PRIMERA PARTE GENERALIDADES

DIAGNOSTICO SITUACIONAL 7

I.- DATOS GENERALES: Nombre de la institucin Direccin Nombre del director Nivel- modalidad UGE Sub directora Nivel Nmero de estudiantes Horario de funcionamiento Turno Telfono Asesorado por Responsables : I. E. Arequipa : Lucas Paulette 2-14 cercado : Arturo Arce Sonco : UGEL, Arequipa- Norte : Ibella Neyra Chvez : Primaria : 390 alumnas : 8am.- 1pm. : Maana : 213818 : Norma Pea Tllez : Internas de Psicologa, Arlet Hinojosa Condori Ruth Gil Chuquimamani II.- ASPECTO GEOGRAFICO: 1. Misin y visin de la institucin educativa

Misin: somos la Institucin Educativa Arequipa que brinda una formacin integral y promoviendo el desarrollo de capacidades basados en el ejercicio de un liderazgo horizontal con respeto, responsabilidad y honestidad.

Visin: brindar una educacin de calidad que forme estudiantes libres, autnomos, lideres capaces de enfrentar los retos que se les plantean contando con personas altamente capacitados y comprometidos encaminado a transformar la realidad de manera sostenida.

2. Ubicacin de la institucin educativa Regin: Arequipa Provincia: Arequipa Distrito: Selva alegre Direccin: Lucas Paulette 2-14 Cercado Telfono: 213818

3. Limites de cobertura /ubicacin geogrfica: Problemas Ambientales:

El centro educativo Arequipa cuenta con la correcta ubicacin de condiciones ambientales, as como tambin su acertada distribucin de sus aulas, laboratorios y dems enseres. Eliminacin inadecuada de basura interna y externa

La institucin cuenta con chacras habilitadas para la siembre de diversos vegetales, esto genera la necesidad de regado que se da por medio de una sequia que atrae la presencia de insectos en su mayora mosquitos. III.- DESCRIPCION DE LA INFRAESTRUCTURA: El material de las aulas, laboratorios es de material noble

IV.- POBLACION:

NIVELES Primero Primero Primero Segundo Segundo Segundo Tercero Tercero Tercero Cuarto Cuarto Cuarto Quinto Quinto Quinto Sexto Sexto Sexto

SECCION N DE ALUMNOS A B C A B C A B C A B C A B C A B C 25 25 24 16 28 26 25 24 20 35 36 33 37 38 36 38 41 39

SEXO TOTAL F M X X X X X X X X X 390 X X X X X X X X X

Estructura familiar: Frecuencia TIPOS DE FAMILIA Familias disgregadas Familias funcionales Si X X No % 40% 15% 9

Madres solteras Familias abandonadas Familias multifamiliares

X X X

28% 0% 17%

Actividades desarrolladas por los padres: OCUPACION Profesionales Comercio Actividad agrcola DESCRIPCION Se desempean en diversas organizaciones ejerciendo su profesin adquirida. Padres y/o tutores de los alumnos se dedican al negocio formal, y otro sector al comercio ambulatorio. Se dedican al cultivo de diversos productos de primera necesidad

Problemas sociales de mayor incidencia FRECUENCIA PROBLEMAS SOCIALES Maltrato fsico Maltrato psicolgico Violencia familiar Alcoholismo Bajo nivel socioeconmico Desnutricin infantil Identidad sexual Violaciones Otros (sustraccin) Lengua que predomina y otras lenguas LENGUA Castellano Quechua Aymara Otros PORCENTAJE 95% 2% 1.5% 1.5% Si X X X X X X X X X No % 19% 33% 15% 0.5% 16% 0.3% 10% 0.3% 5.9%

V.- SERVICIOS QUE BRINDA LA INSTITUCION EDUCATIVA 1. servicios con los que cuenta: Frecuencia SERVICIOS Si No TOTAL 10

Laboratorios Biblioteca Aulas Audiovisuales Sala de Computo Salas Campo Deportivos Gimnasio Talleres Asesoras 2. Principales usuarios:

X X X X X X X X X

1 1 2 2 6 3 0 1 5

Los alumnos provienes de diversos lugares de la ciudad como son: Cayma, Cercado, Cono Norte, Socabaya, y otros. 3. Organizaciones que apoyan a las instituciones educativas:

La parroquia Padre San Antonio VI.- PROBLEMAS COMUNES EXISTENTES Abandono de los padres Separacin de los padres Violencia familiar Violencia fsica y psicolgica Falta de motivacin en las alumnas Falta de buenos hbitos de estudio en las escolares Falta de integracin de grupo.

VII.- RELACIONES INTERPERSONALES EN LA COMUNIDAD EDUCATIVA RELACIONES Direccin - Docentes Docentes - Padres de Familia Docentes - Alumnos Docentes - Personal Administrativo MUY BUENO BUENO REGULAR MALO X X X X MUY MALO

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CAPITULO II UNA MIRADA A LA PSICOLOGA EDUCATIVA 1.-HISTORIA En 1910 se publica el primer nmero de Journal of Educational Psychology. En l se describen los tpicos que deber manejar la PE; los temas habituales de los textos bsicos: psicologa de la sensacin, del instinto, de la atencin, de la memoria, de los hbitos, del aprendizaje, de los procesos conceptuales; los problemas del desarrollo mental: herencia, adolescencia y niez; el estudio de las diferencias individuales, del desarrollo precoz y retardado; la psicologa de los tests mentales;la psicologa de los mtodos especiales en diferentes ramas escolares; los problemas de la higiene mental. Durante el ltimo siglo los PE han aplicado los principios psicolgicos a la prctica de la educacin y se han especializado en cinco reas: Aprendizaje y cognicin, Conducta social, Desarrollo humano, individuales, Medida y estadstica Las primeras clases de PE ofrecidas en la Universidad datan de 1839. Profesores de PE existen en USA desde 1895. a.- Orgenes de la moderna Psicologa de la Educacin La PE comienza a emerger entre 1800 y 1850 a raz de los descubrimientos de los fisilogos, fsicos y astrnomos. Son de sta poca los primeros trabajos que describen los rganos de los sentidos. Se desarrollan experimentos de ptica y se formula la ley de Ohm. La frenologa o estudio del carcter basado en la forma del crneo, aparece ahora. Comienza a aceptarse la idea de Galeno de que la mente reside en el cerebro. Se empiezan a localizar funciones mentales importantes en el cerebro. Los estudios sobre las acciones reflejas llevan a un debate sobre los estados conscientes e inconscientes. Surge la cronometra mental y se documentan los Diferencias

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tiempos individuales de reaccin. En la segunda mitad del siglo XIX, la psicofisiologa evoluciona hacia una nueva psicologa.

Los antecedentes (empirismo, asociacionismo, racionalismo, introspeccin)

La idea aristotlica de que la mente es una tabula rasa ha proporcionado el soporte conceptual para la comprensin de la memoria. Los conceptos de similaridad, contraste y contigidad han servido a LOCKE y otros filsofos britnicos para construir su filosofa del empirismo, la cual se convirti en la primera piedra de la nueva psicologa y, a su vez, sta influy en la PE. En Gran Bretaa, George BERKELEY propuso una doctrina que inclua el idealismo subjetivo, una teora de la percepcin visual del espacio y una teora del significado. El trabajo de este autor anticipa la teora del contexto del significado, propia del asociacionismo. David HUME resalta la combinacin de ideas simples en ideas complejas y sostiene que las cosas pueden ser asociadas por contigidad cuando ocurren simultneamente. Ms tarde, durante el siglo XIX, el asociacionismo britnico, con James MILL introduce la conciencia, la concepcin, la imaginacin, la clasificacin, la abstraccin, la memoria, la creencia, el raciocinio, la evidencia, la reflexin, el placer, la angustia, la voluntad y las intenciones. John STUART MILL, hijo del anterior, defendi que las ideas complejas no son una simple recombinacin de ideas simples, sino que vienen a ser como una comprensin reconstituida. Las ideas interactan entre s a modo de una complicada reaccin qumica e insiste en la necesidad de derivar los principios de la qumica mental de la experimentacin, no de la deduccin. Por otro lado, KANT sostuvo ideas contrarias a sus colegas britnicos y su pensamiento es pariente prximo de la moderna psicologa cognitiva y representa como una primera piedra en el edificio intelectual erigido por PIAGET y KOHLBERG. Kant crea que existan categoras a priori en la mente, cuyo propsito sera organizar e interpretar los datos sensoriales. La memoria no es solamente una copia de la experiencia sensorial, sino el resultado de la transformacin o interpretacin impuesta por estas categoras a priori. En 1879, Wilhem WUNDT crea el primer laboratorio de psicologa en Leipzig. Es la primera persona a quien propiamente podemos llamar psiclogo. Llev a cabo experimentos constantemente, utilizando para ello la introspeccin como mtodo. Modific la prctica de la introspeccin mediante la introduccin de medidas precisas de respuestas de discriminacin, de tiempos de reaccin y de respuestas emocionales. G. STANLEY HALL, James Mckeen CATTELL y Charles JUDD estudiaron con l. Wundt reivindic la separacin de la psicologa de la fsica y de la fisiologa. Consider que el principal campo de la psicologa era la experiencia inmediata. Con la publicacin del libro de Francis GALTON (1869), Hereditary Genius, se introduce el estudio de las diferencias individuales. Este autor recoge grandes cantidades de datos sobre diferentes capacidades humanas y usa mtodos estadsticos para tratarlos. Se inclina ms bien 13

por el componente hereditario de la inteligencia y genera el debate herencia-ambiente. CATTELL y E. L. THORNDIKE reciben su influjo.

Los comienzos de la PE en Estados Unidos

Con el cambio de siglo, la psicologa como ciencia de la mente comienza a aparecer en las escuelas de formacin de profesores. En 1886 se ofrecen cursos de PE en Oswego (NY), Iowa e Indiana. Se atribuye a Louise Parsons Hopkins, 1886, el primer tratado de psicologa educativa, as titulado. Pioneros. En 1890, William JAMES, que estudia en Harvard, publica sus Principles of Psychology, un libro pragmtico y funcional. Individualidad, eleccin, propsito y hbitos son constructos propios de su sistema, pero acepta tambin la importancia de la contigidad y el asociacionismo en la memoria. Percibe el pensamiento como un proceso activo, espontneo y selectivo. En el libro de lecturas titulado Talks to teachers of Psychology and to Students on Some of Life's Ideals (1899) proporciona sugerencias prcticas para los profesores. HALL, tambin alumno de Harvard y por otra parte de Wundt, lleva a cabo en torno a 190 estudios sobre la conducta del nio utilizando con frecuencia la encuesta. Publica un tratado en dos volmenes sobre la adolescencia (1904) y un texto sobre psicologa educativa (1911). Alumnos suyos fueron Cattell, John Dewey y Lewis Terman. CATTELL, director del Departamento de Psicologa de la Universidad de Columbia a los 31 aos y presidente de la APA a los 35, funda una revista titulada Psychological Review, que promueve el estudio en profundidad de las diferencias individuales. Por otro lado, DEWEY, funcionalista, propone la aplicacin de la psicologa a los problemas de la vida real. La contribucin de este autor se centra en la capacidad humana para adaptarse mental, fsica o moralmente a su entorno. Educativamente, se tratara de que los profesores se acomodaran a las necesidades del nio y a su mundo. THORNDIKE puede ser considerado como el fundador de la PE como disciplina separada. Investiga sobre el papel de la memoria, de la atencin y de los hbitos en el aprendizaje. Adopta un enfoque experimental en la enseanza de los profesores y propone a sus estudiantes que revisen textos instructivos para ver si estn basados en principios psicolgicos. Estudia adems la inteligencia animal y el aprendizaje, las leyes del aprendizaje, la introduccin de los mtodos estadsticos en la educacin y en la psicologa, el uso de los tests de rendimiento, el uso de tests colectivos de inteligencia, las diferencias individuales, la preparacin de materiales instructivos y el vocabulario de los nios. Conceptos que hoy manejamos habitualmente pueden atribuirse a Thorndike: curvas de aprendizaje, feedback y refuerzo, aprendizaje masivo versus aprendizaje distribudo, la naturaleza del olvido. Tanto el pragmatismo de Dewey como el positivismo de Thorndike han infludo en gran medida en la PE.

Puntos de vista tradicionales 14

El paradigma Estmulo-Respuesta de Thorndike sirvi como impulsor del movimiento cientfico en la educacin. La inteligencia y la evaluacin del rendimiento fueron el santo y sea de este paradigma, as como la catalogacin de las capacidades humanas. Desde 1800 sta ha sido una preocupacin permanente de los psiclogos educativos, que han tratado de identificar los componentes bsicos del rendimiento de los superdotados y de los mentalmente menos desarrollados. En concreto, la dcada de 1910 a 1920 puede denominarse la poca de la medida de la inteligencia. Alfred Binet, en Francia, y los trabajos posteriores de Terman, en Stanford, as como la aplicacin colectiva en el Ejrcito inician una nueva era en la medida eficaz de las capacidades humanas. Junto a estos avances, aparecen nuevos mtodos estadsticos como el anlisis factorial. Las ideas de Dewey, por otro lado, generaron en la dcada de los 30 una serie de estudios experimentales que pretendan introducir innovaciones curriculares en 30 centros educativos de Bachillerato interesados en promover objetivos democrticos. Las ideas asociacionistas y empiristas cuajaron de diversa forma en Ivan PAVLOV, I.M. SECHENOV, V.M. BECHTEREV y J.B. WATSON. Todos ellos rechazaron de alguna manera los conceptos mentalistas utilizados en las escuelas y defendieron el paradigma E-R como nico responsable en la prediccin y explicacin de la conducta. Creen que todos los fenmenos psicolgicos son el resultado de sucesos observables y sostienen que todos los procesos cognitivos tienen su contrapartida conductual. El neobehaviorismo lleg a ser muy estimado en USA, especialmente entre los tericos del aprendizaje, entre los que cabe citar a E.R. Guthrie, E.C. Tolman, C.L. Hull, K.W. Spence, O.H Mowrer y B.F. Skinner. Skinner ha ejercido un gran influjo en la PE. Su sistema, basado en el condicionamiento operante y en el anlisis experimental de la conducta, establece una relacin entre los estmulos ambientales y la conducta. Ms que elaborar constructos hipotticos, Skinner recoge datos experimentales sobre la conducta de casos individuales. No construye escalas psicolgicas, sino que utiliza las conductas explcitas que son discretas y observables como variables dependientes. Elabora leyes fiables mediante la rplica del influjo de las variables independientes sobre mltiples organismos, ocasiones y variables dependientes. Estas leyes incluyen el refuerzo, el castigo, la extincin, el control de estmulos y la discriminacin. Skinner cree que las prcticas escolares en uso perjudican el aprendizaje. En su opinin, las mquinas para ensear podran guiar al estudiante en su aprendizaje e individualizar la enseanza. Otra aplicacin del sistema de Skinner es el refuerzo con fichas. La alabanza, las recompensas tangibles y las contingencias basadas en el grupo son aplicaciones utilizadas en la mejora de la conducta acadmica y social de nios normales y con deficiencias. Los principios de Skinner llegaron a las aulas, a los enfoques instructivos y al control y direccin de la clase. La Segunda Guerra Mundial puso de relieve la necesidad de mejorar los tests de capacidad y de clasificacin, as como la importancia de disponer de los materiales instructivos ms eficaces. 15

La anticipacin de los requisitos de los trabajos y la determinacin de cmo seleccionar y entrenar a las fuerzas armadas cobr un inusitado realce. Los primeros pasos del diseo instructivo se dan en un contexto militar. El lanzamiento del primer Sputnik (en 1958) sovitico incita a los norteamericanos a elaborar diseos curriculares rigurosos en fsica, qumica, biologa y matemticas. Estos diseos incluan nuevos elementos curriculares, como los que propona Gagn con su anlisis jerrquico, y tambin aspectos preliminares de una evaluacin formativa. Anlisis jerrquico, instruccin autodistribuda y programacin lineal y ramificada se convirtieron en conceptos comunes. A finales de la dcada de los 50, Skinner introduce la enseanza programada y las mquinas de ensear. La instruccin programada utiliza textos lineales para ser seguidos a un ritmo personal. Estos textos, sin embargo, no se acomodan a las variaciones individuales en el aprendizaje, con excepcin del ritmo personal. Por esta razn se propusieron tcnicas de instruccin ramificada. Los textos propuestos por Skinner convierten el contenido instructivo en ms manejable, en pequeos pasos; requieren que el estudiante emita una respuesta observable y obtienen por ello un feedback inmediato. En los comienzos de la dcada de los 60, diversos autores insistieron en la cuestin del diseo instructivo. Por ejemplo, el libro de R.F.MAGER (1962) sobre Preparing Instructional Objetives incit a que muchos profesores especificaran qu tipo de conductas queran conseguir, a que definieran bajo qu condiciones querran que aparecieran y a que definieran el nivel aceptable de ejecucin. Por otro lado, la publicacin del libro de Gagn (1965) sobre The Conditions of Learning proporcion un marco conceptual para los diseadores de la instruccin. Este autor identific cinco dominios de aprendizaje: informacin verbal, habilidades intelectuales, habilidades psicomotoras, actitudes y estrategias cognitivas. Los llamados sucesos de instruccin incluan actividades tales como la obtencin de la atencin del estudiante, de la motivacin, el desarrollo y uso de una jerarqua de aprendizaje y el proporcionar prctica posible junto con su evaluacin. El libro de Bloom, Engelhart, Furst, Hill y Krathwol (1956) titulado Taxonomy of Educational Objetives tuvo un impacto mundial e hizo caer en la cuenta a los educadores del amplio rango de capacidades y procesos cognitivos utilizados por los aprendices. Aparecieron otras taxonomas de los mbitos afectivos y psicomotor. De esta poca tambin es el trabajo seminal de Scriven (1967), en donde se diferencia entre evaluacin sumativa y formativa. Los diseadores del curriculum encontraron especialmente til la evaluacin formativa en la identificacin de los puntos fuertes y dbiles de los nuevos materiales y de las actividades instructivas. Por ltimo, a finales de la dcada de los 60, comienzan a aparecer sistemas de instruccin luego generalizados: la Instruccin Prescrita Individualmente (IPI) de Bolvin y Glasser (1968); el Sistema Personalizado de Instruccin (PSI) de Keller (1968); la Educacin Guiada Individualmente (IGE) de Klausmaier (1977); el 16

Mastery Learning de Block (1971) y el Programa para el Aprendizaje de Acuerdo con las Necesidades (Proyecto PLAN) de Flanagan (1971). Como este enfoque de sistemas lleg a ser muy conocido, los psiclogos educativos trataron de identificar los factores que influan en el rendimiento y que estaban presentes en sistemas instructivos eficaces. Durante la dcada de los 80, los controles de costes y calidad, la tecnologa informtica y las cuestiones de comunicacin y direccin se convirtieron en conceptos clave de los sistemas instructivos. Tambin entraron a formar parte del acervo comn de los psiclogos educativos trminos como esquemas, nodos, conocimiento base, redes conceptuales... provenientes de la psicologa cognitiva.

Investigacin sobre la enseanza y los procesos de clase

La mayora de la investigacin sobre la enseanza se ha centrado en identificar informacin objetiva sobre conductas generalizables por medio de diseos rigurosos de investigacin, de instrumentos vlidos y fiables, de inferencias estadsticas y de la objetividad dentro de lo que se ha llamado perspectiva confirmatoria. Este tipo de estudios implica investigaciones transversales, experimentos manipulativos, meta-anlisis y sntesis de investigaciones. La utilizacin de observaciones estructuradas de los procesos de clase ha sido uno de los enfoques ms frecuentes. La informacin obtenida con estos procedimientos ha sido abundante y, a veces, alcanza a otras variables tales como el profesor, el estudiante, la escuela y la comunidad escolar. Estos investigadores pretenden poner en relacin sus observaciones con respecto a los procesos instructivos con el rendimiento y productos obtenidos por los alumnos. De ah el nombre de estudios proceso-producto. Pueden distinguirse cuatro fases en las investigaciones proceso-producto: 1 Se construye un instrumento con el cual se pueden registrar observaciones de conductas de clase. 2 Registro de las conductas de profesores y alumnos. 3 Se ordenan las clases de acuerdo con las medidas de rendimiento de los alumnos. 4 Se correlacionan conductas de clase y rendimientos. Las medidas utilizadas para valorar los resultados han sido tests de rendimiento, la conducta del estudiante, el tiempo en la tarea y las actitudes de los estudiantes. En estas investigaciones es crtica la frecuencia de la conducta del profesor. Se presupone que los profesores afectan a los alumnos de una manera estable y directa. Sabemos, gracias a los estudios proceso-producto, que los estudiantes trabajan ms intensamente cuando el profesor controla el aprendizaje que cuando el trabajo depende ms del arbitrio personal del alumno (Doyle, 1986). Sin embargo, estos estudios tienen carcter correlacional, no causal. Por esta razn, se han realizado algunos estudios experimentales, pero han sido ms bien pocos. Por otro lado, se ha recurrido al uso de meta-anlisis. Walberg (1986) compila sntesis de ms de 100 meta-anlisis de 8000 comparaciones tras las cuales se observan nueve factores que afectan sustancialmente al aprendizaje: la capacidad del estudiante, la motivacin y el 17

desarrollo; los entornos psicolgicos de la clase, la casa y el grupo de pares; la exposicin a la televisin y la disponibilidad y la cantidad de instruccin. Una segunda perspectiva que ha contribudo al desarrollo de la investigacin sobre la enseanza ha sido la cualitativa. As, la investigacin sociolingstica surge como alternativa a la perspectiva confirmatoria. Los sociolingistas ponen el nfasis en las comunicaciones verbales y no verbales entre profesores y alumnos. El lenguaje se percibe como el elemento que posibilita el mantenimiento de objetivos y las expectativas en la clase. Los ingredientes bsicos de estas investigaciones son el contexto, la historia y el significado de las interacciones de clase. En cualquier caso, independientemente de la ptica adoptada, la investigacin sobre la enseanza representa un tema central para los psiclogos educativos.

La teora cognitiva: una revolucin generativa

A partir de 1960, la psicologa cognitiva comienza a tener un gran auge. Esta perspectiva pone de relieve la importancia del aprendiz activo, del contenido y de la instruccin. Sostienen que el procesamiento de nueva informacin depende de los procesos cognitivos del que aprende y de su conocimiento previo. Para ellos, las ideas estn conectadas entre s, lo cual permite la puesta en marcha de muchas fuentes de informacin mediante la activacin de una primera fuente. Los aprendices utilizan una gran variedad de mtodos para comprender tales como la repeticin o los organizadores avanzados. Mediante la combinacin de la nueva y la vieja informacin, el estudiante construye nuevas estructuras de conocimiento. La identificacin de la metacognicin como una habilidad bsica en el procesamiento de la informacin ha proporcionado a los educadores muchas sugerencias prcticas. Metacognicin es la capacidad de quien aprende para identificar las actividades y estrategias necesarias para comprender y realizar tareas de aprendizaje (Brown, Campione y Day, 1981). Algunas habilidades metacognitivas pueden ensearse mediante instruccin directa, pero algunos estudiantes las utilizan sin que se les hayan enseado. La metacognicin, en la escuela, resulta muy importante para el desarrollo de habilidades relacionadas con los procedimientos. El conocimiento de procedimientos puede definirse tambin como el saber cmo. Los procedimientos pueden ser comunes a varias reas de conocimiento, pero en este caso lo que vara es el conocimiento declarativo. Conocer hechos o unidades bsicas de significado que estn relacionadas entre s forma parte de este tipo de conocimiento. En esta lnea, un rea interesante ha sido la que compara cmo aprenden los novatos y los expertos. Los aprendices expertos poseen estructuras ms complejas en las que utilizan el conocimiento declarativo y de procedimientos. Tambin ponen en juego un mayor nmero de procedimientos, stos estn controlados ms eficazmente y tienden a enfocar su aprendizaje de forma profunda, no superficial. Parece asimismo que ser experto aprendiz correlaciona positivamente con la cantidad de conocimiento declarativo que se posee. 18

En los ltimos aos, los psiclogos educativos se han ocupado del carcter y distribucin de las estructuras de conocimiento de los estudiantes. Los alumnos con un escaso grado de conocimientos construyen representaciones textuales que realzan cuestiones secundarias a la idea principal del texto. Por el contrario, los ms conocedores se centran ms en la idea principal y relacionan los diversos elementos del texto apropiadamente. Saber poco sobre algo conlleva hacer inferencias incorrectas y elaborar conceptos errneos. La importancia de las falsas concepciones ha sido investigada especialmente en ciencias y en matemticas. Conocer que el conocimiento previo est organizado en redes conceptuales y conocer cmo se relaciona lo nuevo con lo viejo tiene una gran trascendencia para la enseanza. Sin embargo, el impacto de las teoras cognitivas sobre la instruccin no puede ser an evaluado con precisin, pues se necesita ms investigacin. 2.- DEFINICIN DE PSICOLOGIA EDUCATIVA El Psiclogo/a de la Educacin es el profesional de la psicologa cuyo objetivo de trabajo es la reflexin e intervencin sobre el comportamiento humano, en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e instituciones. Se entiende el trmino educativo en el sentido ms amplio de formacin y desarrollo personal y colectivo. El Psiclogo/a de la Educacin desarrolla su actividad profesional principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educacin en todos sus diversos niveles y modalidades; tanto en los sistemas reglados, no reglados, formales e informales, y durante todo el ciclo vital de la persona. As mismo interviene en todos los procesos psicolgicos que afectan al aprendizaje, o que de este se derivan, independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud etc., responsabilizndose de las implicaciones educativas de su intervencin profesional y coordinndose, si procede, con otros profesionales. 3.-OBJETIVOS Beltrn (1984; pag. 41) afirma que la Psicologa de la Educacin es una rama de la psicologa que tiene como objeto, por tanto, el comportamiento humano (conducta y cognicin), pero con el carcter de ciencia aplicada o tecnolgica, por eso estudia un tipo especial de comportamiento: el que tiene lugar en situaciones educativas; o sea el comportamiento que cambia o el cambio de comportamiento que se produce como resultado de la prctica intencional, es decir, lo que llamamos aprendizaje. No obstante, en un trabajo posterior, el propio Beltrn (1987, 1995) seala que la problemtica conceptual de la Psicologa de la Educacin en la actualidad, reside en el pluralismo epistemolgico; el problema del contenido, a 19

caballo entre la psicologa y las ciencias de la educacin; y en el estatus cientfico confuso, entre la ciencia bsica y la ciencia aplicada. En resumen, existe un grupo de autores que defienden que la Psicologa de la Educacin no tiene entidad propia, si no que consideran que las conclusiones de las investigaciones realizadas en Psicologa en general o en algn rea concreta en particular, pueden ser extrapolables directamente al comportamiento educativo. Por el contrario, otros autores apuntan que la situacin educativa tiene unas particularidades tales que es necesario realizar la investigacin psicolgica en esa misma situacin, de tal forma que los propios conocimientos psicolgicos pueden quedar modificados por la experiencia, creando as un cuerpo terico propio, por lo que atribuyen a la Psicologa de la Educacin un papel de sntesis de conocimientos psicolgicos aplicados a la situacin educativa, con la finalidad de comprender el proceso que en ella se realiza e intentar mejorarlo. De acuerdo con lo dicho hasta aqu, podemos decir que el objetivo de la Psicologa de la Educacin es el estudio de los procesos de cambio que se producen en las personas, como consecuencia de su participacin en actividades educativas (Coll, C. (1999) pag.48). Esta definicin abre un amplio campo de trabajo. Entendiendo que la Psicologa de la Educacin es la disciplina puente descrita anteriormente, tratara de estudiar los procesos de cambio pero como estos cambios se producen como consecuencia de una participacin en las actividades educativas, stas tambin seran objeto de estudio. En cuanto a los procesos de cambio, la psicologa de la educacin deber estudiar los procesos de aprendizaje, desarrollo y socializacin. El estudio de las actividades educativas y las variables que inciden en ellas, es ms complejo en la medida que existen mltiples situaciones y actividades educativas. Por poner un ejemplo, la educacin formal realizada en entornos escolares y la educacin no formal realizada en escenarios como museos y la educacin informal que se realizar por los medios de comunicacin y en los entornos familiares (Rivas, F. (1997) pag. 31).. La mejor forma de reflejar la complejidad y amplitud del campo de estudio es, parafraseando a Calfee y Berliner (1996 pag 2 y recogido en Coll, C. (1999) pag.51), definir la educacin como el proceso en el que siempre alguien (profesores, padres, instructores, monitores, medios de comunicacin, etc.) ensea (acta con la intencin de influir) algo (contenido del currculo, hbitos, destrezas, actitudes, valores, etc.) a alguien (alumnos, hijos, empleados, espectadores, etc.) en un contexto institucional (escuela, familia, comunidad, museo, etc.) con un propsito (desarrollar capacidades, adquirir conocimientos, destrezas) y esperando unos resultados (en los destinatarios de la accin) que son a menudo evaluados (con el fin de verificar que se han alcanzado los propsitos). 20

4.-QUE HACE EL PSICOLOGO EDUCATIVO

Contribucin al desarrollo y evolucin del POAP (plan de orientacin acadmica y profesional) Colaboracin en la prevencin y deteccin de problemas de aprendizaje Elaboracin, desarrollo y evaluacin del PAT (plan de accin tutorial) Asesoramiento y apoyo a tutores y a la CCP (comisin y coordinacin pedaggica) Viabilidad: lo que ms viable ven es colaborar en la elaboracin y revisin del Proyecto Educativo y de la Programacin general anual. Menos viable es asesorar a los profesores en medidas preventivas. Ms complicado de todo es colaborar en la aplicacin de Adaptaciones curriculares individuales (ACI) Lo ms complicado de todo es promover la investigacin en el seno del DO (departamento de orientacin) CURRCULUM: conjunto de objetivos, contenidos, mtodos de enseanza para todo el sistema educativo o para un nivel. Por tanto es distinto ensear y evaluar = qu, cmo, cundo? EJEMPLO: un programa es a asignatura, como currculo es a sistema educativo.

5.-FUNCIONES DEL PSICOLOGO EDUCATIVO Entre las funciones del psiclogo escolar, estn:

Ayudar a buscar soluciones a los problemas tanto acadmicos como conductuales que surgen en nios y adolescentes. Orientar al pedagogo sobre las estrategias que puede utilizar para solucionar los problemas que se presenten. Estimular a la creatividad, al inters, hacia los aspectos acadmicos, tanto del personal docente como del estudiantado. Buscar soluciones junto a la parte directiva sobre problemas de disciplina, respeto, tolerancia, que deben estar presentes en la Institucin. Procurar dar una formacin permanente y colectiva (charlas, dilogos) relacionados con lo que es la formacin acadmica. Fomentar y favorecer la implementacin de la orientacin educativa en los centros de enseanza, para guiar a los padres, profesores, y de manera especial a los estudiantes, para que stos se conozcan a si mismos y sepan cuales son sus posibilidades en cuanto al aprendizaje.

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6.-IMPORTANCIA DEL PSICOLOGO EDUCATIVO El psiclogo escolar es importante en el desarrollo funcional y equilibrado de la Institucin, ya que a travs de ste, hoy da, se ha demostrado que es un elemento clave para el buen funcionamiento de los recintos acadmicos, ayudando no slo a los nios, sino a todo el personal. El Psiclogo Escolar se integrar al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructurar programas de orientacin escolar y vocacional que permitan al alumno realizar una satisfactoria adaptacin al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. Prestar atencin individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o disciplinarios, e implementar programas de orientacin vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo a sus intereses, aptitudes y otras caractersticas de personalidad. El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa y los invita a que acudan a l cuando tengan alguna inquietud. Tambin cita a los padres de familia cuando es necesario en cada una de las problemticas que se presenten, sugiriendo acciones especficas. El psiclogo escolar mantiene una buena comunicacin con los padres de familia, para proporcionarles informacin acerca de la evolucin de los nios. Organiza frecuentemente plticas o conferencias con los padres de familia, sobre temas relacionados con el desarrollo del educando. El psiclogo educativo proporciona a los padres informacin clara y precisa sobre los programas de educacin, adems de que ayuda a los padres para que conozcan las aptitudes, habilidades, intereses, actitudes y desenvolvimiento de los nios. En cuanto a sus labores respecto de los educadores, el psiclogo educativo colabora directamente con los maestros con la finalidad de atender inmediatamente cualquier dificultad que se presente en el aula. Comparte datos individuales del alumno con las educadoras, con la debida consideracin de carcter confidencial de los mismos. Brinda ayuda para detectar a los alumnos con necesidades o problemas especiales. Una vez diagnosticados los problemas informa a la educadora sobre el progreso de los nios en tratamiento. El psiclogo educativo orienta los alumnos de los planteles y les brinda atencin individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o en su defecto, cualquier inquietud, aficin o talento especial, con el propsito de que el educando se conozca a s mismo y con esto desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. 22

Tambin diagnostica y proporciona el tratamiento adecuado a aquellos nios que presenten alteraciones en su desarrollo psico-afectivo, cognoscitivo, motor y social. En manos del psiclogo educativo est que se forme el debido equilibrio entre familia y escuela, ya que forma un lazo de unin entre padres, alumnos y profesores, guiando a cada uno de forma efectiva hacia la meta fundamental que es el debido crecimiento acadmico y profesional de los alumnos. 7.-MTODOS, TCNICAS, DE INTERVENCION DEL PSICOLOGO EDUCATIVO La Psicologa Educativa, como rea aplicada de la psicologa. Utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de decisiones que se deriva de la misma. Las tareas propias de la Psicologa Educativa pueden dividirse en dos grandes bloques: A) Las relacionadas con la Evaluacin. B) Las que se refieren a la Intervencin. A) Las relacionadas con la Evaluacin. La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un diagnstico en la situacin educativa. Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora. Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista psicolgica, la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica, auto~bservacin), los auto-informes y los tests psicolgicos, seleccionando las mas adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa, criterial, curricular). B) Las que se refieren a la Intervencin. La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas bsicas y aplicadas de la psicologa. Las Psiclogas y los Psiclogos de la educacin deben prestar atencin a los aspectos deontolgicos en todas las fases de su actuacin, tanto en la seleccin de pruebas y tcnicas para la evaluacin y la intervencin (rigor, validez) como en la toma de decisiones que se derivan de su trabajo y en la transmisin de la informacin <informes orales y/o escritos) al propio sujeto y 23

a terceras personas, considerando que en muchas ocasiones el destinatario del informe no es el propio sujeto evaluado y que este no acude por propia iniciativa. 8.-FUNCIONES DE LA INTERVENCION PSICLOGICA EDUCATIVA

Intervencin ante las Necesidades Educativas de los Alumnos

El profesional de la psicologa participa en la atencin educativa al desarrollo desde las primeras etapas de la vida, para detectar y prevenir a efectos socio-educativos las discapacidades e inadaptaciones funcionales, psquicas y sociales. Realiza la evaluacin psico-educativa referida a la valoracin de las capacidades personales, grupales e institucionales en relacin a los objetivos de la educacin y tambin al anlisis del funcionamiento de las situaciones educativas. Para ello trata de determinar la mas adecuada relacin entre las necesidades individuales, grupales o colectivas y los recursos del entorno inmediato, institucional o socio-comunitario requeridos para satisfacer dichas necesidades. Tambin y ligado al proceso de evaluacin el/la psiclogo/a puede proponer y/o realizar intervenciones que se refieran a la mejora de las competencias educativas de los alumnos, de las condiciones educativas y al desarrollo de soluciones a las posibles dificultades detectadas en la evaluacin.

Funciones ligadas a la Orientacin, Asesoramiento Profesional y Vocacional

El/la psiclogo/a promueve y participa en la organizacin, planificacin, desarrollo y evaluacin de los procesos de orientacin y asesoramiento profesional y vocacional, tanto en lo que tienen de informacin, asesoramiento y orientacin a los alumnos ante las opciones que deban tomar frente a las distintas posibilidades educativas o profesionales, como en la elaboracin de mtodos de ayuda para la eleccin y de mtodos de aprendizaje de toma de decisin vocacional. El objetivo general de estos procesos es colaborar en el desarrollo de las competencias de las personas en la clarificacin de sus proyectos personales, vocacionales y profesionales de modo que puedan dirigir su propia formacin y su toma de decisiones.

Funciones Preventivas

En la que el/la psiclogo/a interviene proponiendo la introduccin de modificaciones del entorno educativo y social que eviten la aparicin o atenen las alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social. La prevencin se orienta a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas y tambin a prevenir las consecuencias que pueden generar la diferencia entre las necesidades educativas de la poblacin y las respuestas que dan los sistemas sociales y educativos; incluye tanto acciones especificas para la prevencin de problemas educativos concretos (como son a adaptacin inicial a la escuela, la deteccin precoz de alumnos con 24

necesidades educativas especiales, etc) como los aspectos de intervencin desde las primeras etapas mediante tcnicas de estimulacin y, ya en las etapas escolares, los procesos dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonoma y competencias eficaces las exigencias de la actividad educativa. Desde el enfoque preventivo se contemplan intervenciones tanto en asesoramiento a agentes educativos (educadores, padres etc) como en el desarrollo de programas especficos: educacin para la salud, educacin afectivo-sexual, prevencin de las drogo-dependencias y de los proyectos ligados en general a la transversalidad (educacin de valores, educacin no sexista).

Intervencin en la mejora del Acto Educativo

Las funciones ligadas a esta intervencin pretenden la adecuacin de las situaciones educativas a las caractersticas individuales y/o grupales (evolutivas, cognitivas, sociales etc) de los alumnos y viceversa. Estas funciones se realizan a travs de asesoramiento didctico, de la organizacin y planificacin educativa, de programacin, de asesoramiento y actualizacin del educador; y en general se refieren a la intervencin sobre las funciones formativas y educativas que se realizan con el alumno. El/la psiclogo/a presta apoyo y asesoramiento tcnico al educador tanto en: Su actividad general: adaptacin de la programacin a las caractersticas evolutivas psicosociales y de aprendizaje de los alumnos, organizacin del escenario educativo, mtodos de enseanza-aprendizaje, niveles de concrecin curricular, aplicacin de programas psicoeducativos concretos etc. Como en su actuacin educativa con alumnos con necesidades y/o en situaciones educativas especiales, adecuaciones curriculares y programas individuales, actuaciones compensatorias, diversificaciones y en general procedimientos de atencin a la diversidad. Igualmente colabora en la formacin permanente y apoyo didctico al educador, aportando su preparacin especfica sobre las reas evolutivas, cognitivas, afectivas, comportamentales, psicosociales e institucionales. Tambin son objeto de la intervencin del/la psiclogo/a los fenmenos institucionales que configuran los centros educativos: la relacin entre los objetivos y las formas organizativas con el funcionamiento real, la mejora eficaz de las relaciones entre los componentes de la institucin educativa etc; as presta su colaboracin y apoyo tcnico en la elaboracin y desarrollo de proyectos educativos de centro, de proyectos de innovacin curricular, integracin y atencin a la diversidad, nuevas tecnologas, compensacin y apoyo educativo, etc; as como en los cambios organizativos y metodolgicos requeridos por estos proyectos, en la lnea de hacer competentes a las propias instituciones en la realizacin de los fines que se proponen.

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Formacin y Asesoramiento Familiar

El/la psiclogo/a acta promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a. Realiza la intervencin para la mejora de las relaciones sociales y familiares, as como la colaboracin efectiva entre familias y educadores, promoviendo la participacin familiar en la comunidad educativa as como en los programas, proyectos y actuaciones que el profesional de la psicologa educativa desarrolle. Intervencin Socioeducativa

El/la psiclogo/a participa en el anlisis de la realidad educativa, y de los factores sociales y culturales que influyen en el proceso educativo de la comunidad concreta, interviene en la prevencin socioeducativa, impulsa la cooperacin y coordinacin de los servicios, instituciones y organizaciones sociales del entorno. En resumen interviene en las relaciones entre las actividades educativas y la comunidad donde tienen lugar, as como en los factores sociales y culturales que condicionan las capacidades educativas. Tambin puede participar en el diseo de planes de intervencin comunitaria en el mbito territorial, promoviendo criterios metodolgicos, procesos de implantacin, sistemas de evaluacin etc. El/la psiclogo/a puede asesorar tcnicamente a los responsables de la toma de decisiones de planificacin y actuacin a partir de su pronunciamiento especializado y de su aplicacin al anlisis y estudio del sistema educativo en una lnea de mejora de la atencin educativa. Investigacin y Docencia

La investigacin incluye las actividades para el anlisis y reflexin sobre el propio trabajo; la mejora y actualizacin de su competencia tcnica, la profundizacin y extensin de la teora y los procedimientos propios de la psicologa de la educacin. La docencia que realizan los profesionales de la psicologa educativa est orientada a difundir su conocimiento entre los dems profesionales de la educacin, los grupos sociales implicados en esta, los propios psiclogos y estudiantes de psicologa y otros colectivos profesionales. 9.-MBITOS DE APLICACIN DEL PSICOLOGO EDUCATIVO El profesional de la psicologa educativa interviene en el mbito personal, familiar, organizacional, institucional, socio-comunitario y educativo en general; con Educandos, receptores del proceso educativo, y Agentes Educativos, intervinientes directa o indirectamente en el proceso educativo.

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SEGUNDA PARTE ACTIVIDADES

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CAPITULO I PLAN DE TRABAJO GENERAL INSTITUCIN EDUCATIVA AREQUIPA I.DATOS GENERALES DEL CENTRO Nombre de la institucin Direccin Nombre del director Nivel- modalidad UGE Numero de estudiantes Horario de funcionamiento Turno Telfono, fax, e- email, pagina web Asesorado por Responsables : IE. Arequipa : Lucas Paulette 2-14 cercado : Arturo Arce Sonco :UGEL ,Arequipa- Norte : 1400 alumnos : 8am.- 6pm. : Maana : 213818 : Norma Pea Tllez : Internas de psicologa, Arlet Minaya Hinojosa Condori. Ruth Yesenia Gil Chuquimamani II. FUNDAMENTACIN: La Psicologa Educativa se enfoca en el estudio psicolgico de los problemas cotidianos de la educacin, a partir de los cuales se derivan principios, modelos, procedimientos de enseanza y mtodos, prcticas de planeacin, instruccin y evaluacin; etc. para estudiar los procesos que desarrollan los estudiantes en su proceso formativo, ya sea en el nivel escolarizado o en el no formal. El psiclogo escolar es importante en el desarrollo funcional y equilibrado de la Institucin, ya que a travs de ste, hoy da, se ha demostrado que es un elemento clave para el buen funcionamiento de los recintos acadmicos, ayudando no slo a los nios, sino a todo el personal. Integrndose al equipo del personal docente de una institucin educativa y estructurar programas de orientacin escolar y vocacional que permitan al alumno realizar una satisfactoria adaptacin al ambiente de la escuela, del hogar y de la comunidad. Prestar atencin individual a los casos especiales de alumnos con problemas de aprendizaje o disciplinarios, e implementar programas de orientacin vocacional, a fin de que los estudiantes elijan su futuro campo de trabajo de acuerdo a sus intereses, aptitudes y otras caractersticas de personalidad. El orientador es quien informa a los padres de los objetivos y actividades de la labor educativa y los invita a que acudan a l cuando tengan alguna inquietud. Orienta los 28

alumnos de los planteles y les brinda atencin individualizada en el caso de notar cualquier dificultad respecto de su desenvolvimiento, o cualquier inquietud, etc. con el propsito de que el educando se conozca a s mismo y con esto desarrolle mejor sus aptitudes y habilidades. III.-OBJETIVOS

OBJETIVOS GENERALES: Brindar apoyo a los alumnos, tanto individualmente como en grupo. Brindar apoyo al docente para lograr un xito adecuado en el aprendizaje de los alumnos. Brindar apoyo a la direccin de la escuela para que el funcionamiento de la institucin sea coherente entre la misin, visin, metas y valores de la misma, para un mejor desarrollo de los alumnos.

OBJETIVOS ESPECFICOS: Intervencin ante las Necesidades Educativas de los Alumnos Funciones ligadas a la Orientacin, Asesoramiento Profesional y Vocacional Funciones Preventivas orientado a proponer las condiciones para un mejor desarrollo de las capacidades educativas Intervencin en la mejora del Acto Educativo Formacin y Asesoramiento Familiar promoviendo y organizando la informacin y formacin a madres y padres en una lnea de apoyo al desarrollo integral del hijo/a

IV.-METAS Finalizando el programa, esperamos que al brindar la orientacin psicolgica respectiva, logremos que mas del 50% de la poblacin, modifique sus actitudes hacia si mismo y los componentes de su familia y la sociedad de manera positiva.

V.- METODOLOGIA Como rea aplicada de la psicologa. Utiliza los mtodos generales de la misma. El procedimiento general de intervencin engloba los siguientes pasos: evaluacin inicial y diagnstico, intervencin, seguimiento y evaluacin final, y valoracin, con la toma de decisiones que se deriva de la misma. Las tareas pueden dividirse en dos grandes bloques: 29

a) las relacionadas con la evaluacin. b) las que se refieren a la intervencin.

a) Las relacionadas con la Evaluacin. La evaluacin se efecta sobre las distintas reas en funcin de la demanda, la problemtica y las necesidades, priorizando su funcionalidad y operatividad, y se analizan detalladamente las variables psicolgicas que influyen en el comportamiento humano dentro del contexto educativo, llegando, cuando proceda, a la determinacin de un diagnstico en la situacin educativa. Ello incluye la descripcin e identificacin de dicha situacin, la formulacin de hiptesis explicativas y la emisin de hiptesis de mejora. Las tcnicas ms utilizadas para la evaluacin son la entrevista psicolgica, la observacin en sus diferentes modalidades (no estructurada, sistemtica), los tests psicolgicos, seleccionando las ms adecuadas al objeto (individuos, grupos, instituciones) y al tipo de evaluacin (normativa, criterial, curricular). b) Las que se refieren a la Intervencin. La intervencin se efecta en los diferentes mbitos sobre las diferentes variables psicolgicas que intervienen en el acto educativo. Las tcnicas de intervencin en Psicologa Educativa son las derivadas de las reas bsicas y aplicadas de la psicologa c) Acciones: Entrevista, observacin, evaluaciones en el nivel primario. Aplicacin de encuestas a docentes, personal administrativo, padres de familia y alumnado en general. Ejecutar actividades recreativas con las alumnas. Implementacin de charlas y talleres en la escuela de padres en los diferentes ciclos de estudio.

VIII. RECURSOS:

a. Humanos:

Alumnas del IE Arequipa Padres de familia del IE Arequipa 30

Responsables del programa

b. Materiales:

Materiales de escritorio Materia audiovisual

VIII.- CRONOGRAMA: Presentacin y MAYO 4sm desarrollo de temas Diagnostico situacional Taller de autoestima Taller asertividad Programa valores Programa de de de X JUNIO 2da 3ra JULIO 2da 3ra AGOSTO 2da 3ra 4ta

1ra X

4ta

1ra

4ta

1ra

X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X

hbitos de estudio Escuela de padres I Escuela de padres II Eleccin del tema de la monografa Desarrollo de la monografa Atencin de casos Otras actividades Presentacin del trabajo final

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TALLERES REALIZADOS EN LA I.E. AREQUIPA

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TALLER DE AUTOESTIMA PARA NIAS DEL 1ER Y 2DO GRADO DE PRIMARIA DE LA I.E. AREQUIPA PRIMERA SESION: OBJETIVOS: Romper el hielo y que las alumnas se conozcan ms. Favorecer la autoestima de lo nios y nias, a travs de la autoafirmacin. MIS CUALIDADES

APLICABLE: 3 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: Caja con tapa (caja de zapatos o caja de regalo) Cinta Espejo pequeo Pegamento. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realiza mediante la palabra mgica CAVA, donde se explica a las nias en que va consistir el taller y que es lo que se quiere lograr, en esta sesin se trabaja las letras C -> conocerse y A-> aceptarse, luego se procede a tomarle una evaluacin que permite medir el nivel de auto aceptacin de cada nia. METODOLOGIA: Para iniciar se utiliza una dinmica de presentacin Don chucho, donde las alumnas cantan y bailan; cada una de ellas salen al frente a mostrarse y presentarse, en esta dinmica se requiere de la participacin activa del profesor para minimizar los temores que puedan haber en las nias para realizar esta dinmica y fortalecer su confianza. Como segunda accin tenemos la dinmica del espejo mgico. Las nias ven que son lo ms maravilloso del mundo. Se prepara la caja pegando el espejo al fondo de

5 min.

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la caja. Se pone la tapa y se pasa la cinta alrededor de la caja. Se rene a las nias y se les dice que la cosa ms maravillosa del mundo est dentro de la caja. Se les deja que sacudan la caja y adivinen qu puede ser. Despus se desata la caja y se pasea por el aula para que cada nia pueda mirarla. Se les pide que mantengan en secreto lo que han visto hasta que todos hayan tenido su turno para mirar. REFLEXION: Finalmente se les pregunta por qu ellos son la cosa ms maravillosa del mundo y digan una frase de autoafirmacin. 30 min.

10 min.

Beneficios Limitaciones..

SEGUNDA SESION: NUESTRO CUERPO ES UN TESORO (Primer y segundo grado de primaria) OBJETIVOS: Valorar la autoestima de las nias aprender a cuidarnos Ser generosos con los dems.

APLICABLE: 5 a 7 aos, numero de participantes es 30 MATERIALES: Libro de cuentos Tarjetas de cartulina Pelota

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION:

TIEMPO

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Se realiza mediante la cancin: yo se cuidar mi cuerpo, para introducirnos al tema central y trabajar las letras que siguen de la palabra mgica; V -> valorarnos y A -> amarnos. METODOLOGIA: Primera accin se trabajara con el cuento El rbol. Para ello, se harn preguntas de los personajes y estas sern respondidas por las nias. Segunda accin, se har la actividad Pegando las Manos; la encargada, tomar una pelota la presentar al grupo con la siguiente informacin: ESTA PELOTA SERA TU CUERPO Y TIENES QUE CUIDARLA COMO UN TESORO, Luego coloca la pelota entre las manos, sostenindola con la presin de las manos. Caminando como pueda, gira, baja, sube y salta luego, se acerca a otro participante y se presenta (repite lo dicho por la encargada) Inmediatamente le pasa la pelota (sin tocarla) a otra alumna y esta persona la recibe, tambin entre las manos. Igualmente camina, como pueda gira, baja, sube y salta y se la pasa a otra compaera. Si el grupo no es muy grande, con una sola. REFLEXION: Finalmente se culminara la sesin con preguntas acerca del tema tratado. Se invitar a las nias a compartir su experiencia y les plantear la interrogante Es difcil cuidar el tesoro? Es necesario hacer un esfuerzo para pasarlo a los dems? Nos alegra poder pasarlo sin que se caiga? Reflexionar: "que tenemos que cuidar nuestro cuerpo y valorarlo para as amarlo Beneficios Limitaciones 7 min. 30 min. 5 min.

35

PROGRAMAS REALIZADOS EN LA I.E. AREQUIPA

36

PROGRAMA DE HABILIDADES SOCIALES PARA NIAS DE 3ER, 4TO, 5TO Y 6TO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA DE LA I.E. AREQUIPA

I.-DATOS GENERALES DEL CENTRO Nombre de la institucin Direccin Nombre de subdirectora Horario de funcionamiento Nivel Turno Telfono, , pagina web Asesorado por Responsables : IE. Arequipa : Cercado : Ibella Neira Chvez : 8am.- 1pm. : primaria : Maana : 213818 : Norma Pea Tllez : Internas de psicologa, Arlet Hinojosa Condori Ruth Gil Chuquimamani II.-FUNDAMENTACIN: Una de las partes ms importantes de nuestra vida son las relaciones sociales. En cada una de las cosas que hacemos hay un componente de relacin que determina en gran medida (facilitando o entorpeciendo) nuestra bsqueda de la felicidad. En este taller se busca promover la convivencia en positivo, lo que implica la enseanza y fomento de habilidades sociales y el intento de provocar y promover buen clima interpersonal y relaciones positivas en el alumnado, se propone ensear actitudes, cogniciones y comportamientos que ayuden a convivir, de forma eficaz y satisfactoria a nios por medio de habilidades sociales referidas a la autoestima, comunicacin, asertividad, e interacciones sociales positivas; Siendo la asertividad definida como una forma sencilla o como la capacidad de autoafirmar los propios derechos, sin dejarse manipular y sin manipular a los dems y basndose en el respeto y en la bsqueda de llegar acuerdos de forma positiva. Para ello se parte de un procedimiento de enseanza con estrategias psicolgicas, para facilitar la aplicacin en el aula. III.-OBJETIVOS: OBJETIVO GENERAL: Entrenamiento en las habilidades sociales mediante el incremento de la autoestima y aprender la comunicacin asertiva. 37

 OBJETIVOS ESPECIFICOS: Lograr que las alumnas acepten sus cualidades Que los alumnos comprendan cules son los conceptos principales implicados en la comunicacin asertiva y las habilidades sociales. Que los alumnos dispongan de un gran abanico de ejemplos de situaciones sociales en los que se aplican de forma adecuada tales habilidades. Que el alumno sea capaz de aplicar lo aprendido cuando resulte necesario.

VI.-META: Lograr que las alumnas del 3er, 4to, 5to y 6to grado de nivel primaria del I.E. Arequipa mejoren sus habilidades sociales V.-METODOLOGIA: Dinmicas: El espejo mgico Este es mi cuerpo los 100 pies Actividades Trabajo individual Trabajo en grupo Registros Al final de cada sesin se aplicar una encuesta para evaluar la ejecucin del taller.

VI.-RECURSOS RECURSOS HUMANOS alumnos de 3ro,4to,5to,6to grado de educacin primaria 2 responsables del programa Maestra de aula RECURSOS MATERIALES: tiles de escritorio: 1 ciento de hojas bond Cartulinas Ampelgrafos Cinta masking 38

 Plumones Colores VII.- DESCRIPCIN Y PROCEDIMIENTO: 1. PRIMERA PARTE: AUTOESTIMA PRIMERA SESION: MIS CUALIDADES OBJETIVOS: Romper el hielo y que las alumnas se conozcan ms. Favorecer la autoestima de lo nios y nias, a travs de la autoafirmacin.

APLICABLE: 3 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: Caja con tapa (caja de zapatos o caja de regalo) Cinta Espejo pequeo Pegamento.

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realiza mediante la palabra mgica CAVA, donde se explica a las nias en que va consistir el taller y que es lo que se quiere lograr, en esta sesin se trabaja las letras C -> conocerse y A-> aceptarse, luego se procede a tomarle una evaluacin que permite medir el nivel de auto aceptacin de cada nia. METODOLOGIA: Para iniciar se utiliza una dinmica de presentacin Don chucho, donde las alumnas cantan y bailan; cada una de ellas salen al frente a mostrarse y presentarse, en esta dinmica se requiere de la participacin activa del profesor para minimizar los temores que puedan haber en las nias para realizar esta dinmica y fortalecer su confianza. Como segunda accin tenemos la dinmica del espejo mgico. Las nias ven que

TIEMPO

5 min.

39

son lo ms maravilloso del mundo. Se prepara la caja pegando el espejo al fondo de la caja. Se pone la tapa y se pasa la cinta alrededor de la caja. Se rene a las nias y se les dice que la cosa ms maravillosa del mundo est dentro de la caja. Se les deja que sacudan la caja y adivinen qu puede ser. Despus se desata la caja y se pasea por el aula para que cada nia pueda mirarla. Se les pide que mantengan en secreto lo que han visto hasta que todos hayan tenido su turno para mirar. REFLEXION: Finalmente se les pregunta por qu ellos son la cosa ms maravillosa del mundo y digan una frase de autoafirmacin.

30 min.

10 min.

Beneficios Limitaciones..

SEGUNDA SESION: NUESTRO CUERPO ES UN TESORO (Tercero a sexto grado de primaria) OBJETIVOS: Que las nias aprendan a identificar sus cualidades personales. Que sean capaces de expresar al grupo los aspectos positivos que nos hacen estar orgullosos de nosotros mismos. Valorar la autoestima de las nias aprender a cuidarnos A partir de la exploracin de las cualidades y caractersticas positivas propias, los nios consiguen un mayor conocimiento de la identidad personal y desarrollan su autoestima APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 30 MATERIALES: Los necesarios para armar collage: revistas, peridicos, fotos, goma, tijeras, etc. Papel bond o cartulina (dos por cada nia) 40

Pelota TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realiza mediante una frase de autoestima, para introducirnos al tema central y trabajar las letras que siguen de la palabra mgica CAVA; V -> valorarnos y A -> amarnos. METODOLOGIA: Primera accin se trabajara con la actividad Mi Escudo; el cual tiene las siguientes secuencias: Secuencia 1; entregara a cada nia una hoja de papel y se pide que sobre ella dibujen un escudo personal, en el que puedan representar los aspectos ms positivos de su personalidad. Secuencia2; Sugiere que el dibujo sea lo suficientemente grande como para poderlo dividir en 2 partes y escribir sobre cada una de ellas. Se solicita que en el primer espacio anoten todo lo que consideran lo mejor de s mismo. Por ejemplo: LO MEJOR DE M MISMO Y en el segundo espacio LOS DEMS DICEN QUE SOY Secuencia 3; permite que los nios compartan lo anotado; y que cada nio lea lo anotado frente al grupo en general, agradezca y pida aplausos despus de cada intervencin . Secuencia 4; indica a las nias que pinten su escudo y luego lo sigan arreglando a travs de un collage resaltando las caractersticas ms importantes de cada espacio. Secuencia 5; una vez terminado el collage se elije una pared del aula para pegar los escudos y permitir que todos lo nios asistan y observen. Segunda accin, se har la actividad Pegando las Manos; la encargada, tomar una pelota la presentar al grupo con la siguiente informacin: ESTA PELOTA SERA TU CUERPO Y TIENES QUE CUIDARLA COMO UN TESORO, Luego coloca la pelota entre las manos, sostenindola con la presin de las manos. Caminando como pueda, gira, baja, sube y salta luego, se acerca a otro participante y se presenta (repite lo dicho por la encargada) Inmediatamente le pasa la pelota (sin tocarla) a otra alumna y esta persona la recibe, tambin entre las manos. Igualmente camina, como pueda gira, baja, sube y salta y se la pasa a otra compaera. Si el grupo no es muy grande, con una sola. REFLEXION: Finalmente se culminara la sesin con preguntas acerca del tema tratado. Se invitar a las nias a compartir su experiencia y les plantear la

5 min.

30 min.

41

interrogante Somos diferentes los unos de los otros? En qu aspectos? Es agradable fijarnos en los aspectos positivos?, Cmo nos sentimos?, Es difcil cuidar el tesoro? Es necesario hacer un esfuerzo para pasarlo a los dems? Nos alegra poder pasarlo sin que se caiga? Reflexionar: "que tenemos que cuidar nuestro cuerpo y valorarlo para as amarlo 7 min.

Beneficios Limitaciones.. 2. SEGUNDA PARTE: ASERTIVIDAD PRIMERA SESION: LOS TIPOS DE COMUNICACIN OBJETIVOS: Diagnosticar el nivel de asertividad en la nias del nivel primaria de la I.E. Arequipa Que los alumnos dispongan de un gran abanico de ejemplos de situaciones sociales en los que se aplican de forma adecuada tales habilidades. APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Tarjetas Plumones. Cinta adhesive DESCRIPCION DE LA SESION TIEMPO 42

MOTIVACION: Se realiza mediante un breve ejemplo, donde se explica a las nias en que va consistir el taller, luego se procede a tomarle una evaluacin que permite medir el nivel de asertividad de cada nia. METODOLOGIA: Para iniciar se procede a la explicacin en profundidad del tema: la comunicacin asertiva, cual es su importancia y como se diferencia la comunicacin pasiva, agresiva y asertiva. Luego se da paso a la organizacin de equipos de trabajo a los cuales se les pide: Creacin de un nombre y una barra para el grupo de trabajo Elaboracin de una situacin donde se represente uno de los estilos de comunicacin: pasivo, agresivo, asertivo con ayuda de las coordinadoras. REFLEXION: Finalmente se cerrara la sesin con una frase que nos permite meditar sobre el tema tratado. 7 min. 30 min. 20 min.

Beneficios .. Limitaciones .. .

SEGUNDA SESION: APRENDIENDO LOS COMPONENTES 43

DE LA COMUNICACIN ASERTIVA OBJETIVOS: Que el alumno sea capaz de reconocer los componentes de una comunicacin asertiva. APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Hojas Plumones TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realiza mediante la dinmica de los 100 pies esta dinmica nos permite METODOLOGIA: Se inicia mediante la explicacin del tema sobre los componentes de una

10 min.

comunicacin asertiva, esta explicacin es realizada por las coordinadas; luego se contina con el aanlisis de ejemplos segn los estilos de comunicacin. Para esto se forman grupos de 6 integrantes, cada grupo deber elaborar ejemplos segn el tipo de comunicacin y explicarlos reconociendo los componente de la comunicacin asertiva. REFLEXION: Finalmente se culminara la sesin con preguntas acerca del tema tratado. 7 min. 30 min.

Beneficios Limitaciones.. VIII. RESULTADOS: Para la obtencin de los resultados se utilizo dos metodologas la evaluacin y la ficha de observacin. La evaluacin consista en una prueba elaborada acerca de los conocimientos 44

tericos que tendran las nias acerca del tema. Ficha de observacin fue llenada por el docente del aula ya que el estableca una relacin directa con las nias en un tiempo completo. Los resultados se mostraran en porcentajes ya que el nmero de alumnos que participo en este programa vara de acuerdo a los niveles como se explica a continuacin: Tercero, se trabajo con las tres secciones A, B, y C siendo un total de 69 alumnas Cuarto, colaboraron las secciones A y C; teniendo una muestra de 68 alumnas. Quinto, se aplico el programa a las secciones B y C, obteniendo 74 alumnas. Sexto, participaron las secciones B y C, colaborando 80 alumnas.

Esto debido a la disponibilidad del docente del aula.

A. PRETEST

P R UE BA D E AUT OE S T IMA
80 60 40 20 0 tercero cuarto quinto
a probaron
26% 20% 74% 80% 63% 37% 75%

25%

s ex to

desa proba ron

Los resultados obtenidos muestran que en los cuatro niveles ms del 50% desaprobaron la prueba terica, siendo el ms alto ndice en el cuarto ao, logran un nivel de 80% de alumnas en desaprobar. Seguido por el sexto ao que obtiene un 75%, posteriormente el nivel de tercer que tienen un 74% de alumnas desaprobadas y por ultimo el nivel de quinto ao que logran un 63% de alumnas desaprobadas.

45

89%

78% 65% 35%

77%

11%

22%

23%

Los resultados obtenidos muestran que en los cuatro niveles ms del 50% desaprobaron la prueba terica, siendo el ms alto ndice en el tercer ao, logran un nivel de 89% de alumnas en desaprobar. Seguido por el cuarto ao que obtiene un 78%, posteriormente el nivel de sexto que tienen un 77% de alumnas desaprobadas y por ultimo el nivel de quinto ao que logran un 65% de alumnas desaprobadas.

FIC HADE OB S E R V AC ION HABILID ADE S S OC IALE S

80 60 40 20 0 tercerocuarto quinto sexto
De acuerdo a la ficha llenada por cada docente del aula los resultados obtenidos muestran que en los cuatro niveles ms del 50% no prctica las habilidades sociales en su centro educativo, siendo el ms alto ndice en el tercer ao, logran un nivel de 65% de alumnas en no aplicar habilidades sociales. Seguido por el sexto ao que obtiene un 63%, posteriormente el nivel de quinto que tienen un 61% de alumnas y por ultimo el nivel de cuarto ao que logran un 58% de alumnas que no practican las habilidades sociales. 46 35% 65% 58% 42% 61% 39% 63% 37%

practica no practica

B. POSTEST

P R UE B A DE AUT OE S T IMA
100 80 60 40 20 0
75% 85% 65% 35% 60% 40% 15%

25%

tercero cuarto
aprobaron

quinto

sex to

des aprobaron

Culminado el programa de habilidades sociales se realizo la evaluacin con la finalidad de observar si tendramos cambios en el conocimiento de lo que es la autoestima Los resultados son satisfactorio ya que muestran que en los cuatro niveles ms del 50% aprobaron la prueba terica, siendo el ms alto ndice en el sexto ao, logran un nivel de 85% de alumnas en aprobar. Seguido por el tercer ao que obtiene un 75%, posteriormente el nivel de cuarto ao que tienen un 65% de alumnas aprobadas y por ultimo el nivel de quinto ao que logran un 60% de alumnas aprobadas.

PRUEB AD EAS ERTIVID AD

1 00 80 60 40 20 0 tercero cuarto quinto
desa proba ron
58% 42% 70% 62% 38% 13% 87%

30%

s ex to

a proba ron

Culminado el programa de habilidades sociales se realizo la evaluacin con la finalidad de observar si tendramos cambios en el conocimiento de lo que es la asertividad. Los resultados son satisfactorios ya que muestran que en los cuatro niveles ms del 50% aprobaron la prueba 47

terica, siendo el ms alto ndice en el sexto ao, logran un nivel de 87% de alumnas en aprobar. Seguido por el cuarto ao que obtiene un 70%, posteriormente el nivel de quinto ao que tienen un 62% de alumnas aprobadas y por ultimo el nivel de tercer ao que logran un 58% de alumnas aprobadas.

FIC HA DE OB S E R V AC ION HAB IL ID ADES S OC IALE S

100 50 0 tercero cuarto quinto sexto
De acuerdo a la ficha llenada por cada docente del aula culminada la aplicacin del programa los resultados obtenidos son favorables, muestran que en los cuatro niveles ms del 50% prctica las habilidades sociales en su centro educativo, siendo el ms alto ndice en el tercer ao, logran un nivel de 82%. Seguido por el sexto y cuarto ao que obtienen un 76%, posteriormente el nivel de quinto que tienen un 69% de alumnas que practican las habilidades sociales. 82% 76% 69% 76% 18% 24% 31% 24%

practica no practica

C. COMPARACIONES:

AUTOESTIMA

48

75%

85% 65% 37% 20% 60% 25%

26%

Se observa en el cuadro un incremento de alumnos aprobados en la evaluacin de conocimientos tericos acerca de la autoestima frente al numero de alumnos que aprob dicha prueba en el inicio del programa por lo que se puede concluir en el aspecto terico e impartir conocimiento acerca de la autoestima en las alumnas que el programa a sido efectivo siendo su mayor efectividad en el nivel de sexto ao donde se observa un gran incremento de 50% de alumnas aprobadas as mismo tambin se observa notables cambios en los otros niveles en tercero de incremento de 49%; cuarto ao un aumento de 45% y en quinto 22%.

74%

80% 63% 35% 40%

75%

25%

15%

Se observa en el cuadro una disminucin de alumnos desaprobados en la evaluacin de conocimientos tericos acerca de la autoestima frente al numero de alumnos que 49

desaprob dicha prueba en el inicio del programa por lo que se puede concluir en el aspecto terico e impartir conocimiento acerca de la autoestima en las alumnas que el programa a sido efectivo siendo su mayor efectividad en el nivel de sexto ao donde se observa una gran reduccin de 60% de alumnas desaprobadas as mismo tambin se observa notables cambios en los otros niveles en tercero de disminuyo de 49%; cuarto ao un bajo en un 55% y en quinto 23%.

ASERTIVIDAD

87% 58% 70% 35% 11% 22% 62%

23%

Se observa en el cuadro un incremento de alumnos aprobados en la evaluacin de conocimientos tericos acerca de la asertividad frente al numero de alumnos que aprob dicha prueba en el inicio del programa por lo que se puede concluir en el aspecto terico e impartir conocimiento acerca de la asertividad en las alumnas que el programa a sido efectivo siendo su mayor efectividad en el nivel de sexto ao donde se observa un gran incremento de 64% de alumnas aprobadas as mismo tambin se observa notables cambios en los otros niveles en tercero de incremento de 49%; cuarto ao un aumento de 48% y en quinto 23%.

50

D es aprobadosenel P retes tyP os tes

100 80 60 40 20 0 tercero cuarto quinto s ex to
desa probopretets desa probopostst
42% 89% 78% 65% 30% 38% 13% 77%

Se observa en el cuadro una disminucin de alumnos desaprobados en la evaluacin de conocimientos tericos acerca de la asertividad frente al numero de alumnos que desaprob dicha prueba en el inicio del programa por lo que se puede concluir en el aspecto terico e impartir conocimiento acerca de la asertividad en las alumnas que el programa a sido efectivo siendo su mayor efectividad en el nivel de sexto ao donde se observa una gran reduccin de 64% de alumnas desaprobadas as mismo tambin se observa notables cambios en los otros niveles en tercero de disminuyo de 47%; cuarto ao un bajo en un 48% y en quinto 27%.

82%

76%
42%

69%
39%

76%

35%

37%

De acuerdo a la ficha llenada por cada docente del aula culminada la aplicacin del programa los resultados obtenidos son favorables, muestran que en los cuatro niveles ms del 50% prctica las habilidades sociales en su centro educativo, siendo el ms alto ndice en el tercer 51

ao, logran un incremento de 47%. El sexto ao un incremento de 39%; cuarto ao que obtienen un 34%, posteriormente el nivel de quinto que tienen un 30% de ampliacin de alumnas que practican las habilidades sociales.

IX. CONCLUSIONES: Indecisin en todo por parte de los alumnos; no por falta de informacin; sino por miedo exagerado a equivocarse. A partir del recuerdo de situaciones agradables los nios evalan sus relaciones con otras personas y principalmente sobre aquellos aspectos que favorecieron su autoestima. Partiendo de la expresin de sentimientos positivos hacia los otros, los alumnos comprueban que valorar las cualidades de sus compaeros mejora el ambiente y su relacin con los dems.

X. RECOMENDACIONES:

Que los alumnos mejoren la autoestima a travs del desarrollo de una imagen positiva de s mismos. Aumentar entre los alumnos un sentimiento de pertenencia a un grupo en el que son valorados. Que realicen actividades de trabajo en grupo en la que es necesario valorar las cualidades de los dems, centrndose en los aspectos ms positivos de cada persona. El sentido del humor es bsico, no solo es para pasarlo bien sino tambin para la salud mental, del propio cuerpo e inclusive del espritu. El sentido del humor est muy relacionado con la creatividad: las personas que son capaces de rerse juntas, pueden crear juntas, rerse juntos es muy significativo porque la risa tiene como concomitante psicolgico la ternura. Despus de rerse juntas, las personas sienten una relacin de mayor cercana, ternura e intimidad. Es importante aprender a rerse con los otros y no de los otros. Adems la persona sana es capaz de rerse de s misma. Aprender a rerse de s mismo es un factor clave para la madurez emocional. Por estas razones, los nios deben aprender a valorar el sentido del humor, a desarrollarlo y a recordar situaciones del pasado en que se hayan redo.

CRONOGRAMA GENERAL: 52

ACTVIDAD Elaboracin del programa Aplicacin del programa Clausura del programa

JUNIO X X X

PROGRAMA APRENDIENDO LOS VALORES EN ALUMNAS DEL NIVEL PRIMARIA DEL I.E. AREQUIPA PLAN DE TRABAJO 53

I.DATOS GENERALES DEL CENTRO Nombre de la institucin Direccin Nombre del director Nombre del subdirectora Horario de funcionamiento Turno Telfono, fax, e- email, pagina web Asesorado por Responsables : IE. Arequipa : Cercado : Lic. Arturo Arce Sonco : ibelia neyra : 8am.- 1pm. : Maana : 213818 : Norma Pea Tllez : Internas de psicologa, Arlet Hinojosa Condori Ruth Gil Chuquimamani II. JUSTIFICACIN: El caos, los crecientes ndices de violencia, la falta de respeto entre las personas, la tirana, la explotacin, son algunos de las aspectos mas resaltantes dentro de los problemas actuales de nuestra realidad social, la bsqueda de una sociedad justa e igualitaria ha sido por muchos aos un ideal que se quiere alcanzar, es por esto que se plantea la importancia de trabajar la educacin en los valores; comportamos siendo normas de conducta y actitudes segn las cuales nos y van de acuerdo con aquello que consideramos correcto siendo la base para

la formacin humana y el cambio para un mejor futuro, por lo cual hay que estudiarlos y llevarlos a la prctica ya que permiten que las personas interacten de manera armnica, y facilitan alcanzar objetivos que no seran posibles de manera individual. Si todo se aprende todo se ensea; el nio en etapa de desarrollo especficamente empezando la edad escolar inicia la formacin de valores, ya desde pequeos aprenden a valorar unas cosas u otras mediante un proceso de aprendizaje siendo los padres o tutores los que tienen un papel de importancia en la transmisin de los valores, con su ejemplo les ensean lo que es verdaderamente importante y cmo comportarse para alcanzarlo; a medida que el nio crece, el aprendizaje de estos valores pasaran por un cambio dinmico en funcin de sus experiencias y de un contacto ms extenso con la sociedad, generalmente despus es la escuela donde se refuerzan o debilitan las normas aprendidas en casa, puesto que en calidad de estudiantes pasan mas tiempo en dicha institucin, por lo que es deber de todos sus miembros sobre todo de aquellos involucrados en la formacin del nio, estimular la practica de buenas normas de convivencia, y/o valores. III. OBJETIVOS 54

OBJETIVO GENERAL: Concientizar, la importancia y buscar la participacin activa en la prctica de los valores para mejorar la calidad de vida de las estudiantes de nivel primaria de la Institucin Educativa Arequipa. OBJETIVOS ESPECFICOS: Poner en prctica los valores de convivencia social. Evaluacin del uso de valores en el aula. Aplicar Tcnicas y estrategias de educacin en valores. A travs de las diversas actividades del proyecto las alumnas comprendern el concepto de algunos valores universales solidaridad, sinceridad, responsabilidad, y amistad VI.-METAS Lograr que las nias del nivel primario de la institucin educativa Arequipa concienticen el valor de sinceridad, responsabilidad y amistad, y las cualidades que necesitan desarrollarse para fomentar dicho valor. V.- METODOLOGA A APLICAR: A. DINMICAS 1. Dinmica de presentacin: coneja lola Consiste en una cancin que permite que cada alumna se presente diciendo su nombre, sus virtudes y sus defectos. 2. Dinmica semforo malogrado Consiste en que los alumnas se dispersen por todo el aula, que caminen sin pedir permiso de tal forma que se genera desorden, posteriormente el coordinador dar la orden de que todos se ubiquen en sus respectivos lugares lo mas rpido de puedan generndose mas desorden, cuando todas estn respectivamente ubicadas se importancia de los valores, tomando esta dinmica como analoga. 3. Dinmica himno de la verdad Consiste en un cancin que resalta el valor de la sinceridad, el(a) coordinador (a) cantara la primera vez luego se le pide a las alumnas que lo hagan. 4. Dinmica de resolucin de conflictos: tres pececitos les explicara la

55

Consiste en un cancin que resalta el valor de la obediencia, el(a) coordinador (a) cantara la primera vez, luego se le pide a las alumnas que lo hagan. B. CUESTIONARIOS 1. Resolviendo Se dar a los nios una encuesta de 5 preguntas que deber responder individualmente. El objetivo de 2. Resolviendo Se dar a los nios una encuesta de 5 preguntas que deber responder individualmente. El objetivo de este cuestionario es de identificar la presencia de comportamientos relacionados a los valores, despus de la aplicacin del programa. C. TCNICAS Economa de fichas Descripcin De La Tcnica : procedimiento dirigido a establecer un control este cuestionario es de identificar la presencia de comportamientos relacionados a los valores, antes de la aplicacin del programa.

El programa de economa de fichas utiliza un

estricto sobre un determinado ambiente, para de esa forma controlar las conductas de una persona o de un grupo de personas; de igual forma este sistema nos permite introducir una o varias conductas, alterar las frecuencias con que las conductas objetos de intervencin se emiten o eliminar las conductas no adaptativas, La tcnica consiste en establecer un sistema de refuerzo mediante la utilizacin de unas pequeas fichas o tarjetitas para premiar las conductas que se desean establecer. Realizando las conductas que se determinen previamente los alumnos son recompensados con fichas que posteriormente son intercambiadas por reforzadores materiales y/o sociales que, en un principio se han acordado con el profesor. Para utilizar correctamente el sistema de fichas, previamente y de modo conjunto profesor y alumnos debern fijar claramente el valor de las fichas o puntos que se otorguen y las conductas que van a ser premiadas. Dichas conductas deben corresponder a aquellas situaciones que el profesor desee implantar en el alumno (los valores como la obediencia, la responsabilidad, la sinceridad, puntualidad etc.) Las fichas deben tener un valor de intercambio muy claro para el alumno y referirse tanto a situaciones gratificantes que se puedan obtener ( salir a jugar al patio, un paseo etc.) como a refuerzos materiales (golosinas, lpices, etc.). Una vez puesto en funcionamiento el sistema inicialmente se debe reforzar con fichas cada vez que ocurre la conducta deseada para motivar al alumno y lograr implementarla. Cuando la conducta ya est adquirida y mantenida, se deber reforzar de un modo intermitente. Del mismo 56

modo, los intercambios de fichas o puntos deben ser frecuentes en el inicio de la aplicacin del programa para, posteriormente, retardar de modo gradual y progresivo el intercambio. Cuando las conductas se vayan instaurando y consolidando paulatinamente se debe ir espaciando los intervalos de intercambio de tal modo que se produzca una deshabituacin progresiva de las fichas y de los reforzadores que obtiene el alumno reemplazando los anteriores reforzadores materiales por reforzadores sociales (elogio, alabanza, sonrisa, aprobacin, etc.). D. ACTIVIDADES 1. Hojas : Pedro y el lobo Se le entrega a las alumnas unas fotocopias de una sopa de letras donde debern ubicar a los personajes del cuento Pedro y el lobo que observaron en el video, adems aspectos relacionados a la sinceridad. 2. Actividad de trabajo Qu ha pasado? Los nios observan los dibujos que aparecen en el fotocopiable (Actividad 2). Comentan cada una de las escenas, explicando lo que est pasando y lo que creen que sienten los personajes. Se trata de que escriban lo que est ocurriendo en la situacin que se describe y de que, despus, busquen la mejor solucin posible para que los dos nios se sientan bien. E. REGISTROS 1. Registros de Observacin Consistir en una hoja en la que se registraran todas las incidencias del transcurso de las sesiones, de manera especfica los comportamientos y conductas en relacin a los valores trabajados. VI.-RECURSOS RECURSOS HUMANOS 193 alumnos de 1roA,C, 2doA,B,C y 3erA,B,C grado de educacin primaria 2 responsables del programa Maestra de aula RECURSOS MATERIALES: 3 videos tiles de escritorio: 1 ciento de hojas bond Cartulinas Papelgrafos Cinta masking Plumones 57

 Colores Papel lustre Premios VII.- DESCRIPCIN Y PROCEDIMIENTO: Se aplicara un serie de dinmicas, tcnicas y actividades, para el programa aprendiendo en valores, adicionalmente se pedir la colaboracin del tutor de aula, el registro del comportamiento y dems actividades descritas en: Se le dar pautas al profesor sobre cual ser su participacin en el programa: Formar grupos de 6 o 5 personas y se asignaran nombres a cada grupo. Se le pedir al profesor que ubique en un lugar visible un cuadro de anotaciones, donde se colocaran fichas (caras alegres, serias o tristes) segn el cumplimiento de las tareas asignadas a la seccin y su comportamiento adecuado o no adecuado. En relacin al valor que se trabaje por semana, el profesor deber establecer actividades especificas dichas actividades servirn para evaluar al grupo. Cada vez que entregue un punto positivo deber reforzar al nio o grupo premiado mediante estmulos tangibles la primera semana acompaada de refuerzo verbal En la segunda semana: los refuerzos verbales deben ser mas marcados que los tangibles Se establecer un da a la semana donde se cambiaran las fichas por premios dichos premios variarn por semana e irn acompaados por reforzadores verbales. Diariamente el profesor deber entregar la ficha de control individual a cada alumna, as mismo deber recogerlo a la salida. El profesor deber registrar diariamente en la ficha individual de cada alumna los puntos ganados segn su comportamiento. Estos registros sern evaluados cada semana por las responsables del programa para proporcionar los respectivos refuerzos segn las conductas registradas; dicha actividad se realizara en el transcurso del programa. Finalmente se le otorgara a cada alumno un ltimo refuerzo positivo tangible por meritos logrados. El trabajo esta divido en cuatro sesiones las que son: ACTIVIDADES PARA LAS ALUMNAS DE 1RO Y 2DO AO DE NIVEL PRIMARIA. 1RA SESION: OBJETIVO: Que los participantes reconozcan el valor de la obediencia y la importancia de poner en prctica, este valor, en la vida diaria. APLICABLE: 6 aos en adelante, numero de participantes es 25 58 CAPERUCITA Y LA OBEDIENCIA

MATERIALES: cuento caperucita roja Cartulinas, Plumones, Colores. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realizara la explicacin del tema de manera general utilizando una dinmica El Semforo Malogrado; buscando siempre la interaccin del grupo participacin activa de cada integrante del mismo, de igual forma se y tambin la hablara de la

importancia y trascendencia que tiene el desarrollo de dicho tema buscando que las nia interioricen el significado de los valores de convivencia social; luego se proceder a la explicacin del programa, cada una de sus pautas y en que consiste, para luego desarrollar el primer valor que se inicia con la narracin del cuento caperucita roja, cuya enseanza es que los nios deben obedecer a sus cuidadores ya sean los padres, una ta o profesores, y que hay ordenes buenas y ordenes malas tambin nos ensea sobre las dificultades y los beneficios de ser y no ser obedientes. METODOLOGIA: Se realizara la dinmica el preguntn, para lo cual se formaran grupos de seis integrantes, quienes debern trabajar en equipo. Se realizan varias preguntas sobre el cuento. Cada grupo obtendr un punto por respuesta correcta luego se les entregara a cada integrante un hoja donde deben dibujar y pintar que parte del cuento les gusto mas. REFLEXION: Finalmente se cerrara la sesin con una cancin tres pececitos. La cual resalta la importancia de la obediencia. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control.

15 min.

25 min.

7 min.

Beneficios. Limitaciones. . 2DA SESION: QUE HIZO PEDRO OBJETIVO: Que las nias aprendan la importancia de la sinceridad, y que la mentira tiene malas consecuencias y no les conduce a nada bueno. APLICABLE: 6 aos en adelante, numero de participantes es 25 59

MATERIALES: cuento Pedro y el lobo, hojas boom. Lpiz, Colores. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia la sesin con algunas preguntas sobre el cuento clsico de pinocho y su nariz, posteriormente se les explica a las nias que observaran un cuento relacionado a la sinceridad Pedro y el lobo cuyo mensaje es que no ser sincero trae muchas dificultades ya que las dems personas incluso parientes pueden dejar de confiar en nosotros. METODOLOGIA: Una vez terminado el cuento se realiza la dinmica del preguntn para lo cual se forman grupos entre 5-6 integrantes y se procede ha realizar preguntas sobre lo observado llegando a una reflexin, el grupo obtendr un punto por respuesta correcta. Luego se le entrega a cada nia una hoja que contiene sopa de letras donde se encuentran los personajes del cuento, ellas deben pintarlos y ubicar los nombres en dicha hoja. REFLEXION: Se escoger al asar a 6 nias y se pedir a cada nia que expresen por que debe decir siempre la verdad. Se finalizara la sesin con la enseanza de la cancin Himno De La Verdad, la cual debe ser aprendida por los nias esto con ayuda de unos tteres. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control.

12 min.

25 min.

13 min.

Beneficios Limitaciones.. 3RA SESION: OBJETIVO: Fomentar la amistad el integracin en el saln de clases, que las nias comprendan el valor de la amistad y de compartir. APLICABLE: 6 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: 60 EL TESORO MAGICO

 Cuento clsico los osos Cartulinas, Revistas. colores ,Lpiz ,Plumones Goma ,Tijeras DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia la sesin con la dinmica En busca del tesoro, para lo cual se forman grupos, esta dinmica nos permite iniciar la sesin enseando a las nias lo difcil que es encontrar un verdadero amigo, por lo cual debemos valorar y cuidar de nuestro amigo evitando las peleas. METODOLOGIA: Para trabajar esta sesin se visualiza el cuento clsico Los osos el cual nos ensea que si no aprendemos a compartir con nuestros amigos y nos peleamos con ellos inevitablemente nos encontraremos solos. Despus de observar el cuento se realizara la dinmica de El extraterrestre con el cual se explica a las nias lo importante de tener buenas relaciones con las personas. Terminando esta dinmica, se les entrega cada nia un pedazo de cartulina para que elaboren una tarjeta sobre la amistad el cual debern colorear, y adornar y escoger a una compaera con la que conversa poco, para poder entregrselo, las coordinadoras deben cuidar que todos hayan recibido una tarjeta y que todos hayan entregado una tarjeta la cual ser pegado en su cuaderno. REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen como se sintieron en el desarrollo de la dinmica. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control.

TIEMPO

10 min.

27 min.

8 min.

Beneficios Limitaciones 4TA SESION: CIERRE DEL PROGRAMA OBJETIVO: Evaluacin de los valores aprendidos. APLICABLE: 6 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: 61

Hoja de evaluacin Premios

Beneficios. . Limitaciones..... ... DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION Se utilizara la dinmica de La Coneja Lola, con el fin de de realizar un repaso de todos los temas tratados durante la realizacin del programa. 10 TIEMPO

METODOLOGIA Se formaran grupos de 6 integrantes y se realizara preguntas sueltas acerca de los valores tratados, por cada respuesta correcta el grupo obtendr un punto. Se finalizara el programa mediante la recompensa a cada grupo ya sea por destacar o por participacin.

20

REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen como se sintieron en el desarrollo del programa.

15

ACTIVIDADES PARA LAS ALUMNAS DE 3ER AO DE NIVEL PRIMARIA. 1RA SESION: OBJETIVO: Poder diagnosticar el grado de conocimiento sobre el tema Concientizar a los participantes acerca de la importancia y la necesidad de desarrollo de valores APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25 62 CONOCIENDO LOS VALORES

MATERIALES: Hojas de trabajo. Colores, Plumones. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia la sesin por medio de una lluvia de ideas sobre el tema lo valores, acerca de su importancia y significado en la vida de las personas. Una vez conseguido el clima de confianza con el grupo, se proceder a realizar una evaluacin sobre los valores que conoce la nia. METODOLOGIA: realizara la explicacin del tema para lo cual se utiliza la dinmica el semforo malogrado cuya meta es que los participantes comprendan a travs de una analoga la importancia de tener normas de vida as como la trascendencia que tiene el desarrollo de dicho tema, buscando que las nia interioricen el significado de los valores de convivencia social. Durante la dinmica se busca siempre la interaccin del grupo y tambin la participacin activa de cada integrante, de igual forma se proceder a la explicacin del programa, cada una de sus pautas y en qu consiste, para luego desarrollar el primer valor. REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen alguna experiencia que hayan vivido sobre algn anti valor y como se sintieron. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control.

15 min.

25 min.

10 min.

Beneficios . Limitaciones 2DA SESION: EL CAMINO A LA RESPONSABILIDAD

OBJETIVO: Que las nias reflexionen sobre qu es ser verdaderamente responsable mediante actividades reflexivas. APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Hojas de trabajo Hojas de papel boom Goma, Tijeras 63

 Plumones, colores DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: A travs de ejemplos se realizara un breve explicacin sobre el valor de la responsabilidad y su importancia de aplicarlo en la vida. METODOLOGIA: Para iniciar el taller se formaran grupos de actuacin, a cada grupo se le entregara un sobre cuyo contenido es la descripcin de una situacin especfica sobre dicho valor y su contra valor; a cada grupo se le dar un tiempo de 10 minutos para que se organicen y coordinen. En torno a una breve actuacin se fomenta la reflexin de los nios a partir de preguntas reflexivas. La lgica es la siguiente:

TIEMPO

10 min.

25 min.

Los nios deben reconocer que personajes tienen una conducta responsable y que personajes tienen una conducta irresponsable. Luego deben descubrir que sentimientos involucra una conducta responsable y una conducta irresponsable. Finalmente se pedir que escriban alguna situacin en que fueron responsables y dibujen como se sintieron. Para esta parte seles entrega las hojas de trabajo REFLEXION: Para terminar esta sesin, cada grupo creara una frase sobre la importancia de la responsabilidad; y la escribirn en un papel, luego cada representante de grupo expondr la frase y la pegara en un lugar visible del saln Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control. 3RA SESION: OBJETIVO: Que las nias comprendan la importancia de la obediencia en el desarrollo de la vida social. APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Cuento clsico Caperucita Roja Cartulinas, Papel boom Hojas de trabajo. Tijeras, Plumones. 64 CONOCIENDO LA OBEDIENCIA 10 min.

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: El desarrollo del tema se inicia con una explicacin acerca de la importancia de la obediencia usando algunos ejemplos de la vida cotidiana. METODOLOGIA: Posteriormente se narrara el cuento la caperucita roja, para luego hacer una reflexin del tema, y recalcar la importancia que tiene la prctica de este valor. Del cuento se buscara acciones que realizan los personajes del cuento que nos indiquen el valor de la obediencia y aciones que nos indique todo lo contrario, finalmente se buscaran posibles soluciones a la falta de obediencia mostrada por cada uno de los personajes en las determinada situaciones del cuento; para lo cual se formaran grupos de 6 integrantes, luego se les entregara unas hojas de trabajo lo cual debern resolver, cada nio anotara acciones que signifiquen obediencia y acciones que no, luego cada alumna debe leer en voz alta dichas acciones, posteriormente se realizara la reflexion del caso; asi cada alumna debera hacer un proposito que habra de cumplir a lo largo de la semana. Ejemplo: Llegar temprano al colegio Obedecer a la profesroa cuando me pide que no coma en clase, etc.

TIEMPO

10 min.

30 min.

La hoja de acciones que significan obediencia sera colocadas en un lugar visible para que la nia pueda recordar el proposito que tiene que cumplir cada semana, estas actividades seran puntuadas en su fichas personales. REFLEXION: Se cerrara la sesin con la cancin tres pececitos. La cual resalta la importancia de la obediencia. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control. Beneficios. .. Limitaciones 10 min.

4TA SESION: LA SOLIDARIDAD OBJETIVO: 65

 Que las nias aprendan la importancia de llevar a prctica en la vida diaria el valor de la solidaridad APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25

MATERIALES: Cuento clsico La nia que venda cerillos Cartulinas, hojas boom Hojas de trabajo Plumones, colores. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: El desarrollo del tema se inicia con una explicacin acerca de la importancia de la solidaridad, Posteriormente se visualizara un cuento clsico La nia que venda cerillos, para luego hacer una reflexin del tema, y reflexionar la importancia que tiene la prctica de este valor. METODOLOGIA: Para empezar esta sesin cada miembro de los grupos proceder a Escoger las 5 cosas ms importantes para ser feliz: de una lista que se les entregara a cada miembro (para reflexionar sobre los valores). Luego en grupo se escoge las 5 cosas que considera ms importantes para ser feliz. Para luego analizar lo que cada grupo escogi luego se eligen 5 entre toda la clase, tomando en cuenta si hay varios grupos que escogieron la solidaridad se les preguntara, los motivos. Posteriormente se les entregara una hoja donde cada integrante debe dibujar algo relacionado a la solidaridad, del cual se escoger el ms bonito y ser premiado. REFLEXION: Se pedir a cada nia que exprese cual es su opinin acerca del cuento. Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente en esta sesin, colocando las respectivas caritas en el cuadro de control.

12 min.

25 min.

10 min.

Beneficios .

66

Limitaciones..

5TA SESION: EL TESORO MAGICO OBJETIVO: Fomentar la amistad el integracin en el saln de clases, que las nias comprendan el valor de la amistad y de compartir. APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Cartulinas, Revistas. colores ,Lpiz ,Plumones, Goma ,Tijeras T. 10 min.

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia la sesin con la dinmica En busca del tesoro, para lo cual se forman grupos, esta dinmica nos permite iniciar la sesin enseando a las nias lo difcil que es encontrar un verdadero amigo, por lo cual debemos valorar y cuidar de nuestro amigo evitando las peleas. METODOLOGIA: Seguidamente se realiza la dinmica de El preguntn se solicita a los participantes que respondan por escrito en una hoja blanca las siguientes preguntas Describe las caractersticas de un buen amigo. Indica como demuestras que eres amigo de alguien. Crees que es importante tener amigos? Por qu? Crees que tienes cualidades para ser un buen amigo? Si la tienes cuales son y que otras cualidades quisieras tener? Luego se recoge las hojas y lee varias de ellas al azar, sin decir el nombre del autor. Posteriormente las coordinadoras en sesin plenaria, abren un debate sobre las ideas expuestas para llegar a una reflexin sobre " lo que yo puedo hacer hoy, para comenzar a darme la alegra de ser amigo, y empezar a sembrar est alegra en el colegio, familia y amistades y como se puedo aplicar lo aprendido en la vida diaria Terminando esta dinmica, se les entrega cada nia un pedazo de cartulina para que elaboren una tarjeta sobre la amistad el cual debern colorear, y adornar escoger a una compaera con la que conversa poco, para poder entregrselo, las coordinadoras deben cuidar que todos hayan 67

27 min.

DESCRIPCION DE LA SESION

TIEMPO

recibido una tarjeta y que todos hayan entregado una tarjeta la cual ser pegado en su MOTIVACION cuaderno. 10 Se utilizara la dinmica de La Coneja Lola, con el fin de de realizar un repaso de REFLEXION: todos temas durante la realizacin del programa. Se le los pedir a tratados cada a las alumnas que expresen como se sintieron en el desarrollo de la dinmica. METODOLOGIA Para concluir se premiaran aquellos grupos que hayan cumplido las indicaciones correctamente Seesta realizara una evaluacin sobre los valores aprendidos el transcurso del en sesin, colocando las escrita respectivas caritas en el cuadro de en control. programa. Se contaran los puntos alcanzados por cada grupo, y se premiaran aquellos que hayan conseguido una puntuacin alta. Al finalizar se entregarn unos diplomas por participar exitosamente, por seguir mejorando y por participacin en el programa. REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen como se sintieron en el desarrollo del programa. 15 20 8 min.

Beneficios. Limitaciones..

6TA SESION: CIERRE DEL PROGRAMA OBJETIVO: Evaluacin de los valores aprendidos. APLICABLE: 8 aos en adelante, numero de participantes es 25 MATERIALES: Hoja de evaluacin Premios DIPLOMAS

VIII.-RESULTADOS 68

A.- RESULTADOS DEL PROGRAMA APRENDIENDO EN VALORES- LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS RESULTADOS DEL 1ER,2DO, 3ER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA

# DE TOTAL A. SI 81 NO 54 TOTAL 135

% 60% 40% 100%

De un total de 135 estudiantes pertenecientes al 1roA y C; 2doA y C; 3roB y C de nivel primario de la I.E. Arequipa, que corresponde al 100%, 81 alumnas que equivale al 60 % si han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 64 alumnas que corresponde al 40% no han respondido correctamente dicho programa. Segn estos resultados se puede deducir que el 60% de toda la poblacin ha respondido de forma adecuada al programa aprendiendo los valores dentro del saln de clases, as mismo se puede deducir que el programa ha sido efectivo.

PRIMER CUADRO DE COMPARACION LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS RESULTADOS DE LOS QUE SI HAN RESPONDIDO CONRRECTAMENTE AL PROGRAMA

69

De un total de 81 estudiantes de nivel primario de la I.E. Arequipa que SI han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases que corresponde al 100%, 29 alumnas que equivale al 36% pertenecen al 2do grado de primaria; 27 alumnas que equivale al 33% pertenecen al 1er grado de primaria, y 25 alumnas que equivale al 30% pertenecen al 3er grado de primaria. Segn los resultados se puede observar que la mayor parte de la poblacin que SI ha respondido correctamente al programa pertenece al 2do grado de primaria, as mismo se puede observar que las diferencias con los dems grados (1ro, 3ro) es mnima.

SEGUNDO CUADRO DE COMPARACION LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS RESULTADOS DE LOS QUE NO HAN RESPONDIDO CORRECTAMENTE AL PROGRAMA.

70

De un total de 54 estudiantes de nivel primario de la I.E. Arequipa que NO han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases, que corresponde al 100%, 22 alumnas que equivale al 33% pertenecen al 1er grado de primaria; 19 alumnas que equivale al 30% pertenecen al 3er grado de primaria, y 13 alumnas que equivale al 36% corresponden al 2do grado de primaria. Segn los resultados se puede observar que la mayor parte de la poblacin que NO ha respondido correctamente al programa pertenece al 1er grado de primaria, as mismo se puede observar que las diferencias entre 1ro y 2do es mnima.

RESULTADOS DEL 1ER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS

1er AO

# DE A.

% 71

SI NO TOTAL

27 22 49

55% 45% 100%

De un total de 49 alumnas pertenecientes al 1er grado A y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 27 alumnas que equivale al 55% si han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 22 estudiantes que equivale al 45 % no han respondido correctamente a dicho programa.

RESULTADOS DEL 2DO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS

2do # DE AO A SI 29 NO 13 TOTAL 42

% 69% 31% 100%

De un total de 42 alumnas pertenecientes al 2do grado A y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 29 alumnas que equivale al 69% si han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 13 estudiantes que equivale al 42 % no han respondido correctamente a dicho programa.

RESULTADOS DEL 3ER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA- LA APLICACIN DE ECONOMIA DE FICHAS

72

3er AO # DE A % SI 25 57% NO 19 43% TOTAL 44 100%

De un total de 44 alumnas pertenecientes al 3er grado B y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 25 alumnas que equivale al 57% si han respondido correctamente al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 19 estudiantes que equivale al 43 % no han respondido correctamente a dicho programa.

B.- RESULTADOS DEL PROGRAMA APRENDIENDO LOS VALORESEVALUACION DE CONOCIMIENTOS PRE-TES TERRCER CUADRO DE COMPARACION CONOCIMIENTOS RESULTADOS DEL PRE-TES EVALUACION DE

De un total de 86 alumnas del 2do A;C y 3erB;C grado de nivel primario pertenecientes a la I.E. Arequipa que participaron en el programa Aprendiendo En Valores que corresponde al 100%, 25 alumnas equivalente al 29 % SI respondieron correctamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo 61 alumnas que equivale al 71% no respondieron. Segn estos resultados se puede observar que hay un mayor porcentaje de alumnas que no ha respondido satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos.

73

RESULTADOS DEL 2DO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - PRE-TES

De un total de 42 alumnas pertenecientes al 2do grado A y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 12 alumnas que equivale al 29% SI han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 30 estudiantes que equivale al 71 % No han respondido correctamente.

RESULTADOS DEL 3ER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - PRE-TES

De un total de 44 alumnas pertenecientes al 3er grado B y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 13 alumnas que equivale al 30% SI han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 31 estudiantes que equivale al 70 % NO han respondido correctamente.

74

C.- RESULTADOS DEL PROGRAMA APRENDIENDO LOS VALORESEVALUACION DE CONOCIMIENTOS POS-TES

CUARTO CUADRO DE COMPARACION CONOCIMIENTOS RESULTADOS DEL POS-TES

EVALUACION

DE

De un total de 86 alumnas del 2do A,C Y 3ro B,C grado de nivel primario pertenecientes a la I.E. Arequipa que participaron en el programa Aprendiendo En Valores que corresponde al 100%, 43 alumnas equivalente al 50 % respondieron correctamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo 43 alumnas que equivale al 50% no respondieron. Segn estos resultados se puede observar que los porcentajes entre los que han respondido satisfactoriamente y de los que no han respondido satisfactoriamente, es el del 50% siendo equivalente en ambos casos.

RESULTADOS DEL 2DO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA- POS-TES 75

De un total de 42 alumnas pertenecientes al 2do grado A y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100%; 20 alumnas que equivale al 47% SI han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 22 estudiantes que equivale al 52 % no han respondido correctamente.

RESULTADOS DEL 2DO A GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA- POSTES

De un total de 16 alumnas pertenecientes al 2do grado A de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ;6 alumnas que equivale al 38% han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 10 estudiantes que equivale al 63 % no han respondido correctamente.

RESULTADOS DEL 2DO C GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA 76

De un total de 26 alumnas pertenecientes al 2do grado C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ;14 alumnas que equivale al 54% han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 12 estudiantes que equivale al 46 % no han respondido correctamente. RESULTADOS DEL 3ER GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - POS-TES

De un total de 44 alumnas pertenecientes al 3er grado B y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 23 alumnas que equivale al 52% han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 21 estudiantes que equivale al 47 % no han respondido correctamente. RESULTADOS DEL 3ER B GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - POS-TES

77

De un total de 24 alumnas pertenecientes al 3er grado B de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 15 alumnas que equivale al 63% han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 9 estudiantes que equivale al 38 % no han respondido correctamente. RESULTADOS DEL 3ER C GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA - POS-TES

De un total de 20 alumnas pertenecientes al 3er grado C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100% ; 8 alumnas que equivale al 40% han respondido correctamente en cuanto a conocimientos en relacin al programa Aprendiendo En Valores dentro del saln de clases; as mismo 12 estudiantes que equivale al 60 % no han respondido correctamente.

D.-RESULTADOS DEL PROGRAMA APRENDIENDO LOS VALORESEVALUACION DE CONOCIMIENTOS 78

 QUINTO CUADRO DE COMPARACION ENTRE EL PRE-TES Y POS-TES

Segn los resultados se puede observar que de un total de 86 alumnas que pertenecientes al 2do A; C y 3erB; C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100%; en el pre- tes 29% de las alumnas SI respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el postes este porcentaje se incremento ligeramente en un 21%. De igual forma se puede observar que de la misma poblacin en el pre-tes , el 71 % de las alumnas NO respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el postes este porcentaje disminuyo ligeramente en un 21%. Segn estos resultados se puede deducir que el programa aprendiendo los valores dentro del saln de clases, ha sido ligeramente efectivo.

SEXTO CUADRO DE COMPARACION ENTRE EL PRE-TES Y POS-TES DE 2DO AO DE EDUCACION PRIMARIA.

79

Segn los resultados se puede observar que de un total de 42 alumnas que pertenecientes al 2do A; C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100%; en el pre- tes 29% de las alumnas SI respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el pos-tes este porcentaje se incremento ligeramente en un 18%, ya que en el pos-tes se obtuvo un 47%. De igual forma se puede observar que de la misma poblacin en el pre-tes, el 71 % de las alumnas NO respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el postes este porcentaje disminuyo ligeramente en un 19%. Segn estos resultados se puede deducir que el programa aprendiendo los valores dentro del saln de clases, ha sido ligeramente efectivo en el 2do grado de nivel primaria.

SEPTIMO CUADRO DE COMPARACION ENTRE EL PRE-TES Y POS-TES DEL 3ER GRADO DE PRIMARIA

80

Segn los resultados se puede observar que de un total de 44 alumnas que pertenecientes al 3ro B y C de nivel primario de la I.E. Arequipa que corresponde al 100%; en el pre- tes 30% de las alumnas SI respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el pos-tes este porcentaje se incremento ligeramente en un 12%. De igual forma se puede observar que de la misma poblacin en el pre-tes, el 70 % de las alumnas NO respondieron satisfactoriamente a la evaluacin de conocimientos, as mismo en el pos-tes este porcentaje disminuyo ligeramente en un 23%. Segn estos resultados se puede deducir que el programa aprendiendo los valores dentro del saln de clases, ha sido ligeramente efectivo en el tercer grado de primaria.

XI.-CONCLUSIONES PRIMERA La edad y el desarrollo, son factores importantes a considerar en el proceso de concientizacin de los valores de cada nio. 81

SEGUNDA El nio en etapa de edad escolar inicia la formacin de valores, ya desde pequeos aprenden a valorar unas cosas u otras mediante un proceso de aprendizaje siendo los padres o tutores los que tienen un papel de importancia en la transmisin de los valores. TERCERA La mayora de alumnas, antes de ser expuestas al programa, mostro un nivel casi nulo acerca de conocimientos acerca de los valores y sus importancia. CUARTA Los bajos niveles de conocimiento de las alumnas con respecto a los valores y su importancia, pueden ser remediados con la disertacin respectiva del tema. QUINTA Consideramos que una continua exposicin a la informacin referida en el programa podra mejorar los resultados obtenidos, de manera cualitativa.

X.-RECOMENDACIONES: Incentivar la prctica de valores mediante actividades innovadoras y creativas asi mismo que incluya a los diferentes grados de educacin primaria. Involucrar a todos los miembros de la institucin educativa, en las posibles actividades a plantearse referidos a la practica de valores. XI.-CRONOGRAMA: ACTIVIDADES MES DE JULIO

OBEDIENCIA 1RA 2DA 3RA 4TA SINCERIDAD X RESPONSABILIDAD X AMISTAD X CIERRE DEL PROGRAMA X PROGRAMA DE HABITOS DE ESTUDIO PARA ALUMNAS DE 4TO, 5TO Y 6TO GRADO DE LA I. E. AREQUIPA I. DATOS GENERALES DEL CENTRO Nombre de la institucin Direccin Nombre del director : I. E. Arequipa : Lucas Paulette 2-14 cercado : Arturo Arce Sonco 82

Nivel- modalidad UGE Numero de estudiantes Horario de funcionamiento Turno Telfono, fax, e- email, pagina web Asesorado por Responsables

:UGEL ,Arequipa- Norte : 390 alumnos : 8am.- 6pm. : Maana Y Tarde : 213818 : Norma Pea Tllez : Internas de psicologa, Arlet Minaya Hinojosa Condori Ruth Yesenia Gil Chuquimamani

II. JUSTIFICACIN: Cuando nos habituamos a hacer algo, nos resulta muy fcil hacerlo. Incluso hay hbitos que son muy difciles de dejar, sobre todo si son de actividades que nos agradan. Lo malo es que cuando una actividad que deberamos hacer se nos hace poco atractiva, nos cuesta mucho adquirir el hbito y es ms difcil cuando se es nio si l que se prefiere es hacer solo lo que nos agrada. Es posible que el trabajo personal sea una de ellas. Es posible que algunas alumnas han conseguido crear el hbito y les resulte fcil; pero tambin encontramos alumnas que nunca encuentran el momento adecuado para cumplir con todos sus deberes, se le olvidan las cosas con frecuencia, hacen los deberes a toda prisa o apenas dedican tiempo al estudio, etc., esas personitas necesitan crear el hbito. Igual lo que pasa cuando piensan que no pueden pero han intentado en serio?. Es en un momento idneo para adquirir y afianzar una buena organizacin del trabajo personal; es decir organizacin en el estudio, y adquirir unas potentes herramientas de trabajo. Con el propsito de que las alumnas, experimenten sin duda satisfaccin personal, y puedan sentirse ms capaces en el mbito escolar y porque no de su vida es que se desarrolla este programa de hbitos de estudio. Vamos a dejar de diferenciar entre deberes y estudio. Ambas son formas distintas de abordar un mismo objetivo, que es adquirir habilidad y aprender una serie de contenidos tanto de conocimiento, como procedimentales o actitudinales. En un caso practicas la habilidad y en otro caso aprendes lo que necesitas para tener esa habilidad. El estudio persigue, por tanto, dos objetivos fundamentales: 1. La adquisicin de conocimientos (estudio). 2. La puesta en prctica de estos conocimientos (deberes). III.-OBJETIVO GENERAL Contribuir al mejoramiento del rendimiento escolar, mediante el anlisis sobre la presencia y calidad de hbitos de estudio en jvenes en etapa escolar y su relacin con el rendimiento acadmico. 83

IV.-OBJETIVOS ESPECFICOS: Aplicar Test de Hbitos de Estudio. Determinar a travs de los resultados, la existencia y no existencia de Hbitos de Estudio. Identificar los malos hbitos de estudio y modificarlos Conocer nuevas tcnicas de estudio y aprender a utilizarlas Ayudar a los estudiante a mejorar el rendimiento acadmico Motivar a los estudiantes para que implementen un mtodo de estudio propio diagnstico. V.-META CONCRETA Que las nias tengan y adquieran conocimiento de tcnicas de estudio; para su posterior aplicacin en su vida escolar y as mejorar su rendimiento escolar. y hagan su

VI.-METODOLOGIA El presente programa propone una metodologa participativa como forma fundamental de trabajo, caracterizndose la misma por su direccin dinmica que conlleve a la mayor interaccin entre el coordinador y cada uno de los participantes, a una comunicacin directa verbal y extra corprea, y a un aprendizaje continuo, sistemtico y vivencial basado en las experiencias de cada uno de los participantes, y en el cambio de actitudes propuesta por el coordinador general, de acuerdo a la concepcin terica planteada sobre el tema; a recoger y especificar las dificultades que tienen las alumnas en su tarea como estudiante, para de esta manera buscar soluciones a partir de las experiencias de los grupos en base a su realidad. Esta metodologa se basa en tres pasos:

1.- VER: se trata de analizar un rea en el contexto familiar, que rena las caractersticas de la problemtica a trabajar. 2.- JUZGAR: en la reflexin y toma de conciencia de la realidad presentada en el VER. Esta toma de conciencia, se da en cuanto a la reflexin personal y grupal. 3.- ACTUAR: propone lograr objetivos y metas realizadas para el cambio de la conducta deseada. 84

VII.-DESCRIPCIN:

PRIMERA SESION YO ESTUDIO ASI OBJETIVO: Aplicar Test de Hbitos de Estudio. Determinar a travs de los resultados, la existencia y no existencia de Hbitos de Estudio.

APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: Manual del Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri Hojas de respuesta del test TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realizara preguntas de que les gustara ser en el futuro, que profesin desempear o cual es su vocacin esto con la finalidad de concientizar a las alumnas de la importancia del estudio en esta etapa de su vida. METODOLOGIA: Como primera accin se realizara una breve explicacin de la importancia y del contenido del programa de hbitos de estudio hacindoles llegar los beneficios que obtendrn al culminar dicho programa. Esta exposicin tiene como meta lograr la participacin activa de las alumnas durante el desarrollo del programa. Segunda accin, se reparti a las alumnas hojas de respuesta del test Inventario De Hbitos de Estudios y antes de realizar el test, se hizo la concientizacin de la importancia de la veracidad de sus respuestas, y la finalidad del test. REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen que impresin les a causado algunos de los tems del test y si ellas prestaban atencin a esos detalles.

7 min.

30 min.

8 min.

85

Beneficios Limitaciones.. SEGUNDA SESION ORGANIZANDO MI TIEMPO OBJETIVO: Conocer el valor del tiempo, y aprender a administrarlo APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: Plumones Hojas de papel bond Lapiceros regla Dado grande TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realizara con la dinmica el Dado Mandn primeramente se forman grupos de seis alumnas para que obedezcan las ordenes que se tendrn en lista del numero uno al seis, y al lanzar el dado al grupo que le toque un determinado numero realizara la accin dada para dicho numero sin malgastar el tiempo, es decir obedecern en el tiempo mas corto, esto como introduccin al tema central el tiempo. METODOLOGIA: Primero se realizara una breve exposicin del tiempo, su meta es que las nias sepan distinguir las caractersticas del tiempo y diferenciar cantidad, de calidad del tiempo dedicado a una determinada accin. Posteriormente se realizo la actividad creando mi horario, para lo cual se otorgo a las nias hojas de papel para que realicen un horario de actividades diarias. La finalidad de esta actividad es aprender a distribuir el tiempo en diversas actividades por ejemplo: de estudio, de recreacin, etc. REFLEXION:

8 min.

30 min.

86

Consiste en entregarle a cada alumna una hoja en la cual deber reflexionar y colocar la meta especifica a la que quiere llegar acadmicamente y su compromiso a cumplir su horario.

8 min.

Beneficios Limitaciones..

TERCERA SESION:

EL CAMINO A LA META OBJETIVO: Concientizar a los participantes acerca de la importancia y la necesidad de desarrollo de valores como son la constancia y esfuerzo a favor de nosotros mismos y en la sociedad, para conocerlas, incorporarlas, desarrollarlas y ensearlas a los dems con el ejemplo. As mismo conocer y saber porque desean lograr su meta la motivacin

APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: Argumento de la leyenda Facilitonia, el paraso de las cosas fciles Cartulinas Papel lustre Goma Tijeras Plumones. TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realizara con la narracin de una leyenda Facilitonia, el paraso de las cosas fciles; cuya enseanza es que las dificultades, incomodidades y problemas que encontramos en la vida, no son un obstculo, para llegar a un objetivo, que lo que se necesita es ser constante y persistente.

87

METODOLOGIA: Se realizara la dinmica desordenado, para lo cual se formaran grupos de seis integrantes, quienes debern trabajar en equipo. A cada grupo se le facilitara trozos de cartulinas donde cada una tendr una letra escrita. La meta establecida en esta dinmica es que el grupo al juntar todas las letras formaran frases relacionadas a los valores de constancia y esfuerzo. Terminado el armado de frases, es decir lograda la meta, se analizara el contenido de cada frase donde las nias expresaran el significado de cada una de ellas. Se continuara con la explicacin y exposicin del tema central los valores: Constancia y Esfuerzo. La accin a desarrollarse posteriormente es una breve exposicin de la motivacin, esto para que adquieran conocimiento de los diferentes motivos que impulsa a una persona a desarrollar diversas actividades. REFLEXION: Se le pedir a cada a las alumnas que expresen como se sintieron en el desarrollo de la dinmica desordenado, y manifiestan la importancia de conocer los valores de Constancia y Esfuerzo para lograr una meta establecida. De igual manera se les pidi exponer cada una de ellas el motivo por el cual estudian.

7 min.

30 min.

8 min.

Beneficios Limitaciones..

CUARTA SESION: DESCUBRIENDO OBJETIVO: Que los participantes logren captar y comprender los escritos, en vez de leer y repetir mecnicamente. APLICABLE: 10 aos en adelante, numero de participantes es 40 MATERIALES: 88

Dos lecturas Hojas bond Lapiceros TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se realiza pregunta a las nias cual fue la ltima obra que han ledo y hace cuanto tiempo, esto como introduccin del tema. METODOLOGIA: Se realizara una exposicin de que es la lectura, y en que consiste el subrayado. Con la finalidad de que adquieran saberes previos a la aplicacin practica. Segunda accin tuvo como actividad lectura sorpresa, para ello se reparti a cada alumna un texto sin autor, para que apliquen los conocimientos ya adquiridos en la exposicin, posteriormente se les hizo leer y subrayar las ideas centrales del texto, para al finalizar realizar preguntas escritas acerca de lo que haban ledo y comprendido. Tercera actividad se les dio un fragmento de una obra literaria para que despus de leerla realicen un resumen. REFLEXION: Se le pedir a alumnas reflexionar sobre Captar + Comprender... en vez de.... Leer + Repetir mecnicamente Despus de clase, resume el trabajo realizado observaciones palabras clave y frases cortas

7 min.

30 min.

8 min.

Beneficios Limitaciones VIII.-RECURSOS Humanos : Internos de Psicologa Alumnas del IE. Arequipa Materiales : tiles de escritorio Equipos audiovisuales IX. RESULTADOS 89

Para la obtencin de los resultados se utilizo la evaluacin, la cual consista en la aplicacin del test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri Los resultados se mostraran en porcentajes ya que el nmero de alumnos que participo en este programa vara de acuerdo a los niveles como se explica a continuacin: Cuarto, colaboraron las secciones A y C; teniendo una muestra de 68 alumnas. Quinto, se aplico el programa a las secciones B y C, obteniendo 74 alumnas. Sexto, participaron las secciones B y C, colaborando 80 alumnas.

Esto debido a la disponibilidad del docente del aula. D. PRETEST Cuadro general de los puntajes obtenidos en el pretest

PUNTAJE TOTAL
60 50 40 30 20 10 0
% % 51 48 % 5 % 2 22 % 57

% 8 % 6 5 %

% 13 % % 14 12

% 17

% 10 7 % 5 %

m uy pos itivo

pos itivo

tendencia p cuarto quinto

neg ativo s ex to

m uy neg

Este cuadro refleja que las alumnas se en un casi 50% no tienen adecuados hbitos de estudio ya que sus resultados son los de cuarto ao 48%, quinto ao 51% y las alumnas de sexto 57% se encuentran de acuerdo al test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri, en la categora negativo. E. POSTEST Cuadro general de los puntajes obtenidos en el postest

90

PUNTAJE TOTAL
50 40 30 20 10 0 m uy pos itivo pos itivo tendencia p cuarto quinto neg ativo s ex to m uy neg
% % 18 15 % 12 % 35 % 40 % 45 % 37 % % 3 0 29 % % % 12 9 10

4 3 % % 1 %

Culminado el programa de hbitos de estudio se realizo la evaluacin del postest, con la finalidad de observar si tendramos cambios en los hbitos de estudio de las alumnas. Los resultados son satisfactorios ya que muestran que en los tres niveles ms del 50% aprobaron la prueba, siendo el ms alto ndice de acuerdo al test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri, en la categora positivo. Grficos comparativos: 1. Cuarto ao:

resulta dospretest
m uy p ositivo p ositivo tend en cia p ositivo n eg ativo m uy n eg ativo

resultados postest
m u yp ositivo p ositivo ten d encia p ositivo n eg ativo m u yn eg ativo

De acuerdo al test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri, tenemos las siguientes categoras: a. Muy Positivo (Color azul): en el pretest observamos un porcentaje de 5% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 18%. b. Positivo (color rojo): en el pretest observamos un porcentaje de 13% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 45%. 91

c. Tendencia a positivo (color amarillo): en el pretest observamos un porcentaje de 17% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 29%. d. Negativo (color celeste): en el pretest observamos un porcentaje de 51% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 9%. e. Muy Negativo (color guinda): en el pretest observamos un porcentaje de 10% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 1%. Por lo que se concluye que el programa a sido efectivo y cumpli con las metas y objetivo planteados en el nivel de cuarto ao de educacin primaria. 2. Quinto ao:

resulta dospretest
m uy p ositivo p ositivo tend en cia p ositivo n eg ativo m uy n eg ativo

resultados postest
m u yp ositivo p ositivo ten d encia p ositivo n eg ativo m u yn eg ativo

De acuerdo al test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri, tenemos las siguientes categoras: a. Muy Positivo (Color azul): en el pretest observamos un porcentaje de 8% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 15%. b. Positivo (color rojo): en el pretest observamos un porcentaje de 12% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 35%. c. Tendencia a positivo (color amarillo): en el pretest observamos un porcentaje de 22% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 37%. d. Negativo (color celeste): en el pretest observamos un porcentaje de 48% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 12%. e. Muy Negativo (color guinda): en el pretest observamos un porcentaje de 5% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 3%. Por lo que se concluye que el programa ha sido efectivo y cumpli con las metas y objetivo planteados en el nivel de quinto ao de educacin primaria. 3. Sexto ao: 92

resulta dospretest
m uy p ositivo p ositivo tend en cia p ositivo n eg ativo m uy n eg ativo

resultados postest
mu yp ositivo p ositivo ten d en cia p ositivo n eg ativo mu yn eg ativo

De acuerdo al test Inventario de hbitos de estudio de Luis Vicua Peri, tenemos las siguientes categoras: a. Muy Positivo (Color azul): en el pretest observamos un porcentaje de 6% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 12%. b. Positivo (color rojo): en el pretest observamos un porcentaje de 12% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 35%. c. Tendencia a positivo (color amarillo): en el pretest observamos un porcentaje de 22% y en el postest se observa un incremento ya que el resultado obtenido es de 37%. d. Negativo (color celeste): en el pretest observamos un porcentaje de 57% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 10%. e. Muy Negativo (color guinda): en el pretest observamos un porcentaje de 7% y en el postest se observa una disminucin favorable, el resultado obtenido es de 4%. Por lo que se concluye que el programa ha sido efectivo y cumpli con las metas y objetivo planteados en el nivel de sexto ao de educacin primaria. X. CONCLUSIONES: De acuerdo a los resultados se infiere que el programa ha sido efectivo en todos los niveles aplicados. Que el nivel que alcanzo el mayor logro fue el quinto grado de educacin primaria. Ms del 50% de alumnas ya tienen conocimientos y adquiridas habilidades para su estudio y organizacin de su tiempo. XI. RECOMENDACIONES 1. Fortalecer la lectura que la alumna lea una lectura completa del material asignado antes de ir a clase; subraye y resuma el contenido. 2. Que el profesor brinde nuevas tcnicas de estudio.

93

3. Dejar a las alumnas buscar las palabras y conceptos que desconozcan; y escriban las definiciones en sus apuntes 4. estimular la asistencia a todas las clases; as lograr que las nias presten atencin y tomen apuntes. 5. En clase, preguntar a las escolares sobre el tema tratado. 6. Trabaja con el tutor se ameno y de confort. 7. incentivar el uso y dar a conocer los recursos disponibles en la biblioteca y en Internet que puedan ser tiles para el aprendizaje del estudiante. 8. Formar grupos de estudio y apoyo. 10. Participa de los programas y talleres sobre hbitos de estudio y organizacin del tiempo. XII.- CRONOGRAMA ACTVIDAD Elaboracin del programa Aplicacin del programa Clausura del programa MAYO X X X X JUNIO JULIO

PROGRAMA DE ESCUELA PARA PADRES DEL NIVEL PRIMARIA DE LA I.E. AREQUIPA I.- DATOS GENERALES: Nombre de la institucin Direccin : IE. Arequipa : Lucas Paulette 2-14 Cercado 94

Nombre del director Nivel- modalidad UGE Numero de estudiantes Horario de funcionamiento Turno Telfono, fax, e- email, pagina web Asesorado por Responsables

: Arturo Arce Sonco :UGEL, Arequipa- Norte : 390 alumnos : 8am.- 6pm. : Maana : 213818 : Norma Pea Tellez : Internas de psicologa, Arlet Minaya Hinojosa Condori. Ruth Yesenia Gil Chuquimamani

II.- JUSTIFICACION Ante la urgencia de prevenir y promocionar la salud mental partiendo de los hogares y ante la necesidad de lograr un cambio positivo de actitudes en los tutores de familia, mediante una participacin activa, reflexiva y consciente, nace la Escuela Para la Familia. Existen muchos formas de definir Escuela para la Familia, sin embargo en todas las definiciones nos acercamos a la idea de que se constituye en un espacio de dialogo, discusin e intercambio de experiencias que a travs de un anlisis guiado, permiten a los tutores de familia apropiarse de herramientas para afrontar los retos de la educacin y cuidado de un menor en desarrollo, proponindose un espacio educativo de reflexin e intercambio de experiencias familiares. Si bien estos espacios de encuentro tienen como propsito contribuir al mejor ejercicio de rol de cuidador, cada uno de ellos tiene la posibilidad de ofrecer y aportar elementos valiosos como resultado de su experiencia. Es desde esta mirada que las escuelas para la familia buscan estimular la participacin activa de tutores o cuidadores, as mismo no se orienta hacia la enseanza catedrtica, aunque se ofrece cierta informacin cuando es necesario, pero ms bien se basa en el aprendizaje y la interiorizacin de una experiencia como vehculo de cambio. Contribuye al encuentro reflexivo de manera colectiva sobre la tarea educativa que se realiza con los hijos. Sirve para reforzar el papel como educadores en la vida familiar y comunitaria. Resulta til en la prctica cotidiana para ayudarnos a cambiar en decidamos. III.- OBJETIVOS: OBJETIVO GENERAL Lograr un cambio de actitud de los padres de familia para que asuman de manera responsable su rol en el proceso de formacin y educacin de sus hijos, que los 95 lo que necesitamos y

conozcan, que los acepten, que mantengan con ellos una relaciona vierta y segura, que promueva su Salud Mental. OBJETIVOS ESPECIFICOS: Concientizar a los padres de Familia respecto a su responsabilidad en la formacin biopsicosocial de sus hijos y en la conduccin y educacin de su hogar. Resaltar la importancia de la interaccin familiar en el desarrollo de sus hijos y como prevencin de desajustes de la personalidad. Capacitarlos para que sean promotores de la Salud Mental a nivel de sus ncleos familiares, sociales y laborales. IV.-METAS Lograr que los padres de familia de nivel primaria de la institucin educativa Arequipa incrementen sus actitudes positivas en cuanto al desarrollo de sus hijas as como tomar conciencia sobre la importancia de su rol en la formacin de las mismas, y que modifiquen aquellas actitudes que no permiten un desarrollo ptimo en las nias. V.- METODOLOGIA El presente programa propone una metodologa participativa como forma fundamental de trabajo, caracterizndose la misma por su direccin dinmica que conlleve a la mayor interaccin entre el coordinador y cada uno de los participantes, a una comunicacin directa verbal y extra corprea, y a un aprendizaje continuo, sistemtico y vivencial basado en las experiencias de cada uno de los participantes, y en el cambio de actitudes propuesta por el coordinador general, de acuerdo a la concepcin terica planteada sobre el tema; a recoger y especificar las dificultades que tienen los padres en su tarea educadora y formadora, para de esta manera buscar soluciones a partir de las experiencias de los grupos en base a su realidad. DINMICAS 1. Dinmica de presentacin: El Dado de las emociones Consiste en que cada padres lance el dado y se presente diciendo su nombre, sus virtudes y sus defectos; con gestos de acuerdo a la emocin que le haya tocado. 2. Dinmica la telaraa Consiste en formar una tela de araa, se utiliza una lana; los participantes forman un crculo y luego la lana es lanzada de persona en persona buscando que se forme la tela de araa esto nos permite introducir el tema y tambin la presentacin de cada miembro. 96

 1.

ACTIVIDADES

Video: Lo difcil que es ser padres Cosiste en un video acerca de las implicancias de ser padres, este video se utiliza para hacer la introduccin del tema.

2.

Video: Los nios hacen lo que ven Cosiste en un video acerca de la importancia que tiene el papel de los padres como ejemplo y gua en ele desarrollo de sus hijos, este video se utiliza para hacer la introduccin del tema. REGISTROS

2. Registros de Observacin Consistir en una hoja en la que se registraran todas las incidencias del transcurso de las sesiones. VI.-RECURSOS RECURSOS HUMANOS Padres de nivel primaria del I.E. Arequipa 2 responsables del programa RECURSOS MATERIALES local 2 videos tiles de escritorio: trifoliados 1 ciento de hojas bond Cartulinas Papelotes Cinta masking Plumones

VII.-DESCRIPCIN Y PROCEDIMIENTO El trabajo esta divido en dos sesiones las que son: 97

PRIMERA SESION: Como Aprendimos A Ser Padres OBJETIVO: Sensibilizar y dar conocimientos a los participantes sobre los aspectos negativos del castigo fsico Implementar un mtodo adecuado de cambio de conducta para los nios Conocer la importancia de la autoestima en el desarrollo bioPsicosocial del nio. Recibir pautas bsicas de cmo trabajar la autoestima en los nios y lograr que estos se sientan valorados. APLICABLE: 19 aos en adelante, numero de participantes es mnimo 20 MATERIALES: Video Msica de fondo Plumones Papelotes TIEMPO

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia con la presentacin de un video lo difcil que es ser padre con el cual se busca reflexionar acerca de la tarea de ser padres para poder introducir el tema. METODOLOGIA: Una vez introducido el tema se procede con la charla expositiva, buscando siempre la participacin activa del grupo mediante preguntas acerca del tema. Para el taller se forman grupos de entre 6 a 8 personas, a cada grupo se le entrega un papelote y un sobre el cual contiene un tipo de padre, dentro del grupo deben coordinar y escribir en el papelote ideas centrales acerca del tipo de padre que le has tocado de igual forma deben escoger a un representante de grupo el cual saldr al frente a exponer sus ideas. Luego deben crear una situacin en relacin a su tema para luego dramatizarla. REFLEXION: Finalmente se cerrara la sesin con la dinmica el preguntn donde se les pregunta a los padres como se han sentido.

3 min.

60 min.

20 min.

Beneficios 98

Limitaciones ..

SEGUNDA SESION: La Familia Como Sistema OBJETIVO: Fomentar actitudes positivas en los padres de familia para la formacin exitosa de sus hijos, as como el ncleo familiar, asumiendo completamente sus responsabilidades. Formar conciencia en los padres de familia para que comprendan que actuar autoritariamente afecta el desarrollo de la autoestima e identidad de sus hijos. Implementar un mtodo adecuado de cambio de conducta para los nios Establecer la importancia de las relaciones familiares en beneficio de la integridad fsica en sus hijos, lejos del ncleo familiar. Conozcan que las relaciones de pareja, conflictivas y violentas crean, por si solas, una gran angustia e infelicidad en el nio y pueden perjudicarle en su desarrollo. APLICABLE: 19 aos en adelante, numero de participantes es mnimo 20 MATERIALES: Video Msica de fondo Plumones Papelotes

DESCRIPCION DE LA SESION MOTIVACION: Se inicia con la presentacin de un video Los nios hacen lo que ven con el cual se busca reflexionar acerca de la influencia que tienen los padres sobre la conducta y el comportamiento de los hijos ya que parte del principio de imitacin, y la

TIEMPO

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coherencia de lo que se habla y de cmo se acta, y recalcar la importancia del clima familiar, para as dar paso al desarrollo del tema. METODOLOGIA: Una vez introducido el tema se procede con la charla expositiva, argumentativa y con la disponibilidad de esclarecer dudas y preguntas que puedan surgir en los padres de familia para as lograr siempre la participacin activa del grupo. En cuanto, al desarrollo del taller la primera accin es de distribuir a los asistentes en grupos de entre 6 a 8 personas, como segunda accin a cada grupo se le entrega un papelote y plumones, esto con la finalidad que el grupo despus de coordinar y conversar reflejen en el papelote las ideas centrales acerca del tema expuesto y resalten la importancia de la familia en la educacin y formacin de los menores. Para posteriormente escoger un representante, el cual ha de explicar a los dems padres de familia, de las conclusiones que han llegado como grupo. La tercera accin consiste en repartir a cada grupo un sobre el cual, contiene, un tipo especifico de comunicacin familiar, de igual forma deben escoger a un representante cuya misin ser el de exponer sus ideas sobre el estilo de comunicacin que le ha tocado. Despus deben crear una situacin en relacin a su tema para luego dramatizarla. REFLEXION: Para la culminacin de la sesin se har uso de la dinmica el preguntn, que consiste en realizar preguntas a los padres de como se han sentido durante la elaboracin del taller.

5 min.

60 min.

25 min.

Beneficios Limitaciones .. VIII. CONCLUSIONES Que existe la necesidad de lograr la vinculacin de los padres de familia con la escuela, y de que sta los apoye en el proceso de desarrollo de sus hijos y la adquisicin de habilidades y herramientas que los fortalezcan en su labor. 100

Incluye como parte del proceso de formacin integral, a los padres de familia como un importante elemento de apoyo en el desempeo educativo de sus hijos, basado en que la familia constituye la primera instancia socializadora, cuya responsabilidad va ms all de alimentar, vestir e instruir a los jvenes, debiendo nutrirlos tanto intelectual, como espiritual y afectivamente para asegurar su participacin armnica y emptica en cualquier escenario.

Tarea de todos es apoyar al estudiante e hijo, cuya mente est ejercitndose en la crtica, la razn, la reflexin y la polmica y cada instancia desde su trinchera debe aportar lo suyo. Una accin importante para lograrlo es la vinculacin de las esferas en las cuales los nios conviven y se forman: la escuela y la familia.

IX. RECOMENDACIONES Estimular la participacin activa de padres, madre y cuidadores en las instituciones educativas, en la educacin de sus hijos, y en el esfuerzo por contrarrestar los problemas que se presentan en la familia y sociedad. De acuerdo a la tica profesional y en respeto a nuestros estudiantes, se recomienda en todo momento manejar discretamente la individualidad, evitar poner en evidencia casos o dar a conocer detalles de estudiantes o sus padres aun que stos pudieren ilustrar o ser un buen ejemplo del tema, evitar convertir las conferencias o los talleres en espacios de consulta particular y si propiciar la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas, as como de espacios de reflexin y anlisis. Por ltimo, con el fin de lograr integrar un programa oportuno y congruente de escuela para padres, se sugiere integrarlo con temas que se complementen entre s, buscando continuidad en la formacin y actualizacin de los que deben ser los principales aliados en el proceso educativo de los estudiantes, sus padres de familia.

X.- CRONOGRAMA: Presentacin y desarrollo de temas Como aprendimos a ser padres La familia como sistema 1ra JULIO 2da 3ra 4ta X X 101 1ra 2da AGOSTO 3ra 4ta

OTRAS ACTIVIDADES INTRAMURALES 1.-ACTIVIDAD: CONCURSO INTERNO A NIVEL PRIMARIA DE PERIODICOS MURALES CON EL TEMA TENGO DERECHO AL BUEN TRATO LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 16 de julio del 2010 HORA: 11a.m 12:30p.m 102

OBJETIVO: Apoyo en la organizacin de la actividad. DESCRIPCION: Para lograr a cabo dicha actividad se conto con la participacin de las diferentes secciones y grados de toda la primaria, el propsito de la actividad fue concientizar la importancia al buen trato hacia las personas y especficamente hacia los nios. 2.-ACTIVIDADES POR EL ANIVERSARIO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA AREQUIPA 2.1.-concurso de reinado LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 9 de Agosto del 2010 HORA: 11a.m 1:00p.m OBJETIVO: Apoyo en la organizacin de la actividad. DESCRIPCION: Por aniversario de la I.E. Arequipa se realizo el concurso de reinado 2010, donde se conto con la participacin de 6to A, B, C de nivel primaria respectivamente. 2.1.-Concurso de poesa Loncca: LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 10 de Agosto del 2010 HORA: 10a.m 12:30p.m OBJETIVO: Apoyo en la preparacin de la participante del 1er grado A. DESCRIPCION: Por motivo del aniversario de la I.E. Arequipa se realizo el concurso de poesa Loncca, donde nuestra labor consista en la preparacin emocional de la menor.

2.2.-Concurso de canto: LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 10 de Agosto del 2010 HORA: 10a.m 12:30p.m OBJETIVO: Apoyo en la preparacin de la participante del 1er grado A. DESCRIPCION: 103

Por motivo del aniversario de la I.E. Arequipa se realizo el concurso de canto, donde nuestra labor consista en la preparacin emocional de la menor. 2.3.-Concurso de ambientacin de aula: LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 11 de Agosto del 2010 HORA: 12 p.m 1:30 p.m OBJETIVO: Apoyo en la ambientacin de aula del 2do grado A de primaria. DESCRIPCION: Por motivo del aniversario de la I.E. Arequipa se realizo el concurso de ambientacin de aula, para esto se programaron 3 das de actividad para la preparacin de dicha aula, todo ello con la participacin de las nias. 2.4.-Concurso de peridico mural: LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 11 de Agosto del 2010 HORA: 12 p.m 1:30 p.m OBJETIVO: Apoyo en elaboracin del peridico mural 2do grado A de primaria. DESCRIPCION: Por motivo del aniversario de la I.E. Arequipa se realizo el concurso de peridico mural, para ello se conto con la participacin de las diferentes grados del nivel primaria. Nuestra labor fue apoyar en la elaboracin de dicho peridico mural con la participacin de las nias. 2.5.-Recorrido por las calles: LUGAR: I. E. Arequipa FECHA: 11 de julio del 2010 HORA: 4 p.m 6:30 p.m OBJETIVO: participacin en el pasacalle DESCRIPCION: Por motivo del aniversario de I.E. Arequipa, se realizo el pasacalle cuyo recorrido fue desde el colegio hacia la plaza de armas de la ciudad, en dicha actividad tuvimos a nuestro cargo a las nia del 2do A de primaria. 2.6.- concurso de feria de ciencias LUGAR: I. E. Arequipa 104

FECHA: 12 de julio del 2010 HORA: 10 a.m 1:00 p.m OBJETIVO: Apoyo en la organizacin de la actividad. DESCRIPCION: Por motivo del aniversario de I.E. Arequipa, se realizo el concurso de feria de ciencias, donde participaron los diferentes grados y secciones de primaria y secundaria. Nuestra labor fue la de apoyar en la organizacin de dicho evento a la seccin de 3ro B.

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MONOGRAFIA

CONNFLICTOS EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE DOCENTES DE LA I.E. AREQUIPA A NIVEL PRIMARIO

CONNFLICTOS EN LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE DOCENTES DE LA I.E. AREQUIPA A NIVEL PRIMARIO 1.-RELACIONES INTERPERSONALES 1.1.- CONCEPTO Algunos creen equivocadamente, que un buen ambiente de relaciones humanas, es aquel en que no hay discrepancias entre las personas y que todo marcha perfectamente. El que est bien puede ser un "clima artificial" de hipocresa y falsedad. Por el contrario, las autnticas relaciones humanas son aquellas en que a pesar de las divergencias lgicas entre las personas, hay un esfuerzo por lograr una atmsfera de comprensin y sincero inters en el bien comn.
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En sntesis las relaciones humanas son la forma como tratamos a los dems ycmo los dems nos tratan a nosotros. Podramos definir a las relaciones humanas como: es el nombre dado al conjunto de interacciones que se da en los individuos de una sociedad, la cual posee grados de rdenes jerrquicos. Las relaciones humanas se basan principalmente en los vnculos existentes entre los miembros de la sociedad, gracias a la comunicacin, que puede ser de diversos tipos: Visual Comunicacin no verbal, lenguaje icnico o lenguaje de las imgenes, que incluye no slo la Apariencia fsica, imagen corporal sino tambin los movimientos, las seas, lingstica, chat, Comunicacin oral, afectiva y, tambin, los lenguajes creados a partir del desarrollo de las sociedades complejas: Lenguaje econmico, Lenguaje poltico, poltico, etctera. Las relaciones humanas son bsicas para el desarrollo intelectual e individual de los seres humanos, pues gracias a ella se constituyen las sociedades tanto pequeas (simples, como las aldeas) como grandes (complejas, como las megalpolis). Para que pueda hablarse de "relaciones humanas" es necesario que se vinculen.

2.-TEORIAS 2.1 TEORIA DE LA NECESIDADES Las Necesidades Humanas Bsicas El comportamiento humano est lleno de necesidades que difcilmente se le van a satisfacer porque vive de copias y envidias y hasta conformismo. El conformismo humano no le permite satisfacer ninguna de sus necesidades porque si cubre las ms elementales le surgen otras y as sucesivamente para satisfacer sus necesidades el ser humano debe cambiar su mentalidad primero tomndolo como una necesidad inmediata para que una actitud positiva el mismo satisfaga sus dems necesidades bsicas porque solo a l le interesan y solo a l y nadie le va a ayudar porque son de l y de nadie mas y solo a l le deben interesar.

2.1.1 Teora David C. Mcclelland David C. McClelland contribuy a la comprensin de la motivacin al identificar tres tipos de necesidades bsicas de motivacin. Las clasific como necesidad de poder, necesidad de asociacin y necesidad de logro. Estos tres impulsos (poder, asociacin y logro) son de especial importancia para la administracin, puesto que debe reconocerse que todos ellos permiten que una empresa organizada funcione adecuadamente.

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 Necesidad de Poder: McClelland y otros investigadores han confirmado que las personas con una gran necesidad de poder se interesan enormemente en ejercer influencia y control. Por lo general tales individuos persiguen posiciones de liderazgo; son con frecuencia buenos conversadores, si bien un tanto dados a discutir; son empeosos, francos, obstinados y exigentes, y les gusta ensear y hablar en pblico. Necesidad de Asociacin: Las personas con una gran necesidad de asociacin suelen disfrutar enormemente que se les tenga estimacin y tienden a evitar la desazn de ser rechazados por un grupo social. Como individuos, es probable que les preocupe mantener buenas relaciones sociales, experimentar la sensacin de comprensin y proximidad, estar prestos a confortar y auxiliar a quienes se ven en problemas y gozar de amigables interacciones con los dems. Necesidades de Logro: Los individuos con una gran necesidad de logro poseen un intenso deseo de xito y un igualmente intenso temor al fracaso. Gustan de los retos, y se proponen metas moderadamente difciles (aunque no imposibles). Son realistas frente al riesgo; es improbable que sean temerarios, puesto que ms bien prefieren analizar y evaluar los problemas, asumir la responsabilidad personal del cumplimiento de sus labores y les gusta obtener especfica y expedita retroalimentacin sobre lo que hacen. Tienden a ser infatigables, les gusta trabajar muchas horas, no se preocupan excesivamente por el fracaso en caso de que ste ocurra y por lo general prefieren hacerse cargo ellos mismos de sus asuntos. 2.1.2 Teora De Abraham Maslow La Pirmide de Maslow es una teora psicolgica propuesta por Abraham Maslow en su obra: Una teora sobre la motivacin humana (en ingls, A Theory of Human Motivation) de 1943, que posteriormente ampli. Maslow formula en su teora una jerarqua de necesidades humanas y defiende que conforme se satisfacen las necesidades ms bsicas (parte inferior de la pirmide), los seres humanos desarrollan necesidades y deseos ms elevados (parte superior de la pirmide).

Pirmide de Maslow: jerarqua de necesidades.

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Jerarqua de necesidades de Maslow La escala de las necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirmide que consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como necesidades de dficit (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denomin autorealizacin, motivacin de crecimiento, o necesidad de ser ( being needs o B-needs). La diferencia estriba en que mientras las necesidades de dficit pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua. La idea bsica de esta jerarqua es que las necesidades ms altas ocupan nuestra atencin slo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirmide. Las fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarqua, mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo en la jerarqua. Segn la pirmide de Maslow dispondramos de: Necesidades bsicas Son necesidades fisiolgicas bsicas para mantener la homeostasis (referente a la salud); dentro de estas, las ms evidentes son:

Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse. Necesidad de mantener el equilibrio del pH y la temperatura corporal. Necesidad de dormir, descansar y eliminar los desechos. Necesidad de evitar el dolor. Necesidad de amar y ser amado

Necesidades de seguridad y proteccin Estas surgen cuando las necesidades fisiolgicas se mantienen compensadas. Son las necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos lmites en cuanto al orden. Dentro de ellas se encuentran:

Seguridad fsica y de salud. Seguridad de empleo, de ingresos y recursos. Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.

Necesidades de afiliacin y afecto Estn relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de:
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Asociacin Participacin Aceptacin

Se satisfacen mediante las funciones de servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas. El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales. Entre estas se encuentran: la amistad, el compaerismo, el afecto y el amor. Estas se forman a partir del esquema social. Necesidades de estima Maslow describi dos tipos de necesidades de estima, un alta y otra baja.

La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye sentimientos tales como confianza, competencia, maestra, logros, independencia y libertad. La estima baja concierne al respeto de las dems personas: la necesidad de atencin, aprecio, reconocimiento, reputacin, estatus, dignidad, fama, gloria, e incluso dominio.

La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de inferioridad. Autorrealizacin o autoactualizacin Este ltimo nivel es algo diferente y Maslow utiliz varios trminos para denominarlo: motivacin de crecimiento, necesidad de ser y autorrealizacin. Son las necesidades ms elevadas, se hallan en la cima de la jerarqua, y a travs de su satisfaccin, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de una actividad. Se llega a sta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados y completados, al menos, hasta cierto punto. Personas autorrealizadas Maslow consider autorrealizados a un grupo de personajes histricos que estimaba cumplan dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros. Maslow dedujo de sus biografas, escritos y actividades, una serie de cualidades similares; estimaba que eran personas:

centradas en la realidad, que saban diferenciar lo falso o ficticio de lo real y genuino;

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centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus soluciones; con una percepcin diferente de los significados y los fines.

En sus relaciones con los dems, eran personas:

con necesidad de privacidad, sintindose cmodos en esta situacin; independientes de la cultura y el entorno dominante, basndose ms en experiencias y juicios propios; resistentes a la enculturacin, pues no eran susceptibles a la presin social; eran inconformistas; con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de s mismos o de la condicin humana; buena aceptacin de s mismo y de los dems, tal como eran, no pretenciosos ni artificiales; frescura en la apreciacin, creativos, inventivos y originales; con tendencia a vivir con ms intensidad las experiencias que el resto de la humanidad.

Caractersticas generales de la teora de Maslow

Slo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno. Las necesidades fisiolgicas nacen con la persona, el resto de las necesidades surgen con el transcurso del tiempo. A medida que la persona logra controlar sus necesidades bsicas aparecen gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten necesidades de autorrealizacin, debido a que es una conquista individual. Las necesidades ms elevadas no surgen en la medida en que las ms bajas van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin un ciclo motivador relativamente corto, en contraposicin, las necesidades superiores requieren de un ciclo ms largo.

Ciclo de proceso Maslow defini en su pirmide las necesidades bsicas del individuo de una manera jerrquica, colocando las necesidades ms bsicas o simples en la base de la pirmide y
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las ms relevantes o fundamentales en la cima de la pirmide, a medida que las necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o mejor. En la ltima fase se encuentra con la autorrealizacin que no es ms que un nivel de plena felicidad o armona.

2.2 TEORIA DE LIDERAZGO: Liderazgo Supervisin La supervisin consiste en vigilar y guiar a los subordinados de tal forma que las actividades se realicen adecuadamente. Este trmino se aplica por lo general a niveles jerrquicos inferiores aunque todo administrador en mayor o menor grado lleva a cabo esta funcin; por esto, de acuerdo con el personal criterio de los autores, se considera la supervisin, el liderazgo y los estilos gerenciales como sinnimos, aunque referidos a diversos niveles jerrquicos. El liderazgo, o supervisin, es de gran importancia para la empresa, ya que mediante el se imprime la dinmica necesaria a los recursos humanos para que logren los objetivos. Su importancia radica en que de una supervisin efectiva dependern. Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las "cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros individuos". Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal, dirigido a travs del proceso de comunicacin, al logro de una o varias metas" Rallph M. Stogdill,

En su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que "existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definicin tiene cuatro implicaciones importantes. En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el proceso del liderazgo; sino hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo seran irrelevante. En segundo el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar
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forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin embargo, por regla general, el lder tendr ms poder. El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo. El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el lder que para por alto los componentes morales del liderazgo pasar a la historia como un malandrn o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia. Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:

"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situacin, dirigida a travs del proceso de comunicacin humana a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos". Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las actividades administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis,

Al escribir sobre el liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las organizaciones estn sobreadministradas y sublidereadas. Una persona quizs sea un gerente eficaz (buen planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente de las habilidades del lder para motivar. Otras personas tal vez sean lder eficaces con habilidad para desatar el entusiasmo y la devolucin --, pero carente de las habilidades administrativas para canalizar la energa que desatan en otros. Ante los desafos del compromiso dinmico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas estn apreciando ms a los gerentes que tambin tiene habilidades de lderes.

Importancia Del Liderazgo Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir. Una organizacin puede tener una planeacin adecuada, control y procedimiento de organizacin y no sobrevivir a la falta de un lder apropiado. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organizacin.
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Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeacin deficiente y malas tcnicas de organizacin y control han sobrevivido debido a la presencia de un liderazgo dinmico. Tendencias Del Liderazgo A medida que cambian las condiciones y las personas, cambian los estilos de liderazgo. Actualmente la gente busca nuevos tipos de lder que le ayuden a lograr sus metas. Histricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente estamos en un periodo de transicin hacia la sexta). Ellas son: 1.- Edad del liderazgo de conquista: Durante este perodo la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el jefe omnipotente; el mandatario desptico y dominante que prometiera a la gente seguridad a cambio de su lealtad y sus impuestos. 2.- Edad del liderazgo comercial: A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la funcin principal de liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como levantar su nivel de vida. 3.- Edad del liderazgo de organizacin: Se elevaron los estndares de vida y eran ms fciles de alcanzar. La gente comenz a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se convirti en la capacidad de organizarse. 4.- Edad del liderazgo e innovacin: A medida que se incrementa la taza de innovacin, con frecuencia los productos y mtodos se volvan obsoletos antes de salir de la junta de planeacin. Los lderes del momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podan manejar los problemas de la creciente celeridad de la obsolencia. 5.- Edad del liderazgo de la informacin: Las tres ltimas edades se han desarrollado extremadamente rpido (empez en la dcada del 20). Se ha hecho evidente que en ninguna compaa puede sobrevivir sin lderes que entiendan o sepan como se maneja la informacin. El lder moderno de la informacin es aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta ms inteligentemente y la utiliza en la forma ms moderna y creativa. 6.- Liderazgo en la "Nueva Edad": Las caractersticas del liderazgo que describiremos, han permanecido casi constante durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qu habilidades especiales van ha necesitar nuestros lderes en el futuro. Podemos hacer solo conjeturas probables. Los lderes necesitan saber como se utilizan las nuevas tecnologas, van ha necesitar saber como pensar para poder analizar y sintetizar eficazmente la informacin que estn recibiendo, a pesar de la nueva tecnologa, su dedicacin debe seguir enfocada en el individuo. Sabrn que los lderes dirigen gente, no cosas, nmeros o proyectos. Tendrn que ser capaces de suministrar la que la gente quiera con el fin de motivar a quienes estn dirigiendo. Tendrn que desarrolla su capacidad de escuchar para describir lo que la gente desea. Y tendrn que desarrollar su capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen de competencia.
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2.3. TEORIA DE LAS RELACIONES HUMANAS. Elthon Mayo junto con sus colaboradores desarrolla en los Estados Unidos la teora de las relaciones humanas (tambin conocida como escuela humanstica de la administracin). Neo Humana Relacionista " Ya que presenta un nuevo enfoque de la Escuela de las Relaciones humanas con la cual mantiene relacin tanto en conceptos como en valores; sin embargo, la filosofa humana conductista seala una perspectiva ms amplia sobre la importancia del elemento humano dentro de todos los organismos sociales entre los representantes de esta escuela predominan los siclogos sociales y aunque tiene antecedentes de Elton Mayoes considerado Kurt Lewin como su fundador y Douglas Mc. Gregor su principal representante Lewin dedic principalmente su primer estudio a los pequeos grupos y destaca las ventajas en la participacin entre los miembros de un grupo de trabajo; ya que su teora e investigacin las desarrolla mediante y con forma a la tcnica conocida como " Dinmica de Grupos" y sus trabajos dieron impulso y origen a numerosos estudios sobre conducta organizacional. Orgenes De La Teora De Las Relaciones Humanas Tiene sus orgenes en los Estados Unidos donde se cree que nace, es un movimiento netamente norteamericano su objetivo se basaba en democratizar y concientizar, humanizar los conceptos segn ellos rgidos de la administracin adecundolos a sus patrones en conductas adoptadas por el pueblo norteamericano, malas costumbres y hbitos de trabajo. La psicologa y la sociologa llamadas ciencias humanas y su influencia intelectual en cuanto a la aplicacin a la organizacin industrial pretendan demostrar los inadecuados principios de la teora clsica de la administracin. La Experiencia De Hawthorne En 1924 la academia nacional de Ciencias de los Estados Unidos inicia algunos estudios para ver que relacin que existe entre productividad e iluminacin en cuanto a reas de trabajo apoyando estos estudios en los clsicos Taylor y de Gilberth. Por su parte en 1923 mayo dirige una investigacin en una fabrica textil cercana a Filadelfia que tenia problemas en produccin y rotacin de personal, mayo introdujo un esquema de incentivos como descansos y deja a criterio de los obreros cuando las maquinas tendran que parar contratar servicios medicas. Entre otros aqu la produccin se incremento y la rotacin del personal declino porque al contratar servicios mdicos el elemento humano se sinti ms protegido en cuanto a un accidente de trabajo y por ende trabajaba ms a gusto y seguro de que contaba con los servicios de enfermera y dentro de su propio centro de trabajo, en sntesis le dieron
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y le descubrieron sus necesidades de seguridad e higieneque hoy en da debe decretarse en todo ente social a cualquier nivel y por ley con carcter de obligatoria. La Experiencia De Hawthorne Y Sus Conclusiones Entre 1927 Y 1932 A mi modo de vista muy personal y como administrador se cometi error tras error y todo por experimentar. Primera Fase Primer Error.

Psicolgicamente las obreras estaban en condiciones favorables de seguir laborando ya que el error lo cometi la empresa al subir y al bajar la intensidad de iluminacin y la falta de comunicacin para con los obreros en cuanto a una amplia explicacin en la variacin a la intensidad de la iluminacin rompiendo con esto el espritu de grupo. Segunda Fase Segundo Error.

No tena por qu existir un grupo experimental dentro de un grupo organizado con el mismo objetivo sino todo lo contrario fundamentar el espritu de grupo social y autoayuda. Al dividir el grupo experimental en 12 periodos se cometieron el mismo nmero de errores por que con tanta divisin se rompe el espritu de grupo y el dinamismo que existe en l. Es como si en la actualidad usted y yo o la gente va al banco ese que se llama Bancomer, todos vamos con el nico fin de realizar una operacin bancaria y salir lo ms rpido posible y se encuentra que hay que hacer largas filas y por si fuera poco todava le ponen enfrente una taravisin esto est mal, grave dira yo, ya que mi objetivo es realizar mi operacin y salir y me encuentro con que la gente est atenta a la taravisin y esto demora ms al cliente por que su atencin est centrada en la taravisin y por lo tanto se rompe el dinamismo que debiera tener la larga fila. La Civilizacin Industrializada Y El Hombre Con gran tristeza veo yo, como Administrador que la empresa es cada vez menos eficiente y no por sus recursos humanos sino por los pobres conocimientos de sus administradores que para empezar son administradores empricos. Hechos por dedaso o por compadrazgo y sobre esto yo propongo una legislacin y que el administrador demuestre sus estudios con comprobantes oficiales de las instituciones que lo formaron, como administrador porque el administrador debe ser multidisciplinario, y no el de mayor escalafn o mayor antigedad, es como el gobierno federal que es muy mal poltico y por ende va a ser psimo administrador porque empresa que toca la truena o la privatiza y esto es porque es un psimo administrador emprico. Al elemento humano ya no es posible que el empresario lo siga comprando con dinero(en forma de incentivo, en efectivo, o vales de despensa, etc.) no lo que el
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trabajador quiere, es reconocimiento y que se le haga saber que es el elemento ms valioso dentro de la empresa y el de mayor dignidad. Que el empresario haga su tarea y le de a sus empleados u obreros lo que les corresponde por ley y no lo que el empresario les quiere dar. Que el empresario comprenda que el binomio que forman el y sus empleados u obreros son creadores de riqueza y progreso para todos y por ende para la nacin, y que la riqueza generada sea repartida en forma equitativa que el empresario comprenda que el elemento humano es quien forma la empresa y todo ente social porque sin elemento humano no existira la empresa. Que el empresario se tome la molestia de conocer personalmente conque clase de recursos humanos cuenta que conviva y comparta con ellos hasta el pan y el agua, que viva sus emociones y necesidades. Implicaciones De La Teora De Las Relaciones Humanas Con la llegada de la teora de las relaciones humanas surge un nuevo lenguaje dominante al repertorio administrativo que est enfocado hacia la motivacin, liderazgo, comunicacin, organizacin informal, dinmica de grupos, etc. Los trabajadores se sienten independientes no les gusta ser dirigidos ni acatar ordenes desconocen en su mayora un reglamento interior de trabajo dejan de ser subordinados, los ingenieros empiezan a invadir terrenos propios de los administradores no hay una buena organizacin en cuanto a la divisin de trabajo los trabajadores desconocen en su totalidad la descripcin del puesto y las funciones del mismo hacen como que trabajan, son deshonestos para con la empresa y con ellos mismos, realizan funciones que no son las suyas ni mucho menos las funciones del puesto que ocupan, hay mucha indiferencia para con la empresa por parte de ellos se creen indispensables y autosuficientes, toman el trabajo como su centro de reunin para con los del grupo o amigos(as) viven totalmente cobijados bajo las clusulas de la teora X abandonan sus reas de trabajo con mucha facilidad hacen lo posible por huir del trabajo se quitan el tiempo uno a otro y no cumplen con su jornada de trabajo y por ende con sus tareas, son muy conflictivos inventan enfermedades o accidentes de trabajo que solo ellos se creen siempre tratan de engaar al mdico o a la autoridad con el fin de lograr una incapacidad. En fin todo logro y evolucin social los ha hecho cada da ms flojos la tecnologa de punta no la saben utilizar. Teora De Campo De Lewin Kurt Lewin le daba un enfoque de referencia a sus investigaciones sobre el comportamiento humano en el aspecto social y muy en particular a la motivacin en el ao de 1935 y elabor su teora de campo de acuerdo con estas bases. Hoy nos toca la enorme tarea a los administradores modernos revertir el comportamiento humano y hacerles saber que ya no dependen del pasado o del futuro porque el pasado ya pas y el futuro todava no llega, hacerle ver que depende de la dinmica de hoy presente y actuar a nuestros tiempos y momentos y ser mas autnticos y dejar de ser simples marionetas que despierten y dejen salir al gigante que todos tenemos dentro y que se atrevan a ser ellos mismos.
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Caractersticas De La Organizacin Informal Los trabajadores tienden a reunirse en grupos informales para satisfacer sus necesidades sociales y de estima, los grupos informales pueden ejercer mayor motivacin en la conducta de los trabajadores que la combinacin de dinero y autoridad. Los Administradores, en lugar de reprimir la formacin de grupos informales, deberan alentarlos y acercarse a ellos, mostrar inters activo por cada uno de sus miembros y dejar al grupo una parte razonable de control sobre su propio trabajo; se recomienda capacitar a los jefes para mejorar las relaciones humanas con sus subordinados, procurar la cooperacin de los mismos y trata de eliminar la imagen del patrn o capataz que emplea mtodos arbitrarios de direccin y supervisin. Es necesario desarrollar una mejor comunicacin entre administradores y subordinados 3. DIMENSIONES 3.1.- CLIMA ESCOLAR Ms all de revisar diferentes concepciones del clima escolar, e intentando comprender las instancias y condiciones que influyen en su conformacin, vamos a analizar a continuacin algunos de los aspectos organizativos que pueden estar influyendo en su configuracin, en momentos de cambio como los que vivimos. Hemos de reconocer que en la actualidad, en tiempos de reformas y contrarreformas, el concepto de clima cobra especial importancia, al admitirse la necesidad de generar climas abiertos y de colaboracin si queremos que las organizaciones educativas se conviertan en centros de mejora escolar y aprendizajes duraderos. El trabajo en equipo y la coordinacin de funciones y procesos se constituyen en elementos esenciales del desarrollo institucional, por lo que las caractersticas del clima del centro van a influir de manera decisiva en la mejora del mismo. Partiendo de la premisa anterior, vamos a referirnos someramente a algunos de los aspectos estructurales, institucionales y sociales que se relacionan con el clima que se vive en los centros educativos, que influyen en su configuracin y que, por tanto, juegan un importante papel en los procesos de aprendizaje y desarrollo. Pero tambin vamos a prestar atencin a un componente social que afecta al profesorado relacionado con el cansancio emocional, la despersonalizacin y la baja realizacin personal (Durn, Extremera y Rey, 2001), que no slo repercute en la prctica pedaggica habitual, sino que tambin tie los espacios relacionales de la vida de los centros. Nos referimos al concepto de malestar docente (Esteve, 1987). 3.1.1.-CONCEPTO DE CLIMA ESCOLAR
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Se entiende como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico confieren un peculiar estilo o tono a la institucin, condicionante, a su vez, de los distintos productos educativos. Se distingue del clima de clase, en cuanto que sta, como unidad funcional dentro del centro, est influida por variables especficas de proceso que inciden en un contexto determinado dentro de la propia institucin. Las caractersticas y conducta tanto de los profesores como de los alumnos, la interaccin de ambos y en consecuencia, la dinmica de la clase confieren un peculiar tono o clima de clase distinto del que pudiera a derivarse variando alguno de estos elementos. Como podemos ver entre clima institucional y clima de clase existe una cierta independencia, dada la naturaleza de las variables que ms directamente inciden en cada uno de ellos. Para algunos, el clima institucional representa la personalidad de un centro, en cuanto es algo original y especfico del mismo con un carcter relativamente permanente y estable en el tiempo, cuya evolucin se realiza lentamente aunque se modifiquen las condiciones. El concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y globalizador. En l influyen numerosas variables: estructura organizativa, tamao, formas de organizacin, estilo de liderazgo, caractersticas de sus miembros (profesores alumnos, etc.), comunidad en la que est integrado el propio centro. Son stas las que van a determinar el ambiente de un centro. Tambin inciden variables vinculadas al rendimiento del centro. Dentro de la institucin podemos distinguir a su vez microclimas o subclimas, por ejemplo, el clima de los alumnos. 3.1.2.-LA ESCUELA DESDE UNA PERSPECTIVA CULTURAL. Imaginar un saln de clases desde una perspectiva que enmarque el anlisis cultural significa estructurar mentalmente un esquema de relaciones que parten desde la interaccin sujeto sujeto hasta la de sujetos con grupos y de estos ltimos entre s, en fin un verdadero y complejo entramado de relaciones en las que se ponen de manifiesto procesos intraculturales (nos estamos refiriendo a
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procesos grupales puesto que los fenmenos culturales no pueden existir al margen de un grupo humano que le sirve de origen, marco y soporte) y en los que se debe tomar en cuenta la existencia de microculturas, las formas particulares de reflexionar sobre la realidad, los repertorios de interpretacin, as como las posibles comunidades de interpretacin existentes. Segn estudios realizados por investigadores los repertorios de interpretacin tienen que ver con los elementos culturales de conocimientos, los saberes acumulados, los elementos simblicos, los valores, como elementos subjetivos. Tienen que ver con las representaciones sobre contenido y fuente de los mensajes, la utilidad que se le confiere, el prestigio supuesto y la confianza depositada en la fuente origen del mensaje y cuando un conjunto de personas tienen similares repertorios interpretativos, nos encontramos ante una comunidad de interpretacin ( Montero, A 1999) El docente debe tener en cuenta en el anlisis de las relaciones intragrupales que estas se dan a partir de la interaccin de sujetos, es decir, la unidad bsica que da origen a una relacin es el sujeto, sin l esta es imposible , los grupos estn compuestos por un nmero determinado de individuos por lo que resulta ilgico analizar la dinmica relacional de un contexto si no se parte de la comprensin de las subjetividades que lo forman. En la escuela como contexto educativo existen tantos repertorios de interpretacin como sujetos existen, teniendo en cuenta el carcter activo de este en su relacin con el medio y la multiplicidad de contextos de interaccin en los cuales se encuentra inmerso durante su desarrollo como personalidad. Dijera Carl Rogers, eminente psiclogo humanista: "... el camino para el futuro deber ser el de basar nuestras vidas y nuestra enseanza en la suposicin de que existen tantas realidades como personas" ( Rogers, C.1981). Recordemos que la cultura est hecha de mensajes y smbolos, cuyos significados estn infusos o interiorizados en las mismas relaciones espirituales o materiales de los grupos humanos. Desde lo cultural surgen, por lo tanto, diversas formas de produccin de sentido y distintas expresiones de los modos de sentir, actuar, pensar y comunicarse en la experiencia de la vida cotidiana.
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Se debe tener en cuenta que cada sujeto es integrante de numerosos crculos culturales y opera con los elementos de sus ejes, adems tiene interiorizada en una mayor o menor medida la propia cultura donde est, donde naci y se ha desarrollado. Es coparticipe de una idiosincrasia. De una "forma de ser y sentir" que lo caracteriza como partcipe de una cultura concreta. Por el propio hecho de que es irrepetible, posee sus caractersticas propias. En el funcionamiento (y existencia) de una sociedad, de un grupo social, nada es extrao a la significacin. La significacin se encuentra en todas partes, en todos y cada uno de los elementos culturales y los procesos en que stos se relacionan.

Existe en el sistema de relaciones e interacciones cotidianas del conjunto de personas que conforman un grupo social determinado, dentro de un territorio y con referencia a un eje cultural. El crculo cultural implica una dinmica social de naturaleza mltiple y compleja. Es all, en ese sistema de relaciones, donde el individuo analiza las situaciones a travs del prisma de sus vivencias, de sus conocimientos y de sus caractersticas socioculturales (esto es, de su idiosincrasia) y finalmente realiza una interpretacin particular de las circunstancias de la vida) ( Montero A, 1999)

Elementos culturales en torno a las cuales se construyen las relaciones sociales y se toman las decisiones primordiales necesarias para el desarrollo de la vida de un grupo-comunidad. (MonteroA, 1999)

En un grupo de clases encontramos comunidades de interpretacin, un conjunto de profesores pueden tener similares repertorios de interpretacin, estos pueden encontrarse formando pequeos subgrupos, que pueden ser representantes de microculturas. De igual forma puede hacerse vigente la presencia de frentes culturales que relacionen a algunos de estos subgrupos, significantes comunes que promuevan la relacin, pueden compartir determinadas ideas o tener determinados intereses. Este frente cultural permitir la penetracin de una microcultura en otra. Hay significados comunes que permiten la interrelacin. Esto explica el por qu en determinados momentos existan varios grupos que se relacionen entre s en un contexto.

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Como cultura experiencial se denomina a los significados y pautas de comportamiento que los individuos adquieren en la familia, grupos en los que se insertan. Se plantea adems la presencia de una cultura acadmica relacionada con lo que el contexto educativo. Dentro de la cultura experiencial, los mecanismos que entran en la construccin de significados son: observacin e imitacin, experiencia directa, transmisin unidireccional y comunicacin interactiva. La escuela debe ser un lugar donde se reflejen los elementos de la cultura.

3.1.3.- LA CULTURA DEL CENTRO COMO ASPECTO ORGANIZATIVO QUE INFLUYE EN EL CLIMA ESCOLAR. El conjunto de smbolos y significados al que hemos aludido con anterioridad es lo que conforma la cultura de los centros, que puede ser entendida como una red o estructura de significados compartidos por los miembros de la organizacin. Adems, el intercambio comunicativo del sistema no slo produce y se basa en smbolos; tambin produce y se basa en acciones. Y las acciones tambin son organizadas mediante estructuras, que son esencialmente estructuras de influencia o de poder. (Lpez Ynez, 2001). Hemos de entender que cada centro educativo en su devenir, en su acontecer, habr de crear a lo largo de su historia mltiples y variadas estructuras de conexin, estructuras de vinculacin social, a travs de las cuales por ejemplo, se forman los lazos de amistad y compaerismo entre colegas; estructuras normativas mediante las que profesores, familias y alumnos operan acatando algunas normas del centro; estructuras de creencias, a travs de las cuales los diferentes miembros de la comunidad educativa construyen significados y asumen estilos relacionales, de poder, de influencias, de expectativas. En fin, estructuras que darn forma a sus intercambios relacionales, que conformarn su sistema organizativo y que orientarn los nuevos circuitos de su forma de funcionar. De cualquier forma, si pensamos en la vinculacin entre el concepto de cultura y clima escolar, hemos de ver que lo relevante no son las normas, valores y hechos en s, sino las interpretaciones que diversos grupos o sujetos
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establecen como consecuencia de patrones culturales que han aprendido en su interaccin con los dems miembros de la organizacin (Lpez, J. y Snchez, M. 1997, p. 150). La cultura posee, por tanto, un papel integrador que socializa los comportamientos, que identifica a sus miembros a travs de formas de pensar y de actuar en el mbito organizativo, as como que les confiere identidad colectiva. Por esta razn es pertinente tener en consideracin la influencia de la cultura en el clima del centro, ya que por inclusin, si por medio de ste sus miembros asumen identidad colectiva, las percepciones que los sujetos tienen sobre el comportamiento del conjunto de los miembros de la organizacin (clima escolar), pueden estar teidas por la cultura del centro.

3.1.4 LA ESCUELA COMO ORGANIZACIN La organizacin escolar es una fbrica de imgenes (Legendre), es el lugar donde se articula lo viejo con lo nuevo, el espacio de la filiacin simblica (Frigerio), donde se produce la creacin de los dispositivos de produccin de la solidaridad, donde se distribuye el capital cultural (Bourdieu) y se favorecen los lazos sociales, con una estructura que hace posible la transmisin, reproduccin y transformacin-adquisicin de los saberes, a travs de un dispositivo pedaggico (Bernstein). Otros definen a la organizacin desde las concepciones que la consideran como un constructo, es decir, como un proceso permanente de construccin y deconstruccin de formas sociales. La escuela real constituye para los sujetos un cerco cognitivo, es decir, un modo de interpretar el mundo y maneras de hacer en ese mundo. Este proceso se da en cada institucin de modo particular con lneas invisibles que separan a unos de otros, como planos de clivaje. Reconocer que la Institucin Educativa no es el centro del mundo pero que lo representa. Admitir que hay otras instituciones a las que ser necesario, tambin, reasignarles mandatos que permitan a la escuela ser escuela. A pesar de que las condiciones objetivas apuntaran a una imposibilidad real desde la inversin econmica, alcanza con la voluntad y la decisin poltica de

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construir lo educativo como espacio esencial y existencial de lo pblico para que los inconvenientes se subsanen. La construccin de un espejo y la imagen que en un futuro queremos de l. La manera en que un proyecto social adquiere, en un contexto de accin especfica, rasgos de identidad propios, segn el modo en que se interpreta y se inscribe en la historia. La cultura escolar (acadmica) es la cualidad relativamente estable fruto de la articulacin entre las polticas educativas que llegan a la escuela y lo que la gente hace con ellas. Ese contrato formaliza y legitima las relaciones de los individuos entre s y de stos con el estado y su gobierno.En cada escuela se elaboran, tramitan, procesan, transcurren, se modifican, se interpreta, se concretan en cada una y en todas sus dimensiones todos los sentidos asignados a la nocin de organizacin educativa. Toda organizacin posee un sistema de autoridad que se ocupa de la conduccin, distribucin y coordinacin de las tareas. En forma paralela a este sistema opera otro que se organiza espontneamente a travs de la conformacin de grupos significativos de poder que poseen intereses que le son propios. Forman lo que Mendel "grupos de inters". En el enfoque tradicional no existe un lugar para la consideracin del fenmeno de los grupos significativos de poder. All donde se conforme una organizacin surgir rpidamente un sistema poltico que operar en forma paralela. Si la organizacin es restrictiva y no permite la expresin del fenmeno, ste no se expresar en forma abierta, pero ejercer su influencia a travs de movimientos de fuerza o presiones latentes o encubiertas.La confrontacin de intereses y de formas de ver las cosas entre grupos o sujetos que difieren en sus enfoques, constituye un motor riqusimo para el cambio. Por supuesto que hay grados y niveles en que el conflicto deja de ser constructivo para ser desintegrador o desgastante, pero cuando se permite el despliegue abierto de intereses en juego se crean canales institucionales de modo que ese conflicto pueda manejarse dentro de cnones previamente convenidos con la participacin de todos.Por ello la escuela se impone como una realidad compleja, coparticipada con sujetos y objetos desconocidos, que ingresan en las vidas afectivas y producen cambios significativos. Los individuos devienen lo que son absorbiendo e
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llama las "clases institucionales" y Dahrendorf

interiorizando las instituciones, en cierto sentido, ellos son la encarnacin principal de estas instituciones, segn Castoriadis. Entre estos sujetos, los directivos, como conductores-asesores-enseantes naturales de la escuela son los encargados de mediar ante la diversidad de posturas. En la accin de mediar la comunicacin implica un intercambio, una puesta en comn para llegar a acuerdos colectivos. Esta es un recurso indispensable para la toma de decisiones y la creacin de condiciones para establecer acuerdos.

3.1.5.- LA ESTRUCTURA COMO ASPECTO ORGANIZATIVO CON INFLUENCIA EN EL CLIMA DEL CENTRO La estructura del centro conforma uno de los factores que influyen en el clima de las organizaciones educativas, partiendo de la consideracin de que mientras algunas facilitan la integracin y relaciones adecuadas de los docentes, otras las dificultan, de ah su importancia. Pero para entender la estructura de las organizaciones podemos establecer dos polos importantes de aproximacin, segn donde pongamos el nfasis. En este sentido, podemos entender la estructura de los centros como la parte ms formal de los mismos, la parte ms esttica y visible que configura el marco organizativo de las diferentes acciones educativas, o bien podemos tener una visin ms global, ms sistmica. Desde esta ltima mirada, que es la que ms nos interesa, hemos de recordar las aportaciones de Luhmann (1998), en cuanto a que las estructuras de las organizaciones son construidas por stas a travs de su autorreferencialidad. Desde esta perspectiva la autorreferencialidad se refiere a la capacidad (que toda organizacin social posee) de determinarse internamente a s misma (p. 265). De este modo, las estructuras de nuestras escuelas han de auto-construirse en el devenir de la propia organizacin, as como en las mltiples estructuras de conexin que cada da produce y recursivamente vuelve a utilizar. Y es que toda organizacin, en cuanto unidad, est conformada por un sistema organizativo (que rene los distintos sucesos comunicativos del sistema y que le diferencia de otros sistemas) y por un entorno (Luhmann, 1998). As pues, desde esta perspectiva entendemos los centros educativos como una unidad que se conforma por dos elementos principales:
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El sistema organizativo: constituido por todos los procesos de comunicacin e intercambios comunicativos que subyacen en el funcionamiento de la escuela (conversaciones formales e informales, informacin objetiva y subjetiva, actitudes, comentarios directos e indirectos, etc.), que sta en su devenir produce, y que contiene los elementos esenciales del clima social.

Y el entorno del sistema organizativo, que comprende a todos los que forman parte de la organizacin educativa (miembros de los equipos directivos de los centros, alumnado, ex-alumnos, familias, docentes...), as como los recursos que permiten y mantienen el funcionamiento del centro (infraestructura, materiales fungibles, recursos tecnolgicos, reglamentos, etc.). As pues, el entorno del sistema organizativo considera a las personas, objetos y elementos entre los que se desarrollarn los procesos que van a constituir el sistema organizativo, y con l el clima del centro.

Pero el sistema organizativo no es simplemente una red de intercambios comunicativos, Intercambios azarosos y espontneos, sino que hemos de reconocer que fruto del funcionamiento habitual del sistema se crean estructuras. As las estructuras se forman de los intercambios comunicativos que desarrolla el propio sistema, entregndole a ste estabilidad y unidad. Cabe sealar entonces, que todo lo que produce el sistema, todo circuito relacional, todo intercambio comunicativo, toda actividad del sistema organizativo, se sostiene en estructuras, que por haber nacido en l y para l, le otorgan identidad, soporte y estabilidad a su funcionamiento. Lpez Ynez (2001) seala que un sistema organizativo, posee tambin estructuras que permiten a los acontecimientos comunicativos (los elementos del sistema) constituirse en referencia no slo del suceso anterior, sino tambin en referencia de otros sucesos del presente o del pasado; o incluso a sucesos que an no han ocurrido y puede que nunca ocurran, es decir, que no son sucesos propiamente dichos sino tan solo expectativas respecto a lo que podra ocurrir. Las estructuras no son materiales, no vinculan objetos entre s, sino smbolos.

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Los smbolos contienen significados sobre los que una organizacin ha alcanzado algn grado de consenso. 3.2 .- EL SISTEMA RELACIONAL - TENSIN ENTRE LOS OBJETIVOS DE LA ORGANIZACIN Y LA SATISFACCIN PERSONAL El centro docente es una organizacin y un sistema social peculiar y complejo. Su dimensin externa est constituida por las relaciones con el medio; su dimensin interna viene determinada, por un lado, por los objetivos y la estructura, y, por otro, por el sistema relacional, esto es, los elementos personales en interaccin. El fuerte peso de los elementos personales en las organizaciones escolares constituye una de sus peculiaridades ms relevantes. La dimensin humana condiciona, pues, el plano formal de la organizacin y sus resultados. Las conductas que observamos en la organizacin son fruto de la tensin constante entre el individuo y la organizacin. El centro docente como organizacin tiene unos fines y objetivos que alcanzar, lo que exige un adecuado funcionamiento de su estructura. Las desviaciones respecto de estos fines y objetivos tendrn repercusiones en la vida de la organizacin y en las personas que la integran. El centro docente, para conseguir sus fines, establece unos estndares de conducta formal: rol de director o jefe de estudios, de profesor, de tutor, de alumno, etc. De ellos, todos los componentes de la organizacin esperan conductas acordes con los fines del centro, expectativas que no siempre son coincidentes. Pero, los individuos que desempean estos roles tienen su propia personalidad, sus expectativas, sus necesidades (aprobar, formacin, ganar un sueldo, realizacin personal, mejor calidad de la educacin de sus hijos, participacin social, etc.). La satisfaccin/insatisfaccin de las personas en la realizacin de sus tareas o interpretacin de su rol es, pues, la causa ltima de tales tensiones. Por otro lado, una organizacin ha de tener un grado mnimo de eficacia y eficiencia en sus resultados; en caso contrario, dejar de existir. Y desde esta ptica se explica la accin directiva como el proceso que busca garantizar esos mnimos tanto de eficacia como de eficiencia. Teniendo en cuenta ambos vectores (los objetivos de la organizacin y la satisfaccin del personal) el sistema interno se rige por el principio del balance entre las cargas (de la organizacin) y las satisfacciones (de sus integrantes) para alcanzar un estado de equilibrio interno. En los ltimos aos ha habido una evolucin grande respecto a la concepcin de la organizacin. Se han reevaluado los esquemas del liderazgo ( Kouses
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y Posner, 2005; Goleman , 2002 pueden valer como ejemplos), y se ha reconocido la importancia de las interacciones dinmicas entre los trabajadores, proveedores y clientes -o en las organizaciones docentes entre profesorado, alumnado, padres y agentes sociales- para obtener los resultados esperados. De manera que el factor humano es la clave de cualquier organizacin. Actualmente se considera que las tres reas de xito de una organizacin son la mejora de la calidad de los servicios, la mejora de los resultados y el establecimiento de relaciones personales positivas. Desde esta perspectiva la cultura de la profesionalidad vendra definida como el compromiso de cada individuo frente a estas tres reas. Y existe dicha cultura cuando cada uno de los integrantes de la organizacin asume la responsabilidad de los resultados de la misma, es leal con los objetivos de la organizacin y con los de los compaeros, toma iniciativas y mejora sus relaciones y la calidad de su actuacin personal. En los centros educativos encontramos que la mejora de la calidad, la comunicacin y las relaciones constructivas van a ser sus grandes objetivos. Pero calidad entendida no slo como satisfaccin del alumnado y sus padres, o como eficacia y eficiencia sino tambin como comprensividad, equidad y justicia social

4.-RELACIONES INTERPERSONALES EN EL CENTRO EDUCATIVO 4.1.-LA COMUNICACIN Las situaciones interpersonales, dadas sus consecuencias pragmticas, se definen en su enfoque interaccionar con cinco axiomas fundamentales: a) Imposibilidad de no comunicar: La comunicacin tiene relacin directa con el comportamiento, no existe el no comportarse. Sonrer o mostrar seriedad, quedarse callado o hablar, moverse o quedarse inmvil., todo es comportamiento. En situaciones interpersonales los comportamientos influyen sobre los dems, envan mensajes y stos no pueden dejarse sin respuestas, pues siempre a travs de un comportamiento particular hay comunicacin.b) Los niveles de contenido y relacin de la comunicacin: Desde una perspectiva interaccionar y pragmtica el aspecto relacional incluye al de contenido, porque este enfoque no se basa slo en el intercambio de informacin objetiva en s sino en sus efectos pragmticos en la relacin, dando lugar a una meta comunicacin. c) Comunicacin digital y analgica: Estos son los dos modos bsicos de la comunicacin humana. Lo analgico es cuando los objetos y eventos del mundo que nos
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rodean son expresados mediante una semejanza, la cual tiene una estructura similar al objeto representado. La digital, en cambio, el objeto o evento se expresa mediante signos arbitrarios, caso tpico el lenguaje.El contenido de una comunicacin se transmite en forma digital, mientras que el aspecto relacional es de naturaleza analgica.d) Puntuacin de la secuencia de hechos: Esta es de importancia vital en las interacciones entre los seres humanos. La misma permite a los comunicantes establecer entre ellos patrones de intercambio que le permitirn organizar sus propios comportamientos y el de los dems. Este proceso se puede considerar una manera de relacin de dependencia mutua y circular como si fuera una relacin lineal en la que un organismo rige y otro es dirigido, as es que la puntuacin va a depender de la naturaleza de la relacin entre los participantes.e)Interaccin simtrica y complementaria: Las relaciones interpersonales son variables y cambian de naturaleza con mucha rapidez. Todo intercambio comunicativo de este tipo da lugar a dos grupos de relacin: simtrica y complementaria. Las primeras, son aquellas en las que sus integrantes intercambian un mismo tipo de comportamiento, se tiende a acentuar la igualdad con respecto a obligaciones, derechos y responsabilidades. Las segundas, se basan en un mximo de diferencia entre los comportamientos de sus miembros y es frecuente entre padre e hijo, jefe y subalterno.Desde la gestin se debe procurar tener en vigencia estos axiomas, evitando las distorsiones comunicacionales que pueden surgir cuando los mismos se violan.La comunicacin es sinnimo de conversar, relacionarse, tratarse; hacer a otro partcipe de lo que uno tiene lo que uno sabe; consultar con otro un asunto tomando su parecer. La comunicacin, en la escuela es una interaccin humana, sana y flexible que posibilita el xito de su funcin misma: La educacin. Para su efectividad depende de cuatros conductas: Explicar claramente, transmitir informacin precisa; Entender las demandas de los dems; Empatizar con el equipo docente (ponerse en el lugar del otro); Expresar sentimientos positivos, ser clido y manejar con habilidad las situaciones. En la comunicacin es fundamental su fluidez, direccionalidad, su nivel explcito o implcito, la claridad de sus canales y de los mensajes producidos.

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La negociacin est inseparablemente ligada a una relacin de intercambio y adaptacin que surge de una accin instrumental de poder. Con todo existe una simbiosis entre comunicacin y organizacin: Nada se puede comunicar adecuadamente si no se conoce la organizacin y, es imposible organizar, si no se atiende en forma simultnea al proceso de comunicacin.

4.2.- LA FUNCIN DE FACILITACIN DEL CLIMA SOCIAL ES TAREA DE LA DIRECCIN El clima y el ambiente personal positivos constituyen uno de los elementos bsicos en el sistema relacional. Ekvall (1983) seala que la cultura organizacional est constituida por las creencias, los valores, la historia de la organizacin. Este surge, por tanto, de sus races mismas. Valores, creencias, tradiciones, smbolos, etc. reflejan los fundamentos ms profundos de la organizacin. Este autor define el clima como conductas, sentimientos y actitudes que caracterizan la vida cotidiana de la organizacin. Entre las variables organizacionales que influyen en el clima los investigadores sealan: la estructura, las polticas, la misin y visin y el sistema de recompensas. Gimeno (1995), por su parte, entiende por clima social, refirindose a los centros docentes, el conjunto de actividades encaminadas a favorecer unas condiciones de vida y de trabajo que posibiliten un ambiente de colaboracin en las distintas dimensiones que conforman la vida de la institucin, de modo que resulte estimulante para el trabajo intelectual, el desarrollo moral y la socializacin de sus integrantes en un marco democrtico. Considera que el clima social es algo ms que el ambiente organizativo. Es el ethos -en su sentido etimolgico de costumbre- esto es, el modo habitual de hacer las cosas que se encamina a un fin (conjunto de normas, creencias y valores). No es un teln de fondo, sino que se construye conforme se van conduciendo las prcticas mismas. El clima psicolgico (Isaksen, S., Lauer, K., Ekval, G. 1999) consiste en la valoracin personal de las caractersticas ambientales en funcin de las interpretaciones y valores personales de cada individuo. Diferentes variables influyen en el clima psicolgico, tales como creencias, expectativas de la persona, su estilo cognitivo y rasgos de personalidad, entre otros. Cuando se agrupan o integran las percepciones individuales se obtiene lo que habitualmente se denomina el clima organizacional y adquiere el sentido de significados
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compartidos (Dabdoub, 2003). Un clima organizacional positivo facilita la creacin de grupos de alta cohesin, los canales de comunicacin, la interaccin entre los miembros, la percepcin homognea del entorno organizacional favorable a la consecucin de los objetivos y aumenta la satisfaccin mejorando los resultados. Los resultados de las investigaciones (Davis, Gibbsons y Milton, 1997) concluyen que el lder influye aproximadamente en un 70% en la percepcin que los miembros de la organizacin tienen sobre el clima, por lo que se considera que ste tiene un papel influyente en la generacin del clima. Conviene insistir en la estrecha relacin entre el clima laboral y el estilo de direccin, hasta el extremo de que se puede afirmar que el primero es consecuencia del segundo. El papel tradicional del los directores, que consista en mandar, vigilar y sancionar, est cambiando por otras acciones como escuchar, educar y ayudar. Y as emerge el director como lder, persona que encarna unos valores y es capaz de movilizar al profesorado de acuerdo con ellos, que transmite visin y entusiasmo y que tiene como meta hacer mejor al profesorado en todo tiempo y circunstancia, es decir, el perfeccionamiento personal y profesional. Las actuaciones de la direccin deben orientarse tanto a la generacin como al mantenimiento de un clima social favorables para las relaciones interpersonales y para el logro de los fines de la organizacin. Concretadas en tareas especficas vinculadas al trabajo con profesorado, alumnado y padres en una triple dimensin: mediar en los conflictos y estimular la integracin, ayudar personal y profesionalmente al profesorado y posibilitar y animar a la participacin de alumnado y padres en la toma de decisiones colegiadas.

4.3.-

LAS

RELACIONES

INTERPERSONALES

COMO

ESTRESORES

LABORALES La incidencia de las relaciones interpersonales en el desempeo del proceso de enseanza-aprendizaje es un tema importante en el contexto escolar, de la misma forma que lo es en otros mbitos laborales que traten de forma directa con personas. Muchos investigadores estudian cmo son las relaciones entre los docentes y la directiva del centro educativo, las familias, el alumnado, etc. El rol de cada docente influye en la comunicacin y las relaciones que se establecen en la escuela. Contar con un buen equipo de trabajo brinda la posibilidad de comunicarse y
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la sensacin de pertenencia a un grupo, factores que moderan los ndices de estrs y posibilitan el desarrollo profesional. Sin embargo, teniendo en cuenta los datos presentados por FETE-UGT, existen relaciones interpersonales que dejan de ser moderadoras y se convierten en fuentes de estrs en si mismas. No slo nos referimos a la interaccin entre el maestro y el alumno: los malos entendidos en la comunicacin, la falta de compromiso y de motivacin por el trabajo, la desconfianza hacia el profesorado, etc. son aspectos relacionales que provocan situaciones de estrs en el docente. Por eso, en el sector educativo es necesario un buen ambiente entre la plantilla escolar, el alumnado y las familias, haciendo del centro escolar, una comunidad abierta a la informacin recproca de sus agentes, aadindole aspectos como la confianza en el trabajo que uno desarrolla, el reconocimiento social y el apoyo institucional. 4.4.- EL MALESTAR DOCENTE Y SU POSIBLE INFLUENCIA EN EL CLIMA ESCOLAR En los ltimos tiempos se ha ido desarrollando una crisis importante en la historia de la educacin mundial con referencia a la percepcin de un perodo de desencanto que afecta de manera principal al ejercicio y desarrollo de la funcin docente en los diferentes sistemas educativos (Esteve, 1987). Como sealaban Montalbn, Durn y Bravo (2000) cada da, con mayor frecuencia podemos encontrar titulares en la prensa escrita referidos a hechos o acontecimientos que dan cuenta de situaciones de estrs laboral en los docentes. Son varios y diferentes los condicionantes que vienen provocando tal situacin, pero lo cierto es que los centros educativos se han convertido en un lugar propicio para la aparicin y desarrollo de este sndrome general de agotamiento, estrs y malestar. Una de las definiciones ms aceptada para comprender el concepto de burnout la ofrecieron inicialmente Maslach y Jackson en 1986, cuando elaboraron uno de los primeros instrumentos especficos para intentar medir el burnout, primero en el mbito asistencial y posteriormente en el mbito docente, conceptualizacin que ha sido revisada por Durn, Extremera y Rey (2001), sealando que el burnout es un sndrome compuesto por tres categora de sntomas:
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Cansancio emocional: donde la persona se siente emocionalmente exhausta, agotada en sus esfuerzos para hacer frente a la situacin. Despersonalizacin: entendida como una respuesta impersonal, fra y cnica hacia los usuarios o beneficiarios de su actividad profesional. Baja realizacin personal: lo que comprende sentimientos de incompetencia y fracaso.

Otras conceptualizaciones que nos permiten entender el concepto de agotamiento y estrs docente hacen referencia a los efectos permanentes, de carcter negativo, que afectan a la personalidad del profesor como resultado de las condiciones psicolgicas y sociales en que ejerce la docencia, por imperativo del cambio social acelerado. (Esteve, J. M., Franco, S. y Vera, J., 1995, p. 23). El caso es que la realidad educativa ha cambiado bastante. Hace algo ms de veinte aos la organizacin de poderes dentro del aula era radicalmente distinta a lo que se observa en la actualidad. Hoy da casi no resulta extrao escuchar o leer cmo los alumnos pueden permitirse distintas formas de agresin verbal, fsica y psicolgica con respecto a los docentes, y en especial hacia sus compaeros. Cabe destacar, que ltimamente estamos siendo testigos de actuaciones francamente agresivas entre compaeros, y en ocasiones de alumnos y alumnas hacia el profesorado. En esta realidad educativa, cabe preguntarse entonces, si en la actualidad operan adecuadamente los mecanismos de mediacin o arbitraje, que supuestamente han de estar presentes en todo proceso de enseanza-aprendizaje, si estn los docentes debidamente formados para actuar frente a episodios de ruptura de las interacciones sociales, as como si poseen herramientas adecuadas para mediar ante un conflicto. Por otro lado, el profesorado adems de participar en la fase interactiva del proceso de enseanza-aprendizaje debe buscar tiempo para preparar sus clases, planificar con sus colegas, elaborar y corregir actividades y tareas, evaluar, conocer a sus alumnos, orientarlos, elaborar informes, atender a las familias, desarrollar actividades extraescolares, participar de proyectos del centro, asistir a actividades de formacin, etc. Y en este sentido Esteve, J. M. et al. (1995, p. 41) seala, que la actividad del profesor

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se ha fragmentado, con tal diversificacin de funciones, que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no pueden cumplir simultneamente las diversas tareas a las que se suponen que deben atender. Y esta realidad, incluyendo la evidente sobrecarga de tareas a la que hemos aludido, tiene relacin con la percepcin de que los docentes estn sobrepasados y agotados por la acumulacin de exigencias que sobre ellos recae. Y esto se deja notar en el clima de los centros, en las relaciones del da a da.

5.-RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE DOCENTES DE LA I.E. AREQUIPA A NIVEL PRIMARIO (encuesta aplicada a docentes de la Institucin Educativa Arequipa- nivel primario) A. Direccin Docente: Ante la pregunta Cmo percibe usted las relaciones interpersonales de las autoridades directivas con los docentes? las respuestas fueron:
Relacion Direccin- Docente 40% 6 5 4 3 2 1 0 m uy bueno bueno m edio m alo

33% 20% 7% 0%
m uy m alo

De quince docentes entrevistados los resultados obtenidos fueron: un docente que significa el 7% nos sugiere que las relaciones interpersonales son muy buenas, seis docentes es decir, el 40% manifiesta que el nivel de relaciones interpersonales de las autoridades directivas son buenas con el cuerpo de docente estudiantil; cinco de los maestros que conforman el 33%, declaran que dichas relaciones estn dentro de un nivel
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medio, frente a tres profesores que conforman el 20%, creen que son malas o inadecuadas. Por lo que se puede apreciar en este grafico se observa que ms del 50% de docentes considera aceptable y adecuada la relacin existente entre las autoridades educativas y el cuerpo de docentes.

B. Docente Docente: Las respuestas a la pregunta Cmo es la relacin con sus compaeros de labores? fueron:
relacion Docente - Docente 47% 7 6 5 4 3 2 1 0

20% 13% 0%
m uy bueno bueno m edio m alo

20%

m uy m alo

De quince docentes entrevistados los resultados obtenidos fueron: dos docentes que significa el 13% nos sugiere que las relaciones interpersonales son buenas, tres docentes es decir, el 20% manifiesta que el nivel de relaciones interpersonales se encuentran en un nivel medio en el cuerpo de docentes; siete de los maestros que conforman el 47%, declaran que dichas relaciones estn dentro de un nivel malo, y tres profesores que conforman el 20%, creen que son muy malas. Por lo que se puede apreciar en este grafico se observa que ms del 50% de docentes considera mala o inadecuada la relacin existente entre el cuerpo de docentes. Cules cree usted que son los factores que afectan las relaciones en el cuerpo de docentes?

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fa ltade a cepta cion 50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

recha z o

des ca lifica cion

fa ltade v a lores

eg ois m o

% 47

% 20

% 20 % 7 % 13

fa ltade a cepta cion

recha z o

des ca lifica cion fa ltade v a lores

eg ois m o

Estas son las respuestas ms resaltantes de los docentes: El 47% considera que el principal factor que afecta las relaciones interpersonales es la descalificacin que es considerada como la actitud ms daina, le estamos diciendo a la otra persona que no nos importa, que no nos interesa ni sabemos que existe. La persona descalificada se disminuye, se encierra en s misma y sufre daos serios perdindose con ello la comunicacin. Una regla de oro en la dinmica de las relaciones humanas es la empata y la humildad o sea ponerse en el lugar del otro y ceder en aras de una buena convivencia sin menoscabar la mutua dignidad como seres humanos. El 20% consideran como un factor que daa las relaciones interpersonales entre los docentes es el rechazo: al rechazar a otro ser humano puedo afectar su autoestima y herirlo por lo que se pierde la relacin positiva. Y el otro 20% considera que la falta de aceptacin que significa respeto y aceptacin de la otra persona como ser humano distinto y nico; es lo que afecta el clima laboral. El 13% considera que la falta de valores afecta a la buena comunicacin y los docentes encuestados aclararon que no es que se carezca de conocimiento sino lo que afecta es la falta de aplicacin de los valores como son la solidaridad, respeto, la humildad y otros. Un 7% egosmo ya que consideran que las personas actan por su propia conveniencia y buscando solo favorecerse individualmente. Cules cree usted que son los factores que puedan mejorar las relaciones en el cuerpo de docentes?

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cortesa 15%

respeto 20%

comunicacin 32%

comprensin 15%

cooperacin 18%

El 32% considera que el principal factor que ayudara a las relaciones interpersonales es la comunicacin que es el proceso mediante el cual transmitimos y recibimos datos, ideas, opiniones y actitudes para lograr comprensin y accin. Mientras que un 20% considera el respeto es el factor que mejorara las relaciones interpersonales entre docentes ya que an cuando no se comparta un punto de vista, conviene considerar las creencias y sentimientos de los dems. Una persona depende de los dems por lo que es importante respetar y hacerse respetar. El 18% de los docentes encuestados consideran a la cooperacin como la llave del bienestar general. Ya que trabajando todos por un mismo fin, se obtienen los mejores resultados y beneficios. Un 15% cree que la comprensin y el aceptar a los dems como personas, con sus limitaciones, necesidades individuales, derechos, caractersticas especiales y debilidades; incrementara y mejorara el ambiente laboral. Por lo que consideran a la comprensin y la buena voluntad como la clave de las relaciones humanas. Por otro lado un 15% consideran a la cortesa como factor que mejorara las relaciones interpersonales; consideran, el trato amable y cordial, facilita el entendimiento con los dems, permite trabajar juntos en armona y lograr resultados. La cortesa cuesta poco y vale mucho. C. Personal Administrativo - Docente: Ante la pregunta Cmo percibe usted las relaciones interpersonales del personal administrativo con los docentes? las respuestas fueron:
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relacin P ersonal A D. - Docentes 47% 7 6 5 4 3 2 1 0

33%

13% 7% 0%
m uy bueno bueno m edio m alo m uy m alo

De quince docentes entrevistados los resultados obtenidos fueron: dos docentes que significa el 13% nos sugiere que las relaciones interpersonales son muy buenas, siete docentes es decir, el 47% manifiesta que el nivel de relaciones interpersonales del personal administrativo son buenas con el cuerpo de docente estudiantil; cinco de los maestros que conforman el 33%, declaran que dichas relaciones estn dentro de un nivel medio, frente a un profesor que conforma el 7%, creen que son malas o inadecuadas. Por lo que se puede apreciar en este grafico se observa que ms del 50% de docentes considera aceptable y adecuada la relacin existente con el personal administrativo. D. Alumnado - Docente: La respuesta ante la pregunta: Cmo es su relacin con sus alumnas? fueron:
Relacion A lum nas- Docente 47% 7 6 5 4 3 2 1 0

33% 20%

0%
m uy bueno bueno m edio m alo

0%
m uy m alo

De quince docentes entrevistados los resultados obtenidos fueron: cinco docentes que significa el 33% nos sugiere que las relaciones interpersonales son muy buenas, siete
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docentes es decir, el 47% manifiesta que el nivel de relaciones interpersonales del alumnado son buenas con el cuerpo de docente estudiantil; tres de los maestros que conforman el 20%, declaran que dichas relaciones estn dentro de un nivel medio, frente a 0%, creen que son malas o inadecuadas. Por lo que se puede apreciar en este grafico se observa que ms del 100% de docentes considera aceptable y adecuada la relacin existente con el alumnado.

E. Padres de Familia - Docente: Ante la pregunta Cmo percibe usted las relaciones interpersonales de los padres de familia con los docentes? las respuestas fueron:

47% 33%

13% Relacin P adres de F . - Docente 7%

7 6 5 4 3 2 1 0

0%

m uy bueno

bueno

m edio

m alo

m uy m alo

De quince docentes entrevistados los resultados obtenidos fueron: dos docentes que significa el 13% nos sugiere que las relaciones interpersonales son muy buenas, siete docentes es decir, el 47% manifiesta que el nivel de relaciones interpersonales de los padres de familias son buenas con el cuerpo de docente estudiantil; cinco de los maestros que conforman el 33%, declaran que dichas relaciones estn dentro de un nivel medio, frente a un profesor que conforma el 7%, creen que son malas o inadecuadas.
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Por lo que se puede apreciar en este grafico se observa que ms del 50% de docentes considera aceptable y adecuada la relacin existente con los padres de familia.

Cuadro comparativo de los docentes con

100% 16 93% 93% 14 80% 12 67% 10 8 33% 6 20% 4 7% 7% 2 0% 0 D ireccin D ocente Pers onal Alum nado Padres F . Ad.

bueno

m alo

En el cuadro se puede apreciar que un 100% de lo docentes considera que la relacin es buena con el alumnado; el 93% considera que la relacin es buena con el personal administrativo y los padres de familia, que la relacin con las autoridades directivas esta en un 80% de aceptacin, mientras que solo un 33% considera adecuada o aceptable la relacin entre colegas. Por otro lado las relacin que estn en un nivel de rechazo o afectadas son las existentes entre el cuerpo de docentes ya que un 67% considera que estas son malas.

6.-POSIBLES FACTORES QUE AFECTAN LAS RELACIONES INTERPERSONALES ENTRE DOCENTES DE LA I.E. AREQUIPA A NIVEL PRIMARIO

Los siguientes son algunos obstculos que se pueden presentar en la dinmica de las relaciones humanas: 1. Dificultades por parte del receptor
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Subjetividad: Dada la compleja naturaleza del ser humano, cada persona percibe el mensaje segn su subjetividad, estado de nimo, circunstancias externas, etc. No olvidemos nunca eso pues nos ayudar a comprender las diferentes reacciones que pueda ocasionar nuestro mensaje.

Sentimientos Los sentimientos juegan un papel muy importante en la captacin del mensaje, la madre de un asesino no percibir a ste igual que el juez. Actitud evaluativa Existen personas que se preocupan ms por juzgar que por comprender, siempre estn a la defensiva esperando que alguien o algo perturbe sus vidas y cualquier actitud por ms inocente que sta sea, se percibir como un acto de mala fe.

Actitud superficial Implica quedarse con las palabras y no ir ms all, o sea a los sentimientos de las personas. No caigamos en esta trampa y pensemos que el ser humano es ms que la literalidad de sus palabras.

Actitud moralizante El que moraliza no acepta y no empatiza, se pone frente al otro, le interesan ms los principios, normas, reglamentos e ideologas que el ser humano de carne y hueso que tiene enfrente. Todo esto constituye un fuerte obstculo en las relaciones humanas.

Generalizaciones y prejuicios Como el caso anterior, las ideologas, prejuicios, etiquetas prefabricadas o lo que signifique generalizar y ahorrarse el esfuerzo por captar a la otra persona y cada situacin en su aqu y ahora representar siempre un obstculo en el buen funcionamiento de las relaciones humanas.

Miedo al cambio Muchas veces la comunicacin exige cambios, cambios para pensar distinto, para tomar otra actitud, para ayudar, para sostener. No temamos a esto y enfrentemos los cambios con la seguridad de que ser para nuestro bien y el de los dems.

Egocentrismo A veces nos afecta como receptores cualquier forma de egocentrismo principalmente el egosmo que nos impide abrirnos totalmente a la realidad de la otra persona y de las situaciones. 2. Obstculos del emisor

Intencin de engaar y mentir A veces la hipocresa, disimulo, ficcin, manipulacin y un supuesta diplomacia puede crear el engao de que existe una buena comunicacin cuando en realidad lo que se est dando es una farsa.
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Excesiva identificacin con los papeles sociales A menudo nos posicionamos de tal modo con los papeles del profesor, cura, padre de familia que el personaje niega a la persona convirtiendo la relacin en algo mecnico, fro y robotizado.

Mecanismos de defensa Los mecanismos de defensa distorsionan nuestra realidad y nos hacen comportarnos como en realidad no somos: aquellos que ofrecen la inseguridad disfrazada de seguridad, el miedo disfrazado de afecto y proteccin, la envidia disfrazada de celo por la moral, etc.

Represiones e inhibiciones Estas nos llevan a dar falsas imgenes de nosotros mismos y quiz muchas veces a presentar mscaras.

7.-CONCLUSIONES Las relaciones entre los docentes esta deteriorada ya que no se asume una adecuada actitud hacia las relaciones humanas o sea la disposicin de nimo que tenemos frente a las cosas, personas y situaciones que nos rodean. La conversacin es el medio ms importante que tenemos para comunicarnos oralmente, por eso el respeto a las opiniones del otro es fundamental; sino se realiza no se podr establecer un dilogo, entonces solo escuchara su opinin. 8.-RECOMENDACIONES 1. Una buena comunicacin oral que contenga: Sencillez en el discurso; empleo mnimo de palabras; hablar en forma concisa y lgica; fuerza expresiva; considerar que el que escucha es un ser humano. 2. Aprender a escuchar: Deje hablar!; muestre su inters al escucha; elimine distracciones; pngase en los zapatos del otro; sea paciente (no interrumpa); controle sus emociones; no caiga en la tentacin de la crtica; pregunte. 3. Elimine el rumor significa un escape a las tensiones emocionales del ser humano, las cuales son alteradas por cualquier cambio que ocurra a su alrededor y que amenace su seguridad. Circula en la comunicacin informal y responde al marco de referencia del que enva el mensaje.Se puede generar a partir de la versin verdadera o falsa, lo cierto es que el relato va perdiendo su autenticidad. 4. Hacer un uso correcto de la comunicacin no verbal c uando nos comunicamos con alguien lo hacemos de muy diferentes maneras, una de ellas y
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quiz de las ms importantes es el lenguaje gestual que constituye el lenguaje natural del cuerpo el cual est ms relacionado con el campo de las emociones que en el de las ideas y conceptos. Es por ello que muchas veces una mirada puede decir ms que muchas palabras, puede indicar ternura, alegra, gratitud, odio, desprecio y condena. Procuremos utilizar adecuadamente el lenguaje gestual utilizando los gestos y mmica adecuados, pongamos nfasis en algunas palabras o pronombres pues el efecto que estas tienen puede ser determinante para nuestros propsitos de comunicacin. 5. Considerar es el uso del espacio no es lo mismo decirle algo a una persona casi al odo que gritarlo desde 15 metros, no es igual que reciba a una persona ocultndome detrs de mi escritorio que invitarla a que se siente a mi lado, son mensajes de distancia y frialdad o de camaradera y cordialidad. 6. Optar por el silencio cuando sea necesario s egn el contexto adquiere diversos significados: el silencio del interlocutor que escucha con inters, quien escucha con desacuerdo, el que escucha una pltica con indiferencia. Existe una gramtica de los silencios as como de los sonidos y no todos lo conocen. A veces el silencio puede ser ms elocuente que mil palabras.

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CASOS ATENDIDOS

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INFORME DE LA ANAMNESIS I.DATOS DE FILIACION Nombres y apellidos Edad Sexo Fecha de nacimiento Lugar de nacimiento Grado de instruccin Estado civil Procedencia Ocupacin Religin Referente Informantes Lugar de evaluacin Fechas de evaluacin : Solimar Shelvy Vega Quispe : 12 Aos : Femenino : 7 De Junio De 1998 : Santa Cruz Bolivia : 5to De Primaria : Soltera : Bolivia : Estudiante : Cristiana :La Estudiante : La Estudiante : Institucin Educativa Arequipa : 10/08/2010 - 12/10/2010 17/08/2010 19/08/2010 - 23/08/210 - 2410/2010 Examinador : Arlet Minaya Hinojosa Condori

II.MOTIVO DE CONSULTA: La Estudiante acude en forma voluntaria a consulta y menciona tener temor al hablar en publico le sudan las manos y le tiemblan las piernas as mismo menciona tener bajas notas y que eso le preocupa. III.HISTORIA DE LA ENFERMEDAD O PROBLEMA ACTUAL Solimar se encuentra en el Per hace 6 meses ella viene de Bolivia, sostiene que es nueva en el colegio, y que en su pas la gente no era tan exigente, que en el colegio no le exigan mucho que se siente algo confundida y que tiene mucho temor al hablar frente a las personas, ella siente que no puede hablar en publico puesto que le da vergenza y nervios as mismo le sudan las manos y le tiemblan las piernas.

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El profesor manifiesta que tiene bajo rendimiento en clculo pero tiene expectativas favorables hacia la alumna. A nivel familiar existe una relacin inadecuada con la madre. VI.ANTECEDENTES PERSONALES: a) Gestacin: No refiere datos. b) Nacimiento: Naci en el hospital en la ciudad de Cochabamba en Bolivia, fue un parto difcil, segn menciona la paciente, puesto que su peso era mayor al normal aunque no refiere con exactitud la cantidad; no se pudo conseguir datos mas precisos por no estar presente la madre de la paciente. c) Niez: En cuanto a su desarrollo psicomotor no se tienen datos exactos, pero segn refiere Solimar desconoce que haya sufrido de algn retraso puesto que su padre le ha contado que fue una nia normal as mismo menciona que no presento movimientos, Sus primeras palabras fueron al ao aproximadamente, empez a designar objetos al ao y medio, as mismo la alimentacin de la nia fue materna, los primeros dientes aparecieron a la edad de 7 meses, inicialmente la reaccin de la nia fue de rechazo a la comida, actualmente recibe tres alimentos diarios. El control de orina y de esfnteres se dio al ao aproximadamente, aprendi ir al bao al ao y medio, Solimar no presento problemas al dormir, actualmente duerme en una sola cama pero en una habitacin que comparte con su ta. Actualmente la nia se encuentra fsicamente sana, Presenta la capacidad de hacer compras, de trasladarse por lugares alejados, demostrando independencia personal Las actividades que prefiere son la pintura y el dibujo, no tiene muchos compaeros de juegos y son de diversas edades. d) Escolaridad: La nia asisti al jardn a los 5 aos de edad, a los 6 aos sus padres la llevaron a Bolivia e ingresa al colegio sin problemas, el 2do y 3er grado de educacin primaria los realizo en distintos centros educativos, as mismo no hizo el 4to grado, a los 10 aos y medio es matriculada para realizar el 5to grado de educacin primaria, pero solo estuvo un par de meses nuevamente es trasladada a un centro de reforzamiento, posteriormente la madre la retira de este centro y es matriclala en otro colegio para realizar el mismo
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dificultades en sus

grado, ese mismo ao el padre de la menor decide traerla al Per , actualmente la nia estudia en el colegio Arequipa cursa el 5to grado de educacin primaria, tiene muchas ganas y entusiasmo, refiere la menor. As mismo muestra un desempeo regular en las diferentes reas escolares, sus hbitos de estudio son deficientes, de la misma manera no presenta horario de estudio. e) Desarrollo Psicosexual: En cuanto al desarrollo psicosexual de la menor sostiene que la primera menarqua se presento a los 10 aos y que no se asusto por que ya saba sobre el tema que fue su padre quien se lo explico. La menor solo posee relaciones amicales son personas del mismo sexo mas no muestra inters en el sexo opuesto sostiene que solo le importa sus estudios, sostiene que nunca ha tenido una relacin amorosa, pero que el hace un ao le gustaba un amigo que tenia. f) Hbitos, Intereses Y Actitudes: La menor muestra inters por el arte y la pintura, en sus ratos libres le gusta dibujar pero lo que mas le agrada es pintar; as mismo le gusta historia y lenguaje, y tiene dificultades con las matemticas y por la misma razn las rechaza. La menor no muestra mucho inters por relacionarse con las personas, y no le gusta participar pero la relacin con sus amigas es buena, mostrndose una nia alegre. V.ANTECEDENTES FAMILIARES: La estudiante proviene de una familia desintegrada cuyos integrantes son los abuelos; padres se encuentran

separados hace cuatro aos; la menor actualmente vive con la familia paterna cuyos el padre llamado Alberto de ocupacin zapatero actualmente separado y no tiene nuevo compromiso; la hermana del padre llamada Yaneth con 26 aos aproximadamente siendo esta madre soltera; sus tos Milton de 27 aos y Luis de 25 aos aproximadamente ambos solteros; as mismo con Andrea de 15 aos aproximadamente siendo su prima, con la que ltimamente ha tenido complicaciones puesto que sus relaciones se han afectado por discusiones domesticas. Solimar cuenta que cuando estuvo en Bolivia, viva con madre llamada Mariluz ocupacin ama de casa, con su padrastro de ocupacin profesor y su hermano de un ao cuyo nombre es Herlan, as mismo sostiene haber vivido con otras personas puesto que su madre viajo y la dejo a cargo de una seora.
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La menor sostiene que antes de la separacin de sus padres, aproximadamente a los 7 aos y medio de edad, su madre viajo por motivos de trabajo a Argentina durante 6 meses y la dejo sola con su padre; luego que su madre llego los problemas empezaron, refiere la nia. Sostiene que viajo con su madre a santa cruz Bolivia sin que el padre de la nia supiera algo, Solimar manifiesta que le afecto mucho la separacin de sus padres, se sinti triste y confundida sin saber la razn de lo que suceda, as mismo cuenta que la madre la llevo al campo y luego aun pueblo donde se encontraba su nueva pareja; luego de un tiempo el padre las fue a buscar y al no haber solucin le dejo una carta a la nia, carta que la madre quemo delante de la menor. Solimar refiere que despus pudo hablar con su padre por telfono que lo volvi a ver y que este la matriculo en un colegio de donde fue retirada por la madre quien la llevo a otra ciudad (Yacuiba) y la dejo con una seora; vivi con esta seora durante medio ao luego regreso su madre y la llevo con sus tos y la volvi a dejar. Despus de cierto tiempo la nia vivi nuevamente con su madre y tambin con sus padrastro que a la vez era su maestro en el colegio; de tiempo su padre biolgico la volvi a buscar y paso las vacaciones con ella luego viajaron al Per y ahora la menor se encuentra a cargo de su padre, segn sostiene Solimar se siento mucho mejor en el Per que en Bolivia y manifiesta que extraa a su hermano y que en realidad tiene 2 hermanos pero que no llego a conocer al tercero puesto que se fue cuando su madre aun estaba gestando, as mismo sostiene que su madre les pegaba seguido y que tiene recuerdos muy tristes pero ahora esta contenta. La familia pertenece a un nivel socio econmico medio bajo, viven en casa propia material noble, cuenta pocas habitaciones por lo que Solimar comparte habitacin con una ta, cuanta con agua, luz, y desage y tiene una computadora. Su padre trabaja en una zapatera y desconoce en que trabajan sus tos, sus abuelos son comerciantes por lo que a veces le toca estar sola en casa. En cuanto a la dinmica familiar es favorable siendo positivas las relaciones interpersonales, sostiene que siempre la cuidan y que quien la apoya mas es su ta existiendo confianza y comunicacin, as mismo menciona que a veces pelea con Andrea su prima por cuestiones domesticas. En cuanto a su familia se encuentran todos fsicamente sanos, ningn miembro de la familia presenta alguna enfermedad hereditaria, segn la informacin obtenida. RESUMEN:
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La menor sostiene tener problemas para comunicarse en publico puesto que menciona que le es muy complicado le sudan las manos y le tiemblan las piernas. Hace 6 mese Solimar se encuentra en el Per lejos de su madre y de su pas natal. La menor naci en Bolivia pero los primeros aos de su infancia lo vivi en el Per, esos aos los paso con sus dos padres hasta que se separaron, y luego su madre se la llevo a Bolivia sin que el padre se enterara, all vivi con su madre con su padrastro. Su madre la dejaba sola con una ta durante largos periodos de tiempo; as mismo tuvo muchos retrasos en cuanto al rea acadmica y se ha cambiado de colegio mas de tres veces, actualmente tiene 12 aos y se encuentra en 5to grado de educacin primaria su rendimiento acadmico es regular tiene dificultades con los clculos y las matemticas. Solimar proviene de padres separados recientemente vive con su padre y su familia paterna, se encuentra fsicamente sana y con muchas ganas de seguir adelante.

HISTORIA ESCOLAR 1.-DATOS GENERALES

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Apellidos y nombres Fecha de nacimiento Edad Sexo Correo electrnico Nombre del padre Nombre de la madre Institucin educativa Nivel Expediente Nro.

: S. S. V. Q. : 7 de junio de 1998- Santa Cruz Bolivia : 12 aos : Femenino :[email protected] : A. V. : M. Q. P. : Arequipa : 5to seccin: c Dpot

2.-MOTIVO DE EVALUACION: La Estudiante acude en forma voluntaria a consulta y menciona tener temor al hablar en publico le sudan las manos y le tiemblan las piernas as mismo menciona tener bajas notas y que eso le preocupa. 3.-HISTORIA ESCOLAR: La nia asisti al jardn a los 5 aos de edad, la relacin con sus compaeros era buena no presento problemas en cuanto a la adaptacin, sostiene que se llevaba bien con sus amigos aunque no tiene algn recuerdo especifico de aquella etapa de su vida. A los 6 aos de edad ingresa al colegio en Bolivia sin presentar complicaciones, segn refiere su rendimiento era normal. A los 7 aos de edad la trasladan a otro colegio llamado Japn donde segn lo manifiesta la menor solo tenia puros maestros varones, y tenia muy pocos amigos sostiene que era una alumna regular con promedios normales que no tenia malas notas. A los 8 aos en 3er grado de primaria sin culminar el ao acadmico su madre la saca del colegio; de igual forma no realizo el 4to grado de educacin primaria. ya los 10 aos y medio es matriculada para realizar el 5to grado de educacin primaria en el colegio de nombre wuaraka en Bolivia, pero solo estuvo un par de meses nuevamente es trasladada esta vez a un centro de reforzamiento en la ciudad de
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yacuiva, posteriormente la madre la retira de este centro y es matriclala en otro colegio para realizar el mismo ao en el colegio San Isidro en la provincia de San Isidro en Bolivia cuyo maestro era su propio padrastro, despus de tantos acontecimientos y retrasos acadmicos el padre biolgico de la menor decide traerla al Per a los 11 aos, actualmente la nia estudia en el colegio Arequipa tiene 12 aos, cursa el 5to grado de educacin primaria, ha hecho amigas por lo que su proceso de adaptacin es positivo, y muestra agrado por asistir al colegio, tiene muchas ganas y entusiasmo quiere ser profesional algn da. As mismo muestra un desempeo regular en las diferentes reas, de igual forma el rea en el que ms destaca es lenguaje y arte y el rea donde presenta complicaciones es matemtica presentando un bajo rendimiento en este curso. La relacin con el profesor es buena, siendo estas relaciones de cordialidad y respeto caracterizadas por el trato amable y simpata, as mismo el maestro refiere que Solimar en una nia capaz que muestra desempeo y ganas, que se ha adaptado muy bien pero que aun le falta un poco ms para nivelarse totalmente. Las relaciones con sus compaeras es optima, tiene varias amigas y compaeras que la consideran agradable no tiene problemas con ninguna aunque le es un poco difcil iniciar una conversacin y/o hacer una nueva amistad por cuenta propia. Continuos cambios han generado desadaptaciones en la nia, esto se manifiesta en sus pobres habilidades sociales. No se tienen datos precisos de su rendimiento escolar durante el jardn, 1er, 2do, 3er grado de primaria. No ha recibido apoyos escolares, dentro o fuera de la institucin educativa y tampoco algn tratamiento. 4.-CONDUCTA DURANTE LAS EVALUACIONES RELIZADAS: Su comportamiento es adecuado a la situacin y apropiado para su edad, durante la evaluacin muestra una actitud colaboradora as mismo se muestra muy interesada y ese inters se puede notar hasta el final de cada sesin. De igual forma la estudiante manifiesta conductas ansiosas; al inicio asiduamente se tocas las manos y sus pies estn en constante movimiento, y cuando habla y su lenguaje es acelerado al punto que hay momentos en que le falta aire para hablar. 5.-TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION:
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PRUEBAS PSICOLGICAS o rea De Personalidad CPQ -Cuestionario De Personalidad Para Nios -Autor: R.B. Porter Y R.B. Catell

Resultados cuantitativos Factores A:reservado B:inteligencia C: emocionalmen te afectado D:calmosoexitable E: sumiso F:sobrio G: consciente H:cohibido I:sensibilidad blanda J:dubitativo N: astuto O: aprensivo F. de 2do 5 Medio 6 4 4 7 3 7 9 8 7 Medio Bajo Bajo Alto Bajo Alto Alto Alto Alto Decati po 4 2 2 Bajo Bajo Bajo Q4: tenso QI: ansiedad QII: introversin QIII 7 7 4 5 Alto Alto Introv Medi o

orden Q3: integracin

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Resultados cualitativos La estudiante muestra una personalidad con rasgos introvertidos, probablemente se caracteriza por ser algo alejada, reservada, autosuficiente e inhibido en los contactos personales; emocionalmente inestable con menos tolerancia a la frustracin, obediente seria y es posible que sufra de privacin de afecto, as mismo posiblemente es perseverante moralista, sujeto a las normas; con rasgo tmidos y sensible a la amenaza y a la excesiva estimulacin social, no le gusta actuar en grupo, es sentimental con rasgos de inseguridad y algo tenso, con rasgos de ansiedad que suele ser ocasional y que muestra algn desajuste. o rea intelectual Prueba de inteligencia general -nivel 1 (Tig-1) -Autor: Resultados cuantitativos: total Resultados cualitativos Segn los resultados obtenidos muestra inteligencia normal promedio, lo cual indica capacidad para adaptarse a su medio, y resolver problemas. o Hbitos de estudio Inventario de hbitos de estudio (CASM-84) -Autor: Lus A. Vicua Peri Resultados cuantitativos CATEGORAS I: como estudia usted II: preparacin de tareas III: preparacin de exmenes IV: durante clases V: que acompaa en sus
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Puntaje B. 9

categora Normal al promedio

P. 5 7 6 4 6

NIVEL Tendencia positiva Tendencia positiva Negativo Negativo Positivo

momentos de estudio. Total: Resultados cualitativos

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Tendencia positiva

La alumna muestra altas posibilidades de mejorar, ya que sus hbitos de estudios estn por buen camino, pero no obstante poseen tcnicas y formas de recoger informacin que dificultan obtener un mejor resultado acadmico; siendo necesario mejorar dichos aspectos. MOTIVACION PARA APRENDER

La menor muestra esfuerzo y ganas de nivelarse, esto se manifiesta en sus actividades diarias en el colegio cumple con sus tareas y de mas deberes para con su estudios. CONTEXTO FAMILIAR

Solimar convive dentro de una familia numerosa cuyas relaciones interpersonales son positivas, pero cuyos miembros de dicha familia trabajan por lo que carece de un gua adulto para sus estudios. CONCLUSIONES: Segn los resultados obtenidos la nia presenta rasgos de personalidad introvertidos, con presencia mnima de ansiedad, e inteligencia normal al promedio, cuyos hbitos de estudio son deficientes necesita mejorar de igual forma muestra motivacin para aprender pero el contexto familiar no es muy favorable.

INFORME PSICOPEDAGOGICO 1. DATOS GENERALES: Apellidos y Nombres : V. Q. S. S.

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Fecha de nacimiento Edad Sexo Domicilio Correo electrnico Nombre del padre Nombre de la madre Institucin educativa Nivel

: 7 De Junio De 1998 : 12 Aos : Femenino : Villa del mar c-7 Paucarpata :[email protected] : A. V. : M. Q. P. : Arequipa : 5to seccin: c

2. MOTIVO DE LA EVALUCION: La Estudiante acude en forma voluntaria a consulta y menciona tener temor al hablar en publico le sudan las manos y le tiemblan las piernas as mismo menciona tener bajas notas y que eso le preocupa. 3. TECNICAS PSICOLOGICAS UTILIZADAS: Observacin Entrevista Pruebas psicolgicas

4. OBSERVACION DE LA CONDUCTA DURANTE LA EVALUACION: Su comportamiento es adecuado a la situacin y apropiado para su edad, durante la evaluacin muestra una actitud colaboradora as mismo se muestra muy interesada y ese inters se puede notar hasta el final de cada sesin. Su rostro denota tranquilidad y se muestra alegre y poco curiosa, es obediente y tranquila a momento guarda silencios largos y constantemente se tocas las manos o el cabello y sus pies estn en incesante movimiento, y cuando habla se toca aun ms las manos y su lenguaje es acelerado al punto que hay momentos en que le falta aire para hablar. 5. ANALISIS DE LOS RESULTADOS: rea de personalidad

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Solimar es una menor que presenta un tipo de personalidad con rasgos introvertidos, por lo que sus relaciones personales son escasas y es de poca actividad, probablemente se caracteriza por ser algo alejada, reservada, autosuficiente; emocionalmente inestable con menos tolerancia a la frustracin, obediente seria y es posible que sufra de privacin de afecto, as mismo posiblemente es moralista, sujeto a las normas; con rasgo tmidos y sensible a la excesiva estimulacin social, no le gusta actuar en grupo, es sentimental con rasgos de inseguridad y algo tensa, con rasgos de ansiedad que suele ser ocasional. rea intelectual La alumna presenta un nivel intelectual normal promedio, es decir es capaz de resolver problemas aparentemente ilgicos que se presentan en la vida y de desenvolverse con xito antes estas situaciones infortunas segn como se espera para su edad. rea De Motivacin La alumna muestra altas posibilidades de mejorar, ya que sus hbitos de estudios estn por buen camino, pero no obstante poseen tcnicas y formas de recoger informacin que dificultan obtener un mejor resultado acadmico; as mismo no cuenta con una buena organizacin en su tiempo; siendo necesario mejorar algunos aspectos. 6. DIAGNOSTICO: Segn los resultados obtenidos en la entrevista, observacin y en las diferente reas evaluadas; Solimar es un menor que presenta rasgos mnimos de ansiedad. 7. RECOMENDACIONES: Recomendaciones al profesor o Ayudar a la nia a que se adapte gradualmente, motivndola a participar en nuevas actividades o actividades extraescolares donde pueda relacionarse con sus dems compaeras, y hacer nuevas amistades para poder prevenir el aislamiento

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y la inseguridad, estas actividades dominantes por la nia pueden ser por ejemplo danzas y/o deportes. o Antes de realizar alguna nueva actividad dentro del saln de clases preparar a la nia, dndole alguna idea de cmo es la actividad en que consiste, dndole sugerencias de qu tiene que hacer o decir, etc. o No realizar reproches ni falsas expectativas ni emitir juicios negativos cuando realice conductas de timidez o desconfianza en mismo o en los dems. o premiar cada uno de los progresos que la nia realice por s misma, animndole a seguir adelante, por medio de un refuerzo verbal, y un refuerzo por parte de los compaeros, se sugiere que un par de aplausos seria ideal.

Recomendaciones a la familia o Ante todo mejorando la comunicacin con la nia, modificando algunas ideas y estableciendo vnculos afectivos ms fuertes, esto le va permitir adaptarse de manera ms eficaz. o Pasar ms tiempo de calidad con la menor, es decir disfrutar con ella de actividades placenteras como paseos etc., compartir distintos aspectos de la vida con la nia, por ejemplo contar ancdotas ocurridas cuando era pequea etc, . Estos aspectos favorecera a la nia a que se sienta importante en la vida de sus seres queridos. o Asignarle a la nia responsabilidades esto desarrollar sentimiento de confianza y seguridad. o Ser coherente con sus mensajes verbales y no verbales, es decir que se esta emitiendo. que en el momento de hablar con la nia los gestos deben corresponder al mensaje verbal contribuira a que ella pueda

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PLAN EDUCATIVO INDIVIDUAL I.-DATOS GENERALES Nombres y apellidos : S. S. V. Q. Edad Sexo : 12 Aos : Femenino

Fecha de nacimiento : 7 De Junio De 1998 Lugar de nacimiento : Santa Cruz Bolivia Direccin : Villa del mar c-7 Paucarpata

Grado de instruccin : 5to De Primaria Procedencia Ocupacin Centro de estudios : Bolivia : Estudiante : I.E. Arequipa : 26 de agosto 2010

Fecha De Informe Examinador

: Arlet Minaya Hinojosa Condori

II.-FUNDAMENTACIN: Se hace necesario elaborar un programa en entrenamiento en autocontrol emocional por medio del autoconocimiento y relajacin que presentan en la estudiante. III.-RESUMEN DE LOS NIVELES ACTUALES PRESENTES EN EL DESEMPEO: El docente refiere que la menor es una persona que se esfuerza as mismo tiene expectativas altas hacia la estudiante. Segn los resultados obtenidos la menor posee una inteligencia normal promedio es decir que posee la capacidad de resolver problemas y de adaptarse a su medio. En cuanto a la personalidad es una nia con tendencia a la introversin, es tmida, emocionalmente inestable, No presenta problema de atencin, concentracin y orientacin. As mismo su lenguaje, percepcin, inteligencia y memoria se hallan conservados. Es decir no existen funciones psicolgicas directamente comprometidas en la problemtica presentada.
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permita disminuir los rasgos de ansiedad

que se

As mismo Solimar presenta un nivel general de rendimiento acadmico regular. IV.-OBJETIVOS: OBJETIVOS A LARGO PLAZO: Reducir los rasgos de ansiedad que presenta la menor por medio de la relajacin para controlar la tensin psquica y muscular, y un entrenamiento en habilidades sociales. OBJETIVOS A CORTO PLAZO: Se diseara unas hojas de trabajo para la menor donde reconocer: Autoconocimiento. La importancia del dialogo en la solucin de conflictos. Control de emociones.

Se proporcionara tcnicas tiles en la resolucin de conflictos La menor positivos La menor controlara su respiracin para tranquilizarse. utilizar su dialogo interno para la emisin de pensamientos

V.-METODOLOGA: SESIONES PARA LA ESTUDIANTE:

1RA SESIN: Tcnica A Utilizar: relajacin.

Objetivo De La Sesin: Ensearle a la menor la tcnica de respiracin diafragmtica lenta como primer paso que puede poner en prctica para lograr la relajacin.
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Descripcin De La Sesin:
Es la respiracin que se centra en la expansin y contraccin del diafragma, ms que en

la elevacin de los hombros y el pecho para respirar profundamente. Para conseguir respirar con el diafragma, hay que seguir estos pasos:

Coloque las manos sobre el abdomen e inspire profundamente. Debera sentir cmo se desplaza el diafragma, permitiendo la expansin de la caja torcica. Los hombros y el pecho no deberan moverse.

Exhale despacio y sienta cmo el diafragma vuelve a su sitio. Inspire profundamente de nuevo y concntrese en la respiracin sin utilizar los hombros y el pecho, e intente que la respiracin sea pausada y controlada.

Exhale, prestando atencin a los mismos factores. Repita entre cinco y seis veces, unas cuantas veces al da, hasta que el ritmo sea ms relajado y natural.

Luego se le ensea a la menor hacer esta tcnica de forma ms lenta contando de 1 a 5. Despus que la menor domine esta tcnica se procede a ensearle la relajacin muscular

en dos fase, para lo cual se le pide que: Primera fase: aprender a discriminar cuando un musculo esta tenso y cuando esta relajado, para ello estar en posicin cmoda, recostado o tumbado, se le pide que vaya tensando cada musculo y despus mantenerlo tenso por 3 a 4 segundos, luego se le pide que relaje y que se centre en esa sensacin los msculos se trabajan de la siguiente manera. Apretar bien las manos. Doblar los brazos en arco en direccin a los hombros para tensar los brazos. Estirar las piernas como si quisieras tocar lo que tienes enfrente de ti. Apretar firmemente los labios uno contra otro. Cerrar los ojos fuertemente.
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 Empujar el estomago hacia arriba. Coger aire profundamente, llenar los pulmones, retenerlo. Segunda fase: despus que la estudiante haya aprendido a discriminar fcilmente entre tensin muscular y a relajarla a voluntad, se le pide que se centre en prestar atencin a su cuerpo e ir relajando cualquier tensin que detecte en el. Asi mismo se le pide que practique en casa. Tiempo aproximado de la sesin: La sesin durara entre 30 a 40 minutos. 2DA SESIN: Tcnica A Utilizar: Autoconocimiento

Objetivo De La Sesin: concientizar a la menor acerca de su comportamiento, cuales son los aspectos positivos que debe potenciar y los negativos que debe disminuir. Descripcin De La Sesin: Para esta sesin se diseara unas hojas de trabajo. Autoconocimiento: Yo soy

En esta hoja de trabajo (Actividad A) se realizara actividades relacionadas con la apariencia fsica, el comportamiento, los miedos y las preferencias que tiene la menor; con el objetivo de ayudarle en su proceso de autoconocimiento. Una vez que pueda identificar cuales son sus fortalezas y debilidades pueda potenciar las primeras y disminuir las segundas. Finalizada esta sesin se elaborara con la nia las hojas de registro, en una de ellas figuraran las conductas ansiosas (Anexo 1) que deber disminuir y en la otra hoja (Anexo 2) las conductas positivas que buscamos incrementar. Para las primeras se ha dispuesto emplear un castigo que consiste en incrementar una actividad a sus quehaceres
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diarios, durante la siguiente semana, en caso de que no disminuya el nmero de conductas inadecuadas de la semana anterior. Y para las conductas positivas, la menor obtendr tantos puntos como conductas logradas, que le servirn para que finalizado el programa pueda adquirir un premio equivalente a su puntuacin obtenida. Tiempo aproximado de la sesin: La sesin durara entre 30 a 40 minutos. 3RA SESIN: Tcnica A Utilizar: dialogo en la solucin de conflictos.

Objetivo De La Sesin: concientizar a la menor conflictos. Descripcin De La Sesin: El dialogo en la solucin de problemas: Bla, bla, bla!...Bla, bla, bla? Utilizaremos una hoja de trabajo (Actividad B), que incluye dos situaciones una con un mal final y la otra con un buen final, la menor deber identificarlas y determinar la razn por la que ambas situaciones tiene distintos finales. Buscamos incidir en que el dialogo adecuado es una buena fuente en la resolucin de situaciones conflictivas, en vez de optar por actitudes como huir o esconderse, que no generan buenos resultados. En la parte final de la hoja de trabajo ofrecemos un truco para el nio acerca del Dialogo interno, con el objetivo de utilizar el pensamiento positivo en la reduccin de conductas agresivas. A partir de este momento pediremos al nio que cada semana siguiente elabore un pensamiento positivo que ayude a reducir las conductas ansiosas; sentirme. Yo puedo, tambin elegir cambiar eso". (Anexo 3). Tiempo aproximado de la sesin: La sesin durara entre 30 a 40 minutos. 4TA SESIN:
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La importancia del dialogo en la solucin de

damos como

ejemplo la siguiente frase: "Yo puedo escoger lo, frustrada o triste que quiero

Tcnica A Utilizar: Control de emociones.

Objetivo De La Sesin: Concientizar a la menor La importancia del Control de emociones. Descripcin De La Sesin: Control de emociones Para esta sesin utilizaremos la hoja de trabajo de control de emociones (Actividad C), que le permitir a la menor el reconocimiento de sus emociones en determinadas situaciones, cuando puede sentir miedo, preocupacin, tristeza, o alegra; y como se dan este tipo de emociones en la familia; incidiendo principalmente en la importancia del control de las emociones. Al finalizar proporcionaremos un truco para la menor que consiste en la respiracin profunda y conteo hasta diez; con el objetivo de proporcionar una tcnica en el control de sus emociones a travs de la relajacin. A partir de ese momento la menor debe procurar aplicar esta nueva tcnica cada vez que tenga dificultad en controlar sus emociones. I. DECISIONES DE COLOCACIN Es necesario que la familia de Solimar le apoye en este proceso de formacin y en especial el padre de la menor.

INFORME DE LA ANAMNESIS

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I.- DATOS DE FILIACION: Nombres y Apellidos: Edad Cronolgica: Sexo: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Centro de Estudios: Grado Escolar: Informante: Evaluador: M. A. A. N. 10 aos 5 meses Femenino 18 de marzo de 2000 Arequipa I.E. Arequipa 5 primaria La madre Ruth Yesenia Gil Chuquimamani

II.- MOTIVO DE CONSULTA: La nia es derivada por la profesora del aula, quien dice que la nia tiene bajo rendimiento escolar en las materias en general. III.-PROBLEMA ACTUAL: La alumna de 10 aos de edad, presenta desde hace nueve meses cambios de conducta y actitud negativa hacia el estudio, esto se manifiesta, con el desinters que pone la alumna en clase, ya que se hecha en la carpeta y no presta atencin a las indicaciones y explicaciones del docente; y esto genera alteraciones notables en las calificaciones en comparacin de aos anteriores; esto probablemente a raz de los problemas que presento en el hogar.

La relacin que sostiene con su familia es de miedo, reflejndolo en una conducta tmida, callada y sumisa; ya que desde hace 3 aos el padre sufre problemas de alcoholismo y eso
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genera en Mariela sentimientos de preocupacin, angustia y la desmotiva en realizar sus labores escolares. La mala relacin con sus hermanos provoca en ella sensaciones de soledad, en cuanto a la relacin con la madre es buena, basada en el dialogo y comprensin, pero para la alumna no es suficiente ya que la madre es poco expresiva en su demostracin de afecto IV.- HISTORIA PERSONAL: Periodo del desarrollo:

Etapa prenatal: Embarazo o gestacin: la madre refiere que llevo un embarazo no planificado pero si deseado, tenia 34 aos, llevo muy bien el embarazo a dems conto con el apoyo del padre que lo deseaba; no se presentaron complicaciones ni presencia de enfermedades, siendo el periodo de gestacin 9 meses. Etapa natal: Parto: Nacida de parto eutcico, con atencin hospitalaria, su peso al nacer fue de 3 kg no se

sabe el tamao al nacer de la nia, lloro instantneamente y no necesito de ayuda adicional. Etapa post natal: Primera infancia: se conoce que recibi lactancia hasta el ao y medio y controlo esfnteres a los 2 aos 4 meses. Las condiciones socioeconmicas de los padres eran de bajo nivel, debido a que carecan de apoyo familiar, sus hbitos de alimentacin eran buenos ya que segua un horario establecido por la madre, su comportamiento era el adecuado traviesa y curiosa como cualquier nia de su edad, senta rechazo por su hermano, esto es porque una ves por accidente su hermano la hizo caer, pero con el tiempo se supero esta situacin. Desarrollo psicomotor: se sienta con liberacin total de ambas manos a los 6 meses; a la edad de un ao comienza a caminar pero con ayuda, despus logra la marcha; y muestra una enorme actividad y autonoma motriz concreta. Desarrollo del lenguaje: comenz a balbucear a los 8 meses, sus primeras palabras las pronuncio en su primer ao en cuanto a la designacin y peticin de objetos lo hizo a la edad de
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ao y 3 meses, su compresin iba mejorando a la ves que se incrementaba su vocabulario. No presento problemas ni dificultades en esta rea. Infancia media:

Etapa pre escolar y escolar: Mariela empez a estudiar a la edad de 5 aos donde realiza jardn desenvolvindose satisfactoriamente. A los 6 aos empieza el nivel primario, en la misma Institucin Educativa, es el ao 2010 que se traslada a la menor a la Institucin Educativa Arequipa donde sigue sus estudios en la actualidad, su asistencia es optima y no presenta antecedentes de repitencia; siendo su rendimiento regular, tena muy pocos amigos, se aislaba y no participaba mucho en clases, pero si en actividades del colegio como son las danzas. Desarrollo y funcin sexual: Aspectos fisiolgicos: Tuvo un desarrollo fisiolgico sin complicaciones; Mariela comenz a percibir las diferencias de sexo aproximadamente a los 2 aos se dio cuenta de sus cambios corporales a los cuatro aos. Hbitos, intereses y actitudes: Mariela le gusta jugar vley, con personas de su mismo sexo preferentemente ya que con ellos se desenvuelve con mucha mayor naturalidad y espontaneidad, aunque siempre estaba dispuesto a tener amigos sea de su mismo sexo o de su opuesto. Pero ella no toma la iniciativa en la conversacin ya que es algo tmida y espera a que otros le hablen. Las relaciones que establece en el centro educativo son de manera superficial, ya que solo lo hace en actividades netamente acadmicas; en el hogar mantiene una actitud pasiva receptiva. Enfermedades y accidentes: El paciente refiere haber sufrido enfermedades comunes como gripe y resfriado; con respecto a los accidente manifiesta no haber sufrido ninguno. V.- ANTECEDENTES FAMILIARES

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Composicin familiar: En su familia en total son 5 integrantes. La autoridad en casa la tiene la madre de 44 aos de edad el trabajo en el que se desempea es de comerciante; el padre de 46 aos de edad sin trabajo sufre de adiccin a las bebidas alcohlicas hace un aproximado de 3 aos atrs, actualmente esta en recuperacin y desintoxicacin; los hermanos son 2 el mayor de 16 aos quien esta en 2 de secundaria con quien mantiene una relacin amical, el hermano menor es de 6 aos con quien manifiesta tener mejor confianza. Condicin socioeconmica En la actualidad viven en una vivienda que tiene los servicios bsicos como son: agua, luz, desage. En un ambiente y ubicacin adecuada, sus ingresos que percibe vienen de la madre y su sueldo le permite mantener a su familia pero se altera por la variabilidad en el mercado. RESUMEN Menor de 10 aos nacida de parto eutcico, con atencin hospitalaria, su peso al nacer fue de 3 kg no se sabe el tamao al nacer de la nia, lloro instantneamente y no necesito de ayuda adicional. Mariela empez a estudiar a la edad de 5 aos donde realiza jardn desenvolvindose satisfactoriamente. A la edad de 6 aos empieza el nivel primario, en la misma Institucin Educativa, es el ao 2010 que se traslada a la menor a la Institucin Educativa Arequipa donde sigue sus estudios en la actualidad, su asistencia es optima y no presenta antecedentes de repitencia; siendo su rendimiento regular, tena muy pocos amigos, se aislaba y no participaba mucho en clases, pero si en actividades del colegio como son las danzas. La alumna presenta desde hace nueve meses cambios de conducta y actitud hacia el estudio, alterndose notablemente las calificaciones que sostena en aos anteriores; esto probablemente a raz de los problemas que presento en el hogar. La relacin que sostiene con su familia es de tensin, ya que desde hace 3 aos el padre sufre problemas de alcoholismo y eso genera en Mariela sentimientos de preocupacin, angustia y la desmotiva en realizar sus labores escolares. La mala relacin con sus hermanos provoca en ella sensaciones de soledad, en cuanto a la relacin con la madre es cordial pero para la alumna no es suficiente ya que la madre es poco expresiva en su demostracin de afecto. LA HISTORIA ESCOLAR
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I.- DATOS DE GENERALES: Nombres y Apellidos: Edad Cronolgica: Sexo: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Centro de Estudios: Nivel: Nombre del padre: Nombre de la madre: M. A. A. N. 10 aos 5 meses Femenino 18 de marzo de 2000 Arequipa I.E. Arequipa primaria Cirilo Anco Quispe Yesenia Neira de Anco

II.- MOTIVO DE LA EVALUACION: La profesora manifiesta que la alumna no rinde adecuadamente en el centro educativo.

III.- HISTORIA ESCOLAR: Inicial: lo desarrollo a la edad de 5 aos en el centro educativo 40204 Milagros, la docente encargada fue M. L. T.; en cuanto a su desenvolvimiento escolar y rendimiento en aprovechamiento y conducta la nia logro el nivel esperado por los padres logrando pasar el nivel inicial con honores ya que su aprendizaje era rpido y adecuado la nia era capaz de asimilar los contenidos de las clases dictadas y era tolerante a la frustracin ya que lograba superar con facilidad los errores que cometa en la elaboracin de sus deberes como estudiante. En cuanto a su motricidad muestra una enorme actividad y autonoma motriz concreta.
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El apoyo que recibi en casa fue impartida por ambos padres que siempre estaban al lado de su nia y pendiente de las necesidades que requiera la menor para satisfacerlas a tiempo y de la manera mas favorable posible. Primer grado a tercer grado: lo desarrollo a la edad de 6 aos en el centro educativo 40204 Milagros la docente encargada fue G. R. C.; en cuanto a su desenvolvimiento escolar y rendimiento en aprovechamiento y conducta la nia logro pasar de grado satisfactoriamente ya que no muestra dificultad para dar una solucin ptima ante los problemas expuestos adecuados para su edad. Desarrolla una adecuada articulacin y produccin de sonidos articulados, con una fluidez verbal optima; en una velocidad adecuada. Su desenvolvimiento en el lenguaje comprensivo es adecuado ya que entiende todas las rdenes que se le dan. El apoyo que recibi en casa fue impartida por ambos padres. Cuarto grado: lo desarrollo a la edad de 9 aos en el centro educativo 40204 Milagros la docente encargada fue O. P. C.; en cuanto a su desenvolvimiento escolar y rendimiento en aprovechamiento y conducta la nia bajo considerablemente las calificaciones se volvi mas tmida y aislada de sus compaeras, en los recreos no sala a jugar, ni entablaba conversacin con las dems, y su conducta era echarse sobre la carpeta y no escuchar ni prestar atencin a su docente y mucho menos a sus pares, sus calificaciones bajaron en general en todos los cursos. Carece de apoyo en casa y el docente poco o nada puede hacer en beneficio de la alumna. Quinto grado: lo desarrollo a la edad de 10 aos en la Institucin Educativa Arequipa; en cuanto a su desenvolvimiento escolar y rendimiento en aprovechamiento y conducta la nia no logro cubrir las expectativas deseadas por el docente; este, manifiesta que la alumna puede rendir mas pero no se empea ni esfuerza por hacerlo, en los recreos no sale a jugar, ni entabla conversacin con las dems, y se limita a echarse sobre la carpeta y no escuchar ni prestar atencin a su docente y mucho menos a sus pares, sus calificaciones bajaron en general en todos los cursos. En la actualidad la nia muestra deseos de superacin en sus calificaciones y solicita ayuda para socializarse mas. Ahora sus padres estn dispuestos a ayudarla para as mejorar sus calificaciones.
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IV.- CONDUCTA DURANTE LAS EVALUACIONES REALIZADAS: Anni su apariencia crea una buena impresin, personalidad atractiva, pulcritud, correcta en el vestir. Tono de voz-diccin es normal. Su marcha al andar es con normalidad aunque algo apresurado, no muestra otros gestos. relacionados a su madre. Su compaa y el trabajo con ella resultan agradables, ya que su comportamiento es muy correcto que inspira simpata en general. Su participacin en la conversacin es amena y reacciona bien, pero da lugar a que se produzcan lapsos de silencio en la conversacin. Su madurez normal para su edad, se desenvuelve mejor con personas de su misma edad; muestra un entusiasmo algo distrado e indiferente. V.- TECNICAS Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACION: Observacin Entrevista Pruebas Psicolgicas Durante la evaluacin se le nota algo distrada e indiferente frente algunos temas como son los de relacin con su padre mas no con los temas

Personalidad: Cuestionario de Personalidad para Nios CPQ Test de Inteligencia No Verbal Toni II Forma A. Test de concentracin: TOULOUSE

Personalidad: Cuestionario de Personalidad para Nios CPQ

ANLISIS CUANTITATIVO:
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PERFIL GENERAL EN DECATIPOS factor decatipo A B C D E F G H I J N O Q3 Q4 2 5 2 4 5 6 5 1 8 10 6 8 7 6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ANLISIS CUANTITATIVO: FACTORES DE SEGUNDO ORDEN 1 QI Q II QIII 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Test de Inteligencia No Verbal Toni II Forma A.

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ANLISIS CUANTITATIVO:

C.l.

CATEGORA

126

96

Superior del Promedio

Test de concentracin: TOULOUSE

ANLISIS CUANTITATIVO: reas Atencin Ej. Concentracin Me. visual Concentracin 5 92 Normal Normal total 8 83 Interpretacin Baja Normal

VI.- CONCLUSIONES

De acuerdo a la exploracin realizada en la nia se concluye que sus funciones bsicas relacionadas al aprendizaje: se encuentra en un buen nivel y esto le podra facilitar en su aprendizaje y en la adquisicin de conocimientos.

Lo que se relaciona directamente con el rendimiento escolar es la preocupacin y ansiedad a la que podra estar expuesta la nia en su familia ya que se ve emocionalmente afectada por los sentimientos, y eso probablemente hara que la nia se muestre algo inestable y sea propensa a perder el control emocional, es factible que muestre menos tolerancia a la frustracin. Estas caractersticas se muestran cuando hay problemas de aprendizaje en general.
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La autoestima se encuentra afectada debido a los problemas en el clima familiar a la que esta expuesta la menor.

INFORME PSICOPEDAGOGICO I.- DATOS DE GENERALES: Nombres y Apellidos: Edad Cronolgica: Sexo: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Centro de Estudios: Nivel: Nombre del padre: M. A. A. N. 10 aos 5 meses Femenino 18 de marzo de 2000 Arequipa I.E. Arequipa primaria Cirilo Anco Quispe
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Nombre de la madre:

Yesenia Neira de Anco

II.- MOTIVO DE LA EVALUACION: La profesora manifiesta que la alumna no rinde adecuadamente en el centro educativo. III.- TECNICAS PSICOLOGICAS UTILIZADAS: Personalidad: Cuestionario de Personalidad para Nios CPQ RESULTADOS CUALITATIVOS: FACTOR A: reservada, se caracteriza por ser algo fra y alejada, se manifiesta en como la nia responde a la actuacin de sus maestros y toda la situacin escolar. FACTOR B: inteligencia, su aprendizaje es adecuado ya que puede comprender con facilidad y no le tomara mucho tiempo para dar respuesta ante alguna situacin. FACTOR C: emocionalmente afectado, por los sentimientos la nia se muestra algo inestable y es propensa a perder el control emocional, es probable que muestre menos tolerancia a la frustracin. FACTOR D: controlada, con tendencia a la calmosidad es decir tendencia a la tranquilidad activa y expresiva. FACTOR E: activa y obediente. FACTOR F: es seria, reflexiva y algunas veces confiada en su buena ventura. FACTOR G: es posible que la alumna algunas veces se muestre desatenta a las reglas y otras se muestre perseverante. FACTOR H: cohibida, es decir es tmida, es probable que intente evitar la amenaza y excesiva estimulacin sociales. FACTOR I: sensibilidad blanda, esto refiere a que la nia es dependiente mostrando una temerosa evitacin de la amenaza fsica y simpata por las necesidades de los dems. FACTOR J: dubitativo, representa la tendencia a la individualidad y a ser reservada no le gusta actuar en grupo. FACTOR N: es socialmente receptiva y habilidosa natural y realista. FACTOR O: aprensiva, con sentimientos de culpabilidad, preocupada e insegura.
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FACTOR Q3: integrada control de su autoimagen, socialmente escrupulosa. FACTOR Q4: se mantiene tranquila algo presionada.

Test de Inteligencia No Verbal Toni II Forma A. RESULTADOS CUALITATIVOS: El paciente obtuvo un Coeficiente Intelectual de 126, el cual la ubica en un percentil de 96 que corresponde a una categora superior al promedio; es decir que Mariela puede adaptarse a su medio y poder resolver problemas sin dificultad. Test de concentracin: TOULOUSE RESULTADOS CUALITATIVOS: Se observa los resultados que la alumna se encuentra dentro de la normalidad y puede adaptarse a su medio y poder resolver problemas sin dificultad.

Mariela presenta un C. l. de 126 inteligencia, su aprendizaje es adecuado ya que puede comprender con facilidad y no le tomara mucho tiempo para dar respuesta ante alguna situacin por lo que puede adaptarse a su medio y resolver problemas sin dificultad; ofrece respuestas socialmente aceptables, moderadamente aprensiva, con sentimientos de culpabilidad, preocupada e insegura. Es reservada, emocionalmente afectada por los sentimientos; la nia se muestra algo inestable y es propensa a perder el control emocional, con tendencia a la individualidad, no le gusta actuar en grupo. En cuanto al contenido relacional de profesor alumna se da en un clima de respeto y comprensin, mostrando inters de parte del docente en que la alumna supere las calificaciones que mantiene en la actualidad. En lo correspondiente a la relacin de alumna alumna se observa un clima de compaerismo y apoyo, al mostrarse como nia tmida no a interactuado mucho con todas sus compaeras considerando que es una alumna que recin se integrado a esta institucin educativa.

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Refiriendo a los hbitos de estudio que practica la nia son escasos pero gracias al programa hbitos de estudio aplicado en el nivel primerio le ha ayudado para organizarse mejor y aprovechar los conocimientos impartidos para su beneficio. Motivacin para aprender: la alumna se muestra entusiasmada ahora que su padre ha tomado la iniciativa en recuperarse de su alcoholismo, ella quiere tambin recuperar sus calificaciones y as salir adelante. El contexto familiar en el que se desenvuelve la menor, esta mejorando desde que el padre decidi buscar ayuda profesional para tratar su problema de alcoholismo, esto trajo como consecuencia unin familiar y solidaridad entre los miembros de la familia; esto es favorable para la mejora de Mariela Anni. IV.- OBSERVACION DE LA CONDUCTA DURANTE LA EVALUACION: Mariela se desenvuelve con gran naturalidad y espontaneidad de trato cordial y agradable; es de 10 aos y 5 meses; se le aprecia correctamente aseada, de contextura delgada. Es alegre y muestra cooperacin en la evaluacin, la relacin con la evaluadora fue cordial primando el respeto. Su postura es adecuada, no presenta dificultades auditivas ni visuales. Su lenguaje es fluido y coherente mostrando relacin entre lo que expresa y lo que piensa; la mayora de respuestas las realizaba con gusto ante fallos en algunos tems se mostraba algo renegada pero se reanimaba y lo volva a realizar. V.- ANALISIS DE LOS RESULTADOS: El nivel intelectual, alcanzado la alumna en el Toni II es de 126 determinando un nivel que corresponde a una categora superior al promedio; es decir que Mariela puede adaptarse a su medio y poder resolver problemas sin dificultad. En cuanto a su nivel de atencin y concentracin en la prueba de TOULOUSE que la alumna a desarrollo los resultados muestran que se encuentra dentro de la normalidad sabe responder de la mejor manera a las exigencias que se le presenten acumulando datos para responder segn su

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lgica recibiendo informacin, analizndola, logrando almacenarla y aplicarla para la solucin de problemas. En cuanto al Cuestionario de Personalidad para Nios CPQ; se puede apreciar que la evaluada es reservada, se caracteriza por ser algo fra y alejada, podra estar emocionalmente afectada por los sentimientos de culpabilidad, preocupada e insegura, se muestra algo inestable y es propensa a perder el control emocional, es factible que muestre menos tolerancia a la frustracin. Aunque manifiesta tendencia a la tranquilidad, a ser activa y obediente. Es seria, reflexiva y algunas veces cohibida, es dable que intente evitar la amenaza y excesiva estimulacin sociales ya que es de sensibilidad blanda e individualista, no le gusta actuar en grupo. VI.- DIAGNOSTICO: Alumna con una capacidad intelectual superior al promedio que podra estar emocionalmente afectada por los sentimientos de culpabilidad, preocupada e insegura, y se muestra algo inestable y es propensa a perder el control emocional. Evita la amenaza y excesiva estimulacin sociales ya que es de sensibilidad blanda e

individualista, no le gusta actuar en grupo; presenta dificultades en el rendimiento escolar por problemas que involucra su entorno familiar por ello se considera que Mariela tiene depresin y baja autoestima con problemas de socializacin. VII.- RECOMENDACIONES: Alumna: Se le recomienda poner en prctica lo trabajado en la terapia individual que

comprende temas como manejo de depresin, habilidades sociales y autoestima. Asimismo tambin se le sugiere realizar actividades donde mantenga contactos con otras personas. Se le hace referencia que puede utilizar el juego para desarrollar dichas actividades. Ya que le resultara mas ameno a la nia. . Familia:
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Brindar a la nia seguridad emocional esto se puede lograr compartiendo tiempo juntos y darles calidad al tiempo que comparten, con paseos salidas en familias, en casa jugar juegos de mesa, etc. Reforzar los lazos de comunicacin; esto podra darse en el momento de compartir la mesa y otros. No hacer comparaciones entre sus hijos ya que cada uno de ellos pasee habilidades acorde a su edad y sus capacidades propias.

Docente: Tener paciencia en el trabajo que realiza con la menor Darle seguridad y confianza en las capacidades de la alumna Generar situaciones en que la alumna pueda socializarse con sus dems compaeras. Esclarecer las dudas que pudiera generarse en la alumna

PROGRAMA DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA I.- DATOS DE GENERALES: Nombres y Apellidos: Edad Cronolgica: Sexo: Fecha de nacimiento: Lugar de nacimiento: Centro de Estudios: Nivel: Nombre del padre: Nombre de la madre: Mariela Anni Anco Neira 10 aos 5 meses Femenino 18 de marzo de 2000 Arequipa I.E. Arequipa primaria Cirilo Anco Quispe Yesenia Neira de Anco
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II. FUNDAMENTACION: El rendimiento escolar en un centro de estudios es muy importante y hay muchos factores que influyen y ayudan a que se den buenos resultados uno de ellos es la autoestima, la forma de cmo te sientes contigo mismo influye en como actas. La forma de cmo los nios se sienten consigo mismos influye en como actan; sabemos tambin que hay personas importantes en la vida de los nios como son el pap, la mam, los hermanos, las hermanas otros que pueden afectar su clima familiar y ser un condicionante negativo para su rendimiento escolar. Es importante saber que la forma como te sientes t y los nios consigo mismo puede cambiar de un da a otro. Y es por ello que se va a desarrollar este plan educativo. III.- RESUMEN DE LOS NIVELES ACTUALES PRESENTES EN EL DESEMPEO: Existen conductas que manifiesta la nia que afecta su rendimiento escolar y los profesores muchas veces no lo comprenden y los padres no lo ven porque no se dan cuenta o porque hacen caso omiso a las seales que da el nio. a) Lo que se quiere lograr es que la nia se valore ella para as poder valorar a las dems personas; entender la situacin por la que esta pasando en su entorno familiar ya que un motivo de bajo rendimiento escolar son los problemas que manifiesta la alumna en su casa. b) Lograr que la alumna interrelacione con las dems compaeras de su saln de clase. IV.- OBJETIVOS GENERALES Mejorar las actitud hacia si mismo en la alumna Mariela logre mayor estabilidad emocional Que se plantee metas concretas en cuanto a su rendimiento escolar Incrementar sus relaciones sociales

VI.- METODOLOGIA:
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1. Autoestima y habilidades sociales:

1. OBJETIVO GENERAL:

Lograr que la paciente incremente su nivel de autoestima, y habilidades de comunicacin en su familia para as mejorar las relaciones familiares y supere sus sentimientos de culpabilidad, ayude a manejar la ansiedad.

2. DESCRIPCIN DEL PLAN TERAPUTICO:

Tcnica empleada

N sesin

Objetivo a alcanzar Lograr 1 que la paciente

Taller de autoestima 2

acepte sus cualidades Reconocer sus aspectos positivos y negativos de ella misma. Como persona que aprenda

Taller de comunicacin (habilidades sociales)

1 2

expresar todo lo que siente. Lograr escuchar a sus padres.

3. TERAPUTICA A UTILIZAR:

Para realizar dicho plan vamos a enfocar en el modelo Cognitivo Conductual, esto con el fin de lograr modificar los pensamientos negativos que tiene la paciente.
180

4. TIEMPO DE EJECUCIN:

Cada sesin de un tiempo de 35 minutos

Tiempo total de un mes aproximadamente.

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