Tinta Fresca

SUMA Y RESTA
Fernanda Penas

Qu significa ensear a sumar y a restar?

La enseanza de las operaciones ha sido interpretada .histricamente como una de las grandes tareas de la escuela. Es habitual la preocupacin de los docentes por lograr estos aprendizajes en los nios. Tradicionalmente se propone primero ensear a sumar y, luego, problemas donde se aplica ese conocimiento. Posteriormente se ensea la resta y, por ende, los problemas que se presentan, son... de resta! Algunos alumnos advierten que el tipo de operaciones que resuelven los problemas son las que se estn enseando. Otros en cambio preguntan: "Qu cuenta hay que hacer?". En este ltimo caso, si bien manejan los algoritmos, no pueden tomar una decisin sobre cul realizar frente a ese problema. Orientar la mirada hacia la enseanza y poner en juego otro tipo de enfoque de trabajo har modificar estas situaciones compartidas por muchos docentes. Ensear a sumar y a restar significa mucho ms que ensear las operaciones. Es poner en funcionamiento los diferentes sentidos sobre estos conocimientos. Los nios construirn los sentidos de las operaciones a travs del tipo de problemas que se seleccionen, de la interpretacin y anlisis de diversos procedimientos y de sus escrituras matemticas.

Qu tipo de problemas ayudan a comprender los diferentes sentidos de la suma y de la resta?

Sugerimos que el maestro presente una serie de problemas aditivos 1 donde estn involucrados diferentes sentidos de la suma y de la resta. Es decir, proponemos que simultneamente se trabajen ambas operaciones. En el primer ciclo se trabajar el significado de estos sentidos que se ampliarn en el segundo ciclo. Los que siguen son solo algunos de los tipos de problemas2 posibles de trabajar. a. Problemas donde se busca el estado final Los primeros sentidos que los nios construyen de las operaciones estn ligados con el aumento y la disminucin de una coleccin: se trata de agregar o quitar elementos. En general los primeros problemas tienen
1

"Problemas aditivos son todos aquellos cuya solucin requiere de adiciones o sustracciones", Vergnaud, Grard (1991). 2 Broitman. Claudia (1999).

un mismo tipo de estructura y la pregunta del problema refiere al estado final de la situacin. Juan tiene 35puntos en el tiro al blanco. Juega otra vez y obtiene 60 puntos. Cuntos puntos tiene en total? Ana tena 25 fguritas. Perdi 10. Cuntas le quedaron? En el primer problema hay ana medida inicial, 35, que se ve transformada positivamente porque ha ganado puntos. El segundo problema es de estructura similar, pero la transformacin es negativa. Ambos problemas buscan cmo ha sido transformada esa medida y preguntan por el estado final. Este tipo de problemas son los ms habituales a la hora de trabajar con las operaciones. Son los primeros sentidos que aprenden los nios, aumento para la suma y disminucin para la resta. b. Problemas que buscan la transformacin Juan tena 8 figuritas. Ahora tiene 12. Cuntas gan durante el recreo?
Juan tena 12 figuritas. Ahora tiene 8. Cuntas perdi?

Ana tena $ 1.350. Cobr una cuenta y ahora tiene $ 1.795 Cunto cobr? En este caso ir "sumando" requerir mucho control sobre los nmeros y luego sumarlos para determinar el resultado. La intervencin del docente, modificando los nmeros, har que los alumnos comiencen a pensar en otros procedimientos ms econmicos para solucionar este problema. c. Problemas de bsqueda del estado inicial con varias operaciones

Mara tiene $ 45. Compr una pollera a $59 y un pantaln a $ 70. Con cunto dinero
sali de su casa?

En los dos problemas se busca la transformacin de estas colecciones de figuritas pero los diferencia el tipo de transformacin. En el primer problema es positiva y en el segundo es negativa. Es importante observar que el primer problema es "de ganar" pero se resuelve "restando". Por el tamao y proximidad de los nmeros involucrados, los nios pueden ir sumando las figuritas que tenan hasta llegar a las que tiene ahora, 8 + ... = 12. De esta forma, no observan que la resta es un procedimiento que resuelve este problema. Por otro lado, en este procedimiento, el resultado queda escrito en el medio de la cuenta, y no despus del signo igual. Cuando aparecen estas escrituras es interesante debatirlas en la clase, porque estn en relacin con el procedimiento que pensaron los nios. Analizar escrituras matemticas de los nios donde el resultado les quede escrito "al final" y otras donde el resultado les quede "en el medio" ampla el trabajo con los sentidos de la suma y la resta. Durante un tiempo convivirn estas escrituras pero es tarea del docente tratar de modificarlas. Observemos un ejemplo donde, por los nmeros involucrados, el procedimiento de ir aproximando sumas hasta llegar al resultado no resulta eficaz y debern buscar otro.

Este es un problema con cierto grado de complejidad para los primeros aos de escolaridad, porque hay varias operaciones involucradas. Para averiguar la cantidad inicial hay que sumar lo gastado y luego restrselo a lo que tiene, o sumar lo que gast y lo que le qued. En la gestin de la clase el docente puede preguntar si este problema se resuelve con una sola cuenta o ms de una, con cules y por qu. Aparece, entonces, un significado de suma: permite averiguar el estado inicial cuando la transformacin es negativa (gasto de dinero). d. Problemas donde los datos estn en relacin Ana le debe a Juan $ 850 y Juan le debe o Ana $ 240 Quin le tiene que dar a
quin para que queden saldadas ambas deudas? Cunto?

Los problemas en los que se comparten deudas mutuas son de mayor complejidad porque los datos estn "en relacin" y hay una simultaneidad en el tiempo, es decir, ocurren al mismo tiempo. En este caso, para responder a la primera pregunta hay que comparar las deudas, y luego restar 850 - 240 para contestar la segunda pregunta. e. Complemento y diferencia El primer sentido de la resta que los nios aprenden est asociado con la prdida, disminucin de cantidades, retroceso en un juego de pistas, etc. Otro sentido de la resta es el de complemento o diferencia. Analizar problemas con este sentido har que se ample el campo de problemas que la resta puede resolver. En efecto: la resta permite hallar la distancia o diferencia entre dos nmeros o cantidades que no han sufrido transformaciones negativas. Por ejemplo:

 Estoy en el casillero 32, cuntos casilleros me faltan para llegar al 68? *Tengo 55 fichas en una caja y 78 en otra. Cuntas ms hay en la segunda caja? Juan quiere llegar a tener $ 100. Cunto le falta si tiene 64,50? Al igual que el ejemplo trabajado sobre problemas que buscan la transformacin, el tipo de nmeros involucrados har que los nios pasen de procedimientos de complemento a procedimientos donde se utilice la resta por la economa que proporciona. Estos son algunos de los tipos de problemas posibles, para trabajar los sentidos dla suma y la resta3. En los aos superiores se profundizarn estas relaciones a travs del trabajo que realice el docente sobre variables didcticas. Es decir, teniendo en cuenta: el tipo de nmeros involucrados (naturales o racionales: fraccionarios o decimales); las magnitudes discretas o continuas que incluyan en los problemas (fichas, figuritas, kilmetros, litros, etc.); la presentacin de la informacin (cuadros de doble entrada, tablas, grficos, el orden de presentacin de la informacin). Para que los alumnos construyan relaciones entre la suma y la resta, deben resolver diversos problemas. Se procurar en cada problema que los nios busquen y ensayen soluciones, expliquen, defiendan y comparen sus procedimientos con los de otros compaeros y, por ltimo, elaboren y registren sus conclusiones.

alguna de las reglas involucradas, no llega al resultado esperado. Habitualmente algunos nios omiten o no recuerdan estas tcnicas operatorias y para realizar 27 + 14 obtienen como resultado un nmero de tres cifras! 27 + 14 311 Por ello, desde este enfoque didctico, se privilegia la enseanza del clculo horizontal. As, no solo se comprender mejor el funcionamiento de los algoritmos sino que tambin los clculos sern una herramienta de control sobre los mismos. Una particularidad de este modo de trabajo es que, cuando calculan, los nios usan de modo implcito las propiedades de las operaciones (conmutan, asocian, realizan descomposiciones) y segn los nmeros involucrados toman diferentes decisiones. En definitiva, cada clculo se transforma en un verdadero problema. Las descomposiciones aditivas (154 como 100 + 50 + 4)6 realizadas sobre el sistema de numeracin, sern el punto de partida para comprender los clculos. Los algoritmos an estn en la escuela y hay que ensearlos, y dependiendo de la situacin y de los nmeros, en ocasiones son ms econmicos. Por ejemplo, para 273 - 56 =, se realiza un algoritmo, pero para 1 + 1,24-2, 10 + 10, no se debera a cierta altura de la escolaridad, realizarlo. Cmo se comprende el funcionamiento de los algoritmos? Para comprender su funcionamiento hay que comparar procedimientos y reflexionar sobre ellos. Observemos el siguiente ejemplo de una misma cuenta y las preguntas que el docente puede realizar para reflexionar a propsito de los mismos.

Cmo pasar del clculo horizontal a los algoritmos?

Una enseanza centrada desde un inicio, en diferentes procedimientos de clculo, har que los nios comprendan cmo funcionan los algoritmos y posean estrategias de control sobre las acciones que realizan con los nmeros. El trabajo sobre el clculo (mental o escrito) es una va de ingreso al algoritmo y a la vez una herramienta de control sobre el mismo4. Los algoritmos5 tienen la particularidad de llegar a un resultado exacto siempre y cuando se realicen todos los pasos y reglas necesarios. En cambio, si el nio olvida
Por razones de espacio quedan fuera de este anlisis: problemas donde se combinan varias operaciones, problemas de composicin de dos medidas, problemas donde se componen dos transformaciones, etc. Se sugiere la lectura de Broitman. Claudia (1999). Parra. Cecilia (1994). 5 ' Algoritmo: "Serie finita de reglas a aplicar en un orden determinado a un nmero finito de datos para llegar con certeza en un nmero finito de etapas a cierto resultado" (Bouvier, A., citado por Parra. Cecilia, 1994).
3

- En el artculo "Sistema de numeracin", en este libro se mencionan las descomposiciones aditivas.

Victoria? Por qu Manuel suma 60 + 15? Otro ejemplo con nmeros ms grandes y nuevas estrategias para calcular puede ser el siguiente. Luz 149 + 125=100 + 100=200 75 - 1 = 74 200 + 74 = 274 Candela
1 :

149 + 125 274

Se descomponen los nmeros aditivamente y luego se los resta. En este caso se transparenta que 5 - 7 "no se puede", por eso, "pido 10 al 30" que queda en 20. Estamos a un paso de comprender la lgica del algoritmo convencional. La idea es hacer ms transparente el funcionamiento del algoritmo. No se piensa en que el segundo ejemplo se instale como nuevo algoritmo en las aulas, sino que el docente conozca esta estrategia para quienes lo necesiten. Las interpretaciones que los nios realicen, como resultado de comparar procedimientos de resolucin, ayudarn a comprender el funcionamiento de los algoritmos.

Por qu, ante un problema, los nios preguntan qu operacin realizar?Cmo intervenir frente a esta situacin?
Esta es una pregunta frecuente que realizan los nios en el aula que sugiere que no pueden independizarse de esta ayuda del docente para resolver los problemas que se plantean. La escuela debe asumir la enseanza de la resolucin de problemas otorgando espacio para ello. Un trabajo sostenido har a los nios ms autnomos e independientes para comenzar a analizar lo que cada situacin problemtica les plantea. Ahora bien, cmo intervenir? Con qu propuestas didcticas? Al inicio de este artculo se plante que el sentido de una operacin se construye a travs del tipo de problemas y se analiz un campo de problemas aditivos que incluyen problemas de resta. El sentido de una operacin se construye, tambin, por los problemas que no permite resolver. Son problemas que permiten, de este modo, analizar los datos en cuestin. As, al ensear suma, resta, multiplicacin y divisin se pueden proponer problemas que no se resuelvan con dicha operacin. Es decir, podemos presentar una serie de problemas que permitan aprender a resolver problemas. Algunos de ellos pueden ser los siguientes. Problemas donde faltan datos Juan tena autitos. Su mam le compr 5 ms. Cuntos tiene ahora? Problemas con datos de ms Luz tiene 7 aos. Su mam le compr 15figuritas. Durante el recreo, gan 8 ms. Cuntas tiene ahora? Problemas con datos contradictorios Lucas tena 15 bolitas. Dice que en el primer recreo perdi 10 y en el segundo recreo perdi 6. Puede ser?

En el primer caso, Luz suma 100 + 100 porque conoce el valor del 1 en cada nmero, luego decide considerar el 49 como 50-1 (le resulta ms fcil sumar 50 que 49), tiene memorizado el resultado de 50 + 25 = 75; a ese nmero le resta el 1; por ltimo, suma los resultados parciales. Tambin aqu el docente tiene que realizar preguntas en torno a la interpretacin de estos dos modos de resolver. Por ejemplo: Por qu Luz hace 50+ 25 y luego le resta 1, si la cuenta no tiene un "50"? Qu significa el l que Candela escribe arriba del 4? Analicemos algunos procedimientos para restar 35 - 17. Ezequiel 3517 35-15 = 20 20-2 = 18 Martn
20 10

= 18

Sebastin
.21 _
35

_ 35 _ 20 + 5 17 10 + 7 10 + 8 = 18

17

El primer procedimiento, en forma de clculo horizontal, muestra control y conocimiento sobre los nmeros. El alumno resta 15 al 35 porque es ms fcil y luego resta 2 controlando los 17 que tiene que restar, es decir, sabe que 17 = 15 + 2. El segundo procedimiento es muy cercano al algoritmo tradicional.

 Problemas con muchas soluciones, una nica solucin o sin solucin Mara tiene billetes de S 20, $ 10, $ 5 y $ 2. Cmo puede hacer para pagar $ 34, $ 7 y $ 3? La tarea del docente resulta de gran importancia. No se trata de que anticipe que los problemas poseen datos de ms o datos en contradiccin o que subraye antes las palabras claves, sino que sostenga el debate, el dilogo, la discusin buscando en el grupo argumentos que del tipo: "elproblema de los autitos de carrera no se puede resolver porque no se sabe cuntos autitos tena antes"; "en el problema de las figuritas, el nmero 7 no se usa para resolver el problema"; "nopuede ser que Lucas perdiera 10 y luego 6 bolitas porque tena menos"; "hay muchas maneras de armar $ 34, una sola manera de armar $7 y no se puede armar $3 con estos billetes, nos falta una moneda". Tambin se pueden presentar situaciones que remiten al anlisis y tratamiento de la informacin que puede estar dada en un grfico, una tabla, un cuadro, una imagen, un texto con mucha informacin, etc. Por ejemplo: Observen la siguiente tabla deposiciones y luego respondan a las preguntas.
Equipos
River Boca Independiente San Lorenzo Puntos 32 25 29 20 Partidos jugados 15 14 12 15 Goles a favor 32 34 29 16

Si para el grupo esta ltima actividad es novedosa, el docente puede iniciar con una pregunta elaborada por l. A partir de la frecuencia de presentacin de este tipo de actividades, los nios van perfeccionando sus preguntas. Algunas preguntas que pueden surgir de este texto pueden ser: Cuntas gaseosas llevaron entre todos? Y manzanas? Cuntas empanadas comieron los cinco pescadores si las repartieron en forma equitativa? Cuntos botes necesitaron para que las 39 personas crucen el ro? Cunto dinero pagaron en total por el permiso de pesca? La resolucin de problemas variados, con estructuras diferentes, permitir que los nios busquen y desplieguen procedimientos de resolucin cada vez con mayor autonoma.

Tiene sentido proponer cuentas sueltas?

Cuando los docentes hacen esta pregunta, generalmente piensan en la ejercitacin de tcnicas algortmicas de suma y resta, sin un problema o una situacin que las sustente. Este enfoque didctico, fundamentado en la resolucin de problemas, no deja de lado el dominio de algunos conocimientos. Es por ello que los clculos en forma algortmica o en forma de clculo horizontal se pueden ofrecer teniendo diferentes propsitos para el docente. Por ejemplo pueden ofrecerse para que los alumnos: tomen conciencia del repertorio del que disponen; incorporen un nuevo repertorio; extiendan algunas relaciones que ya dominan para ciertos nmeros a otros campos numricos o a otros rangos numricos; discutan cmo, a partir de un clculo conocido, se pueden obtener otros; analicen qu clculos saben y sistematicen este anlisis en sus cuadernos; tomen conciencia de lo que an no saben y tienen que aprender. As, las cuentas se pueden transformar en verdaderos problemas por el anlisis posterior que el docente puede realizar. La discusin colectiva favorece el debate acerca de las estrategias utilizadas y cules son las ms convenientes. Cuando se resuelve un algoritmo no hace falta utilizar en todo momento los conocimientos acerca del sistema de numeracin (Wolman, 1999). En ellos, se suman o restan primero las unidades y luego las decenas y centenas y esto puede realizarse sin pensar en lo que las cifras involucradas representan. Muchos alumnos, para 25 + 17, hacen 5 + 7 y luego 2 + 1 como nmeros

Qu equipo va primero? Cul va segundo? Cuntos goles hizo Independiente? Todos jugaron la misma cantidad de partidos?

"Un grupo de 5 pescadores fue a pasar el da al ro. Cada uno llev 2 gaseosas y 3 manzanas. Uno de ellos hizo 15 empanadas. En el ro haba 39 personas que queran pasear en bote. En un bote solo podan viajar 4 personas por vez. Los 5 pescadores tenan que pagar un permiso de pesca de $ 5 por caa." Realicen preguntas que puedan contestarse a partir del texto. Las preguntas no pueden contestarse "mirando el texto", como por ejemplo; cuntos pescadores fueron al ro?

aislados sin tener en cuenta el valor que la posicin les otorga. En el artculo "Sistema de numeracin" 7 nos referimos a un ambiente alfabetizador. Una estrategia posible para sistematizar el domino de ciertos clculos son los carteles con clculos fciles, sumas de nmeros de una cifra, de dos cifras, etc. Sirven para sistematizar el dominio de ciertos clculos. Sumas y restas con 1 10 + 1=11 26 + 1=27 38 - 1 = 37 49-1=48 Restas que den l0 90 - 80 = 10 40 - 30 = 10 38 - 28 = 10 .. Sumas con . nmeros de dos cifras repetidas 20 + 20 = 40 30 + 30 = 60 50 + 50 = 100 .. .. Sumas de 10 a un nmero de dos cifras 10 + 27 = 37 10 + 35 = 45 10 + 65 - 75 10 + 78 = 88

En instancias posteriores a la resolucin algunas conclusiones que pueden sistematizarse en el cuaderno pueden ser: sumar y restar 1 a un nmero es fcil porque es el nmero posterior o anterior; cuando se suma 10 a un nmero de 2 cifras cambian los dieces; cuando se suma 100 a un nmero de 3 cifras cambia la centena. Para los algoritmos tambin se pueden poner en juego algunas estrategias. Por ejemplo: Juan hace muchas cuentas en su negocio. l empieza a resolveras por las unidades, pero a veces cambia el orden en que suma estos nmeros, Cmo lo haras vos para resolver esta cuenta? Explica porqu- elegiste este camino. 87 + 4 35 25 Por lo analizado hasta aqu, consideramos-que el trabajo en tomo a los clculos puede transformarse en la clase en un verdadero problema para los nios. Nuevamente, es tarea del docente provocar un anlisis, promover la interpretacin de procedimientos y reflexionar en relacin con los mismos.
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Artculo 7, pgina 39 de este libro.