Orientaciones Generales

EQUIPO DE DISEO CURRICULAR Coordinacin General de Diseo y Gestin

Prof. BEATRIZ AMALIA MARTINI de ROSICA Prof. MARA TERESA ALCAL

COORDINACIN D.C.J PARA N.I Y E.G.B. 1 Y 2

Prof. MARA DEL CARMEN CHURRUCA

GENERALISTAS
EDUCACIN GENERAL BSICA Prof. MARTA TENERANI de BRONER Prof. GLORIA SANTA NUEZ de LARANGEIRA Prof. SANDRA MARCELA SPITZER Docentes MARA ELENA GAGO PREZ GLORIA CANTEROS Especialistas de rea Prof. AGUSTINA ALASIA DE BOSCH (Lengua) Prof. JORGE OLIVA (Lengua) Prof. FRANCISCO NERI ROMERO (Lengua) Prof. VILMA MABEL GMEZ (Lengua) Prof. MABEL LOBO (Lengua) Prof. EDGARDO ARRIOLA (Ciencias exactas) Prof. MARA TERESA CARRARA (Matemtica) Prof. BLANCA PABLETICH DE ALCAL (Ciencias Naturales) Prof. ALICIA CICUTA - (Ciencias Naturales) Prof. BELQUIS VAN LIERDE - (Ciencias Sociales) Prof. LILIA J. D. OSUNA (Geografa) Prof. NELLY GONZLEZ - (Ciencias Sociales) Prof. VILMA GOUJN - (Formacin tica y Ciudadana) Prof. ELSA GAY DE CODUTTI (Formacin tica y Ciudadana) Prof. MARA BIBIANA SOHUILL DE GARCA (Msica) Prof. JUDITH MELGAREJO (Plstica) Prof. ALBERTO PLASENCIA - (Tecnologa) Prof. LAURA GALINDEZ (Educ. Fsica) Prof. GUILLERMO TUCKEY (Educ. Fsica)

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Diagramacin y Edicin Lic. MARA AMALIA PARRA PAVICH Ing. GRACIELA MNDEZ Tareas de Apoyo Prof. Rosana Linares Colaboraciones Especiales Prof. Graciela Rojas (Plstica) Prof. Mara Teresita Sansoni (Tecnologa) Prof. Enriqueta Quant (Educacin Fsica) Prof. Mara del Carmen Nievas (Plstica) Prof. Cristina Brtoli (Ciencias Sociales) Prof. Mnica Zidarich (Lengua) Prof. Rosala Figueroa (Lengua) Prof. Susana Benoist ( Nivel Inicial) Colaboraron SUPERVISORES, DIRECTORES Y MAESTROS DE LA PROVINCIA DEL CHACO. INSTITUTOS DE FORMACIN DOCENTE: BELLAS ARTES, MSICA Y DANZAS.

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NDICE
Prlogo Introduccin I. Encuadre General 1. Conceptos Bsicos 1.1. La nocin de Educacin [Link] nocin de Curriculum 2. Las regulaciones Normativas 3. Documentos Curriculares de la Provincia del Chaco 4. La Institucin Educativa y la Atencin a la Diversidad 5. Finalidades de la Educacin en la Provincia del Chaco. 5.1. La Estructura del Sistema Educativo Provincial 5.2. La Educacin General Bsica 5.3. La Organizacin de la E.G.B II. Los Sujetos del Aprendizaje 1. El perfil del Sujeto que Aprende y la Intervencin Escolar. 1.1. Las Expectativas de Logros 2. Marco Terico para entender al Sujeto que aprende 2.1. Desarrollo Cognitivo 2.1.1 El desarrollo de las estructuras del pensamiento y el aprendizaje. 2.1.2. El Lenguaje 2.2. Desarrollo Social 2.2.1. El desarrollo de la Comunicacin Social 2.2.2. El Juego 2.2. 3. Dibujo Infantil 2.3. EL desarrollo Socio-Afectivo 2.3.1. El desarrollo del Juicio Moral 2.3.2. El desarrollo Psico-Sexual 2.4. La institucin escolar y el Sujeto que aprende en el Primero y Segundo Ciclo de la EGB. 2.5. Derivaciones pedaggicas de las teoras para el Primero y Segundo Ciclo de la E.G.B. 2.6 El sujeto que aprende con necesidades de Aprendizaje diferentes [Link] consideraciones para la atencin de los nios con necesidades de aprendizajes diferentes III. Los Sujetos que ensean en EGB 1. Aportes de la Legislacin
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2. El perfil del docente y la intervencin escolar 2.1Atributos profesionales 2.1.1. El maestro de la EGB como docente investigador. IV. La estructura Curricular de EGB 1. Carga horaria de EGB 1 Y 2 V. La institucin Escolar 1. Encuadre Normativo 2. Organizacin Institucional 2.1. EL espacio 2.2. El Tiempo 2.3. Agrupamiento 2.4. Gestin VI. El . modelo Didctico 1. Descripcin del Modelo Didctico de EGB. 1.1. Los fundamentos pedaggicos del proceso de Enseanza y Aprendizaje. 1.1.1. Los Contenidos: Aproximaciones Tericas. 1.1.2. Seleccin de los Contenidos. 1.1.3. Organizacin de los Contenidos. 1.1.4. Los Contenidos transversales. 2. La Concepcin del Sujeto que Aprende 3. La Concepcin del Sujeto que Ensea. 4. Las estrategias de Intervencin Pedaggica. 4.1. Proyectos de Trabajo. 4.2. Talleres 4.3. Los Centros de Inters. 4.4. Laboratorio. 4.5. Investigacin del Medio. 4.6. Algunas Propuestas de Planificacin para el Primero y Segundo Ciclo de EGB. 4.7. Sugerencias para la elaboracin de la Planificacin Didctica. 5. Los materiales y Medios Didcticos. 6. Evaluacin. VII. Los proyectos Institucionales. 1. Definicin. 2. La construccin del P.E.I 3. Evaluacin del P.E.I 4. Evaluacin del P.C.I. VIII. Bibliografa General

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PRLOGO
Este documento se asienta sobre una estrategia de construccin curricular planteada para la participacin de los actores del sistema social de manera que quede definida la racionalidad y viabilidad de la propuesta y para determinar necesidades y demandas de la comunidad educativa. La participacin se materializa mediante la recoleccin de informacin disponible en los procesos curriculares realizados anteriormente en trminos de expectativas y asignacin de sentido a nociones tales como ensear y aprender, entre otras, ofrecidas por los docentes del Sistema Educativo del Chaco. El Diseo Curricular Provincial : 1. Circunscribe la regionalizacin en los siguientes aspectos: Rescata brevemente la historia curricular de la provincia desde el punto de vista de los documentos curriculares para la EGB. Reelabora la nocin de currculo a partir de los Lineamientos Curriculares elaborados en1994. Propone el modelo institucional con aportes de los docentes de la provincia recogidos en los cursos de Perfeccionamiento y trabajos de la Direccin de Currculo,tambin recoge aquellos aspectos que los habitantes han valorado como caractersticos de la escolaridad. Integra en el modelo institucional aquellos aspectos que los habitantes han valorado como caractersticos de la escolaridad. Ofrece criterios y herramientas conceptuales y de procedimientos para que los docentes puedan singularizar la escuela a partir del anlisis institucional. Ofrece en el perfil del sujeto del aprendizaje elementos para que cada maestro pueda

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describir y comprender al sujeto real de su aula y contextualizar la enseanza. 2. Consta de dos partes: Orientaciones Generales: plantea las orientaciones respecto de la nocin de educacin y currculo, el perfil del sujeto que aprende y del sujeto que ensea, el modelo institucional y el modelo didctico. Las reas Disciplinarias: Educacin General Bsica: reas Disciplinarias para el Primero , Segundo y Tercer Ciclo . 3. Constituye un elemento de trabajo que rene los marcos normativos y los esfuerzos reflexivos llevados a cabo por los docentes del Sistema Educativo del Chaco en diferentes momentos. Por otro lado, este documento es un texto abierto, es decir, sujeto a permanente transformacin orientada a una mejor educacin. La interpretacin que posteriormente hagan los docentes del presente Diseo Curricular de la Provincia, las reflexiones que su anlisis suscite en talleres, seminarios, encuentros o espacios institucionales destinados a tal fin, sern parte importante de su puesta en prctica y evaluacin continua. De Ellos y para todos Ellos.

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INTRODUCCIN
Todo proceso de cambio requiere de la toma de decisiones acerca de la postura a asumir frente al mismo: situarse en la tradicin educativa o insertarse en el proceso de transformacin. La instrumentacin de un proceso de cambio no implica desechar lo que se est haciendo o lo hecho hasta el momento, sino, revisarlo para recuperar lo que se considera valioso en las diferentes instancias que confluyen en la tarea de ensear y aprender. Lo importante es recuperar el sentido innovador de las prcticas y tradiciones del sistema que deben ser revalorizadas para elaborar cambios necesarios, sin plantear fracturas o discontinuidades como un camino que hay que recorrer para proponer nuevas alternativas, que demandarn nuevos cambios. En este sentido, la construccin del Diseo Curricular de la Provincia del Chaco se ha originado en amplios procesos participativos que se han asentado en la articulacin de cuatro ncleos problemticos en los que se reconocen dilemas referidos a :

La articulacin entre la sociedad y los actores del sistema educativo acerca de la funcin de la escuela, ya que toda sociedad deposita en la escuela las grandes representaciones acerca de los fines que se le reclaman para la formacin de las nuevas generaciones.

El desafo para todo sistema educativo lo constituye la capacidad de dar una respuesta que armonice e integre las diversas y complejas asignaciones de sentido que se le atribuyen. stas actan homognea y contradictoriamente determinando configuraciones especficas y diferenciadas. La formacin de los docentes constituye un esfuerzo que sintetiza este ideal y se traduce en un perfil determinado, el cual debe acompaar los cambios que se suscitan en el mbito educativo como consecuencia de los cambios sociales. Esto implica que tanto los actores sociales como los profesionales se involucren en el diseo curricular constituyendo un espacio de discusin sobre la funcin de una escuela que toma en cuenta las expectativas de su comunidad al disear su proyecto educativo. La mirada de los especialistas y la mirada de los actores del sistema educativo acerca del qu y el para qu ensear implica la articulacin de saberes y enfoques diversos, el de la
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disciplina y el de cada contexto escolar, para desarrollar los modos de apropiacin de los contenidos en situaciones particulares, por parte de diferentes grupos.

La percepcin del sujeto del aprendizaje desde la mirada de los especialistas y desde la mirada de los actores: articula los planteos tericos y normativos con la visin que los actores docentes del Sistema Educativo tienen sobre esta problemtica, expresada a travs de diversos instrumentos de consulta durante los ltimos cinco aos. El Diseo Curricular ofrece puntos de partida para la descripcin e interpretacin del sujeto del aprendizaje. Los marcos normativos y los mrgenes de libertad : El Diseo Curricular Provincial establece la obligatoriedad referida a: Objetivos, Expectativas de Logros, Secuencia y Organizacin de los Contenidos en funcin de ideas bsicas, expresadas como Ejes Conceptuales, Criterios de Promocin y Acreditacin y asignacin horaria mnima.

La resolucin de este ncleo problemtico implica la necesidad de articulacin permanente de lo homogneo y lo diverso. El margen de libertad est expresado en las orientaciones que ofrece el modelo pedaggico-didctico para la elaboracin de los proyectos educativos y curriculares de cada Institucin en funcin de su entorno socio-econmico-cultural. La integracin de los dilemas sealados no finaliza con este documento, sino que se reconstruye continuadamente en las prcticas escolares.

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I. ENCUADRE GENERAL
El Diseo Curricular Provincial tiene como funcin compatibilizar y orientar el desarrollo curricular en una misma direccin, direccin acordada en las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin, constituyndose los C.B.C. en la base para los sucesivos niveles de concrecin, e inscriptas en el marco de referencia de la Constitucin Nacional, Ley Federal de Educacin , Constitucin Provincial y Ley N4449 - Gral. de Educacin de la Provincia del Chaco. Ofrece una base de especificacin que posibilita la diversidad e identidad provincial. Para circunscribir los procesos curriculares se hace necesario establecer una base de significacin que evoque un sentido similar, es decir, que nos permita cualificar al sistema escolar como espacio de construccin de nuestra identidad nacional, de estilo de vida democrtico, republicano y de formacin en los aspectos que sintetizan las competencias educativas de los sujetos. Entenderemos entonces dos aspectos diferenciados: por un lado las nociones tericas o puntos de partida que nos permiten encontrar los referentes comunes en la realidad y, por otro, los procesos curriculares de decisiones que se dinamizan en diferentes niveles.

1. CONCEPTOS BSICOS
La propuesta general del Diseo Curricular Provincial se apoya en ciertos aspectos conceptuales a partir de los cuales se ha de resignificar la propuesta pedaggico didctica en el marco especfico de la realidad escolar. 1.1. EDUCACIN Toda conceptualizacin sobre educacin refiere a dos dimensiones: individual porque es un proceso dialctico que se da entre el sujeto y el medio en el que se halla inserto modificndose mutuamente, y social porque es un proceso de transmisin, creacin y recreacin de la cultura. Se trata de un proceso complejo, social e histrico, formador de la persona y su contexto. La educacin como concepto global y no restringido al sistema educativo es un proceso social en marcha, en el cual se configuran permanentemente nuevas dimensiones del potencial transformador de los diversos sectores sociales . Estos sectores sociales van recreando los significados de la educacin formal como las propuestas nacidas de dicha satisfaccin, de sus necesidades e intereses. Los escenarios cambian, las condiciones y metas tambin.
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No se trata por lo tanto de un camino fijo, de una simple secuencia de etapas. Se trata por el contrario, de un proceso dinmico e innovador que se va haciendo camino a medida que avanza. De hecho, la educacin es un terreno abierto a la confrontacin entre lo nuevo y lo viejo, entre la conservacin y el cambio, entre intereses e ideologas diversas. Puede ser, y a menudo es, espacio crtico y de formulacin de alternativas a las soluciones institucionales establecidas. 1.2..CURRICULO Un currculo constituye un proyecto educativo, que organiza y sintetiza los elementos de la cultura considerados socialmente significativos, por lo tanto, hace referencia a un contexto histrico y poltico determinado, en el cual se asienta la justificacin ltima de las decisiones acerca de los mecanismos de seleccin y distribucin del conocimiento que este facilita. En tanto el currculum est orientado por intencionalidades educativas, es necesario explicitar, discutir y consensuar sus finalidades, que se irn modificando conforme a los requerimientos del tiempo y del espacio en que dicho proyecto se formule. Por esto es que un currculum es siempre un espacio abierto para la discusin y transformacin y es, por lo tanto ,un lugar de negociacin y articulacin de las aspiraciones del conjunto de la sociedad. Como consecuencia de lo expuesto anteriormente, el currculum es tambin un espacio de discusin profesional. Nos sita en el lugar de la reflexin sobre nuestras experiencias docente y las teoras que hemos ido construyendo y modificando por interaccin con nuestras prcticas . Al ser un proyecto, tambin es el currculum una propuesta de trabajo. En este caso , es un conjunto de principios normativos regulatorios y criterios para la organizacin de contenidos y estrategias didcticas en el proceso de adecuacin curricular escolar. Completando estas ideas que tienen como intencin desarrollar una nocin de currculo, debemos recordar la diferenciacin entre enfoque y desarrollo curricular: El enfoque es una perspectiva, un marco conceptual para la toma de decisiones, que otorga as el fundamento de las acciones educativas. Determina una perspectiva de conjunto del currculo,en el que distinguimos: El Diseo Curricular Provincial: Hace referencia tanto al proceso de elaboracin curricular como a su resultado, en este caso, los documentos escritos.
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El Desarrollo Curricular: Significa la concrecin del Diseo en el espacio institucional y del aula, se construye en la interaccin del aula. Cuando hablamos del currculo escolar nos referimos a la forma en la que una sociedad en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prcticas educativas. Del mismo modo , podemos entender por currculo de una escuela, la manera con la que se organizan en ella las prcticas educativas; en suma, la propuesta educativa particular de esa escuela. Por ltimo, el currculo es un proyecto flexible que contempla la posibilidad de adecuacin para acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo, una hiptesis de trabajo que se somete continua y progresivamente a la contrastacin prctica. 2. LAS REGULACIONES NORMATIVAS El currculo oficial, en tanto marco regulatorio, define de acuerdo con diversos mecanismos, asentados en la responsabilidad de las instancias institucionales que lo llevan a cabo, las finalidades y objetivos de la educacin, la estructura del sistema educativo, los contenidos que posibilitarn el logro de las competencias educativas y las pautas que permitirn el cauce armnico del esfuerzo educativo en su conjunto. La Ley Federal de Educacin establece para todo el mbito de la Argentina los derechos, obligaciones y garantas educativas que asumen el Estado Nacional, los Estados Provinciales y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, los educadores, los alumnos y sus familias y las organizaciones sociales. Circunscribe un mbito de principios, espacios regulatorios, dispositivos y actores implicados en el campo de la educacin. En ese sentido, ofrece el marco en el que debemos encuadrarnos para ejercer el derecho de ensear y aprender, de encaminarnos a una sociedad ms justa y solidaria y crear parte de las condiciones que posibiliten la construccin social de la democracia. Lo enunciado precedentemente se reafirma en el Artculo 2 de la Ley N 4449 General de Educacin de la Provincia del Chaco cuando seala que la educacin est orientada a ...promover ciudadanos comprometidos, solidarios y protagonistas de su proyecto de vida, en concordancia con el sistema democrtico y el Artculo 9 donde se enuncian los fines de la educacin en la Provincia del Chaco.

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Las Resoluciones del Consejo Federal de Cultura y Educacin establecen en un continuo con la normativa anterior, la diferenciacin y especificacin del marco de referencia que posibilita las decisiones que tienen carcter de necesidad general, es decir de homogeneidad. As, La Resolucin N 30/93 CFC y E. especifica la estructura de los niveles del Sistema de Educacin y sus objetivos y funciones; diferenciando cuatro campos de necesidades educativas: La prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada, que garanticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje. La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimientos elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin. El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables para toda la poblacin segn las diversas realidades y segn cada opcin. EL logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opcionales, para distintos grupos de la poblacin.

A los fines del presente documento es importante focalizar los dos primeros campos, ya que constituyen las grandes orientaciones para la E.G.B y el Nivel Inicial. La Provincia del Chaco concert en el espacio del Consejo Federal de Educacin la estructura de Niveles y Ciclos para la Educacin Inicial y la Escuela General Bsica as como sus funciones y objetivos. Los niveles definen los tramos en que el Sistema Educativo responde a las necesidades que plantea la sociedad en un determinado contexto de espacio y tiempo. Se corresponden con las necesidades individuales de las etapas del proceso psico-evolutivo articulado con las del desarrollo psico-fsico-social y cultural. Su duracin tiene relacin, entonces, con la explicitacin de las necesidades sociales y personales referidas a la educacin. Los ciclos son espacios temporales a lo largo de los cuales se organizan los procesos de enseanza y aprendizaje. Se desarrollan como unidades que han de tener coherencia metodolgica y organizativa, secuencia, graduacin y articulacin de contenidos. Queda claro, a partir de estas definiciones, que las decisiones educativas acerca de los objetivos, contenidos y la organizacin de las actividades que propongamos para nuestras escuelas y aulas deben tener como referencia, la reflexin acerca de las relaciones entre nuestros propsitos y las funciones y objetivos planteados para los niveles y ciclos. Esto no significa constreir nuestra

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libertad y autonoma de accin sino de mantener la articulacin e integralidad de la educacin. En resumen, los documentos son el punto de partida de reflexin para el encuadre de los propsitos educativos y la intencionalidad de organizarlos en un proyecto educativo institucional. 3. DOCUMENTOS CURRICULARES DE LA PROVINCIA DEL CHACO El Diseo Curricular de la Provincia del Chaco constituye el segundo nivel de concrecin curricular. Esto significa que este documento establece los criterios que organizan los contenidos y procesos generales de enseanza, aprendizaje y evaluacin para la enseanza de carcter obligatorio en E.G.B. 1 y 2 ,en el marco referencial de las regulaciones nacionales y provinciales. Hacemos aqu un parntesis para evocar muy sintticamente los documentos curriculares de nuestra provincia. El nivel primario tuvo su primer documento curricular chaqueo en 1978 aprobado por Resolucin Ministerial N 1/79. Anteriormente el qu ensear se acotaba por los programas de estudio nacional de 1956 y el provincial de 1962. El documento se realiz teniendo como centro el concepto de regionalizacin, entendiendo que la misma se cumpla mediante la incorporacin de contenidos que describan aspectos de nuestra regin chaquea. Fue elaborado por una comisin central de docentes pertenecientes a la jurisdiccin provincial. Se definieron seis reas de contenidos: Ciencias Sociales, Ciencias Elementales Bsicas, Educacin Esttica, Educacin Fsica y Actividades Prcticas. Por el nivel de detalle de las actividades propuestas para cada rea se puede entrever que el enfoque se centr en el aula como centro para el desarrollo de capacidades intelectuales. En 1988 se redujo el alcance de los contenidos y actividades que se public como el Currculum para el Nivel Primario. Adecuacin 3a. y 4a. categora. Finalmente en 1994 aparece el documento curricular que suplanta a los anteriores: Lineamientos Curriculares - Educacin General Bsica - (Primera Versin). Este documento constituye la base sobre la que nos asentamos para continuarlo, ajustando lo que era necesario, dado que la nueva estructura obligatoria excede el campo definido por los Lineamientos. Se reajustan los contenidos de acuerdo con los CBC y se organizan para el Nivel Inicial Primero y Segundo ciclos de la EGB ,estableciendo como criterio de articulacin la enunciacin de Ideas Bsicas expresadas con la denominacin de Ejes Conceptuales. De esta manera se mantiene la amplitud necesaria para su reorganizacin en el desarrollo curricular escolar. Las ideas bsicas constituyen la

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bisagra que rene y diferencia los contenidos manteniendo un radio de coherencia y determinando un esquema conceptual amplio. 4. LA INSTITUCIN EDUCATIVA Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD Partimos de la idea de que la institucin est conformada por comunidades diversas y que la cultura escolar que se genera dentro de ellas tiene sus especificidades dependiendo del tipo de organizacin, de los actores y de su forma de interactuar. En toda comunidad educativa estn presentes mltiples actores, cada uno de ellos con sus propias vivencias, experiencias, perspectivas, intereses y forma de tomar posicin frente a un proyecto educativo institucional. Una escuela en y para la diversidad pone de relieve la multidimensionalidad y complejidad del contexto actual Hoy, la funcin de la escuela es reconocer la diversidad de realidades y darles un espacio. Por lo tanto, trabajar la diversidad no significa caer en un particularismo, sino hacer efectiva la universalizacin del derecho a conocer e interpretar las diferencias, puesto que lo comn de los grupos sociales es su heterogeneidad. . Debemos crear una escuela que no excluya. El desafo es la construccin de una sociedad en general, y de una educacin y escuela en particular, donde las diferencias no sean un obstculo sino una posibilidad de crecimiento y enriquecimiento. El desafo, es entonces, generar una sociedad ms humana y justa, una sociedad verdaderamente democrtica, donde lo central sea la armnica convivencia pluralista, donde se pueda hacer real una escuela integradora de las diferencias , una escuela verdaderamente inclusiva ,que no expulse o discrimine. Es importante poder sensibilizar sobre la relevancia de la aceptacin y valorizacin de la diversidad de los alumnos y de docentes. Por ello se hace imprescindible superar el paradigma de la simplicidad, que desconoce la heterogeneidad de la realidad , la cual supone diferenciar para dar a cada uno lo que necesita, es decir, discernir para reconocer la diversidad. Esto nos posibilitar abordar, desde la escuela, la complejidad de la sociedad desde mltiples perspectivas. Con esto no intentamos decir que las diferencias tengan que ser tratadas en circuitos diferentes ya que el primer requisito es que podamos compartir todos el mismo lugar. Y en este sentido, la escuela es un mbito privilegiado por excelencia para el aprendizaje de la heterogeneidad y diversidad social. Las prcticas, tanto sociales como escolares, son arduas y complejas y distan mucho de agotarse en las declaraciones de buenos principios.

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Se pueden detectar avances en la construccin del discurso de explicitacin de la diversidad. Uno de ellos es la inclusin de los Temas Transversales en el Diseo Curricular de la escolaridad obligatoria. Para la integracin de lo diferente hay factores que deben ser tenidos en cuenta: 1. El Diseo Curricular debe ser flexible, abierto y con la posibilidad de adaptarse a las necesidades educativas del alumno. Tal adaptacin curricular no significa quitar ni eliminar contenidos, sino buscar la manera de que stos sean accesibles a cada persona. 2. El Proyecto de la escuela como totalidad debe construir un entorno educativo, rico en propuestas que ofrezca variadas oportunidades para aprender. 3. Se debe trabajar en gran medida el concepto de equidad, donde cada uno desarrolle su potencial al mximo. 4. La evaluacin deber poner el acento en un seguimiento individualizado de cada uno de los alumnos, tomando como criterio la diversidad de los puntos de partida. 5. El trabajo en equipo ser una herramienta vlida con la que se podr obtener buenos resultados.

Esto significa pensar en una escuela con capacidad para tender redes con las instituciones del medio y otros actores sociales para realizar proyectos que le permitan trabajar creativamente estas diversidades: Ruralidad Bilingismo Plurigrado Educacin e integracin de nios con necesidades de aprendizaje diferentes. Educacin de adultos

5.

FINALIDADES DE LA EDUCACIN EN LA PROVINCIA DEL CHACO.

La Constitucin de la Provincia del Chaco entiende la Educacin como un derecho de todos los habitantes. La caracteriza como: Gratuita: afirma oportunidades. la igualdad de

Laica: garantiza el derecho de libertad de conciencia y culto.

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Integral: refiere una concepcin de hombre entendido como unidad singular sociohistrica. Regional: implica el reconocimiento de las caractersticas socio-culturales propias. Obligatoria: reafirma el derecho a la educacin completndolo como una obligacin de los habitantes a: ....acreditar, poseer el mnimo de enseanza fundamental.

Nuestra Constitucin Provincial establece que la finalidad de la Educacin est ....orientada a formar ciudadanos aptos para la vida democrtica y la convivencia humana. La Ley N 4449 Gral. de Educacin, explicita que debe orientarse el desarrollo del hombre mediante la formacin de competencias que le permitan ejercer en plenitud sus derechos y obligaciones como persona y ciudadano; realizar sus aspiraciones, insertarse creativamente en el mundo del trabajo y contribuir al bien comn en un marco de responsabilidad, justicia y convivencia democrticas.

5.1. LA ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO PROVINCIAL La Ley Gral. de Educacin de la Provincia del Chaco propone la siguiente estructura a) Educacin Inicial: Constituida por el Jardn de Infantes (3 a 5 aos de edad), siendo obligatorio el ltimo. Incluir, adems, los servicios de Jardn Maternal (nios menores de 3 aos) b) Educacin pedaggica obligatoria, partir de los General Bsica: Es una unidad integral organizada en ciclos y con una duracin de 9 aos a 6 aos de edad.

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c) Educacin Polimodal: Posterior al cumplimiento de la EGB, de 3 aos de duracin como mnimo y tambin obligatorio. d) Educacin Superior Profesional y Acadmica de Grado : Podrn ingresar quienes hubieren cumplido con la Educacin Polimodal. Se efectivizar en Institutos Superiores. Estarn prioritariamente orientados a la formacin de recursos humanos necesarios para el Sistema Educativo y de otras reas del saber. e) Educacin de Postgrado: Corresponde a la profundizacin y actualizacin de la formacin de grado y estar bajo la responsabilidad de las universidades e instituciones acadmicas, cientficas y profesionales de reconocido nivel. f) Educacin Permanente: El Sistema Educativo tambin comprende otros regmenes especiales que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la estructura bsica, que propongan opciones diferenciadas especficas en funcin de las particularidades del educando o del medio.

5. 2.. LA EDUCACIN GENERAL BSICA La Educacin General Bsica concreta el segundo escaln en la estructura del Sistema Educativo. Est destinado, conjuntamente con el ltimo ao del Nivel Inicial, a cubrir los diez aos de escolaridad obligatoria prescriptos por la Ley Federal de Educacin Nro. 24195 y la Ley provincial N 4449, considerados necesarios para que todos los sujetos puedan desarrollar las competencias bsicas para responder a los requerimientos culturales, sociales, polticos y econmicos de la sociedad actual. La EGB tiene como objetivos:
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a) Proporcionar una formacin bsica comn a todos los nios y adolescentes del pas garantizando su acceso, permanencia y promocin y la igualdad en la calidad y los logros de aprendizajes; b) Favorecer el desarrollo individual, social y personal para un desempeo responsable, comprometido con la comunidad, consciente de sus derechos y deberes y respetuoso de los dems; c) Incentivar la bsqueda permanente de la verdad, desarrollar el juicio crtico y hbitos valorativos y favorecer el desarrollo de las capacidades fsicas, intelectuales, afectivos-volitivas, estticas y los valores ticos y espirituales; d) Lograr la adquisicin y el dominio instrumental de los saberes considerados socialmente significativos: comunicacin verbal y escrita, lenguaje y operatoria matemtica, ciencias naturales y ecologa, ciencias exactas, tecnologa e informtica, ciencias sociales y cultura nacional, latinoamericana y universal. e) Incorporar el trabajo como metodologa pedaggica, en tanto sntesis entre teora y prctica, que fomenta la reflexin sobre la realidad, estimula el juicio crtico y es medio de organizacin y promocin comunitaria. f) Adquirir hbitos de higiene y de preservacin de la salud en todas sus dimensiones. g) Utilizar la educacin fsica y el deporte como elemento indispensable para desarrollar con integralidad la dimensin psicofsica. h) Conocer y valorar crticamente nuestra tradicin y patrimonio cultural, para poder optar por aquellos elementos que favorecen el desarrollo integral como persona. Este nivel educativo supone pues una finalidad homogeneizadora, a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida dados por la diversidad y las desigualdades sociales. El alcanzar esta finalidad homogeneizadora exige la retencin de los alumnos y el cumplimiento de la obligatoriedad escolar. La EGB adopta una organizacin en tres ciclos de tres aos de duracin cada uno. Estos ciclos se resuelven en un doble movimiento: el de articulacin, a fin de garantizar la continuidad y secuencia vertical del proceso educativo as como la coherencia horizontal intraciclo; y el de diferenciacin, dado por las caractersticas de los sujetos que aprenden, la organizacin de la tarea escolar y los contenidos educativos.

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5.3. LA ORGANIZACION DE LA EGB La EGB est organizada en tres ciclos. La organizacin en ciclos tiende a asegurar la continuidad en la construccin y la adquisicin de los saberes y a evitar rupturas relacionadas con el aislamiento y la fragmentacin de los recorridos escolares. La organizacin en ciclos permite: Considerar la especificidad de los modos de aprendizaje de cada alumno y alumna. Organizar las progresiones de aprendizaje en una perspectiva ms amplia permitiendo el trabajo en equipo de los docentes de un mismo ciclo.

PRIMER CICLO. Tres aos ( de 6 a 8 aos de edad) Tiene la funcin de iniciar la estructuracin de aprendizajes bsicos e instrumentales. En este ciclo el nio se complace en descubrir que piensa, que utiliza un cdigo compartido y que logra su propia produccin. La escuela y el docente debern graduar los tiempos destinados al aprendizaje de cada rea curricular, teniendo en cuenta que los aprendizajes de Lengua y Matemtica son relevantes en cuanto a las posibilidades de seguir aprendiendo en las etapas posteriores. Por lo tanto en este ciclo se le asignar mayor tiempo a su enseanza que a la de otras reas curriculares. Esto no significa desestimar las competencias que deben ser construidas en las otras reas, ya que sus logros debern ser acreditados al igual que los anteriores para garantizar la promocin de los alumnos/as. Los objetivos del primer ciclo de E.G.B. son: Desarrollar las habilidades bsicas cognoscitivas y psicosociales. Lograr la alfabetizacin y la adquisicin de las competencias mnimas bsicas referidas a los saberes instrumentales.

SEGUNDO CICLO . Tres aos ( de 9 a 11 aos de edad) En este ciclo se da continuidad a los aprendizajes iniciados en el primero. Los objetivos del segundo ciclo de E.G.B. son: Afianzar el conocimiento de la Lengua y la Matemtica. Iniciarse en el estudio sistemtico proveniente de distintos campos culturales incorporando gradualmente la lgica de estos que se le ofrecen como espacios de
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descubrimiento y de la conquista de la autonoma personal y social. TERCER CICLO . Tres aos ( de 12 a 14 aos de edad) El alumno accede de una lgica de "lo posible" que le permite reflexionar y elaborar hiptesis, trascendiendo los lmites de lo concreto en el espacio que crea la escuela para el aprendizaje y la produccin cientfica y tecnolgica.

Los objetivos del tercer ciclo E.G.B. son: Ofrecer una formacin bsica y comn, basada en el logro de saberes socialmente significativos y el acceso a los cdigos bsicos exigidos en el espacio social, imprescindibles para que los sujetos puedan desempearse en distintos contextos y seguir aprendiendo. Desarrollar las actitudes y habilidades necesarias para acercarse al mundo del trabajo. Promover en los sujetos la formacin de competencias complejas que permitan la sistematizacin de conceptos y modos de hacer coherentes con los que se generan en las Ciencias y la Tecnologa. Garantizar la atencin a la diversidad originada en el contexto sociocultural de procedencia de los sujetos y la diferenciacin de intereses. Asumir una funcin orientadora en la toma de decisiones respecto de los proyectos de vida de los sujetos.

Los tramos de las edades sealadas para cada ciclo se enuncian slo a ttulo indicativo. Para la consecucin de los objetivos de la Educacin General Bsica, la propuesta curricular se centra en articular la homogeneidad y la diversidad en la formacin, a partir de la consideracin de: a) La homogeneidad de saberes socialmente significativos a travs de la definicin de finalidades, contenidos y criterios de evaluacin de las reas disciplinares, tendiente al logro de competencias bsicas comunes. b) La diversidad en una doble significacin: Como la contextualizacin del Currculo que cada institucin escolar realiza mediante su PEI para su adecuacin a las caractersticas especficas de su contexto. Como la atencin a las diferencias en los sujetos originadas por la procedencia sociocultural y la diversidad de intereses y proyectos de vida.
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II. LOS SUJETOS DEL APRENDIZAJE

CMO CARACTERIZAR AL SUJETO DEL PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB ?

1. EL PERFIL DEL SUJETO QUE APRENDE Y LA INTERVENCIN

ESCOLAR Desde el punto de vista normativo, la Constitucin Nacional y Provincial , la Ley Federal de Educacin y la Ley 4449 Gral. de Educacin de la Provincia, dan estatuto legal a los sujetos del aprendizaje. Dentro de este marco, se acordaron las competencias educativas a lograr por los sujetos como criterio orientador para la definicin de los CBC y los D.C.P. En un esfuerzo de sntesis, estas se amalgaman en : Ser personas y sujetos sociales. Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrtica. Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente. Saber razonar, comunicar, gustar y actuar moralmente.

La escolaridad obligatoria de este perfil se explicita en las expectativas de logros. Para profundizar el abordaje del perfil de la niez debemos hacer explcito los fundamentos de las Expectativas de Logros entendidas como competencias de los sujetos: [Link] EXPECTATIVAS DE LOGROS Las Expectativas de Logros expresan los resultados esperados para cada recorrido educativo: ao, ciclo, nivel. Describen competencias referidas al dominio de contenidos (entendidos en un sentido amplio), que facilitan el desarrollo social y personal de los sujetos. En la formulacin de las mismas se integran demandas educativas sociales (padres, comunidad, instituciones), las pautas de la psicologa del aprendizaje sobre cunto y cmo se aprenden, las necesidades de autorrealizacin personal y los parmetros de actualizacin y validez cientficas de los campos del saber disciplinar.

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Permiten tambin poner de manifiesto la articulacin de secuencias verticales de desarrollo educativo, respetando los principios de continuidad y graduacin que aseguren la articulacin homognea del Sistema Educativo Nacional posibilitando la movilidad escolar de los nios y nias . En Sntesis, las Expectativas de Logros son marcos regulatorios escolares que mantienen la continuidad de desarrollo de la secuencia vertical implicada en la organizacin de contenidos de reas disciplinarias, y en este sentido son dispositivos de articulacin. Se derivan de las finalidades, objetivos y competencias ya enunciadas y se configuran a partir de las reas disciplinarias en tanto marcos interpretativos sociales de la realidad. Los contenidos, en su concepcin amplia, constituyen la extensin diferenciada de la definicin de las expectativas de logros. A nivel jurisdiccional, se define el perfil deseable del sujeto que aprende explicitando las competencias en expectativas de logros generales para el 1, 2 ciclos de la E.G.B. y que son las siguientes: Participar responsablemente como miembro de una sociedad democrtica y de acuerdo con los principios de convivencia comunitaria Respetar la vida en todas sus manifestaciones y participar crtica y responsablemente en la defensa de los derechos humanos, los deberes del ciudadano y el mejoramiento de la calidad de vida. Disponer de esquemas de conocimientos que le permitan ampliar su experiencia dentro de la esfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayor grado de integracin en las distintas reas del conocimiento. Conocer y comprender los avances tecnolgicos para operar sobre la realidad material y social con el objeto de mejorar la condicin humana. Aplicar estrategias y procedimientos de deteccin, formulacin, anlisis en la resolucin de problemas y evaluacin de soluciones en los principales mbitos y sectores de la realidad. Disfrutar y apreciar las manifestaciones estticas de carcter plstico, corporal, musical y literario y utilizar armnicamente sus recursos expresivos.

Por otro lado y desde otra perspectiva, las Expectativas de Logro se fundamentan en las Teoras del Aprendizaje y del Desarrollo.

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2. MARCO TERICO PARA ENTENDER AL SUJETO QUE APRENDE

EL SUJETO QUE APRENDE EN EL PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB. 2.1. DESARROLLO COGNITIVO Piaget y sus seguidores han construido el perfil evolutivo de la cognicin teniendo en cuenta el desarrollo de estructuras cognitivas diferentes que se articulan, reorganizan, en un proceso continuo de reequilibracin. Conocer un objeto implica su incorporacin a esquemas de accin reflejos e instintivos, es decir, hereditarios en una parte considerable de su programacin , a los cuales se asimilan las percepciones. El contenido de cada esquema de accin depende en parte del medio y de los objetos o acontecimientos a los cuales se aplica ... No tienen un comienzo absoluto, como por intervencin de una causa exterior al organismo y emanante del medio, sino que esas intervenciones formadoras se asimilan a esquemas anteriores a los que ellas diferencian simplemente, as, cada vez ms, los esquemas cognoscitivos se derivan unos de otros y dependen siempre de coordinaciones nerviosas y de coordinaciones orgnicas, de manera que el conocimiento es necesariamente solidario de la organizacin vital en su conjunto. La construccin de las estructuras cognitivas tiene su punto de partida en estos esquemas de accin que se van organizando progresivamente en estructuras de complejidad creciente y de naturalezas diversas, que van evolucionando desde el simple conocer los objetos y sus propiedades hasta la comprensin por parte del sujeto de las relaciones que pueden establecerse entre ellos, su propio yo y las personas de su ambiente. Este proceso de organizacin de las estructuras del pensamiento tiene lugar a travs de diversas etapas que Piaget encuadra dentro de lmites cronolgicos. Estos, si bien no son absolutos , al menos se cumplen regularmente en cuanto a su orden de sucesin. Cada una de las etapas se caracteriza por formas particulares que el nio tiene para interpretar la realidad. El enriquecimiento de las estructuras y su desarrollo se produce a travs de las funciones invariables, que son mecanismos que aseguran

Piaget, Jean. Psicologa y Conocimiento. Siglo XXI edtitores,1969.p.11.

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el paso de cualquier estado al nivel siguiente. Piaget concibi la ORGANIZACIN junto a la ADAPTACIN como las funciones invariables que determinan el modo de funcionamiento del organismo. LA ORGANIZACIN, hace referencia al modo con que el individuo tiene que enfrentarse con el medio. Los seres humanos no heredan las estructuras cognitivas, pero s los modos necesarios de produccin de las estructuras cognitivas. La organizacin es una forma de interaccin con el medio. La ADAPTACIN es el cambio que ocurre en el organismo, como resultado de la organizacin de las experiencias de la vida. Ante la aparicin de necesidades e intereses que provocan desequilibrios el sujeto tiende a ASIMILAR y a ACOMODAR.

La asimilacin es el proceso de integracin de los esquemas de conocimientos nuevos a las estructuras que el sujeto ya posee. La acomodacin consiste en el proceso que tiene lugar cuando los esquemas de asimilacin que posee el sujeto son insuficientes para captar una situacin nueva.

Se produce entonces una modificacin o reelaboracin de sus estructuras para poder incorporar a ellas los esquemas correspondientes a la nueva situacin y superar as los desequilibrios que sta ha producido. As se genera el progreso de las estructuras, progreso que es debido a la tendencia hacia el equilibrio, principio ste fundamental de todo organismo viviente en el proceso de su adaptacin al medio. Los procesos de equilibracin y desequilibracin y reequilibracin producen el avance de las estructuras del pensamiento hacia un orden superior. Para caracterizar al alumno del primero y segundo ciclo de la EGB, conviene precisar que hacia los siete aos se constituyen toda una serie de sistemas de conjuntos que transforman las intuiciones en operaciones, y esto es lo que explica las transformaciones del pensamiento. Las estructuras operacionales son las relativas a las transformaciones y se refieren a todo lo que modifica al objeto Son acciones interiorizadas, es decir, ejecutadas no solamente en forma material sino interiormente, simblicamente; pueden combinarse de muchas maneras; en particular pueden invertirse, son reversibles . Las operaciones lgicas, matemticas, fsicas, son en s mismas transformaciones de objetos pero que pueden ejecutarse simblicamente. El pensamiento concreto que caracteriza al alumno/a del primero y segundo ciclo de la EGB. le permite :

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El reconocimiento de que hay ciertos aspectos de la realidad que permanecen constantes, a pesar de que sta aparezca perceptiblemente diferente. El sujeto se esfuerza por estructurar la realidad del modo ms completo que puede, pero se atiene a lo real tal como aparece, sin criticar la experiencia y sin tomar precauciones metodolgicas sistemticas Por esa adherencia a lo real, el pensamiento operatorio concreto le posibilita formular hiptesis fundamentalmente a partir de la experiencia, nunca trascendindola: necesita primero ""entrar en accin"" (reunir objetos de un mismo color, recorrer el barrio, sembrar, etc) para luego estar en condiciones de ""leer" lo que sucede y as elaborar hiptesis, coordinando sus diferentes lecturas de la experiencia. Reflexiona con respecto a la accin en curso. Necesita reconstruir sus diversos logros en los diferentes dominios de la realidad: no generaliza con facilidad. Se asiste a una generalizacin paulatina de la lgica, a los diferentes aspectos del mundo real que los chicos van conociendo. No es un pensamiento sistemtico: el nio reflexiona sobre la realidad, pero no puede reflexionar sobre su propio pensamiento y no consigue, por eso, la sistematizacin de sus diferentes ideas en teoras. El pensamiento al tornarse reversible, le permite reconstruir procesos, por ejemplo en la consideracin de los procesos, ir desde la tala del rbol hasta la construccin de la silla por el carpintero, o encarar el proceso inverso. Estas nuevas perspectivas le permiten clasificar, seriar y comprender el sentido y valor de constantes y relaciones con las que es capaz de estructurar el concepto de nmero, entre otras cosas. Igualmente podr establecer de a poco las relaciones parte -todo, y considerarlas separadamente, sin aniquilar la idea de unidad. As reconocer ,por ejemplo, en el concepto heladera, los componentes, motor, compresor ,puerta, etc., de manera que no dudar en afirmarluego de observar el despliegue de que puede haber sido objeto- que se trata de eso.

La teora psicolgica de Bruner acerca del desarrollo del pensamiento humano tiene su punto de partida en la percepcin , entendida sta como la fuente que aporta datos de la realidad a las
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estructuras mentales. Es decir que para Bruner todo proceso de pensamiento constituido por estructuras mentales tiene su origen en actos perceptivos. En este sentido su concepcin, al igual que la de Piaget, es constructivista, pero a diferencia de aquel, Bruner sostiene que el conocimiento no se construye por el slo accionar con y sobre los objetos sino que tiene races biolgicas y sociales. Considera que la mayora de las estructuras o modelos cognitivos estn organizados a partir de las estructuras innatas, de representacin o modelacin de la realidad: accin, imgenes y simbolismos. As: La accin adaptativa est limitada por nuestro propio sistema neuromuscular. Las imgenes estn limitadas por las primitivas propiedades del espacio visual, auditivo y ptico. El lenguaje o el simbolismo est acotado por nuestra dotacin innata para dominar los sistemas simblicos.

Los modelos de representacin se desarrollan en funcin de los usos que le impone la cultura y luego cada uno de sus miembros los adapta a sus propios objetivos. El instrumentalismo cultural, como lo llama Bruner, no se puede separar del instrumentalismo individual. En sentido ms profundo la adaptacin de una cultura a las circunstancias histricas y la adaptacin de los sujetos a las circunstancias concretas de sus vidas parecen estar firmemente enlazadas. Dentro de cada cultura Los nios y las nias desarrollan mediante un proceso de internalizacin las formas de actuar, imaginar y simbolizar, que existen en la misma, formas que amplifican sus competencias permitindoles adaptarse a sus circunstancias reales. Lo que difiere de una u otra cultura es el nmero de alternativas que se adaptan conjuntamente a las estructuras jerrquicas del sujeto. En las sociedades ms tecnificadas hay una tendencia mayor hacia las conexiones jerrquicas que en las menos tecnificadas. Entre sus aportes al campo de la educacin podemos citar: Da pautas para el andamiaje en relacin con el concepto de Zona de Desarrollo Prximo, niveles diferentes de ayuda y de direccionalidad que puede tomar la intervencin docente. Da importancia al lenguaje, como hito de ingreso a la cultura de la cual es perteneciente el nio.

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Para Gardner, disear un perfil del sujeto implica: reconocer que no todos son iguales en cuanto a su potencial y sus estilos cognitivos. Aparece para el campo de la educacin un aporte importante por el reconocimiento de la DIVERSIDAD como punto de partida y de llegada de todo proceso de aprendizaje. La educacin es ms eficaz cuando se ajusta a las necesidades y habilidades especficas. La inteligencia es una competencia humana que domina un conjunto de habilidades para la solucin de problemas y que tambin domina la potencia para encontrar y crear problemas. A partir de los hallazgos neurobiolgicos y transculturales . Este autor analiza e identifica siete inteligencias que deben pensarse como construcciones tericas-cientficas de utilidad potencial. Las inteligencias son : 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia Inteligencia lingstica. musical. lgico-matemtica. Espacial. Cinstico-corporal. interpersonal. intrapersonal.

Desde la distincin anterior los individuos tienen una serie de dominios posibles de competencia intelectual (las siete inteligencias) que pueden desarrollarse si estn disponibles los factores estimulantes apropiados. Por ejemplo el nio y la nia de 7 aos en el mundo de los objetos fsicos, construyen una teora de la materia ; en el mundo de los organismos vivientes, una de la vida; en el mundo de los seres humanos, una teora del yo. Estas posibilidades les dan un amplio conjunto de guiones, intereses e inteligencia individuales que los hacen competentes para dominar la lectura y la escritura, los conceptos y las formas disciplinares de la escuela. Teniendo en cuenta las propuestas analizadas concluimos que: el desarrollo no es un lmite, sino punto de partida para ampliar las posibilidades de los nios y nias mediante la educacin. las investigaciones nos muestran la rica dotacin que nios y nias poseen al ingresar a la institucin escolar. Es responsabilidad de ella descubrirla, interpretarla y recrearla. Desde la perspectiva de anlisis de Karminoff-Smith el desarrollo est centrado en el cambio conductual y representacional a lo largo del tiempo .
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El inters por el perfil del nio o nia se centra en la posibilidad de convertirse en un instrumento dinmico para la comprensin de la mente a travs de su arquitectura inicial: los mecanismos de procesamiento y la naturaleza del cambio representacional. Plantea el estudio del estadio inicial de la mente y el aprendizaje de un dominio especfico. Qu es un dominio? Es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica del conocimiento. En otras palabras, el almacenamiento y el procesamiento de la informacin puede ser especfico de un dominio dado sin ser al mismo tiempo encapsulado o establecido. Adems hay microdominios, como la gravedad en la fsica, o los nombres en el dominio del lenguaje. Es decir se apela a la existencia de cambios en las tareas recurrentes en un momento , en cada micro dominio y en cada dominio. Cmo se almacena la informacin en la mente del nio y la nia? Una es la especificacin innata en interaccin con el medio. La mente del nio posee tanto una determinada cantidad de cosas especificas en detalle como algunas predisposiciones depende del dominio del que se trate. Cmo obtener la informacin? El proceso es redescribir las representaciones. El cambio cognitivo pasa pues por la posibilidad de poder cambiar explcitamente teoras; es decir, construccin y exploracin consciente de analogas, experimentacin, de pensamientos, gracias a los procesos previos de redescripcin representacional que convierte lo implcito en explcito. El paso de la informacin implcita a explcita es el dilema que marca el cambio. Es decir, los nios son constructores de teoras a partir del proceso de redescripcin representacional que no es ms que un procedimiento eficaz de resolucin de problemas. 2.1.1. EL DESARROLLO DE PENSAMIENTO Y EL APRENDIZAJE LAS ESTRUCTURAS DEL

La teora de Piaget acerca del desarrollo del pensamiento y los conocimientos que el mismo le permite alcanzar al nio, tiene un carcter netamente constructivista. Sostiene que el pensamiento es el resultado de una construccin, que tiene lugar en el curso del desarrollo gentico por efectos de ste y de las manipulaciones que aqul realiza en contacto con los objetos del medio en que vive. Es decir, que el pensamiento se va construyendo a travs de la interaccin entre el sujeto y su medio; pero slo obtiene provecho de ella en la medida que su propio desarrollo gentico se lo permite. El desequilibrio que se produce entre asimilacin y acomodacin es lo que da lugar a lo que en trminos piagetianos es denominado "conflicto cognitivo", el cual cumple un papel fundamental en el aprendizaje. Si no se percibe una situacin nueva como tal y distinta no

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se producir el conflicto cognitivo; la estructura interna del individuo no se modificar y en consecuencia no habr aprendizaje. Desde el punto de vista del aprendizaje, para que se produzca el conflicto cognitivo, los elementos externos no deben estar muy alejados del mundo de experiencia del nio ni tampoco serle demasiado familiares. En el primer caso, sus estructuras no dispondrn de esquemas de asimilacin y en el segundo la asimilacin y la acomodacin ya estarn en equilibrio. Cabe sealar, adems, que frente al conflicto cognitivo que se produce ante una situacin nueva, el nio se plantea hiptesis o da respuestas que muchas veces aparecen como errneas a los ojos de los adultos. Sin embargo esos errores no son tales sino que forman parte del proceso de construccin del pensamiento infantil. Al confrontar sus hiptesis o respuestas con la realidad, el nio, por s mismo, las va rectificando y contribuye as a la conformacin de los esquemas con los que se organizarn las nuevas estructuras de conocimiento. En la bsqueda de las respuestas la cooperacin, el intercambio con sus pares, obra de manera positiva en su apropiacin de los conocimientos. La importancia de lo social en el aprendizaje es introducida a travs de la teora de Vigotsky. La internalizacin de la realidad est mediada por lo social. En esta mediacin el lenguaje constituye un instrumento privilegiado para la apropiacin del conocimiento. As como en su teora acerca de la construccin del conocimiento Vigotsky se apoya en acciones dinmicas, como las que se derivan del medio social, tambin en lo referente al progreso de las estructuras mentales su visin es dinmica. Introduce al campo de la educacin el concepto de Zona de Desarrollo Prximo seala la distancia entre el nivel de desarrollo actual de pensamiento infantil, lo que es capaz de hacer el nio por s solo y aquel otro, potencial, que puede alcanzar con la ayuda de sujetos mediadores. Las implicancias de esta teora en la accin educativa sintetizar en lo siguiente: Su interpretacin acerca de la naturaleza y los procesos sociales del lenguaje, por los cuales los verdaderos significados se construirn. Su concepto de ZDP constituye un fundamento terico slido ya que desde la enseanza nos importa muchsimo el lugar del adulto como mediador: la intervencin didctica del docente. se podra

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En relacin con los aprendizajes que puede alcanzar el nio , Bruner se apoya en Vigotskiy enfatizando la importancia del entorno social en el desarrollo de la capacidad para las acciones inteligentes. Basndose en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo elabora el concepto de Andamiaje, el cual refiere a la accin que puede desarrollar el adulto para llevar al nio de su nivel actual de conocimientos a uno, potencial, ms elevado. Por otra parte seala el papel fundamental de los primeros contactos verbales del nio con su madre u otros adultos, en el desarrollo del lenguaje, base de su ingreso a la cultura de su medio. Por ltimo, la propuesta de Ausubel est centrada en el aprendizaje producido en un contexto educativo ;pone el acento de su teora en la organizacin del conocimiento en estructuras y en las reestructuraciones que se producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el sujeto y la nueva informacin. Ausubel cree al igual que Vigotsky que, para que esa reestructuracin se produzca es necesario la presencia de una instruccin formalmente establecida, que presente de un modo organizado la informacin que debe desequilibrar las estructuras existentes. El fin ltimo de la enseanza es que el alumno desarrolle la capacidad de realizar aprendizajes significativos por s mismo en una amplia gama de situaciones, "que aprenda a aprender". Podemos hablar de aprendizaje significativo cuando existe la posibilidad de vincular nuevos conceptos o informaciones con los conocimientos que el alumno ya posee y al mismo tiempo puede transferir estos conceptos y aplicarlos, operar con ellos.

2.1.2. EL LENGUAJE
El lenguaje, de acuerdo con el constructivismo de Piaget , es posibilitado por la funcin simblica y tiene su origen en una accin que ya se observa en el beb: la imitacin. La imitacin da lugar a la imagen mental; sta no es una fotografa del objeto que el nio tiene en frente sino que llega a ella por un proceso mental de interiorizacin de la accin de imitar. La imagen mental permite la evocacin de hechos no percibidos en el momento; lleva en s dos elementos: el significante y el significado; el significante remite al objeto en ausencia de ste y el significado constituye su representacin. Del interjuego de significantes y significados nace la funcin simblica . Esta permite la representacin de lo real por intermedio de significantes distintos de la cosa significada, lo que lleva al signo lingstico, arbitrario, que no tiene nada que ver en su estructura con el objeto representado. El
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signo es una creacin colectiva, social, y es lo que se halla en la base tanto de la lengua oral como escrita. El lenguaje cumple dos funciones: una funcin de significante, es decir de representacin de los conocimientos que cada uno tiene del medio, y una funcin que consiste en actuar sobre el otro en el seno de la comunicacin. Resulta difcil separar en el desarrollo la funcin de representacin y la funcin de comunicacin del lenguaje. El recorte es siempre arbitrario y mutilante. El lenguaje es objeto de un largo aprendizaje. El nio posee ya desde los 56 aos un instrumento ya elaborado de representacin y de comunicacin. No obstante, los estudios de psicolinguistica gentica revelan por ejemplo un dominio tardo (entre los 9 y los 10 aos y ms todava) de las formas pasivas y de las proposiciones relativas. El dominio del lenguaje procede pues, de un aprendizaje complejo en el cual la escuela interviene y debe intervenir favorecindolo. Desde lo desarrollado por Bruner el lenguaje resulta del logro de la representacin simblica, la que constituye, de las tres formas de representacin que este autor plantea (inactiva, icnica y simblica) la ms abstracta y fecunda, puesto que posibilita el desarrollo mental a partir de las transmisiones culturales. El crecimiento cognitivo resulta,de hecho, de la activacin complementaria de los tres modos de representacin que aparecen sucesivamente, y que luego coexistirn tanto en el nio como en el adulto.([Link], The course of cognitive growth, American Psychologist,19 (1964)1-15). Para Bruner, el surgimiento sucesivo de los sistemas de representacin inactiva, icnica, luego simblica , resulta esencial en cuanto al desarrollo mental. Pero este tercer sistema (simblico) pone en juego el lenguaje concebido como una tcnica cultural. Desde la aparicindel mismo, que coexiste con los otros dos, ya no es posible, segn Bruner , disociar el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo. Sin embargo , estos dos desarrollos no se confunden, sino que se influencian mutuamente en forma estrecha y permanente. Una postura similar, sino mas fuerte es la sostenida por Vygotski. Este autor ve en los dos primeros aos de la infancia un perodo prelingustico del pensamiento en el cual se define a la expresin verbal, en sus comienzos, como pre-intelectual. Y es, al igual que para Bruner, la convergencia de los dos desarrollos, cognitivo y lingstico, lo que funda, hacia los 2-3 aos, el pensamiento verbal y el lenguaje intelectual propio a la especie humana. Lenguaje y pensamiento estn estrictamente unidos,"...la relacin entre el pensamiento y la palabra no es una cosa esttica, sino un proceso, un movimiento perpetuo que yo viene desde el pensamiento a la palabra y desde la palabra al pensamiento". Este proceso se operaparticularmente en la situacin de comunicacin con el adulto,

Representacin inactiva es definida por Bruner como un conjunto de acciones, con valor de programa, que ser el primer sistema de procesamiento de la informacin del cual dispone el nio. Representacin Icnica o en imagen que es ms flexible, aparece hacia el final del primer ao y permanece vinculada a aspectos superficiales de los objetos. Con el lenguaje el nio alcanza el modo de representacin ms abstracto )la representacin simblica= y el ms fecundo, en el sentido en que, segn Bruner, la mayor parte de las innovaciones que marcan el desarrollo del nio son transmitidas por la cultura.. (J. Bruner, 1964 )

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quien provee al nio de las significaciones necesarias para la construccin de los preconceptos preparatorios a la construccin de los conceptos.

[Link] SOCIAL
2.2 .1. EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIN SOCIAL El lenguaje no es solamente una herramienta semitica en el sentido piagetiano del trmino ni un formato de representacin tal como se lo describe en la arquitectura cognitivista de la memoria. Es tambin el instrumento de una relacin entre muchos individuos, alternativamente locutores y auditores-receptores. Es evidente que el lenguaje no es la "nica herramienta" de comunicacin y que la comunicacin no comienza, en el nio, con el lenguaje. Pero es difcil oponer, y por ende separar, la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal, emocional y gestual, en la medida en que utiliza secuencial y simultneamente una multiplicidad de canales. En la perspectiva de Piaget el lenguaje egocntrico (monlogos individuales y colectivos) caracteriza el primer estadio de las conversaciones infantiles. En lo que hace al alumno/a del primero y segundo ciclo de la EGB correspondera al segundo y tercer estadio mencionado por Piaget : Hacia los seis aos los intercambios de los nios se limitan al dominio de los objetos y de las acciones sin establecer un distanciamiento entre stos. La colaboracin efectiva es an muy limitada. En el tercer estadio, a partir de los 7 aos, los temas elaborados se vuelven independientes de la accin inmediata y el lenguaje socializado trasmite una informacin adaptada simultneamente al contexto y al interlocutor. Piaget precisa que las conductas caractersticas de estos estadios, si bien aparecen sucesivamente, pueden coexistir en todas las edades. Sin embargo, la proporcin del lenguaje egocntrico disminuye ostensiblemente con la edad. La utilizacin del lenguaje traduce de alguna manera el nivel de desarrollo cognitivo. Encontramos aqu una tesis tan importante para Piaget segn la cual el lenguaje, que es un significante, no puede reflejar ms la capacidad operatoria actual del nio. En los nios y nias del primero y segundo ciclo de la EGB el descentramiento en la comunicacin con los dems, implica la reciprocidad de los intercambios, y se produce cuando la interiorizacin de las coordinaciones de accin conduce a las estructuras de operaciones reversibles. En la posicin de Vygotski el lenguaje es social desde un primer momento y su primera funcin, tanto en el nio como en el adulto, es la comunicacin. El lenguaje egocntrico, que procede por diferenciacin del lenguaje socializado, evoluciona luego hacia un lenguaje interiorizado, el cual se convierte en revelador. El recorrido desde un pensamiento verbalizado exteriorizado, egocntrico y luego
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interiorizado, se efecta a partir de la convergencia de un desarrollo lingstico pre-intelectual y de un desarrollo intelectual pre-verbal. El lenguaje interiorizado, derivado del lenguaje egocntrico, se pondr al servicio del pensamiento lgico, pero podr servir tambin de soporte a la simbolizacin , de la cual el egocentrismo no est excluido Desde el punto de vista de las relaciones interindividuales, el nio, despus de los siete aos adquiere, en efecto, cierta capacidad de cooperacin, dado que ya no confunde su punto de vista propio con el de los otros, sino que los disocia para coordinarlos. Esto se observa como mencionbamos anteriormente al hacer referencia al lenguaje entre nios. Las discusiones se hacen posibles, con lo que se comportan de comprensin para los puntos de vista del adversario, y tambin con lo que suponen en cuanto a bsqueda de justificaciones o pruebas en apoyo de las propias afirmaciones. Las explicaciones entre nios se desarrollan en el propio plano del pensamiento, y no slo en el de la accin material. El lenguaje egocntrico desaparece casi por entero y los discursos espontneos del nio atestiguan por su misma estructura gramatical la necesidad de conexin entre las ideas y de justificacin lgica. Para Bruner , la capacidad para las acciones inteligentes, tiene races biolgicas y en su desarrollo, la cultura, el entorno social, son determinantes de aqullas. As como el nio posee mecanismos biolgicos que le permiten cumplir la funcin de nutricin desde el momento mismo de su nacimiento, tambin est provisto de capacidades para las interrelaciones sociales. Esto ltimo se demuestra al observar sus respuestas, desde edades muy tempranas, frente a las acciones y gestos de las personas con las que est en contacto. Por otra parte Bruner afirma que ya desde el primer ao de vida ,"el mundo perceptivo del pequeo est ordenado y organizado por lo que parece ser reglas sumamente abstractas ( Bruner, Jerome: El habla del [Link],1990.p.31).En este sentido tiene una cierta sensibilidad hacia los sonidos pautados, reglas para sus relaciones con el espacio, el tiempo y an la causalidad. Con esas aptitudes y la predisposicin innata, biolgica, de los seres humanos para desarrollar interrelaciones sociales, stos acceden al uso del lenguaje, herramienta fundamental para la apropiacin y el uso de la cultura y que posibilitar su integracin al medio social en el que viven. Ausubel distingue dentro del desarrollo del pensamiento tres categoras de conceptos , que van desde el simple nombrar a los

En la primera etapa de la vida del nio hasta la estructuracin de las proposiciones propias del pensamiento adulto. La segunda categora es la que el concepto es una simple representacin en la que palabra y objeto se hallan ntimamente ligados. Ausubel la ubica dentro de lo repetitivo.

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objetos en la primera etapa de la vida del nio hasta la estructuracin de las proposiciones propias del pensamiento adulto. La categora tres es la que corresponde al alumno y alumna del primero y segundo ciclo de la EGB donde los conceptos se relacionan entre s por la asimilacin de la estructura presente a la estructura ya formada, es decir, que son conceptos que se independizan de la presencia concreta de lo externo.

2.2.2. EL JUEGO El juego simblico y el dibujo aparecen como actividades tpicamente infantiles, integrndose el dibujo, hasta los 8-9 aos, a las conductas ldicas. Pero el juego, pasada la infancia se vuelve concertado y se inscribe en un proyecto deliberado de ocio y de [Link] cuanto al comportamiento colectivo de los nios, se observa despus de los siete aos un cambio notable en las actitudes sociales, manifestadas, por ejemplo, en los juegos con reglamento. Existen tres categoras de juegos, que corresponden a las tres formas de inteligencia que se desarrollan sucesivamente: el juego de ejercicio (inteligencia senso-motriz), el juego simblico (inteligencia representativa) y el juego de reglas (inteligencia operatoria)

La segunda categora es la que corresponde a los conceptos que construye el nio en la etapa del Nivel Inicial. Los objetos se relacionan a travs de atributos que les son comunes, los sucesos tambin se relacionan del mismo modo. Esta categora puede ser considerada ya como de conceptos verdaderos, dado que incluye generalizaciones e inclusiones, aunque slo por abstraccin de la realidad y no por una elaboracin independiente de ella. Por ltimo la categora correspondiente de proposiciones, propio del pensamiento del adulto. En esta etapa los conceptos se relacionan entre s por la asimilacin de la estructura presente a la estructura ya formada, es decir que son conceptos que se independizan de la presencia concreta de lo externo.

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A partir de los 7-8 aos los juegos simblicos son reemplazados por los juegos de reglas .Sabido es que un juego colectivo, supone un gran nmero de reglas variadas. Todo este cuerpo de reglas con la jurisprudencia que requiere su aplicacin, constituye, pues, una institucin propia de los nios, pero que, sin embargo, se transmite de generacin en generacin con una fuerza de conservacin sorprendente. Los jugadores a partir de los siete aos presentan un doble progreso. Sin conocer an de memoria todas las reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas admitidas durante la misma partida y se controlan unos a otros con el fin de mantener la igualdad ente una ley nica. Por otra parte, el trmino de "ganar" adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar el xito en una competicin reglamentada, y es evidente que el reconocimiento de la victoria de un jugador sobre los dems, as como de la ganancia que este implica, suponen discusiones bien llevadas y concluyentes. En conexin estrecha con los progresos sociales, asistimos a transformaciones de la accin individual que parecen a la vez ser sus causas y efectos. Lo esencial es que el nio ha llegado a un principio de reflexin. En lugar de las conductas impulsivas de la primera infancia, que van acompaadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el nio a partir de los siete u ocho aos piensa antes de actuar y comienza a conquistar as esa difcil conducta de la reflexin. Pero una reflexin no es otra cosa que una deliberacin interior, es decir, una discusin consigo mismo anloga a la que podra mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores. Podemos decir que la reflexin es una conducta social de discusin, pero interiorizada, segn aquella ley general que dice que uno acaba siempre por aplicarse a s mismo las conductas adquiridas en funcin de los otros, o que la discusin socializada no es sino una reflexin exteriorizada. El nio de siete aos comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual y adquiere, por tanto, la capacidad de nuevas coordinaciones que habrn de presentar la mayor importancia a la vez para la inteligencia y para la afectividad. Por lo que a la primera se refiere, se trata en definitiva de los inicios de la construccin lgica misma: la lgica constituye precisamente el sistema de relaciones que permite la coordinacin de los puntos de vista entre s, de los puntos de vista correspondientes a individuos distintos y tambin de los que corresponden a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo.

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2.2.3. DIBUJO INFANTIL El dibujo se inscribe, hacia los 8-9 aos, dentro de la actividad ldica. Desde hace mucho tiempo, ha suscitado el inters de psiclogos en razn de los valiosos datos que brinda sobre la organizacin mental infantil. Es evidente que el dibujo puede dar cuenta de una evolucin del pensamiento simblico y de una estructuracin cognitiva progresiva del espacio representado. Se han propuesto numerosas sistematizaciones de la evolucin del dibujo infantil. La de G. Luquet, ya antigua, a la cual se refiere muy a menudo Piaget, resulta todava vlida (G. Luquet, Le dessin enfantin,Pars,Alcan,1927).Se presenta como gua el esquema propuesto por P. Osterieth que sintetiza a la vez sus propias observaciones y sistematizaciones anteriores: En lo que respecta a los nios de 3 a 9 aos se corresponden con el Nivel II que es el denominado esquematismo. Entre los 5 y 6 aos hay una combinacin de esquemas en escenas complejas y paisajes. Aparecen las primeras tentativas de representacin del movimiento y del espacio.. El nio tiene grandes dificultades para coordinar los subconjuntos; muchas veces hace coincidir en su dibujo puntos de vista irreconciliables(representa a la vez lo que es exterior y visible y lo que es interior e invisible). Al final del 5to. Ao aparecen los dibujos de paisajes con casa y rboles como principales representaciones, siendo la casa fundamentalmente representada como soporte transparente de escenas familiares. En cuanto a los movimientos y las acciones, se configuran de la siguiente forma: por una alteracin de las representaciones grficas (el alargamiento desmesurado del brazo de un personaje que recoge un objeto) y por la aparicin del perfil que figura un desplazamiento generalmente orientado hacia la izquierda de la hoja para los diestros: el movimiento, en los esquemas slo puede figurarse lateralmente. El esquematismo alcanza su punto culminante entre los 7 y 9 aos con una evolucin muy clara hacia la consideracin de los datos visuales. Hacia los 7 y 9 aos hay un desvo del esquema hacia una representacin ms flexible, ms anecdtica, ms realista. Los nios se introducen en el denominado realismo convencional que corresponde al tercer nivel de evolucin del dibujo. Hay una representacin mas fiel de las apariencias visuales, abandono del esquematismo, atencin creciente a las formas, a los detalles, a las actitudes, a las relaciones topolgicas y a las proporciones, esbozo de la tercera dimensin, particularizacin de los sujetos representados, tendencia a una figuracin objetiva y convencional.
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A partir de los 8 aos aparecen la precisin, el cuidado por los detalles, el dominio de las formas, que estn, ausentes antes de esta edad. Promediando la infancia, el abordaje del dibujo es diferente. En primer lugar asistimos a cierta declinacin de la actividad grfica, que se manifiesta en forma impetuosa entre los 4 y los 6 aos. La escolaridad y sus exigencias juegan aqu un rol. A la mayora de los docentes del primer ciclo de la EGB les habr resultado ms que extrao la declinacin que presenta el dibujo infantil en el aula con el ingreso al primer ao. Si bien el dibujo persiste todava, se vuelve menos espontneo en la medida en que, justamente, el nio pretende ser realista , con una preocupacin por la exactitud, la cual domina su conducta. Esto demanda mayor esfuerzo de voluntad. Adems, ahora el nio sabe describir verbalmente, con ms o menos bro, los sucesos que le interesan. Su lenguaje elaborado se adhiere ms al suceso que el dibujo. El dibujo va perdiendo paulatinamente todas las caractersticas de la fase precedente : la confusin de puntos de vista, los aplanamientos, la "transparencia". La representacin del espacio se acerca a la del adulto. La perspectiva correcta se instaura con la introduccin de las relaciones como (medida, coordenadas y proporciones). As, pues, un perfil no representa ms que lo que se da de perfil cuando un rbol est detrs de una casa, slo sobresale la copa. Los objetos del plano posterior disminuyen gradualmente y el dibujo tiene en cuenta la disposicin de los objetos segn un plano de conjunto . En el cuarto nivel aparece una diferenciacin de las evoluciones individuales y agotamiento de la actividad grfica. A veces, se presenta una evolucin hacia una produccin de nivel artstico.

2.3. DESARROLLO SOCIO- AFECTIVO

2.3.1 .EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL Piaget estudia el desarrollo de la comprensin en el nio, de los preceptos que rigen la sociedad en la cual vive. Analiza tambin la aceptacin, la comprensin de las reglas del juego en el curso del desarrollo y por otra parte, las diferentes formas de juicio moral y del sentimiento de justicia que se desarrollan con la edad. A partir de los 5-6 aos hasta los 9-10 aos, la regla es considerada como sagrada, intangible, proveniente de los adultos. Un nio no puede inventar una regla. A partir de los 10-11 aos, la regla es considerada como una ley basada en el consentimiento mutuo. Es obligatorio respetarla si se quiere ser leal. No puede ser transgredida si hay un consenso general. La regla no proviene ya del adulto, es considerada como una invencin y como susceptible de ser modificada por los nios mismos.

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La obligacin y el respeto unilateral del nio respecto del adulto producen hasta los 7-8 aos una actitud de heteronoma (las leyes que rigen la conducta son recibidas desde el exterior), lo cual conduce al realismo moral, que consiste en un sometimiento a la autoridad cuyas consecuencias son la responsabilidad "objetiva" y la sancin expiatoria. Esta ltima actitud ser corregida a partir de los 9-10 aos por las conductas de cooperacin, que ejercen, en el dominio de la inteligencia, como en el de la moral, un papel tanto liberador como constructivo. La cooperacin, por la comparacin mutua de las intenciones ntimas y de las reglas adoptadas por cada uno, conduce al individuo a juzgar objetivamente actos y consignas del otro, incluyendo la de los adultos. La heteronoma deja lugar a la conciencia del bien, caracterizada por una cierta autonoma, resultado de la aceptacin de las normas de reciprocidad. La obediencia cede el paso a la nocin de servicio mutuo. Se establece una correspondencia, en el curso del desarrollo, entre las operaciones cognitivas y las actitudes morales. Con el advenimiento de las operaciones concretas, la cooperacin rechaza simultneamente la conviccin espontnea propia del egocentrismo y la confianza ciega en la autoridad adulta: la autonoma moral se afirma. En el dominio intelectual como en el moral, el desarrollo va en el sentido de una autonoma que funda la cooperacin real. En cuanto a los instrumentos mentales que habrn de permitir esta doble coordinacin lgica y moral, estn constituidos por la operacin, en lo que concierne a la inteligencia, y por la voluntad, en el plano afectivo: dos nuevas realidades, y, como habremos de ver, muy emparentadas una con otra, puesto que resultan ambas de una misma inversin o conversin del egocentrismo primitivo. La afectividad del alumno/a del primero y segundo ciclo de la EGB se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales y, sobre todo, por una organizacin de la voluntad, que desembocan en una mejor integracin del yo y en una regulacin ms eficaz de la vida afectiva. La invencin de reglas para el juego por ejemplo, puede convertirse en verdadera a partir de los siete aos si cada uno la adopta, y una regla verdadera no es ms que la expresin de una voluntad comn o de un acuerdo. Aparece el respeto mutuo: la regla es respetada no ya en tanto como producto de una voluntad exterior, sino como resultado de un acuerdo, explcito o tcito. Y es entonces cuando verdaderamente es respetada en la prctica del juego y no ya slo con frmulas verbales: la regla obliga en la medida en que el propio yo consiste, de manera autnoma, en aceptar el acuerdo que le compromete. Y ste es el motivo por el que el respeto mutuo automticamente lleva consigo una serie de sentimientos morales desconocidos hasta entonces: la honradez entre jugadores, que excluye las trampas no ya simplemente porque "estn prohibidas", sino porque violan el acuerdo entre individuos que se estiman. Se comprende entonces por qu la mentira no empieza a ser comprendida hasta esa
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edad y por qu el engao entre amigos se considera a partir de ese momento ms grave que la mentira a los mayores. Un producto socio-afectivo particularmente notable del respeto mutuo es el sentimiento de la JUSTICIA, sentimiento que marca las relaciones entre nios y adultos hasta modificar a menudo el trato hacia los padres. Los nios del segundo ciclo de la EGB sostienen con una conviccin especial la idea de una justicia distributiva basada en la igualdad estricta y la de una justicia retributiva que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada uno, ms que la neutralidad de las acciones. El nio comienza a disociar la justicia de la sumisin. En adelante, habr de ser esencialmente la prctica de la cooperacin entre nios junto con la del respeto mutuo la que desarrolle los sentimientos de justicia. EL respeto mutuo se va diferenciando gradualmente del respeto unilateral y conduce a una organizacin nueva de los valores morales. Su carcter principal consiste en implicar una autonoma relativa de la conciencia moral de los individuos y, desde este punto de vista, puede considerarse a esa moral de cooperacin como una forma de equilibrio superior a la de la moral de simple sumisin. La organizacin de los valores morales que caracteriza al sujeto que aprende del primero y segundo ciclo de la EGB es comparable a la lgica misma: es una lgica de los valores o de las acciones entre individuos, igual que la lgica es una especie de moral del pensamiento. La honradez, el sentido de la justicia y la reciprocidad en general constituyen, en efecto, un sistema racional de valores personales y este sistema puede, sin exageracin, compararse a los "agrupamientos" de relaciones o de nociones que son el origen de la lgica incipiente, con la nica diferencia que aqu se trata de valores que estn agrupados segn "una escala" y no ya de relaciones objetivas. La voluntad se convierte en la regulacin. Es el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razn. La voluntad es una funcin de aparicin tarda, y su ejercicio real est ligado precisamente al funcionamiento de los sentimientos morales autnomos. La Voluntad es una regulacin de la energa que favorece ciertas tendencias a expensas de otras. El acto de voluntad consiste, no en seguir la tendencia inferior y fuerte, sino en reforzar la tendencia superior y dbil hacindola triunfar. La voluntad es simplemente una regulacin que se ha vuelto reversible, y en esto es comparable a una operacin: cuando el deber es momentneamente ms dbil que un deseo preciso, la voluntad restablece los valores segn su jerarqua anterior al tiempo que postula su conservacin posterior, y de esta manera hace que domine la tendencia de menor fuerza reforzndola. Acta, pues, exactamente igual que la operacin lgica, cuando la deduccin entra en conflicto con la apariencia perceptiva y el razonamiento operatorio corrige la apariencia actual volviendo a los estados anteriores. Es natural que la voluntad se desarrolle durante el mismo perodo que las operaciones intelectuales, mientras los valores morales se organizan en sistemas autnomos comparables a los agrupamientos lgicos.
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Kohlberg propone una teora del desarrollo moral que retoma las hiptesis piagetianas. La interiorizacin de las reglas morales es consecuencia de una serie de transformaciones de las actitudes y de las concepciones primitivas derivadas del desarrollo de las estructuras morales. Estas transformaciones van a la par del desarrollo cognitivo, en la percepcin y en la jerarquizacin de un universo social con el cual est el sujeto en continua interaccin. Identifica estas estructuras morales y las secuencia al describir el del pensamiento moral . El nio/a del primero y segundo ciclo atraviesan los siguientes estadios descriptos por Kohlberg : Orientacin hacia un relativismo instrumental: El "derecho" es lo que satisface al individuo mismo y ocasionalmente a los otros. La reciprocidad se manifiesta en trminos de intercambios de satisfaccin y no en trminos de lealtad, de justicia.

La concordancia interpersonal o moral con la imagen "del nio bueno y de la nia buena". La consideracin de la intencin comienza a aparecer.

Orientacin hacia "la ley" y "el orden". Este estadio est marcado por una orientacin de la conducta en orden a la autoridad, las normas establecidas y el mantenimiento de un orden social y esto en propio beneficio.

2.3.2. EL . DESARROLLO PSICO- SEXUAL

Con respecto al desarrollo afectivo, social y psico-sexual se puede considerar que el punto de partida del desarrollo de las conductas afectivas y sociales es el de la ntima unin con los padres, y-o adultos significativos (Erikson) del que gradualmente el nio ir saliendo hasta establecer las diferencias entre lo interno y lo externo. Erikson seala que segn esa relacin trasunte confianza o inseguridad, se ir constituyendo de manera diferente la relacin entre el yo y los otros. Describe ocho etapas del desarrollo del Ego que van surgiendo en los perodos crticos en las que el sujeto integra el ritmo de su Yo biolgico al de las instituciones sociales., las cinco primeras etapas coinciden con las etapas Freudianas de la Pre-genitalidad. Se mantiene en el planteo la importancia de la estructura de la personalidad: el ello, el yo y el superyo. Cada etapa se enfrenta con una crisis cuya resolucin implica la superacin de la bipolaridad de los afectos. Las exigencias de la sociedad en que se vive, la familia el grupo social son una fuerza poderosa que moldea el desarrollo emotivo. Erikson insiste en la fuerza creadora y adaptable del sujeto y es optimista con relacin a sus posibilidades de desarrollo . El sujeto necesita que confen en l y lo respeten para desarrollar sus
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posibilidades . La fuerza impulsora fundamental es para Erikson , como para Freud, la libido. El juego es el procedimiento del que se vale el Yo para manejar situaciones que de otro modo seran difciles de tratar. El juego es un recurso evolutivo importante, tiene la misma estructura del sueo y ambos contribuyen a la apertura de las significaciones necesarias para que el sujeto logre integrar las fuerzas que lo movilizan. En lo que respecta al nio y la nia del primero y segundo ciclo de la EGB se encuentran en el Nivel 4, que se caracteriza por la adquisicin de el sentido del trabajo, se defiende de la amenaza del sentimiento de inferioridad y construye su imagen y autovaloracin. Durante este perodo se resuelve el Complejo de Edipo desentendindose del rol del sexo. Coincide con Freud al calificar esta fase como perodo de latencia. Se adquieren hbitos de trabajo y perfeccionan las habilidades. En el contacto con sus compaeros encuentra la posibilidad de medir sus fuerzas y valorarse. Si triunfa en la resolucin de estos problemas, se acepta a s mismo; si fracasa experimenta un complejo de inferioridad buscando regresar a algunos de los momentos de las fases del desarrollo anterior menos difciles, es decir, regresan a niveles anteriores porque les es imposible superar el sufrimiento que significa la ruptura del tringulo edpico. El perodo de latencia no presenta cambios cualitativos en el desarrollo sexual: todos los logros de la etapa edpica acompaarn estos cinco o seis aos aproximadamente, hasta que la llegada de la pubertad signifique una brusca irrupcin de la problemtica sexual, en un nuevo momento crtico. La entrada en latencia implica un enriquecimiento de los intereses del nio : parte de la energa que pona para la investigacin de los "grandes temas" (origen de la vida, diferencia entre los sexos, etc.) queda disponible para otras tareas; el aprendizaje sistemtico cuenta, por eso, con un enorme caudal de energa. La otra parte sigue vinculada, por supuesto, con la problemtica de la sexualidad. "Su antiguo inters por ver todo y espiar todos los secretos ms ntimos de su ambiente se ha convertido en afn de saber y de aprender .En lugar de las revelaciones y explicaciones que sola perseguir, mustrase dispuesto a adiestrarse en el empleo de las letras y los nmeros". (Anna Freud Introduccin al Psicoanlisis para [Link],1981,cap III,p.55). Cuando los conflictos de la etapa anterior han sido satisfactoriamente resueltos, la latencia trae consigo una fuerte motivacin hacia el aprendizaje y hacia la exploracin del mundo que trasciende los lmites del propio hogar. El nio puede introducirse en el mundo de la Tecnologa propia de su cultura: descubre el placer de trabajar "produciendo cosas". Siente placer de dominar utensilios y las herramientas propios de su cultura (tanto materiales como intelectuales).

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2.4 LA INSTITUCIN ESCOLAR Y EL SUJETO QUE APRENDE EN EL PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB El anlisis del Sujeto que aprende desde una dimensin cognitiva ,social y afectiva es slo de carcter instrumental; ya que el nio es considerado desde este Diseo Curricular como una unidad biopsico-social que interacta en forma permanente con el medio que lo rodea, del cual ir extrayendo en forma significativa elementos que permitirn la construccin de saberes cada vez ms complejos. El momento de ingreso a la escolaridad signa el abandono de las relaciones tempranas, de las certezas familiares, para pasar a pertenecer a una institucin, donde hay otros adultos con autoridad que no son los padres, los nios/as participan de actividades con otros nios/as que no son los hermanos y se construyen conocimientos que no son los domsticos. Se rompen las relaciones y lazos primarios como exclusivos y se incorpora la novedad coparticipativa de personajes, informaciones y conocimientos; tanto unos como otros sustituyen y enriquecen las relaciones originales determinando un reencuentro de sentidos que transforman el aprendizaje significativo. La escuela se impone como una realidad compleja, con la participacin de sujetos y objetos desconocidos que ingresan en la vida afectiva de los nios, y producen un cambio significativo en su actividad psquica. Cada uno de los espacios que el nio/a constituye en su desarrollo son la sntesis de lo que representa para l la realidad.. Con el ingreso a la escolaridad , se produce e impone un nuevo entramado de relaciones que se diferencia del nivel anterior por la existencia de informaciones y conocimientos que complejizan la actividad psquica del nio y originan modificaciones en su afectividad. Se esbozan nuevos espacios de mayor amplitud y complejidad . Previamente al ingreso al primer ao de la EGB , el nio/a elabora aspectos bsicos del lenguaje. Una vez en l confronta este lenguaje con el discurso de conjunto, el de sus maestros y compaeros. Confrontar este lenguaje con el discurso de conjunto no significa unificar su voz en un discurso comn, sino comenzar a reconocer las diferencias, encontrar semejanzas, incorporar la duda. La escuela ofrece la oportunidad del ingreso a un espacio de terceridad, el de "los otros", el de las informaciones y los conocimientos, que enriquece la realidad psquica del nio y le permite potenciar el pensamiento y el aprendizaje. El aprendizaje reflexivo se concreta cuando el sujeto se encuentra en condiciones psquicas suficientes como para abandonar sus relaciones (familiares e Iniciales )protectoras, ingresar al campo de la diversidad de las relaciones sociales e interesarse por novedades y conocimientos ms complejos.
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Para algunos nios la imposicin del ingreso a la EGB no es sencilla, pues suelen no tener resuelto su pasaje por los espacios previos como el familiar o el pre-escolar. En la escuela el nio constituye, con su maestra y sus compaeros, un nuevo espacio, el escolar, en el que se producen modificaciones psquicas y se potencia la actividad creadora. Hacia el fin del segundo ciclo de la EGB, la pubertad renueva la problemtica de la sexualidad, reverdeciendo los antiguos conflictos, renovando la ambivalente relacin del sujeto con sus padres. La socializacin y la individualizacin son las dos caras del mismo proceso de crecimiento que transformar a ese ser indefenso que es el beb, en un adulto plenamente recortado en su singularidad y, por eso mismo, plenamente relacionado con el grupo social al que pertenece. NO hay antinomia entre individuo y sociedad: la ligazn a los diferentes contextos sociales (la familia, la escuela, la ciudad, el pas...) permiten al nio recortar su identidad. De all la importancia de la accin educativa que se desarrolla desde uno de esos contextos significativos que es la escuela para atender, al nio o nia "en edad escolar" . El nio y la nia del primero y segundo ciclo de la EGB tienen una orientacin centrfuga: estn vidos por multiplicar sus relaciones con "el mundo exterior" (el que est ms all de los lmites de su familia). En esta marcha hacia la descentracin que supone el desarrollo de lo social (orientada simultneamente hacia la individualizacin y socializacin ) el nio y la nia encuentran en la escuela la posibilidad de diferenciarse: de recortar sus potencialidades, de verse a s mismo como una unidad que puede incorporarse a distintos grupos, modificndolos y modificndose enriquecindose con el intercambio. Se desarrolla lo que Wallon llam "una personalidad polivalente": el mismo individuo puede verse y ser visto como muy bueno en dibujo, regular en matemtica y poco hbil para plantearse preguntas interesantes...".El nio y la nia se conocen a s mismos como el lugar simultneo de diversas posibilidades" (Wallon,Henry). La colaboracin entre la familia y el sistema escolar es evidentemente necesaria,. Por ello en primer lugar, debe existir una coherencia en la accin educativa, ya que el nio no puede soportar durante mucho tiempo lo que se le dice en la casa y lo que se le ensea en la escuela. El sistema escolar deber partir del conocimiento y respeto por las creencias o prcticas familiares y la familia deber reforzar su esfuerzo de colaboracin con la escuela. La escuela representa en s misma una situacin social a la cual el nio debe adaptarse. En el primer ao de la EGB debe hacer frente a nuevas exigencias que le imponen numerosos esfuerzos y renuncias a veces dolorosas. La escuela representa un contexto muy importante donde los chicos pueden ampliar enormemente el universo primero, aportado por la familia, confrontando sus caractersticas con las de los otros universos incorporados al grupo por sus compaeros y sus docentes. Y ese es su valor especfico en cuanto al desarrollo social de los chicos:
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permite integrar las diferencias a travs del intercambio, que es la mxima posibilidad de enriquecimiento de lo humano". "La especificidad de la institucin educativa puede entenderse entonces como lugar de encuentro entre distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se ensean ni aprenden en otras instituciones apoyndose bsicamente en la fortaleza de los vnculos que se crean en ella." 2. 5. DERIVACIONES PEDAGGICAS DE LAS TEORAS PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE LA EGB. PARA EL

Las teoras explicitadas: Abren un camino a la investigacin cientfica sobre el nio mismo despertando grandes expectativas respecto al mismo y a sus posibilidades de aprender. Destacan la importancia de la actividad del nio con y sobre las cosas. Permiten la interpretacin de las distintas formas del pensamiento infantil y la relacin de stas con la construccin de los conocimientos. Garantizan el conocimiento. valor de lo concreto en la construccin del

Muestran la relacin de los juegos infantiles con la evolucin de su pensamiento. Permiten construir la aceptacin de los "errores" del nio como expresin de las caractersticas de su propio pensamiento. Ponen de relieve la importancia de la cooperacin entre pares en el acceso a los conocimientos. Permiten a los docentes apoyarse en el concepto de Zona de Desarrollo Prximo que constituye un fundamento slido para orientar al nio hacia el logro de aprendizajes cada vez ms avanzados. La interpretacin del lenguaje infantil de Vygotski posibilita al docente orientarse hacia una intervencin ajustada a las necesidades de los sujetos. El enfoque dinmico del desarrollo del pensamiento, permite al docente valorar tanto lo interno del nio como lo que recibe en el entorno social, familiar y escolar. La importancia que Bruner le atribuye al lenguaje como instrumento fundamental del pensamiento y, en consecuencia para el acceso al conocimiento-que posibilita su integracin a la cultura social, implica dar a las actividades ulicas vinculadas con el lenguaje un lugar
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especial, particularmente cuando se trata de nios provenientes de ambientes de nivel sociocultural carenciados. El aprovechamiento que Bruner hace de la teora de Vygotski en lo que respecta a la Zona de Desarrollo Prximo, abre las puertas a los docentes para intentar con los nios aprendizajes de nivel superior a los que slo puede llegar con el desarrollo actual de su pensamiento. La teora de Ausubel, al explicar los procesos mentales por los cuales el nio/a se apropia de los conocimientos, puede orientar al docente en la planificacin didctica, en especial en lo que se refiere a la seleccin de contenidos bien estructurados, comprensibles y vinculados con el contexto sociocultural. La importancia que se atribuye a la consideracin de los saberes previos de los alumnos/as, implica para el docente indagar cules son stos para, a partir de ellos, desarrollar otros nuevos. De la importancia que Ausubel asigna a la predisposicin- condicin indispensable para la significatividad psicolgica de los aprendizajesposibilita que el docente pueda orientarse hacia estrategias metodolgicas que lleven a esa predisposicin. La enseanza de la moral en la escuela constituye un tema siempre vigente, de renovada necesidad, pues padres y docentes pese a la importancia, no parecen acertar con los mtodos y medios para trabajarla. Ms que hablar de enseanza de moral debemos hablar de aprendizaje de la moral, donde no se trata de aprender conocimientos, sino de desarrollar actitudes, algo ms difcil de lograr y evaluar que generar an mayores resistencias. La construccin de la moral es una construccin influida tambin por las etapas del desarrollo, la interaccin social, la percepcin de s y de los otros. Piaget describi las etapas del desarrollo de la moral y L. Kohlberg las ampli en detalle. Este ltimo no niega que se pueda adquirir a travs del aprendizaje social, las conductas morales, lo que seala es que no se pueden adquirir valores propios de una etapa superior o inferior a aquella en la que se encuentra. El anlisis socio-afectivo y psico-sexual nos permite reflexionar que cuando el nio comienza la vida escolar se halla en una etapa de transicin y est adquiriendo una serie de valores que formarn la trama de la educacin moral: la alegra de crecer, tanto en lo fsico como en lo afectivo y espiritual; la valenta para hacer las cosas bien, por sacrificar sus gustos, por hacer un favor; el amor a la verdad por querer saber cmo son las cosas en realidad, aprender cosas nuevas; el compaerismo para poder jugar juntos respetando las leyes del juego, el compartir sus cosas con los dems, el asumir su propio sexo y la diferencia con el otro sexo. La postura de Piaget y Kohlberg nos muestran que los estadios del desarrollo moral no estn estrictamente correlacionados con una
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determinada edad, en una clase pueden convivir alumnos pertenecientes a dos o ms de ellos. Tal variabilidad no es peligrosa, en todo caso es propia de la democracia y es propia del proceso de enseanza y aprendizaje. Las situaciones conflictivas o dilemas constituyen una fuente importante de discusin y reflexin. Lo que recomienda Kohlberg es tener en cuenta el nivel en el que se halla el sujeto para planificar los dilemas correspondientes.

2. 6. .EL SUJETO QUE APRENDE CON NECESIDADES DE APRENDIZAJES DIFERENTES Se incluye la consideracin particular de la atencin a nios con necesidades de aprendizajes diferentes (con capacidades especiales o no) como una de las diversidades mencionadas en el Encuadre pedaggico del presente Diseo Curricular, porque la escuela necesita crear dispositivos que permitan integrar a estos alumnos poniendo mayor nfasis en sus capacidades que en sus diferencias. Los nios con necesidades de aprendizaje diferentes son aquellos que requieren ayudas o recursos que no estn habitualmente disponibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construccin de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseo Curricular Provincial. Es necesario superar la situacin de subsistemas de educacin aislados, asumiendo la condicin de un continuo de prestaciones y servicios que constituyan las diferentes opciones para estos nios/as en variados mbitos institucionales de aplicacin: establecimientos de educacin comn, escuelas, centros o servicios especiales y en instituciones de la comunidad. La educacin de nios con necesidades diferentes tiene las siguientes funciones:

de

aprendizajes

Implementar estrategias para la deteccin y atencin temprana de nios con alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir lo antes posible, evitando su agravamiento. Proveer a los alumnos con necesidades de aprendizaje diferente estas prestaciones para hacerles posible el acceso al currculum bsico , contribuyendo a que logren el mximo de su desarrollo personal y social; desde que estas necesidades son detectadas, y en

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tanto la persona realice alguna actividad capacitacin, en cualquier momento de su vida.

educativa

de

Propiciar la participacin activa de los padres, quienes estarn involucrados en la toma de decisiones y compartirn el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos. Promover y sostener estrategias de integracin y normalizacin en la participacin los mbitos educativo, familiar, social y laboral. Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedaggica, independientemente de sus condiciones personales o de otro tipo.

2.6.1. ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA ATENCION A LOS NIOS CON NECESIDADES DE APRENDIZAJES DIFERENTES

La atencin a las necesidades de aprendizajes diferentes deber ir acompaada por un proceso de Transformacin de la Formacin Docente que deber estar articulada con los cambios institucionalescurriculares de los Institutos de Formacin Docente de los regmenes y niveles; estableciendo para ello los espacios curriculares comunes y especficos. Organizar la accin educativa considerando al Diseo Curricular como parmetro bsico de integracin, resolviendo las necesidades de los alumnos para acceder a l. Promover el trabajo en equipos entre los docentes, y de stos con los padres y otras instituciones priorizando y compartiendo el objetivo pedaggico en relacin con el alumno. Dar lugar a una enseanza personalizada que equilibre las necesidades de aprendizaje diferentes con las del grupo a travs de adaptaciones curriculares. Transformar la gestin, que se caracterizar por su flexibilidad e interdisciplinariedad, y requerir de profesionales docentes y equipos tcnicos capacitados para ponerlas en prctica en cualquiera de los mbitos de actuacin. Sern las instituciones educativas con su equipo docente en la elaboracin de su Proyecto Educativo Institucional, sobre la base de los Diseos Curriculares de la Provincia, las encargadas de generar las adaptaciones curriculares necesarias para responder a las necesidades diferentes de los alumnos, utilizando para ello los recursos de la institucin y la comunidad que sean pertinentes para tal fin.

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III- LOS SUJETOS QUE ENSEAN EN EGB

1. APORTES DE LA LEGISLACIN:

Los artculos 46 y 47 del Captulo 3 de la Ley Federal de Educacin definen al docente como un profesional y como un trabajador, reconociendo los derechos como sujeto individual y como sujeto social. Establece las condiciones de idoneidad y concurso para el ejercicio de su profesin y ampla la definicin de formacin docente integrndola a los conceptos de capacitacin y actualizacin. Son deberes de los docentes el respecto a las normas institucionales, la colaboracin solidaria, el ejercicio de su funcin con respecto a los valores de libertad y dignidad del alumno como persona, su formacin y actualizacin permanente, el sentido de responsabilidad en el ejercicio de la docencia y el respeto por la tarea educativa. La resolucin N43 de 1995 del C. F. C. y E. y la Ley Provincial de Educacin acuerdan los roles docentes que implican la construccin de saberes, habilidades, actitudes, normas y valores que haran del docente un profesional. La Ley 4449 General de Educacin de la Provincia establece en sus Art. 109 y 110 los Deberes y Derechos de los Docentes.

[Link] PERFIL DEL DOCENTE Y LA INTERVENCIN ESCOLAR Si consideramos al docente como un profesional, previamente es preciso delimitar las notas distintivas de una actividad reconocida como profesin. En la bibliografa especializada hay coincidencia en cuanto a tres elementos constitutivos: Identificacin de un cuerpo de conocimientos expertos o especializados. Autonoma individual en el trabajo. Reconocimiento de los destinatarios del servicio que ofrece el profesional del campo del que se trate.

En el caso de la profesin docente, sta se define por la conjuncin de diversos saberes que se traducen en prcticas concretas dentro de la institucin y el aula, as como la extensin de las mismas a la comunidad. Dichos saberes pueden categorizarse en : Saber disciplinar. Saber pedaggico-didctico: incluye la enseanza, la reflexin sobre la propia prctica y la competencia comunicativa en ambas. Saber referido a las relaciones interpersonales: implican la capacidad de trabajo en equipo, en la gestin, en el aula, con los padres y la comunidad. Saber transversal: la eticidad docente que se plasma en la concrecin de las prcticas inherentes a los saberes antes
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mencionados. Se trata de un saber asociado a la internalizacin y adopcin de valores, al ser del docente como profesional y persona. Estos saberes se integran en las siguientes Competencias Profesionales: a. Competencias Tcnicas: se incluye un conjunto de procedimientos propios del campo profesional: Idenficacin de la problemtica educativa: el docente necesita conocer a sus alumnos: grado de maduracin o desarrollo, problemtica familiar o del entorno, y, a partir de ah, acomodar sus intervenciones y realizar una motivacin adecuada atendiendo a las diferencias individuales que conforman el grupo-clase. Programacin: resolver a nivel institucional (tercer nivel de concrecin curricular) y del aula (cuarto nivel de concrecin), qu ensear, para qu, cmo, cundo. Para ello cuenta con los lineamientos que ofrece el presente DC: finalidades y objetivos de la educacin, expectativas de logros, fundamentacin de cada rea disciplinaria, organizacin de los contenidos, orientaciones didcticas especficas, y criterios de evaluacin y acreditacin pertinentes a cada rea disciplinaria. Metodologas: la intervencin didcticopedaggica que atiende las peculiaridades del grupo-clase, de acuerdo con la naturaleza del contenido y en funcin de las expectativas de logro. En este sentido, las orientaciones didcticas de las reas del DC y las secuencias de contenido, constituyen una orientacin general para el Proyecto Curricular Institucional y las planificaciones ulicas. Evaluacin: relacionada con la identificacin de la problemtica educativa, en tanto instancia de diagnstico de los alumnos para decidir cmo y cundo ensear. Esto se complementa con el diseo y aplicacin de instrumentos que permitan reflexionar sobre los procesos de enseanza y aprendizaje, as como constatar el alcance de los logros obtenidos. Nuevamente, las
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expectativas de logro y los criterios de acreditacin de las reas de contenido del DCJ, sirven de marco de referencia. b. Competencias para la Interaccin personal: bsicamente, se hace alusin a la identificacin de conflictos, su toma de conciencia, anlisis y bsqueda de estrategias de cambios para modificar actitudes. Esto supone el conocimiento sobre la complejidad de los grupos y los procesos grupales que se desencadenan en la dinmica institucional, lo cual resulta fundamental para el desarrollo del trabajo en equipo.

c. Competencias en la disciplina a ensear : esto significa el dominio de conceptos, su sistematizacin, metodologas de produccin de conocimiento del rea que ensea y comunicabilidad en el marco pedaggico-didctico. d. Competencias para el anlisis de la sociedad : participar en un proyecto educativo es participar en un proyecto social, que exige reflexin y miradas que no queden limitadas a la escuela, sino que trasciendan hacia el contexto socio-histrico dentro del cual tales proyectos cobran sentido.

Tal como se seal, los saberes y competencias mencionados operan en el marco de la institucin educativa, la cual, desde el perfil institucional que se propone en el DCP, se concretan en tres espacios bsicos: 1. El aula. 2. El espacio de interaccin con el colectivo profesional. 3. El contexto de la institucin. Estos saberes y competencias se resignifican en las prcticas que constituyen el ejercicio profesional y que se distinguen por: El respeto y la compresin de la singularidad personal. El compromiso con el proyecto educativo. La participacin en la vida comunitaria. La defensa activa de los principios democrticos y de justicia. La capacidad para el autodesarrollo profesional autnomo mediante el estudio sistemtico, la reflexin sobre la propia prctica y la de otros enseantes y la toma de decisiones fundadas.

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Teniendo en cuenta los objetivos definidos para cada Ciclo, el ejercicio profesional de los sujetos que ensean deber centrarse en el diseo y puesta en accin de estrategias de intervencin que les posibiliten atender tanto lo homogneo como lo diverso. Para ello, es necesario que los docentes construyan su propia imagen profesional como aprendices seleccionando, elaborando y organizando la informacin que ha de aprender... y como enseantes planificando su accin docente, de manera que ofrezca al alumno un modelo y una gua de cmo utilizar de manera estratgica los procedimientos de aprendizaje. . La transformacin educativa, la propuesta curricular y el perfil del alumno demandan las caractersticas enunciadas en los sujetos que ensean.
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Mucho se habla de la profesionalizacin de los maestros , pero no siempre se plantea con claridad qu significa profesionalizar la docencia. El acento frecuentemente est puesto en la formacin, condicin necesaria pero no suficiente para que la profesionalizacin sea viable. El concepto de profesin no es neutro y universal, sino que est determinado por contextos histricos, ideolgicos y estructurales muy
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Monereo, C. y otros. Estrategias de enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela. Pg.52 Idem, pg. 52

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precisos. La conquista de la profesionalizacin docente no es un proceso lineal y evolutivo, sino que a menudo se producen situaciones objetivas de descalificacin y desprofesionalizacin como consecuencia de la reorganizacin del sistema. Todo lo planteado hasta el momento slo se hace posible en el marco de una concepcin real del docente, donde se tengan en cuenta sus posibilidades y sus condicionamientos dentro del terreno educativo. La autonoma siempre es posible, por lo menos en algn grado, pero lo lmites son tambin reales. Pensar en los docentes como meros ejecutores de directrices es pensar en desprofesionalizacin de la docencia, por eso la incorporacin decidida en la elaboracin y ejecucin del currculum refleja la valorizacin prfesional plena del trabajo docente. Ser un profesional de la educacin supone haber superado el aislamiento de las aulas y el individualismo en el ejercicio de la docencia, para priorizar una actividad que al ser estrechamente compartida con colegas permite obtener un espacio de decisiones pedaggicas y laborales ampliado y afirmado. Diversos autores sealan que el profesionalismo no consiste en una ocupacin definida y precisa, sino en un proceso de investigacin constante para obtener determinados objetivos y en el que intervienen diversos tipos de trabajos. 2.1. .ATRIBUTOS PROFESIONALES El compromiso bsico del rol profesional docente de la EGB consiste en crear las condiciones para que se produzca el aprendizaje. Esto significa:

Diagnosticar las necesidades y posibilidades de sus alumnos y alumnas en relacin con las competencias que se quiere desarrollar. Proponer actividades adecuadas, flexibles en cuanto al nmero de participantes, al tiempo y a los espacios que se destinen. Seleccionar materiales adecuados. Orientar para aprovechar mejor estos materiales, ya sea en forma individual o grupal. Observar los logros y dificultades para ayudar a quienes lo requieren. Evaluar regularmente todo el proceso: la pertinencia de las actividades y materiales seleccionados, de los tiempos y los espacios asignados, y los logros alcanzados. Respetar las distintas prescripciones normativas y acuerdos de convivencia que regulan la vida institucional. Cooperar con los colegas en todas las situaciones que lo requieran.

Si bien el rol tradicional se basaba en el trabajo individual, hoy en da hay consenso en que slo se puede realizar adecuadamente la tarea profesional si se trabaja en equipo.
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Para esto es necesario un cambio fundamental en la organizacin de las escuelas ya que la capacitacin ms importante es la que se realiza en el lugar de trabajo: la labor en conjunto de los equipos que analizan su prctica docente,comparten experiencias, evalan logros y dificultades, se comprometen en proyectos compartidos, consultan especialistas, bibliogrfa,etc. Como en cualquier otra profesin, los grupos de profesionales van interrelacionndose, intercambiando nuevas tecnologas, nuevas ideas, analizando qu cosas no les sirvieron o qu cosas pueden resultarles tiles al otro. 2.1.1. EL INVESTIGADOR MAESTRO DE LA EGB COMO DOCENTE

Al hablar del docente como un investigador no hacemos referencia a la realizacin de investigaciones cientficas de gran envergadura, sino al uso de tcnicas de investigacin que le permitan realizar el anlisis permanente de su propia prctica, y a partir de l establecer los ajustes necesarios, movindose permanentemente entre lo que su prctica le brinda y lo que los referentes tericos explicitan. La EGB debe estar apoyada en maestros que tienen formacin en los conceptos esenciales para la enseanza y su aplicacin en el aula. Deben poner en prctica los principios en situaciones diversas, sometida a una pluralidad de variables. Pero no lo deben hacer individualmente. Por el contrario, una de las caractersticas fundamentales consiste en que se trata de un trabajo colectivamente realizado que se coordina juntamente con el equipo, en reuniones regulares, respondiendo a la concepcin general compartida, pero a la vez, respetando la iniciativa personal en la diversidad de situaciones. La coordinacin compartida se refiere a la accin docente, pero tambin a la evaluacin continua del proceso en el cual los maestros actan a la vez como docentes e investigadores. El docente de la EGB, se propone avanzar en el conocimiento de los factores que participan en la alfabetizacin y explorar los efectos de la enseanza en la iniciacin de la lecto-escritura y el clculo. En este sentido, acta como una investigacin-accin que debe contar con maestros comprometidos en la misma. Se suele argumentar que los docentes estn ms interesados en los rendimientos que en los principios que se ponen en juego. Pero tambin es cierto que ellos son los que poseen la experiencia ms directa sobre la suerte que corren esos principios en la realidad. Y si la coordinacin colectiva se retroalimenta con la teora, los riesgos se pueden evitar. Por otra parte, su misma experiencia los transforma en observadores muy sensibles que perciben las reacciones de los alumnos y pueden registrar sus estrategias, sus anticipaciones, sus dificultades, su proceso.

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Los docentes deben recoger datos sobre el producto de su propia enseanza, mediante dispositivos que prevn la mayor objetividad para registrar la evolucin continua de los procesos de enseanza y aprendizaje. Pero no deben ser simples recolectores de datos, sino que tambin deben analizar e interpretar , necesariamente, las sucesivas producciones , que utilizan como reguladores de su propio trabajo con cada nio o nia, como parte de la exploracin que, supuestamente, dar lugar a la formulacin de hiptesis.

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IV- LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE EGB

Entendida como " una matriz abierta que permite organizar y distribuir en el tiempo los contenidos a ensear en un tramo del Sistema Educativo de acuerdo con reglas comprensibles."(Documento para la Concertacin Serie A Nro. 16 ,Septiembre de 1998 ). La estructura curricular propuesta para EGB 1 Y 2 est conformada por las diferentes reas que conforman el currculum; entendidas stas como un conjunto de objetivos, contenidos y criterios de evaluacin que renen las aportaciones de las disciplinas que las forman. En el D.C.J se establece como criterio de articulacin, la enunciacin de Ideas Bsicas expresadas con la denominacin de Ejes Conceptuales. De esta manera se mantiene la amplitud necesaria para su reorganizacin en el desarrollo curricular escolar. Las Ideas Bsicas constituyen la bisagra que rene y diferencia los contenidos manteniendo un radio de coherencia y determinando un esquema conceptual amplio. Las reas que conforman el Diseo Curricular de la provincia para EGB 1 y 2 son las siguientes: MATEMTICA: Se convierte en una herramienta imprescindible para comprender la realidad y desenvolverse en ella. Permite que los nios construyan sus conocimientos mediante un proceso adaptativo que parte de teoras implcitas o conocimientos previos que orientan la interpretacin de la realidad, de las situaciones y objetos que se le presentan al alumno . Facilita la realizacin de relaciones de elementos con los que trabajan, a travs de la resolucin de problemas, la sistematizacin de las relaciones y operaciones para llegar a descubrir nuevas propiedades o relaciones, y ampliar el campo de las experiencias y conocimientos. Su enseanza tiende a establecer relaciones , para que los alumnos puedan expresarse en un lenguaje simblico y a llegar gradualmente a la abstraccin a travs de actividades placenteras y que ofrezcan la posibilidad de encontrar soluciones por s mismos estimulando la autoconfianza, la creatividad, la autonoma del pensamiento. LENGUA: LENGUA Los contenidos estn orientados fundamentalmente hacia la formacin de habilidades lgico-comunicacionales, perfeccionan las

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estructuras discursivas, sintcticas, lxicas, morfolgicas y fonolgicas adquiridas a travs de un enfoque comunicativo de la lengua. El aprendizaje de la lengua en el primer ciclo reestructura el conocimiento implcito que los alumnos y las alumnas tienen acerca de su propio lenguaje y contribuye a explicitarlo cada vez ms y con mayor precisin. La escritura promueve conceptualizaciones ms poderosas con respecto a las unidades y las relaciones de la lengua, los circuitos comunicativos y la trascendencia de la palabra escrita en el tiempo. Los contenidos de lengua del segundo ciclo estn orientados fundamentalmente hacia la formacin o construccin de los conceptos y las categoras disciplinarias para describir nuestro objeto de estudio. Por consiguiente, desde el segundo ciclo en adelante, los alumnos deben apropiarse de estrategias lingsticas y cognitivas de lectura y escritura que, unidas a los contenidos de la reflexin sobre los hechos del lenguaje y a procedimientos de contenidos, expansin y operaciones morfolgicas y sintcticas, permiten la adquisicin y el afianzamiento de estructuras lgicas discursivas y sintcticas que por su dificultad aparecen tardamente en el desempeo de los hablantes y necesitan ser afianzadas con trabajo sistemtico. CIENCIAS NATURALES: Proporciona una idea de cmo los cientficos ven el mundo, se aprende a formular preguntas, se entienden y hasta se pueden predecir los resultados de muchos de los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor y en nuestro propio cuerpo, se adquieren conocimientos para vivir en una sociedad invadida por la tecnologa y se capacita para la toma de decisiones acertadas como ciudadanos de una poca de creciente complejidad. Este conocimiento de la realidad les permitir hacer un mejor uso de los aportes cientficos y tecnolgicos y a defenderse del reclamo consumista de los medios de informacin. Las ciencias ayudan a desempearse mejor en la vida, adquiriendo una serie de competencias que les permitirn obtener y usar nuevos conocimientos y no slo de los libros, sino de las cosas que los rodean, de los hechos, de la realidad. Esto se puede lograr a travs de la observacin, experimentacin, comprobacin, registro de lo que sucede, comunicacin de los resultados obtenidos, emisin de conclusiones en conjunto. Este es un conocimiento "puesto en accin". CIENCIAS SOCIALES:. Aportan elementos para interpretar complejas dimensiones de lo social y para favorecer el establecimiento de relaciones y confrontaciones entre hechos, procesos y fenmenos Aborda contenidos que desarrollan la competencia socio-histrica a travs de los aportes de las disciplinas sociales con el fin de que los alumnos puedan percibir, comprender y proyectarse en coordenadas del tiempo y del espacio.
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Contribuye a desarrollar la valoracin del espacio, el sentido de pertenencia e identidad y el protagonismo activo en el medio, para convertirse en constructores de una sociedad mejor, ms justa, ms solidaria y democrtica. Permite que los alumnos conozcan y comprendan los procesos sociales, desarrollen nociones temporales y espaciales significativas e interpreten las caractersticas diversas de las actividades humanas y las formas de organizacin social. TECNOLOGA : El objetivo del rea es el "saber hacer", actitud creativa que posibilita no ser espectadores pasivos del mundo tecnolgico. Se busca la adquisicin y el dominio instrumental de un conjunto de saberes considerados socialmente significativos, entre los que se encuentra la adquisicin de competencias para el trabajo y la tecnologa. Se visualiza la tecnologa desde la perspectiva de la resolucin de problemas haciendo un uso adecuado de los recursos de que se dispone ,aplicando el conocimiento que se posee y buscando el que no se posee, con lo cual se podr producir y crear, solucionar problemas de forma autnoma. EDUCACIN FSICA: Ofrece a los alumnos oportunidades de generar conceptos, procedimientos y actitudes que mejoren las prcticas corporales individuales y con otros, la salud y la calidad de vida; considerando a esta ltima como un estado de equilibrio entre el individuo y el medio que lo rodea. Posibilita, adems ,y sin caer en la teorizacin , la reflexin sobre el "hacer corporal". Permitir que los alumnos aprendan a relacionarse con su propio cuerpo y su propio movimiento, a conocerse y a conocer mejor el mundo que los rodea ,a hacer y a ser, a intentar y a resolver situaciones diarias de la vida en forma espontnea, asumiendo de esta manera la corporeidad en toda su plenitud ntegra y riqusima en posibilidades de accin, expresin y comunicacin; en otras palabras a ser competentes, demanda esencial de esta sociedad. Se plantearn las actividades ldicas, gimnsticas, acuticas, en la naturaleza y al aire libre. Las estrategias de enseanza, los modos de intervencin pedaggica y las actividades a desarrollar deben ofrecer oportunidades para que los nios recuerden, reconstruyan lo vivido y lo actuado reflexionando sobre los mismos. EDUCACIN ARTSTICA Y MSICA: Est basada en los conceptos de pluralidad y diversidad; que promueve el desarrollo de las competencias expresivo- comunicativas y favorece actitudes de cooperacin, solidaridad y respeto mutuo, a travs del trabajo compartido con otros.
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El abordaje de los lenguajes artsticos desde la accin y la experimentacin permitir a los nios, descubrir sus propias posibilidades de expresin y comprensin de la realidad, conquistando el goce del "poder producir" un hecho o un obra y "comprender" el producto artstico de sus pares. Garantizar esta posibilidad para todos, es condicin fundamental de la escuela como "esfera democrtica". FORMACIN TICA Y CIUDADANA: Apunta a la formacin del sujeto como persona, a sus procesos de valoracin e internalizacin de normas de convivencia como su capacidad crtica de la realidad que lo rodea, lo cual se traduce en un sujeto comprometido con su tiempo histrico. Pretende que los alumnos aprendan a conocer la sociedad, los valores y las normas que la rigen, reflexionen y se comprometan con esos valores para pasar del conocimiento a la accin, a considerar los problemas que tiene, a defender las instituciones, el valor de la dignidad humana, de los derechos que tienen las personas, a reflexionar acerca de las condiciones necesarias para que todo ser humano viva de acuerdo a la realidad. Su enseanza exige la interaccin de disciplinas distintas, constituyendo un verdadero campo interdisciplinario. La escuela deber formar en el sujeto social el pensamiento crtico, el juicio autnomo, la capacidad de decisiones racionales y libres, la coherencia entre lo que se dice y lo que se hace, la posibilidad de creatividad. Los contenidos de cada ciclo y rea son recurrentes, no lineales. Se proponen contenidos agrupados en torno a Ejes Temticos, que se consideran significativos y socialmente relevantes. El propsito es promover el proceso de construir conocimientos, usar capacidades, utilizar el pensamiento para dirigir la accin, afrontar problemas, aprender procedimientos de resolucin, valorar situaciones,etc.

[Link] HORARIA DE E.G. B. 1 y 2 Para EGB 1 y 2, se parte de una carga horaria mnima de 720 horas reloj anuales (4 horas diarias durante 180 das), tendiendo a acercarse a las 900 horas anuales en el tercer ciclo (5 horas reloj diarias durante 180 das). A continuacin se presenta una ponderacin horaria anual obligatoria: E.G.B. 1 y 2 Areas Disciplinarias Lengua
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Nmero de horas anuales 100

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Matemtica Lengua Extranjera Ciencias Sociales Ciencias Naturales Tecnologa Educacin Artstica Educacin Fsica Formacin tica Ciudadana

100 62 100 100 72 62 62 y 62

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V. LA INSTITUCIN ESCOLAR
[Link] NORMATIVO La Ley 24195 define en su ttulo sptimo dos aspectos en la institucin escolar: 1. La unidad escolar como: estructura pedaggico-formal. mbito fsico y social de prcticas educativas, democrticas y de vinculacin con el contexto. infraestructura edilicia. 2. La comunidad educativa integrada por: directivos y docentes. padres, alumnos y ex-alumnos/as. personal administrativo y auxiliar de la docencia. Son sus funciones el desarrollo de actividades escolares, extraescolares y comunitarias educativas. La resolucin N 43 de 1995 del C.F.C. y E. establece que la institucin escolar: realizar una evaluacin inicial para identificar las competencias de los alumnos/as (diagnstico institucional). producir en el marco de la inclusin progresiva de los C.B.C., un documento escrito con indicadores de logro de los alumnos/as por ao, en los tramos del sistema educativo incluidos en la transformacin y en los temas considerados prioritarios para el ao en curso. establecer indicadores para el seguimiento de los logros a lo largo del ciclo lectivo. definir y concretar una comunicacin sistemtica, peridica y efectiva con los padres. La institucin escolar, en el marco de los lineamientos de este diseo curricular, no es un producto acabado, sino que debe entenderse como una construccin que se realiza cotidianamente, a partir del Sistema normativo provincial y de las interacciones e interrelaciones sociales que en ella se dan. En este sentido ...nos remite a constantes movimientos de hacer y deshacer, a tendencias de deconstruccin y construccin ( ...) a travs de la participacin y del trabajo cotidiano de los diferentes actores en equipo. Esta construccin remite a su especificidad, los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto su funcin bsica es la distribucin y enriquecimiento de los saberes personal y socialmente significativos. La escuela constituye un espacio social heterogneo que necesita ser resignificado a la luz de los postulados de la transformacin educativa.

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Partimos de la idea de que la institucin est conformada por comunidades diversas y que la cultura escolar que se genera dentro de ella tiene sus especificidades dependiendo del tipo de organizacin, de los actores y de su forma de interactuar. En toda comunidad educativa estn presentes mltiples actores, cada uno de ellos con sus propias vivencias, experiencias, perspectivas, intereses y formas de tomar posicin frente a un proyecto educativo institucional. Hoy, la funcin de la escuela es reconocer la diversidad de realidades y darles un espacio. Por lo tanto, trabajar la diversidad no significa caer en un particularismo, sino hacer efectiva la universalizacin del derecho a conocer e interpretar la diferencias. Esto significa pensar en una escuela con capacidad de tender redes con las instituciones del medio y otros actores sociales para realizar proyectos que le permitan trabajar creativamente a partir de estas diversidades. Slo una escuela abierta y transformada, sin pretensiones de monopolio del saber, que interacte con un alumno activo y protagnico, y que desarrolle una gestin descentralizada pero no fragmentada que permita variadas propuestas de organizacin del trabajo grupal en distintas instancias , podr constituirse en la escuela de las competencias que hoy se requiere para garantizar la calidad y la equidad educativa. La escuela para el cambio :

Debe erigirse en foco preferente de cambio, su cultura, sus relaciones, su organizacin estructural, sus tiempos, su orientacin y su filosofa educativa. Debe crear contextos y condiciones, procesos y recursos para que los docentes aprendan, reconstruyan y se apropien de los proyectos de cambio internamente generados o externamente ofertados. Debe establecer espacios y procesos de trabajo institucional y grupal sobre iniciativas de innovacin para la colaboracin y solidaridad profesional mutua. Debe partir de las orientaciones que ofrece el contexto.

Esta construccin remite a su especificidad, los procesos de enseanza y aprendizaje, en tanto su funcin bsica es la distribucin y enriquecimiento de los saberes personal y socialmente significativos. La escuela constituye un espacio social heterogneo que necesita ser resignificado a la luz de los postulados de la transformacin educativa. En el marco de la transformacin educativa, la escuela para el cambio es ms pertinente para derivar implicaciones pedaggicas para el proyecto educativo institucional. En el marco de este Diseo Curricular se reconocen los siguientes mbitos: Aula.
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Dinmica institucional propiamente dicha. Comunidad. Para dicha organizacin se espera la concrecin de los principios que operan como criterios organizadores y de funcionamiento, los que se detallan a continuacin:

Calidad de los servicios educativos: Hace referencia tanto a la calidad de los procesos como de los resultados en trminos de logros de aprendizaje y de respuestas a las demandas de la comunidad. Democracia escolar: En el aula con propuestas pedaggicas facilitadoras del aprendizaje. El trabajo en la dinmica institucional con la implementacin de la participacin y la construccin de acuerdos y en la comunidad con el intercambio permanente de opiniones que vincule a la escuela con los sectores de la sociedad. Eficiencia escolar: Debe existir coherencia entre el trabajo ulico, los objetivos planteados en el Proyecto Educativo Institucional y los resultados alcanzados en su implementacin . Para ello las decisiones y acciones de los actores de la institucin deben estar sustentados en compromisos compartidos, que permitirn , a su vez, la concrecin de acciones tendientes a la transformacin de la comunidad por la influencia institucional. El protagonismo del aprendizaje: Considerar que las actividades ulicas deben estar planificadas en funcin de la consideracin del protagonismo del alumno. Para ello se requiere una formacin docente continua y condiciones que faciliten dichos aprendizajes; como as la puesta en marcha de mecanismos de participacin comunitaria para aceptar aportes provenientes de diferentes niveles de decisin, de organizacin, ejecucin y evaluacin. La atencin personalizada del alumno como instrumento para la equidad: Con la implementacin de estrategias ulicas que permitan el favorecimiento y evaluacin del aprendizaje personalizado y grupal para la deteccin de dificultades y para el tratamiento de situaciones crticas. La institucin debe asegurar la igualdad de oportunidades de todos los actores, sobre todo de los alumnos, tanto en el acceso, como en la permanencia y en el [Link] PUEDE AGREGAR ALGO DE EDUCACION ESPECIAL. El protagonismo del alumno: Se propondrn experiencias ulicas que contribuyan a la formacin de competencias basadas en el saber, saber hacer y saber ser. La institucin deber presentar propuestas pedaggicas innovadoras que posibiliten el aporte de los alumnos a la gestin institucional y comunitaria a travs de la construccin de valores y actitudes vinculadas a la participacin y cooperacin. La autonoma de la institucin escolar : El docente ejercer su rol con autonoma en funcin de sus proyectos ulicos
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constituyendo su identidad profesional para colaborar con la toma de decisiones y el apoyo permanente a la gestin directiva . Participar en la elaboracin de acuerdos consensuados por todos los actores como eje del proyecto Educativo Institucional, que facilitar la construccin de la identidad institucional con sentido de pertenencia a la comunidad. Solo una escuela abierta y transformada, sin pretensiones de monopolio del saber, que interacte con un alumno activo y protagnico, y que desarrolle una gestin descentralizada pero no fragmentada, que permita variadas propuestas de organizacin del trabajo grupal en distintas instancias, podr constituirse en la escuela de las competencias que hoy se requiere para garantizar la calidad y la equidad educativa3. En el marco institucional se producen las mltiples vinculaciones entre curriculum y organizacin institucional.

2. ORGANIZACIN INSTITUCIONAL La organizacin de la institucin escolar incluye los aspectos estructurantes, moldeadores, que facilitan la implementacin del modelo curricular. Ciertos aspectos modelan con ms fuerza la urdimbre de procesos que se desarrollan en la escuela. A estos aspectos se los denomina estructurantes y son el espacio, el tiempo y los agrupamientos. La nueva estructura del Sistema Educativo Provincial,la actualizacin de los contenidos, las renovadas propuestas pedaggicas implican, necesariamente, modificaciones en la conceptualizacin y uso del tiempo y espacios escolares, como tambin el de los agrupamientos de los alumnos, lo cual, si bien requiere de cambios en los aspectos edilicios, tambin supone mejorar el aprovechamiento del espacio disponible y redistribucin del tiempo, de modo tal que sirvan a la creacin de mbitos apropiados para favorecer el desarrollo y la formacin personal y social. [Link] ESPACIO: Es el aspecto que delimita dnde se desarrollan las tareas y se establecen las relaciones tanto con los materiales, con las personas de la institucin, como con el contexto. En l puede distinguirse el espacio material y el espacio simblico . El primero, constituido por los elementos materiales (edificio e instalaciones), se vincula directamente con la calidad de la enseanza y el aprendizaje en cuanto sus condiciones se relacionan con posibilidades
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M.C Y E. Condiciones bsicas institucionales. Pg. 5 SCHVARSTEIN, Leonardo. Psicologa Social de las organizaciones. El espacio organizacional. Ed. Paids.1992

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o imposibilidades de contener distintos tipos de experiencias de aprendizaje. El segundo est constituido por los significados que socialmente se atribuyen tanto a la institucin en general como a los grupos que la conforman en un determinado momento. En este sentido, se la percibe como lugar: Que contiene como objeto de vinculacin afectiva. Donde se expresan los comportamientos y las relaciones entre los actores de la comunidad educativa. Que refleja el modelo pedaggico de la institucin. Las formas en que se estructuran, utilizan y articulan los espacios escolares se vinculan directamente con el modelo curricular. A los efectos de su organizacin dentro de esta propuesta, los espacios escolares en cada uno de los ciclos de la EBG, se conciben como un mbito contenedor de mltiples estmulos para el desarrollo de las actividades que favorezcan el aprendizaje interactivo, en el sentido de posibilitar el contacto con diferentes materiales y fuentes de informacin. Implica: Organizacin flexible de la clase y, por tanto, utilizacin del aula por diversos usuarios, conforme los requerimientos de las actividades planeadas. Planificacin de actividades en agrupamientos de alumnos de diferentes cursos. Planificacin de actividades interinstitucionales. Trascender la nocin de aula como nico lugar donde se produce el aprendizaje para desarrollar la idea de que el lugar del aprendizaje cambia en funcin de los objetivos y las estrategias implementadas para su consecucin. De este modo, la configuracin del espacio vara conforme lo requieren las actividades a desarrollar, posibilitando distintas alternativas de agrupamiento en diversos entornos y con diversos objetos con los que trabajar. Cada institucin deber implementar con eficiencia la forma de organizacin del espacio teniendo en cuenta los recursos disponibles, tanto materiales como humanos y coordinando esta disponibilidad con la propuesta pedaggica, fundada en los criterios generales que se adoptan en este documento. En consecuencia, esta propuesta curricular determina diversidad de espacios que se pueden categorizar en: Espacios instituidos: el aula, laboratorios y talleres. Espacios flexibles: ambientes creados para el desarrollo de proyectos especficos (acuerdos interinstitucioanles, con empresas, con instituciones de la comunidad).

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[Link] TIEMPO: Tradicionalmente, se lo ha considerado una variable fija a la que hay que ajustarse, lo que se contradice con una concepcin de escuela dinmica y abierta, en la que el tiempo constituye un recurso flexible para dar respuesta a las necesidades de los procesos de enseanza y aprendizaje. La ampliacin de los contenidos y sus implicancias pedaggicas, exigen cambiar los modelos rgidos de distribucin del tiempo vigentes en las instituciones educativas actuales para usarlo de modo responsable y autnomo, distribuirlo en funcin de las demandas de la actividad y por tanto concebirlo como susceptible de ser modificado. Se pueden distinguir en la institucin distintos tiempos con dinmicas especficas: 1. Un tiempo general (institucional) para el desarrollo de las propuestas pedaggicas que involucran a alumnos y docentes en relacin con la propia escuela, ms all de los lmites del aula. 2. Tiempos particulares, para el desarrollo de los proyectos y el trabajo de los equipos. La organizacin del tiempo se basa en estos principios: La variabilidad de la duracin de las secuencias de enseanza, sustituyendo la duracin nica de la hora de clase. La diversidad en los ritmos de progresin de las disciplinas, para evitar la atomizacin sistemtica de las materias estudiadas y para crear una coherencia entre las diferentes disciplinas que el alumno aprende en forma paralela.
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La instrumentacin de estos implica: 1. Secuencias de enseanza mviles, en el sentido de unidades de tiempo didctico variables. 2. Mdulos de carga horaria flexible, que permitan intensificar o disminuir el ritmo de aprendizaje en funcin de las necesidades y los objetivos. 3. Organizacin del tiempo escolar en dos dimensiones: el tiempo ulico y el tiempo institucional. [Link]:

M.C. y E.. Condiciones Bsicas Institucionales. Pg. 24.

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Usualmente los agrupamientos en la escuela eran rgidos y se basaban en rutinas administrativas condicionadas por la disponibilidad edilicia. El modelo de organizacin institucional que aqu se propone exige flexibilizar y diversificar los agrupamientos para favorecer el aprendizaje significativo, lo que configura que adquieran un carcter mvil, en funcin de las actividades de enseanza y aprendizaje, las que podrn requerir el trabajo individual o grupal. El trabajo individual favorece la reflexin sobre los propios procesos de aprendizaje, mientras que el grupal facilita en la interaccin con otros, la construccin intersubjetiva de conocimientos y de significados. Cambiar la forma en que se agrupan los alumnos implica introducir modificaciones en la forma en que se agrupan los docentes y en sus modalidades de trabajo. [Link] Lo anteriormente expuesto define una organizacin flexible y heterodirigida, capaz de aceptar los desafos del entorno y aprovecharse de ellos para motorizar los cambios. La gestin de escuelas organizadas flexiblemente y con capacidad de transformarse permanente requiere: Equipos autnomos de trabajo que operen en conjunto de manera fluida y coherente Espacios de interaccin para que en el intercambio y la reflexin se favorezca la toma de decisiones profesionales ajustadas Incremento del tiempo de los docentes en la unidad escolar Espacios para la atencin de la diversidad de los alumnos Es importante mencionar que un equipo es ms que un conjunto de personas trabajando juntas puesto que al estar centrado en la tarea sus resultados superan la suma de los aportes individuales. El trabajo en equipo es un proceso colectivo que implica: La identificacin y aprovechamiento de los saberes de cada miembro La planificacin de acciones La distribucin de las tareas La responsabilidad compartida por los logros La socializacin de los conocimientos El pensar colectivamente la solucin a los problemas Desde una lgica espiralada los distintos equipos que conforman los sujetos que ensean cumplen funciones diferenciadas, las que definen espacios organizacionales de intervencin y toma de decisiones. Los equipos se clasifican en: Los equipos interinstitucionales. Los equipos de integracin de la comunidad educativa.
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Los equipos de conduccin. Los equipos intrainstitucionales. A partir de estos principios el estilo de gestin se caracteriza por: 1. La capacidad de generar y sostener lneas de accin que impliquen la transformacin de la realidad institucional para el logro de mejores resultados de aprendizaje. 2. La utilizacin de informacin oportuna y relevante para la toma de decisiones eficaces. 3. La generacin de estrategias que direccionen las acciones de tal manera que en las situaciones problemticas se visualicen posibilidades de resolucin. 4. El establecimiento de prioridades en el hacer en funcin de la importancia de los problemas, lo que garantiza un permanente avance. 5. La creacin de condiciones de factibilidad.
6. La efectividad de la gestin depende de tres condiciones: saber hacer, querer hacer y poder hacer.

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VI. EL MODELO DIDCTICO

El modelo didctico para el primero y segundo ciclo de la E.G.B. se representa en una construccin esquemtica que explicita cmo se integran los elementos curriculares.

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

CONTEXTO INSTITUCIONAL

CONTEXTO GRUPAL

Objetivos Objetivos

Contenidos Contenidos

Procesos

Resultados Resultados

Materiales Materiales Y Y medios medios didcticos didcticos

La representacin dinamismo y la los componentes

CONTEXTO SOCIOCULTURAL

circular muestra el interdependencia de didcticos insertos en

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CONT EXTO SOCI OCUL TURA L

Evaluacin Evaluacin

Propuesta Propuesta de de Enseanza Enseanza y y Aprendizaje Aprendizaje

CONT EXTO SOCI OCUL TURA L

Orientaciones Generales

tres contextos inclusivos diferentes, pero intrnsecamente interrelacionados, el grupal, el institucional y el sociocultural ,los que configuran el desarrollo de la prctica docente y del currculo en la accin . Los ciclos que conforman la E.G.B. comparten la fundamentacin pedaggica que puede sintetizarse en tres ejes tericos: la globalizacin de los contenidos, la individualizacin de la enseanza y la significatividad de los aprendizajes. [Link] DEL MODELO DIDCTICO DE EGB: El modelo didctico propuesto puede ser descripto a travs de: [Link] FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DEL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE El proceso de enseanza y aprendizaje se fundamenta en las relaciones que se construyen entre docentes y alumnos, mediadas por los contenidos. La enseanza es entendida como la mediacin entre el sujeto que aprende y los contenidos socialmente significativos, entendiendo por mediacin la intervencin en los procesos de aprendizaje desde la orientacin, de modo de crear las condiciones que favorezcan estos procesos. Ensear es por tanto, tomar decisiones en relacin con los contenidos a aprender, los tiempos de aprendizaje y los modos de intervencin pedaggica. El aprendizaje es la construccin de significados a partir de la interaccin entre los conocimientos previos y el nuevo material de aprendizaje, en un proceso interactivo que requiere de la generacin y resolucin de conflictos como base para provocar la reestructuracin intelectual. Los contenidos son aquellos saberes socialmente significativos esenciales para el desarrollo y la socializacin de los sujetos que aprenden. Esta concepcin amplia de contenido incluye el saber coontenidos conceptuales-, el saber hacer -contenidos procedimentalesy el ser -contenidos actitudinales- e implica considerar los contenidos especficos de las reas disciplinarias y los contenidos transversales. En relacin con los contenidos de las reas disciplinarias, la complejidad y variedad de los saberes socialmente significativos plantea dos cuestiones a resolver: su seleccin y su organizacin. 1.1.1) LOS CONTENIDOS: APROXIMACIONES TERICAS

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El ensear y el aprender se mediatizan a travs de los contenidos. Estos se asientan sobre procesos cognocitivos de los sujetos que se objetivizan en trminos de conocimiento: Cuando hablamos de conocimiento hacemos referencia a la construccin social-cultural humana que responde a la necesidad de entender la realidad, de transformarla, de comprenderse a s mismo como sujeto capaz de conocer y hacedor del pasado, presente y futuro. La transformacin curricular argentina introduce una concepcin ampliada de contenidos que supera la nocin tradicional, restringida, de stos como conjuntos de hechos, fenmenos, conceptos o como listados de temas. As, se propone una nueva clasificacin pedaggica mediante la cual se determinan contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; entendindose por contenido: "... [el] conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socializacin ... el desarrollo de los seres humanos no se produce nunca en el vaco sino que tiene lugar siempre y necesariamente en un contexto social y cultural determinado". (COLL,C. y otros, 1992, p.13). Las categoras mencionadas son inseparables, ya que aprender un concepto implica necesariamente haber adquirido estrategias mentales para su elaboracin, y esto nunca se realiza en un marco de neutralidad valorativa. Por lo tanto, en los aprendizajes escolares se integran los tres tipos de contenidos citados. A continuacin se explicitan las conceptualizaciones de cada uno de ellos. Contenidos Categoras

Conceptuales

Conceptualizacin HECHO: Son datos, descripciones de la realidad a un bajo nivel de abstraccin. Resultan necesarios para construir conceptos, a partir de las relaciones que se establecen entre los mismos. Ej.:nombre de capitales, fechas de acontecimientos histricos, nombres de ros y cadenas montaosas, registros censales de provincias - ciudades. PRINCIPIOS: es un enunciado que describe cmo los cambios que se producen en un objeto, un suceso o una situacin, o en un conjunto de objetos , sucesos o situaciones, se relacionan con otros cambios que se producen
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Procedimentales

en otros objetos, otros sucesos o situaciones (COLL, C 1.991, pg. 89 ) Ej. : Principio de Arqumedes , Principio de tropismo , conexiones entre diferentes axiomas matemticos , Ley de gravedad,CONCEPTO: designa un conjunto de objetos , sucesos o situaciones o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. (COLL , C 1.991, pg. 89) Ej.: mamfero , densidad , funcin , romanticismo , demografa , nmero , sistema , democracia , libertad justicia , lnea , diversidad , movimiento. un procedimiento es un saber hacer que nos permite enfrentarnos a la resolucin o ejecucin de una tarea dada encadenando un conjunto o acciones u operaciones particulares , lo que incluye tanto la cadena de gestos motores automticos que realizamos al atar los cordones del zapato , como las sucesivas operaciones que nos permiten observar una semilla al microscopio o la planificacin de un programa de enseanza (GARCIA VIDAL Y GONZALES MANJON , 1.993 , pg. 111 - 114 ). Entre los procedimientos se destacan aquellos referidos al procesamiento de la informacin , es decir , las ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE. Las estrategias cognitivas pueden ser definidas como formas de seleccionar, almacenar , manipular y aprovechar la informacin que se produce en todos los niveles del comportamiento . Son modos deliberados de ejecucin cognitiva ordenada mediante la cual se organizan y controlan actividades ms particulares del procesamiento de la informacin : atencin , percepcin y memoria ( FIERRO , 1.988 , pg. 141 ). ... es caracterstico de las estrategias el hecho que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin (...) son sospechas inteligentes aunque arriesgadas , acerca del camino ms adecuado que hay que tomar ( SOLE , I 1.992 , pg. 69 ) Ej. : leer , dibujar , registrar producciones , observar , calcular , clasificar , analizar , traducir, inferir, recortar , disear y construir. ACTITUDES: Tendencias o disposiciones
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Actitudinales

adquiridas y relativamente duraderas a evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (SARABIA, B 1992, en COLL , C pag. 137). Ej.: cooperar con el grupo , ayudar a los compaeros, respetar el medio [Link]: Principios ticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso emocional y que emplean para juzgar las conductas (VANDER SANDER, J. W. 1990). Ej.: Responsabilidad, solidaridad, tolerancia, libertad, justicia, lealtad, nobleza, bondad, respeto por la vida. NORMAS: Patrones de conductas compartidos por los miembros de un grupos social (COLL, C 1992 pg. 140). Las normas constituyen la forma pactada de concretar unos valores compartidos por un colectivo e indican lo que se puede y lo que no se puede hacer en ese grupo (ZABALLA VIDIELLA, A 1995, Pg. 45). Ej.: Reglas de trnsito, normas de convivencia, reglas protocolares, normas de higiene y seguridad personal y pblica. Lo distintivo de la norma es que su significacin social se define ms por lo que prohibe que por lo que aprueba.

Aclaraciones: 1. A pesar de las diferencias establecidas entre los distintos contenidos, todos se hallan estrechamente relacionados y tienen en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos (conocimientos y creencias), afectivos (sentimientos y preferencias) y conductuales (acciones, normas y valores). [Link] se puede observar en los ejemplos de los distintos tipos de contenido, hay trminos que sirven para designar conceptos y valores (Ej: libertad, justicia, democracia), o conceptos y procedimientos (Ej.: construir, disear, medir). Por lo tanto, lo importante es la clarificacin de significados que los docentes deben realizar al planificar su prctica. 3. En relacin al aprendizaje de cada categora de conocimiento, se destaca lo siguiente:

El aprendizaje de conceptos nunca puede considerarse acabado ya que siempre existe la posibilidad de ampliar o profundizar su conocimiento, de hacerlo ms significativo. Esto se relaciona directamente con los principios de gradualidad y continuidad de los contenidos curriculares.

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Los hechos o datos factuales remiten a los conceptos. Para su comprensin necesitan de la existencia de conceptos en la estructura cognitiva del que aprende para otorgarles significados. En el caso de no contar con conceptos pertinentes en la estructura cognitiva del sujeto, el aprendizaje necesitar de memorizacin comprensiva y oportunidad de formular hiptesis, como ocurre en el aprendizaje verbal durante los primeros aos de vida. Esto significa poner en relacin la nueva informacin con la teora implcita del sujeto. En trminos generales se puede afirmar que los contenidos procedimentales se aprenden a partir de su realizacin, es decir, se aprende a hablar hablando, a escribir escribiendo, a observar observando, a dibujar dibujando. Globalmente, se advierte que "el aprendizaje de los contenidos actitudinales supone conocimiento y reflexin sobre modelos para emular, anlisis y valoracin de los normas que implica el anlisis de los factores positivos y negativos, toma de posicin, implicacin afectiva y revisin y valoracin de la propia actuacin" (Zabala Vidiella,a, op. cit.,p. 46).

[Link] DE LOS CONTENIDOS: Los contenidos de la E.G.B. en la provincia se definen en el marco general constituido por las regulaciones normativas de los objetivos de nivel y ciclo de la Ley Federal de Educacin y los CBC, y la especificacin jurisdiccional de expectativas de logro generales para cada ciclo. Los criterios que orientaron la seleccin de contenidos prescrita por los CBC fueron: Significatividad social Extensin y profundidad Integracin y totalizacin Articulacin horizontal y vertical Actualizacin Apertura Jerarquizacin Claridad y sencillez [Link] DE LOS CONTENIDOS: Los criterios que se adoptan para organizar los contenidos son: significatividad psicolgica, coherencia con la lgica de las disciplinas y complejidad creciente. En cada rea curricular los contenidos se organizan en secuencias, vertebradas a partir de ejes temticos que siguen los criterios adoptados. Los contenidos se organizan en el D.C.P de acuerdo con los siguientes criterios:

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Orientaciones Generales [Link] con el desarrollo evolutivo y los aprendizajes previos del alumnado, fruto de su historia educativa. [Link] con la lgica de las disciplinas a las que pertenecen los contenidos de aprendizaje. [Link] de las ideas bsicas, en tanto sintetizan los aspectos fundamentales que se pretenden ensear en cada rea y articulan los contenidos correspondientes a sta, favoreciendo un aprendizaje significativo. [Link] y progresin: en tanto posibilita la complejidad creciente de los aprendizajes y su relacin significativa .

[Link] CONTENIDOS TRANSVERSALES En relacin con los contenidos transversales su consideracin se fundamenta, por una parte, en la realidad compleja, presente y futura, que precisa que los sujetos dispongan de competencias amplias, no fragmentadas, para una educacin articulada e integradora. Por otra parte, en la existencia de un conjunto de cuestiones de especial relevancia para el desarrollo de la comunidad cuyo tratamiento es demandado por la sociedad a la escuela en tanto institucin social inserta en un contexto especfico. Teniendo en cuenta los grandes objetivos que contempla la Ley Federal de Educacin en su artculo 6, los contenidos transversales apuntan a la formacin integral, pues estn presentes en todas las reas y niveles de educacin como ejes vertebradores. Los rasgos esenciales de los contenidos transversales son: se definen a partir de necesidades sociales reales (medio ambiente, consumo masivo, derechos humanos, educacin para la paz, educacin sexual); no se insertan en un rea curricular especfica, ya que convocan un conjunto de contenidos de diferentes reas; atraviesan el curriculum y su tratamiento se complejiza en una lgica espiralada ascendente; involucran un conjunto de competencias que se consideran bsicas en todo aprendizaje: actitudes, construccin de conceptos y metodologas generales; no son nuevas temticas que se abordan con contenidos ya dados o conocidos; se definen institucionalmente en tanto surgen de necesidades reales, propias de una demanda social histrica y particular de un contexto cultural y especfico. En el mbito de la provincia, se priorizan como transversales estas temticas:

Educacin ambiental Educacin para la salud

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Educacin vial Educacin para la paz Discriminacin: igualdad y diversidad Mercosur Educacin para el trabajo Educacin para los derechos humanos Los procesos de comunicacin

[Link] CONCEPCIN DEL SUJETO QUE APRENDE: Caracterizacin realizada en Los sujetos del aprendizaje del primero y segundo ciclo de la E.G.B. [Link] CONCEPCIN DEL SUJETO QUE ENSEA: Esta caracterizacin est explicitada en el punto 3 del presente documento. [Link] ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN PEDAGGICA Las estrategias de intervencin pedaggica se refieren especficamente a la cuestin de cmo ensear? y no puede considerarse aisladamente de las otras cuestiones que se resuelven en el Diseo Curricular. El qu ensear, el cundo ensear y el cmo ensear son tres aspectos del curriculum que estn estrechamente interrelacionados, por lo que es absurdo considerarlos de forma totalmente independiente.
6

De tal modo, las respuestas a estos interrogantes necesariamente han de ser coherentes entre s, en funcin de los fundamentos tericos adoptados en el proceso de elaboracin del curriculum. Estos constituyen un referente continuo, como vertebrador de las opciones que se adoptan. En esta propuesta curricular las estrategias se definen como procesos de toma de decisiones caracterizados por su carcter consciente e intencional, la consideracin de la situacin educativa determinada en la que se produce la accin y el control permanente del proceso de aprendizaje, al constituirse en gua de las acciones.
6

Coll, C. Psicologa y currculum. Paidos.1995. pag. 112

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En el marco general de un Diseo Curricular flexible y abierto, resulta contradictorio prescribir una estrategia de intervencin didctica o un mtodo de enseanza determinado. Sin embargo, existe la necesidad de dotar de coherencia y continuidad al proyecto educativo que intenta concretar. Y en este sentido, se requieren algunas precisiones acerca de cmo ensear en trminos de criterios generales para la instrumentacin didctica de las opciones sustentadoras del Diseo. Por lo tanto, las estrategias de intervencin pedaggica, conforme con el modelo didctico propuesto para la E.G.B., deben articular los referentes tericos antes mencionados: a) la globalizacin entendida como una forma de organizar la interaccin didctica centrada en la idea de integracin de los contenidos para favorecer una respuesta global de los alumnos desde contextos progresivamente ms amplios; b) la individualizacin de la enseanza, entendida como la necesidad de adaptar las intervenciones didcticas a las caractersticas e intereses particulares de los alumnos, de modo de atender la diversidad individual y socio - cultural;
c)

la significatividad de los aprendizajes en trminos del establecimiento de relaciones sustantivas y no arbitrarias entre los conocimientos previos de los alumnos y la nueva situacin de aprendizaje.

Algunas estrategias de intervencin pedaggica utilizadas en el primero y segundo ciclo de la EGB pueden ser: [Link] DE TRABAJO: Procedimiento didctico que involucra a un grupo y que bsicamente consiste en la elaboracin y produccin de algn objeto o montaje (una mquina, un terrario, una huerta escolar, un peridico, etc). Se parte de una situacin problemtica extrada de la realidad y significativa para los alumnos. Los actores realizan, desarrollan tareas diversas y asumen funciones diferentes en pro de una meta comn, propiciando aprendizajes efectivos sobre la realidad. Supone cuatro fases: Intencin (idea-objetivos), Preparacin (diseo), Ejecucin (trabajo-intervencin), y Evaluacin (comprobacin de la eficacia y validez del producto realizado). Se convierte en una propuesta interesante para trabajar en el primero y segundo ciclo de la EGB por ser una modalidad metodolgica en la que un determinado tema puede ser abordado simultneamente por el alumno y la alumna desde diferentes perspectivas de anlisis. Facilita la integracin de los saberes de los diferentes campos disciplinares, como as tambin la visin global de los diferentes contenidos relacionados en torno a una situacin problemtica.

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Permite trabajar en el aula con parejas o pequeos grupos constituidos sobre una base heterognea pero mnima, en torno a un mismo problema que ofrezca dificultad a todos ellos y tenga que ser resuelto en forma solidaria y cooperativamente.

Las interacciones sociales cumplen un rol constructivo y favorece los aprendizajes en el aula. La relacin alumno-alumno y docente-alumno facilita el proceso de conocimiento de los contenidos curriculares, cuando esta interaccin genera conflictos que puedan convertirse en controversias. O sea, cuando se instala una contraposicin de puntos de vista moderadamente divergentes en torno a una tarea comn y se resuelve conjunta y cooperativamente,

[Link]: Constituyen una organizacin curricular, coordinada por un docente y referida a determinados contenidos que, centrado en el hacer integra el saber y ser posibilitando la produccin de procesos y/o productos. Suponen tres momentos: Apertura-Inicio (encuadre pedaggico didctico, evaluacin diagnstica, contrato pedaggicodidctico y proyecto didctico-pedaggico), Desarrollo-ProduccinDramatizacin (trabajo intelectual, artstico, fsico y/o manual, aplicacin de tcnicas participativas y evaluacin formativa) y de CierreDespedida- comentarios (exposicin de los resultados y evaluacin sumativa). El trabajo en talleres promueve: La posibilidad de actuar con y sobre las cosas. La realizacin de actividades que permitan partir de lo concreto en la construccin del conocimiento. El logro del protagonismo en el aula, de manera que las experiencias de aprendizaje se centren en el saber hacer, favoreciendo el saber y el ser. La participacin a partir del saber, del saber hacer para explorar lo que les gusta y lo que no les gusta y lo puedan conocer. El logro de una intensa actividad por parte del alumno, para que pueda establecer relaciones entre los nuevos conceptos y los que ya posee. Esto es posible si el alumno quiere aprender , y quiere si est motivado para ello. Que se utilicen actividades variadas y estimulantes que movilicen comprometidamente a los alumnos en sus propios aprendizajes. Que los alumnos aprenden interactuando con el docente , con los compaeros y con su entorno. Que el docente, en el contexto, sea un mediador del aprendizaje del alumno.

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La reflexin sobre la actividad, contribuyendo a la construccin y reconstruccin conceptual para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas reas. [Link] CENTROS DE INTERS: Constituyen una estrategia de trabajo global que parte de un ncleo temtico motivador para el alumno/a que le da el nombre al centro. Se caracteriza, entre otros aspectos, porque permite: Seguir un proceso de observacin (conjunto de las acciones , comparaciones, clculo, experimentacin, expresin, etc tendientes a poner en contacto directo con las cosas, los seres, los hechos y los conocimientos). La asociacin (relacin de los observado con otras ideas o realidades no susceptibles de contacto y observacin directa). La expresin (concreta-trabajos manuales, modelaje,etc, o abstractas (se traduce el pensamiento con ayudas de smbolos convencionales, matemticos, musicales,etc.). Una adecuada progresin y coherencia entre los aprendizajes. Integracin de diferentes reas del conocimiento. [Link]: Consiste en la organizacin de un espacio "regular", destinado a generar un proceso de enseanza y aprendizaje de determinados contenidos, centrado en la realizacin de experiencias que parten generalmente de hiptesis que dan lugar a procesos de demostracin que culminan con la obtencin de resultados, los que permiten extraer conclusiones y generalizaciones. Es una estrategia que se utiliza, en forma predominante en el segundo ciclo. Esto no quita la posibilidad de hacerlo con nios ms pequeos, sobre todo en lo que respecta al rea de Ciencias Naturales y Tecnologa. [Link] DEL MEDIO: Es un procedimiento didctico que intenta que los estudiantes construyan el conocimiento a travs de la secuencia del mtodo cientfico: motivacin, problemas (Explicitacin de las preguntas), hiptesis (Respuestas intuitivas), Instrumentos para la bsqueda de informacin (directa - indirecta), Diseo de la investigacin (Planificacin), Recogida , seleccin y clasificacin de los datos, conclusiones, generalizaciones, comunicacin de los resultados (oral, escrita, etc.).Tambin es preferentemente utilizada por los alumnos del
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segundo ciclo, sin embargo el contacto con la realidad y su exploracin pueden ser llevados a cabo con los alumnos y alumnas del primer ciclo. Esta estrategia puede estar incluida dentro de otras, como ser: un proyecto de trabajo o un Centro de Inters. 4.6. ALGUNAS PROPUESTAS DE PLANIFICACIN PRIMERO Y SEGUNDO CICLO DE EGB PARA EL

A partir de las expectativas de logros y de los ejes planteados en el DCJ se pueden elaborar unidades de trabajo didctico o por Proyectos de trabajo, como propuestas interesantes para planificar la actividad ulica. Representan tipos de planificacin en donde lo esencial es la definicin de las situaciones de intercambio didctico, que permitirn el desarrollo de las capacidades-objetivos a travs del trabajo compartido sobre unos contenidos seleccionados para este fin. Tanto la planificacin por unidades didcticas como por proyectos de trabajo ofrecen una serie de ventajas:

Favorecen un trabajo siempre distinto en funcin de los contenidos y/o situaciones problemticas elegidas. Suelen requerir de los alumnos un alto nivel de reflexin. Potencian el aprendizaje en grupo y el descubrimiento activo por parte de los alumnos y alumnas. En la diversidad y variedad de actividades de enseanza y aprendizaje, se mantiene siempre la referencia del tema eje, o de la situacin problemtica que los integra. Hacen posible la aproximacin interdisciplinar e integrada a la realidad de manera natural ,y no como producto de una voluntad forzada. Se favorece la contextualizacin de los aprendizajes para el logro de aprendizajes significativos. Promueven el trabajo en equipo y la investigacin de los alumnos. Evitan la divisin rgida entre las reas curriculares, integrndolas en funcin de contenidos relevantes que van a permitir interpretar la realidad de una manera global, integrada y no parcializada. LA ELABORACION DE LA

4.7. SUGERENCIAS PARA PLANIFICACION DIDCTICA

1- Una breve fundamentacin. El sentido y finalidad de la Unidad Didctica y/o Proyecto de trabajo. La ubicacin temporal.

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2- Los objetivos que expresan las intenciones respecto al aprendizaje de los alumnos. 3- La seleccin de contenidos efectuada. Estos pueden pertener a un rea y/o articular diferentes reas curriculares. 4- La propuesta metodolgica. Explicitacin de las estrategias metodolgicas que se emplearn en el desarrollo didctico. Las actividades de enseanza y aprendizaje en que stas se concretan. La organizacin prevista de espacios, tiempos y agrupamientos. La seleccin de materiales y recursos didcticos. 5- Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluacin. [Link] MATERIALES Y MEDIOS DIDCTICOS: Son todos aquellos instrumentos y/o recursos (personales, escolares, ambientales, econmicos) que permiten al docente dar respuesta a las situaciones concretas que se le plantean en el proceso de enseanzaaprendizaje. Se constituyen en "medios" , en tanto es el docente es quien les otorga sentido en la situacin de enseanza. [Link]: En el marco del Diseo Curricular de la Provincia, la evaluacin puede entenderse como el proceso de anlisis de informacin sobre el objeto que se pretende evaluar, orientada hacia su revisin y comprensin para la toma de decisiones que posibilite mejorar la accin educativa, e incluye la planificacin de dicho proceso. En otros trminos, la evaluacin se define ...como un proceso de anlisis estructurado y reflexivo, que permite comprender la naturaleza del objeto de estudio y emitir juicios de valor sobre el mismo, proporcionando informacin para ayudar a mejorar y ajustar la accin educativa. Independientes del objeto a evaluar o de la funcin que se le asigne, la evaluacin tiene algunas caractersticas generales, que son: Ser continua en el sentido de que no puede reducirse a las situaciones de prueba.
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Tener un sentido totalizador lo que implica contemplar el objeto a evaluar en el marco global del proceso educativo y las circunstancias en las que se desarrolla concretamente. Tener un funcin siempre instrumental al servicio del logro de las metas educativas. Tener una funcin regulativa de los procesos de enseanza y de aprendizaje , siempre orientada hacia el mejoramiento de dichos procesos .

RUIZ, Jos Ma. Cmo hacer una evaluacin de Centros Educativos. Ed. [Link]. 1996. Pg. 18

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La evaluacin implica la planificacin de un conjunto de actividades ordenadas y secuenciadas que supone definir: El propsito: se refiere a explicitar qu se quiere evaluar y el para qu se quiere evaluarlo. Los instrumentos: implica seleccionar el instrumento, la situacin, los recursos y los procedimientos que se utilizarn para obtener la informacin sobre el objeto de anlisis. La ejecucin: se centra en a la recoleccin de la informacin pertinente. El anlisis: se refiere a las reflexiones, interpretaciones y juicios en relacin con los datos recogidos. La toma de decisiones: implica que la informacin analizada debe fundamentar la toma de decisiones para mejorar el proceso educativo y los logros alcanzados. La evaluacin del aprendizaje se refiere al conjunto de prcticas que utiliza el docente para identificar y comprender los logros alcanzados por los alumnos en relacin con las intenciones educativas, y as tomar decisiones fundadas en relacin con: la mejora del proceso de aprendizaje las acciones para evitar la acumulacin de dificultades la adaptacin del plan de actuacin pedaggica diseado las medidas de compensacin educativa la resolucin de conflictos actitudinales. Por tanto, se caracteriza por: Tender siempre a mejorar la intervencin pedaggica. Buscar la comprensin de todos los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje (y no solo los conocimientos adquiridos, sino las posibilidades reales de los alumnos, sus caractersticas y necesidades). Ser personalizada en cuanto se refiera al alumno en su desarrollo peculiar. Ser un instrumento de ayuda para los alumnos, orientado a mejorar sus propios procesos de aprendizaje. No reducirse nicamente a un sistema de clasificacin de los alumnos en cuanto a la acreditacin, que si bien es uno de los resultados de la evaluacin del aprendizaje, no es su finalidad. Ser global en el sentido de evaluar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal. La evaluacin de aprendizaje exige definir criterios previos que guen el proceso y permitan el anlisis de los logros. En el proceso de transformacin educativa previsto por la Ley Federal de Educacin y la Ley Provincial de Educacin , tales criterios se concretizan en diferentes niveles de especificacin, conforme los niveles de concrecin.

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En el primer nivel, son las competencias y expectativas de logro definidas en los CBC. En el segundo nivel, el DCJ establece los criterios de acreditacin por ciclo, rea y ao. En el tercer nivel, el PCI contextualiza los criterios anteriores conforme las caractersticas de los alumnos de la institucin.

En el Diseo Curricular, se establecen criterios de evaluacin institucional y de evaluacin y acreditacin por rea disciplinaria. Los establecidos para el Nivel Inicial no revisten carcter de promocin, sino que orientan en la direccin de las Expectativas de Logros y de la articulacin con la E.G.B. Por el contrario, los criterios de acreditacin enunciados en cada rea disciplinaria de la E.G.B. constituyen criterios de promocin. Los criterios de evaluacin establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las capacidades indicadas en las expectativas de logro. El nivel de cumplimento de estas expectativas en relacin con los criterios de evaluacin fijados no ha de ser medido de forma mecnica, sino con flexibilidad, analizando la situacin contextual del alumno, es decir el ciclo educativo en el que se encuentra, la realidad institucional, la del aula y sus propias caractersticas y posibilidades.

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[Link] PROYECTOS INSTITUCIONALES

Los proyectos institucionales constituyen la respuesta a la necesidad de adaptacin del Diseo Curricular Provincial a las caractersticas singulares de las instituciones y de sus actores, como un instrumento coherente con el modelo curricular abierto y flexible adoptado en esta propuesta. Estos proyectos comparten: el objetivo de ajustar el curriculum a las caractersticas especficas de la institucin educativa, en tanto contexto singular, en lo que se refiere a lo individual y a lo socio-cultural; la metodologa del trabajo en equipo para su elaboracin, sobre la base del consenso y la participacin de los actores involucrados. Se distinguen por las funciones que cumplen, los actores que participan y el mbito en el que se ejecutan, pudiendo diferenciarse al menos tres instancias de diseo de proyectos institucionales: a) Proyecto Educativo Institucional: es de carcter global en cuanto se refiere a todos los elementos que configuran la institucin. Su funcin es dotarla de identidad considerando su peculiaridades y las de su contexto, y formulando objetivos que orientan, coordinan y dan coherencia a todas las actividades. b) Proyecto Curricular Institucional: es de carcter particular en tanto involucra solo los aspectos curriculares de la institucin. Su funcin es proporcionar coherencia entre la homogeneidad requerida por el sistema y la heterogeneidad del contexto individual y social cultural en el que est inserta la institucin. c) Proyectos especficos: son de carcter especializado por cuanto implican una estrategia de intervencin pedaggica tendiente a la integracin de los conocimientos, la relacin con la comunidad, la orientacin personal de los sujetos de aprendizaje, tanto educativa como laboral.

PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

[Link] El Proyecto Educativo Institucional es ... la herramienta de la gestin de las instituciones educativas que se explicita a partir de la reflexin compartida de todos los actores que integran la comunidad educativa acerca de los problemas especficos de la escuela y las alternativas de solucin posibles, en vistas a una educacin basada en los principios de calidad y equidad.
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El Proyecto Educativo Institucional es un proceso, un significado que siempre se est construyendo colectivamente, que tiene un principio y
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Documento: Condiciones bsicas institucionales. M. C y E. 1996. Pg. 33

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que posiblemente no tenga un fin porque se trata precisamente de prolongar, a travs de l, la vida de la institucin que, a partir, de la identidad, construye continuamente su visin institucional . El PEI supone la creacin de un espacio de trabajo conjunto en el que se articulan necesidades y capacidades, experiencias y limitaciones, deseos y esfuerzos; los que se vehiculizan en compromisos de accin orientados por metas asumidas por todos. Proceso de Construccin: La elaboracin del PEI supone establecer prioridades para abordar los problemas de la escuela, buscar sus causas e identificar el campo de accin posible, a travs de pasos sucesivos, que no se conforman como etapas y por lo tanto no implican un orden lineal, sino que ser cada comunidad educativa quien decida, de acuerdo con su propia historia y realidad institucional el camino y los procedimientos a seguir.
En trminos generales el PEI consiste en un continuo e integrado proceso en el cual los distintos actores de la institucin:

Identifican y construyen cdigos comunes. P E I Reflexionan sobre las relaciones presentes y posibles. Identifican y explican problemas y fortalezas de la institucin. Asumen compromisos de accin reales. Viabilizan esas acciones. Transforman esas acciones. Reflexionan nuevamente sobre lo actuado para alimentar una nueva identificacin y construccin de cdigos comunes.

[Link] CONSTRUCCIN DEL PEI IMPLICA: Elaborar participativamente una imagen compartida de la escuela que tenemos, es decir, la identidad institucional que busca la respuesta a quines somos? Definir y explicitar la escuela que deseamos. Esto es la construccin de la imagen objetivo en la respuesta a la cuestin de qu queremos? Realizar el anlisis situacional para identificar y explicar fortalezas y debilidades en la escuela. Explicitar los compromisos de accin y disear las acciones necesarias para disminuir la distancia entre la identidad institucional actual y la imagen-objetivo, en cuya construccin se busca tener una respuesta a cmo nos organizamos y qu somos capaces de hacer? Las acciones para la construccin del PEI parten de la elaboracin de un diagnstico e incluyen la consideracin de cuatro dimensiones: organizacional, administrativa, didctico-pedaggica y comunitaria.

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[Link] DEL PEI: La evaluacin del PEI consiste en examinar sistemtica y cuidadosamente sus aspectos claves; componentes, caractersticas y funcionamiento conjunto; con las finalidades de alcanzar una mejor comprensin, determinar su valor y calidad, estimar los mritos y las responsabilidades institucionales y definir la necesidad de introducir modificaciones constructivas. Al respecto, se consideran dos dimensiones diferentes: Por un lado, como instrumento para la gestin de la vida institucional cotidiana y marco de las decisiones que toma la escuela, se configura como un proceso y en consecuencia requiere la realizacin de evaluaciones continuas, en trminos de la comprobacin peridica de la ejecucin del proyecto de acuerdo a la planificado, con especfica referencia a la gestin institucional (monitoreo). Por otro lado, como respuesta acadmica a las particularidades de su comunidad, se constituye en un resultado, cuyo eje lo constituye el PCI. En esta dimensin, la evaluacin requiere una comprobacin integral de resultados en trminos del impacto del proyecto (en qu medida el proyecto contribuy a modificar la situacin inicial de la realidad de la que se parti). Ambas dimensiones configuran la evaluacin integral del PEI como un elemento esencial para la toma de decisiones en el proceso de mejorar la gestin institucional. De acuerdo con las previsiones de evaluacin que la institucin defina en el PEI, se debern prever los instrumentos que permitan obtener la informacin necesaria para realizarlas y que han de incluir herramientas cualitativas y cuantitativas.

[Link] DEL PCI: La evaluacin del PCI se realiza en dos dimensiones. Por un lado, el seguimiento de su aplicacin en el sentido de recoger informacin para realizar los ajustes y modificaciones necesarios. Por otro, el progreso hacia la incorporacin de nuevos contenidos, conforme se perfecciona su diseo y se regionaliza. La evaluacin, en este contexto, debe cumplir con cuatro grandes condiciones: Una evaluacin debe ser til: esto significa que debe estar orientada a ayudar a las personas y grupos a identificar y examinar lo bueno y lo malo de las tareas que se realizan, destacando las cuestiones de mayor importancia y brindando informacin clara y oportuna. Una evaluacin debe ser factible: es decir, se deben emplear dispositivos de evaluacin que puedan ser utilizados sin grandes inconvenientes. En este sentido, la consideracin, el compromiso y la cooperacin de los distintos actores es clave.
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Una evaluacin debe ser tica: es decir, debe basarse en actitudes de honestidad, mutua aceptacin y respeto. Debe existir un compromiso explcito en el sentido de proteger los derechos de las personas implicadas. Una evaluacin debe ser clara: lo cual significa que debe describir con la mayor precisin posible el comportamiento, la evolucin y el contexto del componente u objeto en cuestin. Se deben confrontar las posiciones e interpretaciones diversas y estar libre de las influencias que se pudieran ejercer, de manera tal que las conclusiones alcancen un alto nivel de validez y confiabilidad.

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Orientaciones Generales

VIII- BIBLIOGRAFA GENERAL

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