, en cuanto a la factibilidad de la propuesta a presentar.
87
Cuadro 10. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES
CORRESPONDIENTES A LA CATEGORA NECESIDAD DE
MEJORAR EN EL ASESOR ACADMICO

ASESORES
INDICADOR ITEM %S %CS %AV %RV %N
Factibilidad de la 32 60,0 40,0 0,0 0,0 0,0
Propuesta 33 70,0 30,0 0,0 0,0 0,0
34 70,0 30,0 0,0 0,0 0,0
35.1 60,0 40,0 0,0 0,0 0,0
35.2 0,0 0,0 50,0 50,0 0,0
35.3 0,0 0,0 60,0 40,0 0,0
Fuente. Datos obtenidos de la aplicacin a Asesores y Estudiantes del Centro Local Tchira UNA.
S =Siempre; CS =Casi Siempre; AV =A Veces; RV =Rara Vez; N =Nunca.

Por los datos mostrados en el grfico 9, correspondiente al indicador factibilidad de la
propuesta, de la categora necesidad de mejorar en el asesor acadmico, se evidencia la
reaccin de los docentes ante ese planteamiento.
0
20
40
60
80
100
32 33 34 35.1 35.2 35.3
%
Siempre Casi Siempre A Veces Rara Vez Nunca

Grfico 9. FRECUENCIAS PORCENTUALES DE LOS INDICADORES DE LA
CATEGORA NECESIDAD DE MEJORAR EN EL ASESOR ACADMICO

Al examinar los resultados del Cuadro 10 se tiene que el 60% de los Asesores
Acadmicos siempre han considerado que las asesoras acadmicas deben mejorarse, razn
por la cual el 70% estn dispuestos a perfeccionarla e incluso les gustara participar en
acciones que conlleven a enriquecerla, por lo tanto, se evidencia la factibilidad tcnica de
disear estrategias gerenciales con este fin, ms aun cuando el 60% le gustara participar en
talleres, aunque slo el 50% y 60% indic a veces les gustara participar en seminarios y
cursos.
88
En consecuencia, se hace necesario motivar a los Asesores Acadmicos a involucrarse
activamente en diferentes tipos de jornadas terico-prcticas vivnciales a objeto de
adquirir habilidades y destrezas en el manejo de las asesoras acadmicas, las cuales son la
base fundamental del proceso de aprendizaje en el sistema de educacin a distancia, razn
por la que los docentes que trabajan en esta modalidad deben conocer sus caractersticas
para poder brindar un buen servicio y de esta manera optimizar su funcin.

Evaluacin Institucional - Anlisis Estratgico

Para la optimizacin de la Asesora Acadmica en el Centro Local Tchira de la
Universidad Nacional Abierta, la Unidad Acadmica de esta Institucin requiere el
cumplimiento de Estrategias previamente determinadas. De esta forma se prestar un
servicio al estudiante de ptima calidad y de manera proactiva.
La formulacin de nuevas estrategias exige:
* Una visin retrospectiva que establezca un balance hasta el presente, de cmo ha sido
el desarrollo de la asesora acadmica en el Centro Local Tchira y en los dems
Centros Locales de la U N A, y de los resultados obtenidos hasta el presente.
* El anlisis interno para la identificacin de las debilidades que han limitado
su aplicacin y las fortalezas que le han permitido el logro de objetivos con xito.
* El anlisis externo para determinar las tendencias del entorno que en forma
significativa benefician al Centro Local y por ende al proceso de la asesora acadmica
en el presente y en el futuro; as como las amenazas dentro de estas mismas tendencias
que representan potencialmente obstculos para el actual desarrollo eficaz de la asesora
y en el futuro.
* La combinacin y anlisis en una matriz de confrontacin de debilidades,
oportunidades, fortalezas y amenazas (Matriz DOFA), lo cual es fundamental para las
estrategias y objetivos de la Institucin.
Lo anterior implica la dinmica de la estructura institucional y la definicin de polticas
de motivacin personal, que facilitarn la formulacin, ejecucin y evaluacin de las
nuevas estrategias y los objetivos.
89
El anlisis de la matriz DOFA es herramienta fundamental para el planteamiento de las
estrategias y objetivos del Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta para
optimizar la asesora acadmica a mediano plazo, contndose para su ejecucin con la
participacin de los diferentes entes unistas.
DIAGNSTICO DE LA ASESORA ACADMICA

Con base en los instrumentos aplicados en la investigacin que precede a este trabajo, se
plantean a continuacin las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades de la
Asesora Acadmica en el Centro Local Tchira:

1.- Fortalezas:
1.1. Realizacin de asesora acadmica presencial: individuales y en algunos casos
grupales.
1.2. La asesora acadmica se ha venido desarrollando en un ambiente agradable y en un
clima de cordialidad.
1.3. La comunicacin es franca y llana en la asesora.
1.4. Se facilita la orientacin, informacin y el apoyo a los estudiantes durante el
encuentro.
1.5. Se facilita el reforzamiento de los aprendizajes y la realimentacin.
1.6. Existe una mediana identificacin de los estudiantes y los asesores con la Universidad
y sus objetivos.
1.7. Los asesores cumplen con sus funciones segn lo pautado por la Universidad
Nacional Abierta.
1.8. A los estudiantes, los docentes los tratan como adultos.
1.9. Medianamente se toman en cuenta los principios andraggicos.
1.10. Los asesores escuchan a los estudiantes en sus planteamientos y se interesan por sus
problemas.
90
1.11. Se motiva al logro de los aprendizajes.
1.12. Segn los estudiantes, los docentes tienen conocimientos de las asignaturas y
contenidos que asesoran.
1.13. Los asesores tienen madurez emocional, son cordiales y dan buen trato a los alumnos.
2.- Debilidades:

2.1. Carencia de una asesora acadmica a distancia que permita utilizar los medios en
tecnologa comunicacional e informtica.
2.2. El Centro Local Tchira no cuenta con tecnologa de punta en el rea comunicacional
e informtica para la realizacin de una asesora en educacin a distancia. Razn por
la cual el uso de los medios telemticos es nulo.
2.3. Carencia de una planeacin estructurada y coherente para capacitar y actualizar
permanentemente a los docentes en la asesora en la modalidad de educacin a
distancia. De igual manera no han existido procedimientos para el logro del efecto
multiplicador de conocimientos y experiencias de los docentes que han adelantado
estos cursos.
2.4. No se utilizan recursos didcticos en las asesoras acadmicas, por lo que las
metodologas de enseanza y de aprendizaje son tradicionalistas y algunos contenidos
programticos estn desactualizados.
2.5. Los estudiantes tienen bajo sentido de pertenencia y compromiso institucional.
2.6. Necesidad de mejorar la relacin de la Universidad con el entorno social.
2.7. Carencia de verdadera poltica de extensin universitaria que tenga cobertura
cualitativa y cuantitativa en la regin.
2.8. Escasa planificacin y organizacin de las asesoras por los docentes del centro
Local.
2.9. Los asesores desconocen los principios andraggicos de participacin y
horizontalidad; motivo por el cual hay baja participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje.
91
2.10. Los asesores acadmicos poseen y aplican pocas habilidades en el manejo de la
asesora en educacin a distancia.
2.11. Hay carencia de liderazgo del personal docente sobre el alumnado.
2.12. En el Centro Local Tchira en los tres aos anteriores, se ha venido incrementando la
poblacin estudiantil en las Carreras de Educacin Integral, se ha jubilado personal
acadmico a dedicacin exclusiva y no se ha contratado nuevo personal acadmico
que pueda aliviar el trabajo de asesoramiento.
2.13. En las Carreras de Educacin Integral, un alto porcentaje de los Asesores
Acadmicos tienen una dedicacin a Medio Tiempo.

3. - Amenazas:

3.1. Las decisiones de tipo administrativo y acadmico no dependen de los Centros
Locales, sino del Nivel Central (Caracas).
3.2. La inestabilidad poltica, social y econmica del pas, genera lentitud en los procesos
tcnico docentes en las Instituciones educativas.
3.3. En los ltimos aos, en el estado Tchira se ha incrementado el nmero de
Instituciones de Educacin Superior y la oferta acadmica en programas de formacin
docente, inclusive se anuncia una Universidad Virtual.
3.4. Carencia de apoyo del sector pblico y privado para los proyectos de la U N A.

4. - Oportunidades:

4.1. Autonoma universitaria que permite la generacin, diseo, ejecucin y evaluacin de
proyectos acadmicos.
4.2. Disposicin del Vicerrectorado Acadmico de la U N A en revisar los diseos
curriculares de las diferentes carreras, realizar supervisiones acadmicas en todas las
instancias y mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos.
92
4.3. Implantacin de Postgrados en Educacin a Distancia y en Telemtica e Informtica en
Educacin a Distancia.
4.4. Existencia de convenios interinstitucionales entre la U N A y otras Casas de Estudios
Superiores de la Regin.
4.5. Egresados con posiciones de direccin y manejo de los sectores pblicos y
privados.
4.6. Cooperacin e integracin entre los diferentes Institutos de educacin superior en el
estado Tchira.
4.7. Acreditacin institucional en el Sistema de Educacin Superior y en la misma regin.
4.8. Existencia de una alta demanda estudiantil hacia la U N A.
4.9. Creacin de la Red de educacin Superior en la Regin Andina.

ESTRATEGIAS GERENCIALES PARA OPTIMIZAR LA ASESORA ACADMICA
El Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, con base en su posicin de
centro de Educacin Superior en la regin con la modalidad de educacin a distancia,
afianzar su liderazgo en los prximos aos con la orientacin prioritaria de los planes y
programas hacia su desarrollo cualitativo. La formulacin y evaluacin de estas estrategias
se har mediante un proceso coherente a mediano y largo plazo, de acuerdo con el esquema
de planificacin estratgica.

ESTRATEGIAS: FO ( Uso de Fortalezas para aprovechar Oportunidades)
Haciendo uso de la Autonoma Universitaria, la U N A debe propiciar programas de
desarrollo acadmico, orientados hacia los postgrados, la investigacin, la
extensin, la educacin a distancia y la asesora acadmica, que conduzcan a
optimizar la calidad del proceso educativo dentro del criterio de servicio a la
comunidad como razn fundamental de su objeto social, presentando alternativas
de mayor participacin de la comunidad universitaria y del entorno social, y de
quienes requieran sus servicios.
93
El Vicerrectorado Acadmico dar preferencia a la ejecucin de programas de
educacin permanente en diferentes reas acadmicas, permitiendo la reevaluacin,
actualizacin y replanteamiento, en forma oportuna y efectiva de los mismos.
Aprovechar la existencia de convenios interinstitucionales y la cooperacin con
otros centros de Educacin Superior para propiciar y promover la actualizacin y
perfeccionamiento del recurso humano de todas las Instituciones, de acuerdo con las
necesidades de cada una.
La U N A dar prioridad en sus inversiones al soporte de las siguientes
actividades bsicas: documentacin e informacin, laboratorios, audiovisuales,
ayudas educativas, centros de cmputo, actualizacin de la biblioteca,
cultura y recreacin. Estas inversiones son fundamentales para su desarrollo
acadmico.
ESTRATEGIAS: F A (Uso de Fortalezas para esquivar Amenazas)
Las Autoridades del Centro Local Tchira deben diligenciar ante el Consejo
Directivo de la U N A, mayor autonoma acadmica y la asignacin de
recursos financieros que permitan solventar situaciones de ndole tecnolgica y
acadmica.
Desde el seno de la Universidad, propiciar un clima de convivencia social, poltica y
personal para colaborar con la paz del pas.
Ante el incremento de instituciones de Educacin Superior en el estado, el Centro
Local Tchira mantendr y mejorar la calidad acadmica.
Gestionar ante el sector pblico y privado, acciones de apoyo para las labores que
realiza el Centro Local Tchira, U N A, en la regin.
ESTRATEGIAS: DO (Disminuir Debilidades aprovechando Oportunidades)

Aprovechar la disponibilidad del Vicerrectorado Acadmico en mejorar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, para solicitar la instalacin de tecnologa
comunicacional e informtica para el Centro Local Tchira.
94
Solicitar a las Coordinaciones de Supervisin Regional y las carreras de
Educacin Integral, la capacitacin y actualizacin del personal acadmico en las
reas de: tecnologa comunicacional e informtica, educacin a distancia,
andragoga; planificacin, organizacin y ejecucin de la asesora en educacin a
distancia.
Ampliar la cobertura de participacin del personal acadmico en programas de
postgrado en educacin a distancia y en, telemtica e informtica en educacin a
distancia.
El Centro Local Tchira aprovechar la Red de Educacin Superior en la regin
para capacitar a su personal en reas prioritarias.

ESTRATEGIAS: DA (Minimizar las debilidades y atenuar las Amenazas)

Optimizar la asesora acadmica en el Centro Local Tchira con el fin mantener la
poblacin estudiantil regular, capturar la potencial, y constituirse en un centro
educativo de gran importancia en el estado.
Preparar al personal acadmico en estrategias gerenciales que le permitan elevar el
liderazgo ante el estudiantado.
Gestionar ante las Autoridades del Nivel Central la incorporacin de los recursos
humanos necesarios y elevar la dedicacin de los mismos para poder atender de
mejor forma al estudiantado que solicita asesora acadmica en el Centro Local
Tchira.
Implantar una fuerte poltica en el rea de extensin universitaria con el fin de tener
una mayor presencia y servicio en los diferentes municipios del estado,
principalmente con sus programas de educacin a distancia.
Se fortalecern los vnculos de los egresados con la Institucin en procura
del mejoramiento mutuo y su participacin en el desarrollo profesional e
institucional.

95
MATRIZ: D O F A
DIAGNSTICO DE LA ASESORA ACADMICA
Fortalezas:
1.-Realizacin de asesora
acadmica presencial: individuales
y en algunos casos grupales.
2.-La asesora acadmica se ha
venido desarrollando en un
ambiente agradable y en un clima
de cordialidad.
3.-La comunicacin es franca y
llana en la asesora.
4.-Se facilita la orientacin,
informacin y el apoyo a los
estudiantes durante el encuentro.
5.-Se facilita el reforzamiento de
los aprendizajes y la
realimentacin.
6.-Existe una mediana
identificacin de los estudiantes y
los asesores con la Universidad y
sus objetivos.
7.-Los asesores cumplen con sus
funciones segn lo pautado por la
Universidad Nacional Abierta.
8.-A los estudiantes, los docentes
los tratan como adultos.
9.-Medianamente se toman en
cuenta los principios andraggicos.
10.-Los asesores escuchan a los
estudiantes en sus planteamientos y
se interesan por sus problemas.
11--Se motiva al logro de los
aprendizajes.
12.-Segn los estudiantes, los
docentes tienen conocimientos de
las asignaturas y contenidos que
asesoran.
13.-Los asesores tienen madurez
emocional, son cordiales y dan
buen trato a los alumnos.


Debilidades:
1.-Carencia de una asesora
acadmica a distancia que permita
utilizar los medios en tecnologa
comunicacional e informtica.
2.-El Centro Local Tchira no
cuenta con tecnologa de punta en
el rea comunicacional e
informtica para la realizacin de
una asesora en educacin a
distancia. Razn por la cual el uso
de los medios telemticos es nulo.
3.-Carencia de una planeacin
estructurada y coherente para
capacitar y actualizar
permanentemente a los docentes en
la asesora en la modalidad de
educacin a distancia. De igual
manera no han existido
procedimientos para el logro del
efecto multiplicador de
conocimientos y experiencias de
los docentes que han adelantado
estos cursos.
4.-No se utilizan recursos
didcticos en las asesoras
acadmicas, por lo que las
metodologas de enseanza y de
aprendizaje son tradicionalistas y
algunos contenidos programticos
estn desactualizados.
5.-Los estudiantes tienen bajo
sentido de pertenencia y
compromiso institucional.
6.-Necesidad de mejorar la relacin
de la Universidad con el entrono
social.
7.-Carencia de verdadera poltica
de extensin universitaria que
tenga cobertura cualitativa y
cuantitativa en la regin.
8.-Escasa planificacin y
organizacin de las asesoras por
los docentes del centro Local.
9.-Los asesores desconocen los
principios andraggicos de
participacin y horizontalidad;
motivo por el cual hay baja
participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje.
10.-Los asesores acadmicos
poseen y aplican pocas habilidades
en el manejo de la asesora en
96
educacin a distancia.
11.-Hay carencia de liderazgo del
personal docente sobre el
alumnado.
12.-En el Centro Local Tchira en
los tres aos anteriores, se ha
venido incrementando la poblacin
estudiantil en las Carreras de
Educacin Integral, se ha jubilado
personal acadmico a dedicacin
exclusiva y no se ha contratado
nuevo personal acadmico que
pueda aliviar el trabajo de
asesoramiento.
13.-En las Carreras de Educacin
Integral, un alto porcentaje de los
Asesores Acadmicos tienen una
dedicacin a Medio Tiempo.
3.- Amenazas:
3.1. Las decisiones de tipo
administrativo y acadmico no
dependen de los Centros
Locales, sino del Nivel Central
(Caracas).
3.2. La inestabilidad poltica, social
y econmica del pas, genera
lentitud en los procesos tcnico
docentes en las Instituciones
educativas.
3.3. En los ltimos aos, en el
estado Tchira se ha incrementado
el nmero de Instituciones de
Educacin Superior y la oferta
acadmica en programas de
formacin docente, inclusive se
anuncia una Universidad Virtual.
3.4. Carencia de apoyo del sector
pblico y privado para los
proyectos de la U N A.

ESTRATEGIAS: F A (Uso de
Fortalezas para esquivar
Amenazas)
* Las Autoridades del Centro
Local Tchira deben delingenciar
ante el Consejo Directivo de la U
N A, mayor autonoma acadmica
y la asignacin de recursos
financieros que permitan solventar
situaciones de ndole tecnolgica y
acadmica.
* Desde el seno de la Universidad,
propiciar un clima de convivencia
social, poltica y personal para
colaborar con la paz del pas.
* Ante el incremento de
instituciones de Educacin
Superior en el estado, el Centro
Local Tchira mantendr y
mejorar la calidad acadmica.
* Gestionar ante el sector pblico y
privado, acciones de apoyo para las
labores que realiza el centro Local
Tchira, U N A, en la regin.

ESTRATEGIAS: DA
(Minimizar las debilidades y
atenuar las Amenazas)
* Optimizar la asesora acadmica
en el Centro Local Tchira con el
fin mantener la poblacin
estudiantil regular, capturar la
potencial, y constituirse en un
centro educativo de gran
importancia en el estado.
* Preparar al personal acadmico
en estrategias gerenciales que le
permitan elevar el liderazgo ante el
estudiantado.
* Gestionar ante las Autoridades
del Nivel Central la incorporacin
de los recursos humanos necesarios
y elevar la dedicacin de los
mismos para poder atender de
mejor forma al estudiantado que
solicita asesora acadmica en el
Centro Local Tchira.
* Implantar una fuerte poltica en
el rea de extensin universitaria
con el fin de tener una mayor
presencia y servicio en los
diferentes municipios del estado,
principalmente con sus programas
de educacin a distancia.
Se fortalecern los vnculos de los
egresados con la Institucin en
procura del mejoramiento mutuo y
su participacin en el desarrollo
profesional e institucional.




97
4.- Oportunidades:
4.1. Autonoma universitaria que
permite la generacin, diseo,
ejecucin y evaluacin de
proyectos acadmicos.
4.2. Disposicin del Vicerrectorado
Acadmico de la U N A en revisar
los diseos curriculares de las
diferentes carreras, realizar
supervisiones acadmicas en todas
las instancias y mejorar el proceso
de aprendizaje de los alumnos.
4.3. Implantacin de Postgrados en
Educacin a Distancia y en
Telemtica e Informtica en
Educacin a Distancia.
4.4. Existencia de convenios
interinstitucionales entre la U N A
y otras Casas de Estudios
Superiores de la Regin.
4.5. Egresados con posiciones de
direccin y manejo de los sectores
pblicos y privados.
4.6. Cooperacin e integracin
entre los diferentes Institutos de
educacin superior en el estado
Tchira.
4.7. Acreditacin institucional en
el Sistema de Educacin Superior y
en la misma regin.
4.8. Existencia de una alta
demanda estudiantil hacia la U N
A.
4.9. Creacin de la Red de
educacin Superior en la Regin
Andina.

ESTRATEGIAS: FO ( Uso de
Fortalezas para aprovechar
Oportunidades)
* Haciendo uso de la Autonoma
Universitaria, la U N A debe
propiciar programas de desarrollo
acadmico, orientados hacia los
postgrados, la investigacin, la
extensin, la educacin a distancia
y la asesora acadmica, que
conduzcan a optimizar la calidad
del proceso educativo dentro del
criterio de servicio a la comunidad
como razn fundamental de su
objeto social, presentando
alternativas de mayor participacin
de la comunidad universitaria y del
entorno social, y de quienes
requieran sus servicios.
* El Vicerrectorado Acadmico
dar preferencia a la ejecucin de
programas de educacin
permanente en diferentes reas
acadmicas, permitiendo la
reevaluacin, actualizacin y
replanteamiento, en forma
oportuna y efectiva de los mismos.
* Aprovechar la existencia de
convenios interinstitucionales y la
cooperacin con otros centros de
Educacin Superior para propiciar
y promover la actualizacin y
perfeccionamiento del recurso
humano de todas las Instituciones,
de acuerdo con las necesidades de
cada una.
* La U N A dar prioridad en sus
inversiones al soporte de las
siguientes actividades bsicas:
documentacin e informacin,
laboratorios, audiovisuales, ayudas
educativas, centros de cmputo,
actualizacin de la biblioteca,
cultura y recreacin. Estas
inversiones son fundamentales para
su desarrollo acadmico.

ESTRATEGIAS: DO
(Disminuir Debilidades
aprovechando Oportunidades)
* Aprovechar la disponibilidad del
Vicerrectorado Acadmico en
mejorar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, para solicitar la
instalacin de tecnologa
comunicacional e informtica para
el Centro Local Tchira.
* Solicitar a las Coordinaciones de
Supervisin Regional y las carreras
de Educacin Integral, la
capacitacin y actualizacin del
personal acadmico en las reas de:
tecnologa comunicacional e
informtica, educacin a distancia,
andragoga; planificacin,
organizacin y ejecucin de la
asesora en educacin a distancia.
* Ampliar la cobertura de
participacin del personal
acadmico en programas de
postgrado en educacin a distancia
y en, telemtica e informtica en
educacin a distancia.
* El Centro Local Tchira
aprovechar la Red de Educacin
Superior en la regin para capacitar
a su personal en reas prioritarias.






98




CAPTULO 5

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones
Los tipos de asesoras que realizan con ms frecuencia los Asesores Acadmicos de
Educacin Integral del Centro Local Tchira son del tipo presencial e individual, y muy
rara vez a distancia.
Entre los medios utilizados para la asesora a distancia se encontr que rara vez utilizan
el correo electrnico, mientras que ellos nunca emplean el telfono, la videoconferencia, el
hipertexto, los trabajos cooperativos y el videotex, es decir, los asesores acadmicos se
caracterizan por no emplear recursos tecnolgicos para apoyar el proceso de enseanza y
aprendizaje dentro del sistema de educacin a distancia.
Acerca de los lineamientos que siguen los Asesores Acadmicos para la realizacin de
una asesora est el hecho que cumplen con las funciones acadmicas y administrativas
pautadas por la UNA; sin embargo, tienen dificultades para propiciar en los alumnos
actividades que los identifiquen con la Universidad y favorezcan las buenas relaciones del
Centro Local con el entorno. Esto es, que no siempre se cumplen con los lineamientos
establecidos por la Universidad Nacional Abierta en materia de educacin a
distancia.
Asimismo, se obtuvo que algunas veces los Asesores Acadmicos planifican, organizan
y ejecutan actividades tendientes a ofrecer asesoras a los alumnos de Educacin Integral,
incluso les cuesta facilitar la participacin de los estudiantes en estas actividades escolares.
Asimismo, se determin que los Asesores tienden a no detectar durante el tiempo de las
asesoras los problemas que puedan tener los alumnos con el propsito de buscar
alternativas de solucin; adems, se describen como personas que algunas veces se
aproximan al estudiante hasta tal punto de ponerse en su lugar, por lo que el proceso
comunicacin en ocasiones es regular.
99
Tampoco es frecuente que los Asesores Acadmicos manejen adecuadamente los
principios andraggicos en que se sustenta la educacin a distancia y de adultos, ya que en
la mayora de los casos no trata a los alumnos como personas adultas y escasamente
permite la participacin de stos en la planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso de
aprendizaje.
En opinin de los alumnos encuestados los asesores acadmicos se caracterizan por tener
un conocimiento aceptable de las asignaturas que asesoran, por lo que demuestran
habilidades acadmicas en reforzar los aprendizajes adquiridos en las diferentes
ctedras.
Con respecto al estilo personal se obtuvo que los Asesores Acadmicos actan con
madurez emocional ante los conflictos que se presentan durante las asesoras, por lo que
los alumnos percibe a los asesores como personas de buen carcter, con habilidades para
escuchar y en ofrecer buen trato; pero, escasamente los considera lderes, siendo esto
una debilidad dentro del sistema de educacin a distancia que ofrece la Universidad,
sobre todo porque los Asesores deben proyectar una imagen de lderes y promotores ante
sus alumnos, ms aun cuando son modelos a imitar.
Otro aspecto a resaltar es que los Asesores Acadmicos tienden a no dar a conocer la
planificacin a los alumnos previstas parta el lapso acadmico; aunque demuestran
habilidades para motivarlo al logro de los objetivos de las asignaturas, y en caso de poder
lograrlo, les explica como hacerlo, para lo cual emplean trabajos en grupo, realimentacin y
transferencia de conocimientos.
Finalmente, se comprob la factibilidad de disear una propuesta gerencial para mejorar
la asesora acadmica en la carrera Educacin Integral del Centro Local Tchira, ya que el
70% est dispuesto siempre a participar en acciones que conlleven a mejorar estas
actividades que constituyen la base fundamental de la educacin a distancia.



100
5.2. Recomendaciones
Dar a conocer los resultados a las autoridades rectorales de la Universidad Nacional
Abierta con la finalidad de que tomen los correctivos necesarios para mejorar el proceso de
asesora acadmica en la carrera Educacin Integral.
Incentivar a los Asesores para que cuando establezcan una relacin de ayuda con los
estudiantes integren estrategias de asesora presencial con las de asesora a distancia,
debido a que el alumno de esta modalidad demanda atencin cuando confronta problemas
de aprendizaje.
Motivar a los docentes del estudio a participar en jornadas terico-prcticas vivenciales
que tengan como propsito la integracin del binomio asesor-alumno, lo cual contribuir a
reforzar y mejorar el proceso de educacin a distancia.
Incorporar a nuevos docentes en el servicio de orientacin y asesora acadmica de la
carrera Educacin Integral, previa una capacitacin y actualizacin referente al uso de los
principios andraggicos que sustentan la educacin a distancia y de adultos.
Instar a las Autoridades del Centro Local Tchira a gestionar ante el Consejo Directivo
de la Universidad Nacional Abierta los recursos financieros y tcnicos, para instalar
diferentes medios audiovisuales teleinformticos en esta unidad educativa. Del mismo
modo, propiciar jornadas de capacitacin para el personal docente a fin de que puedan
utilizar los recursos de la tecnologa de punta, en beneficio de la poblacin estudiantil
universitaria.
Al implantarse la asesora a distancia utilizando los medios teleinformticos, los
asesores no deben excluir dimensiones volitivas, intelectuales, afectivas y sociales del
estudiante.
Los asesores acadmicos deben mantenerse actualizados ante los cambios ocurridos por
las reformas e innovaciones que se propician en Educacin Abierta y a Distancia, ya que
esto mejorar sustancialmente el aprendizaje de los alumnos que cursan la Carrera
Educacin Integral en la Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira.
101
Aprovechar la oportunidad para difundir este tipo de estudio a otras carreras
universitarias adscritas a la Universidad Nacional Abierta y otros Centros Locales, donde es
probable que existan los mismos problemas detectados en el presente estudio.
Como consecuencia de estas recomendaciones, el autor propone un conjunto de
lineamientos gerenciales dirigidos a mejorar la asesora acadmica en la carrera Educacin
Integral de la UNA Centro Local Tchira.


102

CAPTULO 6

LA PROPUESTA

















ESTRATEGIA GERENCIAL DIRIGIDA A OPTIMIZAR
LA ASESORA ACADMICA
EN LA CARRERA EDUCACIN INTEGRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA,
CENTRO LOCAL TCHIRA













AUTOR: Pedro A. Morales P.




San Cristbal, enero de 2005.
103

6.1 Presentacin

Con la propuesta: Estrategia Gerencial Dirigida a Optimizar la Asesora Acadmica en
la Carrera Educacin Integral, del Centro Local Tchira, Universidad Nacional Abierta, se
desea satisfacer la necesidad que el personal docente de la Institucin tiene en este sentido,
para que en la medida de la posibilidad ste tenga a la mano herramientas a aplicar para
realizar en forma eficaz y eficiente el proceso de asesoramiento con una visin holtica,
atendiendo las dimisiones intelectuales, volitivas, afectivas y sociales de los alumnos que
asisten al Centro Local en busca de ayuda acadmica.
Ante las posibilidades debilidades que puedan tener los asesores en el momento de
atender al estudiante, la misma es una alternativa de solucin, porque le va a proporcionar
herramientas y estrategias que les sern de suma ayuda en la prctica de asesoramiento y
orientacin a los usuarios del sistema.
Los objetivos y contenidos propuestos surgen de las debilidades detectadas por medio de
la investigacin; por lo tanto, lo que se ha planteando est dentro de las necesidades de los
asesores acadmicos.
La propuesta parte del diagnstico situacional; se hizo un anlisis de la realidad, las
necesidades y carencias asociadas con el proceso de asesora, se realiz una evaluacin
institucional en el aspecto asesora acadmica, aplicando la metodologa del anlisis
estratgico, que llev al planteamiento de una Matriz DOFA.
En este sentido, se verificaron los lineamientos establecidos para la educacin a
distancia y los que propone la Universidad Nacional Abierta en cuanto a la asesora
acadmica. Partiendo de estos dos conocimientos se proponen contenidos y estrategias que
contribuyan a optimizar la atencin al estudiante con una visin holtica como aprendiz
adulto que es.

6.2 Justificacin
La propuesta planteada, presenta un conjunto de conocimientos y herramientas de
trabajo que ayuden a optimizar el proceso de asesora que tiene como objeto primordial
104
satisfacer las necesidades de orientacin y asesoramiento a los estudiantes que acuden a la
Institucin, bien sea sta en forma presencial -individual o grupal- o a distancia.
Los asesores de la Carrera Educacin Integral del Centro Local Tchira, manifestaron a
travs del instrumento que se les aplic en el estudio, tener carencias en cuanto al servicio
de asesora que prestan a los estudiantes; por lo tanto se justifica esta propuesta que
proporciona estrategias que al aplicarse, pueden hacer ms eficaz y efectivo el proceso de
aprendizaje a distancia.
Es necesario conocer las caractersticas del aprendiz adulto, adems de cules pueden
ser los rasgos personales que tienen en la actualidad los estudiantes que estn ingresando a
la U N A, para poder establecer con propiedad qu estrategias son aplicables a cada
individuo en cuestin que contribuya a satisfacer sus necesidades de aprendizaje.

6.3 Fundamentacin
La propuesta se sustenta tericamente en la Educacin Permanente, la Andragoga y el
Constructivismo, bajo una visin holstica.
La teora de la Educacin Permanente, sustentada, entre otros por Tunnermann (1997),
seala que el hombre por su naturaleza aprende durante toda la vida, el sujeto sometido a
este proceso debe obtener herramientas intelectuales que le permitan ajustarse a las
innovaciones que se dan sobre todo en este momento de la globalizacin del conocimiento.
Desde el punto de vista Andraggico, se basa esta propuesta en los principios de la
horizontalidad y la participacin. Se parte de la existencia de una relacin de igualdad
entre el facilitador del taller y los asesores participantes, para compartir decisiones,
responsabilidades, tomando en cuenta las capacidades y motivaciones personales de uno y
otros, propiciando la participacin individual y grupal.
Vygotsky, refiere que hay que darle importancia a la integracin social en el
aprendizaje, el que est ntimamente interrelacionado con el mbito socio-cultural por estar
inmerso en el sujeto que aprende. Para la teora Constructivista, las funciones psicolgicas
superiores se dan primero en el plano social y luego en el individual, afirmando que los
conocimientos se deben construirse, no reproducirse. Los asesores participantes debern
105
construir aprendizajes para llevarlos a la vida prctica. En este sentido se hace necesario
proponer estrategias que permitan mejorar la asesora acadmica en la Carrera Educacin
Integral del Centro Local Tchira, U N A, bajo una visin holtica.
6.4 Factibilidad
La posibilidad de alcanzar la ejecucin de la Propuesta, es lo que determina que la
misma sea factible o no y su viabilidad est representada por los diversos medios y recursos
existentes en la Universidad.
La Propuesta que se plantea, implica mejoras de la asesora acadmica en el Centro
Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, respecto a las debilidades de los
asesores encontradas al aplicar el instrumento de la investigacin.
En el primer orden de ideas, lo ms importante es que existe dentro de los asesores
acadmicos del Centro Local Tchira, la necesidad de actualizarse; aunado a la disposicin
que manifiestan de asistir a talleres que les ofrezcan la posibilidad de superar deficiencias
en cuanto a la asesora que prestan a sus estudiantes.
La Universidades estn obligadas por ley, a promover la formacin y actualizacin de
su personal, por lo que el Centro Local Tchira de la U N A, no debe dejar pasar esta
oportunidad para motivar y ejecutar planes de esta naturaleza. La normativa legal vigente
prev que el personal docente debe actualizarse en las nuevas tendencias educativas que se
proponen y aplican en el orden universal, con el fin de promover la discusin y
profundizacin del conocimiento para beneficio del proceso educativo.
Institucionalmente, la propuesta es factible, porque dispone a nivel regional y nacional
recursos humanos preparados en la modalidad de Educacin Abierta y a Distancia, lo cual
permite llevar a la prctica lo planificado. Adems, se cuenta con recursos materiales, como
espacio fsico, mobiliario, bibliogrfico y didcticos, entre otros. Tambin hay inters en las
Autoridades del Centro Local Tchira para llevar acciones que tiendan a mejorar la funcin
que se cumple en la atencin integral del estudiante. Como objetivo, el Vicerrectorado
Acadmico de la U N A, tiene revisar los diseos curriculares de la diferentes
carreras, realizar supervisiones acadmicas y mejorar el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
106
Existe la necesidad de aprender a utilizar los diversos recursos que la comunicacin y la
telemtica ofrecen como elementos importantes para el proceso de educacin a distancia.
La ejecucin de esta propuesta no implica una excesiva inversin por los asesores, ya
que se cuenta con el apoyo institucional.

6.5. Objetivos de la Propuesta

OBJETIVO TERMINAL
A partir del anlisis del proceso de enseanza y aprendizaje en Educacin a Distancia, se
evala el perfil del orientador / asesor, para proponer las estrategias y tcnicas utilizables
en el proceso de asesora acadmica



5. Describir y justificar las estrategias y tcnicas de facilitacin de los aprendizajes
utilizables en la orientacin / asesora, en funcin del proceso de aprendizaje global.



4. Sealar las caractersticas del sistema de instruccin aplicable en la modalidad a
distancia y el apoyo tecnolgico que se requiere para que sea funcional.



3. A raz de la concepcin del asesor acadmico, identificar el rol, funciones y
caractersticas del facilitador de aprendizajes en la educacin a distancia.



2. Analizar la fundamentacin terica de los modelos de enseanza aplicables en educacin
a distancia



1. Analizar el modelo de educacin a distancia, sus caractersticas y prospectividad en una
sociedad que ha sido impactada por el desarrollo vertiginoso de la ciencia y la tecnologa
de la informtica y la comunicacin.


6.6. Misin
Ser un equipo multidisplinario dedicado a satisfacer las necesidades y expectativas de
formacin en educacin a distancia, andragoga, tecnologa de informacin y
107
comunicacin, para prestar un ptimo servicio de asesora acadmica a los estudiantes del
Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta, mediante un trato ms humano y
cordial a los estudiantes, para contribuir a fortalecer los procesos de enseanza y
aprendizaje, fomentar la innovacin educativa y propiciar la investigacin, el desarrollo de
la interaccin docente-alumno, proyectando una imagen transformadora , creativa, de
excelencia acadmica y pertinencia ante la comunidad universitaria y local que permita
situar a la Instritucin como la mejor en la modalidad en todo el territorio nacional.
6.6. Visin
La asesora acadmica en el Centro Local Tchira de la Universidad Nacional Abierta
debe ser un servicio de excelencia acadmica y de calidad, pertinente con la funcin que
realizan los docentes de la Institucin y con las necesidades de los estudiantes, propiciadora
de un estudio autnomo y autodirigido.
6.8 Plan del Taller
PLAN DEL TALLER
Nombre del Taller Estrategias Gerenciales para mejorar la Asesora Acadmica en
Educacin a Distancia
Cdigo Ser asignado por el Sub Programa de Educacin Permanente

Nivel Bsico de Capacitacin

Audiencia Orientadores y Asesores Acadmicos del Centro Local Tchira
Universidad Nacional Abierta, ordinarios y contratados.
Objetivo A partir del anlisis el proceso de enseanza-aprendizaje de
educacin a distancia, evaluar el perfil del orientador / asesor y
proponer las estrategias y tcnicas utilizables en el proceso de
asesora acadmica en el Centro Local Tchira de la U N A.
Estrategia de
Aprendizaje
Taller: discusin e intercambio de ideas e interrogantes que surjan
como resultado del estudio de los contenidos temticos. Se prev la
realizacin de cinco sesiones grupales.
Recursos
Humanos
- Facilitador del Taller
- Orientadores y asesores del Centro Local Tchira
- Personal del Subprograma de Supervisin Acadmica
Regional.
Duracin 30 horas acadmicas (Mximo 5 semanas)

Sede Centro Local Tchira

Coordinador
del Taller
J efe de la Unidad Acadmica del Centro Local.


108
TALLER SOBRE ASESORA ACADMICA DIRIGIDO A LOS
ASESORES ACADMICOS DEL CENTRO LOCAL TCHIRA,
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA


Primer Da:

- Instalacin de Taller.
- Acuerdo sobre la metodologa y evaluacin del Taller.
- Desarrollo del Tema N 1: La educacin a distancia. Caractersticas.(Ver: Anexo 3)
Trabajo Grupal. Lectura N 1: Holmberg, Borge. (1995) Educacin a distancia.
Situacin y Perspectiva. Captulo 1. (Ver: Anexo 3)
Discusin y conclusiones.
RECESO
- Tormenta de Ideas. Material de apoyo: Lectura N 2 - Seplveda S., Manuel.
(1997). Conceptualizacin de la educacin a Distancia: Qu es y qu no es?
- Anlisis del trabajo: La educacin a Distancia. Lectura N 3: J orquera A., C.
(1999). La Educacin a Distancia. (Ver: Anexo 3) Discusin y conclusiones.

Segundo Da:
- Dinmica Grupal.
- Desarrollo del Tema N 2: Modelos de enseanza en educacin a distancia.
Trabajo Grupal: Anlisis y discusin. Material de apoyo: Lectura N 4 Garca
Aretio, L. (2001) El aprendizaje. (Ver: Anexo 3)
- Sesin prctica demostrativa de algn modelo de enseanza aplicable en educacin
a distancia.
- RECESO
- Tormenta de ideas de cmo llevar a la prctica los aportes de la Psicologa del
Aprendizaje. Material de apoyo: Lectura N 5 U N A. (2004). Andragoga.
Aportes de la Psicologa al Aprendizaje. (Ver: Anexo 3)

Da Tercero

- Desarrollo del Tema N 3: El asesor acadmico. Rol, funciones y caractersticas.
- Tcnica: Escudo =Qu cualidades tengo como asesor? Discusin y conclusiones.
109
- RECESO
- Lectura y anlisis de la Lectura N 6 Garca Aretio, L. (2001). Profesores /
Formadores y Tutores. La figura del tutor. (Ver: Anexo 3)
- Elaboracin de un perfil, aproximado, que debe reunir el asesor acadmico en las
Carreras de Educacin Integral, del Centro Local Tchira-UNA.

Da Cuarto

- Desarrollo del Tema N 4: La instruccin a distancia y el apoyo tecnolgico.
- Discusin Guiada sobre el tema: Caractersticas del sistema de instruccin aplicable
en la modalidad de educacin a distancia y el apoyo tecnolgico que se requiere
para que sea funcional. Material de apoyo: Lectura N 7 Bustamante, H. (2002).
Las funciones de la asesora en la educacin a distancia. (Ver: Anexo 3)
- RECESO
- Demostracin del uso de algunas tcnicas aplicables en la asesora en educacin a
distancia. Material de apoyo: Lectura N 8 Prez i Garcas, A. (2000). La
comunicacin y los medios en la formacin a distancia. (Ver: Anexo 3)

Da Quinto:
- Dinmica Grupal.
- Desarrollo del Tema N 5: Estrategias y tcnicas aplicables en la asesora a distancia.
- Tcnica: CAUSA-EFECTO, para detectar cules son los problemas ms relevantes
en la asesora acadmica en el Centro Local Tchira. Discusin y anlisis sobre
posibles soluciones.
- RECESO
- Trabajo Grupal: Anlisis de la Lectura N 9 Romero Ypez, M. (2001). Algunas
tcnicas pedaggicas utilizadas en la enseanza en lnea: clase, asesora y
mentora. Recursos de apoyo a la enseanza: conversacin (chat), foro y
correspondencia (e-mail). (Ver: Anexo 3)
- Relatora final.
- Evaluacin del Taller.
- Culminacin.
(Ver Anexo 3).
110
6.8 Evaluacin

La evaluacin del Taller se realizar tomando en cuenta la evaluacin formativa en cada
jornada prevista y en aplicacin simulada de las diversas estrategias que se planifican en el
Taller.
Se establecer un Contrato de Evaluacin entre los participantes y el facilitador, esto
permitir la participacin de ambos entes para una mejor apreciacin del logro de los
objetivos propuestos. Los criterios de evaluacin se establecern en forma conjunta entre
las partes.
Como un requisito para el otorgamiento de la credencial respectiva, el facilitador y los
participantes, efectuarn una evaluacin sumativa, la que adems ser un indicativo de
cules pueden ser las fallas y obstculos presentados durante la realizacin de esta
actividad. Se complementa con la autoevaluacin y coevaluacin para tener una visin
global del proceso.
























111
BIBLIOGRAFA


PUBLICACIONES PERIDICAS:

1. DENIS de BRITO, Beatriz. (1983). La asesora acadmica en la educacin a distancia.
Universidad Nacional Abierta. Documentos. Ao I. Col. II. Caracas.

2. PREZ i GARCAS, Adolfina. (2000). La comunicacin y los medios en la formacin a
distancia. Revista PXEL-BIT N 4. Universidad de la Islas Balares. (Espaa)

3. ROMERO YPEZ, Maruja. (2001). Algunas tcnicas pedaggicas utilizadas en la
enseanza en lnea: clase, asesora, gua y mentora. Recursos de apoyo a la enseanza:
conversacin (chat), foro y correspondencia (e-mail). En: UNA-documenta. Ao 15 Vol.
1-2. Universidad Nacional Abierta. UNA. Caracas.

4. STOJ ANOVIC de Casas, Lily. (1994). Bases tericas de la Educacin a Distancia.
Informe de Investigaciones Educativas. Vol. VIII N 12, Ao 1994. U N A. Caracas.

5. UNIDAD UNIVERSITARIA DEL SUR DE BOGOT. (1983). La educacin abierta y
a distancia. Bogot. UNISUR.

6. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1979). Subprograma Servicios al estudiante.
Caracas. U N A.

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1. ADAM, F. (1977). Andragoga. Ciencia de la Educacin de adultos. Fundamentos
tericos. Publicaciones de la Presidencia de la Repblica. Universidad Nacional
Experimental Simn Rodrguez. Caracas.

2. BAATH, J ohn A. (1979). Correspondence Education in the Light of Contemporany
Teaching Models. Malmo: Liber Hlmods.

3. Balestrini, Miriam. (2001). Como se elabora un proyecto de investigacin. Caracas. B L
Consultores Asociados, Servicio Editorial.

4. BERMDEZ, M. (1985). Estudio descriptivo y comparativo de programas tutoriales
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Edit. Kapelusz Venezolana. Caracas.

5. BRUNNER, J onh. (1964). Teoras del aprendizaje. Citado por Orantes (1978). La
psicologa de la instruccin en nuestro medio. I U P E M. Maturn.

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6. CASAS ARMENGOL, Miguel. (1986). Universidad sin clases. Educacin a distancia
en Amrica Latina. Organizacin de estados Americanos-Universidad Nacional Abierta.
Edit. Kapelusz. Caracas.

7. CERDA Gutirrez., Hugo. (1997). Cmo elaborar proyectos. Diseo, ejecucin y
evaluacin de proyectos sociales y educativos. 3. Edic. Corporativa Editorial
12Magisterio (Coleccin Mesa Redonda; N 16). Santa Fe de Bogot.

8. DODDS, Tony. (1983). Manual de administracin de instituciones de educacin a
distancia. U N A. Caracas.

9. DONNELLY, J ames, GIBSON, J ames y IVANCEVICH, J onh M. (1997).
Fundamentos de direccin y administracin de empresas. Mc Graw Hill / IRWIN. Bogot.

10. FERMN de Garca., Carmen. (2004). Andragoga: Ciencia de la Educacin de Adultos.
Vicerrectorado Acadmico. Extensin Universitaria. Educacin Continua. U N A. Caracas.

11. FERNNDEZ de S, Hilda. (2000). Diccionario de investigacin holstica. Caracas:
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12. GAGN, Robert. (1979). Principios bsicos del aprendizaje para la instruccin.
Mxico: Editorial Diana.

13. GARCA ARETIO, L. (2001). La educacin distancia. De la teora a la prctica. Ariel
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14. GARCA LLAMAS, J os. (1986). Cmo aprende el adulto en la educacin superior a
distancia: Situacin y perspectivas. Madrid: Editorial Narcea.

15. J OYCE, Bruce, y WEIL, Marsha. (1985). Modelos de enseanza. Madrid: Editorial
Anaya.

16. HERNNDEZ Sampieri, Roberto y otros. (1999). Metodologa de la investigacin. 2.
Edicin. Mxico: Mc Graw Hill.

17. HOLMBERG. Borge. (1985). Educacin a distancia: situacin y perspectivas. Edit
Kapelusz. Buenos Aires

18. KOONTZ, Harold y WEILVICH, Heinz. (1997). Administracin: Una perspectiva
global. Mxico: Edit. Mc Graw Hill.

19. KNOWLES, J oan. (1978). The Adult Learner. A Neglected Species. Greif.
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20. PALELA STRACUZZI, S. y MARTINS P., F. (2003). Metodologa de la investigacin
cuantitativa. Caracas: FEDUPEL.

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21. PREZ SERRANO, Gabriel. (1986). El aprendizaje adulto en la enseanza abierta.
Madrid: I E S D.

22. PETERS, Otto. (1973). Distance teaching and industrial production. Londres, Croom
Helm.

23. ROBBINS, Stephen P. (1998). Administracin. Mxico: Pretince Hall.

24. RUIZ Bolvar, Carlos J . (1998). Instrumento de investigacin educativa. Procedimiento
para diseo y validacin. Barquisimeto: CIDEG.
25. SATIR, Virginia. (1983). Relaciones humanas en el ncleo familiar. Mxico: Editorial
Pax-Mxico.

26. Shaftel, Fannie y Shaftel, Geroge. (1967). Role playing for social values. Englewoods
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27. STONER, J ames y Otros. (1996). Administracin. 6. Edicin. Mxico: Pretince Hall.

28. TUNNERMANN, Carlos. (1996). La educacin superior en Colombia: en la
perspectiva mundial y latinoamericana. Cali (Colombia), Editorial Fundacin para la
Educacin Superior.

29. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1992). Curso de Induccin para el personal
acadmico especial de la Universidad Nacional Abierta U N A. Caracas.

30. UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. (2001). Manual
de trabajos de grado de especializacin y maestra y tesis doctorales. U P E L. Caracas.

31. WHITTAKER, J ames. y WHITTAKER. Sons. (1986). Aplicabilidad de principios y
teoras sobre el aprendizaje. Madrid: Narcea.


PONENCIAS Y PUBLICACIONES DERIVADAS DE EVENTOS:

1. BECERRA, Aida y MORA, Betty. (2003). Redistribucin de la carga acadmica.
Propuesta para ser presentada al Nivel Central de la U N A. Curso: Educacin Abierta y a
Distancia.. Diciembre 2003. U N A. San Cristbal.

2. CASAS ARMENGOL, Miguel. (1992). Organizacin y direccin de la educacin a
distancia en Amrica Latina, retrica o accin? Curso-Taller. U N A. Caracas

[Link] MONTAEZ, Wilmer. (2002). Percepcin que tienen los alumnos del Centro
Local Tchira (UNA) sobre la funcin asesora. Ponencia presentada en el Taller Binacional
sobre Educacin a Distancia celebrado en la Universidad Francisco de Paula Santander,
Ccuta, (Colombia). San Cristbal.

114
4. UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA. (1994). Estrategias de tutora/asesora
acadmica y apoyo al estudiante en sistemas de educacin a distancia. Gua de estudio.
UNA-OEA. Caracas.

5. URBINA CRDENAS, J ess E.. (1999). La universidad sin fronteras en sociedades
turbulentas. Ponencia presentada en el Taller Binacional sobre Educacin a Distancia.
Diciembre, 1999. UFPS-UNET-UNA. San Cristbal (Venezuela).


TRABAJOS DE GRADO:

1. BARROSO de VIELMA., Elvia. (1993). La asesora acadmica en la modalidad
educacin a distancia de la U N A. Trabajo de Grado de Maestra no publicado.
Universidad Nacional Abierta. Caracas.

2. CASANOVA de CHACN, Agapita. (1999). Motivacin de carcter profesional que
tienen los alumnos del IX y X Semestre de Educacin Integral de la Universidad Nacional
Abierta. Trabajo de Grado no publicado. Universidad Nacional Abierta. San Cristbal.

3. GARCA, Nelly. y MARTNEZ, Carmen. (1991). Evaluacin del perfil profesional del
licenciado en educacin primaria. Trabajo de Grado no publicado. Universidad Francisco
de Paula Santander. Ccuta.

4. HACKETT, Evelyn. (1995). La interaccin asesor-alumno en torno a un contenido
curricular de educacin a distancia. Trabajo de Grado de maestra no publicado. U N A.
Trujillo.

5. MONTOYA, Miriam. (1996). Estrategias gerenciales que permitan mejorar la calidad de
la educacin a distancia. Caso: Universidad Nacional Abierta Estado Tchira. Trabajo de
Grado de Maestra no publicado. San Cristbal: U N E T.

6. SOLORZANO C., Luis. (1993). La asesora acadmica presencial y el cumplimiento de
las funciones del asesor en un sistema de educacin a distancia. U N A-Cojedes. Trabajo
de Grado de Maestra no publicado. Universidad Nacional Abierta. U N A. Caracas.


TRABAJOS DE ASCENSO:

1. ALVARADO, J ess. (1990). El gerente de las organizaciones del futuro. Serie
Trabajos de Ascenso. N 2. Trabajo de ascenso no publicado. U P E L. Caracas.

2. CHVEZ de Chvez., Yamil. (1993). Satisfaccin con la asesora acadmica y su
efecto en el rendimiento acadmico de los estudiantes del ciclo profesional del Centro
Local Lara-UNA, durante el lapso 1992-2. Trabajo de ascenso no publicado. UNA.
Caracas.

115
3. SOTO de C., Ana I. (1996). Modelo de calidad de los servicios de la asesora acadmica
de los centros locales de la Universidad Nacional Abierta. Maracaibo. Trabajo de ascenso
no publicado. U N A. Caracas.

REFERENCIAS DE INTERNET:

1. BUSTAMANTE, Hilda. ( 2002). Las funciones de la asesora en la Educacin a
Distancia. Universidad de La Salle. Centro de Educacin a Distancia. Mxico.
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2. FERNNDEZ, P. y TAPIA, G. (1998). Aplicacin de nuevas tecnologas en educacin a
distancia. U N A M (Mxico). [Link]
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3. J ORQUERA A., Claudio. (1999). La educacin a distancia. [Link]
[Link]/ trabajos/edudistancia/edudistancia,shtml

4. SNCHEZ, Fernando. (2001). Las tutoras y la construccin de aprendizajes de
aprendizajes en la educacin abierta y a distancia.
[Link]

5. SEPLVEDA STUARDO, Mamuel. (1997). Conceptualizacin de la educacin a
distancia: Qu es y qu no es? Universidad de Monterrey, Mxico. (Agosto, 1997).
[Link]























116












ANEXOS

























117












ANEXO 1


VALIDEZ DEL INSTRUMENTO A TRAVS DE JUICIOS DE
EXPERTOS



















UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DEL TCHIRA
118
VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA



VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

TTULO:
ESTRATEGIA GERENCIAL DIRIGIDA A OPTIMIZAR
LA ASESORA ACADMICA
EN LA CARRERA EDUCACIN INTEGRAL,
UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA,
CENTRO LOCAL TCHIRA.







AUTOR: PEDRO A. MORALES P.





San Cristbal, 08 de junio del 2004.

San Cristbal, 08 de junio del 2004.
119

Ciudadano:
Licenciado

Presente.

Por medio de la presente me dirijo a usted, con la finalidad de solicitarle formalmente
la validacin del instrumento que aplicar en la recoleccin de informacin para elaborar
el Trabajo de Grado que lleva por ttulo Estrategia Gerencial Dirigida a Optimizar la
Asesora Acadmica en la Carrera Educacin Integral, Universidad Nacional Abierta,
Centro Local Tchira, como requisito exigido, para optar al Ttulo de Magister en
Gerencia Educativa que otorga la Universidad Nacional Experimental del Tchira

A tal efecto se elaboraron dos instrumentos tipo cuestionario, dirigido uno a los
Asesores y otro a los Estudiantes de la Carrera Educacin Integral, los cuales constan de
treinta y cinco y, treinta y cuatro preguntas, respectivamente.

De antemano gracias por su atencin y colaboracin.

Atentamente,

Pedro A. Morales P.




Anexo:
a.- Constancia de validacin.
b.- Tabla con criterios de evaluacin, revisin y validacin de los temes.
c.- Objetivos de la investigacin. Cuadro: Operacionalizacin de la variable.
d.- Cuestionarios.



120
1.4 Objetivos:


1.4.1 Objetivo General:

Disear una estrategia gerencial dirigida a optimizar la Asesora Acadmica en la
Carrera Educacin Integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira.



1.4.2 Objetivos Especficos:

1.- Describir las caractersticas que debe reunir una asesora acadmica en educacin a
distancia.

2.- Determinar los lineamientos de la Universidad Nacional Abierta para la realizacin de
una asesora acadmica.

3.- Diagnosticar el desempeo de los asesores de la Universidad Nacional Abierta del
Centro Local Tchira

4.- Analizar la factibilidad de implantar las estrategias que respondan a las necesidades
detectadas por los asesores y los participantes.

5.- Disear los lineamientos que orientarn el diseo de la Estrategia.











Cuadro 1: OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES
121


Variable Definicin
Nominal
Definicin
Operacional
Dimensiones Categoras Indicadores Items
Ases.
Items
Alum.
Tipo Presencial
A distancia
1 1
Medios
utilizados
Telfono,
Correo electrnico,
Vdeo conferencia,
Hipertexto,
Trabajo
Cooperativo,
Videotex.
2 2
Lineamientos
U N A
Presencia
Identidad
Cumplimiento
Relaciones
3-4
5-6
7
8
3
4-5

6
Funciones
segn la
UNA
Planificacin
Organizacin
Ejecucin
Participacin
Orientacin
Comunicacin
9
10
11-13
12
14-15
16-
17-18
7


8
9-10
11-12-
13


Asesora
acadmica en
educacin a
distancia

Principios
andraggicos
en se
sustenta
Horizontalidad,
Participacin
19-20
12-21

8
Caracters-
ticas
Conocimiento de la
asignatura,
Habilidades


22
14-15-
16

17-18
Estilo
personal
Madurez
emocional,
Carcter,
Habilidad de
escucha y
respuesta,
Liderazgo,
Buen trato.

23 19

20-21


25
22
23-24
Estrategias
de
aprendiza-
je utilizadas
Planificacin y
organizacin,
Motivacin al
logro
24-
25-26
27-28
29-30
31
26-27-
28-29.
30-31-
32-33-
34



La
asesora
acadmi-
ca.
La
estrategia
gerencial
dirigida a
optimizar
la calidad
de la
asesora
acadmica
constituye
un conjunto
de
lineamien-
tos
dirigidos a
proporcio-
nar
herramien-
tas a los
docentes
con el fin
de facilitar
el
aprendizaje
de los
estudiantes
de la
Carrera
Educacin
Integral,
del Centro
Local
Tchira,
Universi-
dad
Nacional
Abierta.




La
investigacin
est
sustentada
por los
resultados
obtenidos a
travs de las
encuestas
(tipo
cuestionario)
aplicadas a
los asesores
y a los
estudiantes
de la Carrera
Educacin
Integral del
Centro Local
Tchira, de
la U N A.








El asesor
acadmico
Necesidad
de mejorar
Factibilidad de la
propuesta
32-33
34-35





UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
122
DEL TCHIRA
VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA



VALIDACIN



Quin suscribe, Lic. ____________________________, con ttulo de postgrado:
M Sc. en __________________, a travs de la presente, manifiesto que he validado el
modelo de encuesta diseado por el Lic. Pedro A. Morales P., titular de la cdula de
identidad N V-3.310.721, alumno de la Maestra en Gerencia Educativa de la Universidad
Nacional Experimental del Tchira, cuya Trabajo de Grado tiene por objetivo elaborar una
Estrategia Gerencial Dirigida a Optimizar la Asesora Acadmica en la Carrera Educacin
Integral, Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira. Y considero que el
cuestionario presentado: ____________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


En San Cristbal a los _______ das del mes de J unio de 2004.

Lic. ___________________________
C.I. N V- _______________

123


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
DEL TCHIRA
VICE-RECTORADO ACADMICO
DECANATO DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA


DATOS DEL EXPERTO
FECHA:____________________
NOMBRES Y APELLIDOS:__________________________ C.I._____________
INSTITUCIN DONDE TRABAJA:____________________________________
PROFESIN:__________________ MAESTRA EN: ______________________


CRITERIOS PARA LA VALIDACIN
C= Coherencia de los tems con los objetivos P= Pertinencia
R= Redaccin V= Validez interna (de contenido)
Indique con unaX cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario
Adicione sus observaciones.

TABLA DE VALIDACIN
TEM C P R V OBSERVACIONES
Agregue un comentario, sugerencia en caso de
mejorar el tem
1
2
3
4
5

124
(cont.)

CRITERIOS PARA LA VALIDACIN
C= Coherencia de los tems con los objetivos P= Pertinencia
R= Redaccin V= Validez interna (de contenido)
Indique con unaX cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario adicione
sus observaciones.

TABLA DE VALIDACIN
TEM C P R V OBSERVACIONES
Agregue un comentario, sugerencia en caso de
mejorar el tem
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22


125
(cont.)

CRITERIOS PARA LA VALIDACIN
C= Coherencia de los tems con los objetivos P= Pertinencia
R= Redaccin V= Validez interna (de contenido)
Indique con unaX cada uno de los aspectos si los considera correctos, de lo contrario
Adicione sus observaciones.

TABLA DE VALIDACIN
TEM C P R V OBSERVACIONES
Agregue un comentario, sugerencia en caso de
mejorar el tem
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35


Firma del Validador




126
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TCHIRA
DECANATO DE POSTGRADO


CUESTIONARIO




Estimado Colega:


El instrumento que se le presenta a continuacin tiene fines eminentemente
investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Estrategia Gerencial
Dirigida a Optimizar la Asesora Acadmica en la Carrera Educacin Integral,
Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, a ser presentado en la Universidad
Nacional Experimental del Tchira.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione sern estrictamente confidenciales,
razn por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente el cuestionario.
No coloque su nombre, ni firma al instrumento.
Al responder, marque con una equis (x) en la casilla donde se encuentra el criterio
que ms se adapte a su respuesta. Marque una sola alternativa para cada tem.


Por su colaboracin, muchas gracias.






127

TEMES
Siempre Casi
Siempre
A
veces
Rara
vez
Nunca
1. De los siguientes tipos de asesora acadmica,
cul realiza usted?
1.1. Presencial_________________________
1.1.1. Individual:_______________________
1.1.2. Grupal : ________________________
1.2. A distancia:


_____
_____
_____


______
______
______


____
____
____


____
____
____


_____
_____
_____
2. Para la asesora a distancia, Cules de los
siguientes medios utiliza?
[Link]: _________________________
[Link] electrnico: __________________
[Link]: __________________
[Link]: ________________________
[Link] cooperativo:________________
[Link]:


_____
_____
_____
_____
_____


______
______
______
______
______


____
____
____
____
____


____
____
____
____
____


_____
_____
_____
_____
_____
3. Pone en prctica las funciones que usted tiene
como asesor acadmico, segn lo pautado por la
UNA?

4. Cumple a cabalidad con las funciones
acadmicas que le ha asignado la U N A?

5. Se identifica usted con la Universidad?
6. Usted como asesor, propicia que los alumnos,
se identifiquen con la Universidad?

7. Cumplen usted con regularidad las funciones
administrativas que le asigna la U N A?

8. Realiza acciones que favorezcan la buena
relacin de la Universidad con el entorno?

9. Planifica las asesoras acadmicas?
10. Organiza cuidadosamente la ejecucin de la
asesora?

11. Ejecuta las asesoras segn lo planificado?
12. En la realizacin de las asesoras, permite la
participacin de los alumnos?

13. Utiliza recursos didcticos en la realizacin
de las asesoras?

14. Da apoyo e informaciones a los alumnos en
las asesoras?

15. En las asesoras, detecta problemas en los
alumnos y busca orientarlos en la solucin?

16. La comunicacin que efecta en la asesora,
es franca y llana?

17. Durante la asesora, se aproxima al
estudiante a tal punto de ponerse en el lugar de l
(capacidad emptica)?

128
18. Escucha a los alumnos y se interesa por sus
problemas?

19. Cuando realiza una asesora, tiene en cuenta
los principios andraggicos que sustenta la
educacin de adultos?

20. Teniendo en cuenta que los alumnos son
personas adultas, en las asearas les permite
actual como tal?

21. Permite la participacin de los alumnos en la
planificacin, ejecucin y evaluacin del proceso
de aprendizaje?

22. Hace reforzamiento de los conocimientos de
los alumnos?

23. Ante los conflictos que se presentan durante la
asesora, considera que acta con madurez
emocional?

24. Los alumnos, conocen la planificacin de las
actividades que usted prev para el lapso
acadmico?

25. Planifica encuentros de orientacin y los
cumple?

26. Cumple a cabalidad con su horario de
trabajo?

27. Cuando un alumno no logra el aprendizaje, se
interesa por esa situacin?

28. Le explica a los alumnos cmo deben lograr
los objetivos de la asignatura?

29. Propicia el trabajo en grupo?
30. Favorece la transferencia de los
conocimientos?

31. En las asesoras, realimenta el proceso de
aprendizaje?

32. Considera que las asesoras acadmicas deben
mejorarse?

33. Estara dispuesto a mejorar la asesora
acadmica?

34. Le gustara participar en acciones que
conlleven a mejorar la asesora acadmica?
35. del as siguientes acciones, en cul le gustara
participar?
35.1. Talleres ____________________________
35.2. Seminarios __________________________
35.3. Cursos _____________________________
35.4. Otros




_____
_____
_____




______
______
______




____
____
____




____
____
____




_____
_____
_____


129
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DEL TCHIRA
DECANATO DE POSTGRADO


CUESTIONARIO


Estimado Alumno:


El instrumento que se le presenta a continuacin tiene fines eminentemente
investigativos, pues la misma forma parte del Trabajo de Grado: Estrategia Gerencial
Dirigida a Optimizar la Asesora Acadmica en la Carrera Educacin Integral,
Universidad Nacional Abierta, Centro Local Tchira, a ser presentado en la Universidad
Nacional Experimental del Tchira.

En este sentido, las respuestas que usted proporcione sern estrictamente confidenciales,
razn por la que se requiere su mayor honestidad y objetividad.

INSTRUCCIONES:
Lea cuidadosamente el cuestionario.
No coloque su nombre, ni firma al instrumento.
Al responder, marque con una equis (x) en la casilla donde se encuentra el criterio
que ms se adapte a su respuesta. Marque una sola alternativa para cada tem.



Por su colaboracin, muchas gracias.







130
TEMS
Siempre Casi
siempre
A
veces
Rara
vez
Nunca
1 .De los siguientes tipos de asesora acadmica,
cules recibe en el Centro Local Tchira?
1.1. Presencial:
1.1. Individual: __________________________
1.1.2. Grupal: ___________________________
1.2. A distancia



_____




_____
_____



___
___



___
___



____
____
2. Para la asesora acadmica a distancia, cules de
los siguientes medios utilizan los asesores del Centro
Local Tchira U N A?
[Link]: ____________________________
[Link] electrnico: ____________________
[Link]: _____________________
[Link]: ___________________________
[Link] cooperativo: ___________________
[Link]:



____
____
____
____
____



_____
_____
_____
_____
_____



___
___
___
___
___



___
___
___
___
___



____
____
____
____
____
3. Considera usted que los asesores acadmicos
conocen las funciones que tiene como tal, segn lo
sealado por la U N A?

4. Usted como estudiante, se identifica con la
Universidad?

5. Los asesores, propician la identificacin de los
alumnos con la Universidad?

6. Favorecen los asesores una buena relacin de la
Universidad con el entorno?

7. Considera usted que los asesores planifican los
encuentros y las asesoras?

8. En la ejecucin de las asesoras, le permiten a
usted la participacin?

9. Siente usted que en las asesoras le dan apoyo e
informaciones?

10. Considera que los asesores detectan los
problemas de los alumnos y los orientan en bsqueda
de soluciones?

11. La comunicacin que se produce en la asesora
es franca y llana?

12. Siente usted que el asesor se pone el lugar de los
alumnos para ayudarlos? (Empata).

13. Considera que los asesores los escuchan y se
interesan por sus problemas?

14. Considera que los asesores poseen y aplican
habilidades en el manejo de la educacin a distancia?

15. Percibe que los asesores tienen conocimientos
de las asignaturas que asesoran?

131
16. Los docentes demuestran que manejan los
contenidos programticos?

17. Cree que los asesores tienen habilidades
docentes?

18. En las asesoras, recibe reforzamiento de sus
conocimientos?

19. Ante las situaciones que pudiesen presentar
durante la asesora, los asesores actan con madurez
emocional?

20. Los asesores son cordiales y poseen buen
carcter?

21. Percibe que los asesores son autnticos y
honrados en el trabajo que realizan?

22. Los consideran como sus lderes?
23. Cree que tienen dentro de la Universidad un
buen trato social?

24. Considera que hay una adecuacin entre la parte
personal y la acadmica?

25. Cuando lo solicita, Recibe respuesta oportuna de
los asesores?

26. Conoce usted la planificacin de los asesores?
27. Ha solicitado a los asesores que lo contacten con
algn compaero y ha recibido respuesta?

28. Cumplen los asesores los encuentros de
orientacin que planifican?

29. Los asesores del Centro Local Tchira-UNA,
cumple a cabalidad su horario de trabajo?

30. Cuando usted no logra un aprendizaje, se
interesan los asesores por esta situacin?

31. Le explican claramente cmo lograr los
objetivos de las asignaturas que asesoran?

32. Propician el trabajo en grupo?
33. Siente que propician la transferencia de
conocimientos?

34. Realientan el proceso de aprendizaje?









132


133


4 3 3 4 3 4 3 4 3 2 4 3 3 4 1 4
5 5 4 4 4 3 5 4 4 5 5 4 3 4 2 4


















ANEXO 2


CONFIABILIDAD

















135



















Anexo N 2
136

137

138

139


140








ANEXO 3





LECTURAS SELECCIONADAS

























141
Lectura N 1: Holmberg, Borge. (1995). Educacin a Distancia: Situacin y
Perspectivas. Cp. 1. pp.11-16


1. El concepto de estudio a distancia.

1.1. Qu es el estudio a distancia?

La expresin estudio a distancia ha sido reconocida gradualmente a falta de otra mejor.
El concepto es ms abarcativo que estudio por correspondencia (como se le suele
interpretar) porque incluye tambin otros medios, adems de la palabra escrita e impresa.
El estudio a distancia es un aprendizaje sustentado en:
Mtodos en los que, debido a la separacin fsica de los estudiantes y los
profesores, la fase interactiva; as como la preactiva, de la enseanza se
realiza mediante, elementos impresos, mecnicos o electrnicos.

Inicio mi presentacin con una descripcin del estudio a distancia de acuerdo con la
definicin precedente.
1.1.1. La caracterstica general ms importante del estudio a distancia es que se basa en la
comunicacin no directa; esto significa que:
En el transcurso del proceso de enseanza-aprendizaje, el alumno se encuentra
a cierta distancia del profesor, ya sea durante una parte, la mayor parte o incluso
todo el tiempo que dure el proceso.

Las consecuencias que trae aparejada esta caracterstica general del estudio a distancia
pueden agruparse en seis categoras de descripcin, que se presentan a continuacin y sern
tratadas en los captulos siguientes.
1.1.2. La base del estudio a distancia es normalmente un curso preproducido, que suele
estar impreso pero tambin puede ser presentado a travs de otros medios distintos de la
palabra escrita, por ejemplo las cintas de audio o video, los programas de radio o televisin
o los juegos experimentales. La experiencia demuestra que un curso impreso puede ser
altamente efectivo sin necesidad de un medio extravagante. El curso apunta a ser
autoinstructivo, esto es, a ser accesible para el estudio individual sin el apoyo de un
profesor. Puede incluir el contenido o consistir en una gua para el estudio de textos
establecidos o sugeridos. Con el fin de estimular los enfoque crticos y permitir el
pluralismo de los puntos de vista, esta ltima forma de presentacin, que enfrenta al
142
estudiante con escuelas de pensamiento concurrentes, parecera ser particularmente valiosa
en el estudio universitario.
Por motivos prcticos, empleo aqu la palabra curso para significar los materiales de
enseanza antes que el proceso de enseanza-aprendizaje, aunque a menudo es necesario
extender el concepto. Como se desprender de mi aporte, esto de ningn modo indica que
les d ms valor a los cursos preproducidos que a la interaccin no directa entre los
estudiantes y la organizacin de apoyo, con sus instructores y asesores.
1.1.3. La comunicacin organizada de ida y vuelta tiene lugar entre los estudiantes y una
organizacin de apoyo, sea sta la universidad, el colegio o la escuela, con sus instructores
y asesores. En la mayora de los casos la comunicacin se basa en tareas que han de ser
llevadas a cabo. Las mismas son evaluadas y devueltas a los alumnos junto con sugerencias
orientadoras. La comunicacin tambin tiene lugar a partir de la iniciativa de los
estudiantes o de los instructores. El medio ms comn empleado para esta comunicacin de
ida y vuelta es la palabra escrita, pero el telfono se est convirtiendo en un instrumento de
importancia creciente en la educacin a distancia.
1.1.4. La educacin a distancia tiene en cuenta el estudio individual. Esto debera ser as en
toda educacin, incluso en los casos en que la enseanza se brinda por clases o grupos.
Cotjese lo antedicho con la afirmacin de Ripley Sims:
... sea cual fuere la sociedad, el motivo, el medio, la ideologa, el objetivo
esencial de los procesos educativos es el aprendizaje del estudiante individual...
las metodologas o estrategias empleadas acompaan a este fin.

Pero la educacin a distancia sirve expresamente al estudiante individual en el estudio
que realiza por l mismo.
1.1.5. Dado que el curso producido se utiliza fcilmente por un gran nmero de estudiantes
y con un mnimo de gastos, la educacin a distancia puede ser -y lo es a menudo- una
forma de comunicacin masiva.
1.1.6. Cuando se prepara un programa de comunicacin masiva, es prctico aplicar los
mtodos del trabajo industrial. Estos mtodos incluyen: planeamiento, procedimientos de
racionalizacin, tales como divisin del trabajo, mecanizacin, automatizacin y control, y
verificacin. Peters ha realizado un estudio sistemtico de estos mtodos y los ha
comparado con el trabajo industrial. Describe el estudio a distancia como un tipo industrial
143
de enseanza y de aprendizaje. La teora de Peters se analizar con mayor de detalle en el
Captulo 2.
1.1.7. Los enfoques tecnolgicos implicados no impiden que la comunicacin personal en
forma de dilogo sea medular en el estudio a distancia. Esto se da incluso cuando se
presenta la comunicacin computarizada. Considero que el estudio a distancia est
organizado como unaforma mediatizada de conversacin didctica guiada.
El sistema a distancia implica estudiar por uno mismo, pero el estudiante no est solo;
se vale de un curso y de la interaccin con instructores y con una organizacin de apoyo.
Se produce as una especie de dilogo en forma de trfico en ambos sentidos, con
intercambios escritos y telefnicos entre estudiantes e instructores u otros elementos que
pertenezcan a la organizacin de apoyo. Ya se est produciendo indirectamente un dilogo
a travs de la presentacin del tema de estudio, puesto que este trfico unidireccional hace
que los estudiantes analicen los contenidos consigo mismos. El dilogo es as tanto real
como simulado. En cuanto al dilogo simulado, no slo es lo que Lewis denomina
conversacin internalizada causada por el estudio de un texto, sino que es una relacin
entre los creadores del curso y los estudiantes. Esta interaccin surge a partir de un estilo
de presentacin del curso fcilmente legible y bastante coloquial. Se suma a esto el
carcter personalizado del mismo, detectable, por ejemplo, en el hecho de que el o los
autores se refieren a s mismos con los pronombres yo o nosotros y a su vez se dirigen a los
estudiantes a travs del pronombre usted (Le recomiendo que...) Dentro de este marco se
llevan a cabo las preguntas y respuestas, las sugerencias y las referencias a los problemas
conocidos por los estudiantes. Este estilo de presentacin estimula la actividad e implica
razonamiento, anlisis acerca de los pro y de los contra, referencias a la experiencia previa
del estudiante y, por lo tanto, la precaucin de evitar omisiones en las cadenas de
pensamiento. Dentro del dilogo simulado se encuentran tambin las tareas de revisin y
los ejercicios de autocontrol. El afn por evitar la densidad provoca un exceso de textos
para el dilogo. La teora del estudio a distancia se analizar con ms detalle en el Captulo 2.
Tres de las siete caractersticas a las que se ha hecho referencia (1.1.1. a 1.1.3.) son de
carcter enteramente descriptivo, dos tambin conciernen a las aplicaciones (1.1.4. y 1.1.5.)
y las dos finales (1.1.6. y 1.1.7.) incluyen interpretaciones destinadas a dilucidar la esencia
de la educacin a distancia.
144
Es necesario observar las caractersticas 5 y 6. stas no se aplican en uno de los ms
importantes tipos de estudio a distancia que existe en Australia: el denominado modelo de
New England. Ni corresponden a los tipos de estudio a distancia que se ofrecen a grupos de
estudiantes de modestos recursos como oportunidad alternativa de estudio en universidades
tradicionales.

1.2. Los potenciales del estudio a distancia.
Se ha reunido mucha experiencia acerca de la educacin a distancia y se han realizado
muchos estudios sistemticos sobre diversos aspectos y aplicaciones de la misma. Esto se
tratar con cierto detalle en los captulos siguientes. Pero puede ser til prestar cierta
atencin, como punto de partida, a lo que se sabe con referencia a los potenciales del
estudio a distancia, de aquello a lo que puede contribuir tomando en consideracin lo
mucho que, de hecho, ha contribuido.
De lo que se ha dicho respecto de las caractersticas 1.1.4. a 1.1.7 se infiere que la
educacin a distancia posee, por una parte, un potencial especial para la educacin en gran
escala; y por otra parte, apoya principalmente al aprendizaje individual.
Otro de los aspectos de su potencial que conviene analizar es el que se refiere a los tipos
de estudio y reas temticas apropiados para el aprendizaje a distancia. Por razones
prcticas, voy a considerar la utilidad del estudio a distancia entre los tres dominios de los
objetivos de estudio delineados por Bloom, Kratwohl y sus colaboradores.
1.2.1. En el dominio cognoscitivo, o sea, el que concierne a la adquisicin de
conocimientos intelectuales, la efectividad del estudio a distancia rara vez se pone en duda.
En esta rea, es por lo menos tan efectivo como cualquier otra forma de enseanza y
aprendizaje.
1.2.2. Algunos objetivos que ataen a la psicomotricidad, esto es, capacidades tales como
la ciruga o la habilidad para manejar sustancias qumicas peligrosas, maquinarias, etctera,
no se prestan para el estudio a distancia, mientras que otras si son apropiadas (como dibujo
o dactilografa, por ejemplo). En algunas materias tcnicas, el uso de instrumentos de
laboratorio ha resultado muy ventajoso y ha eliminado la necesidad de buena parte de
trabajo presencial en laboratorio.
145
1.2.3. En el dominio afectivo, que se ocupa de las emociones y las actitudes, pareciera ser
evidente que la comunicacin no directa tiene menor poder de influencia sobre los
estudiantes que las reuniones cara a cara. La pregunta es qu medida y en cules reas
los estudiantes a distancia deberan contar con el factor emocional. Naturalmente, la
poltica educativa no puede desatender los requerimientos de la sociedad en el sentido de
proporcionar cierta clase de educacin moral. Pero, por otra parte, no se puede desatender
el carcter formativo que sta tiene. Para asegurar este aspecto y evitar el lavaje de
cerebros, es necesario que la enseanza y la socializacin general se atiendan dentro de un
marco de pluralidad razonable.
La pregunta importante aqu es en qu medida esto concierne a la educacin a distancia
para adultos que son los que constituyen nuestro grupo meta habitual. El tpico estudiante a
distancia es un adulto con una cantidad determinada de responsabilidades y compromisos
sociales. Yo me permitira opinar que los estudiantes a distancia adultos adquieren de
manera espontnea la clase de socializacin que se espera de los ciudadanos maduros. Lo
hacen en su vida normal, a travs de su familia, del trabajo y la compaa con que cuentan.
Al planificar el estudio a distancia a nivel universitario, pareciera entonces que tenemos
derecho a limitar nuestros esfuerzos socializadores a los requerimientos de la vida, el
estudio y la investigacin acadmicos y a la socializacin profesional
1.2.4. Sin duda se espera un efecto de socializacin acadmica especfico, que corresponde
a todo estudio serio. Esto tiene que ver con los mtodos de bsqueda de la verdad carentes
de prejuicio, con el uso y la ponderacin de las fuentes de conocimiento, con la evaluacin
crtica tanto de las teoras y los argumentos como de los hbitos y enfoques. Existen
sobrados motivos para suponer que la educacin a distancia se ocupa adecuadamente de la
socializacin acadmica.
El estudio a distancia pareciera poseer un potencial de socializacin especial en esta
esfera. Me refiero a la facilitacin del estudio autnomo. Hay motivos para suponer que
los estudiantes que trabajan solos van adquiriendo independencia mediante experiencias
que forman hbitos. En lo que concierne al manejo del tiempo, esta independencia
normalmente es un hecho indiscutible. La libre eleccin de cursos opcionales de estudio
puede considerarse otra manifestacin de esta independencia, pero en este sentido la
educacin a distancia no difiere mucho de otros tipos de educacin para adultos.
146
Lo que ms bien se debe analizar -si es vlida mi afirmacin de que la independencia y
la autonoma son tpicas del estudio a distancia- es cmo los estudiantes mismos pueden
influir o incluso decidir de manera independiente; no slo cmo deben estudiar sino
tambin qu, es decir, seleccionar sus propios objetivos de aprendizaje. Ser posible
proporcionar una amplia variedad de opciones de estudio con objetivos claramente
definidos y especificados para cada pequea unidad, permitiendo una eleccin y
combinacin completamente libre de las mismas, por parte de los estudiantes
individualmente? Potvin, Ljosa y Sandoval (1976), han desarrollado interesantes
propuestas que hacen participar a los estudiantes en la seleccin de objetivos de estudio.
Potvin niega a la institucin y al instructor el derecho de prescribir lo que el estudiante
debe aprender y cmo debe aprenderlo. Conviene considerar cmo ha de ser llevada a la
prctica esta filosofa en un sistema de programas de estudio bastante fijos. El problema
concierne no slo al desarrollo del curso, para lo cual parece prctico un sistema modular,
sino tambin a la comunicacin en doble sentido.
Los problemas analizados son, en mi opinin, preocupaciones internacionales. Es
evidente que en la educacin a distancia hay vastos potenciales para una efectiva enseanza
masiva, por una parte, y por la otra, para el estudio altamente individualizado. Sin embargo,
es problemtico hacer uso de estas posibilidades en marcos culturales diferentes. Las
tradiciones educacionales y sociales varan y son muy poderosas en los sistemas oficiales
que influyen y regulan los estudios, probablemente ms de lo necesario. Una razn para
esto es que se considera importante mantener un paralelismo con las universidades y las
escuelas convencionales e incluso esto puede ser vital para el reconocimiento y el prestigio
acadmicos.








147
LECTURA N 2
[Link] [Link]

DR. MANUEL SEPLVEDA STUARDO
Coordinador del Programa de Investigacin y Desarrollo de la Universidad de Monterrey. Presidente del
Consejo Latinoamericano de Instituciones de Educacin Superior a Distancia de Amrica Latina. Captulo
Mxico.
En esta sntesis de mi presentacin quiero analizar la educacin desde un punto de
vista sistmico, esto nos permitir explicar y entender mejor el papel que juega sta en el
desarrollo del hombre y de su realidad social.
Lo que ha sido, es y ser la educacin a distancia, por ejemplo, no es o ser producto
de la casualidad ni de buenas o caprichosas decisiones... sino es producto de relaciones
sistmicas que la pueden conducir en una u otra direccin.
Planteando as el problema se hace necesario entonces contextualizar primero y
caracterizar despus el proceso educacin a distancia a la luz de esta relacin sistmica.
La educacin a distancia: una nueva moda?
Resulta gratamente sorprendente como la educacin a distancia en estos ltimos cinco
aos aparece de manera recurrente en todas las agendas de reuniones internacionales,
gubernamentales de los ministerios de educacin, de instituciones universitarias etc.
Incluso ya no se habla de educacin a distancia, sino de educacin virtual y pareciera
que quien no se mete a la lnea de educacin virtual, est en el pasado. Esto, desde luego
para quienes trabajamos en educacin a distancia es muy bueno, pero no podra serlo, si
esta tendencia o avalancha nos sobrepasa y terminamos haciendo mal lo que estamos
haciendo de manera distinta lo que debemos hacer.
148
Durante mucho tiempo y hasta fechas muy recientes en los pases latinoamericanos a
la educacin a distancia se le consider como el pariente pobre de la familia educativa, se
deca que careca de credibilidad social, que era una educacin de segundo nivel de
calidad, que atenda a alumnos que fracasaban en el sistema formal regular etc.
Si estamos de acuerdo en esto, nos preguntamos entonces a qu se debe el cambio? .
Qu factores contextuales, dentro de esta relacin sistmica que mencion antes, estn
presentes hoy y que no estaban ayer o viceversa. Si los ubicamos podremos explicar
mejor este cambio de recepcin social.
Veamos: Factor Cobertura:
Este es un factor que ha permanecido. La educacin a distancia naci, en parte, para
atender a una poblacin que no poda ingresar al sistema regular. Era una manera de dar
oportunidades de educacin a nivel bsico y a nivel universitario a personas que por
razones de trabajo u otro tipo de problemas no se ajustaban a los requerimientos de la
educacin formal ms cerrada en tiempos y espacios. Este factor de cobertura hoy
permanece tambin, continan las polticas educativas nacionales para dar oportunidades
a todos quienes tienen capacidad para estudiar.
Factor Globalizacin:

Este es un factor nuevo. Hoy la comunicacin entre pases, an cuando muy distantes
geogrficamente, es rpida y permanente. Los conocimientos que se generan en el globo
son muchos y hay que estar al da si no se quiere quedar obsoleto. La visin
macrocsmica del alumno pasa a ser un objetivo. Ya no puede un alumno estar seguro
con sus conocimientos enmarcados en sus lmites nacionales.
Factor Internacionalizacin:

Como consecuencia o junto a lo anterior est la internacionalizacin de la educacin.
149
Es decir, la formacin de un alumno con una visin amplia que debe venir de procesos
sinrgicos de aprendizaje, donde puedan actuar o participar especialistas de distintos
lugares con distintas visiones quelo conduzcan a esa visin macrocsmica, partiendo de
su propia realidad. Este tambin es un factor nuevo que no lo tenamos hace 10 aos.
Factor del Modelo econmico:

Los nuevos modelos de productividad que propician la competitividad, la eficiencia,
hacen de la calidad de los recursos humanos, una herramienta fundamental para lograr
esta capacidad competitiva. Fotos modelos de productividad competitiva tambin son de
los noventa.
Factor Tecnolgico:

Este es un factor de un gran impacto en estos ltimos aos, ya que las nuevas
tecnologas de la informacin estn provocando un cambio en los modelos educativos que
van de modelos educativos presenciales tradicionales a modelos no presenciales y
modelos virtuales.
Factor Poltico:
ste es tambin un aspecto importante pues tiene que ver con los procesos de equidad,
es decir la reduccin de las diferencias crecientes entre sectores sociales considerando que
el acceso a una educacin de calidad es un medio importante para reducir desigualdades y
mejorar la calidad de vida de las personas. Cuando analizamos y relacionamos stos se
podra acercar a una explicacin del porqu la educacin a distancia ha adquirido un lugar
tan privilegiado actualmente.
Oportunidades y riesgos:

150
Con el implacable avance de los medios tecnolgicos de la informacin surgen
algunos puntos de reflexin entre los educadores usuarios de la tecnologa y de los
ingenieros, productores de sta.
Educacin como proceso sociocultural y antropolgico o como proceso tecnolgico:

Quienes definen a la educacin desde el primer enfoque ven los avances tecnolgicos
como el medio que pueden ayudar a lograr una educacin de calidad y posibilita la
democratizacin de sta. La relacin directa entre profesor alumno-alumno-alumno es el
eje central en el proceso de enseanza aprendizaje. Se sostiene que mientras la educacin
sea un proceso de formacin (conocimientos, valores y habilidades) y no de mera
instruccin: que mientras la educacin sea un proceso que busca la formacin integral del
alumno en cualquier nivel del sistema, los medios tecnolgicos constituirn una condicin
necesaria pero no suficiente para una formacin de calidad.
La presencia y relacin del maestro-alumno y alumno-alumno no sern fcilmente
sustituibles en medios culturales donde los patrones de relacin entre las personas juegan
un rol importante en los procesos de formacin y desarrollo.
Desde el punto de vista la adecuada combinacin entre presencialidad y distancia
pareciera que puede garantizar un aprendizaje de calidad que posibilita la formacin
integral del alumno y abre posibilidades de acceso a ms personas a procesos de
capacitacin y formacin. Cuando la educacin es vista como proceso tecnolgico, se
seala que el uso intensivo de estos medios satlite, computadoras etc., puede ampliar los
accesos a estos procesos educativos por las posibilidades que stos ofrecen para que el
conocimiento llegue a donde quiera y cuando el alumno pueda. El uso de estos medios
llevara a nuevos modelos educativos que revolucionarn los procesos de enseanza
aprendizaje.
Pareciera que de estos planteamientos surgen tres avenidas pedaggicas; los modelos
tradicionales presenciales; los modelos con componentes tecnolgicos de estudio a
distancia y parte presencial y el modelo educativo virtual. Este es un tema de anlisis y
151
reflexin que cada educador deber hacer y que seguramente estar inmerso en su
filosofa de la educacin y de la vida.

Y para terminar, alguien sealaba lo siguiente: " hace un tiempo la gran preocupacin
de la educacin latinoamericana era tener ms y ms alumnos en las escuelas. De esto
result que la cobertura del alumnado alcanz casi los ms altos niveles esperados. De
pronto nos dimos cuenta que este aumento cuantitativo nos tena preparada una sorpresa:
slo el 40% de nios que estaban en la escuela despus de cuatro aos de escolaridad
comprendan lo que lean" Y contina diciendo: " que no nos pase ahora mismo:
queremos usar ms y ms tecnologa para llegar a ms alumnos en cualquier parte del
mundo y despus nos demos cuenta que la fruta no madur como esperbamos"
Creo que ste es parte del anlisis que deben hacer las instituciones que quieren
caminar por los nuevos senderos de la educacin a distancia: " Tal vez la primera
pregunta es qu tipo de hombre quiere formar y para qu sociedad. Luego disear el
modelo educativo adecuado con el apoyo de las nuevas tecnologas.
Monterrey, Nuevo Len. Agosto de 1997.








152
LECTURA N 3:
LA EDUCACIN A DISTANCIA
Claudio Jorquera Aceituno (1999)
[Link]

INTRODUCCIN
Durante este ltimo tiempo, la Educacin a distancia ha ido abrindose un espacio
legtimo dentro del concierto educacional mundial.. Desde capacitacin laboral hasta post-
grados universitarios figuran en la oferta de las ms diversas instituciones educativas.
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas
(CPEIP) del Ministerio de Educacin, universidades, institutos profesionales, centros de
capacitacin a empresas, organizaciones religiosas son, por nombrar algunas, las entidades
que hacen uso en nuestro pas de este sistema. Con el avance de la Informtica y el acceso
cada vez ms masivo a redes de comunicacin, la instruccin y capacitacin a distancia se
hace cada vez ms eficaz y solicitada. Desde hace ya varios aos, Internet, la red
computacional ms grande del mundo, contribuye eficaz y eficientemente en este proceso
educativo.
Si a todo esto se suman las universidades abiertas y a distancia que existen en el mundo,
esta modalidad alcanza una presencia relevante en el desarrollo educativo mundial. Sin
embargo, todava existe un cierto rechazo a esta forma de aprendizaje. Muchos no conocen
sus principios, ni sus mtodos, ni el desarrollo alcanzado en el mundo, respaldado por
organismos internacionales como la UNESCO y la OEA y avalado por los resultados
obtenidos en el mundo.
En esta breve monografa pretendo analizar el sistema de aprendizaje denominado
"Educacin a Distancia", entregando elementos tericos que permitan caracterizar este
proceso educativo para responder a una de las preguntas que se formula el Currculum:
cmo ensear.
153
FUNDAMENTACIN TERICA
1. - Definiciones.
El significado de la Educacin a Distancia es, ms o menos, comprendido por la
mayora. Sin embargo se la relaciona exclusivamente -en algunos casos en forma
despectiva- con la enseanza por correspondencia. Como primera aproximacin, hay que
decir que esa identificacin no es exacta, puesto que la correspondencia escrita es slo uno
de los medios que utiliza, entre varios otros.
La Educacin a Distancia es una modalidad que permite el acto educativo mediante
diferentes mtodos, tcnicas, estrategias y medios, en una situacin en que alumnos y
profesores se encuentran separados fsicamente y slo se relacionan de manera presencial
ocasionalmente. La relacin presencial depende de la distancia, el nmero de alumnos y el
tipo de conocimiento que se imparte. Desde una perspectiva del proceso instruccional, esa
modalidad permite transmitir informacin de carcter cognoscitivo y mensajes formativos,
mediante medios no tradicionales. No requiere una relacin permanente de carcter
presencial y circunscrita a un recinto especfico. Es un proceso de formacin autodirigido
por el mismo estudiante, apoyado por el material elaborado en algn centro educativo,
normalmente distante.
2. -- Caractersticas
En las aproximaciones descritas anteriormente aparece en forma clara la idea del
estudio independiente, del autodidactismo, lo que supone un alto grado de inters y
compromiso del que usa esta modalidad. La responsabilidad del aprendizaje recae en el
alumno, que debe planificar y organizar su tiempo para responder a las exigencias del curso
que sigue. Tambin debe desarrollar la voluntad, puesto que son muchos los estmulos del
ambiente que atentan en contra del estudio sistemtico.
Otro aspecto destacado, es el uso de medios mltiples para el logro de los objetivos
propuestos. J unto al material escrito, tambin se hace entrega de mensajes instruccionales y
educativos por radio, por televisin, por audiocassettes, por videocassettes, por software y
154
aulas virtuales a travs de Internet. Todos estos medios no excluyen al docente que
adquiere una nueva dimensin en su trabajo profesional.
En el proceso de aprendizaje a distancia, definido en el punto anterior, se pueden
sealar todava otras caractersticas que permiten perfilar mejor este tipo de instruccin.
Es la respuesta a muchas interrogantes que surgen frente al hecho social de la
educacin. Ante la continua preocupacin por la necesidad y derecho de una educacin
permanente, la educacin a distancia es una alternativa vlida, ya que facilita estrategias de
educacin permanente. Normalmente la poblacin que atiende es adultos que quieren
iniciar o continuar estudios, o graduados que buscan su renovacin o mejoramiento, sin
sacarlos de su contexto laboral, social y familiar. Esto ltimo, permite superar la clsica
barrera entre la escuela y la vida, puesto que el estudiante no es separado de su medio.
Adems, dada la amplia cobertura social que puede alcanzar, hace ms real la igualdad de
oportunidades, por lo que se transforma en una respuesta a la demanda democrtica de
educacin.
Desde el punto de vista de los procesos curriculares, acredita la experiencia adquirida y
los conocimientos previos del estudiante, permitiendo un aprendizaje realmente
significativo. El aporte de las teoras constructivistas encuentra en la educacin a distancia
un excelente campo de aplicacin. Este es un tipo de educacin acadmicamente exigente,
especialmente por las caractersticas que los usuarios deben desarrollar como pre-
requisitos: capacidades de lectura comprensiva, de identificacin y solucin de problemas,
de anlisis y de crtica, habilidad para investigar y comunicar adecuadamente los
resultados. A pesar de que el estudio es individual, no se descarta el trabajo en pequeos
grupos, aun ms, es recomendado.
Desde la perspectiva del docente, la educacin a distancia no prescinde de ste.
Tampoco deja de lado la relacin profesor-alumno, slo cambia la modalidad y la
frecuencia. De la funcin de enseante, el docente pasa a ser un facilitador del aprendizaje,
un creador de situaciones con medios innovadores que permitan al alumno lograr los
cambios de conducta y el desarrollo de habilidades necesarias.
155
La calidad del diseo instruccional y de los recursos empleados es fundamental para el
logro de la excelencia de los aprendizajes. La evaluacin formativa, el aprendizaje
significativo y para el dominio, la instruccin individualizada, el adecuado uso de medios
nuevos en la presentacin de la informacin y el desarrollo de destrezas individuales son
conceptos medulares de la Tecnologa Educativa que en la Educacin a Distancia adquieren
una gran relevancia.
Consecuentemente con lo anterior, los aportes de la Psicologa del Aprendizaje son
fundamentales al momento de la planificacin y realizacin de situaciones instruccionales y
formativas a distancia. Los acuerdos existentes en torno al logro de los aprendizajes,
encuentran en la modalidad que estamos comentando una adecuada respuesta. A pesar de
las divergencias entre las distintas teoras, existen claras zonas de acuerdo, entre las que se
destacan las siguientes:
-Papel activo del alumno.
-Respeto a las diferencias individuales.
-Motivacin.
-Uso flexible del tiempo.
-Profesor facilitador.
-Uso de conocimientos y habilidades adquiridas.
-Evaluacin formativa.
Los especialistas en el tema del desarrollo de experiencias de aprendizajes no
presenciales, han elaborado una serie de principios que son coincidentes con los aspectos
sealados anteriormente.


156
DESCRIPCIN DEL PROCESO INSTRUCCIONAL
Ya en los puntos anteriores se mencionaban los principales componentes que
intervienen en el proceso tele-educativo. Por una parte est un centro educativo que disea
y elabora los materiales de autoaprendizaje y, al otro extremo, est el alumno. Ese es el
esquema bsico. A partir de ese modelo surgen muchas maneras para dar respuesta al cmo
ensear. Desde la simple pgina de una revista, elaborada para producir aprendizajes en el
lector que desee seguir las instrucciones y sin ninguna evaluacin posterior, hasta el uso de
aulas virtuales y video conferencias por medio de satlites, pasando por el uso de
computadores, de textos de auto-instruccin y de sistemas de evaluacin prctica y
presencial. En este aspectos las teoras de la comunicacin y del aprendizaje tienen un
papel relevante.
Para hacer una aproximacin al proceso instruccional de esta modalidad educativa, la
teora de sistemas es un buen instrumento para ese objetivo. Bsicamente un proceso se
describe tal como se grafica en el siguiente esquema:
AMBIENTE
Interacciones / Experiencias
Entrada --------------- Proceso --------------- Salida
Alumno con deseos de superacin. Medios Alumno que ha alcanzado los
niveles exigidos en el logro de
Recursos que ayudan a su los objetivos de aprendizaje.
a su transformacin
Realimentacin
Control


157
En el esquema anterior, la ENTRADA corresponde a los alumnos que se desean
mejorar y todos los recursos que van a contribuir en la transformacin de esos estudiantes.
Aqu tienen un papel fundamental los medios que se diseen y las caractersticas del
alumno
La SALIDA es el alumno mejorado, es decir, el que ha alcanzado los niveles exigidos
en logro de los objetivos de aprendizaje.
El PROCESADOR corresponde al conjunto de interacciones y/o experiencias de
aprendizaje que proporciona el sistema de educacin a distancia. Aqu tienen especial
relevancia los medios que se empleen. El medio maestro es, generalmente, el texto o
mdulo de autoinstruccin. Este texto debe ser "autosuficiente", es decir, tiene que estar
elaborado de tal forma que permita al alumno resolver la mayora de las dudas que se le
pudieren presentar. Pero no slo se pueden emplear textos, tambin es necesario el uso de
otros medios: la televisin, las redes computacionales, la radio, etc..
El CONTROL permite diagnosticar las conductas de entrada, verifica los resultados
finales y supervisa todo el proceso. Aqu tienen especial importancia los trabajos de
investigacin y de aplicacin que deben realizar e informar los estudiantes.
El AMBIENTE son todas las variables que influyen en el sistema, que no puede
controlar, aunque s puede influir en ellas. Dentro de esa preparacin estn mencionadas
algunas variables propias del Ambiente: lugar de estudio, horarios adecuados, uso de
recursos de la comunidad, incluso vida familiar. La influencia que se ejerce sobre esos
factores se traduce en las recomendaciones que se le entregan al estudiante para que
aproveche de una manera eficaz y eficiente los aprendizajes propuestos.
RETROALIMENTACIN permite confirmar los resultados de los esfuerzos de
enseanza y de aprendizaje, para lo cual el centro emisor necesita un adecuado SISTEMA
DE INFORMACION ADMINISTRATIYA.
158
Ciertamente que los aprendizajes que se deseen obtener, el "qu" del Currculum,
determinarn la mayor o menos complejidad del proceso descrito, el "cmo, del
Currculum.

CONCLUSIONES
Despus de describir el proceso instruccional de la Educacin a distancia y los
fundamentos tericos que lo sustentan, podemos concluir:
El proceso de la Educacin a Distancia es complejo, por lo que muchas veces la
valoracin negativa de esta modalidad es producto del desconocimiento.
Es una respuesta adecuada a la demanda educativa de hoy y la calidad que alcance
depende, al igual que la modalidad presencial, de una correcta y responsable planificacin,
organizacin, direccin y control de los procesos.
La responsabilidad del alumno es fundamental. La presencia de conductas de
entrada relacionadas con habilidades intelectuales, ms que con contenidos, son requisitos
necesarios.
La poca valoracin que algunos dan a este tipo de modalidad es producto del
desconocimiento de la complejidad de este proceso. Tambin se olvida que el aprendizaje
siempre es individual, se da slo en el individuo. Por consiguiente, tanto en la participacin
en una clase formal, como en el silencio del estudio, de la lectura, del anlisis intelectual, lo
que importa es el aprendizaje.

FUENTES DE INFORMACIN
1. - Fuentes bibliogrficas.
BRIONES, Guillermo: Preparacin y evaluacin de proyectos educativos, editado por el
Convenio Andrs Bello, 1995
159
CHADWICK, Clifton: "Teoras del aprendizaje y su implicancia en el trabajo en el aula" en
Revista de Educacin, N 70, 1979. C.P.E.I.P., Santiago de Chile.
MORENO V., Andrs: "Educacin a distancia" en Reflejos, N 15 Universidad del Norte,
Antofagasta, Chile, 1986.
UNESCO: Manual de orientaciones bsicas sobre Educacin a distancia y la funcin
tutorial, San J os, Costa Rica, 1987.
1. - Internet
Universidad Nacional de Educacin a Distancia de Espaa.
Universidad Catlica del Norte (Chile)

Autor: Claudio J orquera Aceituno. Profesor. Lic. En Educacin. Magster (c) en
Educacin, Mencin Currculum
Santiago de Chile.1999. cja@[Link]







160
LECTURA N 4:
2. EL APRENDIZAJE
Lorenzo Garca Aretio. (2001) En: La educacin a distancia. De la teora a la prctica.
Un docente de enseanza a distancia debe saber qu es aprender -conocimiento tambin
exigido a los profesores presenciales- y qu es hacerlo a distancia, cules son los modelos
y teoras; cules las dificultades destacadas y los motivos que empujan al adulto a iniciar
estos estudios y, finalmente, cules son las razones de los bajos rendimientos y de los
abandonos. Trataremos de responder a estas cuestiones (Garca Aretio, 1997).
2.1. Qu es aprender?
Cuando pretendemos estudiar, nuestra meta suele ser prioritariamente una: aprender.
Pero debera ser aprender bien, porque aprender no es memorizar apartados inconexos de
determinas pginas de un libro o de unos apuntes, con el fin de volcarlos durante el
prximo examen. Son numerosos los estudiantes que dedican la mayor parte de su tiempo
de estudio a memorizar literalmente ideas, conceptos, hechos, principios, etc., sin detenerse
a realizar:
Un proceso de comprensin de lo que son capaces de repetir como papagayos.
Un esfuerzo de anlisis de los trminos memorizados.
Una previsin de aplicacin, si es el caso, a realidades, situaciones o aprendizajes
futuros.
Una reestructuracin, reelaboracin o una sntesis de lo estudiado, con el fin de
hacerlo propio.
Una valoracin, cuando sea preciso, de las ideas o conceptos que pretenden
aprenderse.
Una organizacin y relacin de las nuevas ideas aprendidas con las que ya formaban
parte de nuestro almacn mental.

161
Difcilmente podr aprenderse algo slidamente si no existe, primero, un esfuerzo por
comprender, por entender lo que se desea aprender. En segundo lugar, un esfuerzo por
ubicar las nuevas ideas en la mente, engarzndolas con las ya existentes. Finalmente, se
estar seguro de haber aprendido un determinado concepto, idea o apartado si se sabe
expresar verbalmente o por escrito, de forma organizada. Esta ltima fase, si se realiza
bien, es la mejor evaluacin del propio aprendizaje y una garanta de que los aprendizajes
van a ser duraderos.
Cuando aprendemos nos sentimos satisfechos porque el aprendizaje es un logro no slo
intelectual sino experiencial y afectivo, fruto de la iniciativa humana. Mediante el
aprendizaje adquirimos y practicamos nuevas metodologas, nuevas destrezas, nuevas
actitudes y nuevos valores necesarios para vivir en un mundo en constante cambio.
2.2. Aprender a distancia.
Haber aprendido supone saber actuar ante los problemas que se presentan a travs de la
realidad cotidiana. El adulto ha de responder a esa realidad, de acuerdo con sus valores. En
la educacin a distancia, el alumno dialogar con la realidad mucho ms que con el
docente. Mientras el nio y el joven se preparen para vivir esa realidad y el anciano ha
pasado por ella, el adulto la vive. La realidad es su ahora, su presente.
Aunque es la autonoma e independencia una caracterstica clsica del aprender a
distancia en la que el alumno se responsabiliza de la organizacin de su trabajo, de la
adquisicin de conocimientos, y asimilacin de stos a su propio ritmo. Habr de matizarse
que esta autonoma no es plena, de decir, este aprendizaje constituye tambin una recepcin
y procesamiento de algo que el adulto no tiene y no puede alcanzar por exclusivos medios
propios, pero, se insiste, puede ser consciente de lo que le falta y en definitiva tomar por s
mismo la pertinente decisin de ser ayudado en el empeo.
Aquello que no puede alcanzarse por s mismo o, que aun pudiendo se prefiere hacer de
otra manera, puede lograrse con el apoyo del profesor o tutor del programa, curso o
materia o, lo que cada vez es ms comn, gracias a las nuevas tecnologas, mediante el
denominado aprendizaje colaborativo. Esta cooperacintransaccin la realiza el
162
estudiante, fundamentalmente con los medios (materiales y vas de comunicacin), con sus
profesores y con los compaeros.
2.2. Las teoras de aprendizaje
Tienen vigencia y posibilidad de ap0licacin al adulto las conocidas teoras del
aprendizaje? En este sentido, Baath (1979) llev a cabo un anlisis para relacionar el
aprendizaje a distancia con algunas teoras del aprendizaje. Los modelos tericos
analizados por Baath fueron:
Modelo de control de la conducta de Skinner.
Modelo para la instruccin escrita de Rothkopf.
Modelo organizador de Ausubel.
Modelo de comunicacin estructural de Egan.
Modelo de aprendizaje por el descubrimiento de Bruner.
Modelo para facilitar el aprendizaje de Rogers.
Modelo de enseanza general de Gagn.
El modelo de control de la conducta de Skiner aplicada a esta modalidad de enseanza
enfatiza el diseo y elaboracin de enseanza estructurndolo como una serie de programas
formativos. La comunicacin bidireccional puede realizarse a travs del correo y de la
tutora telefnica, presencial o telemtica.
El modelo para la instruccin escrita de Rothkopf sugiere que el material de enseanza
debe organizarse como si se tratara de un curso comentado. Podra ser el caso de una gua
didctica referida a un material ordinario de estudio.
El modelo organizador de Ausubel tambin destaca la importancia del diseo del
material de estudio.
El modelo de comunicacin estructural de Egan, por su parte, aun considerando la
importancia del material, asigna una mayor trascendencia a la comunicacin bidireccional.
163
El modelo de aprendizaje por descubrimiento de Bruner se destaca la importancia de la
tutora telefnica individual y grupal y el uso del ordenador que podra, incluso, programar
los descubrimientos del estudiante.
Rogers, en su modelo para facilitar el aprendizaje, es el que asigna menor importancia al
material de estudio, siendo muy flexibles y variados los apoyos al estudiante a travs de la
comunicacin de doble va por telfono, ordenador o presencialmente.
El modelo de enseanza de Gagn, al ser muy general, hace muy variadas sus
aplicaciones en enseanza a distancia, desde el material a los contactos postales de carcter
bidireccional.
Como se aprecia, Baath ha investigado la aplicabilidad de cada uno de estos modelos al
estudio a distancia: sus implicaciones para la produccin de materiales, para la
comunicacin no directa y para la comunicacin presencial o tutorial. Holmberg (1985)
ofrece un resumen a este trabajo, en estos trminos:
Todos lo modelos investigados son aplicables al estudio a distancia.
Algunos de ellos (Skinner, Gagn, Rothkop, Ausubel, comunicacin estructural)
parecen particularmente adaptables al estudio a distancia por su forma bastante
estricta de estructuracin.
El modelo ms abierto de Bruner e incluso el modelo de Rogers puede aplicarse al
estudio a distancia, aunque requieren medidas especiales, por ejemplo, respecto a la
comunicacin no directa simultnea.
De los modelos estudiados pueden inferirse demandas a los sistemas de estudio a
distancia, que deberan inspirar nuevos desarrollos.

Obviamente, estn abundando ahora los estudios relativos a la relacin entre educacin a
distancia y la teora constructivista del aprendizaje. Hoy podemos aplicar los principios del
constructivismo al aprendizaje a travs de las tecnologas avanzadas. Por ejemplo a travs
de la www, gran herramienta de bsqueda, mediante la que los estudiantes tienen la
164
oportunidad de encontrar significativas soluciones a problemas relevantes y, a travs de las
tecnologas colaborativas, compartir y debatir con los propios compaeros (Lynch, 1997).
Tam (2000) examina las caractersticas y valores del diseo instruccional basado en la
teora constructivista del aprendizaje. El aprendizaje a distancia supone un contexto
singular para trabajar desde una perspectiva constructivista, en el cual los estudiantes estn
expectantes en su funcin de participantes automotivados, autodirigidos, interactivos,
colaboradores, etc., en funcin de su situacin de separacin fsica del docente.














165
LECTURA N 5.
ANDRAGOGA: CIENCIA DE LA EDUCACIN DE ADULTOS.
Carmen Fermn de Garca. (2004)
En: Andragoga. Vicerrectorado Acadmico, Extensin Universitaria, Educacin Continua.
U N A. Caracas.

APORTES DE LA PSICOLOGA AL APRENDIZAJE
Para la ciencia de la Andragoga es esencial la bsqueda de los fundamentos de sus
principios bsicos: horizontalidad y participacin. Esa bsqueda en el campo de la
relacin facilitador-participante se realiza obviamente en el campo de la psicologa.
Como rama de la psicologa ha visto al hombre desde un punto de vista particular y ha
destacado su relacin con otros puntos de vista.
Es as como la Psicologa de la Educacin estudia el proceso de aprendizaje del
individuo como consecuencia de su interaccin con el ambiente. En este sentido ha
estudiado aspectos de la conducta que son importantes p0ara la comprensin del proceso de
aprendizaje, tales como la personalidad, la inteligencia, la motivacin, la atencin, la
percepcin, entre otros.
La investigacin acerca del aprendizaje ha desarrollado diversas teora, las cuales
pueden agruparse segn tres corrientes del pensamiento: conductista, cognoscitivista y
humanista.
La Corriente Conductista
En lneas generales los conductistas interpretan el aprendizaje como la conexin
estmulo-respuesta, en consecuencia, es slo a travs de la observacin objetiva de las
166
conductas externas y de las condiciones estimulantes que permiten que ellas surjan, que se
puede predecir y controlar la conducta humana tal como lo afirmaba Watson, para 1919.
Con base en los resultados de trabajos anteriores realizados por Thorndike (1874-1949),
respecto a las leyes del efecto y del ejercicio; Pavlov (1849-1936), sobre la continuidad;
Skiner (1904-1972) sobre conducta condicionada y operante, el conductismo se convirti
en una corriente psicolgica muy importante en cuanto a la formulacin y aplicacin de los
principios del aprendizaje.
Uno de los grandes aportes de esta corriente al aprendizaje, es la llamada instruccin
programada, basada fundamentalmente en los criterios de la conducta operante segn la
cual lo importante es que el organismo acte y que si la respuesta es correcta, sea reforzada.
La Corriente Cognoscitivista
Considera la funcin educativa muy ntimamente ligada con los procesos psicolgicos o
cognoscitivos y la evolucin de la comprensin. Se interesa en la conducta en tanto sta
proporciona indicios del acontecer psicolgico del sujeto, es decir, de sus percepciones.
La teora cognoscitivista del aprendizaje se deriva de las teoras de campo (Gestalt) y las
cognoscitivas. Se interesa en el problema de cmo logran las personas una comprensin de
s mismas y de los medios y de cmo valindose de sus conocimientos, actan en relacin
con esos medios. Los principales investigadores de esta corriente son Max Wertheimer
(1880-1943), Wolfang Kolher (1887-1967), Kurt Koffka (1886-1941) y Kurt Lewis
(1890-1947).
Los principios en los cuales hace nfasis la teora cognoscitiva de aprendizaje, segn
Hilgard y Bower (1982), en concordancia con Adam de G. Y Fermn de G., (1999), son:
- Las caractersticas preceptales con las que se despliega un problema ante quien
aprende son condiciones importantes para el aprendizaje (relaciones figura-campo,
signos direccionales, que conduce a qu, interrelaciones). Por lo tanto, un
problema de aprendizaje debe estructurarse y presentarse de tal manera que las
caractersticas esenciales estn abiertas a la inspeccin de el que aprende.
167
- La organizacin del conocimiento debe ser de importancia esencial para el maestro
o planificador. La direccin de lo simple a lo complejo no va de los puntos
arbitrarios sin significado hacia todos con significado, sino que va de todos
simplificados a todos ms complejos. El problema de la parte y el todo es por lo
tanto un problema de organizacin.
- El aprendizaje con comprensin es ms permanente y transferible que el aprendizaje
mediante frmulas.
- La retroalimentacin cognoscitiva conforma el conocimiento correcto y corrige el
aprendizaje errneo, se trata de que quien aprende rechaza o acepta lo que hace con
base en los resultados obtenidos.
- La determinacin del objetivo por el que aprende cobra importancia, como
motivacin para el aprendizaje. Sus xitos y fracasos son determinantes en el
establecimiento de sus metas futuras.
- El apoyo adecuado (retroalimentacin) propicia los esfuerzos de originalidad y
creatividad (pensamiento divergente) y las respuestas lgicamente correctas
(pensamiento convergente).
La Corriente Humanista
Enfoca el desarrollo personal desde el punto de vista positivo del potencial y naturaleza
bsica para la autodireccin y el crecimiento.
Los exponentes ms destacados en este campo son:
Allport (1955), quien propuso una visin holstica del ser humano como organismo
biopsicosocial integrado y la idea de una autonoma funcional, segn la cual la conducta
originalmente instrumental puede volverse autnoma y diferenciada de la motivacin que
la provoc; mientras ms madura la persona, ms autnomos son sus motivos.
Rogers (1959), que seal el sentido y la importancia del autoconcepto y de la
autoestima. El autoconcepto es un elemento cognoscitivo, se refiere a la descripcin que
se tiene de s mismo, de su propio ser en el mundo, qu tipo de persona es y de cun
efectivo es. La autoestima es un elemento emocional, es la forma como el individuo se
168
siente a s mismo; el estado ideal es una autoestima incondicional, un quererse genuino sin
condiciones.
Maslow (1954) sostuvo que el hombre tiene una jerarqua de necesidades: fisiolgicas
(bebida, comida); de seguridad (proteccin y seguridad); de amor y pertenencia (afecto,
identificacin); de estima (prestigio, respeto de s mismo); de autorrealizacin.
Cada uno de estos niveles de necesidades pueden satisfacerse slo si se han logrado los
niveles inferiores, siendo el ms elevado el de autorrealizacin.
La educacin humanista se fundamenta en la creencia de que los educandos tiene una
tendencia a autorrealizarse que impulsa su accin y por lo cual el docente debe utilizarla
para elaborar, basndose en ella, su planificacin; para poner a los participantes en
contacto con eventos significativos. Cuando esto suceda, afirma Rogers (1959) el
estudiante desear aprender, querr crecer, buscar para encontrar, esperar manejar la
situacin y desear crear.
El nfasis de esta corriente est dirigido al docente, no al estudiante. Al cambiar su rol
en forma marcada, de ser un evaluador, dispensador de conocimientos a ser una persona,
particularmente humana que procurar el aprendizaje reflexivo, autodirigido, orientado
hacia el proceso y centrado en el participante (Gagn y Berliner, 1979).
En este sentido el educador debe poseer ciertas caractersticas esenciales en un
ambiente de aprendizaje donde otras personas puedan crecer.
La autenticidad del facilitador, en el sentido de que debe ser l mismo en forma
real, conocerse a s mismo y ser honesto con sus creencias y valores.
La aceptacin del participante con su eventual conducta descriptiva (aptica o
indisciplinada), como un ser humano. Es decir, aceptar a los otros en forma positiva
con la capacidad de valorar y confiar en el participante.
La empata en el sentido de cmo vivencia el participante el proceso de
aprendizaje, en cmo ver el mundo a travs del otro, experimentando su realidad
desde su punto de vista.
169
La habilidad para convertirse en aprendiz. El docente que puede intercambiar
roles (ser participante mientras que un participante asume el papel del facilitador) de
forma autntica, podr trasmitir un sentido de igualdad.
Los principios de la educacin humanista son:
- El aprendiz adulto debe autodirigirse, aprendiendo lo que necesita y quiere saber.
- Aprender a aprender es ms importante que adquirir conocimientos actuales.
- La autoevaluacin del participante es el nico registro significativo de su trabajo.
- Los sentidos son ms importantes que los hechos y aprender a sentir, es tan
importante como aprender a pensar.
- El aprendizaje se da slo cuando el participante se siente libre de amenazas.
Las teoras humanistas, en resumen, hacen nfasis en la necesidad bsica de la
autorrealizacin como la organizadora de todas las diversas fuerzas con las cuales la
persona se crea a s misma y a su experiencia pero, su nfasis principal est en las formas
en que la persona se percibe a s misma y al mundo as como en su proceso de salud y
crecimiento.







170
LECTURA N 6
PROFESORES/FORMADORES Y TUTORES
Lorenzo Garca Aretio (2001)
En: La educacin a distancia. De la teora a la prctica.
2. La figura del tutor
La palabra tutor lleva implcita el concepto que hace referencia a la figura por la que se
ejerce la proteccin, la tutela, defensa o salvaguardia de una persona menor o necesitada,
en su primera acepcin. En sistemas educativos abiertos y a distancia, la caracterstica
primordial es la de fomentar el desarrollo del estudio independiente, su figura pasa a ser
bsicamente la de un orientador del aprendizaje del alumno aislado, solitario y carente de la
presencia del profesor instructor habitual. En la situacin de soledad y lejana acadmica
en que suele encontrarse el alumno de la enseanza a distancia, la figura del tutor cobra su
ms profundo y primigenio significado por cuanto que se hace cargo de su asistencia y su
ayuda personal, a la vez que ostenta para l la representacin vicaria de la institucin
(Garca Aretio y Castillo, 1996).
No existe un acuerdo entre los autores e instituciones en la denominacin del docente al
servicio del alumno en un sistema educativo no presencial. Se le ha llamado
indistintamente tutor, asesor, facilitador, consejero, orientador, consultor, etc.,
caracterizndolo en relacin con las funciones que desempea, aunque ha de reconocerse
que el trmino que ms fortuna ha hecho es el de tutor.
En la enseanza a distancia, el esfuerzo en solitario del alumno resulta generalmente
insuficiente, por lo que se hacen necesarios los apoyos a ese aprendizaje individual que
permitan la superacin de los numerosos obstculos que de orden tanto cognoscitivo como
afectivo se le van a presentar. Para estos alumnos se multiplican las dificultades propias
que el estudio puede acarrear a un estudiante presencial. Robinson (1981: 141-145)
apuntaba hace dos dcadas tres tipos de problemas con los que han de enfrentarse los
estudiantes de instituciones no presenciales:
171
Los referentes a la falta de hbitos de estudio que dificultarn el aprendizaje
independiente.
Los que tiene que ver con la propia distancia que repercutir en esa sensacin de
soledad y de trato impersonal que pueden llevar al desnimo.
Los estrictamente acadmicos, propios de la misma dificultad de los estudios.
Las dos primeras dificultades reseadas, especficas del sistema, se tratan de paliar
mediante la creacin de los diversos estilos de centros de atencin al alumno o de apoyo,
as como con las inmensas posibilidades que nos ofrecen las tecnologas. As se posibilita
la adquisicin de hbitos y tcnicas de estudio adaptados al sistema, mediante el contacto
presencial o virtual de los tutores y los compaeros que se enfrentan a similares problemas,
que a la vez propician que el tercer tipo de dificultades que igualmente se produce en las
instituciones convencionales- no se convierta en obstculo insalvable para el aprendizaje.
El tutor ha de poseer suficientes conocimientos de las materias que tutela sin llegar a la
especializacin que no se le requiere- y dominio de las tcnicas apropiadas para el
desarrollo de las diversas formas y estilos de tutora. El mtodo tutorial se conceba en sus
orgenes como un sistema de educacin individualizada en el que se atenda a las
caractersticas personales del estudiante dentro de un sistema de educacin colectiva.
3. Cualidades del tutor
Para tutores de enseanza presencial se ha escrito mucho sobre sus cualidades o perfil
ideal. Snchez (1979) seleccion una serie de ellas, entresacadas de trabajos de J ones,
Balay, Cox, etc., de entre aquellas que aparecan con ms frecuencia. Hoy, esta seleccin
puede continuar siendo vlida. stas seran probables cualidades de ese tutor ideal que
nosotros matizamos (Garca Aretio, 1985) y que podran cuadrar tambin para un tutor a
distancia:
Autenticidad y honradez.
Madurez emocional.
Buen carcter y cordialidad.
Comprensin de s mismo.
172
Capacidad emptica.
Inteligencia y rapidez mental.
Capacidad de escucha.
Cultura social.
Estabilidad emocional.
Capacidad de aceptacin.
Inquietud cultural y amplios intereses.
Liderazgo.
Etc.
En una investigacin antigua, pero muy completa, sobre las caractersticas de los tutores
de la Open University Britnnica a partir de las descripciones que sobre ellos hicieron los
coordinadores, resultaron las siguientes categoras (Gibbs y Durbridge, 1976):
* Competencias docentes 34 %
Conformada por las siguientes caractersticas: conocimiento de la asignatura (6 %),
manejo del contenido (6 %), habilidades docentes generales (9 %), habilidades en el aula
(6 %), habilidades en tutora por correspondencia (7 %).
* Estilo personal 42 %
Conformada por las siguientes caractersticas: estilo interesante (4 %), estilo sistemtico
(10 %), estilo comprensivo (19 %), estilo informal y flexible (9 %).
* Otros aspectos 24 %
Se enmarcaban en este apartado los siguientes: competencia social (5 %), adecuacin
acadmica (3 %), valores y volumen de trabajo (8 %), competencia organizativa (8 %).
Lentell (1995) nos habla de que el tutor de enseanza a distancia ha de ejercer y mostrar
condiciones de apoyo, entusiasmo, nimo, empata, demostracin, explicacin,
clarificacin, ubicacin de objetivos, evaluacin, realimentacin, correccin, graduacin.
173
En definitiva, estas caractersticas y las sealadas anteriormente para los tutores haran de
stos, sin duda, unos autnticos superhombres.














174
LECTURA N 7
LAS FUNCIONES DE LA ASESORA EN LA EDUCACIN A DISTANCIA.
LIC. HILDA BUSTAMANTE. UNIVERIDAD DE LA SALLE - CENTRO DE
EDUCACIN A DISTANCIA (Mxico).
Una de las caractersticas ms importantes de la educacin a distancia, est dada por el
hecho de que la interrelacin "cercana y directa" que se establece en la educacin
presencial, es mediada por la intervencin de medios de comunicacin y por lo tanto la
relacin entre estudiante y docente no es llevada a cabo cara a cara. Este hecho tiene
implicaciones importantes tanto para la relacin alumno-asesor, como para la institucin a
distancia en cuanto organizacin.
Existen diversos modelos de educacin a distancia, entre ellos est aquel que implica
un sistema de planificacin del trabajo, mecanizacin, racionalizacin de los
procedimientos, as como la adopcin de instrumentos de supervisin parecidos a los
mtodos industriales para atender a miles de personas. Podramos decir que el sistema
masificado de educacin a distancia es una consecuencia lgica de los esfuerzos por
facilitar el acceso a la educacin.
Por otro lado, existen modelos en el cual el asesor se responsabiliza personalmente de
la atencin de un nmero determinado de estudiantes asumiendo la funcin de facilitador
en la comprensin de los materiales especialmente elaborados. El asesor aplicar la
combinacin de diversas estrategias, actividades y recursos que le permitan incrementar
el entendimiento de los contenidos de enseanza y en consecuencia el rendimiento
acadmico de los usuarios, para ello, el asesor deber desempear determinadas funciones
que en trminos del enfoque terico del constructivismo se proponen entre ellas las
siguientes:
MODELO: el maestro realiza el trabajo de manera que los estudiantes pueden observarlo
y construir el modelo conceptual de los procesos
175
GUIA: el maestro observa a los alumnos mientras ellos realizan el trabajo y les ofrece
retroalimentacin, sugerencias y modelos.
APOYO: se refieren al hecho de que en un principio el docente ofrece conocimientos
muy estructurados que permiten al alumno intervenir poco a poco, en la medida que va
avanzando en sus conocimientos, el docente permite una mayor intervencin por parte del
alumno en la construccin del conocimiento para que en forma gradual el alumno sea el
responsable de su propio conocimiento.
ARTICULACIN: el maestro ayuda al alumno a articular su conocimiento y su propio
raciocinio para hacer visible el proceso cognoscitivo.
EXPLORACIN: el maestro presiona al alumno para elaborar soluciones a los problemas
por ellos mismos, formular preguntas y encontrar respuestas.
Estas funciones que son llevadas a cabo en educacin a distancia a travs de los
medios de comunicacin; de esta manera se puede ejemplificar la funcin de modelo con
la grabacin de un video aplicando la tcnica de una entrevista, o la de articulacin en el
dilogo que se establece en una asesora telefnica
El papel que desempea el asesor de educacin a distancia en el modelo lasallista
retoma los principios del acompaamiento, por lo que deber ser esencialmente un
orientador que ofrece su apoyo, aclara dudas o informa al estudiante, adems de
establecer una relacin motivadora que lleve al alumno a asumir una postura activa y
responsable.





176
LECTURA N 8
LA COMUNICACIN Y LOS MEDIOS EN LA FORMACIN A DISTANCIA
Adolfina Prez i Garcias.
Universidad de las Islas Baleares

Las nuevas tecnologas de la comunicacin posibilitan diferentes formas de comunicacin
entre profesores, institucin educativa y alumnos, independientemente del lugar fsico que
donde se hallen cada uno de los sujetos en la formacin abierta y a distancia.
New technologies in communication enable changes in forms of communication between
professors, educational institutions and students physically separated in a correspondence
education relatronshig.
DESCRIPTORES: Formacin a Distancia, Nuevas Tecnologas de la Informacin.
La formacin abierta y a distancia puede que se convierta en uno de los modos
educativos ms usuales en la educacin superior, en la formacin permanente, en la
formacin ocupacional, etc. de cara a un futuro prximo. Si esto es as, debemos atender a
una educacin a distancia eficiente y eficaz. Unidos a la necesidad creciente de una
formacin abierta, se hallan los avances en el terreno de las telecomunicaciones, los cuales
pueden proporcionar nuevas posibilidades metodolgicas y nuevos modelos educativos
para la educacin abierta y a distancia.
El propsito de este artculo no se encuentra en el anlisis de las posibilidades que estas
nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin ofrecen en el campo educativo
sino que, a partir de estas intentaremos analizar las formas de comunicacin que se
establecen entre profesor y alumnos y entre la institucin educativa y el usuario en el marco
de la formacin abierta y a distancia.
177
1. Formas de comunicacin en la formacin a distancia.
La caracterstica general ms importante del estudio a distancia es, segn Holmberg
(1985; 1991), que ste se basa en la comunicacin no directa entre los actores del proceso,
puesto que el alumno y el profesor se encuentran fsicamente separados, durante una parte o
la mayor parte del tiempo que dura el programa.
Otras caractersticas, segn este mismo autor son:
* que el estudio a distancia est basado en un curso o cursos preproducidos
para el estudio individual o autoinstructivo, pudindose llevar a cabo sin la
presencia directa del profesor. Cobrando de esta forma gran importancia el
diseo de materiales de alta calidad para el estudio, estos pueden ser
impresos, materiales en soporte de audio, vdeo o informticos, entre otros.
* con un sistema de apoyo a la comunicacin entre los estudiantes y la
administracin del curso, sea esta la universidad o cualquier institucin
dedicada a la formacin a distancia. Estableciendo entre ellos una forma de
comunicacin bidireccional basada en los trabajos o tareas que el alumno
debe llevar a cabo y presentar a la institucin. Estas tareas son devueltas a
los alumnos una vez corregidas o evaluadas por los formadores. Los medios
ms utilizados para esta comunicacin que Holmberg nombra como
comunicacin de ida y vuelta son el correo postal (la comunicacin escrita
por cartas), el telfono y ocasionalmente el fax.
* la formacin a distancia tiene en cuenta el estudio individual sin necesidad
de la interaccin directa, cara a cara con los formadores del curso
* es una forma de comunicacin masiva, ya que un curso preproducido se
dirige a grandes grupos de estudiantes al mismo tiempo, aunque no impiden
la comunicacin personal en forma de dilogo.
As, un sistema de formacin a distancia implica, en principio, el estudio individualizado
y generalmente en una situacin de estudio aislada, aunque el estudiante, para romper con
178
esta situacin, se vale de la estructura de un curso y cuenta con el apoyo de la institucin
productora y de la interaccin con los profesores tutores del curso, conformando una
especie de dilogo didctico entre los creadores del curso y los estudiantes.
La relacin comunicativa entre profesores y alumnos suele ser no presencial, aunque el
estudio puede combinarse con sesiones cara a cara. La distancia geogrfica, el tiempo
requerido para asistir a sesiones presenciales, y el costo que supone para los estudiantes,
hacen que estas sesiones sean muy reducidas; adems a estos motivos se les pueden aadir
otro referidos a las caractersticas de los estudiantes a distancia. Estos suelen ser adultos,
con un trabajo, con falta de falta de tiempo y con otras responsabilidades personales que
condicionan el estudio y su disponibilidad para ste.
Los propsitos de la comunicacin didctica bidireccional son en general (Holberg,
1985):
* apoyar la motivacin y inters de los estudiantes a travs del contacto con
un instructor y asesor que los estimule;
* apoyar y facilitar el aprendizaje del estudiante haciendo que este aplique
los conocimientos y capacidades adquiridos y se sirva de los comentarios,
sugerencias y explicaciones de los formadores;
* evaluar el progreso de los estudiantes con tal de proporcionarles un
instrumento adecuado para juzgar una situacin y sus necesidades
educativas, y mediante el cual se asignen puntuaciones.
Adems de servir como feed-back a las administraciones del curso para modificar o
adecuar la programacin del curso a las necesidades e intereses de los alumnos.
Esta comunicacin, como ya se ha dicho se aplica tanto a las tareas que realizan los
alumnos y que luego son corregidas por los profesores, siendo por tanto una comunicacin
estructurada, planificada, como a la comunicacin no estructurada, referida al
asesoramiento o la orientacin a los estudiantes.
Normalmente los cursos a distancia proponen preguntas o problemas que el alumno
deber contestar o resolver, la realizacin de proyectos de investigacin, informes,
memorias, ensayos etc. que debern presentar a los profesores para su comentario,
179
evaluacin y/o correccin; adems algunas instituciones ofrecen como forma de
comunicacin complementaria, la posibilidad de que sus alumnos expongan preguntas
formuladas por ellos mismos, donde planteen la necesidad de mayor informacin sobre un
tema, sobre otras lecturas, o aspectos de implementacin prctica de un estudio (Holberg,
1985).
Los estudiantes a distancia necesitan de un servicio de asesoramiento o tutora, tanto de
carcter puramente informativo como de tipo motivador ms personal. Los alumnos
requieren informacin acerca de las lneas de estudio que les interesan, como son y sobre el
tipo de salidas profesionales o acadmicas que posibilitan; acceso a la orientacin personal
y consejo durante el estudio, antes de la matriculacin y durante el transcurso del curso.
Este tipo de asesoramiento se basa en ofertar informacin sobre las caractersticas y
mtodos del programa, sobre los requisitos previos de los estudiantes, sobre el nivel de
conocimientos de estos sobre la materia o destrezas reales para un objetivo concreto, sobre
sus expectativas, etc. Este tipo de comunicacin suele realizarse mediante el envo de
cartas, o a travs de entrevistas telefnicas, aunque tambin puede llevarse a cabo en
encuentros cara a cara.

La funcin de asesoramiento puede ser asumida por un servicio especializado para
ofrecer cierta clase de orientacin o ayuda a los alumnos, aunque en algunas instituciones
por ejemplo la Open University combinan la funcin de instructor y la de orientador.

2. Los medios en la comunicacin didctica a distancia.

Respecto a los medios utilizados para la comunicacin didctica, estos suelen limitarse a
la comunicacin escrita, gravada en audio o video y telefnica, tambin el fax, y las
emisiones de radio o televisin.

Los materiales del curso generalmente se presentan de forma impresa o complementados
con cintas de audio o de vdeo, y se pide a los alumnos que respondan a las tareas mediante
ejercicios escritos. El telfono suele usarse para la comunicacin de asesoramiento o para la
realizacin preguntas libres, estas pueden ser de forma sincrnica o asincrnica; en este
180
ltimo caso el estudiante formula sus preguntas a un contestador automtico y
posteriormente recibir la contestacin del profesor, despus de que este ha escuchado el
mensaje y estudiado su solucin.

Existen otras formas de telecomunicacin disponibles para la educacin a distancia que
empiezan a utilizarse y que suponen distintas formas de comunicacin entre los alumnos;
entre el profesor y el alumno; y entre la administracin del curso con sus estudiantes,
atravesando incluso fronteras nacionales. Entre estas, la comunicacin mediada por
ordenador es la que actualmente ofrece mayores posibilidades. Tal vez, a juzgar por la
literatura publicada en los ltimos aos, sta sea la tecnologa de la comunicacin que
actualmente est teniendo una aplicacin de ms rpida y creciente en el campo de la
formacin a distancia (Romizowsky, 1990).

En las lneas que siguen, sin pretender hacer un anlisis riguroso de todos los medios
utilizables, y ni tan siquiera de las posibilidades que ofrecen estos medios, presentamos las
caractersticas bsicas de algunos medios en cuanto a su potencialidad comunicativa
utilizable en la educacin a distancia. Los diferentes medios y sujetos que interactan en un
proceso de enseanza -aprendizaje por medio de una red de cable forman parte de un nico
ciberespacio, e incluso de un espacio cultural. Este, el ciberespacio, se nos presenta como
un instrumento conceptual que permite redefinir el lugar en que se puede llevar a cabo este
proceso de enseanza-aprendizaje, independientemente del lugar fsico que ocupen cada
uno de los sujetos y los medios implicados y que da lugar a un nuevo modelo de enseanza,
basado en la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin (Martnez, 1994)

A continuacin expondremos las principales caractersticas de algunos de estos medios
(la videoconferencia, el correo electrnico, el hypertexto y el videotex), que como veremos
estas caractersticas se conforman como ventajas educativas. En cuanto a las limitaciones
que estos medios ofrecen, en general son el costo y la necesidad de disponer de un
equipamiento especfico.


181
La Videoconferencia.

Este es un medio que puede conectar grupos de estudiantes y profesores separados
geogrficamente. Consiste en la conexin, mediante mensajes visuales y auditivos,
enviando y recibiendo al mismo tiempo seales de video provenientes de cmaras situadas
en las diferentes salas donde se realiza la conferencia a travs de la red telefnica.

Por ejemplo, un profesor o experto en un tema especfico, puede estar dando una clase
presencial a un grupo concreto y esta sesin puede ser emitida a diferentes grupos
simultneamente; con lo cual se abre la posibilidad de intervenciones entre los pblicos de
diferentes lugares de forma inmediata.

La seal real de vdeo enviada puede complementarse con imgenes escaneadas,
grficos generados por ordenador, etc.

Entre las ventajas que este medio ofrece podemos destacar: la posibilidad de llegar a
reas remotas intervenciones directas de profesores especialistas en un tema concreto, la
posibilidad de intercambio de opiniones en un debate, una mesa redonda etc, donde el
pblico o los participantes de la mesa intervienen desde puntos geogrficos diferentes, etc.

El Correo electrnico.

Se trata de una forma de intercambio de mensajes generados por un ordenador a otro
ordenador remoto que est conectado a la red. En general se refieren a una comunicacin
asincrnica, es decir, que la comunicacin no se realiza en tiempo real, al igual que en la
comunicacin por correo postal, pero esta comunicacin transfiere las barreras impuestas
por horarios fijados para la comunicacin, zonas horarias geogrficas, etc. Aunque, si lo
comparamos con la escritura de cartas estos son prcticamente instantneos, en cuanto que
el receptor recibe el documento inmediatamente despus de ser enviado. Quiz estos sean
los tipos de comunicacin mediada por ordenadores ms usados.

182
Existen dos modalidades bsicas de comunicacin telemtica basadas en el correo
electrnico, estas son la mensajera de cartas o comunicacin de individuo a individuo, y
las listas de discusin o conferencias electrnicas como comunicacin de individuo a un
colectivo, y a la inversa. (Descy, 1993).
* Mensajera de cartas o documentos personales. Es una forma de
comunicacin de uno-a-uno donde el emisor enva un documento a otro
individuo o ordenador que se encuentra conectado a la red, este lo recibe en
su buzn electrnico. As, por ejemplo este tipo de comunicacin resulta
bastante til para los servicios de comunicacin didctica personal o para la
orientacin o tutora, tambin puede resultar interesante como instrumento
de comunicacin entre los docentes. El profesor puede contactar con otros
profesores con intereses similares, compartiendo inquietudes, experiencias,...
* Listas de discusin: conferencias electrnicas. La segunda modalidad de
correo electrnico no se refiere a la comunicacin entre individuales sino de
un individuo hacia un colectivo y de un colectivo a otro. Estas son listas o
tableros de discusin sobre temas especficos, que pueden ser pblicas o
cerradas. Las listas de discusin pblicas son espacios abiertos a cualquier
persona que est interesada en el tema; en cambio para acceder a las listas
cerradas se requiere ser miembros "dados de alta" en el grupo.
Los alumnos de un curso, por ejemplo, pueden formar parte de una lista cerrada de
debate sobre un tema concreto, donde cada alumno puede ir anotando sus reflexiones,
preguntas, comunicar sus intereses, etc. al resto de la comunidad educativa, como si se
tratara de un tabln de anuncios. Cada usuario recibe todos los mensajes emitidos y
contesta a aquellos que le sean de inters.
Otra de las posibilidades de utilizacin de estas listas es en forma de debate o
conferencia, que puede ser moderada o no. El profesor, por ejemplo puede actuar de
moderador, creando en primer lugar la conferencia o documento base para la discusin y
canalizando, luego las intervenciones de los estudiantes, seleccionando aquellas que sean
de inters para el grupo.
183

Entre las ventajas destacables para los dos tipos de correo electrnico podemos destacar
que, los emisores de preguntas, tienen la oportunidad de enviar mensajes de forma
instantnea sin necesidad de tener que apresurarse a decir algo antes de que el tiempo
establecido para ello se consuma, as pueden analizar la informacin recibida y componer el
mensaje cuidadosamente antes de ser emitido, con lo cual posibilita una mayor cualidad de
discurso que en la comunicacin directa.

En cuanto a la infraestructura mnima necesaria por parte del usuario para poder
establecer estos tipos de conexin, es de un ordenador personal conectado a la red
telefnica a travs de un mdem y un software de conexiones adecuado.

Hipertexto en red.

Otra forma de interaccin es a travs de las herramientas de hypertexto o hypermedia, en
las cuales la informacin o contenido de un tema se encuentra repartido en pantallas o
nodos. En principio, permite al usuario desde cualquier ordenador remoto acceder a la
informacin o material presentado por la institucin que ofrece el curso, y una vez dentro,
ir descubriendo la informacin que le sea relevante de acuerdo con los objetivos de su
propio estudio. En estos tipos de programas el texto, solo texto si se trata de un hypertexto
o texto acompaado de elementos grficos, imgenes fijas o en movimiento, o elementos
auditivos, se presenta, como se ha dicho la informacin repartida en pantallas que se
encuentran conectadas, con lo cual el estudiante va accediendo a la informacin que le sea
de inters y construyendo su propio itinerario, pudiendo adecuarse a su propio nivel o grado
de dificultad, y con la posibilidad de aadir informacin y conexiones a la aplicacin
(Salinas, 1994; Bartolom, 1994).
El World Wide Web (WWW) es un ejemplo de aplicacin en hypermedia dentro de
Internet, a travs del cual toda institucin o centro, que se haya dado de alta como servidor
de WWW en Internet, puede crear sus materiales con esta herramienta y con ello permitir el
acceso a los mismos desde cualquier ordenador remoto.

184
Las ventajas ms destacables de la utilizacin del hypertexto o del hypermedia son: la
posibilidad de acceder de forma rpida a la informacin, la existencia de variadas
conexiones entre los puntos de informacin, un alto grado de control por parte del
estudiante, la una traslacin automtica a otras aplicaciones de Internet, la posibilidad de
combinar material didctico remoto con materiales locales. Con estas herramientas el
alumno tiene la posibilidad de seleccionar el material basndose en su inters, curiosidad,
experiencia, necesidades de formacin distribucin de material para el curso, estudio
adecuado a las caractersticas individuales del alumno, amplia y modifica las posibilidades
de distribucin del material a los alumnos, etc.

El trabajo cooperativo

A partir de estas herramientas de comunicacin se abre la posibilidad de realizar un
trabajo en equipo. En el trabajo cooperativo basado en las redes de comunicacin, varias
personas, separadas por la distancia fsica o temporal, trabajan conjuntamente para la
produccin de un proyecto, estudio, investigacin etc. Por ejemplo, los profesores o
diseadores de un curso pueden trabajar en el programa con su ordenador, sin necesidad de
desplazarse de su propio lugar de trabajo. Actualmente este tipo de trabajo cooperativo se
est llevando a cabo en numerosas organizaciones no gubernamentales y en grupos de
investigacin internacionales. El equipo se configura y trabaja en el ciberespacio, con lo
cual prcticamente desaparecen las barreras fsicas que limitan la configuracin y el
desarrollo del trabajo en cooperacin.

Videotex

El videotex interactivo es un sistema de comunicacin bidireccional que permite al
alumno acceder a la informacin, utilizando la red telefnica como nexo de unin. El
acceso a la informacin es partir de un gran ordenador central donde se conectan otros
ordenadores, servidores de videotex o terminales debidamente desarrollados para ello y
conectados a la red telefnica conmutada. Es un servicio donde cualquier institucin o
individuo particular puede participar como proveedor y como usuario de la informacin,
permitiendo un alto grado de interactividad.
185

Las posibilidades del videotex son numerosas, el acceso a informacin diversa, correo
electrnico, acceso a bases de datos, etc.

Los alumnos de un curso concreto, a travs del videotex pueden tener acceso a
informacin diversa como por ejemplo: a la presentacin e informacin general del curso; a
una gua acadmica del curso que proporcione informacin sobre la estructura del curso,
contenidos, objetivos y forma de conseguirlos; la posibilidad de utilizacin del correo
electrnico para comunicarse con su profesor y con otros alumnos; el acceso a documentos
complementarios para cada asignatura del curso; al material del curso; a bases de datos o
libreras; la posibilidad de comunicacin entre profesores que trabajan temas similares; y
otros servicios informativos que la institucin desee proporcionar.

4. A modo de conclusin.

La utilizacin de las nuevas tecnologas de la comunicacin y la informacin posibilita
unas formas de comunicacin entre profesores, institucin educativa y alumnos, que no se
ven limitadas por la localizacin fsica de estos. Todo ello, conduce a un replanteamiento
del proceso de enseanza-aprendizaje y a una nueva concepcin de la formacin abierta y a
distancia que afecta tanto a la comunicacin didctica como a la informacin general sobre
un curso (forma de administracin y matriculacin) como a la administracin del curso
(forma y tipo de distribucin de materiales, etc.). Ya que desde cualquier punto, a partir de
la lnea telefnica, un estudiante, o grupo de estudiantes, puede ser capaz de interconectar
con otros individuos o grupos que se encuentran al otro lado de la lnea telefnica, consultar
una base de datos, hojear un archivo audiovisual, trabajar con un material especfico de un
tema concreto suministrado al otro lado de la lnea telefnica.

En este artculo hemos centrado la atencin en las caractersticas comunicativas de los
medios para la educacin a distancia, pero nuestro inters no se encuentra en el tema de las
telecomunicaciones y sus posibilidades sino en aquellas aplicaciones que posibiliten la
mejora de los sistemas de formacin abierta y a distancia.

186
A lo largo de este trabajo hemos expuesto diferentes posibilidades de comunicacin que
permiten superar muchas de las limitaciones de la educacin a distancia tradicional. La
combinacin de todas las posibilidades comunicativas que hemos citado, o de algunas de
ellas, hace posible maximizar el acceso de los usuarios a la educacin a distancia.
Para finalizar, destacar la importancia de disear e implementar sistemas de
comunicacin didctica en la formacin abierta y a distancia, independientemente de las
posibilidades que ofrecen las telecomunicaciones, ya que estas aumentan diariamente en
volumen, velocidad y posibilidades. Como profesionales de la educacin, interesa saber
aprovechar las posibilidades que estos canales ofrecen con tal de dar respuesta a verdaderas
necesidades educativas.

Referencias Bibliogrficas.
BARTOLOM, A. (1994): Multimedia interactivo y sus posibilidades en educacin. Pixel-
Bit. 1.5-14
DESCY, D. (1993): All aboard the Internet. Tech Trends. V. 38, 1
GALLEGO, D. (1994): El medio telefnico desde una perspectiva pedaggica. Pxel- Bit.
2. 19-29
HOLMBERG, B. (1985): Educacin a distancia: situacin y perspectivas. Kapelusz.
Buenos Aires
HOLMBERG, B. (1991): Distance education and the conversational paradigm. Education
and Training Technology International vol. 28, 1. 71-73
MARTNEZ, F. (1994): Investigacin y nuevas tecnologas de la comunicacin en la
enseanza: el futuro inmediato. Pixel Bit, 2. 3-17
ROMISZOWSKI, A. (1990): Shifting paradigms in education and trainig: What is the
connection wiht telecommunications? Education and Training Techonology
International. vol. 27. 3. 233-237
SALINAS, J. (1994): Hypertexto e hypermedia en la enseanza universitaria. Pxel Bit. 1. 15-29
SEVILLANO, M.L. (1990): Los medios de comunicacin a distancia. Pxel Bit. 1. 45-62
187
LECTURA N 9
ALGUNAS TCNICAS PEDAGGICAS UTILIZADAS EN LA ENSEANZA EN
LNEA: CLASE, ASESORA, GRU Y MENTORA. Recursos de apoyo a la
enseanza: conversacin (chat), foro y correspondencia (e-mail).
Maruja Romero Ypez.
En: UNA-documenta. Ao 15. Volumen 1-2. Universidad Nacional Abierta. Caracas,
enero-diciembre, 2001.
En los actuales momentos del desarrollo de la Educacin a Distancia, cuando es
imprescindible poner a disposicin de profesores y estudiantes un enfoque de aprendizaje
que aproveche La actual tecnologa comunicacional, no slo es necesario que la institucin
actualice su dotacin tecnolgica, sino que trate de disponer de una tecnologa propia para
desarrollar sus cursos a distancia. Para esto ltimo, a la par que se desarrollar dicha
tecnologa, ha sido necesario definir el uso instruccional de la Web, sus posibilidades y
limitaciones, y la optimizacin del recurso en lnea para efectos de un enfoque del
aprendizaje propio de la institucin a distancia.
En el presente artculo se trata de definir, haciendo uso de los cuatro paradigmas
comunicacionales establecidos por Paulsen (1995), las tcnicas pedaggicas y los recursos
de apoyo que sern utilizados en la herramienta tecnolgica que estamos desarrollando en
la UNA para el diseo y montaje de experiencias de aprendizaje en lnea. La importancia
de distinguir las diferentes tcnicas no slo radica en especificar sus diferencias sino,
principalmente, en sealar que aunque se est haciendo uso de trminos completamente
tradicionales, sin embargo su uso en el contexto del aprendizaje en lnea est
completamente diferenciado. Tambin es vital comprender que un uso novedoso como la
web debe ser utilizado tratando de aprovechar su verdadera posibilidad para el sistema a
distancia, que antes de buscar un sistema de informacin o difusin, busca crear ambientes
que promuevan el aprendizaje significativo.
188
Segn Paulsen (1995) se pueden definir cuatro paradigmas comunicacionales:
Recuperacin de Informacin, Correo Electrnico, Cartelera Electrnica y Conferencias. A
cada una de estas formas de comunicacin le corresponden determinadas tcnicas
pedaggicas; es decir, formas especficas de presentacin para el logro de los objetivos
educativos que se persiguen.
A cada uno de los referidos paradigmas comunicacionales es posible asociar un contexto
de aprendizaje o interaccin caracterstica de las tcnicas que corresponden al paradigma;
estas formas son: Por uno Mismo, Con Otro, Uno con Muchos y Entre Muchos (Harasim,
1989). Hemos propuesto la siguiente clasificacin, en la cual hace corresponder a cada
Paradigma y Contexto de Aprendizaje, el Propsito Instruccional y la Caracterstica del
mismo.
Paradigma
Comunicacional
(Paulsen)
Contexto de aprendizaje
(Harasim)
Propsito
instruccional
(Romero)
Caracterstica
instruccional
(Romero)
Recuperacin de
informacin
uno mismo (individual) Exploracin buscar para obtener
Correo electrnico
(e-mail)
uno a uno (bipersonal) Dilogo guiar el dilogo para
promover el
aprendizaje
Carteleras
electrnicas
uno a muchos
(unidireccional)
Presentacin Presentar para
transmitir
conocimiento
Conferencias
electrnicas
Muchos a
muchos(multidireccional)
Interaccin Interactuar para
aprender
colaborativamente.
Las tcnicas que se corresponden con cada uno de los Paradigmas Comunicacionales
pueden ser consultadas en el detallado estudio de Paulsen (1995) [Link]
morten/[Link]
Para un determinado curso, ya sea que vaya a crearse para ser dictado en lnea o que
exista en el currculo de la institucin como curso a distancia, se utilizan principalmente las
tcnicas de la Clase, la Asesora y la Gua, todas dentro del paradigma de Carteleras
Electrnicas, y la Mentora en el paradigma del Correo Electrnico (e-mail). Estas tcnicas
189
pueden ser apoyadas y complementadas por recursos tales como la conversacin (chat), la
correspondencia, la bsqueda de informacin y el foro que, en su conjunto, le confieren a la
estrategia acadmica a distancia el necesario ingrediente de cercana, interactividad y
retroalimentacin.
LA CLASE: Es una tcnica pedaggica caracterizada por la presentacin de un tema,
hecha por un experto de manera planificada, pedaggicamente presentada segn objetivos y
caractersticas de la audiencia y con la profundidad correspondiente al estado del arte del
tpico que se presenta. La clase en lnea requiere del instructor mucha escritura y
planificacin, y del estudiante mucha lectura comprensiva. Segn la clasificacin sealada
anteriormente, la clase es una tcnica propia del paradigma de carteleras electrnicas, en un
contexto de aprendizaje de uno a muchos.
El contenido de la clase se desarrolla en mltiples formas. Primero est la planificacin
exhaustiva de la misma, Plan de Curso, Cronograma y Recursos de Apoyo que van a ser
utilizados para establecer dilogo, preguntas y evaluacin. Fundamental para la clase es la
especificacin de los tiempos de atencin en lnea que prestar el instructor, as como los
momentos y tiempos de interaccin a travs de las otras tcnicas.
En la clase el instructor puede solicitar que el estudiante, tal como si estuviese haciendo
un ejercicio en el saln, complete un trabajo, luego de una explicacin; por ejemplo buscar
software u otros recursos, para lo cual se debe entender con claridad la explicacin del
instructor y disponer de los recursos eficientemente. Podemos decir que el paralelo a la
clase en los cursos a distancia es el material instruccional. Para los cursos ya existentes en
el currculo de una carrera no se necesita elaborar clases en lnea, sino enriquecer dichos
cursos con la tcnica pedaggica de la asesora en lnea, explicada ms adelante.
Con la disponibilidad de tcnicas novedosas de la comunicacin mediante el
computador, las clases en lnea pueden superar las limitaciones propias de los materiales
escritos, por la posibilidad real que existe de interactuar activamente con los estudiantes;
sin embargo, se sigue requiriendo en el desarrollo de las lecciones en su parte escrita el
tratar de establecer una conversacin didctica entre profesor y estudiante.
190
La tcnica de clase es importante cuando se tiene que impartir una gran cantidad de
conocimiento, pero a pesar de que denominemos clase a este tipo de interaccin
computacional, debemos notar que la misma no est un mediada ni organizada segn la
temporalidad y espacialidad del aula de clase; el instructor no tiene que pararse por un
tiempo limitado ante la audiencia, tampoco tiene que lidiar con los problemas propios de
una clase, por esas razones deberamos desprendernos de este tipo de asociacin situacional
y tratar de conformar la parte escrita de nuestras clases en lnea con un estilo dialogal:
tratando de acercar al estudiante como lo acerca al profesor que habla y se comunica, con
palabras, gestos y expresiones.
Slo a travs de un estilo que trate de borrar la distancia y que se cree una cercana
entre lo que el profesor transmite y el estudiante capta se podr ser efectivo en la
comunicacin y lograr que sta alcance el nivel e inters mental y cognoscitivo del
estudiante. Si el profesor habla desde su perspectiva desconociendo que hay una mente
distinta que le lee, no habr comunicacin ni aprendizaje; si el profesor se coloca en el
contexto del estudiante y de all escribe para l y segn su necesidad, se acorta la distancia
y se abrir la posibilidad de comunicacin real.
En los cursos en lnea el profesor tendr la oportunidad de conocer si su audiencia est
en sintona, casi de la misma forma que el profesor de una clase presencial lo hara: puede
recibir retroalimentacin sincrnica o asincrnica y si esta retroalimentaciones hace de la
manera adecuada servir de medida de la comprensin de las ideas, velocidad de
enseanza, cantidad del material y calidad de esfuerzo dialogal y comunicativo. Para que
profundices en esto aspecto te invito a leer:
Asesora
Hemos querido diferenciar la Clase en lnea de la Asesora en lnea. Ambas son
tcnicas de presentacin oral que para efectos de cursos en lnea se convierten en
experiencias escritas. La clase en lnea es el material instruccional escrito lo que la asesora
en lnea es a la Asesora presencial en los Centros Locales.
191
En la Asesora en lnea no se imparte clase, se mejora o aclara lo que se dijo en el
material instruccional. En la Asesora en lnea no se espera que lleguen los estudiantes y
formulen las preguntas, como se hace en la Asesora presencial, sino que el profesor, en
conocimiento de los problemas confrontados por los estudiantes en sus evaluaciones
presenciales, preguntas hechas en las asesoras presenciales y consideraciones hechas al
material instruccional por Asesores y Estudiantes, planifica de manera proactiva y eficiente
una estrategia de explicacin y revisin de los tpicos ms problemticos o ms
consultados del curso.
Para efectos de la Universidad Nacional Abierta, la asesora en lnea para los cursos del
currculo de malas carreras deber ser la principal herramienta a ser utilizada y puesta en
prctica en la comunicacin mediante el computador. La asesora en lnea tendr la
posibilidad de: facilitar asesora a aquellos cursos que no tienen asesor y poner a
disposicin del estudiante estrategias de asesora cuyo registro permanece escrito.
La UNA podra seleccionar para cada curso un asesor experto en el mismo y convertirlo
en El Asesor en Lnea, garantizando el que exista asesora de calidad para cada curso y
facilitando el que se pueda descargar progresivamente el tamao de los bloques de
asignaturas que debe atender un mismo asesor. Para efectos de interaccin con cursos de
matrcula masiva se pondrn en prctica algunas tcnicas tales como:
a) La estrategia del estudiante preparador en cada Centro Local, el cual recopilara
conjuntamente con el Asesor Local las preguntas ms frecuentes para formularlas
por e-mail; podra ser su representante en las sesiones de Conversacin (Chat) y en
los Foros; de esta forma, el asesor en lnea interactuara slo con veintin
estudiantes que llevan las consideraciones de docenas o cientos de estudiantes a
travs del estudiante preparador.
b) Dada la experiencia que tienen los profesores con los diferentes cursos de la UNA,
la asesora en lnea sera eminentemente proactiva, podra ser diseada para cada
curso en un centro piloto, del cual se seleccionaran estudiantes para elaborar la
interacciones sincrnicas: conversacin y asincrnicas: foro. Para efectos de cursos
192
con matrcula pequea la asesora en lnea se convertira en atencin personalizada,
o en mentora segn las posibilidades del instructor.
La Gua
Es conveniente distinguir la Gua, de la Clase y de la Asesora. La Gua, al igual que las
dos tcnicas anteriores, es una tcnica propia del paradigma de carteleras electrnicas, en
un contexto de aprendizaje de uno a muchos, pero a diferencia de ellas no utiliza como
recurso ni la conversacin ni el correo electrnico, convirtindose por lo tanto en un
recurso que plantea la interaccin con los contenidos, ms no con los estudiantes, lo cual le
facilita al instructor disponer de una tcnica en la cual pueda cumplir determinados
propsitos sin tener que invertir tiempo en interacciones, las cuales se reservan para la
asesora o la clase. En la gua el instructor explicar, principalmente de manera de dialogal
escrita, el material instruccional del curso, sea ste elaborado por la institucin o adquirido
en el mercado, se tratar de explicar y definir todo lo que se considere necesario para
aclarar, complementar, eliminar, aumentar y mejorar el material instruccional escrito del
curso.
Mentora
En alunas situaciones especiales, por el tipo de conocimiento que se quiere impartir, o
por la existencia de una audiencia pequea y selecta hacia la cual van dirigidos
determinados esfuerzos educativos, es til una tcnica pedaggica caracterizada por la
posibilidad que se le brinda a determinados estudiantes, de mantener comunicaciones
privadas con su instructor para solicitar asistencia individualizada, uno a uno, bipersonal y
dialogal. De esta manera el instructor puede con facilidad planificar un curso en lnea con
estas caracterstica de individualidad. Segn la clasificacin sealada anteriormente la
Mentora es una tcnica propia del paradigma Correo Electrnico (E-mail) en un contexto
de aprendizaje uno a uno. La mentora es especialmente en cursos de baja matrcula o en
situaciones en las cuales a travs de un contrato o arreglo especial entre profesor y
estudiante es posible llevara cabo la enseanza de esta manera. Es el tipo de tcnica
adecuada para la asesora de tesis o Trabajos de Grado, puede ser apoyada con tcnicas de
exploracin en lnea guiada por el instructor.
193
Recursos de apoyo a la enseanza
Crculo de Conversacin: Antes que el anglicismo chat, hemos preferido utilizar el
trmino crculo de conversacin (Tancredi, 2000), ste es un recurso de apoyo a la
enseanza caracterizado por ser una conversacin sincrnica entre los miembros de la
clase, con el objeto de participar activamente con el resto de los estudiantes en los tpicos
del curso. Corresponde al momento de una clase presencial en la cual, moderados por el
profesor, los estudiantes exponen puntos de vista y dialogan para alcanzar determinadas
conclusiones. Para poder llevar a cabo los crculos de conversacin, se debe instalar un
programa que permite la interaccin. Los estudiantes se renen a determinadas horas y das
en el saln de conversaciones. La asistencia al saln de conversaciones es obligatoria y
ningn estudiante puede faltar a la cita. Segn la clasificacin es un recurso propio del
paradigma de conferencia electrnica, en un contexto de aprendizaje, entre muchos de
manera sincrnica.
El crculo de conversacin, por ser una actividad sincrnica, necesita tener un horario de
conexin preciso, y debe ser dirigida por el instructor del curso. No es conveniente que el
saln de conversacin tenga ms de diez personas, por lo cual se debe pensar en la
posibilidad de organizar un representante por cada Centro Local y atenderlos por regiones.
Segn la tcnica que se aplique en la conversacin, a cada participante se le podra asignar
un nmero y hablara en este orden hasta alcanzar nuevamente al nmero 1, con lo cual se
completa el crculo. Una sesin puede constar de tres crculos de conversacin. stas
pueden quedar archivadas para futuras evaluaciones de las mismas o para ser consultadas a
posteriori.
Es importante sealar, que para participar en el chat debes ser cuidadoso en los
siguientes aspectos:
Sociales: Puntualidad en la cita. Identificarse al entrar, despedirse al salir. Cooperar en
el logro delos objetivos, no distraer al grupo con comentarios fuera de lugar y que no
correspondan al objetivo formal y acadmico de la conversacin.
194
De Comunicacin: Expresar las ideas claramente y con precisin. Permitir una
adecuada interaccin. Comprender los puntos de vista antes de emitir opiniones.
El Foro:
Es un recurso de apoyo a la enseanza caracterizado por ser una discusin asincrnica
entre los miembros de un grupo, motivada por presentaciones que hacen los participantes
del mismo. Los participantes del grupo o clase publican preguntas o aseveraciones y
reciben respuestas o comentarios.
El profesor de la clase utiliza esta tcnica para distribuir entre los participantes
informacin sobre aspectos importantes del curso, aclarar preguntas y respuestas, e
interactuar para contribuir a la comprensin de los contenidos.
Segn la clasificacin sealada anteriormente el Foro es un recurso propio del
paradigma de conferencia electrnica, en un contexto de aprendizaje entre muchos.
El contenido del foro se muestra en ttulos de todas las participaciones publicadas por
los miembros del curso. Para visualizar los comentarios de los participantes, se selecciona
el ttulo correspondiente. Tambin pude:
Publicar una nueva participacin. (Para iniciar un nuevo tema)
Buscar un artculo con base en una palabra o frase.
Adicionalmente, cada artculo est asociado a fin de que usted pueda responder a ste
(continuar la discusin del tema) y navegar en la lista de artculos. Es importante sealar
que para participar en el foro debes ser cuidadoso en los siguientes aspectos:
Forma de comunicacin: ste es un ejercicio eminentemente formal, tal como si se
estuviera interactuando cara a cara en un saln de clases. La forma de interaccin es el
lenguaje escrito, por lo cual debes ser vigilante de la forma y contenido de tus ideas, as
como de la ortografa de las palabras y de la redaccin.
195
Actitud y Comportamiento hacia tus compaeros: En todo momento debes colaborar con
el resto del equipo y tratar de obtener toda la cooperacin que necesites. Este espacio
fomenta la comunicacin, no as el conflicto personal que debe ser evitado.
Correspondencia (e-mail)
Es un recurso de apoyo a la enseanza caracterizado por la comunicacin asincrnica de
uno a uno o bipersonal. Fuera del contexto acadmico el e-mail es conocido por todos los
usuarios del Internet, y fundamentalmente consiste en correspondencias variadas y libres.
Dentro del contexto acadmico el instructor recibe de los participantes de un curso, ya sea
individualmente o estratgicamente ordenado, preguntas y consideraciones sobre la clase,
la asesora o la mentora. La respuesta del instructor garantiza la interactividad y la
retroalimentacin a los participantes.
Es importante sealar que para participar en correspondencias de este tipo se debe ser
cuidadoso en los siguientes aspectos:
Forma de Comunicacin: Expresin en forma acadmica por escrito, lenguaje adecuado
y tono correcto.
De Organizacin: Uso adecuado del tiempo y de los recursos. Organizacin de las
comunicaciones para sacar el mejor provecho. No desperdiciar el tiempo ajeno en
consideraciones superfluas o reiterativas. Reconocer el mejor momento para comunicarse,
la oportunidad es invalorable.
Los recursos de apoyo sealados se utilizan en los cursos en lnea de una manera
eminentemente acadmica; es decir, como medios para lograr los objetivos instruccionales
que se persiguen. Aun cuando el Correo Electrnico (E-mail) o el Crculo de Conversacin
(Chat) pueden ser utilizados en otros contextos de manera libre e informal y para
finalidades variadas, en los cursos trataremos, para mantener orden y garantizar calidad y
buen uso del tiempo y los recursos, de aferrarnos a comunicaciones estrictamente
relacionadas con los objetivos instruccionales que estn siendo considerados.

196








ANEXO 4
TCNICAS

.







197
TCNICA: ESCUDO PERSONAL = Qu cualidades tengo como asesor?
Nombre del Participante:
Cmo es mi estilo personal?



Qu competencias docentes tengo?

Cmo es mi comunicacin con los
estudiantes?



Cules son mis competencias en educacin
a distancia?
Cmo es mi relacin con el entorno?



Cumplo con mi rol de lder?
Qu competencias debo mejorar?




Qu aspectos debo acrecentar?

Autor: El investigador.

198

TCNICA: CAUSA-EFECTO:
MEJORA O DIAGRAMA DE ISHIKAWA


Causa Causa Causa
Sub-Causa



Sub-Causa

Causa Causa





RESULTADO
(Efecto)
Factores Causales Caracterstica
de Calidad

Es una de las tcnicas ms utilizadas en la actualidad, para el anlisis de problemas. Por
su estructura, recibe el nombre de espina de pescado.
Esta tcnica permite ilustrar grficamente la relacin entre un determinado efecto y las
diferentes causa, sub-causas o factores causales que lo producen. Llamndose factores
causales a los obtenidos a travs de la interaccin de los insumos, agrupados en torno a
ciertos rubros (mquinas, materiales, mano de obra, mtodos, medio ambiente, mediciones,
...), los cuales determinan la caracterstica de calidad que es el resultado de dicha
interaccin.
Tiene como propsito mostrar visualmente las causas probables en categoras
especficas, practicar el pensamiento divergente, sintetizar las causas de un problema y
analizar el problema.

TORMENTA DE IDEAS

La Tormenta de Ideas es una tcnica que consiste en dar oportunidad a todos los
miembros de un grupo reunido, de opinar o sugerir en relacin con un determinado asunto
que se estudia, ya sea un problema, un plan de mejoramiento u otra causa y as aprovechar
la capacidad creativa de los participantes.
199
Se organiza de la siguiente manera:
Es necesario un lugar donde los participantes se sientan cmodos.
El nmero de personas que tomen parte de la sesin, puede ser entre 4 y 6.
Se necesita un lder para que coordine la sesin.
Un miembro del grupo tomar notas y llevar un registro de las ideas.
Obtener el mayor nmero de sugerencias de todos los participantes.
Todas las ideas deben ser estimuladas, porque todas las ideas son importantes.
No se debe criticar ninguna idea, ni la forma como se exponga.
Se debe dar un tiempo prudencial al grupo para que reflexione sobre las opiniones
dadas.
Una vez conocida la mejor idea, se debe trazar un plan para su implantacin, ya sea
con los mismos miembros del grupo o con la ayuda de otras instancias.