ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIN DESDE LA TEORA DE LA ACTIVIDAD

Anna Camps Universidad Autnoma de Barcelona La importancia que el estudio de los textos escritos y de los procesos implicados en su produccin ha tenido en la segunda mitad del siglo pasado se ha visto reflejada en las opciones que se han tomado en la enseanza de las lenguas. Desde la mirada que proponemos, la de la enseanza de la lengua escrita, se pueden distinguir puntos de vista diversos que han incidido en la determinacin de objetivos, contenidos, y en ocasiones, de la metodologa de enseanza y de los conceptos subyacentes al aprendizaje. En esta exposicin nos centraremos en el enfoque que considera el aprender a escribir como un espacio de confluencia y de contradicciones entre sistemas de actividad diversos; previamente nos referiremos brevemente a otros enfoques que han influido de manera decisiva en la enseanza de la composicin escrita. Miradas diversas a los textos y a la enseanza de la escritura 1

Apuntamos muy brevemente algunas aportaciones significativas a la enseanza de la composicin escrita de marcos tericos diversos que agrupamos en tres apartados: los estudios sobre el texto, las investigaciones sobre los procesos redaccionales y la consideracin de los factores contextuales en el texto y en el proceso.

1. El texto. El formalismo ruso y el movimiento denominado New Criticism surgido en los Estados Unidos, que proponen el estudio de las caractersticas estructurales de los textos y de las relaciones internas entre sus elementos, tuvieron una notable incidencia en la enseanza de la composicin y de la lectura de textos. En estos enfoques se concibe que el escritor transmite un significado a travs del texto y que la tarea del lector, receptor de este significado, consistir en desentraarlo. El contexto es algo exterior al texto, no se considera inscrito en l. Algunos ejemplos de dicha influencia: 1. La metodologa de anlisis de los textos basada en la lectura "minuciosa" propia del New Criticism, se propone, a partir de los aos 40 como modelo pedaggico de comentario de textos en los niveles de bachillerato en un intento de superar el anlisis subjetivo o atomizado de propuestas anteriores. 2. En los niveles de la enseanza primaria el anlisis de las funciones de los cuentos tradicionales de Propp (1928) en su libro Morfologa del cuento se toma como referente no slo en las prcticas escolares sino tambin en la creacin de materiales que permiten

Para una ampliacin de este apartado cf. Camps (2006)

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seleccionar y combinar las diferentes funciones identificadas en las narraciones tradicionales. 3. La influencia de los movimientos formalistas se rastrea tambin en los "talleres literarios". El juego con los textos, la creacin a partir de las nuevas combinaciones de las piezas que se han descubierto en el anlisis, etc. permiten a los alumnos acercarse a la estructura, a la forma de los textos, a descubrir su gramtica y a "crear".

Ms recientemente la lingstica textual y sobre todo los intentos de establecer tipologas de textos basadas en sus caractersticas estructurales y lingsticas ha ofrecido instrumentos para adentrarse en la enseanza de los tipos de textos, especialmente de los que son propios de los entornos de aprendizaje de las diferentes materias del currculum. La influencia de la tipologa propuesta por Adam (1985) fue decisiva en la escuela y en la produccin de materiales renovadores para la enseanza de la composicin escrita.

2. El proceso de composicin escrita El inters de la investigacin sobre los procesos redaccionales se desencadena por la percepcin de una situacin de crisis en la competencia escrita de los estudiantes y encuentra su principal marco de fundamentacin terica en la psicologa cognitiva. En este enfoque, el inters de la investigacin se desplaz desde el proceso observable a partir de los productos de la actividad de escribir (planes, borradores, texto definitivo) a las operaciones mentales que acompaan dicho proceso y que a menudo no se reflejan en la conducta externa. Los modelos cognitivos explican las complejas interrelaciones entre las diversas operaciones que llevan a cabo el escritor (planificar, textualizar, revisar), que no son secuenciales sino altamente recursivas 2 . El modelo de Hayes y Flower (1980) se convirti en referente obligado para cualquiera que hablara de los procesos redaccionales desde la enseanza. En el mundo anglosajn los estudios sobre la composicin escrita desencadenaron un cambio decisivo en la enseanza de la redaccin, hasta tal punto de que el texto dej de ser el objetivo de enseanza y pas a serlo el proceso. El nfasis recay en la enseanza de las estrategias de resolucin de problemas de composicin y en la capacitacin de los aprendices para llevar a cabo un control adecuado del proceso de produccin textual. Desde el punto de vista educativo la aportacin ms destacada es, sin lugar a dudas, haber hecho patente la necesidad de que la enseanza de la escritura se desarrolle en las aulas de forma que el profesor pueda intervenir durante el proceso como gua que proporciona el andamiaje que los aprendices necesitan para resolver los mltiples problemas que las tareas de composicin plantean.

Para una sntesis cf. Camps (1990).

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En el terreno de la enseanza los estudios sobre los procesos redaccionales confluyen con las concepciones psicopedaggicas de Vigotski que han enriquecido y reorientado lneas de investigacin sobre los procesos de escritura destacando la importancia de la interaccin del aprendiz con el adulto y entre iguales. La confluencia, en ocasiones cotradictoria, entre el modelo terico cognitivo de la composicin escrita y el modelo pedaggico interaccionista que gua la enseanza ofrecer a sta vas para avanzar en conceptos ms contextuales y pragmticos de la escritura.

3. El contexto El estudio de las situaciones reales de escritura, especialmente las que se llevan a cabo en entornos de aprendizaje ponen en evidencia la necesidad de considerar aspectos contextuales en la interpretacin de dichas actividades (cf. por ejemplo Shaughnessy, 1977). Las investigaciones sociocognitivas sobre el aprendizaje de la composicin no se interesan slo por la situacin inmediata de produccin, sino por los aspectos sociales y culturales en los cuales se desarrolla la comunicacin y que conforman las formas de usar el lenguaje. En este enfoque los textos no son independientes del contexto sino que emergen de l y al mismo tiempo lo conforman. El trmino discurso expresa esta relacin. En esta orientacin que relaciona el proceso de escribir con los entornos sociales, se desarrolla en el mundo anglosajn un amplio movimiento denominado writing accross the curriculum que se orienta a la investigacin y a la enseanza de la escritura de los textos propios de los entornos acadmicos en relacin con los diferentes contenidos curriculares. A raz de este inters numerosas investigaciones y experiencias escolares han enfocado su atencin a la enseanza de textos clasificados a menudo como explicativos, informativos o expositivos, que los estudiantes deben dominar en relacin con las actividades escolares o acadmicas (p. ej.: Castell, 1997; Milian,1995, Milian y Camps, 2005) Los estudios lingsticos sobre la enunciacin y el discurso desarrollados en el mbito europeo han tenido una gran incidencia en las investigaciones y propuestas de enseanza as como tambin la ha tenido el desarrollo de la pragmtica, de la etnografa de la comunicacin y del anlisis del discurso que han ofrecido marcos conceptuales que contribuyen a una mayor comprensin de la produccin escrita como actividad de uso de la lengua. El concepto de contexto como situacin comunicativa (quin escribe, a quin escribe, con qu intencin) que el escritor debe tener en cuenta se incorpora con facilidad a diversas propuestas de enseanza. En la escuela se crean espacios de escritura reales en que los alumnos deben atender a las caractersticas de los destinatarios para ajustar los escritos a las necesidades que la comunicacin demanda. Sin embargo, numerosas propuestas van ms all de esta simple consideracin del contexto como situacin y toman en cuenta el contexto

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como espacio social, como comunidad discursiva en que los participantes asumen roles diversos y comparten conocimientos y tipos de discurso. La interpretacin de lo que ocurre en las aulas cuando se escribe y se aprende a escribir requiere un marco terico que permita comprender de qu modo los aprendices construyen su saber sobre la lengua a travs de situaciones que les permitan relacionar los contenidos de aprendizaje con las actividades de produccin y de comprensin en contextos que les den sentido. Surge aqu un concepto de contexto que se halla en la base de una visin ms amplia de lo que es escribir y aprender a escribir. El contexto como esfera de actividad humana en que los textos son resultado y a la vez instrumento de mediacin en la construccin del dilogo como proceso cultural. De esto trataremos en el siguiente apartado.

2. Escribir y aprender a escribir como actividades complejas

El breve repaso que hemos hecho a diferentes focos de atencin sobre la actividad de escribir permiten constatar su complejidad. En realidad los diferentes focos (escritor, tarea, texto, situacin, interaccin) son elementos que pueden considerarse variables que contribuyen a la construccin de la realidad humana a travs de la palabra y que entran en la configuracin de actividades y de sistemas de actividad interrelacionados. Antes de considerar esta interrelacin explicitaremos algunos conceptos clave sobre: - el concepto de gnero como actividad discursiva, los cual permitir explicar el proceso de construccin de los textos escritos en situacin de aprendizaje desde una visin dinmica y abierta de los gneros discursivos. - la teora de la actividad de Leontiev para explicar la complejidad de las actividades que confluyen en las situaciones de enseanza de la composicin escrita que se basan en proyectos de escritura y que son, a la vez, situaciones de aprendizaje

3.1. Los gneros discursivos como actividad Una de las mayores aportaciones de Vigotsky ha consistido en considerar los sistemas simblicos, en especial el lenguaje, como instrumentos de desarrollo de la condicin humana. Los instrumentos estn ah cuando nos adentramos en cierta actividad pero al mismo tiempo son producto de ella y como tales estn cambiando constantemente a travs de la misma actividad.

3.1.1. El concepto de gnero discursivo Siguiendo a Bakhtine (1982) consideraremos que la actividad humana se desarrolla en mbitos diversos (esferas, las denomina este autor) todas ellas relacionadas con el uso de la lengua.

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"Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominaremos gneros discursivos. () La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma" (248). Todorov (1987) habla de la institucionalizacin de los gneros a travs de la cual comunican en la sociedad en que estn vigentes. Determinadas propiedades discursivas son recurrentes en determinados mbitos de uso. La codificacin de estas propiedades constituye un gnero. Los textos individuales se perciben en relacin con la norma que constituye dicha codificacin. Por esto funcionan como "horizonte de expectativa" para los lectores y como "modelos de escritura" para los autores. "Si los gneros discursivos no existieran y si no los dominramos, si tuviramos que crear por primera vez en el proceso de la palabra, si tuviramos que construir cada uno de nuestros enunciados, el intercambio verbal sera casi imposible" (Bakhtine, 1978: Esttica y teora de la novela)

3.1.2. Una visin dinmica de los gneros discursivos Berkenkotter y Hutckin (1997:478) se basan en este concepto de gnero y hacen una sntesis de numerosos trabajos que sobre el tema. El marco terico en que basan sus investigaciones sobre la construccin por parte de los implicados en la situacin de aprendizaje de los gneros en entornos acadmicos parte de cinco principios: Dinamismo: Los gneros son formas retricas dinmicas que se desarrollan como respuesta a situaciones recurrentes y sirven para estabilizar la experiencia y darle coherencia y significado. Los gneros cambian constantemente en respuesta a las necesidades sociocognitivas de los usuarios. Situacionalidad: Nuestro conocimiento de los gneros deriva de y est inserto en nuestra participacin en actividades comunicativas en nuestra vida diaria y profesional. Como tal, el conocimiento del gnero es una forma de "cognicin situada" que contina desarrollndose a medida que participamos en actividades del entorno cultural. Forma y contenido: El conocimiento del gnero abarca forma y contenido, incluyendo la percepcin de qu contenido es apropiado para un determinado propsito en una situacin particular y en un determinado momento. Dualidad de la estructura: A medida que usamos de las reglas del gnero para implicarnos en actividades profesionales, constituimos estructuras sociales (en contextos profesionales, institucionales y organizativos) y simultneamente reproducimos dichas estructuras. El uso del lenguaje es una creativa aplicacin y combinacin de convenciones que transforma y al

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mismo tiempo reproduce estas convenciones en constante tensin entre lo que est dado (la convencin) y el proceso activo de crear nuevas formas, las cuales llegarn a ser tambin convenciones. Pertenencia a una comunidad: Las convenciones de gnero son indicio de las normas, epistemologa, ideologa y ontologa social de una comunidad de discurso. Los discursos pertenecen a redes de conocimiento y poder creado por disciplinas e instituciones de acuerdo con motivaciones e interrelaciones complejas.

3.1.3. Gneros sociales vs gneros acadmicos o escolares Si analizamos las situaciones de uso de la lengua en los entornos educativos, y por lo tanto de los gneros que se manejan en ellos y los que se plantean como objetivos de aprendizaje, en especial de la escritura, nos encontramos con una gran diversidad que intentaremos agrupar en tres apartados: a) Los entornos educativos generan prcticas discursivas propias, que profesores y estudiantes aprenden a travs de la experiencia y que se enraizan en teoras implcitas de lo que es ensear y aprender, prcticas que raramente se revisan. En el momento actual la investigacin sobre los gneros discursivos que se generan en estos entornos empieza a ser abundante. Por ejemplo: - El discurso del profesor ha sido objeto de estudios diversos: caractersticas dialgicas del discurso acadmico oral, las estratgias para marcar a la vez la proximidad y la distancia, la utilizacin de la argumentacin, la regulacin de la densidad informativa a travs de diferentes formas de repeticin, etc. (Snchez Miguel, 1994; Cros, 2000; Vil, 2000). - Gneros escritos a los cuales se atribuye una funcin epistmica (toma de apuntes, ensayos, "papers" resumenes, recensiones de libros) Los resultados de algunos estudios apuntan que los objetivos que los estudiantes atribuyen a estas tareas y que motivan la actividad condicionan el tipo de estrategia que utilizan y que no siempre es la ms eficaz para promover la construccin del conocimiento (Castell, 1999; Monereo et al., 1999; Flowers, ). Estos tipos de escritos son los que se plantean como objeto de enseanza formal (estructura, formas lingsticas adecuadas, etc.), a menudo de forma puramente transmisiva.

Los tipos de discurso ejemplificados responden a prcticas docentes basadas en una concepcin de la enseanza como transmisin del conocimiento. Ahora bien, la innovacin de la enseanza primaria y secundaria y tambin universitaria promueve otros usos del discurso. b) Los usos sociales del lenguaje escrito se plantean en muchos centros educativos como objetivo de aprendizaje prioritario. Recordemos las propuestas del grupo de Didctica

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de la Lengua de la Universidad de Ginebra (Dolz, Schneuwly) que toman los gneros sociales como objeto de enseanza directa a travs de secuencias de actividades pormenorizadas que atienden a las caractersticas de cada gnero (carta de opinin, relato histrico, etc.) Otro enfoque problematiza esta relacin directa y se pone el acento la creacin de situaciones en que los alumnos debern elaborar una representacin de la situacin comunicativa no slo como punto de partida, sino como gua de las acciones que se llevan a cabo durante una SD. c) Los gneros cientficos y profesionales pueden ser objeto de enseanza en los entornos de enseanza primaria y secundaria y en los acadmicos universitarios. Los entornos cientficos y profesionales dan lugar a una gran diversidad de gneros discursivos. Por ejemplo, en la comunicacin entre especialistas en medicina: discusiones cientficas, sesiones clnicas, mesas redondas, conferencias, libros, artculos cientficos, informes, memorias, prospectos, historias clnicas, diarios de laboratorio, etc. (Gutirrez Rodilla, 2000). Estos gneros conforman las relaciones verbales de las instituciones pero al mismo tiempo, como apuntbamos los procesos de cambio en los entornos profesionales inciden el la evolucin de los usos verbales y, por lo tanto, dan lugar a nuevos gneros. Muchas prcticas de enseanza universitaria parten de situaciones de simulacin que puedan llevar a los estudiantes a poner en prctica usos verbales propios de los mbitos en los que desarrollaran su trabajo profesional o en que se desarrollarn como ciudadanos. Las investigaciones de Freedman y colaboradores;(Freedman, Adam y Smart, 1994) mostraron las diferencias entre los discursos simulados y los llevados a cabo en el ejercicio de la profesin, por ejemplo, los discursos reales de los abogados en un juicio. La consideracin dinmica de los gneros discursivo que hemos esbozado entra en estrecha relacin con la consideracin del espacio del aula como lugar de confluencia de distintos tipos de actividad. Por ello se hace imprescindible referirnos a este marco terico.

3.2. Algunos conceptos clave de la teora de la actividad La denominada teora de la actividad no es una "teora" en el sentido estricto del trmino, sino que consiste en un conjunto de principios bsicos que constituyen un marco conceptual dentro del cual se han desarrollado teoras especficas (Liam Bannon). Nos limitaremos a exponer algunos conceptos basndonos la obra de Leontiev, uno de los autores que se hallan en el origen de esta lnea de pensamiento. Nos referiremos a los conceptos de actividad y accin y a los de significacin y sentido, tal como el autor los define en su obra Problemas del desarrollo del psiquismo (1981)

3.2.1. Actividad y accin

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Una actividad se concibe como un sistema del hacer humano por medio del cual las personas actan sobre objetos con la finalidad de obtener algn resultado. Segn Leontiev "la actividad es un formato social organizador y regulador del comportamiento humano". El concepto se aplica a toda organizacin colectiva de los comportamientos orientada hacia una finalidad, en la cual se inscriben las interacciones del individuo con el medio. Las actividades se distinguen segn la finalidad en torno a la cual se articulan, por ejemplo: conseguir alimento, aprender, comunicarse con otros, etc. Toda actividad tiene un motivo, "lo que estimula la actividad", que tiene su origen en las condiciones sociales en que se desarrollan las actividades y en el desarrollo de la persona a travs de ellas. En el marco de las actividades los individuos (o los grupos) llevan a cabo acciones que se insertan en dichas actividades. La accin se concibe como forma que se construye en el marco de la actividad; implica "la asuncin por parte de un agente de un objetivo intermedio en el marco de la cooperacin social". Supone la separacin del objeto de la actividad y su motivo. El ejemplo que pone Leontiev ilustra estos conceptos: la actividad de cazar que tiene como objetivo conseguir alimento; en ella participa un grupo humano cada uno de cuyos miembros realiza acciones diversas todas ellas tendentes a un mismo fin; espantar la caza no es la finalidad de la actividad, pero es asumida por uno de los individuos como objetivo que coadyuva a ella. La conciencia humana puede establecer una distincin entre la actividad (por ejemplo, obtener alimento) y sus objetos (por ejemplo espantar la caza). "la relacin existente entre el objeto (su objetivo) y el generador de la actividad (el motivo) se le aparece claramente al sujeto, en forma inmediatamente sensible, en forma de actividad de trabajo de la colectividad humana." (Leontiev, 1981:62) La accin supone, pues, separacin entre el sujeto y el objeto: "La separacin de una accin supone que el sujeto activo tiene posibilidad de reflejar psquicamente la relacin existente entre el motivo objetivo de la accin y su objeto. En caso contrario, la accin es imposible, al estar vaca de sentido para el sujeto". (Leontiev, 1981:61)

3.2.2. Significacin y sentido Los conceptos de actividad y accin se pueden ilustrar por medio del ejemplo del mismo Leontiev en una cita que es til tambin para comprender la distincin que hace del autor entre significacin y sentido.

"Imaginemos a un alumno leyendo una obra cientfica que le ha sido recomendada. He aqu un proceso consciente que apunta a un objetivo preciso. Su objetivo consciente es asimilar el contenido de la obra. Pero cul es el sentido particular que toma para el

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alumno dicho objetivo y, por consiguiente, la accin que le corresponde? Esto depende del motivo que estimule la actividad realizada en la accin de la lectura. Si el motivo consiste en preparar al lector para su futura profesin, la lectura tendr un sentido. Si en cambio se trata para el lector de aprobar sus exmenes, que no son ms que una simple formalidad, el sentido de la lectura ser otro, leer la obra con ojos distintos; la asimilar de una manera diferente." (Leontiev, 1981:75-76) La significacin 3 de la accin viene dada por aquello que es comn a un grupo humano. "Psicolgicamente hablando, es el reflejo generalizado de la realidad elaborado por la humanidad y fijado en forma de conceptos, de saberes o incluso de habilidad." "Es el reflejo de la realidad independientemente de la relacin individual o personal del hombre con sta" (p. 75). El individuo nace y crece en un entorno que le ofrece significaciones ya preparadas, elaboradas histricamente y se las apropia, lo mismo que se apropia de la herramienta, precursor material de la significacin. En cambio el hecho propiamente psicolgico, el sentido personal que la significacin tenga para cada persona condicionar que sta se apropie o no de una significacin determinada, de que la asimile o no, del grado en que la asimile y tambin en qu se convertir para su personalidad. En palabras de Leontiev:

"Desde un punto de vista psicolgico concreto, este sentido consciente es creado por la relacin objetiva que se refleja en el cerebro del hombre, entre lo que le incita a actuar y aquello hacia lo cual se orienta su accin como resultado inmediato. En otras palabras, el sentido consciente traduce la relacin entre el motivo y el objetivo." (p. 75)

Las investigaciones llevadas a cabo por el grupo GREAL se han adentrado en el anlisis de las actividades de escritura en el proceso de escritura en situaciones de aprendizaje. En ellas se constata que en estas situaciones las actividades llevadas a cabo son complejas y diversas y que establecen entre ellas relaciones en ocasiones de confluencia y en otras de contraposicin. Como dice Kress (1985):

El concepto de significacin ha sido ampliamente discutido por diversos autores. Como la finalidad de este texto no es profundizar en l, adoptamos por su claridad el que ofrece Leontiev. Nos parece, sin embargo interesante consignar dos ideas que sobre el concepto de significacin apunta Rabardel (2002) en su propuesta de elaboracin de lo que denomina una teora instrumental extendida (o generalizada): 1) "La significacin constituye alrededor de este artefacto que es la palabra una zona de estabilidad" () "alrededor de todo artefacto elaborado socialmente y situado existe una zona de valor funcional compartida relativamente estable que constituye una condicin de posibilidad para los intercambios y las interacciones en el seno de los grupos sociales (274). 2) "La segunda idea formulada por Vigotsky es que, aunque la significacin de la palabra sea estable no contribuye ms que parcialmente al sentido de la palabra para el sujeto en situacin". Rabardel habla de zona de valor funcional situado para referirse a la posibilidad de los instrumentos de cambiar de valor funcional en relacin con el contexto de uso. (275)

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"Los textos toman forma y significado a travs del discurso y el gnero, son el producto de locutores individuales que, como agentes sociales, son a su vez formados en los discursos a travs de textos, que tiende a dar sentido a diferentes discursos con intenciones y finalidades contradictorias y en competencia".

4. La enseanza de la composicin escrita como confluencia de actividades diversas

Las situaciones de aprendizaje de la composicin escrita en el marco de secuencias didcticas complejas ofrecen ejemplos de la diversidad de sentidos que los alumnos atribuyen a una misma accin. Un ejemplo extrado de la investigacin de Ribas (2000) servir para ilustrarlo. Un grupo de alumnos est escribiendo un texto de opinin sobre la conveniencia del trabajo de la mujer. La escritura de este texto se inscribe en una secuencia didctica basada en el proyecto de redaccin de un texto para ser publicado en una revista de jvenes para jvenes. Los objetivos y los contenidos de aprendizaje de la secuencia didctica en la cual se inscribe la redaccin del texto hacen referencia a las caracterstica lingsticas y discursivas del gnero argumentativo que denominamos artculo de opinin. En diversos momentos de la secuencia didctica se trabaj sobre dichos contenidos a partir de lecturas, de explicaciones, de ejercicios diversos; se escribieron borradores y se elaboraron pautas para guiar la redaccin y en especial para la revisin. Los ejemplos de dilogo entre un grupo de tres alumnos, un chico y dos chicas, pertenecen a la situacin de redaccin del texto final con la ayuda de una pauta. En primera parte de su conversacin el grupo toma decisiones sobre la situacin de enunciacin. Los enunciadores sern unos chicos y chicas jvenes que se dirigen a unos destinatarios jvenes como ellos.

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P: ... de un grupo de jvenes que estn por ejemplo en este plan as: "pero venga,

chicos, t, que ya estamos en la edad moderna y no hace falta tratar a las mujeres como si fuesen tal, que ya nos empezamos a modernizar y tal", y todo esto ... () 108 P: Esto es igual, s, como de nosotros hacia los chicos y las chicas indiferentemente,

es igual.

Aunque la intencin del texto no se define explcitamente al principio de la tarea, queda clara a lo largo de la sesin. La concretan con la utilizacin de formas estilsticas que den al escrito un tono directo, coloquial, que llegue al lector joven: sin citas eruditas, con un tono animado, alegre, optimista, de t a t. La forma de dilogo que terminan por adoptar les

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permitir usar este lenguaje directo, prximo al oral, que huye del lenguaje acadmico e incluso del que caracteriza los artculos periodsticos de opinin que se haban analizado en clase. Esta intencin gua todo el proceso de composicin de estos tres estudiantes y es el criterio con el cual ellos juzgan su trabajo, como se puede constatar en los tres fragmentos de conversacin en tres momentos distintos del proceso: en un momento relativamente inicial de la redaccin (turno 561-563), en una consulta a la profesora avanzado ya el trabajo (11961198) y al final, una vez que dan por terminado su texto (1233-1235).

561 P: No! no no no no no. Ya est. La hemos pifiado. Tenemos que hablar como un grupo de chicos jvenes, porque esto empieza a parecerse a este de aqu. Esto no puede ser, eh? 562 R: Qu dices, gendarme? 563 P: No, porque esto empieza a ser demasiado heavy aqu toope la aaa empieza y luego all como el Hitler, all: no tal no s qu. No esto no puede ser.

() 1196 P: (dirigindose a la profesora) Hemos hecho un recurso que no lo decs vosotras. 1197 T: A ver? 1198 P: Esto va como un especie de dilogo entre un grupo de jvenes que estn hablando, pero as Si te lo quieres leer, no s si lo vas a entender, es igual. Hemos hecho un dilogo que no explicaba aqu (se refiere a la pauta).

() 1233 P: Claro, este texto sabes lo guapo de este texto? que que 1234 E: Que no tiene nada (rie) 1235 P: No, que que que hemos hecho, o sea, el ejemplo de la gente mayor, vale, pero que hemos hecho como un grupo de jvenes concienciados, sin solo con lo que ellos pensaban. Esto es lo bueno.

La teora de la actividad puede iluminar la interpretacin de lo que ocurre en los diferentes grupos. Podemos considerar que en las situaciones de enseanza y aprendizaje basadas en proyectos de escritura confluyen dos sistemas de actividad, cada uno de ellos con sus objetivos propios que en ocasiones confluyen y en otras se contraponen: a) El primero de ellos es convencer por escrito por medio de un texto de opinin en un peridico para jvenes sobre la conveniencia del trabajo de la mujer y, por lo tanto, de compartir las tareas del hogar: una actividad comunicativa;

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b) El segundo, prender a escribir un texto, actividad que se desarrollada en el marco de la institucin escolar dentro del curriculum de segundo de bachillerato y para la cual se han definido unos contenidos de aprendizaje especficos referidos al gnero argumentativo "artculo de opinin". En esta confluencia los alumnos del grupo del ejemplo han hecho prevalecer el objetivo relacionado con la comunicacin frente al objetivo de mostrar a la profesora que son capaces de usar los contenidos elaborados a travs de la secuencia didctica. La representacin de la situacin comunicativa plateada y compartida por todo el grupo les ha llevado a prescindir de la forma propia del gnero de opinin y utilizar "otros" referentes que seguramente provienen del mundo televisivo o de la representacin de las "formas de hablar" de los jvenes. Este panorama nos enfrenta a un espacio de tensiones entre diferentes gneros discursivos y entre diferentes actividades que confluyen en las situaciones de enseanza y aprendizaje de la composicin escrita. La historia discursiva individual es una historia de contradicciones, tensiones, desajustes, incompatibilidades, cuya resolucin proporciona una fuente constante de dilogo, y por lo tanto de texto, sea habla silenciosa para uno mismo o se lleve a cabo en el dilogo con otro. A partir del marco terico dibujado y a travs del ejemplo anterior se puede concebir que los estudiantes que escriben en situaciones "reales" o de simulacin en situacin educativa (escuela, universidad) se hallan implicados en dos tipos de actividad: (i) Una actividad comunicativa que se desarrolla a travs de la escritura o la lectura de textos con finalidades sociales o profesionales: informes de investigaciones cientficas, actas de juicios, historias clnicas, etc. motivada por la necesidad de convertirse (y de actuar como si) en ciudadanos activos y/o en miembros de comunidades cientficas o profesionales. (ii) Una actividad de aprendizaje en que como aprendices utilizan los discursos para construir los saberes que las instituciones educativas (educacin obligatoria, universidad) consideran necesarios.

Este es el punto de partida de las Secuencias didcticas para aprender a escribir (V. esquema en el anexo) en que se han basado las investigaciones del grupo GREAL. En la investigacin a que hemos hecho referencia la hiptesis inicial era que el proceso de revisin de los textos con la ayuda de una pauta constitua el punto de coincidencia de las dos actividades: a) la de produccin textual cuyo proceso implica revisin y b) la de evaluacin (entendida como evaluacin formativa) en que la pauta serva de sntesis de las caractersticas lingsticas y discursivas del gnero argumentativo que los alumnos deban

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aprender y de instrumento de mediacin en este aprendizaje; sin olvidar, claro est, el proceso interactivo que la situacin desencadena. Otros grupos de la misma clase se plantearon la tarea de forma ms "escolar" intentando ajustar su texto a las demandas formales que haban identificado como caractersticas del gnero. La actividad que hacen prevalecer unos y otros es diferentes y, por lo tanto, la motivacin y la relacin entre motivacin y accin otorgan un sentido diferente a las acciones que llevan a cabo. En palabras de Leontiev podramos decir que la significacin es la misma, pero que el sentido que cada grupo otorga a la actividad es diferente, lo cual ha llevado al grupo a un uso no cannico del lenguaje, a saltarse las reglas que permiten ajustarse al gnero objeto de aprendizaje. Esta constatacin no es bice para pensar que estos alumnos no han aprendido las caractersticas de un artculo de opinin. Se puede pensar que el hecho de romper la norma de manera consciente es tambin una seal de haber aprendido. Las consideraciones que hemos hecho hasta nos permiten concebir que el uso y, por lo tanto, el aprendizaje de los gneros, implica, como hemos dicho, tensiones; entre otras podemos mencionar las que se dan: 1. entre actividades diversas con motivos diversos, 2. entre lo que est dado, lo cannico, institucionalizado, de los gneros y el proceso activo de crear nuevas formas, 3. entre el objetivo de la enseanza de la escritura y los procesos de construccin del saber escribir que siguen los estudiantes, 4. entre sentidos diferentes que se juegan en la actividad de aprendizaje: diferentes disciplinas, estudiantes y profesor, etc., 5. entre las diferentes disciplinas.

4. Conclusin: Escribir y aprender a escribir: un espacio de tensiones

Los enfoques tericos apuntados y los resultados de algunas investigaciones nos llevan a dos tipos de conclusiones, unas referidas a las prcticas de enseanza de la composicin escrita en las aulas y otras referidas a las preguntas que la investigacin de debera formularse para avanzar en el conocimiento de dichas prcticas. Desde el punto de vista de la enseanza se plantea la necesidad de: 1) establecer objetivos de aprendizaje en relacin con los gneros acadmicos, profesionales y sociales que se pretenden ensear; 2) concebir el aprendizaje como participacin en prcticas discursivas que permitan a los estudiantes acercarse crticamente al dominio de los gneros que socialmente se consideran necesarios para la participacin en una sociedad alfabetizada.

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Desde el punto de vista de la investigacin es necesario plantear un programa que tome como objeto de anlisis las actividades de escribir y aprender a escribir que integre las aportaciones de los estudios sobre el texto y sobre los procesos con el fin de comprender e interpretar las acciones que llevan a cabo los sujetos, nuestros alumnos, cuando estn implicados en ellas en situacin escolar. Algunas preguntas que surgen al tomar como objeto de investigacin este espacio de tensiones son entre muchas otras las siguientes: Cmo se interrelacionan las actividades de escribir y de aprender a escribir?, y las de ensear y de aprender a escribir? Cmo se construye el saber de y sobre los gneros cannicos, sociales, acadmicos y profesionales? Qu incidencia tiene el conocimiento de las caractersticas lingsticas y discursivas en el dominio progresivo de los gneros? Cmo se construye el saber sobre los gneros formales a partir del conocimiento de los usos cotidianos del lenguaje? Cmo cumplen su funcin de ayudar al desarrollo del pensamiento y del conocimiento los gneros escolares y acadmicos? Cules son las caractersticas de las situaciones de escritura y de los gneros que contribuyen a ello? Qu tipo de organizacin y de intervencin se requiere para ayudar a los alumnos en este proceso de aprendizaje? Qu sentido atribuyen los alumnos a las diversas actividades de escritura y de aprendizaje de la escritura? Qu incidencia tienen los sentidos atribuidos a las actividades de escritura en la escuela en el aprendizaje?

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ESCRIBIR PARA APRENDER: UNA VISIN DESDE LA TEORA DE LA ACTIVIDAD

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A. Camps

Anexo 1 Secuencias didcticas para aprender a escribir (adaptacin del esquema publicado en Camps 1994)

Representacin inicial de la(s) tarea(s)

Desarrollo de la(s) tarea(s)

Evaluacin
De los textos escritos Se ajustan a las convenciones del gnero, son interesantes para los lectores, etc.

Objetivo discursivo: Proyecto de escritura ([Link]. una novela de aventuras que se publicar y se repartir el da del libro) Objetivo de aprendizaje del gnero "novela de aventuras"

Acciones tendentes a aprender las caractersticas del gnero: lectura de textos, anlisis de sus caractersticas, resmenes, elaboracin de pautas, etc.

De los aprendizajes procedimentales, conceptuales

Evaluacin formativa (en el proceso de composicin del texto y en el de aprendizaje): elaboracin de instrumentos, interaccin verbal, etc.

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