e-Eccleston Estudios sobre el nivel inicial

Ao 1. Nmero 1. Otoo, 2005.

Jardn Maternal. Una dimensin compleja

Dossier:
Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para interpretar la relacin pedaggica en Jardn Maternal. Gabriela A. Fairstein El entorno sonoro, los bebs y el Jardn Maternal Luca I. Moreau de Linares

Experiencias:
La prctica de la Expresin Corporal en el Jardn Maternal. Experiencias y reflexiones. Ana Mara Porstein

Novedades:
Posttulo Superior de Especializacin en Jardn Maternal Mario Zimmerman, Claudia Gerstenhaber y otros

e- Eccleston. Estudios sobre el nivel inicial. Ao 1. Nmero 1. Otoo, 2005. ISPEI Sara C. de Eccleston. DGES. Secretara de Educacin. GCBA.

Indice

Editorial
Adriana Andersson Pgina 3 e-Eccleston: un proyecto con historia Vice rectorado y Equipo de Gestin de la Informacin Pgina 4

Dossier:
Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para interpretar la relacin pedaggica en Jardn Maternal. Gabriela A. Fairstein Pgina 7 Resumen El trabajo analiza la relacin entre padres y docentes en el Jardn Maternal, a partir de cuestionar el modelo habitual que se utiliza para analizar estas interrelaciones. Se cuestiona que el modelo del tringulo didctico docentealumno-contenido tenga validez en Jardn Maternal, a partir de analizar lo que la literatura pedaggica entiende como alumno y como contenido curricular. Se sugieren algunas lneas para la tarea de elaborar un nuevo modelo de la relacin pedaggica en maternal.

El entorno sonoro, los bebs y el Jardn Maternal. Luca I. Moreau de Linares Pgina 29 Resumen Este artculo procura sensibilizar a quienes trabajan en Jardines Maternales acerca de las dificultades y posibilidades que tienen los nios y nias pequeos, inmersos en el entorno sonoro, para poder comunicarse y disfrutar de expresiones sensibles como la literatura y la msica. Los adultos pueden sintonizar, entrar en dilogo y crear envolturas protectoras para evitar conductas rutinarias y automatizadas.

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Experiencias:
La prctica de la Expresin Corporal en el Jardn Maternal. Experiencias y reflexiones. Ana Mara Porstein Pgina 35 Resumen Al recordar los propsitos de la Expresin Corporal en el mbito educativo, se destaca el valor de la sensibilizacin artstica del pequeo desde el Jardn Maternal, rescatando su doble protagonismo: como observador, espectador, capaz de apreciar la danza de otros; y como actor, capaz de explorar e imitar. Estos pasos lo orientarn ms adelante hacia la improvisacin y la creacin. Los conceptos destacados son: espacio y/o escenario ldicoexpresivo; disponibilidad ldica del docente; formato de juego entre nio y docente.

Novedades:
Posttulo Superior de Especializacin en Jardn Maternal Claudia Gerstenhaber, Mario Zimmerman, y otros Pgina 45

Recomendaciones para ampliar la temtica Pgina 49

Bibliografa de los autores Pgina 54

Convocatoria a prximos artculos Pgina 58

Orientaciones a los autores Pgina 59

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Editorial

inalmente, el momento esperado lleg gracias a la suma de esfuerzos, voluntad deseos, creatividad y cooperacin.

e-Eccleston inicia as, formalmente, este espacio de comunicacin en el marco del programa de Gestin de la Informacin de la Direccin de Educacin Superior del GCBA y se postula como una continuacin, en formato electrnico, de anteriores publicaciones editadas en soporte papel por este ISPEI: las revistas Aletheia, entre 1979 y 1980 y Eccleston, entre 1994 y 1995 y NotiEccleston en el ao 2001. Aquellas publicaciones, realizadas con esfuerzo y compromiso, se vieron obligadas por distintos motivos a interrumpir su publicacin, pero nunca se abandon la idea de seguir con los pasos iniciados. Hoy, en su primera aparicin, se presenta con propsitos definidos: Impulsar la produccin y circulacin acadmica en toda la comunidad educativa, especialmente en la destinada al Nivel Inicial tanto de nuestro pas como del exterior. Continuar creciendo y aportando ideas en forma gil y atractiva para pensar de un modo diferente y crtico. Reflejar diferentes concepciones y realidades. Aportar datos, resultados de investigaciones y reflexiones acadmicas y cientficas que posibiliten una mayor comprensin de la complejidad educativa contempornea, con especial nfasis en la de nuestro pas. Tambin se constituye como un espacio de informacin y reflexin, de transmisin de experiencias y de recuperacin de iniciativas y temas relacionados con los procesos de enseanza en el Nivel Superior. Esperamos que este inicio permita establecer con los lectores una relacin a largo plazo demostrando, una vez ms, nuestro permanente compromiso con la excelencia acadmica.

Profesora Adriana Andersson Rectora Buenos Aires, mayo de 2005

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e-Eccleston: un proyecto con historia

Intentaremos dar cuenta del camino recorrido hasta aqu y que hoy, nos permite presentar la revista electrnica e-Eccleston. Esta publicacin forma parte de un programa mayor que se viene desarrollando en nuestra

institucin. El programa de Gestin de la Informacin (GI) del ISPEI Eccleston, coordinado por Vice rectorado, viene produciendo acciones desde 2001, ao en el que se conform el primer equipo con las profesoras Claudia Pires, Cristina Pizarro y Mara Graciela Rodrguez. A partir de esa experiencia inaugural, el programa de GI comenz a operar a ritmo lento pero constante. En el inicio, las demandas de la institucin aparecan fuertemente tamizadas en el contexto definido por la transicin al nuevo plan de estudios, lo que produjo entre otras cosas, una fuerte demanda de informacin que, a los efectos puramente analticos, denominaremos instrumental, ya que estaba estrechamente vinculada con las nuevas instancias curriculares, la

organizacin cuatrimestral de las mismas, la eleccin y diversificacin de los trayectos formativos y las variaciones en los dispositivos de enseanza, entre otros. Esta situacin revel la necesidad de alivianar la saturacin de la demanda y para ello, se pens, en lnea con la propuesta emanada desde la DGESUP, en la creacin de un sitio institucional en Internet que replicara la informacin de tipo instrumental ya publicada en carteleras. La tarea se vio altamente favorecida con la llegada al equipo de Ernesto Roclaw, especialista en informtica, quien dise un primer nivel de usuario, destinado a alumnos e ingresantes, que eran los ms urgentes demandantes de este tipo de informacin. En la etapa siguiente, el sitio proyecta una ampliacin hacia un segundo nivel de usuario constituido por docentes, graduados y comunidades educativa en general. Al promediar el ao 2004, el sitio hizo su aparicin satisfaciendo en gran medida, la demanda de informacin instrumental. Si todo documento institucional es una presentacin pblica de s, la

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aparicin del sitio en Internet nos demand una intensa reflexin institucional en la que se hizo imprescindible interrogarse sobre s misma: qu mostrar, cmo y cunto. Y esto es as ya que toda accin de comunicacin no puede pensarse en forma aislada, no slo por su repercusin en otras dimensiones institucionales y sociales sino tambin porque implica e instala la evaluacin de sus modos de comunicarse interna y externamente, de los procesos que atraviesa, de los imaginarios que circulan por ella, y especialmente de los desfasajes entre la imagen representada de s misma y la proyectada. En este proceso una de las primeras cosas que observamos fue un desbalance entre la informacin instrumental y la informacin acadmica (si es posible separarlas). Obviamente esto era el resultado de las primeras acciones realizadas, orientadas prioritariamente a paliar la saturacin de la demanda instalada. Sin embargo, el desbalance, o mejor dicho, la presentacin pblica de este desbalance, ponan en juego la identidad institucional, tradicionalmente

conocida y re- conocida por sus aportes acadmicos a la comunidad educativa especialmente la dedicada a la formacin docente para la Educacin Inicial. Este marco fue el que nos ayud en la decisin de concretar un proyecto editorial considerando adems dos factores confluyentes: por un lado, los condicionantes econmicos, pues el formato electrnico abarata en grado sumo los costos, a la vez que garantiza un acceso prcticamente ilimitado a los lectores; por el otro, el de la memoria institucional, ya que no era posible dejar de lado la historia editorial del ISPEI, de la que e-Eccleston se postula como continuacin. La idea de colaborar con el intercambio de ideas y reflexiones en el seno de la comunidad educativa, encontr, as, un espacio viable en las nuevas tecnologas. La recuperacin de aquellas motivaciones nos guan en el inters de lograr la reapertura de canales nunca del todo cerrados y de reiniciar dilogos fructferos con la comunidad acadmica intra y extra institucional. Esperamos que estos esfuerzos sean merecedores de la alta calidad de los artculos que presentamos en ste, el primer nmero de e-Eccleston, que hoy, y de este modo, hace su presentacin.

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Agradecemos a los autores de los artculos que se publican en este nmero inaugural y a todos nuestros colegas que pusieron sus conocimientos, horas de trabajo y buena disposicin para que hoy logremos concretar esta publicacin.

Vice rectorado y Equipo de Gestin de la Informacin Junio de 2005

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Cul es la diferencia entre lo que hacen los docentes de Maternal y lo que hacen los padres? Un anlisis del modelo terico para interpretar la relacin pedaggica en Jardn Maternal.
Lic. Gabriela A. Fairstein1 Este artculo surge a partir de una reflexin acerca de la relacin entre padres y docentes en el Jardn Maternal y de las dificultades para establecer entre ambos relaciones provechosas y no conflictivas. La pregunta que da ttulo al trabajo es de por s provocadora y pretende llamar la atencin sobre el modo en que entendemos, y desde esta comprensin encaramos, estas relaciones. Por qu las mams tienen miedo de que ocupemos su lugar? Por qu los docentes se ponen tan crticos de los padres? Por qu esta relacin parece ms conflictiva en este nivel educativo que en otros? El anlisis que se presenta pone en tela de juicio el modelo conceptual desde el cual interpretamos la relacin pedaggica en Jardn Maternal. Si bien los resultados pueden hacerse extensivos a otros aspectos de la tarea docente en el nivel, este trabajo se centrar en el aspecto de las relaciones padresdocentes ya que es a partir de all desde donde se lo ha abordado. Los argumentos que se ofrecen son a ttulo de hiptesis y el artculo pretende compartir una reflexin surgida a partir de efectuar un anlisis didctico de la relacin pedaggica en Maternal, esperando iniciar un debate sobre esta cuestin.

Gabriela Alejandra Fairstein es Profesora en Educacin Preescolar, Licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Buenos Aires y Magster en Pedagoga Aplicada por la Universidad Autnoma de Barcelona. Se desempea como Profesora regular de la Ctedra de Didctica I (Prof. Tit.: Prof. Alicia W. de Camilloni), del Departamento de Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires). Es Profesora y miembro del equipo de coordinacin del Posgrado en Constructivismo y Educacin, coordinado por el Dr. Mario Carretero, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSOSede Argentina). Adems proyect e implement el Jardn Maternal del Colegio Pblico de Abogados de la Capital Federal y el de la Facultad de Derecho de la UBA, del que fue directora por tres aos. Actualmente, es consultora del ANLIS, Dr. Carlos G. Malbrn para la reestructuracin del Jardn Maternal.

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Sobre el modelo para analizar la relacin con los padres en el Jardn Maternal La relacin con los padres constituye un aspecto conflictivo en el Jardn Maternal. En otro trabajo se han analizado estas relaciones, caracterizando diferentes tipos de instituciones a partir de la relacin que establecen con los padres (Fairstein, 2005). All se sealaba que, en muchas ocasiones, los educadores de Maternal nos colocamos en el lugar de jueces de las prcticas de crianza de los padres; tambin intentamos incorporarlos como socios de la labor educativa y aunar criterios con ellos para la educacin de los nios; en otros casos, entendemos que nuestra tarea pedaggica va dirigida no solo al beb sino tambin a sus padres y los colocamos en el lugar de alumnos. Esta cuestin presentara un dilema: incluimos a los padres como sujetos de educacin (educandos) y planificamos para ellos, o los colocamos a la par nuestra y les pedimos que anen criterios con nosotros? En el primer caso, los igualamos al nio? En el segundo, les demandamos una racionalidad que a lo mejor no pueden tener? Creo que el problema reside en el modelo pedaggico que tenemos en mente. Voy a tratar de explicar a qu me refiero. La Pedagoga seala que la relacin pedaggica puede explicarse a travs del modelo de un tringulo. Relacin pedaggica Conocimiento

Educador

Aprendiz

Si se utiliza el esquema del tringulo para comprender las relaciones entre docentes y padres, puede considerarse que ambos establecen una relacin pedaggica con el nio, aunque seran relaciones diferentes entre s. Podra definirse a una de ellas como relacin pedaggica escolar, en la que el educador se define como docente, el aprendiz se concibe como alumno, y el conocimiento que mediatiza sera un contenido curricular. La otra relacin podra definirse como relacin pedaggica familiar, en la que el educador

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estara representado por adultos que detentan el rol de padres, el aprendiz sera un sujeto que acta desde el rol de hijo, y el conocimiento que media en la relacin sera la socializacin. Esto permite evidenciar el carcter diferente que tienen ambas relaciones pedaggicas. Ntese que la relacin pedaggica escolar se conceptualiza utilizando trminos particulares para dar cuenta de los elementos educador, aprendiz y conocimiento del tringulo: stos son docente, alumno y contenido La Pedagoga y la Didctica se ocupan bsicamente de la relacin docentealumno-contenido y nos brindan gran cantidad de herramientas conceptuales para comprenderla. Asimismo, las instituciones educativas priorizan esta relacin, considerando a la relacin de los padres con los hijos como un elemento relativamente externo a la escuela, que puede interferir, ayudar, obstaculizar, etc., la relacin docente-alumno. Desde este modelo suele explicarse la inter-relacin entre padres y docentes, en tanto ambos transmiten conocimientos diferentes, asumen roles diferentes en relacin con la educacin del nio, y ste tambin acta desde roles distintos. El siguiente grfico esquematiza la interrelacin:
Contenido Curricular

Docente Interrelacin Padres

Alumno

Hijo

Socializacin

As, desde el punto de vista conceptual, se entiende que las relaciones docente-alumno y padres-hijo son relaciones de carcter diferente, y ello permite comprender y analizar la interrelacin entre ambas relaciones pedaggicas. A partir de all, se piensa y planifica la relacin entre docentes y padres.

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Este es un buen modelo de la relacin pedaggica habitual, til para comprender las interrelaciones entre padres y docentes en la escuela primaria, e incluso en Jardn de Infantes. Sin embargo, este modelo conceptual es lo que se cuestionar para el Jardn Maternal: cmo se distinguen en este caso la relacin pedaggica escolar y la relacin pedaggica familiar? Las variables educador, aprendiz y conocimiento del tringulo pedaggico, son tan diferentes en la relacin escolar y en la familiar en el caso del nivel Maternal? Analicemos cada uno de los aspectos y veamos qu obtenemos.

Rol del nio En la relacin pedaggica habitual, utilizamos el concepto de alumno para designar el rol que ocupa el nio en relacin con el docente, lo que permite distinguirlo del rol de hijo que ocupa en la relacin con sus padres. Ahora bien, ser alumno no es una condicin natural del nio, sino que implica la asuncin de un rol institucional preconfigurado. Tanto desde la sociologa de la educacin, los estudios institucionales, como desde la psicologa sociocultural, se hace hincapi en que ser alumno no es lo mismo que ser nio y que la alumnidad por llamarlo de algn modo- es una posicin subjetiva que se construye, que requiere de un lento aprendizaje institucional. Desde la sociologa de la educacin, Perrenoud ha conceptualizado lo que llama el oficio de alumno para dar cuenta de los rasgos particulares que detenta este rol en las instituciones educativas: en el transcurso de meses y, despus, de aos, el escolar adquiere los saberes y el saber hacer, valores y cdigos, costumbres y actitudes que lo convertirn en el perfecto `indgena de la organizacin escolar o, al menos, le permitirn sobrevivir sin demasiadas frustraciones, o sea, vivir bien gracias a haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela, se aprende el oficio de alumno (Perrenoud, 1996:217. Cursivas en el original). Del mismo modo, los enfoques del anlisis institucional sealan que ser alumno justamente es una de esas cosas que la escuela ensea a travs de la trama organizacional. (Alfiz, 1997:72). Tambin desde los enfoques socioculturales de la psicologa aparece esta idea. Ricardo Baquero sostiene que la lectura `vigotskyana de los procesos

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de desarrollo y constitucin subjetiva en el seno de las prcticas pedaggicas permite entender el ser alumno como un un efecto particular de las prcticas escolares (Baquero, 1996:.222-223). Por ltimo, Daniel Valdez explica que los comportamientos de los alumnos son significados en el contexto de la actividad escolar. [] Las normas que regulan el trabajo escolar y la condicin de alumno, parecen definir los criterios en cuanto a la evaluacin de los comportamientos que competen al `oficio de alumno (Valdez, 2000:113). En sntesis, ser alumno no es una condicin natural del nio sino una posicin subjetiva que se define en una relacin situada. Ser alumno, reconocerse como alumno, supone la asuncin de un rol institucional preconfigurado, que requiere de un aprendizaje especfico de las normas, cdigos y comportamientos adecuados. En la relacin pedaggica habitual, se entiende que el nio asume el rol de alumno, que puede discriminar entre ste y el rol de hijo, y comportarse de la manera esperada en cada caso: saber que es alumno en la escuela e hijo en su casa; comportarse como alumno en relacin con sus docentes y como hijo en relacin con sus padres. De hecho habr una continuidad, en tanto se trata del mismo nio pero, para la relacin pedaggica escolar, importa que se logre marcar esta discontinuidad. Sin embargo, en el caso del Jardn Maternal, es vlido utilizar un modelo terico que conceptualice al nio como alumno? La asuncin de roles supone, en el sujeto, la presencia de un Yo relativamente consolidado y cierta capacidad de descentracin cognitiva. Si bien profundizar en cuestiones psicolgicas excedera los lmites de este trabajo, recordemos que el Psicoanlisis explica que la constitucin del Yo se consolida aproximadamente a los tres aos de edad, perodo relativamente coincidente con el inicio de la capacidad de descentracin, estudiada inicialmente por Piaget y la Escuela de Ginebra. Desde el psicoanlisis, vale recordar tanto a Freud como los estudios de Anna Freud, G. Mead o Erikson, que han sealado que es la presencia de un Yo constituido lo que posibilita la asuncin de roles. Asimismo, el estudio ya clsico de Berger y Luckmann sobre la construccin de la subjetividad tambin destaca que la adquisicin del conocimiento especfico de roles es propio del proceso de socializacin

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secundaria, el cual comienza recin cuando el concepto de otro generalizado (y todo lo que esto comporta) se ha establecido en la conciencia del individuo (Berger y Luckmann, 1968:174). Es entonces vlido en el Jardn Maternal un modelo conceptual que nos indique que estamos en presencia de un alumno? Podemos conceptualizar la relacin pedaggica en el Maternal como una relacin docente alumno, con lo que ahora sabemos que ser alumno significa? Nos ser de utilidad un cuerpo terico acerca de la relacin docente-alumno, que ha sido elaborado en relacin con alumnos en el sentido arriba explicado? En el Maternal trabajamos con bebs y con nios menores de tres aos, para quienes la instancia psquica del Yo se encuentra en proceso de constitucin, y por ende su conciencia de su posicin subjetiva de alumno o de hijo es limitada. El sujeto de aprendizaje del Jardn Maternal difcilmente asume el rol institucional preconfigurado de alumno. En otras palabras, la alumnidad no es innata, por lo que parece poco adecuado adjudicar al beb o nio pequeo la condicin de alumno. Por supuesto, y tal como nos ha mostrado la psicologa sociocultural y la psicologa social, es el hecho de que los coloquemos en ese papel lo que contribuir a que puedan construirlo. Pero lo que se desea resaltar en todo caso, no tiene que ver con nuestras prcticas de crianza sino con el modelo terico que usamos para conceptualizarlas.

Funcin del elemento conocimiento en la definicin de la relacin En la relacin pedaggica habitual, la relacin docente-alumno est mediada por lo que llamamos contenido escolar o contenido curricular. El contenido de la enseanza puede definirse como el resultado de la seleccin y reconstruccin, con fines educativos, de ciertos conocimientos y formas culturales. Segn Coll y otros (1994) los contenidos curriculares son una seleccin de formas o saberes culturales cuya asimilacin es considerada esencial para que se produzca un desarrollo y una socializacin adecuados de los alumnos y alumnas en el marco de la sociedad a la que pertenecen. Ms adelante agregan: se aplica an un criterio de seleccin complementario, en la

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medida en que slo los saberes y formas culturales cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica deberan ser incluidos como contenidos de enseanza y aprendizaje en las propuestas curriculares (14). Por su parte, Basabe, Cols y Feeney (2004) explican que aquello que llamamos `contenido escolar es la articulacin de determinados elementos culturales con ciertos propsitos formativos y un tratamiento pedaggico; el contenido liga un recorte cultural a ciertas intenciones educativas de un sistema o un programa educativo. El contenido es siempre resultado de complejos procesos de seleccin, secuenciacin y organizacin a travs de los cuales se transforma un conocimiento producido en contextos sociales especializados en una versin accesible a unos destinatarios singulares ajenos a dichos mbitos y adecuada para ciertos propsitos no necesariamente coincidentes con los de sus productores. (5). De las definiciones anteriores interesa resaltar dos aspectos: por un lado, que el contenido escolar o curricular es aquel saber cuya correcta y plena asimilacin requiere una ayuda especfica. Por otro lado, que el contenido del currculum no es un recorte de la cultura sino el resultado de una transformacin, es una creacin nueva y propiamente escolar. El contenido curricular, por definicin, es una creacin estrictamente pedaggica de un nuevo conocimiento, que se realiza a partir de un saber existente en la cultura. Como sealan las autoras es una versin accesible, efectuada ad hoc para unos destinatarios singulares ajenos al mbito de creacin del saber en cuestin; es una versin accesible, efectuada en funcin de ciertos propsitos, que pueden tener poco que ver con los propsitos de sus productores. Estas cuestiones son importantes a nuestra argumentacin en tanto nos indican el proceso social y cultural en virtud del cual una parcela de la realidad se convierte en contenido escolar. Pero no interesa cmo se convierte sino por qu ha de convertirse. Por qu algunas cosas dejan de aprenderse en la experiencia cotidiana y deben ensearse a travs de un aparato institucional? Se trata de un proceso histrico y vale la pena recurrir a la argumentacin de Lundgren (1992). Para este socilogo, el currculum aparece para resolver lo

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que l denomina el problema de la representacin: cuando los procesos de produccin se separan de los de reproduccin aparece el problema de la representacin (18. Cursivas en el original), es decir, cmo representar, en el contexto de la reproduccin, los saberes producidos en, y necesarios para, el contexto de la produccin. El currculum ser el conjunto de textos producidos para solucionar este problema. Para el autor el currculum es una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o sea, una seleccin de qu conocimiento y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin (20). De modo que la existencia del currculum responde a una necesidad social, y no a una necesidad de la enseanza. En otras palabras, no es que primero se inventaron las escuelas y luego los docentes se preguntaron qu podran ensear all. La escuela aparece en respuesta a una necesidad social relativa a la transmisin del conocimiento. Vemoslo a travs de un ejemplo: cuando ciertos conocimientos, relativos a alguna parcela de la realidad, ya no pueden aprenderse en la vida cotidiana por todos los sujetos que deberan aprenderlos, aparece un aparato institucional especializado en trasmitirlos. As, la Publicidad o la Hotelera, por caso, no siempre fueron objetos de enseanza institucionalizada. Hasta hace unos aos, estos conocimientos se aprendan a partir de la experiencia en el trabajo y slo recientemente han pasado a ser objeto de tratamiento pedaggico para ser enseados fuera de los mbitos de produccin. Como decamos, la existencia de un currculum (en este ejemplo, de las carreras de Publicidad u Hotelera) responde a una necesidad social de transmisin de estos conocimientos. De modo que una parcela del saber es transformada en contenido curricular cuando se evidencia que no puede ser transmitida a travs de la experiencia cotidiana. En otras palabras, la existencia de un conocimiento tan especializado que no puede aprenderse en la experiencia cotidiana es uno de los elementos que da nacimiento histricamente a la institucin escolar. En sntesis, segn la definicin explicada, el contenido curricular en la relacin pedaggica habitual no solo est mediando, sino que justifica y legitima la relacin pedaggica ente docentes y alumnos. Adems, permite distinguirla claramente de la relacin pedaggica padres hijos, en tanto

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ambas estn gobernadas por propsitos formativos diferentes. La relacin docente alumno tiene una funcin social conocida y compartida, y hasta un aparato legal que la diferencia definitivamente de la relacin pedaggica padres hijos. En virtud de estas diferencias, el docente justifica su relacin con el alumno y su accionar. Lo justifica ante s, ante el nio, ante los padres, ante la sociedad. Sin embargo qu sucede en el mbito del Jardn Maternal? La cuestin aqu es dilucidar si lo que enseamos responde a la caracterizacin del

contenido curricular que hemos efectuado. Es vlida la definicin de contenido curricular para el conocimiento que se transmite en Jardn Maternal? Se trata de conocimientos que no podran adquirirse fuera de la institucin educativa? La respuesta por supuesto es compleja y es un tema de debate recurrente en la pedagoga de Maternal: Laura Pitluk seala: se puede pensar el jardn maternal como un espacio en el que se instala la apropiacin de contenidos. Pero aqu se plantea un conflicto en vas de resolver. No es sencillo encontrar el lugar real y necesario que deben ocupar los contenidos.[] Al pensar en los contenidos surge una primera cuestin: muchas de las cosas que se hacen con los nios en estas edades tienen que ver con aspectos evolutivos y logros que ellos alcanzaran aun si no asistieran a la institucin, pero, de hecho, el jardn tiene una gran presencia en estos avances (Pitluk, 1998:35). Por su parte, Elizabeth Marotta (1998) plantea que los conocimientos que se adquieren en Jardn Maternal se refieren a: (L)a apropiacin de parcelas cada vez ms amplias de la cultura. [...] El desarrollo de procesos tpicamente evolutivos que se transforman en conocimientos gracias a la interaccin del sujeto con otros sujetos y con los objetos. El aprendizaje de modos de vinculacin afectiva con otros y estrategias para conocer, indagar y modificar su propia realidad. Cabe preguntarse, entonces, cmo se transforman esos conocimientos en contenidos en el jardn maternal? Cul es el concepto de contenidos del que hablamos? Cules seran esos contenidos? (62. Negritas en el original).

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Si es difcil adjudicar la definicin de contenido escolar a los conocimientos que se transmiten en Jardn Maternal, cmo, y en virtud de qu, se justifica el accionar del docente? Si el conocimiento que transmite el docente en Maternal no parece, en su definicin, muy diferente del que transmiten los padres, cmo se legitima socialmente (y ante los padres) la relacin docente alumno? Si el conocimiento que se transmite parece ser de carcter similar, si los propsitos formativos de docentes y padres son, en trminos generales, similares, en virtud de qu elementos diferenciamos la accin pedaggica que desarrollan unos y otros?

Roles de docente y padres En la relacin pedaggica habitual, el rol diferente del nio es concomitante a la delimitacin de los roles del docente y de los padres. Por supuesto, estos roles no se definen nicamente desde la percepcin del nio, pero este ser un elemento importante en su legitimacin. Del mismo modo, en la relacin pedaggica habitual, la presencia de un contenido curricular en un caso, tambin constituye un elemento importante para distinguir el rol de los docentes del de los padres. De manera que en la relacin pedaggica habitual los roles de padres y docentes estn claros, y lo estn para todos los integrantes de la comunidad educativa. Esta claridad permite anticipar qu tipo de comportamiento se espera de cada uno de ellos. Sin embargo, en el caso del Jardn Maternal, hemos visto que ni el rol que asume el nio ni el tipo de conocimiento que se transmite, alcanzan para diferenciar lo suficiente los roles de padres y docentes. Las diferencias entre los roles de padres y docentes aparecen desdibujadas en comparacin con la relacin pedaggica habitual. Por eso, si se toma el modelo de la relacin pedaggica habitual, no es casual que aparezcan tantos problemas cuando lo llevamos a la prctica. Por qu es tan difcil aunar criterios con los padres? Por qu cuesta tanto legitimar la accin pedaggica del docente? Por qu constantemente los padres aparecen interfiriendo en la labor pedaggica del docente con el nio?

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El problema de la interrelacin entre las dos relaciones Llegamos as al aspecto que dio origen a este trabajo. Es vlido el modelo de la relacin pedaggica habitual para analizar las relaciones entre padres y docentes en Jardn Maternal? En la relacin pedaggica habitual, padres y docentes se relacionan y se comunican entre s en funcin de sus roles, y en virtud de las diferentes relaciones pedaggicas que establecen con el nio. Cada una de estas dos relaciones pedaggicas tiene una razn de ser diferenciada, lo que posibilita el establecimiento de una interrelacin. La sociedad y la cultura definen estas razones de ser distintivas, a tal punto que se expresan en leyes, relativas tanto a los deberes de padres como a la funcin de la escolarizacin. Los padres no pretenden ocupar el lugar de los docentes, ni los docentes el de los padres, ni existe el temor de que esto ocurra. Pero vayamos al Jardn Maternal. Aqu es difcil establecer la diferencia entre la razn de ser de una relacin pedaggica y la otra (docente-alumno y padres hijo), al menos en funcin de los parmetros que distinguen estas relaciones en otros niveles (rol de alumno-rol de hijo; contenido curricular socializacin) De hecho, en los dos casos, los propsitos parecen ser similares: a grandes rasgos, el desarrollo del nio y su insercin en la cultura. Al tener propsitos poco diferenciados, existe el riesgo de que los roles de padres y docentes se superpongan, sumado al rol poco diferenciado del nio en uno y otro caso. En Jardn Maternal, existe el riesgo real de que las labores educativas de padres y docentes se superpongan, y existe por ende el temor de que ambos pretendan ocupar lugares muy similares. No obstante, el modelo terico utilizado no nos permite dar cuenta de estas dificultades reales que aparecen en la prctica. El modelo de la relacin pedaggica habitual parece inadecuado, porque en Jardn Maternal no hay una relacin docente-alumno-contenido como la que ha sido conceptualizada por la Didctica para los otros niveles educativos: ni el beb puede considerarse alumno, ni lo que se ensea puede considerarse como contenido, tal como han sido conceptualizados para la relacin pedaggica habitual. Si intentamos utilizar este modelo para comprender y explicar nuestra

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labor, y para justificarla ante los padres, es muy probable que tengamos la impresin, una vez ms, de que la teora tiene poco que ver con la prctica. Ser posible pensar en otro modelo?

Hacia un nuevo modelo para interpretar la relacin pedaggica en Jardn Maternal Elaborar un nuevo modelo para interpretar las relaciones pedaggicas en Jardn Maternal excedera los lmites de este trabajo, pero sobre todo, excedera las posibilidades de este artculo, ya que consideramos que debera ser una tarea colectiva del campo pedaggico de Jardn Maternal. Es por ello que solo se propondrn algunas lneas que parece apropiado seguir en ese camino. Comencemos por sealar que tanto los docentes de Maternal, como los padres de un nio pequeo, asumen el rol de educadores, pero que establecen una relacin diferente con el nio y encaran su labor educativa de modo distinto, tanto en lo relativo a los principios que guan su accin como al tipo de intervenciones que desarrollan. No estn en discusin esas diferencias en la prctica. Pero lo que s vale la pena pensar es si para nombrar estas diferencias es vlido recurrir a las ideas de contenido curricular versus socializacin, y alumno versus hijo. Volvamos al tringulo inicial de la pedagoga y tratemos de pensar nuevamente los dos elementos cuestionados en el modelo de la relacin pedaggica habitual: aprendiz y conocimiento.

Relacin pedaggica Conocimiento

Educador

Aprendiz

Definir estos dos elementos para la relacin pedaggica en jardn maternal permitir echar una nueva luz sobre los roles que asumen padres y docentes y,

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principalmente, construir un nuevo esquema para interpretar cmo se relacionan. Aprendiz: Cmo debera definirse al aprendiz en Jardn Maternal? Ms arriba se ha sealado que no podra considerarse alumno, dado que, en tanto la instancia psquica del Yo an no se ha constituido, el sujeto no est en condiciones de asumir roles institucionales. Entonces, deberamos conceptulizar al aprendiz de Maternal como nio? En realidad esta definicin tambin sera cuestionable ya que el pequeo se encuentra en un estado de indiferenciacin psicolgica respecto de su madre. Utilizando la metfora de Margaret Mahler (1977), recordemos que el nacimiento psicolgico del infante humano no coincide con el nacimiento biolgico. Mientras este ltimo es un hecho observable, el nacimiento psicolgico es un proceso intrapsquico lento, cuya culminacin ocurre alrededor de los 30 -36 meses, momento en el cual aparecen los primeros rasgos de separacinindividuacin del nio respecto de su madre. Es decir, el Yo del nio tanto en sus aspectos emocionales como cognoscitivos- se consolida (nace) recin al finalizar el tercer ao de vida. De modo que el aprendiz en el Jardn Maternal no podra definirse recurriendo al concepto de nio o beb solamente. Nuestra labor educativa va dirigida no slo a los aspectos biolgicos del nio sino tambin y muy especialmente- a la constitucin de su subjetividad. Pero si esta subjetividad incipiente est indiferenciada respecto de la de su mam, ambos deberan ser colocados en el especio del aprendiz. En esta lnea, Laura Gutman, en un artculo reciente, nos propone pensar que en el Jardn Maternal atendemos a un bebemam, o una mamabeb. La autora sostiene: En nuestra cultura, tan acostumbrada a `ver slo con los ojos, creemos que todo lo que hay para comprender del nacimiento de un ser humano es el desprendimiento fsico. Sin embargo [] el beb y su mam siguen fusionados en el mundo emocional. Este recin nacido, salido de las entraas fsicas y espirituales de su madre, hace parte an del entorno emocional en el que est sumergido. [] Por lo tanto, de ahora en ms, en lugar de hablar del `beb, nos referiremos al `bebemam. Quiero decir que el

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beb es en la medida en que est fusionado con su mam. Y, para hablar de la `madre, tambin sera ms correcto, referirnos a la `mamabeb, porque la mam es en la medida en que permanece fusionada con su beb. (Gutman, 2001:78. Negritas en el original). De manera que el lugar del aprendiz en el jardn maternal est ocupado no por un alumno -considerado con las caractersticas que hemos sealado-, ni tampoco por el nio -a secas-, sino por el beb en fusin emocional con su mam. La idea de bebemam parece ser ms adecuada para definir a

nuestro sujeto de educacin. De hecho, siempre sealamos que en Jardn Maternal, nuestra labor educativa va dirigida no solo al nio sino tambin a sus padres. Conocimiento: Cmo debera definirse al conocimiento de la relacin pedaggica en el Jardn Maternal? Nuestros propsitos formativos en maternal se relacionan con la socializacin del nio y su insercin en la cultura, con su desarrollo integral, con la constitucin de su subjetividad, etc. De modo que los conocimientos que trasmitimos son los relativos a estos procesos. Aunque a veces aparezca la necesidad de otorgarle cierto estatus escolar, de referirse a disciplinas, conocimientos acadmicos la realidad es que en el Jardn Maternal no enseamos materias en el sentido en que lo hacen otros niveles educativos -lo que no significa que los conocimientos disciplinares de psicolingstica, de psicomotricidad, msica, plstica, psicomatemticas, etc. no sean de gran utilidad para pensar nuestras planificaciones y nos ayuden a comprender los avances que realizan o podran realizar los nios-. La problemtica por definir el contenido curricular en Jardn Maternal aparece como consecuencia de su consideracin como institucin de carcter pedaggico, y no solo asistencial. Sin embargo, ello no debera implicar que los conocimientos que se transmiten deban definirse del mismo modo que se definen en la enseanza escolar. Nuestra colega Valeria Feder (2001) llama la atencin sobre este punto: la recategorizacin como institucin educativa pareciera traer aparejada la preocupacin por los contenidos a ensear, problemtica didctica que no hay que desmerecer, a pesar de que discusiones

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de este tipo den la impresin, a veces, de estar desligadas de las necesidades del nio pequeo (22. Cursivas en el original). Sin dudas, en maternal se transmiten conocimientos, y es posible elaborarlos en un currculum, pero como se ha explicado ms arriba, ello no significa que el modo de construccin del contenido siga el mismo proceso que en otros niveles educativos. Al analizar la idea de contenido escolar se sealaba que su existencia responde a una necesidad social, y no a una necesidad de la enseanza; es decir, no es que primero se invent la escuela y luego apareci la pregunta acerca de qu podra ensearse en ella. El concepto de contenido escolar, tal como ha sido definido por la Didctica, se refiere a conocimientos que requieren de la intervencin institucional para ser aprendidos. Este no es el caso de los conocimientos de Jardn Maternal, por lo que la utilizacin de este concepto ms all del trmino, que puede utilizarse una vez redefinido- resultara poco adecuada. Los conceptos nos ayudan a definir nuestra actividad. Considerar que enseamos contenidos curriculares, segn la definicin elaborada para otros niveles educativos, puede estar en el origen de muchos malos-entendidos y conflictos entre padres y docentes en el Jardn Maternal. Vale la pena verlo a travs de un ejemplo: un docente de EGB puede solicitar a los padres que no enseen regla de tres simple a sus hijos tal como ellos lo saben, ya que en la escuela se utiliza un enfoque nuevo y la explicacin de los padres podra obstaculizar la comprensin del nio (cuntos adultos no han tenido que aprender ciertas cosas de nuevo con sus hijos, para poder ayudarlos con las tareas?). En este caso, los padres aceptan la autoridad de la escuela en relacin con el conocimiento regla de tres simple y delegan su enseanza en el maestro. Sin embargo, no sucedera lo mismo si el docente de maternal solicitara a los padres que no ensearan al nio, por ejemplo, lenguaje o hbitos de higiene. Lo absurdo del ejemplo nos muestra la inadecuacin de la definicin de contenido escolar elaborada para otros niveles del sistema. Pero el ejemplo, adems, pone de manifiesto claramente que en Jardn Maternal compartimos nuestros propsitos formativos con los padres, y que de hecho, tenemos que ensear las mismas cosas. La especificidad de nuestra

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tarea seguramente se define desde otros aspectos, como el carcter de nuestras intervenciones, la diversidad en el abanico de experiencias que ofrecemos, el tipo de estimulacin que brindamos Pero a los efectos de elaborar un modelo conceptual que d cuenta de la relacin pedaggica, debemos asumir que compartimos con los padres nuestro propsito educativo general, y que los conocimientos que trasmitimos se superponen con los que ellos transmiten. Los roles educativos de padres y docentes y su interrelacin: En funcin de estas consideraciones, cmo puede conceptualizarse el modelo pedaggico para dar cuenta de la interrelacin entre padres y docentes? Al parecer no podra ser concebido como un modelo de dos relaciones claramente diferenciadas, como lo hicimos para la relacin pedaggica habitual. No podemos hablar de una relacin docente-alumno-contenido frente a una relacin padres-hijo-socializacin. Debemos considerar, por un lado, que se trata de dos relaciones que se superponen en su objetivo. Adems, debera tenerse en cuenta que los padres ocupan tanto el rol de educador -como pareja de adultos en la crianza del hijo- cuanto el de aprendiz y en un papel destacado la mam en tanto se encuentra en fusin emocional con el beb. El siguiente esquema pretende graficar este modelo, aunque se ofrece a ttulo de ensayo, no para cerrar sino ms bien para abrir la discusin terica. Posible esquema de la relacin pedaggica en el Jardn Maternal Bebemam

Docente

Interrelacin

Padres

Socializacin

En el esquema aparecen dos tringulos cuyos vrtices son: docentebebemam-socializacin en uno de ellos, y padres-bebemam-socializacin en

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el otro. Los dos tringulos se encuentran superpuestos en uno de sus lados lo que indica que ambas relaciones comparten el objetivo de tender hacia la socializacin del nio. A diferencia del modelo pedaggico habitual los padres no delegan la enseanza de los contenidos de la socializacin en el docente (como sucede en el ejemplo de la regla de tres) sino que la comparten. Es en este sentido que se suele sealar que padres y docentes de Jardn Maternal deben actuar como socios en la crianza del nio. Sin embargo, tambin es ste el origen de muchos conflictos de competencias entre padres y docentes, en el sentido de que a ambos les compete la educacin del beb. Pero ello sucede cuando se toma como modelo la relacin pedaggica habitual, en la cual no hay problemas de competencias: los padres se dedican a los contenidos de la socializacin y los docentes a los contenidos curriculares. Dado que en Maternal los roles de padres y docente se superponen, existe el riesgo, y de all el temor, de que pretendan ocupar lugares muy similares. Los sobrados ejemplos de celos entre madres y docentes dan cuenta de esta situacin. De todos modos, se trata de dos tringulos diferentes: padres y docentes no se funden en un solo actor. Si bien desarrollan acciones hacia un mismo aprendiz y con propsitos coincidentes, encaran este objetivo desde posiciones diferentes y llevan a cabo acciones distintas: observan al bebemam y persiguen el propsito de la socializacin desde miradas propias. El docente posee un conocimiento especializado acerca de la primera infancia y las prcticas de crianza, que le permite actuar de un modo ms informado y racional. Como sealamos en otro lugar, los padres no fueron al profesorado. Es el docente quien debe actuar con la racionalidad suficiente para anticipar y evitar los posibles conflictos de competencias. Por otro lado, confrontado con el otro esquema, aqu la interrelacin entre padres y docentes no es externa sino interna a la relacin que cada uno de ellos establece con el aprendiz: ello se observa en la lnea punteada que atraviesa por adentro a los dos tringulos y no que est colocada afuera como en el otro caso. En el modelo habitual se establece una interrelacin entre dos relaciones diferentes. La escuela prioriza la relacin docente-alumno, y se

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concibe a la relacin padreshijo como un elemento que puede obstaculizar o facilitar el normal desarrollo de la relacin docente-alumno. En el caso de maternal no hay dos relaciones tan diferenciadas (ambos se relacionan con el mismo aprendiz y comparten el objetivo). En este sentido no es posible priorizar una relacin que no existe (docente-alumno-contenido), ni pensar si los padres obstaculizan o favorecen esta relacin. Como decamos, comparten la tarea. En el modelo habitual padres y docentes se comunican entre ellos desde sus roles claramente definidos. Est claro para todos lo que se espera de cada uno en virtud de sus roles (recordemos que se diferencian por el objetivo y por el rol del nio). En el Jardn Maternal las diferencias se desdibujan y por eso no puede tomarse el esquema habitual como modelo de la interrelacin. Por ltimo, observemos que la mam est colocada formando parte de dos elementos: est presente en los lugares bebemam y en padres. Esto no hace referencia a que el Jardn Maternal, como institucin, desarrolle tareas de orientacin hacia los padres -entendidos como familia-. Ms bien, la presencia de la madre compartiendo el lugar del aprendiz pretende resaltar que la labor docente se orienta hacia esa constelacin emocional que conforman beb y madre, y no hacia el beb aislado. Laura Gutman explica que el recin nacido hace parte an del entorno emocional en el que est sumergido. Al no haber comenzado todava el desarrollo del intelecto, conserva sus capacidades intuitivas, telepticas, sutiles, que estn absolutamente conectadas con el alma de su mam. Por lo tanto, este beb, se constituye en el sistema de representacin del alma de la mam. [] La mam atraviesa este perodo desdoblada en el campo emocional, ya que su alma se manifiesta tanto en su propio cuerpo como en el cuerpo del beb. Y lo ms increble es que el beb siente como propio todo lo que siente su mam, sobre todo lo que ella no puede reconocer, lo que no reside en su conciencia, lo que ha relegado a su sombra (Gutman, 2001:78-79. Negritas en el original). En este sentido, la tarea docente se dirige al bebemam, y no a un beb al que se ha arrancado su madre; ms bien, el beb es con su mam. Esto permite comprender adems, que los roles del docente y de la pareja de padres se superponen ya

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desde la dimensin psicolgica (no solo desde los objetivos pedaggicos): ambos son representantes de lo social, que irrumpe en el vnculo dual madrehijo, estableciendo la triangularidad en la relacin. Hasta aqu el primer esbozo de desarrollo de un nuevo modelo para comprender la relacin pedaggica en Jardn Maternal que se ha pretendido ofrecer. Muchas ideas han quedado slo sugeridas y muchas deben an desarrollarse. Al iniciar este trabajo se sealaba que en Jardn Maternal intentamos incorporar a los padres como socios de la labor educativa y aunar criterios con ellos para la educacin de los nios, pero al mismo tiempo entendemos que nuestra tarea pedaggica va dirigida no solo al beb sino tambin a sus padres. As se sealaba que esta cuestin presenta un dilema: incluimos a los padres como sujetos de educacin (educandos) y planificamos para ellos, o los colocamos a la par nuestra y les pedimos que anen criterios con nosotros? En el primer caso, los igualamos al nio? En el segundo, les demandamos una racionalidad que a lo mejor no pueden tener? Sin dudas, este dilema, esta particularidad, constituye uno de los desafos ms importantes de la educacin en Jardn Maternal y pone en evidencia la necesidad de un modelo conceptual que d cuenta lo ms cabalmente posible de esta relacin pedaggica. De lo contrario, un modelo inadecuado, importado de otros niveles educativos, nos conduce al callejn sin salida de los conflictos de a quin le corresponde qu en la educacin del beb.

A modo de cierre

Este ha sido un artculo de debate terico, y se nos podr objetar que, ms all de las teoras, en la prctica de los buenos jardines maternales las relaciones entre padres y docentes se manejan de manera clara y fructfera. Estamos de acuerdo. No obstante ello, consideramos importante compartir estas reflexiones ya que la teora no slo le pone nombre a lo que hacemos; tambin configura nuestro modo de pensar sobre ello. El que a veces nos cueste entender por qu algunos padres no saben ubicarse, a lo mejor obedece a que lo pensamos desde un modelo conceptual inadecuado.

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Sin dudas el docente de Maternal tiene un rol diferente del de los padres, pero todava debemos conceptualizar mejor estas diferencias. Vale la pena detenerse a pensar si no hemos estado utilizando categoras pedaggicas, como en este caso alumno y contenido, elaboradas por una Pedagoga que fue escrita para otros niveles de la enseanza. Nuestra colega Valeria Feder (2001) reflexiona en esta misma lnea cuando seala: Y si hay una didctica para el jardn maternal, sta tendr que despojarse de una variada gama de hbitos y tendencias heredadas de otros niveles de enseanza. [] podramos decir que es tan preocupante el mero asistencialismo como la conformacin de instituciones educativas para la edad temprana a las que se trasladan las coordenadas de instituciones educativas organizadas y pensadas para otros niveles (22). El Jardn Maternal es un recin llegado al mundo educativo y vale preguntarse si acaso, en el intento de incorporar categoras pedaggicas, no se habrn adoptado algunos modelos sin reflexionar lo suficiente acerca de su adecuacin. Cuando las antiguas guarderas comienzan a reconvertirse en instituciones educativas, el modelo de lo pedaggico que estuvo a la mano fue el de la escuela bsica. En palabras de Lundgren (1992) podra decirse que los cdigos curriculares ya estaban establecidos, y los Maternales no hicieron ms que apropiarse de ellos y reorganizar sus prcticas a la luz de estas coordenadas. Inclusive, este fenmeno podra responder a lo que otro colega, Pablo Pineau (2001), denomina como naturalizacin del modelo escolar. Pineau sostiene que a partir del siglo XX se produce una homologa entre escolarizacin y otros procesos educativos, en virtud de la cual la escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas (31). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin corri por la cadena pedagoga-escuela-currculum e implic el triunfo de la racionalidad tcnica moderna aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa (34).

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El Jardn Maternal, en la bsqueda de su carcter pedaggico, probablemente haya extrapolado categoras elaboradas para la escuela elemental, la que se habra posicionado en el modelo de lo pedaggico. Empero, ello no debera ser analizado como un rasgo negativo, sino ms bien como una etapa en el camino de construir colectivamente una didctica especfica del nivel.

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El entorno sonoro, los bebs y el Jardn Maternal

Luca I. Moreau de Linares2 Trabajar en instituciones educativas con nios y nias muy pequeos permite comunicarse a travs de diferentes lenguajes y crear un espacio mediador entre el entorno prximo y la cultura. La escuela maternal ofrece una entrada a saberes que se transmiten, de manera implcita, en los actos cotidianos. Valores, costumbres, tradiciones, el lenguaje tanto oral como escrito, imgenes, sonidos y movimientos forman parte de la compleja trama institucional. Las propuestas pedaggicas dan lugar a que nios y nias puedan jugar, conocer, imaginar y experimentar emociones vinculndose con la naturaleza y con variadas creaciones del hombre. Para pensar algunos aspectos acerca de la funcin docente, en este artculo se toma en cuenta un elemento esencial de la comunicacin humana: la dimensin sonora. Cuentan que el Dios Pan gustaba de la msica y los bailes y que su distraccin favorita era ocultarse entre los rboles durante la noche para hacer frecuentes excursiones nocturnas y sorprender a los viajeros que se extraviaban en los bosques, inspirndoles un terror tal, que en lo sucesivo se llam pnico, palabra derivada de su nombre ()Este dios fue el primero que tuvo la idea de soplar en un gigantesco caracol, hacindose su voz tan potente que hasta los Titanes huan despavoridos a refugiarse en profundas y solitarias cavernas. Un da cuando estaba a punto de alcanzar a una de sus ninfas preferidas, sta desesperada pidi a sus compaeras que la ayudaran y en el acto qued convertida en caa. Fue as como el desconsolado amante hizo una flauta con ella a la que arrancaba tristes y tiernas melodas (Fernndez de Len, G. 1963) La flauta adems es el instrumento de Dionisos, segn la mitologa griega Dios de la embriaguez y el frenes (Baco, para los romanos); mientras que Apolo, venerado como Dios de la luz, del da, de la Poesa, de la Msica y de las artes tena como instrumento la lira, con la cual brindaba lricas armonas de acompaamiento que podan ser acompaadas con el canto. (Sales, 1995) Ambos aspectos, tanto los apolneos cmo los dionisacos forman parte de la vida misma, de nuestras emociones que nos habitan como olas serenas o pasionales y agitadas.
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Licenciada en Psicologa (UBA). Doctoranda en la Facultad de Psicologa (UBA). Docente en la Carrera de Musicoterapia de la Facultad de Psicologa (UBA). Investigadora en la Facultad de Psicologa (UBA). Investigadora en el Dto de Investigacin del ISPEI Sara C. de Eccleston (1997 al 2000). Consultora de UNICEF (1994, 1998 y 1999). Consultora del Ministerio de Salud de la Nacin (2000 y 2001). Profesora del ISPEI Sara C. de Eccleston y la Escuela Normal Superior N: 10 Juan B. Alberdi. Autora de diversas publicaciones en el rea de desarrollo infantil y Jardn Maternal.

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Por cierto que al Dios de la msica, el Dios Pan, por ser tan ruidoso no se le ofrece un templo sino una gruta. Esta resuena y produce eco, los sonidos tanto pueden calmar como provocar ansiedad o desconcierto. De all el nombre de pnico, palabra habitualmente usada con desconocimiento de su sonado origen. Pensemos ahora en el pequeo beb en su cuna, percibiendo una multiplicidad de sonidos; los que provienen de voces que se tornarn familiares con sus diferentes timbres y calidades, voces agudas o graves, personas que hablan fuerte o suavemente para no molestar su descanso gritos y risas de nios jugando, tal vez la radio encendida o el televisor, ruidos de muebles, sillas, puertas que se abren o golpean a eso hay que sumarle todos los sonidos que llegan de afuera y tal vez los de su propio cuerpo. Cada espacio exterior tiene sus peculiaridades, el silencio prolongado o breve en donde se inscribe el sonido de algn animal, el sonido de autos, trenes o aviones vivimos en un entorno con un exceso de sonidos que habitualmente no escuchamos porque desarrollamos mecanismos que funcionan como barreras. Cmo hacen los bebs para no entrar en pnico ante tantos sonidos que lo rodean?. cmo pueden seleccionar de ese entorno sonoro los elementos que forman parte del habla, la entonacin que la acompaa y diferenciarla de melodas o el sonido de objetos (llave, puerta por ejemplo) que lo predisponen para el encuentro con alguien? El cerebro humano es realmente increble, es el objeto material ms complejo que conozcamos. Tiene capacidad para seleccionar, filtrar informacin, discriminar auditivamente, organizar informacin y establecer circuitos de funcionamiento. Va inscribiendo percepciones, sensaciones que luego organiza y no descansa, nunca deja de funcionar mientras estamos vivos. En principio debemos aceptar, de acuerdo a diferentes investigaciones, que entre los sonidos que los rodean, los recin nacidos, distinguen la voz humana a la cual le dedican particular atencin y como es sabido reconocen en especial la voz de la madre. El lenguaje se caracteriza por tener aspectos meldicos llamados tambin prosodia y sonidos articulatorios o fonolgicos con los cuales se forman las palabras o fonemas. Isabelle Rapin, profesora en neuropediatra del Albert Eistein College, de la Escuela de Medicina de Nueva York, seala que los componentes del lenguaje son disociados por el cerebro del beb. Los sonidos que conforman el lenguaje oral (aspectos fonolgicos) activan el hemisferio izquierdo, mientras que la meloda, la entonacin con la que hablamos es procesada por el hemisferio derecho. Los resultados de 10 aos de experiencia prueban efectivamente que los lactantes poseen las capacidades necesarias para la percepcin de las dimensiones fonticas que caracterizan los sonidos del lenguaje desde los primeros das de vida, incluso antes del nacimiento. Actualmente se aceptan estas disposiciones para adquirir el lenguaje y la necesidad de un entorno lingstico, un sistema de apoyo social para activarlo. (Peralta, V. 2001)

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Otra investigadora, Benedicto Boison Bardies (1997) se plantea el siguiente interrogante Es el balbuceo un ejercicio de vocalizacin o se parece a un lenguaje?, se pregunta si los bebs balbucean en lengua materna. Realiza una interesante investigacin comparando secuencias de balbuceo de bebs pertenecientes a medios lingusticos diferentes. Las lenguas elegidas fueron: el rabe, el chino y el francs. Estas lenguas se diferencian en cuanto a parmetros de ritmo, duracin, tipos de sonidos y perfiles de entonacin. Los grupos de nios y nias tenan entre 8 y 10 meses de edad y los que analizaban esos balbuceos eran mujeres y hombres franceses que tenan por tarea reconocer en la muestra los balbuceos producidos por los bebs franceses. Un grupo de fonetistas chinos trabajaba en la comparacin del francs y chino. Los resultados muestran que los adultos son capaces de reconocer las diferenciaciones de los balbuceos ms fcilmente a los 8 meses que a los 10 meses de edad. Por qu ser as?, qu nos explican los investigadores?. Los especialistas estudiaron la adquisicin del lenguaje teniendo en cuenta la dimensin fontica y entonativa o meldica del mismo (prosodia) y sealaron que en un comienzo los bebs manifiestan un gran repertorio fontico y esa variedad se va reduciendo a medida que son capaces de construir representaciones fonolgicas del lenguaje de su entorno familiar. A los ocho meses de edad los bebs estudiados establecan la prosodia del lenguaje materno mientras que alrededor de los 10 meses fijaban los aspectos articulatorios del mismo. Por tanto concluyen que es ms fcil reconocer diferencias entre los patrones de entonacin y ritmo alrededor de los 8 meses que cuando estn interesados por la articulacin de los sonidos particulares de cada lengua. Durante los primeros meses de vida los beb{es experimentan sus rganos fonatorios, emiten vocalizaciones y van construyendo desde el nacimiento dilogos rudimentarios adulto beb en donde se respetan los turnos del habla. Estas comunicaciones incluyen adems de los aspectos sonoros del lenguaje, la disposicin emocional y el lenguaje gestual y corporal que forma parte del acto comunicativo. Donald Winnicott (1991) introduce el concepto de mutualidad para explicar el comienzo de la comunicacin entre dos personas. Cuando el recin nacido se encuentra en un medio ambiente facilitador tendr lugar esta comunicacin inicial. Se darn juegos voclicos, imitaciones, acompaamientos, repeticiones, gorjeos conjuntos o bromas sonoras como modificar la voz para producir gracia en el beb. Se trata de una alimentacin mutua, de una sintona que construye los sentimientos de confianza y seguridad en los pequeos. Este buen vnculo propicia el entendimiento y las adaptaciones o regulaciones mutuas diferencindose de actitudes o conductas automatizadas y rutinarias, por parte de los adultos, que pueden conducir al acatamiento. Destaquemos la interesante diferencia que establece Winnicott entre sostener fsicamente a un nio (handling) y sostenerlo emocionalmente (holding). Estos dos aspectos del cuidado maternante unidos a la estimulacin y vinculacin del nio con el entorno, configurarn la trada de las funciones que favorecern el desarrollo integral de los nios y nias.

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Jean Piaget (1982) tambin hace referencias indirectas al valor de lo sonoro durante los primeros aos de vida de los nios. Cuando describe la organizacin de los esquemas sensorio-motores en las acciones e interacciones de los nios y nias con objetos y personas de su entorno est implcito el sonido y el movimiento. En La construccin de lo real describe la manera en que los nios y nias van construyendo las nociones de objeto, espacio, tiempo y causalidad sensorio-motoras hasta lograr la representacin de las mismas teniendo en cuenta elementos visuales, tctiles y acsticos. El entorno sonoro est presente desde la voz y la palabra hasta todos los sonidos que producen los elementos con los cuales interactan las personas. Cuando el vnculo entre progenitores e infante es suficientemente bueno se puede decir que este entorno sonoro adquiere las caractersticas de bao sonoro para el lactante (Anzieu, D. - 1990). Las voces, los ruidos cotidianos se transforman en familiares, conocidos y le sirven para ubicarse en el espacio, reconocer a las personas, sentirse seguros, confiados, anticipar situaciones y adems aprender la lengua. Edith Lecourt, msica y psicoanalista propone el concepto de grupo msico originario para representarse el grupo familiar en torno del lactante, la accin del lactante que da y toma el tono compartiendo sonidos (ruidos, msicas, palabras), vibraciones, silencios, creando una experiencia fusional de omnipotencia. Las cualidades sonoras relacionales tocan, acarician, envuelven, protegen de las intrusiones () En este estadio, la envoltura sonora de la madre, es decir, su facultad de mentalizar su vivenciar sonoro (bajo las formas verbal y musical) constituye para el lactante una primera proteccin antiestmulo (Anzieu,D. -1990 p. 211). Pensemos nuevamente en la sala de bebs tambin all podemos imaginar el conjunto bullicioso de sonidos que producen nias y nios pequeos y adultos en movimiento, sonidos de afuera y de adentro de la sala. Podemos escuchar tal vez la armona del conjunto o nos sentimos ms tentados de huir despavoridos, invadidos por el pnico ante el sonido del dios Pan? Cmo experimentan los docentes el conjunto de sonidos en el aula? Est en nosotros, los adultos, en nuestra capacidad de escucha, la posibilidad de sintonizar, de entrar en dilogo, de crear envoltura, calmar, cantar, narrar, asumir la funcin docente como mediadores de cultura en una institucin educativa dedicada a nios pequeos. Louisette Guibert (1999) seala que los nios y nias entran tempranamente en contacto con el lenguaje tanto oral como escrito. Recomienda que el uso del lenguaje en la institucin escolar debe ir ms all del uso cotidiano, debe procurarse el comentario, el sostn actitudinal y verbal a las acciones de los nios, tanto de aquellas situaciones cotidianas como situaciones conflictivas. Es importante aprender a escuchar a los dems, considerar la palabra de los otros y dar tambin nuestra palabra como explicacin, apoyo u oposicin. De esta manera se van construyendo las redes de comunicacin e interaccin conjunta en el aula.

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Debemos recordar que el lenguaje sonoro est compuesto por sonidos, silencios acompaados por el ritmo respiratorio y el estado de nuestro tonismo muscular. No hablamos de la misma manera cuando estamos tranquilos, alegres, tristes o nerviosos. Por ms que digamos las mismas frases, el mismo cuento o cancin, suena absolutamente diferente y los nios pequeos son extremadamente sensibles a esos cambios. Los nios y nias reconocern diferentes entornos familiares, familia y escuela, cada uno brindar sus peculiaridades sonoras e irn creando hbitos que transmiten tradiciones familiares y sociales. Tambin es posible acercar la palabra a travs de la literatura desde los primeros meses a travs de las nanas, rimas o juegos. La vinculacin con libros desde las salas maternales es una forma de facilitar desde las interacciones tempranas la vinculacin con estos objetos culturales. En sus manipulaciones, los pequeos irn reconociendo las caractersticas de los libros y su sentido, construirn esquemas de accin adecuados para poder disfrutarlos: escuchar, mirar, hojear, guardar son ellos los que luego sealarn, pedirn o acercarn el libro, cuando puedan desplazarse por sus propios medios y compartir con algn adulto ese momento. Al igual que los educadores propician ese encuentro con la lengua escrita, tambin sabrn crear un espacio de encuentro con los sonidos y la msica para dar lugar a escuchar y producir sonidos, conocer canciones, cantarlas y disfrutar de esta forma de comunicacin. Es funcin del docente de maternal acercar el arte a travs de sus diversas expresiones, imgenes, sonidos, movimientos se trata en realidad de ir sensibilizando a los nios y nias pequeos hacia el fenmeno artstico, hacia el encuentro con las expresiones sensibles del ser humano. Estas acciones tendrn ms sostn cuando se logre incluir a los padres y madres en propuestas de participacin posible. Para que los nios y nias puedan ir descubriendo el mundo requieren del vnculo afectuoso, confiable, responsable e inteligente de los docentes que funcionarn como puentes y mediadores. Comprender la dimensin sonora en el mismo es algo necesario y por cotidiano, tal vez, muchas veces olvidadasREFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Anzieu Didier (1990): Las envolturas psquicas, Amorrortu, Buenos Aires. Boisson Bardies, Benedicte (1997): Es el balbuceo un ejercicio de vocalizacin o se parece a un lenguaje?, Investigacin acerca del balbuceo y la lengua materna, Laboratorio de Paris. Fernndez de Len, Gonzalo (1963): Enciclopedia de las religiones, Amauta, Buenos Aires. Guibert, Louisette (1999) : Lentre dans la culture: le role de lcole maternelle, en Baudelot, O. y Rayna, S. (coodination) (1999) Les bbs et la culture, LHartmattan, Paris. Lecourt, Edith (1990); La envoltura musical, en Anzieu Didier (1990) Las envolturas psquicas, Editorial Amorrortu, Buenos Aires.

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Peralta, Victoria (2001): La educacin de los nios en sus primeros dos aos de vida: avances y desafos frente al nuevo siglo, en El mundo del beb, Coleccin 0 a 5, Editorial Novedades Educativas, N 35, Argentina.

Piaget, Jean (1982): La construccin de lo real en el nio, Editorial Nueva Visin, Buenos Aires.

Sales Luis (1995): Entre Dionisos y Apolo o el secreto de la msica, en Tres al cuarto, Actualidad, Psicoanlisis y Cultura, Publicacin semestral, Lumen, Barcelona.

Winnicott, Donald (1991): La experiencia de mutualidad entre la madre y el beb, en Exploraciones Psicoanalticas I , Paids, Buenos Aires.

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La prctica de la Expresin Corporal en el Jardn Maternal. Experiencias y reflexiones.

Ana Mara Porstein 3 Acerca de la Expresin Corporal y los nios. La Expresin Corporal Danza es un camino hacia la danza desde el propio estilo de moverse, de hacer hablar al cuerpo, antes del aprendizaje de cualquier tcnica. Se la puede considerar una danza natural, as como un registro subjetivo de cada personalidad en situacin, a travs del movimiento expresivo. En el mbito educativo, la Expresin Corporal colabora con otras disciplinas para que los nios tengan diferentes espacios que le permitan sensibilizarse, conocerse y conocer, desinhibirse, comunicarse, investigar y socializarse. Sensibilizarse, porque la exploracin sensorial de si mismo y del entorno puede proporcionarle informacin desde lo sensoperceptivo y cintico. Incluso cuando el docente hace bailar una mano cerca del alcance visual de un pequeo de la sala de lactarios mientras canta una cancin, o cuando le hace vientito sobre su cuerpo sacudiendo suavemente una tela extendida con sus dos manos, (Tela que conviene que sea transparente y de color claro) el pequeo va recibiendo informacin sensitiva que, de ser agradable, va imprimindose en su sistema tnico emocional a modo de una huella de placer. En estos ejemplos la sensibilizacin tiene valor aunque el nio no sea el protagonista, el actor del movimiento. Pero tambin puede darse como ejemplo de sensibilizacin, la exploracin del nio de un espacio ldico especialmente preparado para l por el docente. Un espacio seguro, acogedor y desafiante a la vez,- por ejemplo con superficies de diferentes texturas y color, con desniveles, con huecos o ventanas -, que estimulen no slo su actitud operativa, su accionar, sino tambin su goce esttico. Comunicarse, porque puede exteriorizar su identidad, encodificando y decodificando mensajes desde un lenguaje gestual
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Profesora Nac. de Educacin F sica (INEF "Enrique Romero Brest"). Profesora Especial de Expresin Corporal (Collegium Msicum). Especializacin en Psicomotricidad Educativa (Escuela Prctica de Psicomotricidad). Licenciada en Gestin Educativa (Universidad CAECE). Post- Ttulo en Metodologa de la Investigacin Educativa (Ministerio de Educacin. Facultad de Sociologa de la Universidad de Crdoba). Autora de artculos y libros sobre la Cultura del Cuerpo en el Nivel Inicial. A cargo del dictado de Cursos y Talleres de Educacin Fsica, Expresin Corporal y Juego Socio-motor en el Nivel Inicial en Argentina, Chile y Brasil. Profesora de la ctedra de Educacin Fsica, del Taller de Expresin Corporal y Asesora en el TCPD 5, en el ISPEI Sara C. de Eccleston.

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y corporal que es previo a la palabra. Mensajes que van siendo comprendidos por el docente y respondidos en consecuencia. Investigar, porque al explorar sus posibilidades corporales y expresivo motrices (con o sin objetos; individualmente o acompaado), puede ir improvisando respuestas sucesivas y probando nuevas formas de relacionar su movimiento con sus imgenes, sensaciones y emociones. Un nio de 18 meses que observ a su maestra rodar por las colchonetas junto a algunos de sus compaeritos, comenz despus de un tiempo a tratar de hacer lo mismo. Al lograrlo, comenz a repetirlo, hasta que descubri durante su accionar, una hendidura entre las colchonetas. Muy compenetrado volvi varias veces a probar la forma ms placentera de pasar y/o quedarse adentro de la misma, con evidente placer. La docente, al registrar este proceso individual, prepar al da siguiente un espacio horizontal parecido, con ms de una separacin entre las colchonetas. Se permiti investigar ella misma y as, otros nios se fueron sumando a la experiencia, junto al descubridor de la misma. Desinhibirse, porque al relacionarse protagnicamente con el entorno social puede ir construyendo una progresiva confianza en si mismo y en su grupo. Confianza que se manifiesta a travs de una gestualidad abierta, un cuerpo disponible y una progresiva competencia socio-motriz. Socializarse, porque a partir de una progresiva desinhibicin, los intercambios con los otros pares y con su docente se profundizan a travs de situaciones ldico expresivas de dar y recibir; acercarse y alejarse, envolverse y desenvolverse con otro dentro de una tela larga, compartir un objeto mientras escuchan una msica que los incita a bailar, de hacer como si estuvieran comiendo juntos o como si uno fuese la mam o el pap de los otros Conocerse y conocer porque tiene la posibilidad de percibir la relacin dinmica de las partes de su cuerpo entre s, o con el cuerpo de los otros. Porque el docente crear situaciones donde el nio pueda apoyarse, acodarse, de modo de sentir las partes duras de su cuerpo, por ejemplo su espalda, para despus tratar de discriminarlas en las espaldas del adulto o de sus compaeros. Porque podr reiterar esta experiencia en otro espacio y tiempo, uniendo el pasado con el presente a travs de la evocacin. Un breve acercamiento histrico a la Expresin Corporal

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En la Argentina, la Expresin Corporal ha devenido en una disciplina autnoma que cuenta con saberes especficos y con un espacio curricular en el nuevo Plan de Estudios para la Formacin de los docentes del Nivel Inicial (Secretara de Educacin. G.C.A.B.A.- 2002) Previamente, ya haba sido incorporada en documentos curriculares previos o anexos (1991, 1995 y 1999) as como en los Diseos Curriculares para el Nivel Inicial (1989 y 2001) y considerada lenguaje artstico a partir de la Ley Federal de Educacin (1994), donde se comenzaron a delinear sus objetivos. La intencionalidad pedaggica de la Expresin Corporal ya se encontraba presente en los Planes de Formacin de profesores de los Institutos de Educacin Fsica de algunos pases de Europa y Argentina, a travs de un espacio con diferentes denominaciones sucesivas, como ser : Danza Libre, Danza Formativa, Danza Educativa, Danza Educativa Moderna. En estas denominaciones se vislumbra la influencia del gran pedagogo de la danza moderna, Rudolf Laban (1948) quien, desde Pars, se preocup por traducir y describir su estudio del movimiento en relacin con los contextos socio histricos de modo de organizar un formato educativo que habilitase la inclusin de lo que l denominaba danza libre en escuelas y jardines de infancia desde Pars. Laban consideraba que la escuela tena tres tareas fundamentales en relacin con la educacin artstica en general y con la danza en particular. La primera tarea es alentar y concentrar el impulso innato de los nios pequeos por realizar movimientos, retomndolos desde la danza. La segunda tarea consiste en preservar la espontaneidad de movimiento ms all del aprendizaje de la tcnica y la tercera tarea se refiere a fomentar la expresin artstica desde la primera infancia, a travs de danzas creadas por los propios nios o adecuadas por los docentes segn los dones naturales y la etapa de desarrollo. Patricia Stokoe, siguiendo las ideas de R. Laban entre otras, fue quien origin una escuela de danza para todos, - segn una de sus formas preferidas para definirla -, a la que denomin con el nombre de Expresin Corporal y ms tarde como Expresin Corporal- Danza. Escuela que marc un rumbo artstico y satisfizo las necesidades expresivas de los nios y adolescentes de Capital Federal, inicialmente, a travs del Collegium Musicum de Bs. As. Esta orientacin se propag ms tarde a los nios y adolescentes del pas y de algunos pases de Sud Amrica, a travs del esfuerzo pedaggico de Stokoe, de la intensa gestin

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curricular de la profesora Perla Jaritonsky y del recorrido de algunos de sus discpulos. Estos discpulos,- venidos tanto desde el campo de la Educacin Fsica como del de la Danza -, fueron sucesivamente atrados por la creacin del primer Profesorado de Expresin Corporal en el mismo Collegium Musicum, en la Escuela Nacional de Danza ms tarde y en el Instituto Universitario Nacional del Arte (IUNA) actualmente. Acerca de las experiencias realizadas. Las experiencias a las que me refiero en este artculo tuvieron lugar dentro de mi propia prctica como profesora en dos jardines maternales privados de Caballito y Flores respectivamente, as como desde mi rol de asesora con alumnas del Trayecto de Formacin Docente centrado en la Prctica Docente, en este Profesorado: Sara C. de Eccleston. El contacto personal con los pequeos de jardn maternal en situaciones de clase ofrece desafos, demanda paciencia, capacidad de observacin y conocimiento del desarrollo evolutivo y de los contenidos disciplinares, poner el cuerpo Finalmente, brinda experiencia. Esta experiencia es la que trat de compartir con las futuras docentes del Taller 5 coordinado por la Lic. Claudia Soto con quien pudimos construir un clima de trabajo y actitud crtica que nos permiti disfrutar y seguir aprendiendo junto a las alumnas. (2 Semestre del 2003) Las alumnas a cargo de coordinar el itinerario didctico planificado por el equipo mostraron sensibilidad en el acompaamiento de los descubrimientos de los nios de la sala de 18 meses del turno Maana en el jardn maternal del Instituto Mitre, adems de disponibilidad para cambiar de estrategia. Antes de la planificacin, haban entrevistado a la maestra de la sala para conocer las caractersticas especiales del grupo, los tipos de posiciones, movimientos y juegos ms frecuentes durante la exploracin de los nios, la msica y canciones preferidas, la posibilidad de exploracin y de imitacin, as como las calidades de movimiento expresivo ms observables al bailar (mecerse, sacudirse, golpear). La organizacin del espacio ldico se llev a cabo dentro de la misma sala incluyendo una cortina, - perpendicular al piso -, de color blanco transparente con un par de agujeros o ventanas que los nios aprovecharon para mirar a travs de, mirarse con la practicante y con otros nenes entre s. Tambin se incluyeron una caja grande con ventanas laterales y abierta en su cara superior, un desnivel blando pero firme, armado con colchonetas y almohadones y una rayuela en

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volumen construida con cajas chatas recubiertas con goma eva para evitar accidentes en caso de cadas. Para mayor seguridad, esta rayuela se adhiri el piso. (Actualmente este material est en la Ludoteca del Instituto, donada por las alumnas, - ya colegas -, al establecimiento) Los elementos individuales que colocaron dentro de este dispositivo fueron pelotas y chorizos prensibles y blandos hechos con medias viejas rellenas con pelotitas de telgopor. Despus de los primeros momentos de sorpresa, algunos nenes se lanzaron a recorrer todo lo nuevo, mientras otros observaban. Al permitirles repetir los logros descubiertos con evidente placer, sin interferir con exceso de consignas o cambios impuestos de actividad, los nios tuvieron tiempo de inventar variaciones a partir de un mismo descubrimiento, como en el caso de los que prefirieron explorar ms tiempo la caja. En ella metan y sacaban los chorizos y pelotas, sus propias manos y brazos aparecan por las ventanas ya sea como saludando, como si fueran viboritas o como patos. La practicante devolva los saludos, tocaba a los patos o se mostraba asustada frente a la vbora As se fueron estructurando formatos de juego entre algunos de los nios y la practicante que en algunos casos fueron imitados por otros. Los movimientos de saludar eran acompaados por un Hola! o por un Chau, chau!... Estas cortas palabras iniciadas generalmente por la practicante empezaron a ser repetidos por algunos nios, cada uno a su manera. El juego de acariciar a los patos se traslad a una pareja de nenes independientemente de la practicante. Los Cuac, Cuac!... as como los gestos de ternura o de picarda al tocarse o acariciarse las manos a travs de los huecos de la caja tambin se trasladaron al espacio delimitado por la cortina, por medio de la cual se podan mirar y tocar. Los momentos ms expresivos an, llegaron en la segunda clase, al surgir el juego de taparse y destaparse a travs de la cortina entre una nena y la practicante. La cortina comenz esta vez a ser ms manipuleada, levantada, bajada, sacudida Algunos nios se envolvan a propsito para ser desenrollados por la practicante que los liberaba abrazndolos o saludndolos una y otra vez Cunta demanda! Al liberarse de la tela, un nene corri hacia el desnivel formado por las colchonetas y se tir de panza sobre ellas rindose y golpeando las manos contra la superficie al caer. Observando que otra nena segua al iniciador de esta combinacin de movimientos en dos planos distintos (Enrollarse y ser desenrollado en la verticalidad de la cortina, seguido por un desplazamiento y una cada sobre la horizontalidad del desnivel) la

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practicante imit con su propio cuerpo el dejarse caer junto a uno de los nenes. Esto provoc suficiente hilaridad como para reiterar la situacin varias veces y con diferentes nios Algunos golpeaban varias veces la superficie con las manos mientras pataleaban con las piernas Otros pasaban sus brazos por arriba de la espalda de la practicante acostada junto a ellos. As se sucedieron momentos de mucha actividad con otros de mayor calma, de repliegue, pero el clima en ambos momentos, se caracteriz por una creciente confianza en la practicante y una profundizacin del vnculo con ella y entre ellos. En el tercer encuentro, se arm un dispositivo ms complejo en un espacio sectorizado del patio interno frente a la propia puerta de la sala, que permaneci abierta para que los nios que deseasen entrar un ratito, lo pudiesen hacer. Los nios pudieron repetir, variar por s mismos y transferir sus descubrimientos de los encuentros anteriores a este nuevo escenario ldico. Antes del cierre de la clase, se puso una cancin ya conocida por ellos, mientras la practicante sugera que aqul que quisiese bailar con esa cancin poda hacerlo. Si bien los pequeos no necesitan de este permiso para disfrutar de la msica a travs del movimiento, esta sugerencia, ms la propia disposicin de la practicante a bailar por momentos, ya sea sentada, moviendo la cola sobre el piso o en otras posiciones cercanas al mismo, predispuso hacia este inicio de danza en los nios de otra manera. No hubiese sido igual poner esta cancin como msica de fondo, que nada hubiese agregado a los propsitos de esta secuencia, excepto aumentar la polucin sonora en ese ambiente. Tal vez sea no sea obvio contar que algunas nenas y nenes imitaban por momentos la forma de bailar de la practicante, mientras que en otros, movan sus colas y tronco como rotando la columna para ambos lados, otros hacan bailar a los chorizos o a la tela, sacudindola. Cuando la practicante se acost panza abajo sobre el desnivel construido con colchonetas cantando la cancin y acompandose de golpes sobre su superficie, (juego que rescat de la observacin de los propios nios en el encuentro anterior) fue rodeada gozosamente por la mayora de los nios,

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mientras otros observaban aparentemente espectculo , pero sin participar.

interesados

en

el

La experiencia que comparto a continuacin, - en la salas de 2 y 2 aos y medio del jardn de infantes SUMMA -, formaba parte de un proyecto expresivo corporal denominado Desplegando vnculos: del apego a la exploracin. En todos los encuentros durante las 5 primeras semanas de clase, las maestras y yo trabajamos juntas, al principio dentro de la propia sala, luego en un espacio sectorizado para que sea ms ntimo -, del saln de usos mltiples y, finalmente, invitando a participar a los padres y/o abuelos para continuar jugando juntos en el mismo saln.

Los recursos que usamos fueron variando. Comenzamos por relacionarnos, acercarnos y movernos con los objetos ms significativos para estos pequeos, que demostraban, en su mayora, una tendencia a permanecer sentados en sus sillitas, o agarrados a sus mochilas. Incluso algunos nenes no queran sacarse la campera o el delantal.

Por lo tanto: Esos fueron justamente los objetos elegidos!... Las sillitas de la sala, sus mochilas o bolsitas de la merienda, muecos de peluche que cada uno de ellos traa de su casa y que se llevaban religiosamente de vuelta despus de cada encuentro. . Estos elementos, investidos emocionalmente por los pequeos, oficiaron como objetos mediadores de contacto en un primer momento. Ms tarde, comenzaron a ser usados alternativamente como objetos intermediarios de la accin. Por ejemplo, cuando los nios se fueron soltando hacia juegos de mayor apertura, tanto con las sillas como con nuevos elementos; as pudieron llegar a dejarse

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mecer por las docentes sentados sobre las sillas mientras abrazaban a sus muecos, a sacudir juntos una frazadita, traccionar entre todos de una tira ancha de tela elastizada, colaborando y/u oponindose generalmente al esfuerzo de las docentes. En el primer caso, (objetos mediadores de contacto) mientras desarrollamos una secuencia basada en la exploracin de variaciones de acercamientos entre ellos mismos y sus pertenencias; entre ellos, dichos objetos y la maestra de la sala y, finalmente, entre todos ellos y la profesora especialista (que slo vean dos veces por semana), los objetos mediaron el acercamiento entre los cuerpos de los pequeos y los de las docentes hasta ser alejados, no necesitados. Paralelamente, las docentes a cargo de las salas, mediaron entre los grupos y la especialista. El juego que surgi espontneamente en esta etapa de mediaciones fue el de acunar, mecer, ya sea su bolsita, su mueco, etc. A instancias de las docentes muchos pudieron soltarse y pararse, sentarse en el piso y continuar el juego de hamacar al beb mecindose ellos mismos, caminando por la sala. Fueron encontrando variaciones en el sostn de sus objetosbebs, adems de diferentes formas de apoyar y trasladar al objeto sobre sus cuerpos. Por momentos, las docentes recurrieron a una serie de canciones de cuna grabadas, para apoyar el clima creado, mientras ellas mismas mecan un almohadn por el espacio de juego, tratando no slo de espejar (imitar) las ideas de los nios, sino tambin de proponer nuevas, como acostarse sobre una manta para mecerse y a la vez acunar a su imaginario beb; avanzar sentadas por el piso cambiando el peso del tronco de isquin a isquin, que son los huesos que ms se perciben de la cola, sentar a dos nios sobre su falda para hamacarlos de lado a lado. Desde este momento se sucedieron vertiginosamente otras instancias, como por ejemplo: Los nios accedieron a ser mecidos sentados en sus sillas; colaboraron algunos a mecer a otros compaeros, hamacando la silla junto a las docentes de diferentes formas: de lado a lado, de adelante hacia atrs, len-ta-men-te o ms rpido y cortito, casi una vibracin. La profesora, sentada en una sillita, acost en su regazo a la maestra para mecerlas como si fuera una bebita Gran aceptacin del pblico infantil!... Todos se acercaron para reirse, acariciar a la que ya consideraban su maestra, algunos

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sostenan su cabeza, otros queran colaborar en hamacarla. Buen momento para sacar la silla e introducir una frazada liviana pero segura, sobre la que se acost la docente de la sala para ser mecida entre todos los que se acercaron a tomar el borde de la frazada y moverla suavemente, hacerla rodar de lado a lado a instancias de la especialista. Muchos nios se postularon entonces para ser llevados, mecidos, vibrados o paseados a travs de esta frazada (Por supuesto, la especialista y la docente hacan el mayor esfuerzo) La maestra pide ayuda a los nenes para acunar a la profesora esta vez. De paso colaboraron en darle un pequeo paseo, arrastrando la frazada entre todos. Usando frazaditas, telas y almohaditas los nios empezaron a repetir estos juegos entre s, incluso sin participacin de las docentes. Algunos nios tambin hacan intervenir a los muecos. Con los mismos objetos y algunas colchonetas, las docentes comenzaron a construir a modo de escenario ldico expresivo una gran cama, con sbanas sobre las que acostarse, sbanas para taparse, frazada y almohadas incluidas. Quin quiere acostarse en esta cama? Ante la indecisin de algunos y la sorpresa de otros, las dos docentes proceden a acostarse, mientras piden ser tapadas por los nenesEste pedido les sacudi cualquier duda; la mayora quera colaborar; las nenas clamaban por mayor meticulosidad en el armado de la cama y en cmo taparlas. Unos nenes se pusieron a empujarlas por la espalda para que se duerman, pero la mayora Opt por meterse adentro de la gran cama junto con sus docentes! Las situaciones ldico-expresivas que se sucedieron causaron mucho alboroto y alegra, slo dos nenas se pegaron ms a sus docentes como expresando un temor a quedar tapadas. Hacer como si fueran paps que roncaban; moverse como bebs llorones; taparse y destaparse, darse vuelta todos al mismo tiempo Sin deshacer la cama! Y salirse de la cama de modo que nadie se de cuenta. Todas estas situaciones, con variantes fueron repetidas espontneamente por los nios en algn momento con o sin el acompaamiento de las docentes. Como cierre del proyecto se invit a los padres y abuelos o personas significativas en la atencin cotidiana de los nios a compartir dos encuentros donde los nios pudieron mostrar e

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integrar en parecidas situaciones ldico-expresivas, a su familia con sus docentes y con sus nuevos amiguitos.

De las variables didcticas tenidas en cuenta: Espacio; Tiempo; Clima; Recursos, materiales; Rol del docente en ambas experiencias, merece especial reflexin la ltima: el rol del docente y su estilo de intervencin o de acompaamiento, en relacin a temas como: su disponibilidad ldica; la flexibilidad en el uso de estrategias no invasivas de la espontaneidad e intencionalidad expresiva de los nios; la planificacin del espacio o escenario de juego; la observacin activa de las situaciones que van surgiendo durante la clase para poder registrar, imitar, retomar algunos indicadores de expresivos potables para generar nuevas experiencias sensibles.

Bibliografa citada:

Laban, R. Paids.

(1978):

Danza

educativa

moderna,

Buenos

Aires,

Anexo para el Jardn Maternal (1991) supeditado al Diseo Curricular para la Educacin Pre-escolar (1989): Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Anexo para el Nivel Inicial (1995): Secretara de Educacin, Direccin de Currculo del G.C.A.B.A. Pre Diseo para el Nivel Inicial (1999): Secretara de Educacin, Direccin de Currculo del G.C.A.B.A. Diseo Curricular para el Nivel Inicial (2000) y para las distintas salas del Jardn Maternal (2001): Secretara de Educacin, Direccin de Currculo del G.C.A.B.A. Plan de Estudios para la Formacin de los docentes del Nivel Inicial (2002): Secretara de Educacin, Direccin de Currculo del G.C.A.B.A.

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Posttulo Superior de Especializacin en Jardn Maternal

Presentacin El Instituto Superior de Profesorado de Nivel Inicial Sara C. de Eccleston es una institucin reconocida por su especializacin en la Formacin Docente de Nivel Inicial. Es gestora y difusora, desde el ao 1939, de muchas y diferentes innovaciones. Continuando con esta trayectoria, presenta la propuesta de un Posttulo de Especializacin Superior en Jardn Maternal para Profesores de Educacin Inicial. El proyecto responde a diferentes demandas: - las transformaciones producidas en lo social y econmico en los ltimos aos; - la necesidad de especializar a los docentes en vinculacin con la complejidad de los nuevos problemas que se presentan; - los cambios producidos en el avance de los conocimientos y la necesidad de profundizar acerca de los problemas especficos del Jardn Maternal; - la atencin de las necesidades y demandas del sistema educativo de la Ciudad. Fundamentacin La pobreza, el debilitamiento del estado, los nuevos mecanismos de exclusin social, desdibujan los roles familiares tradicionales y multiplican las demandas hacia las instituciones educativas. Estos nuevos escenarios sociales impactan fuertemente en el trabajo docente y transforman sus representaciones e idearios. Los docentes sienten que su identidad profesional est puesta en cuestin: se les solicita llevar a cabo una prctica pedaggica muy diferente a aquella para la cual se formaron. Las mltiples demandas a las que se ven sometidos resultan una fuente de tensin que debe ser objeto de anlisis y reflexin. En este sentido, resulta ineludible la presentacin de una nueva oferta educativa que contemple no slo una mejor calidad de la enseanza sino la concrecin de una formacin profesional integral, de modo tal que los docentes se apropien de nuevos saberes y habilidades, fortaleciendo su capacidad de reflexin y accin en relacin con las necesidades de los nias y nios pequeos y sus familias. Resulta imprescindible reflexionar en profundidad sobre las funciones y acciones del Jardn Maternal y dems modalidades educativas de los primeros aos de vida. Nos encontramos en un entramado de demandas y problemticas que tensionan a las instituciones por lo que se hace necesario revisar los discursos histricos y analizar su pertinencia para los tiempos actuales y, en particular, para el Jardn Maternal. La especificidad de las instituciones dedicadas a la atencin de nios y nias de corta edad, en quienes la vulnerabilidad afectiva y social son crticas, ponen en cuestin los modelos escolares tradicionales y la aplicacin de cualquier versin adaptada de estos modelos.

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La propuesta del Posttulo de Jardn Maternal intenta dar respuesta a las necesidades e intereses del sistema educativo del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires en un espacio que se considera incipiente en la formacin de grado y de vacancia en la formacin posterior. El proyecto se justifica entonces, como un mbito de formacin especializada de docentes, abierto a la construccin de nuevos conocimientos acerca de la especificidad de las instituciones dedicadas a la educacin infantil. Se procura ofrecer a los docentes instrumentos tericos y prcticos para profundizar la reflexin y comprensin de las problemticas de las instituciones de crianza y operar en un contexto histrico social complejo y atravesado por mltiples determinaciones.

Ncleos temticos

Pensar la singularidad de los hechos no significa estar impotente frente a lo indito; es necesario crear dispositivos que faciliten el intercambio y la emergencia de temticas compartidas para examinarlas a la luz de nuevos enfoques. Es por esto que el dispositivo pedaggico intenta crear condiciones para experimentar instancias grupales e institucionales por parte de los cursantes e invita a reflexionar sobre lo que acontece en dicha experiencia articulando con herramientas tericas. Los ncleos temticos de la especializacin abordarn cuestiones centrales para la educacin del nio y la nia pequeos. A partir de los contenidos de la formacin de grado se avanza hacia la formacin de un profesional que se enriquece y problematiza nuevos aspectos de su prctica. La temtica de la infancia se presenta como una construccin social que en cada tiempo histrico adopt caractersticas especficas. Los nios fueron concebidos, recibidos, tratados, institucionalizados y acompaados de modos distintos segn las pocas. Hubo as muchas infancias a lo largo del tiempo La constitucin subjetiva del nio se halla ntimamente ligada a los procesos educativos pues si bien las disposiciones biolgicas restringen u orientan el desarrollo, el cachorro humano se constituye como sujeto a partir de su participacin en la cultura con otros significativos. Las actitudes de la crianza que establecen vnculos de apego con el nio no se encuentran programadas a modo de una conducta instintiva invariable ni tampoco se adquieren como un aprendizaje simple. Las intervenciones de un docente que responde con sensibilidad a las demandas del nio no se deben a que tiene "condiciones naturales" o a un sentido comn que se presenta naturalizado y fuera de la reflexin crtica. La calidad ligada a esta tarea se construye a travs de un permanente proceso de formacin que permite reconstruir los saberes de la formacin de grado y/o de su experiencia laboral.

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La especializacin se orienta, entonces, a la educacin de las nias y los nios pequeos en contextos singulares, al anlisis, intervencin y prevencin de los problemas de la diversidad cultural y la integracin, a los factores de riesgo de la niez, a las manifestaciones actuales de violencia institucional, familiar, maltrato y abuso, al trabajo con las familias y los problemas de gnero, entre otros. El nio como sujeto de derechos, las polticas sociales y de salud, la vulnerabilidad social, el rol del Estado y la escuela, la equidad, son temas que comprometen al docente como protagonista activo en la indagacin y transformacin de su prctica. Este nuevo espacio de formacin intenta abordar a travs de sus diferentes modalidades, la problemtica de lo instituido a nivel simblico y material para someterlo al trabajo de anlisis y producir quiebres con las formas habituales de significar los hechos sociales. Esto posibilitara tambin, aportar elementos para la gestin directiva en proyectos educativos institucionales. Otra caracterstica de la propuesta es que se trata de formar a la vez en la teora y en la prctica, en el anlisis y en la accin. Esta mutua relacin teoraprctica no resulta de aplicar solamente conocimientos adquiridos en otros contextos sino de generar nuevos conocimientos especficos mediante procesos de indagacin y reflexin sistemtica que sugieren, a su vez, nuevos procesos de accin. Se intenta formar docentes que insertos en el trabajo mismo se constituyan en transformadores de sus propias prcticas educativas. Modalidades del Proyecto La Especializacin se compone de dispositivos de enseanza de diverso tipo. a) Seminarios que abordan temticas y problemas centrales de la formacin desde mltiples dimensiones y perspectivas. Apuntan a transmitir en forma actualizada y crtica conocimientos, modelos y teoras. b) Talleres que procuran aportar herramientas tcnicas especficas as como su fundamentacin terica y metodolgica en un espacio de produccin participativa, abordando temticas o problemticas especficas. Estas problemticas se espera que surjan de la experiencia de los participantes. c) Seminarios Taller que combinan las dos modalidades con el propsito de articular teoras y estrategias. d) Prcticas en Terreno que consisten en tres modalidades de abordaje simultneas y complementarias, conformando una instancia articulada de reflexin y sistematizacin en y sobre la prctica. Estas prcticas comprenden una Pasanta entendida como la insercin en terreno, en una institucin en la cual los pasantes realizan actividades de indagacin, anlisis de datos y la elaboracin de un Proyecto Institucional. La Tutora de investigacin complementa la pasanta con la creacin de espacios de formacin con respecto al proceso de indagacin en terreno. El tutor gua y orienta sobre los aspectos metodolgicos de la indagacin para ir construyendo y categorizando datos a partir de los hechos registrados al mismo tiempo que reflexiona sobre el proceso investigativo.

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Finalmente, un Grupo de Reflexin en el cual se realiza el anlisis grupal de las situaciones de la prctica. Favorece la emergencia de problemticas para analizarlas a la luz de los marcos tericos abordados durante la cursada. El valor de este proceso reside en su poder elucidante en tanto favorece la bsqueda de sentidos y la percepcin de la realidad desde la complejidad de sus atravesamientos y la implicacin personal, un trabajo por el cual se intenta pensar lo que se hace y saber lo que piensa.

Claudia Gerstehaber y Mario Zimmerman (Coordinadores) Adriana Andersson, Ricardo Castro, Irma Montoto, Claudia Soto y Laura Vasta (Comit acadmico).

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Recomendaciones para ampliar la temtica Links:

- A qu jugamos? : http://omega.ilce.edu.mx:3000/sites/litinf/jugamos/html/jugamos.htm - Biblioteca digital de la OEI. Organizacin de Estados Iberoamericanos: http://www.campus-oei.org/oeivirt/ - Early years - Birth to three -Exploring with paint: http://www.ltscotland.org.uk/earlyyears/painting.asp - Educ.ar: http://www.educ.ar/educar/ - Grupo docente: http://www.grupodocente.com/rdocente/indexpub.jsp - Asociacin Mundial de Educacores infantiles: http://www.waece.org/ - Preschool Education: http://www.preschooleducation.com

Videos sobre Jardn Maternal

A - Argentina. Video realizado por alumnas de Seminario del IES Sara Ch. De Eccleston. Profesora: P. Sarl. Seminario: Relaciones sociales. Jardn maternal. 1994 Resea: Video realizado por alumnas de Seminario del IES Sara Ch. De Eccleston. El grupo fue coordinado por la profesora Patricia Sarl. La implementacin de la propuesta didctica se llev a cabo en una sala de nios de 2 aos del Jardn de Infantes Mitre. La problemtica planteada por las alumnas se centra en cmo organizar las actividades de manera que los nios de 2 aos se inicien en la toma de conciencia de grupo a partir de la necesidad de buscar al otro a travs de actividades que provoquen actitudes de cooperacin, solidaridad, respeto, necesidad de compartir. Actividades videadas: 1) Lectura de un cuento. Preparacin para pintar con rodillos. (actividades realizadas por la maestra de sala). 5 2) Desayuno. 5 3) Higiene. 5 4) Dejar huellas de harina con los pies, sobre cartulina producto grupal-. 10 5) Juego con tubos. 15 6) Enhebrado producto grupal-. 10 7) Actividad con papel de diario producto grupal-. Juego sacarle la cola al zorro. 10

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8) Desayuno con gelatina. 5 Pintura con papel de diario arrugado. 10 B - Argentina. IES "Sara Ch de Eccleston". Prof. Marcela Crdoba. Actividades en el Jardn Maternal. Resea: Se observan una serie de actividades en la sala de deambuladores en el Jardn Mitre, ricas en propuestas creativas y novedosas. Las acciones y respuestas de los nenes y las situaciones de andamiaje docente durante el aprendizaje muestran una visin integradora de las situaciones de enseanza aprendizaje en el Jardn maternal. Se observan actividades ldicas de fraccionamiento con guata, continente-contenido, plano inclinado, juegos motores, lectura de imgenes, una clase de msica, juegos en trepadoras, juego en el parque, desplazamientos, y el festejo de un cumpleaos C- Argentina. Productos Roche y Dilogos. Los juegos de los ms chiquitos. Actividades y experiencias en la sala de bebs. Ao 1996 . Resea: Se muestran diferentes situaciones de juego en los dos primeros aos de vida en el contexto del Jardn Maternal de Productos Roche. Se encuentra dividido en tres partes: 1ra parte: Cada cul atiende su juego. Muestra a nios jugando con diversos materiales: tapas de plstico, pauelos, cajas, recipientes , etc. Las imgenes se centran principalmente en la actividad de los nios sin mostrar el rol que cumple el docente. 2da parte: Jugando con la maestra. Aparecen imgenes donde se destaca la intervencin docente en situaciones vinculadas con el inicio al juego simblico, la imitacin y el lenguaje. Se muestran tambin actividades grupales con diversos materiales como papel celofn, globos, etc. 3ra parte: Nos vamos reconociendo. Muestra situaciones donde aparecen diferentes vinculaciones de los bebes entre ellos. D - Espaa. UNED. Centros Infantiles. Ao 1996. Resea: Este video se encuentra dividido en dos partes: 1ra parte: Centros infantiles de 0 a 3 aos. Se muestran imgenes de diversos jardines maternales espaoles donde se explica en primer trmino la organizacin del espacio fsico (dividido en zonas) , para pasar luego a una serie de fragmentos de situaciones de juego y crianza que se encuentran organizados en dos perodos: de 0 a 6 meses y de 6 a 12 meses. Durante el desarrollo una voz en off explica las caractersticas evolutivas de cada etapa y la tarea que se lleva a cabo en las instituciones en funcin de las reas: higinico- fsica, lingstica, afectiva, autonoma personal, motriz, social, cognitiva. Las imgenes resaltan el rol del educador y la importancia de los materiales que se les ofrecen a los nios.(Duracin: 18 minutos)

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2da parte: Centros infantiles de 3 a 6 aos. Se muestra un panorama general de la organizacin del Curriculum Infantil en sus diferentes reas. Aparecen entonces gran cantidad de fragmentos de actividades donde el juego es el eje vertebrador: juegos con dados pictogrficos, juegos matemticos, la organizacin de la sala en rincones de juego, exploracin del entorno y materiales, expresin corporal, expresin musical, educacin fsica, etc. Aqu tambin una voz en off se encarga de relatar los objetivos y metodologa de trabajo en cada una de las reas.(Duracin: 18 minutos) E - Argantina. Jardn Maternal del Hospital Pirovano. Trabajo realizado por las docentes: Furlong, M; Mariani, S; Portillo, S; Yanzn, M. Musicalizacin y compaginacin DT Producciones. Deambuladores en actividad. 1992. Resea: El video est musicalizado en su totalidad; no se escucha el sonido ambiente en ningn momento. Se observan imgenes algunas muy brevesde diversas actividades realizadas por los nios durante una jornada en el Jardn Maternal: entrada de los nios a la sala, juego con cajas grandes, merienda, ronda, higiene (lavado de manos y cambio de paales), almuerzo, pintura con las manos, burbujas de jabn, lectura de libros, juego con espuma de afeitar, dibujo con crayones, juegos en el patio. A travs de este video es posible abordar la enseanza de contenidos vinculados con la funcin social del Jardn Maternal. La organizacin del trabajo en el aula: tiempo, espacio y materiales didcticos. La diversidad socioeconmica y cultural de la comunidad escolar como elementos centrales en la comprensin y produccin de proyectos pedaggicos. F - Gran Bretaa. L. Wood, E. Goldelmil, G. Wurzburg, T. Goodwin. I) Baby Works (Bebs trabajando) II) Heuristic Play with Objects (Juego heurstico con objetos) III) Early chilhood educaction (Educacin de la temprana Infancia). Ao 1997. Resea: Este video se encuentra dividido en tres partes: 1ra parte: Muestra a un grupo de bebs entre seis y ocho meses explorando objetos cotidianos del entorno del hogar. Dichos objetos seleccionados expresamente para la experiencia, son explorados activamente por lo nenes. Se observan acciones diferenciadas sobre un mismo objeto y manipulaciones idnticas a diferentes objetos. Es interesante el juego compartido de los bebs a esta edad. (Duracin:16 minutos) 2da parte: Este video fue realizado con chicos de entre 12 y 20 meses, alumnos de cuatro nurserys de Londres. Participaron en la filmacin, personal y nios de estas escuelas mostrando situaciones de juego donde se les asignaba material especfico para la experiencia. Hay ricas e interesantes exploraciones apuntando al conocimiento fsico, lgico matemtico y simblico. El material seleccionado es similar al de la experiencia anterior. Es importante rescatar las actividades de exploracin y descubrimiento y el juego socializado en nios pequeos. (Duracin: 21 minutos)

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3ra parte : Este video comenta la organizacin y desarrollo curricular y la coordinacin de una clase de cinco aos. Estos dos aspectos: Classroom manangement-curriculum organization van a ser desarrollados a lo largo del video. Se destacan en la lnea argumental que los dos aspectos estn interrelacionados. El film si bien est comentado en ingls, las imgenes van mostrando la diversidad de actividades, as como la calidad de la intervencin docente, la organizacin grupal y la variedad de materiales didcticos. G - Argentina. Jardn Maternal Pampita. Ao 1995 Resea: Se observa el desarrollo de las actividades durante un da en el Jardn Maternal en el que participan alumnas residentes del profesorado Eccleston. Hay escenas de intervencin docente que pueden capitalizarse para el anlisis didctico. Escenas valiosas de crianza y cambio de paales. Se puede aprovechar para observar el espacio, la ambientacin y los materiales. H- Argentina. Actividades en el Jardn de Infancia Mitre (Sala de 4 aos y Jardn maternal). 1999. Resea: Incluye las siguientes actividades 1) Jardn Maternal: Burbujas (1 20) Actividad con papel celofn (25) Actividad con globos (2 5) Actividad con pompones (2 25) 2) Jardn de Infantes: Pintura con acrlico sobre fondos plateados y dorados (18 55) I - Argentina. Video realizado por alumnas de Taller 5 del IES Sara Ch. De Eccleston. Profesoras: Rosa Violante y Fabrizio Origlio Aproximacin al folklore musical argentino en la sala de bebes 2002 Resea: El objetivo del proyecto consiste en la apreciacin de la msica folklrica como expresin artstica y cultural. El Video resulta interesante para observar las intervenciones docentes y las variadas acciones de los nios en respuesta al estimulo musical. Actividades videadas: 1) Carnavalito. Escucha musical. Primero de manera grupal y luego individual en una situacin de cambiado de paales. 2)Carnavalito. Actividad grupal. Trabajo con el movimiento y el disfrute a travs del cuerpo. 3)Exploracin de instrumentos musicales tpicos del carnavalito. 4)La escucha de la voz cantada acompaada por los instrumentos.

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J - Argentina. Video realizado por alumnas de Taller 5 del IES Sara Ch. De Eccleston. Profesora: Rosa Violante.Lengua Oral - Sala de deambuladores. y Poesas para jugar en la sala de deambuladores 2002

Resea: 1ra Parte. Se trata de un proyecto de trabajo en relacin con la lengua oral en la sala de deambuladores. Actividades videadas: 1) Juego grupal: Simn dice. 2) Juego individualizado con rimas: "En un caballito gris. 3) Actividad grupal: Juego del veo veo con fotos de los nios. Esta actividad se realiza luego de manera individual. 2da parte En el presente Video se puede observar el trabajo realizado en torno a dos ejes. En primer lugar se trata de poesas para jugar con el cuerpo (recitada y cantada) y en un segundo lugar se trata de poesas para disfrutar con el juego de la sonoridad de las palabras. En ambos casos se puede observar propuestas generalizadas para todo el grupo as como propuestas para trabajar de manera individual con los nios. El objetivo del proyecto consiste en el inicio del disfrute y apreciacin de la poesa con un variado repertorio y en variadas situaciones (actividad grupal o individual, en el contexto de una situacin de sueo, cambiado, etc.)

K - Argentina. Video realizado por alumnas de Taller 5 del IES Sara Ch. De Eccleston. Profesora a cargo: Violante Rosa , Profesor asesor Origlio Fabrizio Msica Afroamericana en los primeros aos. Sala deambuladores 1.Jardn de Infancia Mitre Ao: 2003

Resea: Las alumnas de Taller 5 implementaron con el asesoramiento de los profesores (mencionados en la cita) en la sala de deambuladores I en el Jardn de Infancia Mitre actividades. La msica seleccionada por las alumnas fue un vallenato colombiano de Carlos Vives "Caballito" y de Kinito Mendez "Sau Sua" merengue dominicano. Contenidos generales: Apropiacin perceptual de estilos musicales del Caribe. Paulatino acercamineto al ritmo del Vallenato y el merenge Las actividades desarrolladas con los nios involucran lo corporal, el palmeo de rtmos. Utilizan elementos (pauelos y otros) para percutir el movimiento rtmico.

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Bibliografa de los autores

1. Gabriela Fairstein Artculos en libros: Fairstein, G. y Carretero, M. (2001): La teora de Piaget y la educacin. Medio siglo de debates y aplicaciones, en J. Trillas (Comp.): El legado de la pedagoga del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona: Gra Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): Piaget en la Argentina. Un estudio de caso sobre su recepcin en el campo pedaggico en los aos de hierro. (1970 1976), en B. Feigtag (Org.) Piaget 100 Aos, San Pablo: Cortez Editora. Caruso, M. y Fairstein, G. (1997): Las puertas del cielo. Hiptesis acerca de la recepcin de la psicognesis y el constructivismo de raiz piagetiana en el campo pedaggico argentino, 1950-1981, en A. Puigross (Direccin): Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina (19551983), Buenos Aires: Galerna. Libro-fascculos en coleccin institucional: Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003): Cmo se aprende?, Coleccin Programa Internacional de Formacin de Educadores Populares, Formacin Pedaggica, Federacin Internacional de Fe y Alegra, (Premio Nacional del Libro 2003 del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica Bolivariana de Venezuela). Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003): Cmo se ensea?, Coleccin Programa Internacional de Formacin de Educadores Populares, Formacin Pedaggica, Federacin Internacional de Fe y Alegra, (Premio Nacional del Libro 2003 del Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes de la Repblica Bolivariana de Venezuela). Artculos en congresos y jornadas: Fairstein, G., Gomel, A. y Weber, V. (2004): El posgrado en Constructivismo y Educacin: una perspectiva constructivista para la enseanza del constructivismo, en Jornadas Latinoamericanas de Investigacin y Prctica en Psicologa Educacional, Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicologa, octubre, 8 y 9, 2004. Fairstein, G., Flood, C., Gomel, A. y Weber, V. (2004): La tutora virtual. Comentarios acerca de un proyecto y reflexiones en torno a un rol, en Actas del IV Congreso Internacional Virtual de Educacin, Universitat de les Illes Balears, CiberEduca.com. Fairstein, G. (2003): Realmente son tiles las teoras constructivistas para comprender el aprendizaje? Anlisis prctico de dos conceptos tericos: conflicto cognitivo y zona de desarrollo prximo, en Actas del Cuarto Encuentro de Educadores Judos Latinoamericanos, BAM (Beit Hamejanej Haiehudi), FACH (Fundacin Alianza Cultural Hebrea).

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Fairstein, G. (2002): Jardn Maternal: Pensar la institucin, en Actas del Tercer Encuentro de Educadores Judos Latinoamericanos, BAM (Beit Hamejanej Haiehudi), FACH (Fundacin Alianza Cultural Hebrea). Fairstein, G. (2001): Estado de la investigacin sobre procesos cognitivos en la interaccin docente alumno, en Actas del Congreso Interamericano de Psicologa, Sociedad Interamericana de Psicologa, Santiago de Chile, 29/07 al 3/08. Amantea, A., Basabe, L., Camilloni, A., Cols, E., Fairstein, G., Fischbach, F., Steinberg, S. (2000): La definicin del currculum como contenido de la enseanza, en Actas del Segundo Congreso Internacional de Educacin: debates y utopas, Facultad de Filosofa y Letras, Universidad de Buenos Aires, Julio de 2000. Amantea, A., Basabe, L., Camilloni, A., Cols, E., Fairstein, G., Fischbach, F., Steinberg, S. (1999) : El currculum como contenido de la formacin docente, en Actas del Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa. La investigacin educativa: su especificidad y su problemtica en el marco de las polticas educativas, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Argentina, 20/09 al 22/09. Fairstein, G. (1999): Revisin del estado de la investigacin sobre procesos cognitivos en la interaccin docente alumno, en Actas del Primer Congreso Nacional de Investigacin Educativa. La investigacin educativa: su especificidad y su problemtica en el marco de las polticas educativas, Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, Argentina. 20/09 al 22/09. Amantea, A., Basabe, L., Cols, E., Fairstein, G. (1998): El currculum como contenido de la formacin docente. Una propuesta de investigacin, en Actas del Encuentro Nacional de Formacin Docente, Facultad de Formacin Docente de Ciencias, Universidad Nacional del Litoral, octubre, 1998. Amantea, A., Basabe, L., Cols, E., Fairstein, G. (1998): La evaluacin de la calidad de los sistemas educativos. Un anlisis del caso argentino, en Actas del IX Envite Sao Pablo, Brasil, mayo, 1998. Artculos de circulacin acadmica interna: Fairstein, G. (2003): Psicologa aplicada a la educacin o psicologa implicada en la educacin? (El caso de la teora de Piaget), biblioteca del campus virtual del Diploma de Posgrado en Constructivismo y Educacin, FLACSO, Argentina / UAM. Fairstein, G. (1991):"La Sala: Un Ambiente Ingenuo?", Material preparado para circulacin interna de la Ctedra de Taller Didctico, Instituto Nacional del Profesorado de Jardn de Infantes Sara C. de Eccleston. 2. Luca Ins Moreau Libros:

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(1990 y 1997): Descubriendo Continentes, los aprendizajes en la infancia,. Seleccionado en 1994 por el Ministerio de Educacin para ser incluido como bibliografa acorde a los nuevos lineamientos curriculares. (1993 y 1995): El jardn maternal, entre la intuicin y el saber, Paids, Seleccionado en 1995 por el Ministerio de Educacin para el Plan Social. Libros en co-autora: (1996): Testimonios para la experiencia de ensear: Berta Braslavsky" y "Testimonios para la experiencia de ensear: Mauricio Goldenberg", Facultad de Psicologa, UBA, Secretara de Cultura y Bienestar Universitario. (1999): Testimonios para la experiencia de ensear: Jos Luis Massera, publicacin conjunta entre la UBA, Facultad de Psicologa, Secretara de Cultura y Bienestar universitario y la Universidad de la Repblica, Uruguay. (2000): Testimonios para la experiencia de ensear: Manuel Lamana, Facultad de Psicologa, UBA, Secretara de Cultura y Comunicacin. (2000): En el jardn maternal...una visin desde la plstica, en co-autora con Ema Brandt, Tiempos Editoriales, Buenos Aires. (2000): Desarrollo o subdesarrollo infantil, en co-autora con Violeta Ruiz, Cuadernos del Unicef. (2001): Pensando la educacin infantil la sala de bebs, en co-autora con De Len, Adelina y Malajovich, Ana, Octaedro, Coleccin Recursos N 38, Espaa, abril. (2005): En el jardn maternal. investigaciones, reflexiones y propuestas, Soto, Claudia y Violante, Rosa (comp.), Paids, Buenos Aires. Captulos en libros: (1995): "El jardn maternal: una alternativa para la educacin infantil", en Los contenidos de la enseanza, Novedades Educativas, Buenos Aires. (2000): Entre las intervenciones y el juego de los nios, en colaboracin con Laura Pitluk y Ana Mara Porstein, en Jardn Maternal II Propuestas de organizacin y didctica, Novedades Educativas, Buenos Aires. (2000): Escenarios para la didctica en el Jardn Maternal, en coautora con Pitluk, Laura, en Jardn Maternal III. Un desafo a favor de la infancia, Novedades Educativas, Buenos Aires. Artculos en journals: (1994-1993): "Indagaciones en el jardn maternal"; en colaboracin con las Lic. C. Azaretto, M.I. Filipas y N. Shinzato, en Revista de Educacin Especial, Ao 7, No. 44, enero-febrero de 1993 y en Diarios Clnicos, No. 7. (1995): "El Psiclogo y el Jardn Maternal. Reflexiones, cuestionamientos, intervenciones", en colaboracin con las Lic. C. Azaretto, M.I. Filipas y N. Shinzato, en Ensayos y Experiencias, Revista de Psicologa en el campo de la Educacin, Ao I, No.3, enero-febrero.

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(2001): Socializacin, juego y aprendizaje, en El monitor de la educacin. Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin, Ao 2, Nro. 3, julio. (2001): Reflexiones sobre el rol docente en el Jardn Maternal, en Encuentros y Seminarios, Ministerio de Educacin, Subsecretara de Educacin Bsica.

3. Ana Mara Porstein Porstein, A. M. y Bird, J. (1969): As nos gustara o El Aprendizaje por el movimiento, Buenos Aires, La Obra. Porstein, A. M. y Bird, J. (1972; 2da. Ed. 1975): Posibilidades de Movimiento en el Jardn de Infantes, Primera Serie: El papel de diario: un buen recurso..., Segunda Serie: Juguemos a las posiciones, Nubef, Buenos Aires. Porstein, A. M. (1982): Experiencias Motoras con los ms Chiquitos, El espectro motor durante los primeros aos, Montoya, Misiones. Porstein, A. M. (1999): La expresin corporal en el nivel inicial: Jugando con el cuerpo y el movimiento, Coleccin Didctica, coordinada por la Lic. Adriana Andersson, Buenos Aires, Actilibro. Origlio, F. y Porstein, A. M. (2001): La Expresin Corporal y la Msica en el mbito Escolar -Nios de 3 a 8 aos-, (Libro y cassette) Buenos Aires, Novedades Educativas. Porstein, A. M. (2000): Cultura del Cuerpo, en Momentos de Ensear: Comenzando el ao en el jardn de infantes, coordinado por la Lic. Delia Azzerboni, Lpiz y Papel, Buenos Aires. Porstein, A. M. (2003): La Expresin Corporal. Por una danza para todos. Experiencias y Reflexiones, (Compiladora y Autora), Buenos Aires, Coleccin 0 a 5, Novedades Educativas. Porstein, A. M. (2004): Los nios y la expresin corporal desde sus primeros aos, en Origlio, F. (coord.): Arte desde la cuna, Buenos Aires, Nazhira. Porstein, A. M. (2005): Los maestros y el juego espontneo en el jardn maternal, en En el jardn maternal. Investigaciones, reflexiones y propuestas, Soto, C. y Violante, R. (Coord.), Buenos Aires, Paids.

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Convocatoria a prximos artculos

Los temas para las prximas convocatorias son: Nro. 2 (Mayo-Agosto de 2005): La diversidad en el aula de la posmodernidad. Si bien el tema de la diversidad ha sido y es motivo de investigacin y de numerosas producciones escritas debemos reconocer que contina siendo difcil aceptar al otro como diferente, a cada sujeto en su singularidad. Las escuelas intentan abandonar el paradigma homogeneizador para dar respuesta a las necesidades del momento actual en el que el aula representa un verdadero espacio multicultural y en muchos casos no lo logran. En el mbito escolar la situacin se complejiza da a da, la presencia de nios migrantes es cada vez ms significativa, a lo que se suma el aumento de la pobreza y desigualdad social. Podremos superar prejuicios, estereotipos, representaciones que nos alejan de los otros slo a partir de una concepcin abierta de la cultura en la que se incluyan la diversidad y multiplicidad. Conocer al otro no alcanza, se trata de comprender, comunicarse, compartir sin establecer relaciones asimtricas. El contexto socio-histrico sin duda no contribuye demasiado ya que se observa un incremento del individualismo a costa del deterioro de redes solidarias y/o comunitarias a la vez que una carrera vertiginosa para acceder a alguna forma de poder. Como docentes estamos una vez ms frente a un desafo: seguir reflexionando, revisar conceptualizaciones, categoras, compartir propuestas, inquietudes, experiencias puede sin duda contribuir al logro de actitudes constructivas en relacin a esta problemtica. Nro. 3 (Setiembre-Diciembre de 2005): Los medios de comunicacin y los sujetos de Nivel Inicial. Las problemticas a abordar tendrn como reflexin, bsicamente, los vnculos entre la escuela y los medios de comunicacin. Algunos problemas que surgen de este vnculo responden a preguntas que atraviesan la prctica docente en tanto sntesis integradora de los aportes de la experiencia y de las formulaciones tericas, en relacin a las relaciones de la escuela, la cultura y los sujetos. Estos abordajes permitiran reflexionar acerca de interrogantes tales como la aparicin en el imaginario infantil de los hroes de la televisin, del papel jugado por los medios como proveedores de saberes de modos informales, la posible reformulacin del concepto de juego que estaran replanteando los juegos electrnicos, el uso de softwares didcticos y sus vnculos con las teoras cognitivas, los debates respecto del uso infantil de las nuevas tecnologas en relacin con los saberes escolares. Las fechas lmites para la recepcin de artculos son: Nro. 2: 15 de junio de 2005 Nro. 3: 15 de octubre de 2005

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Orientaciones para los colaboradores

Con el objeto de facilitar la publicacin de los trabajos, se indican las orientaciones generales para su presentacin. Los trabajos deben ser de mediana extensin y presentar un desarrollo sustantivo de la problemtica elegida. Deben ser inditos. Preferentemente, los artculos enviados no deben ser sometidos en forma simultnea a la consideracin de otros Consejos Editoriales. En caso de que ello ocurra, los autores debern informar al Comit Editorial de esta revista. La evaluacin por parte del Comit Editorial es de carcter annimo y no puede ser recurrida o apelada ante ninguna otra instancia de evaluacin. Los trabajos deben enviarse con un resumen de no ms de 5 (cinco) lneas. Deben consignarse adems del nombre del/os autor/es, una lnea que d cuenta de la insercin acadmica y/o profesional. Cada nmero de Eccleston incluye dos tipos de escritos: a) artculos de mediana extensin de no ms de 12 (doce) pginas, a razn de 3200 caracteres por pgina, incluidos los espacios; b) experiencias cuya extensin no debe superar las 3 (tres) pginas, a razn de 3200 caracteres por pgina, incluidos los espacios. Los trabajos deben enviarse por correo electrnico hasta la fecha establecida para cada nmero, a [email protected]. La

presentacin ser en procesador de textos Word o similar, en formato A4, a espacio y medio, en Times New Roman, cuerpo 12. La presentacin debe acompaarse de un abstract junto con los siguientes datos: nombre y apellido, mail, institucin a la que pertenece y tres palabras claves. Los cuadros y grficos, si los hubiere, deben enviarse en forma separada, en planilla de clculo Excel o similar y las imgenes en formato .jpg. En todos los casos, debe especificarse el nombre del archivo y el programa utilizado.

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Para los casos de Experiencias, el/los autor/es deben especificar su cargo, las fechas y el nombre de la institucin en que la que fue realizada. La bibliografa debe consignarse con exactitud. Si se trata de una publicacin peridica, debe indicarse fecha y nmero de aparicin. Una orientacin sobre normas bibliogrficas puede encontrarse en este archivo: normas.apa, que se encuentra en http://ieseccleston.buenosaires.edu.ar. El Comit Editorial se reserva el derecho de efectuar los cambios formales que requieran los artculos, incluyendo los ttulos, previa consulta con el/los autor/es. En caso de que los cambios excedan la dimensin formal, el artculo ser remitido nuevamente al/los autor/es para que personalmente se realicen las correcciones sugeridas. En estos casos, el/los autor/es debern reenviar el escrito en la fecha que les sern comunicadas.

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