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DIPLOMARBEIT

Titel der Diplomarbeit

Sprachförderung im russisch-deutsch bilingualen

Kindergarten.
Fallstudie am Beispiel des Wiener Privatkindergartens
Multika

Verfasserin

Susanna Huber

angestrebter akademischer Grad

Magistra der Philosophie (Mag.phil.)

Wien, Juni 2010

Studienkennzahl lt. Studienblatt: A 243 361

Studienrichtung lt. Studienblatt: Slawistik/Russisch
Betreuer: Ao. Univ.- Prof. o. Prof. Mag. Dr. Michael Moser
Danksagung

Ich möchte mich an dieser Stelle bei all jenen bedanken, die mich während meiner Arbeit
unterstützten:

 meinen Eltern, die mich immer unterstützen und besonders meiner Mama für die
Zeit und Mühe, die sie zum Korrekturlesen aufgebracht hat,

 Herrn Prof. Moser für die Betreuung meiner Arbeit,

 meiner Schwester Elisabeth und meiner Studienkollegin und Freundin Sophie für
die emotionale Unterstützung,

 dem Verein Multika, sowie den Pädagoginnen und Kindern der Multika-
Kindergärten II und III, ohne die diese Arbeit nicht zustande gekommen wäre.
Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ......................................................................................................................... 4

2. Bilingualismus .................................................................................................................. 6
2.1. Definitionen .................................................................................................................... 7
2.1.1. Bilingualismus ..................................................................................................... 7
2.1.2. Erläuterung einzelner Begriffe ............................................................................ 9
2.2. Arten von Bilingualismus ............................................................................................. 10
2.2.1. Kompetenz (relative competence) ..................................................................... 11
2.2.2. Kognitiver Aufbau (cognitive organisation) ..................................................... 11
2.2.3. Alter (age of acquisition) ................................................................................... 13
2.2.4. Exogenität (exogeneity) .................................................................................... 13
2.2.5. Sozio-kultureller Status, Sprachprestige (social cultural status) ....................... 13
2.2.6. kulturelle Identität (cultural identity) ................................................................ 14
2.3. Sprachentwicklung ....................................................................................................... 15
2.3.1. Erstspracherwerb ............................................................................................... 15
2.3.2. Zweitspracherwerb ............................................................................................ 19
2.3.2.1. Die Identitätshypothese .............................................................................. 20
2.3.2.2. Kontrastivhypothese ................................................................................... 20
2.3.2.3. Monitor-Theorie ......................................................................................... 21
2.3.2.4. Interlanguage-Hypothese............................................................................ 22
2.4. Sprachliche Besonderheiten ......................................................................................... 22
2.4.1. Sprachtrennung .................................................................................................. 23
2.4.1.1. Ein-System-Hypothese ............................................................................... 23
2.4.1.2. Zwei-System-Hypothese ............................................................................ 24
2.4.2. Sprachwechsel ................................................................................................... 25
2.4.2.1. Code-switching und code-mixing .............................................................. 25
2.4.2.2. Transferenz ................................................................................................. 28

3. Erziehung zweisprachiger Kinder ............................................................................... 32

3.1. Der (mehrsprachige) Kindergarten ............................................................................... 32
3.1.1. Der Wiener Bildungsplan .................................................................................. 33
3.1.1.1. Kompetenzen des Kindes ........................................................................... 33
3.1.1.2. Grundprinzipien des Kindergartens............................................................ 34
3.1.1.3. Methoden der Kindergartenpädagogik ....................................................... 37
3.2.2. Bedeutung mehrsprachiger Kindergärten .......................................................... 39
3.2.2.1. Ort des frühen Fremdspracherwerbs .......................................................... 40
3.2.2.2. Ort interkultureller Erziehung .................................................................... 40
3.2.2.3. Ort der Sprachbegegnung und Sprachbewahrung ...................................... 41
3.2.2.4. Ort der Vorbereitung auf die Schule .......................................................... 42
3.2. Methoden bilingualer Erziehung .................................................................................. 43
3.2.1. In der Familie .................................................................................................... 43
3.2.2. Im Kindergarten ................................................................................................ 46
3.2.2.1. Rolle der Kindergartenpädagogen/-innen .................................................. 47
3.2.2.2. Modelle bilingualer Erziehung ................................................................... 49
3.2.2.2.1. Bereicherungs- und Immersionsmodelle ............................................. 50
 3.2.2.2.2. Übergangs-, Submersions-, Assimilationsmodelle ............................. 50
3.2.2.2.3. Spracherhaltungs-, Sprachschutz-, Emanzipationsmodelle................. 50
3.2.2.2.4. 1+1 Fördermodell ................................................................................ 52

4. Sprachförderung im bilingualen Kindergarten .......................................................... 54

4.1. Aufgaben und Ziele bilingualer Sprachförderung ........................................................ 56
4.2. Wer wird gefördert?...................................................................................................... 59
4.2.1. Kindergartenanfänger/-innen............................................................................. 59
4.2.2. Kinder mit leichter Sprachentwicklungsverzögerung ....................................... 60
4.2.3. Kinder mit Sprachentwicklungsstörung ............................................................ 60
4.2.4. Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache ............................................................ 60
4.2.5. Kinder im letzten Kindergartenjahr ................................................................... 61
4.3. Aufgaben der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen ..................... 62
4.3.1. Sprachliches Vorbild ......................................................................................... 62
4.3.2. Beobachten und Dokumentieren ....................................................................... 64
4.4. Elternarbeit – Elternpartizipation ................................................................................. 66
4.5. Spiele zur Sprachförderung bilingualer Kinder ............................................................ 68
4.5.1. Allgemein sprachfördernde Tätigkeiten ............................................................ 69
4.5.1.1. Das Gespräch .............................................................................................. 69
4.5.1.2. Erzählen und Vorlesen ............................................................................... 70
4.5.1.3. Reime, Singspiele und Handpuppen .......................................................... 71
4.5.2. Spezifische Sprachspiele ................................................................................... 72
4.5.2.1. Ausbau des Wortschatzes ........................................................................... 72
4.5.2.2. Grammatik .................................................................................................. 74
4.5.2.2.1. Förderung der Grammatik: Erstsprache Deutsch ................................ 75
4.5.2.2.2. Förderung der Grammatik: Zweitsprache Deutsch ............................. 76
4.5.2.3. Kommunikationsfähigkeit .......................................................................... 76
4.5.2.4. Aussprache ................................................................................................. 77

5. Das Kindergartenkonzept Multika .............................................................................. 80

5.1. Multika II ...................................................................................................................... 81
5.1.1. Zielsetzung .................................................................................................... 82
5.1.1.1. Pädagogisches Konzept .............................................................................. 82
5.1.1.2. Sprachdidaktisches Konzept....................................................................... 83
5.1.2. Rahmenbedingungen ......................................................................................... 86
5.1.2.1. Kinder ......................................................................................................... 86
5.1.2.2. Personal ...................................................................................................... 86
5.1.2.3. Tagesablauf ................................................................................................ 86
5.1.2.4. Räumlichkeiten ........................................................................................... 87
5.1.3. Erfolge/Veränderungen/Zukunft ....................................................................... 88
5.2. Multika III .................................................................................................................... 89
5.2.1.1. Pädagogisches Konzept .............................................................................. 89
5.2.1.2. Sprachdidaktisches Konzept....................................................................... 89
5.2.2. Rahmenbedingungen ......................................................................................... 90
5.2.2.1. Kinder ......................................................................................................... 90
5.2.2.2. Personal ...................................................................................................... 90
5.2.2.3. Tagesablauf ................................................................................................ 90
5.2.2.4. Räumlichkeiten ........................................................................................... 91
5.2.3. Erfolge/Veränderungen/Zukunft ....................................................................... 92
6. Sprachförderung im Kindergarten Multika ............................................................... 92
6.1. Angewandte Methodologie .......................................................................................... 92
6.1.1. Qualitative Methoden ........................................................................................ 92
6.1.2. Qualitative Studie .............................................................................................. 93
6.1.2.1. Fallstudie ........................................................................................................ 93
6.1.2.2. Beobachtung ............................................................................................... 93
6.1.2.3. Qualitatives Interview ................................................................................ 95
6.2. Auswertung der Fallstudie ............................................................................................ 96
6.2.1. Aufgaben und Ziele bilingualer Sprachförderung ............................................. 96
6.2.2. Wer wird gefördert? .......................................................................................... 97
6.2.3. Aufgaben der Kindergartenpädagoginnen ......................................................... 98
6.2.4. Elternarbeit – Elternpartizipation .................................................................... 100
6.2.5. Spiele zur Sprachförderung bilingualer Kinder............................................... 101

7. Interpretation ............................................................................................................... 107

7.1. Multika als Institution sprachlicher Förderung: Bestehendes und zu Optimierendes 107
7.1.1. Verbesserungen des sprachlichen Vorbilds ..................................................... 110
7.1.2. Beobachtung und Dokumentation ................................................................... 113
7.1.3. Vorschulförderung........................................................................................... 114
7.1.4. Umsetzung des Wiener Bildungsplans ............................................................ 115
7.2. Die Problematik in der Zielsetzung Multikas ............................................................. 117
7.2.1. Ausgeglichenheit der Sprachen ....................................................................... 117
7.2.2. Lösungsansätze ................................................................................................ 118

8. Abschließender Kommentar ....................................................................................... 120

9. Zusammenfassung in deutscher Sprache .................................................................. 122

10. Резюме на русском языке ....................................................................................... 123

11. Bibliographie .............................................................................................................. 129

12. Anhang........................................................................................................................ 137

12.1. Pädagogisches Konzept Multika .............................................................................. 137
12.2. Beobachtungsbogen Multika II ................................................................................ 137
12.3. Lebenslauf ................................................................................................................ 144
1. Einleitung

Der Titel meiner Diplomarbeit lautet „Sprachförderung im russisch-deutsch bilingualen

Kindergarten. Fallstudie am Beispiel des Privatkindergartens Multika“. Begründet wird
dieser zum einen durch mein großes Interesse an der Problematik von Zwei- bzw.
Mehrsprachigkeit in unserer Gesellschaft und zum anderen durch die Aktualität des
Themas. Schon seit den 90er Jahren, genauer seit 1995, bemüht sich die Europäische
Union besonders um die Förderung von Mehrsprachigkeit. Ende 2007 wurde das Projekt
LIGHT ins Leben gerufen, das sich mit der Förderung mehrsprachiger Kindergärten in 5
EU-Mitgliedsstaaten beschäftigt. Innerhalb der letzten 2 Jahre konnten in Deutschland,
Finnland, Frankreich, Österreich und Zypern Konzepte erarbeitet werden, die mit bereits
bestehenden Organisationen und Vereinen umgesetzt wurden. In Österreich wurden seit
September 2009 drei Kindergärten eröffnet, die unter dem Namen Multika I-III Kindern
die Möglichkeit geben Russisch, Deutsch und Englisch im Rahmen eines pädagogischen
Programms zu erlernen. In der vorliegenden Arbeit wird der Fokus auf die russisch-
deutschen Kindergartengruppen in Multika II und III gelegt und dabei die Fremdsprache
Englisch, die lediglich 3h/Woche praktiziert wird, außer Acht gelassen. Daher werden die
Begriffe Bilingualismus/bilingual und Multilingualismus/multilingual übereingestimmt,
u.a. auch weil die Problematik, die hier geschildert werden soll auf beide Begriffe
gleichermaßen zutrifft.
Um einen Einblick in die Bilingualismusforschung zu geben wird in Kapitel 2. die
Problematik der Definition, andere Begriffe, wie Erstsprache, Muttersprache, etc. und die
Arten von Bilingualismus erläutert. Des Weiteren kann auf eine Einführung in die
Sprachentwicklung und damit in Erst- und Zweitspracherwerb nicht verzichtet werden. Zu
guter Letzt werden die sprachlichen Besonderheiten Bilingualer, wie Sprachtrennung und
Sprachwechsel erörtert. Unter Letzteres fällt ebenfalls die Diskussion über die
Unterschiede und Definitionen von Sprachwechsel (code-switching) und Sprachmischung
(code-mixing), sowie eine ausführliche Beschreibung der verschiedenen Transferenzen.
Kapitel 3. soll danach die Erziehung Zweisprachiger anhand des Wiener Bildungsplans
erläutern und Methoden bilingualer Erziehung in Familie und Kindergarten erklären. Dabei
wird vor allem die Rolle des Kindergartenpädagogen/der Kindergartenpädagogin
verdeutlicht.
Im letzten Kapitel des Theorieteils, Kapitel 4., wird dann auf die Sprachförderung im
bilingualen Kindergarten eingegangen, wobei Aufgaben und Ziele definiert werden,
4
geklärt wird wer überhaupt gefördert wird, welche speziellen Aufgaben auf die
Pädagogen/-innen und die Eltern zukommen und schließlich spezielle sprachfördernde
Spiele und Tätigkeiten vorgestellt werden. Letztere werden in Spiele für den Ausbau des
Wortschatzes, der Grammatik, der Kommunikationsfähigkeit und der Aussprache
gegliedert.
Daraufhin folgt der praktische Teil der Arbeit, indem zuerst die Kindergärten Multika II
und III vorgestellt werden (Kapitel 5.). Dabei wird das pädagogische und
sprachdidaktische Konzept dargelegt und die Rahmenbedingungen, wie Tagesablauf,
Personal und Kinder beschrieben. Anschließend wird in Kapitel 6.1. die in der
Untersuchung angewandte Methodologie dargelegt und die verwendeten Instrumente,
Beobachtung und Befragung, definiert. Der zweite Teil des 6. Kapitels behandelt die
Analyse der Daten anhand der in Kapitel 4. erarbeiteten Aspekte.
Schlussendlich wird in Kapitel 7. die Auswertung interpretiert, wobei zwei Fragen
diskutiert werden, nämlich die ursprüngliche Forschungsfrage: „Inwiefern fördert der
Kindergarten Multika die Sprache der Kinder im russisch-deutschsprachigen
Kindergarten?“ und eine weitere Frage, die während der Untersuchung relevant wurde:
„Wie ist eine ausgeglichen bilinguale Sprachförderung in Multika III möglich, wenn 80%
der Kinder nicht bilingual, sondern „nur“ russischsprachig sind?“
Ziel der Arbeit ist es, die Sprachförderung im Kindergarten Multika zu untersuchen und
gegebenfalls Vorschläge zur Verbesserung zu unterbreiten, was ebenfalls in Kapitel 7.
erfolgt.

5
2. Bilingualismus

Die Bilingualismusforschung versucht seit über 60 Jahren den Begriff des Bilingualismus
bzw. der Zweisprachigkeit einzugrenzen und zu definieren (Boeckmann, 1997, S. 26). Die
Schwierigkeit in der Definition liegt darin, dass die Erforschung nicht nur in den
verschiedensten Disziplinen (Psychologie, Soziologie, Linguistik, u.a.) (Hamers, 2000, S.
xi), sondern auch aufgrund verschiedenster (sozialer, situativer, kultureller) Bedingungen
erfolgte (Boeckmann, 1997, S. 26).

Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts beschrieben Forscher/-innen unterschiedlicher

Disziplinen, wie beispielsweise Ronjat (1913) und Leopold (1939-1949), die sprachliche
Entwicklung ihrer Kinder. Aber auch vergleichende psychometrische Studien bilingualer
und monolingualer Kinder wurden durchgeführt. Basierend auf diesen Studien wurde die
zweisprachige Erziehung strikt abgelehnt, da eine Entwicklungsverzögerung der
bilingualen Kinder im Gegensatz zu ihren monolingualen Mitschülern beobachtet werden
konnte (Hamers, 2000, S. 50).
Diese Meinung wurde noch bis in die 60er und 70er Jahre vertreten (Triarchi-Herrmann,
2003, S. 11).
Auch der deutsche Sprachwissenschafter Leo Weisgerber beschreibt 1966 in seinem
Artikel die Nachteile eines frühen Zweitspracherwerbs:
„[…] großer Aufwand von Zeit und Kraft auf Kosten anderer Arbeit, Schwächung
des Sprachgefühls durch gegenseitige Beeinflussung der beiden Sprachen,
Unsicherheit des Ausdrucks, Sprachmengerei, Armut des lebendigen
Wortschatzes, Lockerung der geistigen Gemeinschaft mit den
Einsprachigen,[…]“ (Weisgerber 1966 zit.
nach Lambeck 1984, 14)

Heute findet man eine Fülle an Literatur zu diesem Thema. Dabei handelt es sich ebenfalls
um Sprachbiographien, jedoch um weitaus detailliertere und wissenschaftlichere (Hamers,
2000, S. 51) als jene zu Beginn des 20. Jahrhunderts (Kielhöfer/Jonekeit 1995-2004;
Taeschner 1983), linguistische Studien (Pabst 2007; Anstatt 2007, u.a.), pädagogische
Ratgeber (Baker 1995, Nauwerck 2005; Triarchi-Herrmann 2003, u.a.), Sekundärliteratur
(Baker 1998/ 2000, Skutnabb-Kangas 1981; Hamers/Blanc 2000, Klein 1992, u.a.) und
kritische Betrachtungen zur Bilingualismusforschung (Lembeck 1985; Gogolin 2009, u.a.).

6
2.1. Definitionen

2.1.1. Bilingualismus

Genauso zahlreich wie die Aufsätze, Artikel und Bücher über Bilingualismus sind auch die
Definitionen dieses Terminus. Denn aufgrund der Interdisziplinarität, die in diesem
Bereich vorherrscht, wird auch die Definition von Bilingualismus nach Notwendigkeit der
forschenden Disziplin (Psychologie, Soziologie, Linguistik) angepasst (Skutnabb-Kangas,
1981, S. 81).
Grundlegend ist zwischen gesellschaftlichem und persönlichem Bilingualismus zu
unterscheiden. Von gesellschaftlichem Bilingualismus wird gesprochen, wenn die Sprache
eine gewisse gesellschaftliche Bedeutung erhält; d.h. vermehrt in öffentlichen Situationen
verwendet wird. Die häufigste Form ist die Diglossie, wie sie zum Beispiel in Südtirol zu
beobachten ist. Der persönliche Bilingualismus, also die Zweisprachigkeit eines
Individuums, ist hierbei Voraussetzung für ein Zusammenhalten der beiden
Sprachgemeinschaften (Boeckmann, 1997, S. 26).
Ähnlich werden die Begriffe Bilingualismus und Bilingualität in Bezug auf die
Gesellschaft und das Individuum bei Hamers/Blanc (2000) definiert:
„The concept of bilingualism refers to the state of a linguistic community in which
two languages are in contact with the result that two codes can be used in the same
interaction and that a number of individuals are bilingual […]; but it also includes the
concept of bilinguality (or individual bilingualism). Bilinguality is the psychological
state of an individual who has access to more than one linguistic code as a means of
social communication; […]” (Hamers, 2000, S. 6).

Die verschiedenen Definitionsmöglichkeiten hat Skutnabb-Kangas (1981)1

zusammengefasst, wobei er 4 Kriterien hervorhebt:
Psychologen/-innen oder auch Psycholinguisten/-innen, die sich vor allem mit
Zweisprachigkeit ab der Geburt beschäftigen, zählt 1) der Ursprung (origin) als
wichtigstes Kriterium für die Definition von Bilingualismus.
Soziologen/-innen erforschen zum einen den Umgang mit zwei Sprachen, und zum
anderen beobachten sie die Reaktionen des Umfelds. Damit stehen für sie die Kriterien 2)
Funktion und 3) Einstellung (attitude) im Mittelpunkt.

1
Tove Skutnabb-Kangas ist eine führende skandinavische Linguistin und Pädagogin auf dem Gebiet der
Zweisprachigkeit; besonders in Bezug auf Sprecher/-innen von Minderheitensprachen und die damit
verbundenen Vorurteile (Skuttnabb-Kangas, 2010).
7
Ein Kriterium, auf dem die Definitionen der Linguisten/-innen basieren, ist 4) die
Kompetenz Bilingualer, die oft durch den Grad der Bilingualität bestimmt ist. Einigen
Definitionen lassen sich auch zwei Kriterien zuordnen, meist sind dies Funktion und
Kompetenz (Skutnabb-Kangas, 1981, S. 81).
Der Grad der Sprachbeherrschung ist ein wesentlicher Bestandteil einiger Definitionen.
Bloomfield (1935) definiert zum Beispiel Bilingualismus als „the native-like control of
two languages” (zit. nach Hamers 2000, 6). Kritik kann hier an dem Begriff native-like
geübt werden, der nicht eindeutig definiert wird. Einen ebenfalls hohen Grad an
Sprachbeherrschung setzt Blocher (1982) voraus:
“Unter Zweisprachigkeit ist die Zugehörigkeit eines Menschen zu zwei
Sprachgemeinschaften zu verstehen, in dem Grade, dass Zweifel darüber bestehen
können, zu welcher der beiden Sprachen das Verhältnis enger ist oder welche als
Muttersprache zu bezeichnen ist oder mit größerer Leichtigkeit gehandhabt wird
oder in welcher man denkt“ (zit. nach Fthenakis 1985, 16).

Im Gegensatz zu diesen Definitionen beschreibt MacNamara (1967) einen Bilingualen als

jemanden, der eine zweite Sprache nur minimal und mindestens in einem Bereich
(Hörverständnis, Lesen, Schreiben, Sprechen) beherrscht (Hamers, Blanc 2000: 6). An
diesen Beispielen wird ersichtlich, inwieweit die Definitionen differenzieren. In
vorliegender Arbeit sollen aber nicht alle Versuche aufgelistet werden. Hier soll auf die
Werke von Skutnabb-Kangas (1981) und Boeckmann (1997) verwiesen werden, die
jeweils einen guten Überblick verschaffen, wie folgende Tabelle zeigt:
Criterion The mother tongue is the A speaker is bilingual who
language
Origin first learned (the speaker has a. has learnt two languages in the family from native
established her first lasting speakers from the beginning
linguistic contacts in) b. has used two languages in parallel as means of
communication from the beginning
Competence best known a. complete mastery of two languages
level of proficiency b. native-like control of two languages
command c. equal mastery of two languages
d. can produce complete meaningful utterance in the
other language
e. has at least some knowledge and control of the
grammatical structure of the other language
f. has come into contact with another language
Function most used uses (or can use) two languages (in most situations)
use (in accordance with her own wishes and the
demands of the community)
Attitudes a. indentified with by self a. identifies herself as bilingual/with two languages
(internal identification) and/ or two cultures (or parts of them)
identity and b. is identified by others as bilingual/ as a native
identification b. identified by others as a speaker of two languages
native speaker of (external
identification)
Tab. 1 (Skutnabb-Kangas, 1981, S. 91)

8
Eine eindeutige Definition des Terminus Bilingualismus ist kaum möglich. Je nach
Disziplin und Forschungsgebiet kann der Begriff interpretiert und eingegrenzt werden.
Grundsätzlich geht die Meinung der Verfasserin aber mit Triarchi-Herrmann (2003, 20)
konform, die eine Person dann als zweisprachig betrachtet, „wenn sie über die Fähigkeit
verfügt, sich ohne größere Schwierigkeiten in zwei Sprachen mündlich oder auch
schriftlich ausdrücken zu können.“

Da sich in dieser Arbeit die Zweisprachigkeit auf Kinder im Kindergartenalter (3-6/7

Jahre) (BmWFJ, 2010) bezieht, ist es besonders wichtig zu klären, welche Arten von
Bilingualismus auftreten und welche davon auf die genannte Zielgruppe zutreffen.

2.1.2. Erläuterung einzelner Begriffe

Erstsprache - Muttersprache – Vatersprache

Der Verwendung des Terminus Muttersprache ist in der Literatur viel diskutiert. Skutnabb-
Kangas (1981) und Fthenakis (1985) schreiben dem Begriff kognitive und soziale
Bedeutung zu. Skutnabb-Kangas versucht den Terminus variabel anhand der Kriterien
Herkunft, Kompetenz, Funktion/Gebrauch und Einstellung zu definieren. Als Synonym zu
Muttersprache wird oft der Begriff Erstsprache verwendet.
Die Erstsprache (L1) bezeichnet die Sprache, die ein Kind als erstes, also in den ersten
Lebensjahren, erwirbt. Da die Erstsprache aber nicht immer zwangsweise die Sprache der
leiblichen Mutter ist, wird in der neueren Literatur der Terminus Erstsprache bevorzugt.
Darauf verweisen auch äquivalente Begriffe aus anderen Sprachen. Im Englischen wird
neben mother tongue auch native language und first language verwendet. Das Russische
verzichtet ganz auf einen Bezug zur Mutter, so heißt es wörtlich родной язык, also eigene
oder Heimatsprache, und „Muttersprachler“ wird im Russischen mit носитель языка, also
Sprachträger, ausgedrückt (Pabst, 2007, S. 19).
Beim bilingualen Erstspracherwerb werden zwei Erstsprachen gleichzeitig erlernt. In diese,
Fall wird Muttersprache, für die Sprache der Mutter, und Vatersprache, für die des Vaters,
verwendet (ebd.: 20). Sie werden in der Literatur im Allgemeinen mit L11 und L12
abgekürzt (Boeckmann, 1997, S. 24).

9
Zweitsprache – Fremdsprache

Als Zweitsprache (L2) wird jene Sprache bezeichnet, die man zeitlich nach der Erstsprache
erwirbt. Kinder können erst frühestens nach Vollendung des 3. Lebensjahres eine L2
erwerben, da zuvor noch von simultaner Zweisprachigkeit, also dem Erwerb zweier
Erstsprachen, gesprochen wird (Pabst, 2007, S. 21).
Als Fremdsprache (F1, F2, etc.) wird eine zweite oder weitere erlernte Sprache bezeichnet,
wenn sie auf eine Unterrichtssituation beschränkt ist bzw. im Alltag des Sprechers keine
Rolle spielt (Boeckmann, 1997, S. 24f). Mehr dazu in Kapitel 1.2.

Familiensprache – Umgebungssprache

Für eine bilinguale Erziehung ist des Weiteren eine Unterscheidung von Familiensprache
und Umgangssprache notwendig.
Als Familiensprache wird die Sprache bezeichnet, die innerhalb der Familie gesprochen
wird. Die Umgangssprache bezeichnet die Sprache, die in der Umgebung gesprochen wird,
etwa Deutsch in Österreich oder Russisch in Russland (Pabst, 2007, S. 20).

Wenn zum Beispiel in einer Familie, die in Österreich lebt, die Muttersprache Deutsch und
die Vatersprache Russisch ist, die Eltern aber in Russisch kommunizieren, dann ist die
Familiensprache Russisch und die Umgebungssprache Deutsch.
Lernt das Kind von Geburt an beide Sprachen, so hat es 2 Erstsprachen (L11+L12),
Russisch und Deutsch. Erlernt es, zum Beispiel in der Schule, Englisch, ist diese die erste
Fremdsprache (F1).

2.2. Arten von Bilingualismus

Ein wesentlicher Unterschied zwischen Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb ist die

Tatsache, dass es verschiedene Formen von Bilingualismus gibt, die sich individuell auf
das Sprachverhalten Bilingualer auswirken (Pabst, 2007, S. 17). In den meisten Werken,
die sich mit der Definition von Bilingualismus beschäftigen, werden auch Dimensionen
von Zweisprachigkeit erörtert (Baker 1998, Boeckmann 1997, Fthenakis 1985, Klein 1992,
Pabst 2007, Skutnabb-Kangas 1981, u.v.m.).

10
Hamers/Blanc (2000) geben einen guten Überblick, indem sie 6 Dimensionen erläutern,
welche die Arten des Bilingualismus zusammenfassen.

2.2.1. Kompetenz (relative competence)

Damit wird die Kompetenz bezeichnet, welche Bilinguale in zwei Sprachen besitzen.
Hamers/ Blanc (2000) unterscheiden zwei Typen, den balanced (L11=L12) und den
dominant type (L11>L12 oder L12>L11). Ersterer ist in beiden Sprachen gleich kompetent,
beim dominanten Typ ist eine Sprache stärker als die andere, schwache Sprache. Dies soll
jedoch nicht bedeuten, dass die Kompetenz in der schwächeren Sprache nicht ebenfalls
sehr hoch sein kann (Hamers, 2000, S. 27).
Es kommt sehr selten vor, dass Zweisprachige beide Sprachen wirklich gleich gut
beherrschen. Die Gründe, warum eine Sprache meist dominanter ist als die andere, hängen
von der Intensität der sprachlichen Reize, der Gebrauchsmöglichkeiten und auch
sozikultureller Faktoren (z.B.: Sprachprestige) ab. Gefühle und Einstellungen spielen dabei
eine große Rolle. Wird zum Beispiel die Sprache der Mutter vom Vater nicht
wertgeschätzt, kann dadurch auch das Kind eine negative Einstellung zu dieser Sprache
entwickeln (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 35f).
Ein weiterer Grund für das Aufkommen einer dominanten Sprache ist die
Sprachentwicklung. Oft erwerben zweisprachige Personen in bestimmten
Erlebnisbereichen und Themen einen differenzierteren Wortschatz. Dies kann dazu führen,
dass sie sich in der anderen Sprache bei diesen Themen unsicher fühlen und eine Sprache
bevorzugen (ebd., 36).
Im Leben Zweisprachiger muss aber nicht immer die gleiche Sprache die Starke bzw.
Schwache sein. Kommt es zum Beispiel zu Veränderungen, wie eine längere Reise in ein
Land, indem die schwache Sprache gesprochen wird, kann diese dadurch zur starken
Sprache werden (Kielhöfer, 2004, S. 12).

2.2.2. Kognitiver Aufbau (cognitive organisation)

In diesem Punkt wird nicht die Kompetenz Bilingualer behandelt, sondern die Art und
Weise wie deren inneres Lexikon aufgebaut ist. Hierbei unterscheiden Weinreich (1953)
und Ervin/Osgood (1954) zwei Typen von Bilingualismus.

11
Beim gemischten oder zusammengesetzten Bilingualismus wendet der Sprecher/die
Sprecherin die Regeln und Normen einer Sprache auf die andere an. Beide Sprachen sind
also als Mischsystem gespeichert.
Koordinierter Bilingualismus bezeichnet die Trennung zweier linguistischer Systeme.
(Boeckmann 1997, 29; Hamers/Blanc 2000, 27). Dieser entsteht, wenn die Sprachen in
verschiedenen Kontexten erworben wurden, d.h. eine strenge funktionale Differenzierung
eingehalten wird (Klein, 1992, S. 24).

zusammengesetzter B. koordinierter B. untergeordneter B.

(compound) (coordinate) (subordinate)

„Stuhl“ – „стул“ „Stuhl“ – „стул“ „Stuhl“

ʃtuːl stuːl ʃtuːl stuːl ʃtuːl

stuːl

Tab. 2 (Weinreich, 1953, S. 24)

Anhand der Tabelle ist ersichtlich, dass beim gemischten/zusammengesetzten

Bilingualismus 2 Sets linguistischer Zeichen (ʃtuːl, stuːl) mit nur 1 Set von Bedeutung
(„Stuhl“ – „стул“) assoziiert werden. Beim koordinierten Bilingualismus entsprechen die 2
Sets Zeichen auch 2 Sets von Bedeutung (Hamers, 2000, S. 27).
Der untergeordnete Bilingualismus wird meist mit dem späten Zweitspracherwerb (s.h.
Kapitel 1.3.) in Verbindung gebracht, da Erwachsene eine L2 meist durch ihre L1 lernen
(Triarchi-Herrmann, 2003, S. 54). In der neueren Literatur wird dieser jedoch nicht wie bei
Weinreich als dritte Form von Bilingualismus, sondern als Unterform des koordinierten
Bilingualismus betrachtet (Klein, 1992, S. 24).

Eine weitere Unterscheidung bezieht sich auf die Art und Weise wie eine Zweitsprache
erworben wird. Klein (1992) erläutert, dass ungesteuerter ZSE der Erwerb einer L2 in der
alltäglichen Kommunikation ist, „der sich naturwüchsig vollzieht und ohne systematische
intentionale Versuche, diesen Prozeß [sic!] zu steuern“ (Klein, 1992, S. 28). Daher wird er
auch oft als natürlicher ZSE bezeichnet (Boeckmann 1997, 29; Pabst 2007, 18). Als
gesteuerter (Klein, 1992, S. 31) oder auch kultureller ZSE (Boeckmann 1997, 29; Pabst
12
2007, 18) wird dagegen der Erwerb in einem institutionellen Rahmen, d.h. durch
strukturellen Unterricht wie beispielsweise in der Schule, bezeichnet (Pabst, 2007, S. 18).
Merten (1997, 66) weist diesbezüglich darauf hin, dass diese Trennung kaum strikt
eingehalten werden kann. Denn zum einen gibt es im ZSE Steuermechanismen, wie zum
Beispiel Korrekturen und Hinweise auf grammatische Regeln, die ohne Unterricht
erfolgen, und zum anderen sind natürliche, ungesteuerte Phasen im
Fremdsprachenunterricht durchaus üblich.

2.2.3. Alter (age of acquisition)

Das Alter ist ein wichtiges Kriterium im Zweitspracherwerb. Zum einen wird zwischen
simultanem (simultaneous) und sukzessivem (consecutive) Bilingualismus unterschieden.
Eine simultane Zweisprachigkeit kommt nur dann vor, wenn ein Kind von Geburt an zwei
Sprachen als Erstsprache erwirbt (L11+L12). Erwirbt es eine L2 erst frühestens nach
Vollendung des 3. Lebensjahres spricht man von sukzessiver Zweisprachigkeit, da bis zu
diesem Alter ein Kind das System der Erstsprache weitgehend etablieren kann (L1+L2)
(Hamers/Blanc 2000, 28; Triarchi-Herrmann 2003, 23).
Hamers/Blanc betonen dabei, dass die Begriffe simultaneous (early or infant) und
consecutive bilinguality ausschließlich für den Zweitspracherwerb in der Kindheit
gebraucht werden. Für späteren ZSE verwenden sie adolescent und adult bilinguality
(Hamers, 2000, S. 26).

2.2.4. Exogenität (exogeneity)

Hier unterscheiden Hamers/Blanc zwischen endogenem und exogenem Bilingualismus. Als

endogene Sprache bezeichnen sie eine Sprache, die als Muttersprache in einer
Gemeinschaft genutzt wird, aber nicht unbedingt auch für institutionelle Zwecke (Bestehen
einer L2 Gemeinschaft). Eine exogene Sprache wird institutionell benutzt, ist aber nicht die
Sprache des Landes bzw. der Gemeinschaft (Französisch oder Englisch in Teilen Afrikas)
(Hamers, 2000, S. 29).

2.2.5. Sozio-kultureller Status, Sprachprestige (social cultural status)

Diese Form bezieht sich also auf die kognitiven und emotionalen Fähigkeiten des Kindes.
Je nach sozialem Status der Sprachen in der Gemeinschaft, entwickelt auch das Kind ein

13
Verhältnis zur jeweiligen Sprache. Sind beide zu erwerbenden Sprachen im sozialen
Umfeld des Kindes anerkannt, können sich auch beide Sprachen gut entwickeln. (Hamers,
2000, S. 29). Meistens handelt es sich dabei um etablierte Sprachen, wie Englisch und
Französisch. Kinder, die ein gutes Verhältnis zu beiden Sprachen pflegen und sich damit
auch kognitiv besser entwickeln können, werden als additiv Zweisprachige bezeichnet
(Triarchi-Herrmann, 2003, S. 26).
Bei subtraktiver Zweisprachigkeit hingegen kommt es durch mangelndes Sprachprestige
zu negativen Auswirkungen auf die Gesamtentwicklung, wie eine verzögerte
Sprachentwicklung, emotionale Probleme, u.a. Meist handelt es sich dabei um
Migrantenkinder, deren Sprache im Gastland nicht geschätzt wird.
Eine Extremform der subtraktiven Zweisprachigkeit ist der Semilingualismus (doppelte
Halbsprachigkeit), der dann vorliegt, wenn ein Kind weder die eine noch die andere
Sprache richtig lernt (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 28f).

2.2.6. kulturelle Identität (cultural identity)

Bilinguale können auch anhand ihrer kulturellen Identität charakterisiert bzw. differenziert
werden. Wenn sich ein Zweisprachiger oder eine Zweisprachige mit beiden Kulturen,
deren Sprachen er bzw. sie spricht, identifiziert, ist er bzw. sie nicht nur bilingual, sondern
auch bikulturell. Das ist aber nicht unbedingt immer der Fall. Denn eine hohe sprachliche
Kompetenz bedeutet keineswegs, dass auch eine kulturelle Identität besteht. Hamers/Blanc
unterscheiden vier Typen:
a) bicultural bilinguality: wie oben schon erwähnt, identifiziert sich eine zweisprachige
Person mit beiden Kulturen der zwei Sprachen. b) monocultural bilinguality: identifiziert
sich nur mit einer Kultur, nämlich der von L1/L11. c) acculturated bilinguality: identifiziert
sich nur mit einer Kultur, nämlich mit der von L2/L12. d) deculturated bilinguality: gibt die
L1/L11- Kultur auf und kann sich aber auch nicht mit L2/L12- Kultur identifizieren
(Hamers, 2000, S. 30).

Im Rahmen dieser Arbeit sind besonders Punkt 1.2.3. Alter und 1.2.5. Sprachprestige
relevant, da bei den Kindern in den MULTIKA Kindergärten diese Formen für die Art der
Förderung eine wichtige Rolle spielen.

14
2.3. Sprachentwicklung

Die sprachliche Entwicklung eines bilingualen Kindes unterscheidet sich im Wesentlichen

nicht von der eines monolingualen Kindes. Es muss beim Zweitspracherwerb jedoch
differenziert werden zwischen 1) bilingualem Erstspracherwerb (= simultaner B.), 2)
frühem Zweitspracherwerb und 3) spätem Zweitspracherwerb (Triarchi-Herrmann, 2003,
S. 49).
1) ist gleichzusetzen mit simultanem Bilingualismus (siehe Kapitel 1.2.3.). Dies trifft auf
all jene Kinder zu, welche seit ihrer Geburt zwei Sprachen erwerben (ebd., 49f).
2) bezeichnet den Erwerb einer L2 nach dem 3. Lebensjahr, aber noch vor Eintreten der
Pubertät. In dieser Phase sind die grundlegenden Strukturen einer Sprache, wie
Grundwortschatz und Grundstrukturen von Grammatik, Morphologie und
Lautverbindungen, schon etabliert (ebd., 53). Dieser wird auch als sukzessiver, kindlicher
Bilingualismus bezeichnet (Anstatt, 2007, S. 140).
3) Wenn eine Person eine L2 erst im Erwachsenenalter erwirbt, spricht man von spätem
Zweitspracherwerb (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 54).

Da der Schwerpunkt der vorliegenden Arbeit auf den Fördermöglichkeiten im

Kindergarten liegt, sind die Punkte 1) und 2) relevant. Näheres dazu wird in Kapitel 4., der
Beschreibung des Kindergartens MULTIKA näher erläutert.

Um nun zu klären, inwiefern sich die sprachliche Entwicklung von Bilingualen und
Monolingualen unterscheidet, wird im Folgenden ein kurzer Überblick über Erst- und
Zweitspracherwerb gegeben.

2.3.1. Erstspracherwerb

Anfang des 20. Jahrhunderts erhöhte sich das wissenschaftliche Interesse an der
Erforschung des Spracherwerbs. Erste Untersuchungen waren Tagebuchaufzeichnungen
von Wissenschafter/-innen, die die sprachlichen Fortschritte ihrer Kinder aufzeichneten.
Im damaligen Diskurs stand die Frage, ob Kinder Sprache durch reine Nachahmung der
Laute aus ihrer Umgebung erlernen oder ob sie eigene Spontanität zeigen. Ein Ehepaar,
das sich strikt gegen beide Aussagen wehrte, waren Clara und Willam Stern, die schon
damals die Meinung vertraten, dass Sprache „nur in dem Zusammenwirken der inneren,

15
zum Sprechen drängenden Anlagen und der äußeren Gegebenheit der Umweltsprache
[…]“ (Stern 1928, 129) erworben wird. Ähnliche Überlegungen finden in der Linguistik
der 50er Jahre, d.h. in Noam Chomskys Ansätzen, Eingang. Diese Zeit wird durch
Chomskys Rezension von Skinners „Verbal Behaviour“ auch als die Geburtsstunde der
kognitionsorientierten Sprachwissenschaft gesehen, da zum ersten Mal Sprache als
spezifisch kognitive Fähigkeit deklariert wurde.
Zwei Theorien stehen sich dabei gegenüber. Zum einen die aus der
Entwicklungspsychologie stammende Kontrastivhypothese und zum anderen die auf
Chomskys Annahmen basierende Identitäts- oder Autonomitätshypothese.
Die Kognitionshypothese basiert auf den Ausführungen von J. Piaget und geht davon aus,
dass Spracherwerb das Produkt der allgemeinen kognitiven Entwicklung sei. Im Gegensatz
dazu besagt die Autonomiehypothese, dass Grammatikerwerb der Erwerb einer autonomen
kognitiven Fähigkeit ist und durch ein Verhaltensprogramm gesteuert wird. Die allgemein
kognitiven Fähigkeiten spielen dabei nur eine untergeordnete Rolle (Klein, 1992, S. 36ff).
Durch Fälle von geistiger Retardierung wird die Kognitionshypothese geschwächt, da
dadurch Dissoziationen zwischen Sprache und Kognition bewiesen werden können. Ein
Beispiel dafür sind Personen mit Down-Syndrom oder Williams-Beuren-Syndrom, die eine
geistige Retardierung aufweisen, jedoch außergewöhnlich sprachbegabt sind (Schaner-
Wolles, 2003).

Der Erstspracherwerb ist an zwei wesentliche Bedingungen geknüpft: 1) an die

angeborenen Sprachmechanismen, welche jedem Kind ermöglichen, jede beliebige
Sprache zu erwerben und 2) den sprachlichen und sozialen Input aus der Umgebung
(Klein, 1992, S. 18f).
Wissenschafter/-innen fanden heraus, dass bei Kindern, die keinerlei Input aus der
Umgebung (sprachliche Anregung, Fürsorge, Bestätigung, etc.) erhalten, sowohl die
kognitive als auch die sprachliche Entwicklung verzögert wird. Als berühmtestes Beispiel
gilt das Mädchen „Genie“, das bis zu ihrem 13. Lebensjahr eingesperrt, ohne jegliche
Zuwendung und keinerlei Sprachanregungen lebte. Nach ihrer Befreiung konnte sie zwar
ein Sprachverständnis und einen zufriedenstellenden Wortschatz erlernen, die Bildung von
grammatikalisch einwandfreien Sätzen bereitete ihr jedoch weiterhin große
Schwierigkeiten (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 59f).

16
Klar ist, dass die sprachliche Entwicklung bei jedem Kind ähnlich verläuft. Als allererstes
setzt die lautliche Entwicklung ein, später erst werden grammatische Strukturen erworben.
Die Geschwindigkeit in der sich die einzelnen Bereiche entwickeln, sowie der Zeitpunkt an
dem sie enden, ist unterschiedlich und vom jeweiligen Kind abhängig (Triarchi-Herrmann,
2003, S. 57).
In der Literatur wurden viele Modelle entwickelt, um die Sprachentwicklung des Kindes
schematisch zu verdeutlichen. Wendlandt (1995) gliedert die Entwicklungsschritte in
Stufen einer Pyramide und stellt diese wie folgt dar:

Tab. 3 (Wendlandt, 1998, S. 23)

Die Unterteilung erfolgt einerseits nach Alter und andererseits nach verschiedenen
Kategorien (Artikulation, Wortschatz, Grammatik und Sprachverständnis). Die
Altersgrenzen sollen dabei nur Durchschnittswerte angeben. Wie lange ein Kind für eine
Entwicklungsstufe benötigt, hängt zum einen vom Input der Umgebung ab, zum anderen
aber auch von der parallel verlaufenden kognitiven Entwicklung (Sensomotorik, sozio-
emotionale und geistige Entwicklung) (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 60f).
Die wichtigsten Schritte in der sprachlichen Entwicklung sollen hier kurz
zusammengefasst werden:

17
Vor der Geburt

Ab dem 7. Schwangerschaftsmonat ist das Gehör soweit entwickelt, dass das Kind die
Sprache der Mutter aufgrund von Sprachrhythmus und Prosodie erkennt und von anderen
unterscheiden kann (Butzkamm, 2008, S. 5).

1. Lebensjahr

Bereits im ersten Monat zeigt sich die Fähigkeit der kategorialen Wahrnehmung. Das
bedeutet, dass das Kind bereits stimmlose und stimmhafte bzw. nasale und nicht nasale
Laute unterscheiden kann. In der lautlichen Entwicklung folgt dem anfänglichen Schreien,
ein Gurren als Ausdruck der Zufriedenheit (Dittmann, 2006, S. 18).
Ab dem 4. und 5. Monat steigt der Lautbestand und es wird deutlich, dass das Kind Spaß
am Artikulieren hat. Etwas später folgen Lallen und Plappern (gaga, baba) (Krenz, 1992, S.
108; Wendlandt, 1998, S. 23).
Ab dem 6. Monat erkennt es unterschiedliche Satzmelodien und kann die Grenzen
zwischen den Sätzen erkennen. Wortgrenzen erkennt das Kind erst ab dem 8. Monat. Ab
diesem Zeitpunkt versteht es bereits zwischen 20 und 30 Wörtern. Nun kommt es auch
häufiger zu komplexeren Lautkombinationen, die jedoch noch nicht der
Umgebungssprache gleichen müssen.
Erst ab dem 8. Monat treten spezifische Betonungsmuster auf, die Merkmale aus der
jeweiligen Umgebungssprache aufweisen. Erste bedeutungshaltige Wörter sprechen die
meisten Kinder ab dem 12. Monat (ebd.)

2. Lebensjahr

Mit dem Auftreten der ersten Wörter werden sogenannte Ein-Wort-Sätze oder Ein-Wort-
Äußerungen getätigt. Fragen sind bereits durch Betonung charakterisiert. Es kommt des
Weiteren zu einer gezielten Lautbildung. Angefangen mit m, n, b, p, kommen etwas später
die Konsonanten w, f, t und d hinzu. Der Wortschatz wächst bis zum Alter von 2 Jahren auf
ca. 50 Wörter an. Meist handelt es sich dabei um einfache Verben, Substantive und
Adjektive (Wendlandt, 1998).

18
3. Lebensjahr

Am Anfang des 3. Lebensjahres kommt es zu einer sogenannten Wortschatzexplosion, bei

der der Wortschatz erheblich zunimmt und die ersten Mehrwortsätze gebildet werden
können. Nun werden auch die hinteren Konsonanten k, g, ch und r gebildet. Später
kommen schwierigere Lautverbindungen, wie kn, bl oder gr hinzu.
½
Mit 2 Jahren beginnt das Kind mit der Bildung von Nebensätzen und Fragen mit den
Fragewörtern wie, warum und was (Wendlandt, 1998, S. 23).

4. Lebensjahr

Das Kind weitet weiterhin seinen Wortschatz aus. Durch Personalpronomina,

Präpositionen, Namen, Farben und abstrakte Begriffe ist es nun möglich, Gedanken und
Geschichten sprachlich darzustellen. Auch die lautliche Entwicklung macht Fortschritte.
Schwierige Lautverbindungen sind meist kein Problem mehr, wobei die Laute sch, s und r
oft noch Schwierigkeiten bereiten (ebd., 23).

Ab dem 5. Lebensjahr

Die lautliche Entwicklung ist weitgehendst abgeschlossen und der Wortschatz ist
differenzierter. Grammatikalischen Strukturen und komplizierte Gedankengänge können
korrekt ausgedrückt werden (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 66).

2.3.2. Zweitspracherwerb

Wie bereits erwähnt, besteht kein großer Unterschied zwischen der Sprachentwicklung
eines bilingualen und eines monolingualen Kindes. Bilinguale Kinder haben jedoch die
zusätzliche Aufgabe zwischen zwei Sprachsystemen zu unterscheiden (Triarchi-Herrmann,
2003, S. 57).

Einige Hypothesen und Theorien zum Thema Zweitspracherwerb sind entstanden, die sich
zum einen auf die Zweitsprache konzentrieren, und zum anderen jene, welche Lernende
und deren Erwerbsprozess in den Mittelpunkt stellen (Merten, 1997, S. 72). Folgende vier
sollen nun einen Einblick in der Zweitspracherwerbsforschung geben.

19
2.3.2.1. Die Identitätshypothese

Der radikale Ansatz dieser These besagt,

„daß [sic!] es für den SE (Spracherwerb, Anm. d. Verf.) keine Rolle spielt, ob
bereits eine Sprache gelernt wurde oder nicht: ESE und ZSE folgen den gleichen
Gesetzlichkeiten“ (Klein, 1992, S. 36).

Dieser extremen Auffassung ist kein Autor, einige aber sind der Meinung, dass sich ESE
und ZSE in wesentlichen Grundzügen identisch sind (vgl. Jakobovits 1970, Wode 1974,
1981).
Die Hypothese basiert auf Chomskys Theorie, dass jeder Mensch eine Universalgrammatik
(UG) besitzt und somit in der Lage ist, jede Sprache zu jedem Zeitpunkt zu erlernen. Es ist
ebenfalls irrelevant, ob schon eine andere Sprache erworben wurde, da alle natürlichen
Sprachen einem universellen Prinzip folgen (Merten, 1997, S. 77).
Kleins Kritik an dieser Hypothese ist, dass es nicht sinnvoll erscheint, den ESE mit dem
ZSE zu vergleichen, da es unterschiedlichen Arten von ZSE (ungesteuerter vs. gesteuerter)
gibt und somit ein 1:1 Vergleich keinen Sinn macht (Klein, 1992, S. 36f).
Aufgrund dessen wird nur mehr eine abgeschwächte Version dieser Hypothese vertreten.
Dass Erst- und Zweitsprache Parallelen aufweisen, führt zur Unterscheidung von
gesteuertem und ungesteuertem Zweitspracherwerb. Dabei wird ungesteuerter, also
natürlicher, ZSE mit dem Erwerb der Erstsprache verglichen und als gleichartig
beschrieben. Gesteuerter ZSE weist jedoch, durch viele äußere Einflüsse, wesentliche
Unterschiede zum ESE auf. Dadurch lässt sich die abgeschwächte Form der
Identitätshypothese nur aufrechterhalten, „wenn man Unterschiede in der kognitiven und
sozialen Entwicklung sowie alles, was daraus für die Sprache folgt, für marginal hält“
(Klein, 1992, S. 36).
Aus psycholinguistischer Sicht wird ein weiteres Argument relevant. Denn „alles Lernen
von weiteren Sprachen wird von einem durch Erfahrung ausgearbeiteten Nervensystem
veranstaltet“ (Merten, 1997, S. 81). Damit ist der Ansatz, der ZSE könne durch die
Strukturen der ES erworben werden für nichtig erklärt (ebd.).

2.3.2.2. Kontrastivhypothese

Der Kontrastivhypothese zufolge wird der Erwerb einer Zweitsprache von den Strukturen
der bereits erworbenen Sprache bestimmt. Diejenigen Strukturen die in Erst- und

20
Zweitsprache ähnlich sind, werden auch einfacher erlernt. Dies wird auch als positiver
Transfer bezeichnet. Als negativer Transfer wiederum sind jene Strukturen gemeint, die
keine Ähnlichkeiten aufweisen, und damit zu Schwierigkeiten und Fehlern führen.
Problematisch bei dieser Hypothese ist die Tatsache, dass manche Lernschwierigkeiten bei
unterschiedlichen Strukturen vorkommen, andere aber auch bei ähnlichen, und dass es
überhaupt sehr diffizil ist, zwei Sprachen miteinander zu vergleichen (Klein, 1992, S. 37f).

Diese beiden Hypothesen (Identitäts- und Kontrastivhypothese) betrachten nur zwei

unterschiedliche Sprachsysteme, die miteinander arbeiten. Die beiden folgenden
konzentrieren sich auf den Spracherwerber bzw. die Spracherwerberin selbst in einem
sozio-kulturellen Kontext.

2.3.2.3. Monitor-Theorie

Diese, von S. Krashen (1984) entwickelte, Theorie konzentriert sich hauptsächlich auf den
Vergleich von gesteuertem und ungesteuertem Spracherwerb Erwachsener. Dabei geht er
davon aus, dass bei Erwachsenen zwei Systeme existieren, um sich eine Fremdsprache
anzueignen: Unbewusster SE und bewusstes Sprachlernen. Das unbewusste Erwerben
einer Sprache ähnelt dabei dem SE von Kindern.
„Error correction and explicit teaching of rules are not relevant to language acquisition”
(Krashen, 1984, S. 1). Das bedeutet, dass Lernende kein erlerntes Regelsystem benötigen,
sondern intuitiv gemachte Fehler korrigieren.
Beim bewussten Lernen geht es vor allem darum, dass Erklärungen und Fehlerkorrekturen
unterstützend wirken. Hierfür wird ein Monitor benötigt, der als mentales Kontrollorgan
fungiert, indem er Informationen und Äußerungen Lernender kontrolliert. Um
funktionieren zu können, müssen jedoch drei Bedingungen erfüllt werden. 1) der/die
Sprecher/-in muss genügend Zeit zur Sprachverarbeitung haben, 2) der/die Sprecher/-in
muss auf eine korrekte Äußerung Wert legen und 3) dem/der Sprecher/-in muss die
korrekte Regel bekannt sein (Krashen 1984, 3; Merten 1997, 86).
Krashen (1984, 4f) unterscheidet dabei drei Gruppen von monitor-user. Diejenigen
Sprecher/-innen, die extrem auf Regeln und korrekten Gebrauch achten, nennt er overuser.
Sie formulieren zwar korrekte Sätze, können aber kaum flüssig sprechen. Eine weitere
Gruppe definiert er als underuser. Sie verwenden ihren Monitor kaum, was zur Folge hat,

21
dass sie grammatische Probleme meist intuitiv und nicht aufgrund eines Regelwissens
lösen.
Eine dritte Gruppe sind die optimal users, die den Monitor immer in Anspruch nehmen,
sobald die Situation es erfordert. Sie nützen diese Funktion so, dass die aktuelle
Kommunikationssituation nicht gestört wird (Merten, 1997, S. 86f). (Krashen, 1984, S. 4f,
12ff)
Ob wirklich davon ausgegangen werden kann, dass Lernende bewusst den
Zweitspracherwerbsprozess beeinflussen können ist nicht bewiesen. Die Problematik
dieser Theorie liegt Merten (1997, 88) zufolge außerdem darin, dass das Bewusstsein der
Lernenden eine wichtige Rolle spielt, aber noch nicht genau geklärt werden konnte, was
Bewusstsein überhaupt ist und inwiefern der Mensch Einfluss darauf hat.

2.3.2.4. Interlanguage-Hypothese

Grundannahme dieser Hypothese ist das Vorhandensein einer Zwischensprache

(interlanguage), die ein spezifisches Sprachsystem darstellt, das Züge der Erst- und
Zweitsprache und auch neue, unabhängige Merkmale enthält, die sich weder aus der Erst-
noch aus der Zweitsprache ableiten lassen. Sie ist durch lernerspezifische Regeln, Prozesse
und Strukturen gekennzeichnet und folgt, trotz einer hohen Flexibilität, systematischen
Prinzipien (Merten, 1997, S. 81ff). Nach Selinker (1972, 216f) werden interlanguages nach
fünf psycholinguistischen Prozessen charakterisiert: Language transfer, Transfer of
training, strategies of second language learning, strategies of second language
communication, overgeneralization of target language material.

2.4. Sprachliche Besonderheiten

Anders als noch vor einigen Jahren werden heutzutage Sprachmischungen von Bilingualen
nicht mehr als etwas Negatives dargestellt. Im Gegenteil, denn der Wechsel zwischen zwei
oder mehreren Sprachen wird als besondere Kompetenz angesehen (vgl. Grosjean 2008,
Tracy, 2000, S.498ff). Dabei muss aber beachtet werden, dass nicht jede doppelte
Einsprachigkeit auch eine bilinguale Kompetenz bedeutet, da die zwei Sprachen nur selten
auch ausgewogen sind. Bevor aber auf die verschiedenen Arten der Sprachmischung
eingegangen wird, ist noch zu klären, ab wann bilinguale Kinder überhaupt zwischen den
beiden Sprachen unterscheiden können.

22
2.4.1. Sprachtrennung

„Sprachentrennung bezeichnet die getrennte mentale Repräsentation zweier unabhängiger

sprachlicher Systeme“ (Köppe 1997, 7).

Ab wann aber kann ein bilinguales Kind zwischen zwei Sprachen unterscheiden?
Ob sich beim bilingualen Kind ein gemeinsames Sprachsystem entwickelt, also ob es sich
um zusammengesetzten Bilingualismus handelt, oder ob sich zwei unterschiedliche
Sprachsysteme entwickeln, wie es bei koordinierter Zweisprachigkeit der Fall ist (Triarchi-
Herrmann, 2003, S. 67), hat zu zwei Hypothesen geführt, die im Folgenden näher erläutert
werden.

2.4.1.1. Ein-System-Hypothese

Die Ein-System-Hypothese, oder unitary language system hypothesis (Hoffmann, 1991, S.

75), besagt, dass sich aus einem Sprachsystem im Lauf der ersten 3 Lebensjahre zwei
unterschiedliche Systeme entwickeln (Anstatt, 2007, S. 143).
Anhand dieser Annahme entwickelte Volterra/Taeschner (1978) ein „Drei-Stufen-Modell“,
welches den Verlauf der Sprachentwicklung bei bilingualen Kindern verdeutlichen soll. Es
beschreibt die Sprachentwicklung von 1 bis 3 - Jährigen und bezieht sich dabei auf das
lexikalische (Wortschatz) und das grammatische System (Grammatik). Den Aspekt der
Phonetik lässt die Wissenschaftlerin weitgehend außer Acht (Volterra/Taeschner 1978,
312ff; Triarchi-Herrmann 2003, 68; Anstatt 2007, 143; Hoffmann 1991, 75f) Es soll hier
kurz erläutert werden:

1. Stufe: (ca. 1-2 J.)

Das Kind befindet sich im Stadium der Ein-Wort-Äußerung (s.h. Tab. 3). Das lexikalische
System erwirbt Wörter aus beiden Sprachen, jedoch keine Äquivalente. Das Kind setzt für
einen Begriff ein Wort, entweder in L11 oder in L12, aktiv ein. Dies bedeutet aber
keineswegs, dass das entsprechende Äquivalent nicht verstanden wird (Taeschner, 1983, S.
24). Die Verwendung ist von den lautlichen Eigenschaften bestimmt. Zwei Formen
bedeuten einen größeren Verarbeitungsaufwand, den sich das Kind aus ökonomischen
Gründen nicht leistet (Anstatt, 2007, S. 146).

23
2. Stufe: (ca. 2-3 J.)

Es entwickeln sich zwei unterschiedliche lexikalische, aber nur ein grammatisches System.
Aufgrund der Wortschatzexplosion und der folgenden Mehrwortäußerungen kommt es zu
einem erhöhten Interesse, den bereits erworbenen Lexemen Äquivalente in der jeweils
anderen Sprache zuzufügen (Taeschner, 1983, S. 28ff). Durch das immer stärker werdende
Bewusstsein für Sprache kann das Kind nun auch zwischen den beiden Sprachen
differenzieren. Meist drückt sich dies durch Aussagen wie „So sagt der Papa“ oder „So
sagt die Mama“ aus (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 71).
Ein weiteres Charakteristikum für diese Phase sind Sprachmischungen, die vor allem bei
schwierigen bzw. wenig verwendeten Wörtern vorkommen (ebd.). Näheres in Kapitel 1.4.

3. Stufe: (älter als 3 J.)

In dieser letzten Phase der Sprachentwicklung beginnt das Kind, auch die grammatischen
Systeme zu differenzieren. Das Bewusstsein, dass es sich um zwei Sprachen mit
unterschiedlichen Regeln und Strukturen handelt, wächst und verhindert weitere
Sprachmischungen.
Durch das bewusste Einsetzten dieser Regeln kann es in dieser Phase zu
Übergeneralisierungen kommen. Wichtig ist daher Bezugspersonen zu jeder Sprache zu
haben, die eventuelle Fehler korrigieren. Des Weiteren sind sie maßgeblich für das
Erlernen des Wechsels zwischen den Sprachen, dem sogenannten code-switching (s.h.
Kap. 1.4.2.), verantwortlich (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 72f).

2.4.1.2. Zwei-System-Hypothese

Im Gegensatz dazu, steht die sogenannte Zwei-System-Hypothese, oder auch seperate/

independent development hypothesis (Hoffmann, 1991, S. 76), die unter anderem Meisel
2004, de Houwer 1990, Genesee 1989 vertreten. Sie geht davon aus, dass Kinder bereits in
einer sehr frühen Phase zwischen den Sprachsystemen unterscheiden können. Entstandene
Mischungen zeugen lediglich von Versuchen eines Sprachwechsels, der aber noch erlernt
werden muss.

24
Padilla/Liebmann (1975)2 erläutern erstmals den Ansatz, dass sich jedes Sprachsystem
unabhängig vom anderen entwickelt.
Auch Meisel 2004, de Houwer 1990, 54 und Genesee 1989 argumentieren, dass es keinen
Beweis für ein einheitliches Sprachsystem gibt und kritisieren das 3-Stufen-Modell
aufgrund methodologischer Diskrepanzen. Sprachmischungen sind dabei der Beweis für 2
Systeme nebeneinander, nicht aber für ein fusioniertes System (Hoffmann, 1991, S. 76).

In jüngster Zeit tendieren Wissenschaftler/-innen zu letzterer Hypothese, wobei jedoch

immer noch nicht genau geklärt ist, ob ein Kind in den frühesten Phase seiner Entwicklung
wirklich schon zwischen den beiden Systemen unterscheiden kann.

2.4.2. Sprachwechsel

Bei der Verwendung von zwei Sprachen kann es vorkommen, dass der Sprecher bzw. die
Sprecherin beide Sprachen verwendet, d.h. dass er/sie Elemente aus der einen in die
jeweils andere Sprache einfügt. Dies kann unangemessen (Kommunikationspartner/-in
versteht oder duldet dies nicht) oder angemessen sein (wird verstanden).
Angemessen sind der Sprachwechsel (code-switching) und die Entlehnung, unangemessen
die Sprachmischung (code-mixing). Diese Phänomene werden in der Fachliteratur heftig
diskutiert und sollen daher im Folgenden näher betrachtet werden.
Ein weiteres Phänomen sind sogenannte Interferenzen oder Transferenzen3, die Einflüsse
von einer Sprache auf die andere, vor allem im Bereich der syntaktischen Struktur und
weniger der Lexik, charakterisieren.

2.4.2.1. Code-switching und code-mixing

Der Wechsel einer Sprache in die andere wird als code-switching bezeichnet. In der
Fachliteratur wird die Definition unterschiedlich gefasst, wobei besonders in der deutschen
Literatur die Termini Sprachmischung und Sprachwechsel sehr unterschiedlich gebraucht
und definiert werden.

2
aus Hoffmann, 1991, S. 76 (In Österreich konnte dieses Werk leider nicht gefunden werden.)
3
In der älteren Literatur wird der Begriff Interferenz benutzt. Dieser ist jedoch negativ behaftet (engl.
Einmischung). Der Begriff Transferenz wurde von Clyne (1991) eingeführt und wird aufgrund seiner
Neutralität in dieser Arbeit bevorzugt.
25
Baker (1998) verwendet den Begriff als Überbegriff für jeglichen sprachlichen Austausch:
„code-switching is now the term generally used to describe any switch within the course of
a single conversation” (Baker, 1998, S. 59). Dabei handelt es sich um Entlehnungen
(borrowings), Transferenzen (interferences, transfers) und code-mixing (ebd.).

Andere Autoren definieren den Terminus enger und grenzen code-switching vom code-
mixing klar ab. Anstatt/Dieser (2007, 142) sprechen von code-switching als Wechsel der
Matrixsprache, welcher das ganze Gespräch oder nur kurze Äußerungen betreffen kann. Er
muss jedoch ein Mindestmaß an grammatischer Struktur aufweisen; d.h. aus mindestens
zwei Einheiten bestehen. Im Gegensatz dazu wird code-mixing als pragmatisch nicht
angemessene Sprachmischung betrachtet, die den Wechsel von Sprache A in Sprache B
bezeichnet, obwohl der Kommunikationspartner nicht in der Lage ist, Sprache B zu
verstehen, oder bekannt ist, dass er ihn nicht akzeptiert (ebd., 143).

Auer (2002, 16) unterscheidet zwischen code-switching als Wechsel einer dominanten
Sprache in die andere aufgrund einer bestimmten Funktion, und code-mixing, bei welchem
nicht mehr klar ist, welche Sprache die Grundstruktur der Aussage darstellt.

Die beiden Begriffe müssen auf alle Fälle voneinander abgegrenzt werden.
Sprachmischungen entstehen dann, wenn der Sprecher/die Sprecherin in einer Sprache
nicht mehr weiterkommt, zum Beispiel um Wortschatzlücken zu füllen. Sie können aber
auch in allen anderen Ebenen auftreten und unterschiedlich lang sein.
Sprachwechsel ist ein bewusstes Wechseln in eine andere Sprache, um beispielsweise
niemanden aus einer Gruppe auszuschließen. Das heißt, dass der/die Sprechende
bestimmte Gründe für einen Wechsel hat. Diese kommunikative Funktion ist ein wichtiges
Charakteristikum des code-switchings. Diese Gründe sind abhängig von der jeweiligen
Gesprächssituation und der Kompetenz des Bilingualen.
Gründe für code-switching können sein:

1) Füllen von Wortschatzlücken (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 45).

2) zur genaueren Beschreibung von Gedanken, Emotionen, usw. verschiedener
Gesprächsthemen (ebd.).
3) aus Solidarität.
4) Hinzugehen oder Weggehen von Gesprächsteilnehmern (ebd.; Goldbach 2005, 82).

26
 Beispiel: I und K sitzen in einem Cafe und lesen die Getränkekarte. Dann erscheint die
Kellnerin, um die Bestellung aufzunehmen:
„I: - Но одно дело выпиваешь какой-то обычный «Хайнекен» (Heineken), а
другое дело «Ротхаус-Цэпфле» (Rothaus-Zäpfle).
K: - Но, понимаешь, как бы, есть пиво
(Kellnerin): - |Haben Sie schon gewählt?
K: - Chaben Sie ((ähh)) noch ((ähh)) Cheineken vom Fass?“ (ebd., 83)

Durch das Hinzukommen der Kellnerin und ihrer Frage auf Deutsch, schalten die
Gesprächsteilnehmer/-innen von Russisch um und geben die Bestellung auf Deutsch auf,
um den Verlauf der Kommunikationssituation „Bestellung“ reibungslos zu meistern (ebd.).
5) um andere aus einem Gespräch auszuschließen (Bechert, 1991, S. 65).
6) um eine Aussage zusätzlich zu betonen (ebd.).
7) die Örtlichkeit: Zum Beispiel müssen Migranten/-innen bei Behördengängen in die
jeweilige Landessprache wechseln (Riehl, 2004, S. 23).
8) Zuordnung verschiedener Lebensbereiche: Zum Beispiel, wenn geschäftliche Themen in
Deutsch, private Themen aber lieber in Russisch besprochen werden (ebd.).
9) Zitierungen: Bei Nacherzählungen mündlicher Rede kann ein Sprachwechsel als
zusätzliches Ausdrucksmittel dienen. Aber auch Phraseologismen können so integriert
werden (Goldbach, 2005, S. 78f). Beispiel: I. will N. am Abend anrufen. Russisch ist hier
für beide die dominantere Sprache, sodass es unwahrscheinlich ist, dass N. ihre Aussage
in Deutsch tätigt. Im Zitat wird die Aussage aber durch den Wechsel ins Deutsche,
eingeleitet durch сказать, hervorgehoben:
„ I: - (…) Я (Name) сегодня позвоню и ей скажу viel Erfolg bei der
Prüfung morgen“ (ebd., 80).

10) Veränderung des Tones: damit werden meist emotionale Einstellungen vermittelt. Im
folgendem Beispiel unterhalten sich zwei (*, S) über lange Studienzeiten:
„ – (…) Нет, ну я хорошо тебя понимаю. У меня тоже от нашего факультета .
там в Москве ..´ ((ahmt Würgkrämpfe nach)) Ich hasse Philosophie! Ich
kann
*– | Ты устала, да
S: nicht mehr! Ну, да“ (Goldbach, 2005, S. 81).

Der neutrale, sachliche Ton wird durch non-verbale Mittel angekündigt und wechselt
dann ins Deutsche. Das Ende des emotionalen Teils kennzeichnet der erneute Wechsel in
die russiche Sprache (ebd.).
11) Wiederholungen: Zum Beispiel um Wortfindungsprobleme zu überwinden, da es für
manche Worte keine Äquivalente in der anderen Sprache gibt (ebd., 87f).

27
Neben diesem funktionalen code-switching, kann es auch zu einem Sprachwechsel ohne
besondere Intention kommen. Dies wird als psycholinguistisch motiviertes Verhalten
bezeichnet (Riehl 2004, 25), welches durch Auslösewörter, sogenannte trigger-words,
ausgelöst wird. Diese Auslösewörter haben sehr individuelle Auswirkungen und können
Eigennamen, nicht übersetzbare Wörter oder auch homophone Wörter sein (ebd., 25ff).

2.4.2.2. Transferenz

Als Transferenz werden in der Regel Überlappungen von Regeln, Strukturen und
Elementen einer (meist dominanten) Sprache in die andere (schwächere) verstanden. Diese
Überlagerungen können vor allem bei bilingual aufwachsenden Kindern zu Fehlern führen.
Sie sind jedoch sprachentwicklungsbedingt und vorübergehend. Die Gründe für
Transferenzen sind oft Ähnlichkeiten auf phonologischer, semantischer oder
morphologischer Ebene, bei der Bildung komplexer Strukturen oder schlicht aus
physiologischen Gründen; bei Müdigkeit, Stress, u.a. Besonders im Kindesalter sind Eltern
und Freunde für das Ausmaß der Transferenzen verantwortlich (Triarchi-Herrmann 2003,
38f; Riehl 2004, 28f).
Unterschieden werden grundsätzlich zwei Typen von Transferenzen. Static interference,
stellt einen permanenten Einfluss einer Sprache auf die andere dar. Charakteristisch ist dies
auf den Ebenen Akzent, Intonation und Prosodie (Baker, 1998, S. 58).
Beispiel: Spricht ein deutscher Muttersprachler beispielsweise das englische Wort good als
goot aus, ist dies ein typisch deutscher Akzent (durch Verlust der Stimmbeteiligung im
Dt.) und fällt unter den Begriff der static interference.
Dynamic interferences bestehen nur temporär und agieren auf verschiedenen Ebenen (z.B.:
Syntax, Phonetik, Lexik) (ebd.).
Beispiel: Eine deutsche Muttersprachlerin, die ebenfalls russische Sprachkenntnisse
besitzt, möchte auf Russisch eine Zeitschrift kaufen und adaptiert anstelle von журнал den
deutschen Begriff Magazin (магазин), was aber Geschäft bedeutet.

Phonologische Transferenz

Die phonologische Transferenz ist für einen Akzent in einer Sprache verantwortlich
(Triarchi-Herrmann, 2003, S. 39). Im Deutschen ist zum Beispiel der russische Akzent
durch das Akanje des Russischen hörbar, welches auf das Deutsche übertragen wird. Das

28
Phonem /o/, das im Russischen nur betont auch als [o] ausgesprochen wird, wird im
Deutschen, wie im Russischen, unbetont als [a] realisiert (Pabst, 2007, S. 30). Ein weiteres
typisches Beispiel ist der deutsche Hauchlaut [h]. Er existiert im Russischen nicht und wird
daher wie das anlautende [h] im Russischen artikuliert, also [x] oder [x„]. Dies führt aber
kaum zu Verständnisschwierigkeiten (Böttger, 2008, S. 55).
Oft kommen diese Transferenzen durch Ähnlichkeiten zwischen den Sprachen zustande,
die Schwierigkeiten bei der Differenzierung der Laute hervorrufen. Die Regeln der starken
Sprache werden dann auf die schwache Sprache übertragen (Triarchi-Herrmann, 2003, S.
39).
Neben der Aussprache bezieht sich diese Transferenz auch auf Intonation und Prosodie.
Bei letzteren handelt es sich um Betonungsregeln, die von L1 in L2 (und umgekehrt)
übertragen werden (ebd., 40).

Morphosyntaktische Transferenz

Die Übertragung von Strukturen der starken in die schwache Sprache wird in Studien zum
Einfluss des Deutschen in die Sprache russischer Migranten als sehr gering eingestuft. Die
meisten Überlappungen sind Substantive, wenige auch Adjektive, Verben und Adverbien
(Zemskaja 2001, 85).
Ein Beispiel auf syntaktischer Ebene ist die Funktion des Modells делать + Substantiv,
welche durch die Verwendungsweisen des deutschen Äquivalents machen erweitert wird:
„[…] Он делает славистику и германистику; […] Я сделал (языковой) курс; […]
Делать экзамены/ практику/ спорт […]“ (Ždanova, 2001, S. 277).
Auf morphologischer Ebene zeigen sich ebenfalls Transferenzen, vor allem dann, wenn der
Sprecher bzw. die Sprecherin kein genaues Äquivalent findet und ein Wort aus der anderen
Sprache abwandelt (Pabst, 2007, S. 32). Dies zeigt sich zum Beispiel an dem Satz Когда
ты анмельдуешься? Die Basissprache ist Russisch. Da das russische Lexem
отметиться aber nicht genau dem deutschen sich anmelden entspricht, wird das deutsche
Lexem durch die russischen Morpheme уj-ешь-ся angepasst (Meng/Protassova, 2005, S.
243).

29
Lexikalische Transferenz

Lexikalische Transferenzen bezeichnen ganze Wörter, Redewendungen und

Phraseologismen, die von einer in die andere Sprache übernommen werden. Sie entstehen
meist aufgrund semantischer Ähnlichkeiten und werden sowohl phonologisch, als auch
morphosyntaktisch angepasst (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 40f). Ein Beispiel für eine
Redewendung, die vom Deutschen ins Russische transferiert wurde, ist Я понимаю
вокзал. Im Russischen ist diese deutsche Redewendung (Ich verstehe nur Bahnhof) nicht
üblich (Pabst, 2007, S. 31).
Besonders häufig kommt es zum Transfer von Substantiven, Funktionswörtern (Partikel,
Höflichkeitsformeln, Präpositionen und Interjektionen; ach so, doch, na ja, also, sowieso,
hallo, danke; а вот это гайл (Meng 2001, 118; Goldbach 2005, 58аf; Ždanova/
Trubčaninov 2001, 283f). Die Transferenz von Verben (митат-mieten), Adjektiven und
Adverbien (normalerweise) ist seltener. Beispiele dazu führen Meng (2001, 457) und
Ždanova/Trubčaninov (2001, 276f) an.
Die Abgrenzung zwischen lexikalischer Transferenz und code-switching ist nicht
eindeutig. Kriterien für die Differenzierung sind nach Goldbach (2005, 18f) zum einen der
Integrationsgrad der Elemente und zum anderen die Gebrauchsfrequenz. Bei der
lexikalischen Transferenz wird vor allem auf der morphoyntaktischen Ebene angepasst und
der Ausdruck häufiger und von mehreren Personen verwendet. Beim code-switching
hingegen findet ein völliger Wechsel statt und der Gebrauch ist selten (Goldbach 2005,
18f).

Die Abgrenzung des Terminus code-switching von lexikalischer Transferenz bzw.

Entlehnung ist ein weiteres Problem.
Der Wechsel von Sprachen im Rahmen einer Konversation und einer „in sich
geschlossenen sprachlichen Interaktion (Äußerung, Unterhaltung, Text)“ (Goldbach, 2005,
S. 18). Dabei können einzelne Wörter, Phrasen oder Sätze von der einen in die andere
Sprache übernommen werden, wobei sich die Sequenzen klar voneinander abtrennen
lassen (ebd.).
Im Gegensatz dazu beschreibt die Transferenz Einflüsse aller sprachlicher Ebenen und
dabei bezeichnet sie nicht nur das Resultat, sondern auch den Prozess der Aufnahme. Das
bedeutet, dass Entlehnung/borrowing/заимствование für die Aufnahme von Lexemen, und
somit für die lexikalische Transferenz, stehen. Diese Lexeme sind fixer Bestandteil einer

30
Sprache und können auch von Monolingualen verwendet werden. Zwischen zwei codes
umschalten können hingegen nur Bilinguale (ebd.).

Semantische Transferenz

Hierbei wird die Bedeutung eines Terminus übertragen, obwohl das Äquivalent nicht über
diese Bedeutung verfügt. Bei russisch-deutschen Bilingualen ist der Satz „Heute Abend bin
ich besetzt.“ abgeleitet vom Russischen „Сегодня вечером я занят.“ Das deutsche
besetzt erfährt hier eine Bedeutungserweiterung, da das russische занят nicht nur besetzt
bedeutet, sondern auch beschäftigt, verabredet (Pabst, 2007, S. 33). (vgl. ebenfalls
Goldbach 2005, 53f; Ždanova/ Trubčaninov 2001, 277f).

Zusammenfassung

Bilingualismus ist ein breit gefächertes Forschungsgebiet, das von verschiedenen

wissenschaftlichen Disziplinen erforscht wird. Eine einheitliche Definition kann aufgrund
der unterschiedlichen Forschungsansätze gar nicht erstrebenswert sein. Vielmehr muss
Bilingualismus als ein mehrdimensionaler Gegenstand aufgefasst werden, der durch
linguistische, methodische, sozio-kulturelle, situative, individuelle, u.v.m Bedingungen
beeinflusst wird.
Die verschiedenen Arten und Formen von Zweisprachigkeit, welche in den letzten 50
Jahren postuliert wurden, sind lediglich Beschreibungen, die auf eine Tendenz des
Bilingualismus verweisen. Alle angeführten Aspekte müssen in Korrelation betrachtet
werden, sowohl in der sprachlichen Entwicklung bilingualer Kinder, als auch in deren
Erziehung.

Kinder werden aufgrund zweier Erwerbsformen als „bilingual“ bezeichnet. Erwerben sie
von Geburt an zwei Sprachen gleichzeitig, wird von simultanem Bilingualismus
gesprochen. Dabei ist es von großer Bedeutung, dass eine funktionelle Sprachtrennung
erfolgt und somit konsequent ein Ordnungsprinzip eingehalten wird. Halten sich die
Bezugspersonen nicht an die strikte Trennung der Sprachen, kann es zu sprachlichen, aber
auch generell kognitiven Entwicklungsverzögerungen kommen.

31
Bei Sprachmischungen, wie Transferenzen, ist bei Kindern darauf zu achten wie häufig
diese vorkommen. Denn im Laufe der Entwicklung sollten Kinder lernen, ihre Sprachen zu
trennen und bewusst zu wechseln (code-switching).
Bei sukkzessivem Bilingualismus erwerben die Kinder zeitlich nach ihrer Erstsprache
(z.B.: Deutsch) eine weitere Sprache (z.B.: Russisch).

Wichtig bei beiden Formen ist, dass reichlich sprachlicher Input vorhanden ist. Denn ohne
Input, ist auch kein Output zu verzeichnen. Ist dies gegeben, können sowohl simultan-
bilinguale, als auch sukzessiv-bilinguale Kinder die gleichen sprachlichen Kompetenzen
erlangen.

3. Erziehung zweisprachiger Kinder

Die Tatsache, dass etwa die Hälfte der Kinder auf der Welt bilingual aufwächst, ist den
meisten nicht bewusst und auch die Bildungspolitik handelt dementsprechend. Die
Auseinandersetzung mit Zwei- bzw. Mehrsprachigkeit im Bildungswesen begann erst in
den 1990er Jahren (Binder, 2002).
Um mehrsprachige Kindergärten in diesem Kapitel nicht auszuschließen, wird im
Folgenden der Terminus mehrsprachig verwendet. Hiermit werden auch bilinguale
Kindergärten und Kinder einbezogen, da sich die Thematik kaum unterscheidet.

3.1. Der (mehrsprachige) Kindergarten

Der Kindergarten ist die erste institutionelle Station auf dem Bildungsweg eines jeden
Kindes. Die Erziehung dort legt den Grundstein für jede weitere Form des Lernens und ist
daher von besonderer Bedeutung.
Im Gegensatz zum Schulwesen fällt in Österreich der Kindergarten nicht unter die
Zuständigkeit des Bundes, sondern der jeweiligen Bundesländer (BVG Art. 14; de Cillia,
2007, S. 16). In Wien besteht neben dem Wiener Kindertagesheimgesetz seit Juni 2005
auch der Wiener Bildungsplan (MA10, 2010), der die Aufgaben der Wiener
Kindertagesheime (Kindergärten) konkretisiert (Cochlar, 2006, S. 8). Als Vorbild dienen
die Modelle der skandinavischen Kindergärten, die schon seit Jahren die Bildung bereits
im Kindergarten fördern (ebd., 4). Im Folgenden werden anhand dieses Bildungsplans die
Bedeutung und die Ziele der Wiener Kindergärten, öffentlich und privat, erläutert.
32
3.1.1. Der Wiener Bildungsplan

Die Notwendigkeit eines Bildungsplans bestand darin, dass durch die zunehmende
Globalisierung und den damit verbundenen Vergleich verschiedener Staaten auf der
Bildungsebene Transparenz in Bezug auf optimale Rahmenbedingungen frühkindlichen
Lernens geschaffen werden sollte (Cochlar, 2006, S. 9). Die Grundsätze des Bildungsplans
lauten:

„ - Der Bildungsplan ist ein Instrument, das einen klar definierten Bildungsbegriff
auf die pädagogische Praxis überträgt.

- Durch seine allgemeine Fassung ermöglicht der Bildungsplan eine individuelle

Konzeptentwicklung in jedem Kindergarten.

- Der Bildungsplan verlangt Auseinandersetzung mit Qualität nach innen und außen
und forciert dadurch Qualitätsmanagement im Kindergarten.

- Der Bildungsplan sieht Bildung als integrativen Bestandteil der Persönlichkeit von
Mädchen und Buben - junge Menschen werden in ihrer individuellen Disposition
erfasst und begleitet.

- Der Bildungsplan macht einerseits die Möglichkeiten der pädagogischen Arbeit

erkennbar, andererseits macht er die Bildungsverantwortung der
Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen nach innen und außen
transparent“ (ebd.).

3.1.1.1. Kompetenzen des Kindes

Der wichtigste Punkt aber ist die Ansicht, dass es kein Ziel im Bildungsprozess geben
kann. Das Kind allein bestimmt, inwiefern es Lernimpulse annimmt. Daher steht die
Kompetenzförderung des Kindes im Mittelpunkt, bei der sowohl verbaler als auch
materieller Input zur Verfügung steht und das Kind sich nach seinen Bedürfnissen
„bedienen“ kann (ebd., S. 24). Unterschieden werden 3 Grundkompetenzen:

1) sensomotorisch – psychomotorische Kompetenz: Durch körperliche Aktivität

werden Bildungsprozesse gefördert. Durch den eigenen Körper und grob- bzw.
feinmotorische Fähigkeiten wird die Wahrnehmung präzisiert.

2) ESE- Kompetenz: Sie umfasst die emotionale, soziale und ethische Kompetenz.

33
 3) kognitive Kompetenz: Sie wird auch als Umweltkompetenz bezeichnet. „Das
Denken im Sinne von Informationsaufnahme und Informationsspeicherung dient der
Aneignung von Weltwissen“ (ebd., S. 26). Darunter fallen des Weiteren die
Orientierungs- und Strukturierungskompetenz, die kreative und die schöpferische
Kompetenz und die Ausdrucks- und Gestaltungskompetenz, in deren Bereich auch
die sprachlich-kommunikative Kompetenz fällt.

Nicht außer Acht gelassen werden darf, dass diese Kompetenzen keinesfalls einzeln
gefördert werden sollen, sondern das Kind als ganzheitliches Wesen gesehen und
seine/ihre Kompetenzen synchron unterstützt werden sollen. Durch die ganzheitliche
Betrachtung des Kindes werden automatisch in allen Kompetenzbereichen Lernprozesse
ausgelöst, die dem Kind die volle Entfaltung der Lernkompetenz, welche als
Schlüsselkompetenz angesehen wird, ermöglichen (ebd.). Aufgrund dieser Kompetenzen
können folgende Prinzipien für den (Wiener) Kindergarten festgelegt werden.

3.1.1.2. Grundprinzipien des Kindergartens

Das Prinzip der Individualisierung und Differenzierung

Unter Individualisierung wird die Einzigartigkeit jedes Kindes verstanden, auf deren
Bedürfnisse und Interessen einzeln eingegangen werden sollen (Differenzierung). Daher
muss das Bildungsangebot auf die individuellen Bedürfnisse jeden Kindes eingestellt
werden. Folgende Grundsätze fordert der Bildungsplan:

„ - Die Zeit-, Raum- und Regelstruktur und das Materialangebot entsprechen dem
Entwicklungsstand, den Bedürfnissen und Interessen des Kindes.

- Die Planung der Bildungsangebote ist auf den Entwicklungsstand, die Bedürfnisse
und Interessen des Kindes abgestimmt. Dies fordert auch das Miteinbeziehen
des Kindes in Planungsprozesse.

- Das Kind hat Freiräume zu entscheiden, was und wie es mit wem und wann spielt,
arbeitet, forscht und gestaltet.

- Mädchen und Buben haben die Freiheit, selbst zu bestimmen, ob sie aktiv oder
beobachtend an Geschehnissen im Kindergarten teilnehmen, sie haben auch die
Freiheit, nichts zu tun.

- Das Bildungsangebot für Mädchen und Buben erfolgt aufgrund individueller

34
 Interessen und Bedürfnisse und nicht aufgrund des Geschlechts.

- Bildungsmittel werden auf Geschlechtsrollenstereotypien überprüft.

- Impulse der Pädagogin/des Pädagogen ermöglichen eine Vielzahl von Spiel-,

Arbeits- und Lösungsansätzen.

- Kinder erleben sich als besonderen Teil einer Gruppe.

- Das Kind und die Gruppe werden professionell beobachtet und das Geschehen
in der Kindergruppe wird reflektiert“ (ebd., S. 30).

Das Prinzip der Ganzheitlichkeit

Wie zuvor schon erwähnt soll das Kind ganzheitlich betrachtet werden. So kann es sich in
allen Bereichen Kompetenzen aneignen. Folgende Standards sollte jeder Wiener
Kindergarten beachten:
„ - Die Zeit-, Raum- und Regelstruktur und das Materialangebot unterstützen
ganzheitliches Lernen. Dabei wird der Bewegung in jeder Form große Bedeutung
beigemessen.

- Bildungsangebote werden so gewählt, dass sie die Kinder in emotionalen,

sozialen, körperlichen und kognitiven Bereichen ansprechen und damit die
Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit fördern.

- Dem Kind werden unterschiedlichste Lernformen ermöglicht. Der Lernform Spiel

wird Priorität gegeben.

- Lernformen, die neugierig machen, Experimentieren zulassen und zu

selbstgesteuertem Lernen herausfordern, werden bevorzugt.

- Der Ausdrucks- und Gestaltungsfreude von Kindern wird vielfältig Raum

gegeben“ (ebd., S. 31).

Das Prinzip der Vielfalt

Wien ist eine multikulturelle Stadt, die endlich begriffen zu haben scheint, dass ein Mix
der verschiedenen Kulturen kein Nachteil ist. Im Gegenteil, durch den kulturellen
Austausch wird der Horizont erweitert. Für Kinder spielt die kulturelle oder soziale
Herkunft keine Rolle und daher kann gerade im Kindergarten ein friedliches Miteinander
praktiziert werden. Durch gemeinsame Feste und Bräuche können die Kulturen einander
begegnen.
35
Daher sind auch Begegnung und Miteinander im Bildungsplan verankert:

„- Begegnung findet in vielfältigen Lern- und Lebensräumen statt.

- Die Raumgestaltung und Materialauswahl spiegeln die Vielfalt der Gesellschaft

wider.

- Die Gestaltung von Festen und Feiern wahrt die Tradition Österreichs, ist aber
auch offen für Einflüsse aus anderen Kulturkreisen.

- Im gesamten Kindergarten gibt es bewusst gestaltete soziale

Begegnungsmöglichkeiten.

- Unterschiedlichste Methoden gewährleisten individuellen Zugang zu

Bildungsthemen“ (ebd., S. 31).

Das Prinzip der BildungspartnerInnenschaft

Bildungspartner und Bildungspartnerinnen sind all jene Personen, die mit dem
Bildungsprozess des Kindes zu tun haben. Dazu gehören Familie, Freunde und Schule,
genauso wie Medien, Politik, u.v.a.
Pädagogen/-innen ermöglichen die Kommunikation der verschiedenen Bildungspartner/-
innen, zum Beispiel an den Schnittstellen Familie-Kindergarten und Kindergarten-Schule.

„ - Die Zeit-, Raum- und Regelstruktur ermöglicht den Austausch der

Bildungspartnerinnen und Bildungsspartner in unterschiedlichen Sozialformen.

- Pädagogische Arbeit wird im Kindergarten transparent gemacht.

- Für die Überwindung kommunikativer Barrieren (Fremdsprache, Gehörlosigkeit,

hohes Konfliktpotenzial etc.) werden entsprechende Hilfsmöglichkeiten veranlasst
(z.B. Übersetzungen, Mediation).

- Unterschiedliche familiäre Konstellationen, Norm- und Wertesysteme werden

respektiert.

- Frauen und Männer sind für den Bildungsprozess gleichermaßen verantwortlich.

- Es werden regelmäßig Möglichkeiten für die Zusammenarbeit mit Eltern

angeboten (z.B. der gesetzlich vorgeschriebene Elternabend).

- Unterschiedliche Anlässe zum Austausch mit Eltern über die Entwicklung des
Kindes werden wahrgenommen“ (ebd., S. 32).

36
Das Prinzip der Konzeptions- und Methodenfreiheit

Der Bildungsplan soll ein Grundmodell sein, an das sich jeder Wiener Kindergarten halten
soll. Welche spezifischen Methoden die Pädagogen/-innen in ihren Kindergärten
anwenden, ist ihnen und ihrer fachlichen Kompetenz überlassen. Diese Freiheit wird nur
durch wenige Punkte (allgemein, rechtliche Grundlagen; Kindergartenträger/-innen;
Erhalter/-innen; Bildungsplan; im jeweiligen Kindergarten bestimmte Konzeption)
eingeschränkt.
Des Weiteren wird darauf hingewiesen, dass sich Methoden und Konzepte, zum Beispiel
durch neue wissenschaftliche Ergebnisse, ständig verändern können. Pädagogen/-innen
sind daher angehalten, flexibel zu sein und sich ständig weiterzubilden.
Der Bildungsplan fasst daher zusammen:

„ - Die Zeit-, Raum- und Regelstruktur ist aktualisiert und verbindlich für alle
festgelegt.

- Die Bildungsarbeit erfolgt geplant und reflektiert.

- Konzeptionelle und methodische Entscheidungen werden argumentiert und im

Rahmen der BildungspartnerInnenschaft transparent gemacht.

- Durch interne und/oder externe Weiterbildung werden pädagogische Qualität und

Teamentwicklung gewährleistet“ (ebd., S. 33).

3.1.1.3. Methoden der Kindergartenpädagogik

Wie bereits erwähnt, erfolgt das Lernen auf vielen verschiedenen Ebenen. Wird das Kind
auf allen Ebenen unterstützt, kann eine umfangreiche und ganzheitliche Entwicklung
gewährleistet werden.
Im Spiel können Kinder Eigeninitiative ergreifen, lernen durch Wiederholungen von
Spielabläufen, treten in Kontakt mit anderen, können in andere Rollen schlüpfen und neue
Eindrücke gewinnen. Wichtig dabei ist ein offener Zeitrahmen, gut ausgewählte
Spielmaterialien und die Gestaltung der Spielbereiche.

Im Gegensatz dazu, steht das Arbeiten, das im Kindergarten in Form von Tischdecken,
Gartenarbeit und anderen alltäglichen Handlungsabläufen praktiziert wird. Durch das

37
Animieren und Unterstützen bei diversen „Erwachsenen- Tätigkeiten“ wird das Kind in
seiner Selbstständigkeit unterstützt (Cochlar, 2006, S. 36).

Eine weitere Form des Lernens ist das Erforschen und Entdecken. Kinder sind von Natur
aus neugierig. Diese Neugier gilt es wach zu halten, denn so wird der Antrieb, immer
wieder Neues erlernen zu wollen, erhalten. Unmittelbar damit verbunden ist das Handeln
und Reflektieren von Tätigkeiten. Probleme lösen und sich Fehler eingestehen ist ein
weiterer Prozess, den Kinder erst lernen müssen. Im Kindergarten muss daher genügend
Platz fürs Ausprobieren und Fehlermachen sein. Den Kindern muss die Chance gegeben
werden, Fehler zu machen und aus diesen Erfahrungen zu lernen. Kindergartenpädagogen/-
innen sollen dabei unterstützen und ermutigen (ebd., S. 37).

Des Weiteren wird im Kindergarten kreatives Gestalten positiv unterstützt. Egal ob beim
Malen und Basteln, Bauen und Konstruieren oder Musizieren und Tanzen, die Kinder
sollen unterstützt werden, ihrer Kreativität freien Lauf zu lassen und spontan agieren zu
können (ebd.).

Kinder lernen außerdem durch Beobachten und Nachahmen anderer Kinder und auch
Erwachsener (ebd.). Besonders sprachliche Ausdrücke werden durch Nachahmen der
Laute und Beobachten des Mundes während der Artikulation erlernt. Daher ist es von
Vorteil, wenn Kindergartenpädagogen/-innen darauf achten, dass sie dem Kind
gegenüberstehen, damit es auch auf die Mundbewegungen achten kann.

Mit welchen Methoden diese Grundformen ausgeübt werden ist jedem Pädagogen bzw.
jeder Pädagogin selbst überlassen. Einige Formen werden hier angeführt, der Kreativität
sind jedoch keine Grenzen gesetzt.

Anschauungsmaterial Geschicklichkeitsspiele Philosophieren

Ausflüge Gesellschaftsspiele Rätselraten
Beobachten Gespräche Rhythmik
Bewegungsspiele Handpuppenspiel Rollenspiel
Bilderbuch Betrachten Hauswirtschaftliche Sammeln
Bauen und Konstruieren Tätigkeiten Singen und Musizieren
Didaktische Spiele Interaktionsspiele Spiele

38
Erzählen Kinderlyrik Tanzen
Exkursionen Kleine Welt Spiel Textiles Gestalten
Experimentieren Kochen Tier- und Pflanzenpflege
Feste Feiern Kreisspiele Turnen
Wahrnehmungsspiele Malen und Zeichnen Wandzeitung
Figurentheater Neues Spielmaterial Phantasiereisen
Fingerspiele Vorstellen Phänomenale Spiele

Tab. 4 (Cochlar, 2006, S. 39)

Neben diesen drei Hauptpunkten (Kompetenzen, Grundprinzipien, Methoden) umfasst der

Bildungsplan eine Erläuterung der Bildungsbereiche (Wohlbefinden, soziale Beziehungen,
Natur, etc.), die Erklärung der Qualitätssicherung (Eigen-, Fremdevaluierung; Maßnahmen
wie Fortbildungen, Projekte, etc.) und die Beschreibung von Problemen und
Lösungsansätzen an der Nahtstelle Familie - Kindergarten und Kindergarten - Schule.
Verfasst wurde der Bildungsplan von 8 Kindergartenpädagoginnen, einer Psychologin und
einem Sozialpädagogen im Auftrag der Magistratsabteilung 10 der Stadt Wien.
Im Anhang des Bildungsplans befinden sich weiterführende Literatur sowie Empfehlungen
für diverse Medien und Zeitschriften zum Thema Kindergarten und Elementarpädagogik.

3.2.2. Bedeutung mehrsprachiger Kindergärten

Es gibt kaum einen Kindergarten in Österreich, den ausschließlich Kinder mit deutscher
Erstsprache besuchen. Die multikulturelle Gesellschaft ist längst zur Normalität geworden
und sollte gefördert und nicht ignoriert werden. Im Kindergarten treten Migrantenkinder
meist zum ersten Mal in direkten Kontakt mit der deutschen Sprache. Daher ist es wichtig,
sich bereits dort mit den unterschiedlichen Kulturen auseinanderzusetzten. Die Begegnung
mit fremden Kulturen und Sprachen gehört zum Alltag einer multikulturellen Gesellschaft,
die in einer Zeit des „Zusammenrückens der Welt“ nicht mehr wegzudenken ist.
Anzumerken ist, dass es im bilingualen Kindergarten keineswegs nur (simultan) bilinguale
Kinder gibt, sondern lediglich, dass 2 (oder mehr) Sprachen simultan angeboten werden.
Daher besuchen auch die unterschiedlichsten Kinder den bilingualen Kindergarten (s.h.
4.2.)

39
3.2.2.1. Ort des frühen Fremdspracherwerbs

Ein multilingualer Kindergarten ist sowohl für bereits zweisprachig erzogene (simultan
bilinguale) als auch für monolinguale Kinder von Bedeutung.
Simultan Bilinguale, welche bereits seit Geburt zwei Sprachen erwerben, werden in ihrer
ausgeglichenen Zweisprachigkeit unterstützt. Das bedeutet, dass durch den
kontinuierlichen Input in beiden Sprachen der möglichen Entstehung einer schwachen
bzw. starken Sprache entgegengewirkt werden kann.
Kinder, die in einer Sprache erzogen wurden und bei Eintritt in den Kindergarten (mit ca. 3
Jahren) eine zweite Sprache erwerben, bezeichnet man als sukzessiv bilingual. 4 Bei ihnen
bilden die bereits erworbenen kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten eine Grundlage für
den L2-Erwerb. Es muss also ein neues Sprachsystem in ein sich Entwickelndes integriert
werden. Dabei ist der natürliche Umgang mit Sprache im Kindergarten, im Gegensatz zum
meist gesteuerten, leistungsorientierten Lernen in schulischen Institutionen, von
entscheidender Bedeutung (Nauwerck, 2005, S. 58ff).
Durch das Leben und Erleben von Sprache können Kinder spielerisch und ohne jeden
Leistungsdruck Fremdsprachen erwerben.

3.2.2.2. Ort interkultureller Erziehung

Im Kindergarten treffen Kinder unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft

aufeinander. In diesem Alter wird dies nur selten thematisiert. Kindern ist meist egal,
welche Sprache jemand spricht oder welche Kleidung jemand trägt. Es wird lediglich
festgestellt.
Daher ist der Kindergarten der ideale Ort, Gleichberechtigung, Toleranz und
Kommunikation als Basis für späteres soziales Verhalten zu vermitteln. Die Neugierde und
Offenheit, mit der Kinder neuen Dingen und Menschen begegnen, kann und soll auch zum
interkulturellen Verständnis zwischen den Eltern beitragen.
Besonders bei weniger prestigeträchtigen Sprachen, wie dem Türkischen, Serbischen oder
Russischen in Österreich, spielt der Kindergartenpädagoge/die Kindergartenpädagogin eine
wesentliche Rolle bei der Vermittlung gleicher Werte.

4
Ausgegangen wird vom durchschnittlichen Eintrittsalter in den Kindergarten laut Statistik Austria
(www.statistik.at). 0-3 jährige Kinder in bilinguale Krippen werden hierbei zu simultan Bilingualen gezählt.
40
Buttaroni (2003) kritisiert jedoch, dass Kindergartenpädagogen/-innen den Aufgaben einer
interkulturellen Erziehung nicht gewachsen sind, da die dazu benötigte Aus- und
Weiterbildung fehle. Außerdem fehle es auch an muttersprachlichem, nicht-
deutschsprachigem Fachpersonal, welches in österreichischen Kindergärten lediglich
Helfer/-innen- Status erhält, da die Qualifikationen in den Herkunftsländern oft nicht
anerkannt werden. Dies führt zu einer weiteren Herabstufung von Migranten/-innen
(Buttaroni, 2003, S. 96f).
Kinder sollen erzogen werden Kulturunterschiede wahrzunehmen und alle Kulturen zu
achten. Daher gelten folgende 4 Prinzipien als Leitmotiv interkultureller Pädagogik:
„- das Eintreten für die Gleichheit aller ungeachtet der Herkunft,
- die Haltung des Respekts für Andersheit,
- die Befähigung zum interkulturellen Verstehen,
- die Befähigung zum interkulturellen Dialog“ (Auernheimer, 2007, S. 21).

In zwei- bzw. mehrsprachigen Kindergärten, wie zum Beispiel dem

Integrationskindergarten des Integrationshauses Wien oder dem Kindergarten MULTIKA
in Wien, ist dies selbstverständlich.
Aber auch in monolingualen Kindergärten, wo die Zahl der Kinder mit nicht-deutscher
Muttersprache gering ist, ist eine interkulturelle Erziehung von großer Bedeutung für die
soziale Entwicklung des Kindes. Denn auch wenn nur ein Kind mit nicht-deutscher
Erstsprache den Kindergarten besucht, sollten die Kindergartenpädagogen/-innen die
Chance nutzen und einer Auseinandersetzung mit dessen/deren Kultur und Sprache nicht
aus dem Weg gehen. Dadurch werden nicht nur Weltoffenheit und Toleranz vermittelt,
sondern auch eine frühe Sensibilisierung erreicht, um einer „Angst vor dem Fremden“
entgegenzuwirken.

3.2.2.3. Ort der Sprachbegegnung und Sprachbewahrung

In engem Zusammenhang mit der interkulturellen Erziehung steht auch die Bedeutung des
zwei-/mehrsprachigen Kindergartens als Ort der Sprachbegegnung. Das Konzept der
Sprachbegegnung, in der Fachliteratur mit dem Terminus language awareness
(Sprachbewusstsein) in Verbindung gebracht, dient der Sensibilisierung für eine fremde
Sprache. Dieser Terminus, der hier aus dem Sprachbegegnungsunterricht für die
Grundschule entnommen wird (Auernheimer, 2007, S. 249), bezeichnet nicht die
Begegnung mit einer Sprache, sondern vielmehr das Kennenlernen von
„Nachbarsprachen“, in diesem Fall den Herkunftssprachen der Kinder im Kindergarten. Da
41
dieses Begegnungskonzept nicht auf systematischem Lernen basiert, kann es durchaus für
die Kindergartenpädagogik adaptiert werden. Das Ziel ist sprachliche und kulturelle
Begegnung zu verbinden und so
„die Kinder zu befähigen, durch Begegnung mit anderen Sprachen über die
Bedingungen der eigenen Sprache zu reflektieren und sie darüber hinaus dafür zu
sensibilisieren, daß [sic!] Sprachen nicht mit verschiedenen Mitteln dasselbe
ausdrücken“ (ebd., S. 249f).

Wichtig dabei ist es zu verstehen, dass Sprache nicht nur als Kommunikationsmittel dient,
sondern auch veranschaulicht, wie verschiedene Kulturen die Welt interpretieren. Kinder
sollen durch das Erleben und die Reflexion der eigenen Sprache auch im Erwerb weiterer
Sprachen gefördert werden. Dieser Ansatz geht von ganzheitlichem Lernen aus und
kritisiert die systematischen Ansichten fremdsprachlichen Lernens (ebd., S. 246f).
Im Kindergarten wird im Sinne des interkulturellen Lernens, durch das Reflektieren der
eigenen Sprache und durch alltägliche Erfahrungen eine andere, fremde Sprache vermittelt.

Ein weiterer wichtiger Aspekt des mehrsprachigen Kindergartens ist bei simultan
Bilingualen die Weiterführung der Bilingualität, also die Sprachbewahrung. Bei simultan
zwei- oder mehrsprachigen Kindern ist der Eintritt in einen (monolingualen) Kindergarten
mit einem abrupten Abbruch einer kulturellen und sprachlichen Sozialisation verbunden,
die in der Familie aufgebaut wurde. Durch die Möglichkeit einen bilingualen Kindergarten
zu besuchen und in weiterer Folge eine bilinguale Schule, wird das Kind in beiden
Sprachen optimal gefördert und das Erreichen eines ausgeglichenen (balanced)
Bilingualismus wird gegeben. Dies wäre die ideale Situation für Bilinguale, die Österreich
jedoch (noch) nicht umsetzen konnte.

3.2.2.4. Ort der Vorbereitung auf die Schule

In Österreich werden nur wenige Schulen (vor allem für die autochthonen Minderheiten in
Kärnten und im Burgenland) zweisprachig geführt. Kinder, die zuvor auch einen
bilingualen Kindergarten besuchen, haben auch die idealen Voraussetzungen für eine
erfolgreiche, bilinguale Schullaufbahn.
Aber auch in Bezug auf eine monolinguale (abgesehen vom Fremdsprachenunterricht)
Schullaufbahn bieten bilinguale Kindergärten eine optimale Förderung. Durch die
verstärkte Förderung der Muttersprache nicht-deutschsprachiger Kinder werden diese auf
den Schulunterricht in deutscher Sprache vorbereitet.
42
In Wien wurde im Rahmen der Initiative Sprich mit mir! - Frühe Sprachförderung des
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (Bm:ukk) das Fördermodell 1+1
erarbeitet, welches die Förderung von Migrantenkindern und Kindern mit
Sprachentwicklungsstörungen vorsieht. Beschreibung und Kritik des Modells wird in
Kapitel 3.2.2.2.4. näher erörtert.

3.2. Methoden bilingualer Erziehung

3.2.1. In der Familie

Für die sprachliche Entwicklung bilingualer Kinder spielt das soziale Umfeld (Eltern,
Kindergartenpädagogen/-innen, Geschwister, usw.) und der damit verbundene sprachliche
Input eine wesentliche Rolle.
Daher ist es ein wesentlicher Faktor für den monolingualen und bilingualen Spracherwerb,
mit dem Kind viel und häufig zu sprechen. Schon von Geburt an lernt das Kind durch die
Erwachsenen in seiner Umgebung. Kinder können Sprachen nur erwerben, wenn sie mit
ihnen in Kontakt treten. Daher ist bei einer bilingualen Erziehung ratsam, dem Kind in
beiden Sprachen so viele Anregungen wie möglich zu bieten. Diese kann jede
Alltagssituation bieten, ob beim Anziehen, Kochen, Einkaufen oder beim direkten Spielen
mit dem Kind. Wichtig ist jede Handlung zu verbalisieren, auch wenn das Kind noch nicht
antworten kann. So erhält es langsam einen umfangreichen Wortschatz.
Dabei ist, wie bereits erwähnt (Kap. 3.1.1.3.), auch auf die Sprechweise zu achten. Kinder
lernen die richtige Artikulation u.a. durch Nachahmen der Bezugspersonen. Es sollte daher
darauf geachtet werden, dass die Bezugspersonen Blickkontakt herstellen, um dem Kind
freie Sicht auf den Mund und seine Bewegungen zu geben.
Des Weiteren ist es besonders wichtig auf die Gefühle des Kindes einzugehen, indem man
sich Zeit nimmt und sich für das Gesagte des Kindes interessiert. Dies fördert die
Sprechfreude und Mitteilungsbedürftigkeit des Kindes (Triarchi-Herrmann, 2003, S.
110ff).

Ein weiterer wichtiger Faktor einer erfolgreichen bilingualen Erziehung ist das une
personne- une langue- Prinzip, auch Partnerprinzip genannt. Es geht auf den Linguisten
Grammont zurück, der Ronjat (1913) riet, dass jeder Elternteil von Geburt an in seiner
Erstsprache mit dem Kind sprechen sollte (Mackey, 2005, S. 26ff) So hat das Kind zur

43
jeweiligen Sprache eine Bezugsperson und kann beide Sprachen gleichmäßig erwerben.
Dieses Prinzip gilt als Bekanntestes und am meisten Erforschtes und wurde u.a. auch von
Kielhöfer/Jonekeit (1983-2002) und Volterra/Taeschner (1950-1983) angewandt. Es
fördert außerdem die strikte Trennung von den jeweiligen Sprachen, was wiederum das
spätere code-swiching, also den bewussten Wechsel der Sprachen, unterstützt (ebd., S.
113f; Montanari, 2008, S. 42f).
Es ist aber nur dann sinnvoll anzuwenden, wenn die Eltern auch zwei unterschiedliche
Sprachen sprechen. Sprechen beide Elternteile zum Beispiel russisch, wohnen aber in
Österreich, d.h. die Umgebungssprache ist deutsch, spricht Montanari (2008) vom Typ „Zu
Hause kein Deutsch“ (s.h. Typ 3). Sie unterteilt die Formen von mehrsprachiger Erziehung
in 8 Typen. Im Folgenden werden diese Typen kurz erläutert, um aufzuzeigen welche
Variationen von Mehrsprachigkeit möglich sind.
In allen Beispielen wird Deutsch als Umgangssprache angenommen.

1) eine Person - eine Sprache (eine davon ist Deutsch): das typische une personne -
une langue - Muster. z.B.: Mutter spricht russisch, Vater deutsch: jeder spricht mit
dem Kind in seiner Erstsprache.
2) Mutter spricht russisch, Vater deutsch: Familiensprache ist aber Russisch.
3) Mutter und Vater sprechen russisch (Umgebungssprache ist Deutsch!)
4) Mutter spricht russisch, Vater eine andere Fremdsprache (z.B.: Polnisch)
5) Fremdsprache: Mutter und Vater sprechen deutsch. Da die Mutter aber fließend
russisch spricht, entschied sie sich für eine bilinguale Erziehung und verständigt sich
mit dem Kind nur auf Russisch. Dies wird in der Fachliteratur strikt abgelehnt, da die
Bezugspersonen in ihrer Erstsprache mit dem Kind kommunizieren sollten.
6) Mix: in der Familie werden ohne Regeln verschiedene Sprachen gesprochen (z.B.:
Russisch-Polnisch-Deutsch).
7) zweite Sprache im Kindergarten: Mutter und Vater sprechen deutsch, im
Kindergarten lernt das Kind zusätzlich Russisch.
8) Andere Muster, die nicht in diese Gruppen passen
(Montanari, 2008, S. 35).

Anhand dieser Typen ist ersichtlich wie vielfältig zwei- oder mehrsprachige Erziehung
sein kann. Als Grundprinzip gilt jedoch immer konsequent zu bleiben. Auch wenn es
möglich ist, dass einige Kinder keine Probleme beim Mischen von Sprachen aufweisen, so

44
ist die Möglichkeit, dass die sprachliche Entwicklung darunter leidet und es zu einer
doppelten Halbsprachigkeit kommt, groß. Die Regel also lautet, auf jeden Fall Sprachen zu
trennen, auch wenn die meisten Familien Typ 6 praktizieren, ist es laut Theoretikern/-innen
ratsam, sich an eine strikte Trennung zu halten (Montanari, 2008, S. 43).

Auch die Einstellung zur jeweiligen Sprache beeinflusst die sprachliche Entwicklung des
Kindes. Die Vermittlung positiver Werte gegenüber den Sprachen, vor allem bei weniger
prestigeträchtigen Sprachen in der Gesellschaft, wie zum Beispiel dem Russischen in
Österreich, gilt als wichtiger Faktor für Kinder diese zu erlernen. Erfährt ein deutsch-
russisches Kind zum Beispiel im deutschen Kindergarten Negatives in Bezug auf seine
russische Herkunft und Sprache, kann es vorkommen, dass es sich weigert russisch zu
sprechen. Wenn es dazu kommen sollte, dass ein Kind wirklich eine Sprache verweigert,
sollten die Eltern keinesfalls Druck auf das Kind ausüben. Wichtig ist dann, positive
Erlebnisse in oder mit Menschen dieser Sprache zu erleben. Die Vermittlung gleicher
Werte und positiver Einstellung zu beiden Sprachen kann durch das Feiern kultureller
Feste, das Vorlesen von Märchen und Geschichten, das Ansehen von Filmen und das
Singen von Liedern in den verschiedenen Sprachen gefördert werden (Triarchi-Herrmann,
2003, S. 126ff; Kielhöfer, 2004, S. 24, 70; Nauwerck, 2005, S. 67f).

Zusammenfassend können 6 Grundregeln für eine mehrsprachige Erziehung erstellt

werden:
1) kontinuierlicher und ausgiebiger sprachlicher Input.
2) aufmerksam und interessiert dem Kind zuhören.
3) deutlich artikulieren.
4) Sprachen strikt trennen (z.B.: une personne-une langue).
5) gleiche Zuwendung und Gründlichkeit in beiden Sprachen (Feste, Spiele, Bücher).
6) positive Einstellung zu den Sprachen (Sprachprestige).

Mithilfe dieser Grundregeln sollte einer erfolgreichen, bilingualen Erziehung nichts mehr
im Weg stehen.

45
3.2.2. Im Kindergarten

Was für Eltern und Familie gilt, ist im Wesentlichen auch im Kindergarten für die
Pädagogen/-innen gültig. Als striktes Gebot wird auch hier die Sprachtrennung angesehen.
Dabei muss von den Pädagogen/-innen ebenfalls ein Rollenprinzip (wie z.B.: une personne
- une langue) eingehalten werden. Denn „versteht“ die Bezugsperson des Kindes nur eine
Sprache, ist es genötigt, sich auch in dieser Sprache verständlich zu machen. Unterbricht
der Pädagoge bzw. die Pädagogin diese authentische Kommunikationssituation, muss das
Kind nicht in seiner womöglich schwachen Sprache sprechen und weicht auf die starke
Sprache aus. Dies kann zum Stagnieren der schwachen Sprache führen.
Ebenso wie in der Familie ist eine positive Einstellung zu den Sprachen auch von Seiten
des Kindergartens bzw. der Pädagogen/-innen von großer Bedeutung. Im Kindergarten ist
es daher hilfreich, die Feste und Bräuche der verschiedenen Kulturen zu feiern, um das
Identitätsbewusstsein der Kinder zu stärken und zu erweitern (Nauwerck, 2005, S. 67f).

Das sprachliche Angebot, das sich zu Hause vielleicht noch auf Tätigkeiten im Haushalt
beschränkte, wird im Kindergarten durch viele Aktivitäten und Spiele erweitert. Durch
ständigen Input kann sich beim Kind ein differenzierter und reichhaltiger Wortschatz
bilden. Dieses Prinzip der leichten Überforderung fördert höhere Sprechbereitschaft,
erhöhte Sprachaufmerksamkeit, sprachliche Kreativität und Sprachkönnen (ebd., S. 69f).
„Wer Kinder fördern will, muß [sic!] ihnen immer etwas mehr bieten, als ihrem
augenblicklichen Kenntnisstand entspricht. Es braucht ihnen nicht alles gleich in den
Schoß zu fallen, und sie brauchen nicht alles bis aufs i-Tüpfelchen zu verstehen. Es
muß [sic!] Raum bleiben für das kindliche Ausdeuten, Erahnen, Weiterfragen“
(Butzkamm, 2008, S. 111).

Jedes Kind ist in dieser Hinsicht natürlich individuell verschieden. Die Persönlichkeit des
Kindes ist daher unbedingt zu respektieren, da es auch Kinder gibt, die keine zweite
Sprache lernen wollen (Cunningham, 1999, S. 112).

Wenn ein Kind in den Kindergarten kommt, ist dies meist eine Umstellung für die ganze
Familie. Der Tagesrhythmus ändert sich, neue Kontakte werden geknüpft und das Kind
löst sich zum ersten Mal von seiner Bezugsperson (Mutter, Vater, u.a.).
Bei bilingualen Kindern kommt jedoch meist noch ein wichtiger Punkt hinzu. Sind die
zwei Sprachen zu Hause vielleicht noch ausgeglichen, da die Mutter Russisch und der
Vater Deutsch spricht, so kommt es mit dem Einstieg in einen österreichischen,

46
monolingualen Kindergarten zu einer Gleichgewichtsschwankung. Die starke Sprache wird
nun das Deutsche werden, die Schwächere das Russische. Um einem totalen Verlust des
Russischen vorzubeugen, ist es ratsam, nach den ersten Kindergartentagen einen Ausflug
ins Land der nun schwachen Sprache (Russland) zu machen oder andere Aktivitäten zu
unternehmen, welche die schwache Sprache fördern (z.B.: den Besuch von russischen
Verwandten oder Freunden in Österreich) (Montanari, 2008, S. 142ff).

3.2.2.1. Rolle der Kindergartenpädagogen/-innen

Die Kindergartenpädagogen/-innen übernehmen im Kindergarten die Rolle der

Bezugspersonen zu Hause. Nach den oben angeführten Prinzipien gliedern sie sich ins
Rollenprinzip ein und sollten diese Trennung auch einhalten.
Des Weiteren sind drei Punkte für das Gelingen einer bilingualen Erziehung im
Kindergarten grundlegend.
1) Die Pädagogen/-innen müssen mit ihrer Arbeit als Sprachmodell zufrieden sein
(Nauwerck, 2005, S. 68). Das bedeutet, wenn
„[…] man […] mit negativen Vorurteilen und nur ‚mit halben Herzen„ an
die Aufgabe heran[geht], so erfüllen sich diese negativen Prophezeiungen von
selbst, genauso wirkt aber auch eine positive Überzeugung stimulierend und führt
zu positiven Ergebnissen“ (Kielhöfer, 2004, S. 24).

2) Fundierte Sprachkenntnisse der Pädagogen/-innen sind natürlich grundlegend für

die bilinguale Erziehung. Denn schon für Eltern gilt: Sprich nur in deiner
Muttersprache mit deinem Kind! (ebd.).
3) pädagogisches Fachwissen: In vielen bilingualen Kindergärten gibt es sogenannte
Helfer/-innen, welche Kinder in der nicht-deutschen Sprache unterstützen sollen.
Dies ist zwar ein guter Ansatz, es wäre jedoch wünschenswert, wenn in einem bi-
oder multilingualen Kindergarten auch bi- bzw. multilinguale, pädagogisch
ausgebildete (!) Pädagogen/-innen arbeiten würden (Buttaroni, 2003, S. 96).
Buttaroni bezieht sich dabei auf den Lehrplan der BAKIP (Bildungsanstalt für
Kindergartenpädagogik), in dem kein Fach für Sprache bzw. Spracherwerb
vorgesehen ist und somit wichtige sprachwissenschaftliche Grundlagen nicht
gelehrt werden (BAKIP, 2004).

In unserer Gesellschaft wird der Beruf des/der Kindergartenpädagogen/-in oft unterschätzt.

Dass gerade diejenigen, die in der Frühkindpädagogik arbeiten, eine große Verantwortung
47
tragen, wird sowohl von der Gesellschaft, als auch von bildungspolitischer Seite nicht
wahrgenommen. Vor allem die frühe Zweit- und Fremdsprachvermittlung legt den
Grundstein für weiteres, ganzheitliches Lernen; nicht nur von Sprachen.
In der Fachliteratur wird heftig diskutiert, welchen Anforderungen
Kindergartenpädagogen/-innen entsprechen müssen. Drei Punkte sind dabei besonders
hervorzuheben:

1) fachliche Kompetenz: Spracherwerb- und Lernprozesse, sowie grundlegendes Wissen

der psychomotorischen Entwicklung sind für eine erfolgreiche bilinguale Erziehung
notwendig. In der Fachliteratur (Krumm, 2007, S. 352ff; Jaffke, 1996, S. 192ff) werden
außerdem nicht nur linguistische und pädagogische Fähigkeiten, sondern auch
Persönlichkeitsmerkmale als wichtig erachtet. Darunter fallen
„Kinderliebe, Lehrgeschick, Offenheit, Flexibilität, Humor, Kreativität, positive
Einstellung zur anderen Kultur, Empathiefähigkeit, Selbstbewusstsein, Geduld, Liebe
zum […] Beruf, Selbstwahrnehmung und Selbstreflexion, emotionale Wärme“
(Nauwerck, 2005, S. 83).

2) sprachliches Vorbild: Als Vorbild wird ein bewusstes und reflektiertes Sprach- und
Lehrverhalten vorausgesetzt. Die Pädagogen/-innen müssen sich dem Sprachniveau des
jeweiligen Kindes anpassen. Wobei, wie oben erwähnt, eine leichte Überforderung
angemessen ist. Durch engagiertes Sprechen, wird auch das Kind Freude am Sprechen
empfinden.
Die sprachliche Kompetenz, die notwendig ist, um den Kindern ein Vorbild zu sein, wird
in der Literatur heftig diskutiert. Zum einen ist man sich einig, dass eine
muttersprachliche Kompetenz natürlich am besten ist, zum anderen sind einige aber der
Meinung, dass dies nicht unbedingt erforderlich ist. Fröhlich-Ward (2007, S. 202) stellt
sehr hohe Ansprüche an den/die Fremdsprachenvermittler/-in. Ihr zufolge sollten
Lehrende ebenso flüssig wie idiomatisch korrekt die Sprache, in der sie lehren,
beherrschen und in der Didaktik der frühen Fremdsprachvermittlung ausgebildet sein.
Kiersch (1992, S. 112) dagegen stellt den ganzheitlichen Aspekt in den Mittelpunkt: „Die
philologische Ausbildung könne nur als notwendige Vorbereitung und Unterstützung
betrachtet werden“.
Ob nun eine engere oder weitere Sichtweise gewählt wird, ein/-e Pädagoge/-in muss sich
immerwährend fortbilden, um auf dem neuesten Stand zu sein und um dies auch
weiterzugeben. Daher werden des Weiteren Offenheit, Experimentierfreude und Neugier
48
 als unverzichtbare Charakterzüge für Kindergartenpädagogen/-innen angegeben
(Nauwerck, 2005, S. 82).

3) Kommunikationspartner/-in und Sprachvermittler/-in: Diese Rolle beinhaltet die Kinder

sprachlich herauszufordern und zum Nachfragen zu animieren, genauso wie die
Korrektur von Fehlern. Die Beziehung zwischen Pädagoge/-in und Kind sollte dabei ein
Vertrauensverhältnis bilden, ähnlich wie dem zwischen Mutter/Vater und Kind, da eine
erfolgreiche sprachliche Entwicklung stark auch von den Emotionen abhängig ist. Fehler
sollten nicht immer korrigiert werden, da das Kind ansonsten die Motivation zu sprechen
verlieren könnte. Eine ausgewogene Fehlerkorrektur ist daher vorzuziehen. Wichtig dabei
ist, dass Pädagogen/-innen Sprachspiele so gestalten, dass sie ein Zusammenwirken von
Handlung, Situation und Sprache bilden. Denn auch wenn das Erlernen einer Zweit- oder
Fremdsprache im Kindergartenalter noch recht einfach und spielerisch erfolgt, so ist
dieser Prozess dennoch langwierig und anstrengend. Es muss daher darauf geachtet
werden, dass das Kind ständig neu motiviert werden kann (Nauwerck, 2005, S. 81f).

Eine weitere, vierte Rolle, welche Pädagogen/-innen einnehmen ist die des Beobachters
bzw. der Beobachterin (ebd., S. 80). Durch die ständige Wahrnehmung der (sprachlichen)
Entwicklung und des Handelns der Kinder können Pädagogen/-innen ideal auf das Kind
eingehen.

3.2.2.2. Modelle bilingualer Erziehung

Besonders in den 70er und 80er Jahren beschäftigte sich die Fachliteratur mit der
Typologisierung bilingualer Erziehung (Fthenakis 1985). Schon damals wurden die
Versuche Modelle zu schaffen kritisiert, da sie sehr abstrakt sind, aber gleichzeitig auch
empirisch abgesichert sein müssen. „Je genauer es eine bestimmte Situation zu beschreiben
versucht, desto mehr läuft es Gefahr, seine Allgemeingültigkeit einzubüßen“ (Horn, 1990,
S. 24). Es wurden daher eine Verfeinerung des begrifflichen Instrumentariums und der
Einbezug einer größeren Menge an Erfahrungswerten gefordert (ebd.)

Im folgenden Abschnitt werden nun 3 Modelle vorgestellt, die im Zuge zahlreicher

Klassifizierungen als die häufigsten postuliert werden (vgl. Fthenakis, 1985, S. 306ff).

49
3.2.2.2.1. Bereicherungs- und Immersionsmodelle

Bei diesen Programmen handelt es sich um ein freiwilliges Unterrichtsangebot, welches

sich an die Kinder der nationalen Mehrheit richtet, also an Kinder der gehobenen Schicht.
Vorrangig ist der Wunsch eine zweite Sprache zu erlernen meist aufgrund zusätzlicher
Qualifikation. Um einen intensiven Spracherwerb zu gewährleisten, wird die L2 von einem
Muttersprachler/einer Muttersprachlerin unterrichtet. Das Fach der Erstsprache wird erst in
der 2. oder 3. Klasse eingeführt. Die Erstsprache wird dadurch nicht gefährdet, da sie in
der Familie, als auch durch die Umgebung genügend gefestigt wird. Um eine Zweitsprache
zu erlernen muss auch der kulturelle Aspekt mit einbezogen werden, daher wird im
Rahmen von Begegnungsklassen ein bikultureller Austausch ermöglicht (Horn, 1990, S.
44f; Fthenakis, 1985, S. 294, 306ff).
Bezugnehmend auf den Kindergarten, ist das Zusammenführen dieser Begegnungsklassen
schon im Kindergarten von Vorteil, da die Kinder gegenüber ethnisch Anderen wesentlich
unvoreingenommener sind. Sie können viel einfacher kulturelle Grenzen überwinden und
interkulturelle Kontakte knüpfen (Horn, 1990, S. 46).

3.2.2.2.2. Übergangs-, Submersions-, Assimilationsmodelle

Diese Programme richten sich an Minderheitenkinder. Die Unterrichtssprache ist in den

ersten Jahren zu 50% die Sprache der Minderheit und nimmt dann kontinuierlich ab bis das
Defizit der Minderheit ausgeglichen ist. Starke Kritik an diesem System ist das bei weitem
nicht ausreichende Erlernen der Erstsprache (= Minderheitensprache) und die damit
verbundene Möglichkeit, auch die Zweitsprache (= Umgebungssprache) gut zu erwerben.
Der wesentliche Unterschied zu Bereicherungsmodellen ist, dass hierbei nicht fakultativer,
sondern obligatorischer Bilingualismus vorherrscht, dem die ethnischen Minderheiten
ausgesetzt sind (Horn, 1990, S. 47ff; Fthenakis, 1985, S. 293, 311ff).

3.2.2.2.3. Spracherhaltungs-, Sprachschutz-, Emanzipationsmodelle

Das Spracherhaltungsmodell (maintenance programs) wendet sich an Kinder der

sprachlichen Mehrheit und Minderheit. Im Mittelpunkt steht das Erwerben sprachlicher
Kompetenz, aber auch die Auseinandersetzung mit der Kultur der dazugehörigen
Nationalität.

50
Wichtigster Unterschied zum Bereicherungsmodell ist jener des Sprachschutzes der
Minderheitensprache (Horn, 1990, S. 53).
Es wird davon ausgegangen, dass zuerst die Muttersprache in getrennten Klassen gefestigt
werden muss (bis ca. 10 Jahre), um dann die Zweitsprache (= Umgebungssprache) im
regulären Unterricht (bis zum Schulabschluss) richtig und vollständig erlernen zu können.
Kritisiert wird hierbei der separate Unterricht, da die Minoritätenkinder ausgeschlossen
und der benötigte Kontakt mit Kindern der Zielsprache verhindert wird (ebd., 54).
Die Problematik besteht also in der Praxis darin, dass die optimale Förderung der
Minderheitensprache und der darauffolgende Aufbau der Umgebungssprache zu viel Zeit
benötigt, um auch eine optimale kulturelle und schulische Eingliederung zu gewährleisten.

Die Kinder können meist nicht in der ihnen verbleibenden Schulzeit die
Umgebungssprache so erlernen, dass es für einen zufriedenstellenden Schulabschluss
ausreicht. Daher wird empfohlen, bereits in den Kindergärten mit der sprachlichen und
kulturellen Förderung zu beginnen (ebd., 55f).
Den Terminus Emanzipationsmodell wählt Fthenakis (1985, S. 293, 319) in Anknüpfung
an Toukumaa/Skutnabb-Kangas (1977), welche die Sprachschutzprogramme so
bezeichnen.
Diese Modelle werden vor allem in den USA und Kanada, aber auch in den
skandinavischen Ländern angewandt. Die Erläuterung ist deshalb von Bedeutung, da diese
Länder in der Wissenschaft und in der Praxis eine Vorreiterrolle einnehmen. Schon in den
60er Jahren begannen diese Länder sich mit der Förderung sprachlicher Minderheiten im
Schulsystem auseinanderzusetzen.
Die österreichische Regierung sah lange Zeit keine Notwendigkeit dafür. Als in den 90ern
zahlreiche sogenannte Gastarbeiter nach Österreich kamen, ging die Regierung davon aus,
dass diese auch wieder in ihre Heimatländer zurückkehren würden. Lange schien es, als
könnte man nicht akzeptieren, dass viele in Österreich blieben und beschäftigte sich mit
anderen Themen, nicht aber mit der Problematik nicht-deutsch sprechender
Migrantenkinder. Erst nach Erscheinen der Auswertungen der PISA-Studie 2003, als
erstmals sichtbar wurde, welche Ausmaße die schlechte Förderung von Migrantenkindern
auf den Schulerfolg angenommen hatte, wurde Österreich wachgerüttelt und startete im
Juni 2005 die Initiative Frühe Sprachförderung- Sprich mit mir! Dabei handelt es sich um
den Aufruf, allen Kindern „das Recht auf faire und gleichwertige Startbedingungen beim
Schulstart“ (Bmuk 2010) zu gewährleisten. Durch eine „Sprachstandsfeststellung“ im

51
Kindergarten soll der jeweilige Entwicklungsstand des Kindes erhoben werden.
Diejenigen, die Defizite aufweisen, werden bis zum Schuleintritt speziell gefördert. In den
Bundesländern wurden dazu eigene Modelle erstellt, die unter den Namen „Frühe
Förderung 1+1“ (Wien), „Sprachstandsfestellung“ (NÖ), „Frühe Sprachförderung (Stmk.
und Sbg.), „Kindergarten als Ort der Bildung (OÖ), „Frühe Sprachförderung im
Kindergarten (Ktn.), „Sprachförderung im Kindergarten“ (Tirol) und „Vorsorge-neu“
(Vbgl.) eine frühe Förderung der Kinder garantieren sollen. Im Burgenland wird derzeit
noch an einem Modell gearbeitet (Bmuk, 2010).
Die Stadt Wien nimmt mit ihrem 1+1 Fördermodell eine Vorreiterrolle ein (Meißner,
2010). In einer Studie im Auftrag der Arbeiterkammer Wien (AK) zur frühen
Sprachförderung im Mai 2007 schnitt Wien im Vergleich zu Salzburg und Oberösterreich
äußerst positiv ab (Breit, 2007).

3.2.2.2.4. 1+1 Fördermodell

Seit 1996/1997 gibt es in Österreich vorschulische Vorlaufgruppen, die eine präventive,

soziale und sprachliche Unterstützung darstellen sollen. Aufbauend auf diesem Modell
startete im Jahr 2006 eine größere Förderoffensive in Form des „Wiener Modells der
Frühförderung“.
Dabei wird der Entwicklungsstand der Kinder ein Jahr vor der geplanten Einschulung bei
einem „Screening“ festgestellt. Anhand der Beobachtung von Sprache, sozialem Verhalten
und körperlichem Geschick wird festgestellt, ob das Kind eine zusätzliche sprachliche
Förderung benötigt oder nicht. Benötigt ein Kind Unterstützung, erhält es die Möglichkeit,
im Kindergarten einen Sprachkurs im Ausmaß von 3h/Woche zu besuchen. Kinder, die
nicht in den Kindergarten gehen, haben die Möglichkeit, an externen Kursen teilzunehmen.
Diese Förderkurse sind kostenlos (abgesehen von einem Materialkostenbeitrag von 10€)
und werden von Hort-, Kindergartenpädagogen/-innen oder Volksschullehrer/-innen
abgehalten (Meißner 2010; De Cillia 2007, S. 30f; MA10 2010).
Kurz vor Schulbeginn wird erneut der Entwicklungsstand getestet. Dabei wird entschieden,
ob ein Kind als ordentlicher Schüler/ordentliche Schülerin oder als außerordentlicher
Schüler/außerordentliche Schülerin eingeschult wird. Außerordentliche Schüler/-innen
erhalten im Laufe des ersten Jahres im Rahmen der Vorschulklasse weitere Förderung und
müssen nicht in allen Fächern benotet werden. Sie erhalten anstelle eines Zeugnisses eine
Schulbenachrichtigung (Meißner, 2010).

52
Ziel dieses Modells ist, dass
„Alle Kinder, deren Deutschkenntnisse mangelhaft sind, […] so gefördert werden
[sollen], dass sie mit Eintritt in die erste Klasse Volksschule die Unterrichtssprache
Deutsch ausreichend beherrschen“ (ebd.).

Der Wiener Stadtschulrat belegt den Erfolg dieses Konzepts mit den Zahlen aus den Jahren
2008/2009. Beim Screening im April 2008 wurde von 14 676 Kindern 3939 ein
Förderbedarf empfohlen. Im April 2009 wurden 1791 Kinder als schulreif erklärt, 2148
Kinder erhielten weitere Förderung in der Vorschule (ebd.).
Im Gegensatz dazu ermittelte die Studie der AK mittels Punktesystem einen eher
schwachen Erfolg. Kinder, welche eine Förderung in Anspruch nahmen, konnten
keineswegs auf Kinder ohne notwendige Unterstützung aufholen. Dies wurde durch das
Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands (HAVAS) festgestellt (Breit, 2007, S.
46f).
Daraus lässt sich auch ein wesentlicher Kritikpunkt feststellen: Die Ermittlung des
Sprachstands der Kinder erfolgt zum einen durch die Beobachtungen der
Kindergartenpädagogen/-innen und zum anderen durch die Schuldirektoren/-innen. Durch
diese subjektiven Einschätzungen kann der Stand der (Sprach-) Entwicklung nicht
wissenschaftlich festgestellt werden. Dafür sind psychologische Testverfahren notwendig,
welche wesentlich aufwendiger und teurer, aber auch sinnvoller wären. Ohne eine
wissenschaftlich korrekte Sprachstandfeststellung der Kinder kann auch keine vernünftige
Förderung stattfinden.

Langsam erkennt die österreichische Bildungspolitik zwar, dass es keinen Sinn macht,
Schüler/-innen durch das Schulsystem „durchzuschleifen“ und dass ein erfolgreicher
Schulweg nur mit der entsprechenden sprachlichen Kompetenz bestritten werden kann,
genügend investiert wird aber leider immer noch nicht.
Ansetzen muss man bereits beim ersten Kontakt von Kind und Bildungsweg, d.h. im
Kindergarten. Die Aufgabe der Pädagogen/-innen dort ist es, die Grundlagen für ein
lebenslanges Lernen zu schaffen. Dies können sie aber nur, wenn sie auch
dementsprechend ausgebildet werden. Zusätzliche Seminare und
Weiterbildungsmöglichkeiten, aber auch die Überlegung einer akademischen Ausbildung
für Kindergartenpädagogen/-innen, könnten den Weg zu einem funktionierenden
Bildungssystem ebnen, an dem jeder, ungeachtet seiner sozialen und ethnischen Herkunft,
teilnehmen kann.

53
4. Sprachförderung im bilingualen Kindergarten

Bei Eintritt in den Kindergarten haben Kinder schon grundlegende Kenntnisse in ihrer/-n
Erstsprache/-n. Mit der Wortschatzexplosion ab dem 18. Monat und der Verwendung von
Mehrwortäußerungen beginnt sich auch die Grammatik zu entwickeln. Dabei werden
anfangs ausschließlich Nominativ- und Infinitivformen verwendet. Mit 4 Jahren ist im
Allgemeinen die sprachliche Entwicklung soweit abgeschlossen, dass vollständige Sätze
mit unterschiedlichen Wortarten und in der richtigen Reihenfolge gebildet werden können.
Schwierigkeiten machen eventuell noch Zischlaute und subordinierte Sätze sowie die
Dativbildung (Krenz, 1992, S. 111f; Wendlandt, 1995, S. 23).
Um einen erfolgreichen Start in die Schule zu gewährleisten, ist es von Bedeutung, zuvor
abzusichern, dass das Kind auf einem dementsprechenden sprachlichen Niveau ist. Ohne
ausreichende sprachliche Kompetenzen werden in allen Fächern in der Schule Probleme
auftreten. Daher ist die sprachliche Förderung von allen (!) Kindern und im Speziellen von
Kindern nicht-deutscher Erstsprache von entscheidender Bedeutung.

Sprachförderung soll der Prävention von Sprachentwicklungsstörungen (SES) dienen und

so früh wie möglich einsetzen. Sprachentwicklungsverzögerten Kindern kann nur im
Rahmen einer Sprachtherapie geholfen werden. Bei der Verwendung der beiden Termini
kommt es in der Fachliteratur oftmals zu einer „Vertauschung der Begrifflichkeit, [die
sich] durch alle Bereiche zieht […] (Schule, Praxis, Klinik, Forschung und
Krankenkassen)“ (Hoffschildt, 2007, S. 53).
Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache müssen im Rahmen von Sprachförderprogrammen
unterstützt werden, genauso wie Kinder mit einer leicht verzögerten Sprachentwicklung.
Die weit verbreitete Meinung, dass Migrantenkinder im Deutschen an einer
Sprachentwicklungsstörung (SES) leiden ist falsch, da dies nur dann der Fall ist, wenn
auch in der Erstsprache eine SES diagnostiziert wurde (Triarchi-Herrmann, 2003, S. 76).

Sprachförderung dient also allen Kindern, unterschieden werden muss dabei im

Kindergarten zwischen den verschiedenen Niveaus der Kinder.
Besonders zu beachten sind bei Kindern mit mehreren Erstsprachen oder nicht-deutscher
L1 spezifische Sprachmuster der jeweiligen Sprachen, die in den anderen Sprachen nicht
vorkommen.

54
Die wichtigsten Unterschiede zwischen dem Russischen und dem Deutschen sollen hier
kurz angeführt werden.5
Deutsch Russisch
Aspekt des Verbs nicht vorhanden vorhanden

Sie hat jeden Tag Zeitung Она читала газету

gelesen. каждый день.

Sie hat die Zeitung (fertig) Она прочитала газету.

gelesen.
haben vorhanden - Wird durch die
Konstruktion у+Gen.
ausgedrückt

Ich habe ein Auto. У меня машина.

- иметь wird nur in festen

Wendungen verwendet.

Recht/Erfolg haben. Иметь право/успех.

sein - ist wird im Präsens nicht
ausgedrückt.
Ich bin Student. Я студент.

- in Präteritum und Futur

mit быть

Wo warst du? Где ты была?

Was werden Sie trinken? Что вы будете пить?
Artikel vorhanden nicht vorhanden

Der Hund spricht. Собака говорит.

Satzbau zweigliedrige eingliedrige Strukturmuster,
Strukturmuster mit gramm. die kein formelles Subjekt
Subjekt und Prädikat: ausgliedern:

unpersönliche Sätze: Es nieselt. Моросит.

Nominalsätze: Es ist Frühling Весна.
unbestimmte persönliche: Man wartet auf dich Ждут тебя.
verallgemeinert persönliche: Verstand kann man nicht Ума не купишь.
kaufen
Prädikativsätze: Draußen war es kalt. На улице было холодно.
Infinitivsätze: Dem Schicksal kann man Судьбы не миновать.
nicht entgehen.

Tab. 5

5
aus Helbig 2001, S. 388 und Unterlagen der Autorin
55
Bilinguale Kinder sind nicht unbedingt auf spezielle Förderung im Kindergarten
angewiesen. Vielmehr sollen im Kindergarten die sprachlichen Fähigkeiten in beiden
Sprachen so unterstützt werden, dass die Kinder Freude und Spaß am Umgang und der
Verwendung ihrer beiden Sprachen empfinden.
Ob zusätzlicher Sprachförderbedarf besteht, kann mittels „Screening“ ermittelt werden.
Dabei ist jedoch entscheidend, dass ein festgelegtes Testverfahren angewandt wird, um
eine wissenschaftlich fundierte Diagnose erstellen zu können. Etablierte Testverfahren sind
HAVAS, welches in der AK-Studie zur „Frühen Sprachförderung“ in Österreich
angewandt wurde (Breit, 2007), oder auch SISMIK (Sprachverhalten und Interesse an
Sprache bei Migrantenkinder in Kindertageseinrichtungen), das speziell auf die Situation
von Migrantenkinder eingeht (Knapp, 2010, S. 83f).

4.1. Aufgaben und Ziele bilingualer Sprachförderung

Die sprachliche Entwicklung der Kinder wirkt sich auf ihre gesamte Entwicklung aus.
Denn durch Sprache lernen Kinder nicht nur Laute aneinander zu reihen und daraus Sätze
zu bilden, sie lernen sich selbstständig in der Welt zurechtzufinden, Gefühle und
Standpunkte auszudrücken sowie eigenständig zu denken. „Sprachkompetenz zeigt sich in
der Art, wie Kinder mit sich und der Welt zurechtkommen“ (Götte, 2007, S. 15).
Sprachförderung kann daher nicht allein auf die sprachliche Komponente reduziert werden,
sondern muss im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung betrachtet werden. Der
Kindergarten ist der ideale Ort für eine frühe Förderung, da
- die Sprachentwicklung noch in vollem Gang ist und die Kinder hochmotiviert sind.
- die Sprache der Bezugspersonen noch großen Einfluss auf die Kinder hat.
- dort die Möglichkeiten zu einer ganzheitlichen Förderung, im Sinne von „Learning-
by-doing“, gegeben sind.
Beispiel: Ein Kind wird mit dem Wort morsch vertraut, indem es ein morsches
Stück Holz in Händen hält, es betrachtet, riecht, mit allen Sinnen erfasst (ebd., S.
18).
- fast ununterbrochen Gelegenheiten zur freien Kommunikation und Interaktion
zwischen den Kindern unter sich und zwischen Pädagoge/-in und Kind geboten
werden (ebd., S. 14).

56
Die zentralen Komponenten, auf die sich die sprachliche Förderung stützt, sind 1) der
Ausbau des Wortschatzes, 2) die Formen- und Satzbildungsfähigkeit (Grammatik) und 3)
die Kommunikationsfähigkeit.
1) hängt hauptsächlich vom vorhandenen sprachlichen Input ab. Je mehr unterschiedliche
Worte es kennenlernt, desto differenzierter wird auch sein Wortschatz. Einem fünfjährigen
Kind, dem wenig sprachliche Anregungen geboten werden, sind eventuell Wörter wie
Hund, bellen und beißen geläufig. Ein Gleichaltriger, der viele Bilderbücher gesehen und
mit den Eltern vieles unternommen hat, kennt eventuell auch die Begriffe Welpen, Dackel
oder knurren.
Ähnlich eignet sich das Kind auch 2) die Formen- und Satzbildungsfähigkeit an, nämlich,
indem es die Bezugspersonen nachahmt. Hören Kinder nur Imperative, wie Setz dich! Hör
zu! oder Weiß ich doch nicht!, aber niemals Erläuterungen dazu, werden sie später
Schwierigkeiten beim Bilden langer Sätze haben. Ganz im Gegenteil zu Ausführungen wie
Hör zu, sonst verstehst du nicht, was ich dir sage oder Setz dich hier hin, dann können wir
gemeinsam das Puzzle spielen. Durch diese werden Kindern auch lange, kompliziertere
Strukturen vermittelt, die sie zuerst passiv, dann aber auch aktiv erlernen können.
Ein wichtiger Faktor ist 3) die Kommunikationsfähigkeit, welche das Sprachverständnis
mit einbezieht. Die Förderung dieser Komponente trägt einen großen Teil zur sozialen
Entwicklung des Kindes bei, da nicht nur das aktive Sprechen, sondern auch das damit
verbundene richtige Hinhören, Verstehen und Reagieren Teil einer vollständig
entwickelten Sprach- und Sprechfähigkeit ist (ebd., S. 16f).

Die Lernziele einer ganzheitlichen Sprachförderung gliedern diese Grundgrößen in 3

Aspekte: den sozialen, den sachlichen, den individuellen (Götte, 2007, S. 17f; Ringler,
2004, S. 52; Krenz, 1992, S. 117):

1) Sozialer Aspekt: Kinder müssen lernen, mit anderen Menschen zurechtzukommen

„Dazu müssen sie
- klar und verständlich artikulieren können,
- über einen großen Wortschatz verfügen,
- grammatikalisch richtige Sätze bilden können,
- andere Menschen anzusprechen wagen,
- zuhören und verstehen,
- Gestik und Mimik deuten,
- sich in andere hineindenken,
- fragen, bitten, erzählen, erklären,
- auf das, was der andere sagt, reagieren und seinen Standpunkt achten,

57
 - Rollenspiele beherrschen,
- Konflikte verbal zu lösen versuchen“ (ebd. 17).

2) Sachlicher Aspekt: Kinder müssen lernen, mit Sachen und Sachverhalten

zurechtzukommen.
„Dazu müssen sie
- was ihnen begegnet, benennen und in ein Begriffssystem einordnen,
- beschreiben, vergleichen, wieder erkennen,
- Sachverhalte darlegen,
- Handlungsfolgen erkennen,
- Zusammenhänge, Verhältnisse, Beziehungen, Ursachen und Wirkungen verstehen
und darlegen,
- mit dem Telefon umgehen,
- Zweck der Schriftzeichen, Ziffern und Symbole verstehen können“ (ebd.).

3) Individueller Aspekt: Kinder müssen lernen, mit sich selbst zurechtzukommen.

„Dazu müssen sie
- den eigenen Standpunkt wahrnehmen und eine eigene Meinung formulieren
können,
- Angst, Wut, Enttäuschung, Wünsche, Hoffnung artikulieren und kontrollieren
können,
- entscheiden können, wem man sein Vertrauen schenken will,
- einen falschen Standpunkt oder Vorurteile korrigieren können“ (ebd., S. 17f).

Diese Lernziele sind grundlegende Richtlinien zur Förderung der Entwicklung des
(bilingualen) Kindes im Kindergarten.
Des Weiteren soll eine spezielle Sprachförderung von Kindern mit
Sprachentwicklungsverzögerungen bzw. mit nicht-deutscher Erstsprache zu einer
„gleichberechtigten Bildungschance“ (Knapp, 2010, S. 92) führen. Im Lauf des
Kindergartens sollen durch spezielle Förderprogramme (s.h. Kap. 3.2.2.2.4.) Rückstände in
der sprachlichen Entwicklung aufgeholt werden, um so einen erfolgreichen Start in die
Schule zu gewährleisten.
Egal welche oder wie viele Sprachen ein Kind erwirbt, die sprachliche, ganzheitliche,
Förderung im Kindergarten verändert sich nicht. Rücksicht genommen werden muss aber
auf den gleichmäßigen Input und eine gleichmäßige Förderung der beiden (mehreren)
Sprachen. Der bilinguale Kindergarten unterstützt beide zu erwerbenden Sprachen optimal,
da von beiden Seiten genügend Input gegeben wird. Im Gegensatz dazu bedarf es in
monolingualen Kindergärten spezieller Förderprogramme, um Kindern nicht-deutscher

58
Erstsprache mithilfe ihrer L1 den Erwerb der Zweitsprache Deutsch zu erleichtern und sie
auf eine deutsche Schule vorzubereiten.

4.2. Wer wird gefördert?

Kinder, die einen bilingualen Kindergarten besuchen sprechen die Sprachen auf
unterschiedlichen Niveaus. Neben der allgemeinen Sprachförderung, die im Rahmen der
Erziehung im Kindergarten und damit im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung in
beiden Sprachen angeboten wird, muss auch eine spezielle Förderung auf diese Niveaus
angepasst werden.

4.2.1. Kindergartenanfänger/-innen

Für jedes Kind ist der Eintritt in den Kindergarten der Beginn eines neuen
Lebensabschnitts. Das Loslösen von den Bezugspersonen und der vertrauten Umgebung
fällt manchen Kindern schwerer und manchen leichter. Besonders in dieser Anfangszeit ist
es daher für Kinder wichtig, auch im Kindergarten eine konkrete Bezugsperson zu haben,
der sie sich anvertrauen können. Mit der Zeit verfliegt dann die Scheu und die Neugier tritt
in den Vordergrund (Jampert, 2002, S. 95).
Besonders soll hier auf eine spezifische Situation eingegangen werden, und zwar, wenn ein
Kind ohne Deutschkenntnisse in den Kindergarten kommt. Denn bei ihnen kommt zur
fremden Umgebung auch noch eine neue, fremde Sprache hinzu. Dies ist eine
herausfordernde Situation für das Kind und auch den Kindergartenpädagogen/die
Kindergartenpädagogin (Ulich, 2005, S. 22).
Der Kindergarten sollte sich auf diese Situation gut einstellen. In der Anfangsphase kann
durch Symbole und Zeichen, aber auch durch Mimik und Gestik kommuniziert werden.
Dabei muss der Pädagoge/die Pädagogin besonders aufmerksam sein, um die Bedürfnisse
des Kindes mittels genauer Beobachtung mitzubekommen. Ein weiterer wichtiger Punkt ist
die Auseinandersetzung mit der Erstsprache des Kindes. Eine positive Einstellung
signalisieren Pädagogen/-innen zum Beispiel durch das Erlernen von ein paar Worten zur
Begrüßung. Ein Pate oder eine Patin, die eventuell dieselbe Sprache spricht, könnte dem
neuen Kind helfen, sich im Kindergarten zurechtzufinden(ebd.).
Durch rhythmusbetonte Tanz-, Sing- und Kreisspiele wird das Kind in die Gruppe
eingebunden, da bei diesen Spielen die Sprache meist keine Rolle spielt und das Kind

59
einfach „mitschwingen“ kann. Spiele, wie „mein rechter Platz ist frei“, können für ein
Kind ohne Deutschkenntnisse belastend sein und sollten daher am Anfang weggelassen
werden. Stattdessen können andere Kennenlernspiele, zum Beispiel mithilfe einer
Handpuppe, die alle Sprachen versteht, hilfreich sein (Ulich, 2005, S. 22; Jampert, 2002, S.
95f).
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der Tagesablauf. Er sollte klar strukturiert sein und auch
Ruhepausen enthalten. Dies ist nicht nur für Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache von
Vorteil, sondern ermöglicht allen Kindern auch einmal zur Ruhe zu kommen (ebd.).

4.2.2. Kinder mit leichter Sprachentwicklungsverzögerung

Diese Kinder sind in ihrer sprachlichen Entwicklung leicht verzögert. Das bedeutet, dass
sie speziellen Förderbedarf im Kindergarten benötigen, um zu Beginn der Schulzeit auf
dem gleichen Niveau ihrer Altersgenossen zu sein. Dies kann auf monolinguale, bilinguale
oder multilinguale Kinder zutreffen. Eine frühe Förderung unterstützt sie in ihrer
Entwicklung und versucht Defizite auszugleichen.

4.2.3. Kinder mit Sprachentwicklungsstörung

Wie oben bereits erwähnt, werden Kinder, bei denen eine (spezifische)
Sprachentwicklungsstörung (S)SES diagnostiziert wurde, von Logopäden/-innen
therapiert. Diese arbeiten in freien Praxen, Krankenhäusern oder kommen in die
Kindergärten. Sie werden im Kindergarten nicht speziell, sondern wie alle „normalen“
Kinder ganzheitlich, und damit auch sprachlich, gefördert (Hoffschildt, 2007, S. 53f).

4.2.4. Kinder mit nicht-deutscher Erstsprache

Wie bereits in 4.2.1. erwähnt ist eine intensive Beschäftigung mit Kindern ohne
Deutschkenntnisse gerade in der Anfangszeit unbedingt notwendig.
Einige Kinder bringen schon geringe Kenntnisse mit in den Kindergarten. Sie sind bereits
am Spielplatz, in einer Krippe, etc. mit dem Deutschen in Kontakt gekommen und können
sich, wenn auch mit einem sehr geringen Wortschatz, an der Kommunikation beteiligen.
Dabei ist es wichtig, den Schwerpunkt, der noch stark durch Mimik und Gestik
unterstützten Sprache, auf das Hören zu verlagern. Durch Rollenspiele, einfache Gespräche

60
und die Motivation, Fragen zu stellen und zu beantworten, kann die
Kommunikationsfähigkeit ausgebaut werden (Jampert, 2002, S. 96).
All jene, die schon relativ gute Deutschkenntnisse besitzen, sind am schwierigsten zu
fördern, da sie dem Zwang sich verständigen zu müssen, nicht mehr untergeben sind. Sie
verstehen und werden verstanden. Passiv können sie das gesamte Kindergartenangebot,
also die Sprachförderung im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung, nutzen. Wichtig
dabei ist aber, dass sie ständig weiter motiviert werden, um neue sprachliche Formen zu
erlernen und nicht auf einer einfachen Sprache hängen zu bleiben (ebd.).

4.2.5. Kinder im letzten Kindergartenjahr

Das letzte Kindergartenjahr wird zur Vorbereitung auf die Schule und damit für das Lesen-
und Schreibenlernen verwendet. Dazu gehört die Fähigkeit, Sprache in Sätze und Wörter
gliedern und Laute innerhalb von Silben isolieren zu können. Spezielle Übungen, wie das
Isolieren von Wörtern mithilfe von Duplosteinen, stehen dafür in großer Zahl in der
Fachliteratur zur Verfügung (Tophinke, 2003, S. 9f).
Besonders bei Kindern mit nicht-deutscher Erstsprache steht die Förderung der
Erstsprache, um eine Weiterentwicklung in der Zweitsprache zu erzielen, zur Diskussion.
Schon seit den 80er Jahren ist der Fachliteratur bekannt, dass Migrantenkinder am besten
Deutsch lernen, wenn sie über eine ausgeprägte Sprachkompetenz in der Erstsprache
verfügen (vgl. Cummins, 1984, S. 100ff). Allmählich aber erst beginnt das Bildungswesen
in kleinen Sprüngen auch dieser wissenschaftlichen Erkenntnis zufolge zu handeln.
Bislang kann aber nur in (meist privaten) bilingualen oder multilingualen Kindergärten von
einer Sprachförderung in der Erstsprache gesprochen werden.

Wie auch bereits in Kap. 3.2.2.2.4. erläutert, wird in Österreich vor dem letzten
Kindergartenjahr ein „Screening“ durchgeführt, um einen möglichen Förderbedarf der
Kinder zu ermitteln. Dabei geht es insbesondere um die Förderung der
Vorläuferfähigkeiten für den Schriftspracherwerb, das Sprachbewusstsein bzw. die
phonologische Bewusstheit (Knapp, 2010, S. 115f).

61
4.3. Aufgaben der Kindergartenpädagoginnen und Kindergartenpädagogen

Auf die Rolle des Kindergartenpädagogen/der Kindergartenpädagogin wurde bereits in

Kapitel 3.2.2.1. ausführlich eingegangen. Hier sollen kurz noch zwei weitere wichtige
Punkte betrachtet werden.

4.3.1. Sprachliches Vorbild

Der Pädagoge/die Pädagogin muss sich in ihrer Arbeit immer wieder bewusst machen,
dass sein/ihr Sprechen die Kinder beeinflusst. Eine deutliche Artikulation muss nicht
unnatürlich klingen und kann in Sprachtrainings erlernt werden. Des Weiteren besteht die
Gefahr, dass die Sprache der Pädagogen/-innen durch die ständige kindliche Umgebung
„eingeengt wird“. Dem ist entgegenzuwirken, indem darauf geachtet wird, normal lange,
vollständige Sätze zu bilden und dem Kind auch eine sprachliche Herausforderung zu
bieten (Ulich, 2005, S. 23).
Besonders wichtig ist es daher, Gespräche mit den Kindern zu führen und diese nicht zu
vermeiden. Durch klare Signale, zum Beispiel am Ende eines Gesprächs, lernen Kinder
Kommunikationsregeln kennen und Dialoge zu führen.
Ein besonders wichtiger Punkt ist das Zulassen von Fehlern. Speziell bei Kindern mit
nicht-deutscher Erstsprache kann das häufige Korrigieren zu einem Motivationsverlust und
der Verweigerung der Sprache führen (ebd., S. 24). Angemessen ist hier die „Strategie des
korrektiven Feedbacks“ (Albers, 2009, S. 229), welche ein indirektes Verbessern verlangt.
Das bedeutet, dass der Fehler richtig und in einem vollständigen Satz wiederholt und
eventuell noch erweitert wird. Ein Beispiel:
Mario zur Erzieherin: „weh tun“
Die Erzieherin wiederholt die Aussage und erweitert sie: “Hat er dir weh getan? Was
hat er denn gemacht? Zeig her“ (Ulich, 2005, S. 25).

Dies ist die effizienteste Form der sprachlichen Förderung im situationsbezogenen

Kontext. Durch die richtige Wiederholung wird das Kind nicht direkt auf den Fehler
aufmerksam gemacht, sondern kann unterbewusst die neue, richtige Form abspeichern.

Die Problematik besteht oft darin, dass sich Pädagogen/-innen ihrer fehlerhaften
Gesprächstechnik gar nicht bewusst sind. Wissenschaftliche Untersuchungen haben

62
ergeben, dass die Selbsteinschätzung sogar sehr oft weit von dem entfernt liegt, was als
„freundlich und hilfreich“ betrachtet wird. Die häufigsten Fehlerquellen beruhen auf
sogenannten versteckten Botschaften und lassen sich in 4 Punkte gliedern:

1) Sprachäußerungen, welche die Nicht-Annahme mitteilen

- anordnen, befehlen: „Hör doch mit dem Weinen auf und fang an die Spielsachen
wegzuräumen“ (Krenz, 1992, S. 115).
- warnen, drohen: „Paß [sic!] mit der Schere auf, sonst muss ich sie dir leider
wegnehmen“ (ebd.).
- moralisieren, predigen: „Ich hätte dich für klüger eingeschätzt. […]“ (ebd.).
- raten, Lösungen anbieten: „Es wäre gut für dich, wenn du dir das vorher ganz gut
überlegst. […]“ (ebd.).
- belehren, Vorträge halten: „Das hättest du doch wissen müssen, daß [sic!] das nicht
klappen konnte. Warte lieber bis morgen, dann bist du wieder beruhigt, und dann
klappt es auch besser“ (ebd.).

2) Sprachäußerungen, die beurteilen, herabsetzen, bewerten

- verurteilen, beschuldigen, widersprechen
- Klischees verwenden, beschimpfen, etikettieren: „Du verhältst dich wie jemand, der
gerade erst zu uns neu in den Kindergarten gekommen ist. […]“ (ebd.).
- diagnostizieren, analysieren, interpretieren: „Du versuchst zur Zeit mit allen
Mitteln, dich davor zu drücken. […]“ (ebd., S. 116).

3) Sprachäußerungen, welche aus einer Fragenschlange bestehen

- „Warst du das wirklich nicht? Wo bist du denn die ganze Zeit gewesen? Und was
hast du da gemacht?“ (ebd.).

4) Sprachäußerungen, die zum Themawechsel motivieren

- aufheitern, zerstreuen, ablenken: „Vergiß [sic!] mal dein Mißgeschick [sic!] und laß
[sic!] uns über was andres reden. Hast du schon gesehen, wie toll Helga und Maren
miteinander spielen? Guck mal, wieviel Spaß die haben!“ (ebd.).

63
4.3.2. Beobachten und Dokumentieren

Seit PISA und dem vermehrten Ruf nach vorsorglichen Bildungsmaßnahmen bekommt die
Rolle der Kindergartenpädagogen/-innen als Beobachter/-innen immer größere Bedeutung.
Die Notwendigkeit der Sprachstandserhebung im Kindergarten als Grundlage für die
weitere, spezielle Förderung verlangt von heutigen Pädagogen/-innen eine umfassende
Beobachtungsgabe.
Zu beachten ist hierbei, dass nicht ein Pädagoge/eine Pädagogin allein beobachtet, sondern
dass das Kind von unterschiedlichen Personen wahrgenommen wird. Wichtig dabei sind
außerdem die sogenannten Erwartungseffekte (Hoffschildt, 2007, S. 45f):
1) Der Hofeffekt kann mit „der erste Eindruck zählt“ umschrieben werden und besagt, dass
Urteile vom Gesamteindruck, den die Person auf das Kind hat, abhängig sind.
2) Der Pygmalion-Effekt besagt, dass das Vorwissen, welches eine Person hat, die
Beobachtungen beeinflusst (ebd., S. 46).

Neben diesen Erwartungshaltungen beeinflussen des Weiteren Einstellungen, Vorurteile

und Bedürfnisse die Beobachtungen. Umso wichtiger ist es, dass verschiedene Pädagogen/-
innen ein Kind beobachten. Für eine kontinuierliche Dokumentation (empfohlen werden
10-15 min/Woche pro Kind) ist dies auch notwendig und als Pflichtpunkt in den
Dienstplan aufzunehmen (ebd.).
Der Beobachter bzw. die Beobachterin muss die sprachlichen Aussagen des Kindes gut
wahrnehmen und richtig dokumentieren können. Denn ohne die sofortige Dokumentation
kann die Flut an Informationen, die in diesen 10 Minuten über einen hereinbrechen, nicht
verarbeitet werden. Am besten eignen sich dafür Audio- bzw. Videoaufnahmen oder ein
Tabellensystem, mit dem schriftlich Notizen gemacht werden können (ebd., S. 45).
Durch eine regelmäßige Beobachtung kann ein kontinuierlicher Entwicklungsverlauf, ohne
auf die wechselnde Tagesform des Kindes achten zu müssen, dokumentiert werden.

Die Dokumentation sollte dabei einheitlich für die Kindergartengruppe sein. Ob schriftlich
oder auf dem PC ist dem Kindergarten überlassen. In der Fachliteratur werden einige
mögliche Tabellenformen, etc. beschrieben und als Vorlagen angeführt (Bäck, 2008; Ulich,
2005; Jampert, 2002; Reich 2008). Wichtig ist jedoch, dass folgende Merkmale beachtet
werden:

64
1) Aussprache
- Kann das Kind alle Laute altersentsprechend aussprechen?
- Weist es phonologische Fehlleistungen auf? (Substitutionen, Metathesen,
Hinzufügungen, Auslassungen, etc.)
- Hat das Kind bei bestimmten Lauten die Zunge zwischen den Zähnen, wodurch die
Laute anders klingen?

2) Satzlänge
- Verwendet das Kind unterschiedlich lange Sätze?
- Bildet das Kind vollständige Sätze oder handelt es sich um eine Art Telegrammstil?

3) Wortstellung
- Weist das Kind syntaktisch-morphologische Fehlleistungen auf? (Auslassungen,
Hinzufügungen, Kontaminationen, Reihenfolge-, Kongruenzfehler)
- Hat das Kind Probleme mit der Verbstellung? (Verb immer am Satzende statt an
erster oder zweiter Stelle)

4) Wortbildung
- Verwendet das Kind die Verben nur im Infinitiv oder konjugiert es sie
entsprechend?
- Steigert das Kind Adjektive?
- Verwendet das Kind richtige Pluralformen?

5) Art und Anzahl der verwendeten Wörter

- Besteht eine Auswahl an Wortarten?
- Verwendet das Kind Artikel und Konjunktionen?

6) Flexibilität der Wortwahl

- Verwendet das Kind verschiedene Verben oder sagt es immer nur tut und macht?
- Wie flexibel ist das Kind in der Wortwahl?
- Verwendet das Kind häufig Wörter wie Dings und das da?

65
7) Zusammenhängendes Erzählen
- Kann das Kind zusammenhängend von Erlebnissen berichten, ohne dass der
Pädagoge/die Pädagogin zum Verständnis häufig nachfragen muss?
- Zieht das Kind Schlussfolgerungen aus bereits Erzähltem?
- Kann das Kind von der Zukunft erzählen?

(Hoffschildt, 2007, S. 48f)

4.4. Elternarbeit – Elternpartizipation

Einige Eltern denken, mit Eintritt ihres Kindes in den Kindergarten würden sie die
Erziehung, an die Pädagogen/-innen abgeben und hätten endlich wieder Zeit für sich.
Dieser Gedanke ist grundsätzlich falsch, denn der Kindergarten versteht sich keinesfalls als
Erziehungslager, in das die Kinder abgeschoben werden, sondern vielmehr als zusätzliche
Möglichkeit, die Kinder in ihrer Entwicklung zu unterstützen.
Sprach man noch vor ein paar Jahren von Elternarbeit, wurde darunter die Aufgabe der
Pädagogen/-innen verstanden, „die Eltern über Vorgänge in Schule, Kindergarten […] zu
informieren und sie in weniger professioneller Weise mit einzubeziehen, […] (Knapp,
2010, S. 141)“. Heute spricht man von Elternpartizipation, um die Zusammenarbeit von
Pädagogen/-innen und Eltern, den Dialog und das Voneinanderlernen hervorzuheben
(ebd.).
„Bildung und Erziehung werden heute als eine ‚Ko-Konstruktion„ von Eltern,
Erzieher/innen und dem jeweiligen Kind verstanden – als ein gemeinsames Werk,
das auf der Interaktion aller Beteiligten beruht [...]“ (Textor, 2006, S. 95).

Diese Interaktion wird in der Fachliteratur, und auch im Wiener Bildungsplan (Kap. 3.1.1.)
unter dem Begriff Bildungspartnerschaft thematisiert. Darunter versteht man,
„dass wie die Erziehung auch die Bildung zur gemeinsamen Aufgabe von Eltern und
Fach- bzw. Lehrkräften werden soll. Voraussetzung für das Entstehen einer
Bildungspartnerschaft ist, dass zunächst die Familie als wichtige Bildungsstätte und
die Eltern als bildungsmächtige Personen wahrgenommen und akzeptiert werden.
Nur dann kann mit ihnen gleichberechtigt zum Wohle der Kinder
zusammengearbeitet werden“ (Textor, 2007, S. 3).

Eltern können auf unterschiedliche Weise in den Kindergartenalltag eingebunden werden.

Die Pädagogen/-innen müssen einerseits den Eltern die Bedeutung der aktiven Teilnahme
am Bildungsprozess ihres Kindes erklären und andererseits diese auch motivieren können
eigene Vorschläge einzubringen.
66
1) Teilnahme am Alltag: Durch das Erleben eines Tages im Kindergarten des Kindes
können Eltern eingebunden werden. Durch gemeinsames Malen, Basteln, Singen,
Spielen oder auch durch das Nähen von Kostümen für Rollenspiele o.ä. können sich
Eltern in den Alltag einbringen (ebd., S. 3f).

2) Aktives Mitgestalten: Im Rahmen von Projekten können die verschiedenen

Kompetenzen der Eltern (Beruf, Hobbies, etc.) in die Bildungspartnerschaft mit
eingebracht werden. Zum Beispiel lädt ein Vater die Gruppe in seine Bäckerei ein, oder
eine Mutter kommt in den Kindergarten und gibt Massageunterricht (ebd., S. 5).

Für Kinder ist die Interaktion mit Erwachsenen wichtig, da sie, ebenso wie die Pädagogen/-
innen als Vorbilder fungieren.
„Durch die intensivere Interaktion mit Erwachsenen werden ihre sprachliche und
kognitive Entwicklung beschleunigt. Ferner erwerben sie soziale Kompetenzen durch
den Umgang mit zuvor oft unbekannten Erwachsenen (Textor, 2007, S. 6)“.

3) Erweiterung des Bildungsprozesses: Durch Aufgaben, die die Pädagogen/-innen den

Kindern mit nach Hause geben, wie zum Beispiel die Eltern zu einem bestimmten
Thema zu interviewen, wird der Kindergartenalltag transparent gemacht und die Eltern
mit einbezogen. Auch Themen, die im Kindergarten besprochen werden, können zu
Hause mit Hilfe von Büchern oder Filmen vertieft werden (ebd., S. 6).

Besonderheiten bei der Zusammenarbeit mit Eltern von Migrantenkindern

Eltern von Migrantenkindern sind oft skeptisch gegenüber dem österreichischen

Kindergarten eingestellt. Viele wissen nicht, was dort mit ihrem Kind geschieht und
schicken ihre Kinder lediglich hin, um Deutsch zu lernen.
Dass der Kindergarten eine Bildungseinrichtung ist und der Förderung der gesamten
Entwicklung dient, müssen Pädagogen/-innen im ersten Gespräch meist erst erklären. Dazu
ist es von großer Bedeutung, dass die Pädagogen/-innen der neuen, fremden Kultur mit
Offenheit und Akzeptanz entgegentreten. Schwierigkeiten entstehen oft nicht nur durch
mangelndes Sprachverständnis, sondern auch durch verschiedene Vorstellung von der
Institution Kindergarten. Den Eltern muss nicht nur vermittelt werden, welche Aufgaben
der Kindergarten hat, sondern auch, welche Aufgaben auf die Eltern zukommen und dass

67
die Mehrsprachigkeit ihres Kindes keineswegs eine Gefahr, sondern eine Chance darstellt
(Knapp, 2010, S. 142f).
Dafür ist es hilfreich von Beginn an eine positive Einstellung gegenüber der anderen
Sprache zu demonstrieren. Zum Beispiel in Form von Begrüßungsschildern und
Informationsblättern in den verschiedenen Sprachen. Des Weiteren kann der Pädagoge/die
Pädagogin eine Grundlage für eine gute Beziehung mit den Eltern aufbauen, indem er/sie
ein paar Phrasen (Begrüßung, Bitte, Danke, etc.) in der jeweiligen Sprache lernt und
Spiele, Bücher, etc. in der Erstsprache des Kindes bereitstellt (ebd., S. 146).
Besondere Motivationsarbeit muss geleistet werden, was die aktive Teilnahme der Eltern
am Kindergartenalltag betrifft. Besonders dann, wenn die Familien aus schlechteren
sozialen Verhältnissen stammen oder einen geringeren Bildungsstand aufweisen. Wenn das
Geld für Spiele oder Bücher fehlt, ist es schwierig von den Eltern zu verlangen, den
Kindern regelmäßig vorzulesen. Hier müssen Angebote geschaffen werden, die den Eltern
als Unterstützung dienen (ebd., S. 145).

Möglichkeiten der Mitgestaltung am Kindergartenalltag sind das Vorlesen einer

Mutter/eines Vaters in der jeweiligen Erstsprache, gemeinsame Ausflüge oder auch das
Feiern besonderer kultureller Festtage (ebd.; Ulich, 2005, S. 41).
Eine weitere Unterstützung können Treffen der Eltern sein, wie Elterncafes oder
Mütter/Väterrunden, bei denen sowohl ein pädagogischer als auch ein interkultureller
Austausch stattfindet (Knapp, 2010, S.146; Jampert, 2002, S. 164; Koch, 2007, S. 96f).

Einige Modelle zur Zusammenarbeit mit Eltern mit Migrationshintergrund bestehen

bereits. Dazu gehören traditionelle Modelle, wie z.B.: das Kieler Projekt,
Multiplikatorenmodelle, bei denen die Eltern mit Migrationshintergrund die Basis bilden
(HIPPY, Opstapje) und Modelle, die ein kommunales Netzwerk als Basis haben (Knapp,
2010, S. 147).

4.5. Spiele zur Sprachförderung bilingualer Kinder

Sprachliche Förderung steht immer in Verbindung mit der gesamten Förderung des
Kindes. Die optimale Förderung ist daher durch die Kombination von Bewegungs-, Seh-,
Wahrnehmungs-, Hör- und Sprachspielen gegeben. Wichtig ist, alle Tätigkeiten mit

68
Worten zu begleiten, um den Kindern einen großen sprachlichen Input anbieten zu können
(Götte, 2007, S. 22).

Hörübungen sind in Verbindung mit Sprachspielen von großer Bedeutung, da das

Sprachverständnis einen großen Teil der Sprachkompetenz ausmacht. Besonders beim
Erwerb einer neuen Sprache im Kindergarten können sich Laute der Erstsprache und der
neu zu erwerbenden Sprache stark unterscheiden. Aber nicht nur die Aussprache spielt
dabei eine Rolle, auch die Wortbetonung und die Prosodie unterscheiden sich. Kann eine
andere als die bekannte Sprachmelodie nicht wahrgenommen werden, kann das Kind auch
das Lautbild nicht eingliedern. „Sprache rauscht dann im wahrsten Sinne des Wortes an
seinem Ohr vorbei“ (Ringler, 2004, S. 60).
Beim Hören werden außerdem einzelne Satzglieder bestimmt und ihre Beziehung
zueinander festgestellt, wodurch die Bedeutung eines Satzes interpretiert werden kann.
Durch Hörspiele, wie Geräuschdosenmemory, bei welchem Geräusche (hoch, tief, dumpf,
laut, leise,etc) zugeordnet werden sollen, kann das Sprachverständnis gefördert werden
(ebd., S 59f, 69f; Monschein, 2003, S. 56).

In diesem Kapitel soll auf sprachfördernde Maßnahmen eingegangen werden, bei denen
die Sprachkompetenz zum einen passiv gefördert wird (allgemein sprachfördernde
Tätigkeiten) und zum anderen durch spezifische Sprachspiele auch aktiv unterstützt wird.
(Ausbau von Wortschatz, Grammatik, Aussprache und Kommunikationsfähigkeit).

4.5.1. Allgemein sprachfördernde Tätigkeiten

4.5.1.1. Das Gespräch

Im Kindergarten ergeben sich besonders viele Möglichkeiten, um Kindern zu vermitteln,

wie man Gespräche führt.
„Das Ansprechen oder Abfragen […] ist […] noch kein Gespräch. Erst, wenn die
Gesprächspartner sich wiederholt zu Wort gemeldet haben, fand ein Gespräch statt“
(Götte, 2007, S. 22).

Dabei muss beachtet werden welche Themen gewählt werden. Ungeeignet sind Fragen, die
eine umfassende Darstellung eines Ereignisses verlangen, wie Wie war denn dein
Wochenende? Vorteilhafter ist es, ein Gespräch mit einer Frage nach einem konkreten

69
Sachverhalt zu beginnen, wie zum Beispiel Findest du, wir sollten alle Puppenkleider mal
waschen? Was zuerst? (ebd., S. 23).

Der Pädagoge/die Pädagogin muss dabei besonders geduldig zuhören und nachfragen und
sich für das Gesagte auch interessieren. Dies zeigen nicht nur Fragen, sondern auch die
Körperhaltung, die er/sie einnimmt. Des Weiteren ist es sinnvoll den Beginn bzw. das
Ende klar festzusetzen, wie folgendes Beispiel zeigt:
„Wenn ich am Tisch gerade mit Maria spreche und Andi ruft mich aus der Ecke,
dann ist es wichtig, nicht immer gleich auf diesen Zwischenruf zu reagieren, sondern
zunächst eine ‚Brücke„ für Maria zu bauen, indem ich z.B. ein klares, vorläufiges
‚Endzeichen„ setze mit: ‚Ich gehe jetzt rüber zu Andi und schaue, was los ist, und
komme dann wieder zu dir„ – und zwar bevor ich den Kopf drehe oder ohne
Vorwarnung aufspringe“ (Ulich, 2005, S. 24).

Gespräche in der Kleingruppe steuern Pädagogen/-innen am besten während bestimmter

Tätigkeiten, wie dem gemeinsamen Kochen, Basteln, etc. In der Großgruppe ist es ratsam
in einem Sesselkreis ein gemeinsames Thema (wie die Planung eines Festes) zu
besprechen. Dabei können alle einander sehen und Kreisspiele können als Lockerung
eingeschoben werden. Um keines der Kinder zu überfordern, rät Götte (2007, S. 24):

- das Gespräch kurz zu halten,

- sichtbar zu machen, wer gerade am Wort ist (z.B.: durch einen Hut),
- kurz das Gesagte zusammenzufassen,
- Dauerredner einzuschränken,
- ein Abschweifen zu verhindern,
- immer wieder Fragen einzubauen, die alle Kinder beantworten können,
- durch gemeinsames Singen, die Gedanken wieder zusammenzuführen.

4.5.1.2. Erzählen und Vorlesen

Eine Tätigkeit, bei der die Sprache extrem gefördert wird, ist das Erzählen und Vorlesen.
Selbst bei Kindern, die wenige Deutschkenntnisse besitzen, unterstützt ein regelmäßiges
Vorlesen (am besten 3x/Woche) die Sprach- und Ausdrucksfähigkeit des Kindes (Ulich,
2005, S. 25; Knapp, 2010, S. 47). In Gesprächen handelt das, worüber gesprochen wird,
meist von dem, was getan wird. Dieser enge Bezug und die Unterstützung durch Mimik
und Gestik erleichtert dem Kind, das Gesagte zu verstehen. In Geschichten muss sich das

70
Kind darauf konzentrieren, was ausschließlich sprachlich übermittelt wird. Dies ist eine
grundlegende Voraussetzung für die spätere Lese- und Schreibkompetenz (Ulich, 2005, S.
25f).

Um die Kinder zum Zuhören zu bewegen, sollte das Vorlesen als regelmäßiges Ritual
abgehalten werden. Durch einen bestimmten Raum oder eine bestimmte Atmosphäre wird
es zu einem Erlebnis, auf das sich die Kinder freuen können. Hier können auch Eltern,
Geschwister, u.a. gut eingebunden werden.
Neben einem besseren Sprachverständnis werden auch verschiedene Sprachebenen und
Sprachstile vermittelt, die dann, z.B. im Rollenspiel, nachgeahmt werden können.
Vorgelesene Geschichten dienen außerdem dazu, grammatikalische Strukturen, welche in
der gesprochenen Sprache nicht gebraucht werden, näher zu bringen (ebd.; Götte, 2007,
28f; Knapp, 2010, S. 48).

Vorlesen wird als etwas Intimes empfunden. Es schafft eine enge Beziehung zwischen
Kind und Erwachsenem und kann dabei helfen, persönliche Konflikte, wie z.B. Probleme
innerhalb der Familie, aufzuzeigen.
Eine besondere Form des Vorlesens bietet das Bilderbuch. Es bietet die Möglichkeit frei zu
erzählen und sich Geschichten auszudenken. Dabei können Kinder ihre eigenen Ansichten
ausdrücken und auch Texten kritisch gegenüber stehen. Bei bekannten Geschichten, die
mittlerweile von der modernen Pädagogik als fragwürdig betrachtet werden, können
Kinder durchaus Alternativen entwickeln (Struwwelpeter, Hatschi Bratschis Luftballon)
(Götte, 2007, S. 30f).

4.5.1.3. Reime, Singspiele und Handpuppen

Diese Aktivitäten dienen in erster Linie dem Gemeinschaftsgefühl. Schüchterne Kinder

oder Kinder mit geringen bzw. gar keinen Deutschkenntnissen können durch rhythmische
Klänge und Bewegungen aus der Reserve gelockt werden. Da viele Kinder wenig
Musikalität in der Familie erleben, muss gerade im Kindergarten das Singen, Tanzen und
Musizieren praktiziert werden. Dies ist deshalb wichtig, da sich gesungene oder sich
reimende Texte sehr leicht einprägen lassen und somit für die Sprachförderung,
insbesondere auch für den Fremdspracherwerb, von zentraler Bedeutung sind (Götte, 2007,
S. 33f; Ulich, 2005, S. 27f).

71
Kinderreime sind in der Regel für jüngere Kinder Fingerspiele und Kniereiterspiele, für
ältere Abzählreime und Kindergedichte. Sie haben meist typische Merkmale (Ulich, 2005,
S. 28):

- kurze Zeilen mit Reim,

- meist Endreim (fällt er in den Graben, fressen ihn die Raben),
- Klangelemente (Bi-ba-Butzemann),
- Wiederholungen mit Variation (Kettenreim),
- ritualisierte, formelhafte Wendungen.

Beispiel für einen russischen Abzählreim:

Считалка:
Зайчик
Раз, два, три, четыре, пять,
Негде зайчику скакать,
Всюду ходит волк, волк,
Он зубами- щелк, щелк!
А мы спрячемся в кусты,
Прячься, заинька, и ты.
Ты, волчище, погоди,
Как попрячемся-иди!

Ebenso dient die Handpuppe als Hilfsmittel, um mit dem Kind in Verbindung zu treten.
Durch die Puppe fühlt sich das Kind nicht direkt angesprochen und kann sich schneller
überwinden zu sprechen (ebd., S. 27). Besonders für Kinder mit nicht-deutscher
Erstsprache, kann durch eine Puppe, die das Kind in seiner Sprache versteht, Kontakt zu
dem Kind aufgenommen werden (ebd., S 22).

4.5.2. Spezifische Sprachspiele

4.5.2.1. Ausbau des Wortschatzes

Die Wortschatz- und Wortfeldarbeit ist die traditionellste Art der Sprachförderung. Sie
kann in mehreren Sprachen gleichzeitig erfolgen und soll auf die jeweilige Kultur und

72
Lebensweise des Kindes abgestimmt sein. Sprachvergleiche sollten in Bezug auf die
unterschiedlichen Grammatiken der Sprachen nur von qualifiziertem Fachpersonal
durchgeführt werden (Ringler, 2004, S. 74).

Besonders zu beachten ist, dass die Kinder bei den Spielen selbst Wörter erschließen und
durch Ausprobieren zu neuen Kombinationen gelangen sollen. Besonders bei bilingualen
Kindern führen oft Umwege über die andere Sprache zum Ziel.
Durch Fortschritte und Anerkennung in einer Sprache, insbesondere wenn es sich um eine
Minderheitensprache handelt, entwickelt sich auch das Selbstbewusstsein des Kindes (ebd.,
S. 82f).
Grundsätzlich wird zuerst ein Thema bzw. Oberbegriff ausgewählt (z.B.: Natur, Kleidung,
Lebensmittel, etc.), zu dem dann Wörter gesucht werden. In der Fachliteratur existieren
zahlreiche Spiele, von denen hier zwei kurz vorgestellt werden sollen (vgl. Lentes 2004;
Monschein 1997; Ringler, 2004; Tophinke 2003). Des Weiteren wird der Wortschatz mit
Hilfe von Reimen, Liedern und Gedichten, welche die Kinder lernen, erweitert.

Tiere erraten

Dabei soll die „Verinnerlichung von Tierarten durch Umschreibung ihrer Eigenschaften“
(Lentes, 2004, S. 16) den Ausbau des Wortschatzes fördern.
Verschiedene Tierbilder werden aus Zeitschriften, etc. ausgeschnitten und auf einem Tisch
so ausgelegt, dass die Bildseite nach unten zeigt. Ein Kind nimmt ein Bild, sieht es sich an
und beschreibt es dem anderen Mitspieler, der erraten soll, um welches Tier es sich
handelt. Es ist ein kleines, graues, Tier. Es hat vier Beine und einen langen Schwanz. –
Maus (ebd.).

Ich sehe was, was du nicht siehst

Ich sehe was, was du nicht siehst und das ist eckig, blau, etc. Dieses allerseits bekannte
Ratespiel bietet nicht nur Raum, um Farben kennenzulernen, sondern auch Gegenständen
Aussehen, Funktion und Eigenschaften zuzuordnen. Am Anfang kann das Spiel auf
Sachen, die auf dem Tisch liegen, beschränkt und später auf das gesamte Zimmer
ausgedehnt werden (Ringler, 2004, S. 76f).

73
Краски

Es werden die verschiedenen Farben mit alltäglichen Dingen bzw. Situationen assoziiert
und somit leichter gemerkt.
жѐлтая: жѐлтый лимон на цыплѐнка похоже, только вот ног у него не найдѐшь.
Жѐлтый цыплѐнок похоже на литон, только растѐт не на дереве он.

Находи слово!

Hierbei handelt es sich um ein Spiel bei dem die Kinder aufpassen und mithilfe der
sprachlichen Hinweise den Begriff erraten müssen.
Жѐлмый как солнышко, пушистый и хрупкий как... Вот, какой удивительный цветок.
- Одуванчик

Я шариком пушистым, белею в поле чистом, а дунул ветерок - остался стебелѐк.

- Одуванчик

Fingerspiele
Этот пальчик – дедушка,
этот пальчик – бабушка,
этот пальчик – папочка,
этот пальчик – мамочка,
этот пальчик – я.
Вот и вся моя семья!

4.5.2.2. Grammatik

Die sprachliche Förderung im Bereich des Wortschatzes lässt sich noch sehr einfach auf
alle Sprachen, die ein Kind erwirbt, anwenden. Im Bereich der Grammatik wird es
diffiziler, allgemein gültige, mehrsprachige Spiele zu entwickeln bzw. zu empfehlen, da
das Kind gleichzeitig „die sprachlichen Strukturen, die grammatikalischen Regeln, als auch
die unterschiedliche Betonung erkennen und zuordnen können“ muss (ebd., S. 84) - und
zwar in allen seinen Sprachen. Um einen ausgeglichenen und korrekten Grammatikerwerb
zu gewährleisten, ist das sprachliche Vorbild des Kindes besonders gefragt. Nur durch die

74
korrekte Demonstration grammatikalischer Strukturen, kann das Kind Satzbau,
Satzstrukturen und Regeln verschiedener Sprachen erwerben und sie unterscheiden lernen
(ebd.).
Aufgrunddessen werden hier Beispiele aus zwei Kategorien angeführt. Die ersten Bespiele
richten sich an Kinder deutscher Erstsprache, zweitere an jene Kinder, die Deutsch als
Zweitsprache erwerben.

4.5.2.2.1. Förderung der Grammatik: Erstsprache Deutsch

Bildgeschichten

Durch Bildgeschichten lernen Kinder eigenständig Sätze zu bilden und Zusammenhänge

zu erkennen und zu verbalisieren.
Am besten ist, wenn das Kind eine Bildgeschichte selbst in die richtige Reihenfolge
bringen muss. Dabei sollen zuerst die Personen und/oder Tiere besprochen werden. Wie
sehen sie aus? Wie sind ihre Namen? etc. Danach wird ihnen Leben eingehaucht: Was
sagen sie zueinander? Was verrät die Mimik über ihre Gefühle? Wie könnte die Geschichte
ausgehen? (Lentes, 2004, S. 23).

Subjekt-Verb-Beziehung

Da sich im Deutschen je nach Subjekt die Form des Verbs verändert, soll mithilfe eines
Spiels den Kindern diese Veränderung bewusst gemacht werden.
Dafür werden Fotos vom Kind und dessen Freunden oder Verwandten, Bilder von 6
Tätigkeiten, wie essen, spielen, einkaufen, schifahren, etc. und ein Würfel benötigt.
Version 1: Ich und Du. Das Foto des Kindes wird in die Mitte des Tischs gelegt. Die
Tätigkeitsbilder werden nummeriert (1-6) und rund um das Foto verteilt. Das Kind würfelt
und zieht ein Tätigkeitsbild. Nun fragt der Pädagoge/die Pädagogin:„Was tust du?“,
worauf das Kind antworten soll: „Ich esse!“. Danach kommt ein Foto des Pädagogen/der
Pädagogin in die Mitte, er/sie würfelt und das Kind ist mit der Frage „Was tust du?“ dran.
Version 2: Ich, Er-Sie-Es, Wir. Bei dieser Version werden alle vorhandenen Fotos auf den
Tisch gelegt und die Tätigkeiten den Personen nach der Reihe zugeordnet. Dabei stellt der
Pädagoge/die Pädagogin je nach Person und Geschlecht die Frage „Was tust du?“, „Was

75
tut er/sie/es?“oder „Was tut ihr?“ und das Kind antwortet dementsprechend (Ich esse,
Er/Sie/Es isst, Wir essen) (ebd., 25).

4.5.2.2.2. Förderung der Grammatik: Zweitsprache Deutsch

Was mache ich jetzt?

Der Pädagoge/die Pädagogin spielt verschiedene Aktivitäten vor und die Kinder sollen in
vollständigen Sätzen beschreiben, was er/sie gerade macht. Dabei können Akkusativ und
Dativ geübt werden (Ringler, 2004, S. 86).

Geschichten mit Lücken

Bei dieser Konzentrationsübung wird vom Pädagogen/von der Pädagogin eine kurze
Geschichte zweimal vorgelesen. Beim zweiten Mal werden Lücken ausgelassen, die er/sie
zusätzlich mit einem Zeichen (z.B.: einem Klopfen auf den Tisch) markiert. Die Kinder
sind nun aufgefordert diese Lücken zu füllen (ebd., 87).

4.5.2.3. Kommunikationsfähigkeit

Die bedeutendste Förderung der Kommunikationsfähigkeit geschieht durch das

Rollenspiel. Durch dieses lernt das Kind „eine Situation zu erfassen, sich in einen
Gesprächspartner hineinzudenken, zuzuhören, zu verstehen und selbst situations-
angemessen verbal zu reagieren“ (Götte, 2007, S. 25).
Rollenspiele lassen sich leicht inszenieren. Kinder brauchen dafür oftmals keine
Materialen, sondern lassen ihrer Fantasie freien Lauf und schlüpfen dabei in die
verschiedensten Rollen. Natürlich ist es besonders schön, wenn diese Rollen auch noch die
passende Verkleidung besitzen, wobei Kinder schon mit ein paar Tüchern, Hüten oder
Decken zufriedenzustellen sind (Lentes, 2004, S. 26).
Gefördert werden Kinder dabei durch die aktive Teilnahme am Spiel, bei der dem
Pädagogen/der Pädagogin die Möglichkeit geboten wird, das Spiel zu steuern und durch
ihre Sprache Vorbild zu sein (Götte, 2007, S. 25).

76
Des Weiteren fördern Theateraufführungen, Handpuppen, sowie das Spielen mit
Fingergesichtern die Kommunikation, ebenso wie Spiele, die das Schreiben eines Briefes
oder ein Telefongespräch imitieren (Lentes, 2004, S. 27f). Zu berücksichtigen ist dabei,
dass das Kind eigenständig agiert und lernt seine Gefühle in Worte zu fassen.

Eine besondere Art der sprachlichen Förderung soll im Folgenden näher beschrieben
werden. Dabei handelt es sich um das Pantomime-Spiel, bei dem die nonverbale
Kommunikation als Unterstützung der kommunikativen Fähigkeiten im Vordergrund steht.

Pantomime
Als Vorbereitung soll ein Spiel dienen, welches den Kindern verschiedene
Gefühlsausdrücke bewusst macht. Dabei werden verschiedene Gesichtsausdrücke (traurig,
fröhlich, zornig, müde, etc.) auf Kärtchen gemalt. Nach der Reihe wird ein Kärtchen
gezogen und der Ausdruck nachgeahmt (ebd., S. 81).
Danach können die Spieler gemeinsam versuchen Sequenzen ohne zu sprechen
nachzuspielen. Diese Sequenzen können sein:

- „Zwei Freunde kommen sich auf dem Rad entgegen, begrüßen sich und fahren in
dieselbe Richtung weiter.
- Eine Frau kauft beim Bäcker ein Brot und vier Stücke Kuchen. Sie bezahlt, geht
hinaus und die Kuchenstücke fallen ihr zu Boden.
- Zwei Kinder spielen mit einem Ball. Auf einmal fällt der Ball in den Garten des
Nachbarn. Eins der Kinder klettert über den Zaun und holt den Ball wieder. Das
Grundstück wird aber von einem großen Hund bewacht. Schnell klettert das Kind
wieder zurück […]“ (ebd., S. 28).

4.5.2.4. Aussprache

Um eine Sprache zu erlernen, bedarf es aber nicht nur eines Wortschatzes und
grammatikalischer Strukturen. Ein wesentlicher Teil ist die Bildung von Lauten, für die
einerseits passiv Larynx (Kehlkopf), Pharynx (Rachen) und Glottis (Stimmlippen),
andererseits die aktiven Artikulatoren, Lippen und Zunge, verantwortlich sind (Klinke,
2005, S. 672f ).
Daher sind im Bereich der Phonation sowohl Übungen zur Förderung der Mundmotorik,
als auch spezielle Übungen zur Bildung von sogenannten Problemlauten, s [s] oder [z], f

77
[f], sch [ʃ] (im Russischen mit der Differenzierung zu ч[͡tʃ], щ [ʃʲ], ж [ʒ]) ch [x] oder [ç]
und r[r] (Monschein, 1997, S. 86).
Besonders in einem mehrsprachigen Kindergarten sind spezielle phonetische Übungen von
Vorteil, um die Unterschiede der Sprachen zu verdeutlichen (Ringler, 2004, S. 68).

Förderung der Mundmotorik

Übungen zur Mundmotorik können spielerisch sehr leicht umgesetzt werden. Dabei
handelt es sich oft um Kombinationen von spezifischen Übungen mit Rollenspielen,
Reimen und Liedern. Es werden vier Arten unterschieden:

1) Kieferübungen: In dieser Übung wird das Rollenspiel als Hilfsspiel genutzt. Im Spiel
Fischgeplapper verwandeln sich alle in bunte Fische, die im Zimmer (= Meer) mit
rudernden Armbewegungen herumgehen und sich dabei unterhalten, indem sie den
Unterkiefer auf und ab, vor und zurück oder hin und her bewegen (ebd., S. 74).

2) Lippenübungen: Durch Breitziehen, Runden und Vorstülpen der Ober- und Unterlippe
wird einerseits der Mundschluss gefördert, andererseits werden die Lippen gekräftigt.
Dies kann durch zahlreiche Übungen spielerisch umgesetzt werden (ebd., S. 75).
- Flinke Lippen: Auf zwei Tellern werden verschiedene, nicht zu kleine
(Erstickungsgefahr!) Gegenstände gelegt. Dies können Stifte, Flaschenverschlüsse,
Erdnüsse, etc. sein. Des Weiteren werden zwei leere Teller benötigt, in welche die
genannten Gegenstände so schnell wie möglich nur mit den Lippen befördert werden
sollen. Wer als erster alle Gegenstände vom einen in den anderen Teller gelegt hat
gewinnt (ebd.).
- Kerzenlicht: Bei diesem Spiel müssen alle Kinder gemeinsam durch das Artikulieren
von p oder t versuchen, eine Kerze auszublasen (ebd., S. 78).

3) Zungenübungen: Diese Übungen dienen der Beweglichkeit und Geschicklichkeit der

Zunge, der Wahrnehmung des Mundraums und der Kräftigung der Zungenmuskulatur.
Dadurch können das Artikulieren von (später zu erlernenden) Lauten erleichtert und
durch Training des korrekten Schluckens Zahn- und Kieferfehlstellungen verhindert
werden (ebd., S 79).

78
 - Hausreinigung: Der Mundraum ist das Haus, das gründlich gereinigt werden soll.
Dabei muss der Putzlappen (= Zunge) über den Boden (= Mundboden), die Decke
(=Gaumen), die Wände (= Backentaschen) und die Fenster (=Zähne) wischen (ebd., S.
80).
Ein ähnliches Spiel ist der Zungenspaziergang, bei welchem mithilfe eines Reims die
verschiedenen Bewegungen der Zunge vorgeführt werden. (Ringler, 2004, S. 64f)
Auszug:
„Schau dir meine Zunge an, was die so alles machen kann
Zunge weit herausstrecken und allen zeigen.
Ganz langsam kommt sie aus der Tür, schaut hin und her und auch zu dir.
Zunge langsam aus dem Mund schieben, nach rechts und links bewegen,
ausgestreckt halten […]“ (ebd.).

- Angeln: Bei diesem Spiel sollen Fische, die aus dünnem Papier ausgeschnitten
wurden, von einem großen Teich (z.B.: Tisch) in einen kleineren Teich (z.B.: Teller)
getragen werden. Dabei müssen die Kinder die Fische mit einem Strohhalm ansaugen
und von A nach B tragen. Wer die meisten Fische transportiert hat, ist der Sieger
(Monschein, 1997, S. 80).

4) Blasübungen: Kinder können durch Blasübungen lernen, den Luftstrom zu bündeln und
ihn zu lenken.
- Seifenblasenspiel: Ein Kind bläst Seifenblasen, die anderen versuchen diese zu fangen
(ebd., S. 82).
- Tore pusten: Hierbei werden auf einem Tisch oder auf dem Boden zwei Tore
aufgebaut, in welche die Mitspieler Watte- oder Tischtennisbälle blasen müssen (ebd.,
S. 83).

Übungen wie diese helfen den Kindern ihren eigenen Mundraum besser wahrzunehmen
und verbessern außerdem die Geschicklichkeit und Koordination von Zunge und Lippen.
(ebd., S. 73; Ringler, 2004, S. 68).

Förderung einzelner Problemlaute

Als Problemlaute gelten Plosive, die Frikative sowie der Vibrant r[r] (Monschein, 1997, S.
86ff).

79
Wie bei allen Übungen soll auch bei diesen das gesamte Kind betrachtet werden, d.h. die
ganzheitliche Förderung im Mittelpunkt stehen.
Im Folgenden soll auf einen Laut, das S, besonders eingegangen werden, da er, sowohl im
Deutschen als auch im Russischen, Ursache für eine besonders häufig auftretende
Sprachstörung ist, den Sigmatismus, umgangssprachlich auch Lispeln genannt.

Bevor Übungen zur Artikulation des S ausgeführt werden können, muss zuvor unbedingt
festgestellt werden, ob das Kind eventuell das S durch einen anderen Laut, meist F, ersetzt,
oder ihn einfach weglässt. Bei Ersetzen des S sind sogenannte Differenzierungsübungen zu
empfehlen, da diese Kinder s und f meist nicht unterscheiden können. Bei diesen Übungen
wird auf das genaue Hinhören und das optische Bild des Mundes hingewiesen (Monschein,
1997, S. 86).
Ein Spiel, das die Differenzierung der beiden Laute fördert heißt Die Biene und die
Hornisse. Dabei sitzt ein Kind als Biene in seinem Bienenstock. Der Pädagoge/die
Pädagogin verwandelt sich einmal in eine Biene, indem er/sie s artikuliert, oder in
eine Hornisse, welche f spricht. Das Kind darf nur die Biene in den Bienenstock
lassen (ebd., S. 87.).
Erst wenn das Kind die Laute unterscheiden kann, ist es möglich mit der Förderung des S
zu beginnen. Bei diesen Spielen dienen Biene und Schlange als Paradetiere für die
Artikulation, ob in Rollenspielen, Reimen oder Fangspielen (vgl. Spiele in ebd., S. 90ff).

5. Das Kindergartenkonzept Multika

Schon in den 80er Jahren begannen in der Europäischen Union die Diskussionen um die
Bedeutsamkeit einer multilingualen Bevölkerung. Bei den Konferenzen in Lissabon (2000)
und Barcelona (2002) wurde erstmals formuliert, was in allen Mitgliedstaaten der EU
umgesetzt werden sollte:

„Die Fremdsprachenkenntnis ist eines der wichtigsten Güter der aufgeklärten

europäischen Gesellschaft; die Tatsache, dass jeder Europäer zwei Fremdsprachen
beherrscht, sollte zur Regel werden. Wenn es möglich ist, sollte das Erlernen von
Fremdsprachen schon in der frühen Kindheit gefördert werden“ (Light, 2007-2009)

80
Zu diesem Zweck wurde am 1. Dezember 2007 das Projekt LIGHT (Language for
Integration and Global Human Tolerance) gestartet, welches zum Ziel hatte in ihren
Mitgliedsstaaten- Deutschland, Finnland, Frankreich, Österreich, Zypern- ein europäisches
Modell für zweisprachige Kindergärten zu entwickeln. In Österreich nahm der Verein
MULTIKA (Multikultur-Linguistik-Integration-Kinderbetreuung-Ausbildung) unter der
Leitung von Frau Mag. Baumgartner und Frau Dewall an diesem Projekt teil und eröffnete
im September 2009 den ersten multilingualen Kindergarten, MULTIKA I, im 17. Bezirk in
Wien mit zwei Gruppen, die deutsch-englisch geführt werden; als Fremdsprache wird
Russisch angeboten. MULTIKA III (Russisch-Deutsch, F1 Englisch) konnte am 12.
Oktober 2009 im 3. Bezirk eröffnet werden und MULTIKA II Anfang März 2010,
ebenfalls im 17. Bezirk. Letzterer befindet sich derzeit noch in der Eingewöhnungsphase
mit einer Mischgruppe und wird im Herbst 2010 seinen vollen Betrieb mit 2 Gruppen,
Russisch-Deutsch (F1 Englisch) und Englisch-Deutsch (F1 Russisch), aufnehmen. Die
Fremdsprache wird im Rahmen von 3h/Woche gelebt, indem ein Muttersprachler/eine
Muttersprachlerin in den jeweiligen Kindergarten kommt und mit den Kindern spricht
(ebd.; Multika, 2009).
In dieser Arbeit soll der Aspekt der zusätzlichen Fremdsprache nur am Rand beachtet
werden, daher wird auch vom Kindergarten Multika als einem bilingualen Kindergarten
gesprochen.

5.1. Multika II

Da der Kindergarten Multika II erst im März 2010 eröffnet wurde und erst ab Herbst 2010
regulär geführt wird, besteht derzeit eine Mischgruppe aus 20 Kindern und 4
Pädagoginnen6.
Aus diesem Grund befindet sich die Gruppe noch in der Eingewöhnungsphase. Das
bedeutet, dass sich sowohl die Pädagoginnen als auch die Kinder erst an die multilinguale
Situation gewöhnen müssen und auch noch nicht das gesamte (sprachfördernde) Material
zur Verfügung steht.

6
In den Kindergärten arbeiten derzeit nur weibliche Kindergartenpädagoginnen, daher wird auf die
männliche Schreibweise verzichtet.
81
5.1.1. Zielsetzung

5.1.1.1. Pädagogisches Konzept

Das pädagogische Konzept richtet sich laut Kindergartenleiterin nach dem allgemeinen
pädagogischen Konzept, welches vom Verein Multika im Rahmen des Projekts LIGHT
erarbeitet wurde.7 Als Ziel wird darin formuliert, dass ein „Europäer der neuen
Generation“ (Multika, 2009a, S. 1) ausgebildet werden soll, und genauer:
„Ziel ist es, durch ein System der Kindereinrichtungen (Krippe, Kindergarten,
Schule, Zusatzausbildung) eine harmonische Persönlichkeit heranzubilden, die
mehrere Sprachen beherrscht, sowie die Unterstützung bei der Bewahrung der
Nationalitätsidentität von Migrantenkinder, indem man ihre Muttersprache fördert
oder eine der europäischen Sprachen als Fremdsprache erlernt“ (ebd.)

Die Kindererziehung wird als aktiver Prozess der Selbstschöpfung gesehen, bei dem die
Pädagogen/-innen eine begleitende Funktion einnehmen, um das Kind bei seinen
Tätigkeiten zu unterstützen.
Um dies zu gewährleisten stützt sich MULTIKA auf das Modell „Harmonisches Quadrat“:

- Bewegung- und Gesundheitsförderung

- Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kultur
- Entwicklung des Erkenntnisvermögens
- Entwicklung einer Umgangskultur in mehreren Sprachen in einer multikulturellen
Umgebung (ebd., S. 2ff)

Die Arbeit mit den Eltern der Kinder basiert auf dem Prinzip der Bildungspartnerschaft
(s.h. Kap. 3.1.1.) mit besonderem Fokus auf kulturelle und religiöse Traditionen der
Familien, Sprach- und Kommunikationsschwierigkeiten und sozialen Status.
Daher werden besondere Anforderungen an die Pädagogen/-innen gestellt. Als wichtigste
Voraussetzung eines Pädagogen/einer Pädagogin sieht der Verein Multika die Fortbildung
in Österreich, aber auch in den anderen Mitgliedsstaaten (Finnland, Deutschland und
Zypern) (ebd., S. 4).

7
Das vollständige Konzept befindet sich im Anhang.
82
Dies bestätigt Frau Mag. Baumgartner im Interview8 und fügt noch weitere Eigenschaften
hinzu:
(27:12-27:37)
01 S: UND ähm
02 wass sind die ANforderungen an (.) einee (--)
03 KINdergärtnerin
04 oder einen KINdergärtner
05 der sich jetzt bei ihnen beWIRBT (-) was
06 B: ah interESse
07 WEIterzulernen (1.5)
08 S: mhm
09 B: sich WEIterzubilden (-)
10 das ist das wichtigste
11 flexibilität (-)
12 bereitschaft (--) aufnehmen (-) etwas
13 natürlich kommt alles andere dazu ist klar
[...]

Des Weiteren weist sie darauf hin, dass in den dreimal jährlich stattfindenden Seminaren
die Teambildung im Vordergrund steht und verschiedene Themen mit einem Mediator
erarbeitet werden.

5.1.1.2. Sprachdidaktisches Konzept

Unter dem Punkt Entwicklung einer Umgangskultur in mehreren Sprachen in einer

multikulturellen Umgebung werden im pädagogischen Konzept von Multika die
sprachlichen Ziele und Sprachprojekte näher erläutert.
Ziel ist es, durch die Haupttätigkeiten Spiel, Gespräch, Projekte und Übungen die
Redefähigkeiten zu entwickeln, Basis für Lesen und Schreiben zu schaffen und praktische
Übungen für eine unterschiedliche sprachliche Umgebungen durchzuführen.
Die Pädagoginnen planen ihre Tätigkeiten im Voraus und integrieren sie in den
Kindergartenalltag und das freie Spiel.

8
Interview am 07.4.2010, 36 min, transkribiert nach GAT 2. Interviewte spricht mit leichtem russischen
Akzent
83
 Tab. 69
Es wurden des Weiteren drei Projekte erarbeitet, welche die Realisierung des
beschriebenen Ziels ermöglichen sollen (Multika, 2009a, S. 3).

1. Zwei Kulturen – gemeinsames Haus

Nach dem Prinzip einer bilingualen Erziehung soll den Kindern ermöglicht werden, wie in
einer zweisprachigen Familie, die Sprache der Bezugspersonen gleichmäßig zu erwerben.
Daher ist es unbedingt notwendig, dass die Pädagogen/-innen in ihrer jeweiligen
Erstsprache (Deutsch oder Russisch) im natürlichen Umgang - wie in einer Familie - mit
den Kindern kommunizieren. (Multika, 2009). Die Organisatorin erklärt im Interview:

(12:04-12:11)
01 B: das heißt ICH- (.)
02 ah bin jetzt aus einem anderen LAND,
03 aber ich lebe HIER und ich spreche die sprache;
04 ja?
05 ah dabei ich bin ICH,
[...]

9
aus den Materialien der Kindergartenpädagoginnen
84
Außerdem erachtet Multika die Kontrolle der Sprachentwicklung gemäß dem Alter des
Kindes als wichtig

2. Ich bin Ich

Unterstützung und Entwicklung der Erstsprachenkenntnisse der Kinder in kindgerechter
Form (für 3 Stunden pro Woche) (ebd).

(12:11-12:21)
[...]
05 ah dabei ich bin ICH,
06 ich bleibe immer noch ICH,
07 ich gehöre zu meiner (-) WURzel,
08 ich habe meine (-) ah geSCHICHte,
09 das ist dann MEINE muttersprache;
10 das ist für miGRANtinnenkinder vorallem gedacht
[...]

Dabei handelt es sich meist um Kinder, die weder Deutsch noch Russisch als Erstsprache
erwerben. Auf Anfrage der Eltern kann diese Sprache (z.B.: Serbisch) durch externe
Lehrende, die in den Kindergarten kommen, gefördert werden (Multika, 2009a, S. 4).

3. Europäer
Erwerb einer Fremdsprache im Kindergarten (Russisch oder Englisch) (Multika, 2009).

Im Rahmen dieses sprachdidaktischen Konzepts wird im Kindergarten Multika II von den

deutschen Pädagoginnen ausschließlich Deutsch (in Ausnahmefällen auch Englisch)
gesprochen, die russische Pädagogin spricht mit den Kindern ausschließlich Russisch, mit
den anderen Pädagoginnen Deutsch.
Den Morgen- bzw. Mittagskreis gestalten die Pädagoginnen abwechselnd. Wird im
Morgenkreis Russisch gesprochen, organisiert den Mittagskreis eine deutsche Pädagogin,
am nächsten Tag wird es umgekehrt gehandhabt.
Im freien Spiel und bei anderen Tätigkeiten wird jeweils in der Sprache der Pädagogin
gesprochen.

85
5.1.2. Rahmenbedingungen

5.1.2.1. Kinder

Derzeit sind 20 Kinder angemeldet. Davon sind 2 Kinder aus deutschsprachigem

Elternhaus und ebenfalls 2 Kinder simultan russisch-deutsch bilingual. 5 Kinder kommen
aus einem russischen Elternhaus und 5 weitere Kinder sind simultan anderssprachig
bilingual (russ.-engl, poln.-engl., russ.-norw., russ.-usbek.). Der Rest spricht andere
Sprachen, nämlich Serbisch (3 K.), Kroatisch (1 K.), Ungarisch (1 K.) und Türkisch (1 K.).
Dies bedeutet, dass 11 Kinder russisch sprechen, 4 Kinder deutsch und 7 Kinder keine der
beiden Sprachen können, was verdeutlicht, dass es sich um keine Balance zwischen
deutsch- und russischsprachigen Kindern handelt.
Trotz der Vielfalt an Sprachen, die in diesem Kindergarten gesprochen werden, konnte
keinerlei Verwirrung von Seiten der Beobachterin festgestellt werden. Festgestellt werden
konnte aber, dass alle (!) Kinder noch etwas zurückhaltend im Sprechen waren, was jedoch
auf die erst kürzliche Eröffnung des Kindergartens zurückzuführen sein könnte.

5.1.2.2. Personal

In Zukunft werden die 2 Gruppen von 2er Teams geführt; jeweils unter der Leitung der
deutschsprachigen Kindergartenpädagogin. Die beiden deutschsprachigen Pädagoginnen
beherrschen die englische, aber nicht die russische Sprache. Die russischsprachige
Pädagogin spricht gut Deutsch, die englischsprachige Pädagogin wenig Deutsch und kein
Russisch. Untereinander sprechen sie Deutsch oder Englisch. Mit den Kinder aber
ausschließlich in ihrer Erstsprache.
Eine Ausnahme stellt ein Geschwisterpaar (russisch-englisch), mit dem die deutsche
Pädagoginnen, „wenn es unbedingt notwendig ist“10, auch Englisch sprechen.

5.1.2.3. Tagesablauf

Der Kindergarten MULTIKA II öffnet um 7 Uhr, die ersten Kinder kommen aber erst ab 8
Uhr. Zum Morgenkreis von 900 bis 930 sollen alle Kinder anwesend sein. Dieser wird
abwechselnd in russischer und deutscher Sprache gehalten. Am Tag der Beobachtung

10
aus dem Interview mit einer deutschsprachigen Kindergartenpädagogin in Multika II
86
wurde er von der russischen Pädagogin gestaltet. Themen waren der Frühling und
Muttertag. Dazu wurden Lieder gesungen (День матери), ein Auszählreim (Кто живѐт
у нас в квартире) gelernt und mithilfe eines Gedichts die Farben geübt. Den Abschluss
bildete ein Kreisspiel und anschließend eine gemeinsame Jause mit Biobrot und Tee oder
Wasser.
Bis um 1130 beschäftigen sich die Kinder miteinander, einzeln mit den Pädagoginnen oder
gehen gemeinsam spazieren. Am Tag der Beobachtung wurde kein Spaziergang gemacht.
Alle anwesenden Pädagoginnen (2 deutsche, 1 russische) beschäftigten sich einzeln mit
Kindern oder Kleingruppen zu 3 Kindern.
Um 1145 beginnt der Mittagskreis (ebenfalls abwechselnd Deutsch-Russisch). Dabei gilt:
russischer Morgenkreis - deutscher Mittagskreis und umgekehrt. Beim deutschen
Mittagskreis werden zum Thema des Morgenkreises Lieder gesungen, Finger- und
Rollenspiele gespielt.
Danach wird das Mittagessen ausgeteilt und zusammen gegessen. Auch hierbei ist zu
beobachten, dass die Pädagoginnen darauf achten, die Speisen in der jeweiligen Sprache zu
benennen. Am Beobachtungstag kam gegen 10 Uhr auch die Englischlehrerin, und somit
wurden die Speisen auf Deutsch, Russisch und Englisch benannt, was die Kinder
keinesfalls zu verwirren schien.
Nach dem Essen wird abgeräumt, Hände gewaschen, Zähne geputzt und der Pyjama für
den Nachmittagsschlaf angezogen. Eine Pädagogin ist dabei immer bei den Kindern, liest
vor, singt vor oder es wird ein Hörspiel gehört. Die Kinder werden nicht zum Schlafen
gezwungen, sollen aber mindestens 15 min ruhen. Danach darf wieder gespielt werden.
Wer noch schlafen möchte, kann das bis spätestens 15 Uhr. Danach werden alle
aufgeweckt und zur Jause gebeten. Besonders die älteren (5-6 Jahre) schlafen nicht lange
und so wird die Zeit oft für die Vorschulförderung genutzt.
Nach der Jause können sich die Kinder im freien Spiel ihre Aktivitäten selbst aussuchen.
Ab 17 Uhr und bis spätestens 18 Uhr werden die Kinder abgeholt.

5.1.2.4. Räumlichkeiten

Der bisher geöffnete Bereich des Kindergartens ist in 2 große Bereiche gegliedert. Im
Eingangsbereich befinden sich Garderobe, Büro, Küche und Personaltoilette, der andere
Bereich ist in drei Spielbereiche und das Bad für die Kinder gegliedert.

87
Im ersten Bereich befinden sich die Bastelecke, Regale mit Brettspielen und Tische. Hier
werden auch Jause und Mittagessen eingenommen.
Der zweite Bereich dient dem freien Spiel und besteht aus eine Bausteinecke, der
Puppenküche und einer Kuschelecke, die zum Vorlesen und Bilderbuch anschauen gedacht
ist. Der dritte Raum wird als Gemeinschaftsraum für Morgen- und Mittagskreis genutzt
und für die Ruhephase (ca. 1230-1500). In dieser Zeit wird für jedes Kind ein Bett
aufgestellt, indem es mit eigenem Bettzeug einen Mittagsschlaf hält. Aus dem Interview
mit der Organisatorin:

(33:21-33:54)
01 B: die SPRACHE wird immer immer gelebt-
02 beim SCHLAfen gehen,
03 beim spaZIERen gehen,
04 das is alles das is auch für uns zum beispiel eine unser
prinZIPien (-)
05 das die kinder in BETten schlafen; (---)
06 kosten zwar viel aber,
07 S: <schmunzeln>
08 B: wir gehört zu unserer philosophie dass das kind (-)diese
BETT- =
09 was das is EH alles gemeinsam ja?
10 aber das BETT mit seinem bettzeug,
11 jeder bringt sein eigene BETTwäsche, (-)
12 mit seine KUSCHeltier, (-)
13 das is seine sein RAUM-
14 und diese kind darf einmal am TAG,
15 diese raum BEANspruchen-
[...]

5.1.3. Erfolge/Veränderungen/Zukunft

Da sich Multika II noch in der Aufbauphase befindet, kann noch nicht von Erfolgen
gesprochen werden. Laut Kindergartenleiterin muss einiges noch ausgetestet werden.
Sprachlich betrachtet, funktioniert das Partnerprinzip (une persone-une langue) gut. Am
Beobachtungstag wurden die gemeinsamen Spiele abwechselnd in Russisch oder Deutsch
gehalten und alle Kinder machten mit Begeisterung mit. Im freien Spiel und beim Essen
sprach die russische Pädagogin russisch, die deutschen Pädagoginnen deutsch und die
englische Pädagogin englisch. Es konnte dabei keine Verwirrung auf Seiten der Kinder
88
beobachtet werden. Auffällig war jedoch, vor allem im Vergleich zu Multika III, dass die
Kinder sehr schweigsam waren und nur leise sprachen. Dies ist vermutlich darauf
zurückzuführen, dass sie sich im neuen Kindergarten, der noch dazu in zwei Sprachen
geführt wird, erst eingewöhnen müssen. In Bezug auf die Sprachtrennung hatte, laut
Kindergartenleiterin, keines der Kinder Probleme.
Zukünftig soll das Konzept der strikten sprachlichen Trennung, sowohl nach Pädagogin als
auch nach Tätigkeit (Morgenkreis, Mittagskreis) eingehalten werden.
Es wird eine interessante Aufgabe sein, diesen Kindergarten in einem Jahr nochmals zu
besuchen, um zu sehen, ob sich dieses Konzept halten konnte und ob andere
Veränderungen eingetreten sind.

5.2. Multika III

Der Kindergarten Multika III eröffnete im Oktober mit einer Familiengruppe (0-6 J.) unter
der Aufsicht von zwei Pädagoginnen, einer deutschen (P1) und einer russischen (P2), und
einer deutschsprachigen Assistentin.

5.2.1.1. Pädagogisches Konzept

Genauso wie Multika II verzichtet auch Multika III auf eine eigene Formulierung der Ziele
und richtet sich nach dem vorgegebenen allgemeinen pädagogischen Konzept (s.h. Kap.
5.1.).
Es werden jedoch schon Überlegungen angestellt, im Fall Multika III ein eigenes, leicht
abweichendes Konzept zu erstellen, da aufgrund der sprachlichen Situation (es wird
überwiegend russisch gesprochen) ein ausgeglichener Erwerb beider Sprachen noch nicht
möglich ist. Ob und wann dies erfolgt, ist derzeit aber noch unklar.

5.2.1.2. Sprachdidaktisches Konzept

Sprachdidaktisch weist Multika III Unterschiede zu Multika II auf. Grundsätzlich halten

sich beide Pädagoginnen an das Partnerprinzip. Es kommt jedoch vor, dass die russische
Pädagogin, welche die deutsche Sprache sehr gut beherrscht, kurz in die deutsche Sprache
wechselt. Besonders auffällig ist dabei, dass sie Kindern mit russischer Erstsprache
deutsche Sätze vorgibt, damit diese sie zur deutschsprachigen Pädagogin sagen können.

89
 K: Игру не убирает!
P2: Ладно, ну скажи P1: Bitte nicht wegräumen!
K zu P1: Bitte nicht wegräumen.
P1: Gut, ich werde das Spiel nicht wegräumen.

Mit der deutschsprachigen Pädagogin (sie beherrscht kein Russisch) spricht sie deutsch.
Des Weiteren werden Morgen-, sowie Mittagskreis gemeinsam gestaltet. Zum Beispiel
wird ein Bewegungsspiel gespielt, bei dem zuerst auf Russisch Если нравится тебе, то
делай так (хлопать в ладоши), и т.д. und dann die deutsche Übersetzung Bist du
glücklich und du fühlst es, dann mach so (klatschen), etc. gesungen wird.

5.2.2. Rahmenbedingungen

5.2.2.1. Kinder

Derzeit sind 17 Kinder im Kindergarten Multika III angemeldet. 10 Kinder stammen aus
russischem bzw. kaukasischem Elternhaus, 4 Kinder aus gemischtsprachigem, deutsch-
russischem Elternhaus und 3 Kinder haben deutschsprachige Eltern.
Es ist ersichtlich, dass die russische Sprache überwiegt, da über 80% der Kinder russisch
sprechen und 60% keine Kenntnisse in der deutschen Sprache mitbringen.

5.2.2.2. Personal

Der Kindergarten wird von zwei Pädagoginnen, einer russischsprachigen und einer
deutschsprachigen, geführt. Unterstützt werden sie durch eine deutschsprachige
Assistentin, die für Ordnung, Organisation während der Essenszeiten und Unterstützung
des Pädagoginnenteams zuständig ist. Die deutschsprachige Pädagogin kann kein
Russisch, die russischsprachige Pädagogin spricht sehr gut Deutsch.

5.2.2.3. Tagesablauf

Der Tag beginnt um 700, die Kinder werden bis zirka 900 in den Kindergarten gebracht. Am
Beobachtungstag kommt das letzte Kind um 940. Bis dahin laufen im Hintergrund deutsche
Kinderlieder. Nach Eintreffen des letzten Kindes treffen sich alle zum Morgenkreis, der,

90
wie schon erwähnt, von beiden Pädagoginnen gestaltet wird. Meist werden Kreisspiele
gespielt, Lieder gesungen, Reime und Fingerspiele gemacht.
Zur Jause, von 1000- 1015, bekommen die Kinder Knäckebrot, Rohkost und Wasser. Da am
Beobachtungstag ein Kind Geburtstag hatte, wird zusätzlich Kuchen gereicht, der von den
Eltern mitgebracht wurde. Zu Ehren des Geburtstagskindes wird in drei Sprachen
gesungen. Zuerst auf Englisch (Happy Birthday), dann auf Russisch (С днѐм рождения
тебя) und zuletzt auf Deutsch (Zum Geburtstag viel Glück).
Gegen 1030 wird im Rahmen des Mittagskreises gemeinsam gespielt. Zuerst mit der
deutschen Pädagogin, dann kommt die Russische dazu. Es werden Bewegungsspiele
gespielt, Lieder gesungen, Gedichte gehört und Gespräche in der Gruppe geführt.
Danach, gegen 1100, gehen alle auf die Toilette und ziehen sich zum Spielplatzgehen an.
Bis 1200 spielen die Kinder auf dem Spielplatz in der Nähe des Kindergartens. Danach
wird das Mittagessen aufgetischt und Guter Appetit gewünscht, wobei deutlich wird,
inwiefern die Sprachen gemischt werden:

Mein, dein, sein, der Tisch ist noch rein,

der Magen ist noch leer, drum brummt er wie ein Bär,
приятного аппетита!

Nach dem Mittagessen werden die Zähne geputzt, der Pyjama angezogen und zu Bett
gegangen. Die russischsprachige Pädagogin liest ein Märchen der Gebrüder Grimm vor
und bleibt, wie auch die andere Pädagogin, fast die gesamte Zeit bei den Kindern sitzen.
Um 1500 bekommen die Kinder die Nachmittagsjause, dabei spielt russische Musik. Ab
1630 werden sie abgeholt.

5.2.2.4. Räumlichkeiten

Der Kindergarten befindet sich im 3. Wiener Gemeindebezirk innerhalb eines

Wohnkomplexes im Erdgeschoß. Er besteht aus dem Vorraum mit Zugang zu Büro,
Küche, Personaltoilette, Abstellraum und aus zwei Spielräumen mit Bad für die Kinder.
Im ersten Raum befinden sich Regale mit Brettspielen, Büchern, etc., 2 Tische für die
Kinder, ein Tisch für die Pädagoginnen, eine Puppenküche, eine Bausteinecke, sowie ein
Lesebereich mit gemütlichen Sesseln.

91
Der zweite Raum wird als Gemeinschaftsraum (Morgen- und Mittagskreis) und als
Schlafsaal genutzt. Hier werden die gestapelten Betten zur Schlafenszeit aufgebaut. Das
Bad ist an den zweiten Raum angeschlossen.

5.2.3. Erfolge/Veränderungen/Zukunft

Wie am Anfang des Kapitels erwähnt, wird derzeit über eine Veränderung bzw.
Verbesserung der Sprachförderung diskutiert. Den überwiegend russischsprachigen
Kindern soll eine intensivere Förderung der deutschen Sprache zukommen. Dazu steht die
Überlegung im Raum, gezielt Stunden für die intensive Beschäftigung mit der deutschen
Sprache zu nutzen.
Anzumerken ist hierbei aber, dass viele der Kindergartenkinder aufgrund der Berufe ihrer
Eltern lediglich vorübergehend den Kindergarten besuchen oder eine russische bzw.
internationale Schule besuchen werden. Daher besteht von Seiten der Eltern nicht
unbedingt großes Interesse an einer zusätzlichen Förderung.

6. Sprachförderung im Kindergarten Multika

6.1. Angewandte Methodologie

6.1.1. Qualitative Methoden

Die Vorgehensweise der Untersuchung lässt sich als qualitativ bzw. explorativ-
interpretativ einteilen und stützt sich auf eine argumentativ-interpretative Analyse
(Grotjahn, 2007, S. 497)
Um im Sinne der Triangulation verschiedene Facetten des Untersuchungsgegenstandes zu
berücksichtigen, wurden zwei Instrumente zur Erhebung der Daten ausgewählt, die sowohl
der Methodentriangulierung, als auch der Datentriangulierung entsprechen (vgl. Flick,
2006, S. 37, 389f)
„Bei der Methodentriangulierung sind unterschiedliche Methoden [...] für die
Untersuchung ein und desselben Gegenstands zu verwenden. Bei der
Datentriangulierung werden unterschiedliche Datenquellen [...] zur Überprüfung
der Konsistenz der erhaltenen Informationen betrachtet“ (Grotjahn, 2007, S. 497)

Als unterschiedliche Methoden dienten Befragung (qualitative Interviews) und

Beobachtung. Die Datentriangulierung wurde durch die Beobachtung an verschiedenen

92
Tagen und die Befragung der Kindergartenpädagoginnen und der Organisatorin
gewährleistet.
Daher kann von einer mehrseitigen Untersuchung des vorliegenden Gegenstands
ausgegangen werden. Die angeführten Methoden werden im folgenden Kapitel näher
erläutert.

6.1.2. Qualitative Studie

6.1.2.1. Fallstudie

Eine Fallstudie wird wie folgt definiert:

„A qualitative approach in which the investigator explores a bounded system (a case)
[…] over time, through detailed, in-depth data collection involving multiple sources
of information […] and reports a case description and case-based themes” (Creswell,
2007, S. 73)

Für die Untersuchung der Sprachförderung konnte im bilingualen Kindergarten Multika,

der eine einzigartige Institution für russisch- und deutschsprechende Kinder in Österreich
darstellt, ein ideales Musterbeispiel gefunden werden. Der Fokus der Untersuchung lag auf
den Kindergartenpädagoginnen und ihrem sprachlichen Umgang mit den Kindern, sowie
auf den Materialien und Räumlichkeiten. Die Ergebnisse der Fallstudie können in Kapitel
7. (Interpretation) mit Forschungsergebnissen aus der Fachliteratur in Relation gesetzt
werden.
Anhand dreier Interviews, der Beobachtung an 3 Tagen und zusätzlicher Gespräche konnte
ein umfangreicher Einblick in die Sprachförderung des Kindergartens gewonnen werden.

6.1.2.2. Beobachtung

„Unter Beobachtung verstehen wir das systematische Erfassen, Festhalten und Deuten
sinnlich wahrnehmbaren Verhaltens zum Zeitpunkt seines Geschehens“ (Atteslander, 2008,
S. 67)

Im Vorfeld der Beobachtung wurde ein Beobachtungsbogen erstellt, der am Tag der
Untersuchung die Beobachtung unterstützen sollte. In diesem Bogen wurden die
verschiedenen Bereiche und die damit verbundenen zu beobachtenden Tätigkeiten
aufgelistet:

93
 - Pädagoginnen: Artikulation, Fehlerkorrekturen, Gespräche, Erzählen, Vorlesen,
Fehlerquellen.
- Kinder: Sprachtrennung, Sprachprobleme, Überforderung
- Spielmaterialien: Bücher, Brettspiele, Spielutensilien für Wortschatz, Grammatik,
Phonetik in russischer und deutscher Sprache
- Räume: Raumaufteilung, besondere Symbole/Informationen (russisch/deutsch),
spezielle Ecken

Des Weiteren wurden Notizen, sowohl schriftlich als auch mittels Diktiergerät angefertigt.
Daher wird von einer wenig strukturierten Beobachtung
Den Pädagoginnen wurde die Beobachterin als Studentin vorgestellt, welche die
Sprachförderung von Kindern im Kindergarten untersucht und eine nicht-teilnehmende
Beobachtung durchführen möchte. Den Kindern wurde lediglich gesagt, dass die Studentin
heute „zuschaut, was ihr hier im Kindergarten so macht“. Es kann daher von einer offenen
Beobachtung gesprochen werde, da alle Beteiligten davon in Kenntnis gesetzt wurden
(ebd., S. 84f).
In Bezug auf die nicht-teilnehmende Beobachtung ergab sich die Problematik, dass die
Kinder die Beobachterin ins Spiel einbeziehen wollten. Daraus ergab sich, dass zu einem
kleinen Teil (insgesamt ca. 3h) teilnehmend beobachtet wurde. In dieser Zeit handelte es
sich bei der Beobachterin um einen participant-as-observer (ebd., S. 86) (Teilnehmer/-in
als Beobachter/-in), der „in erster Linie Teilnehmer am sozialen Geschehen und in zweiter
Linie Beobachter ist [...]“ (ebd.; vgl. Flick, 2006, S. 216f; vgl. Lamnek, 2005, S. 575, S.
577)

Beobachtungsfeld
Die Untersuchung beschränkte sich auf die Spielräume der jeweiligen Kindergärten. In
Multika III wurde er für eine Stunde durch den Besuch des Spielplatzes erweitert, was für
die Beobachtung durchaus förderlich war, da die Möglichkeit geschaffen wurde, die
sprachliche Interaktion der Pädagoginnen mit den Kindern in einer weiteren Umgebung zu
beobachten.
Zeitlich fand die Beobachtung innerhalb von 3 Wochen statt, in denen jeweils ein voller
Tag (800-1700) zur Verfügung stand. An diesen Tagen wurde, abgesehen von einer Pause in
der Schlafenszeit der Kinder, durchgehend intensiv beobachtet. In der Schlafenszeit konnte
die Befragung durchgeführt werden (s.h. Kap. 6.1.2.3.).

94
Beobachtungseinheiten
„ [...] bezeichnen denjenigen Teilbereich sozialen Geschehens, der konkreter Gegenstand
der Beobachtung sein soll“ (Atteslander, 2008, S. 76).
Im Rahmen der qualitativen Untersuchung, Sprachförderung im Kindergarten Multika,
wurde zum einen die Interaktion der Pädagoginnen und Kinder beobachtet und zum
anderen wurden die Spielmaterialien begutachtet. Die Interaktion konnte in weitere
Einheiten gegliedert werden, in denen der sprachliche Input beobachtet werden konnte:
- im direkten Gespräch (bei versch. Tätigkeiten; Puzzle, Basteln, etc.)
- in Form von Kreisspielen (Morgen-, Mittagskreis)
- im freien Spiel (im Kindergarten und auf dem Spielplatz)
- bei alltäglichen Tätigkeiten (Essen, Anziehen, Zähneputzen)

6.1.2.3. Qualitatives Interview

Im Rahmen der Untersuchung wurden 4 qualitative Interviews in teilstrukturierter Form

durchgeführt. Im Vorfeld wurde ein Fragebogen erstellt, welcher der Interviewerin als
Leitfaden diente. Daher kann in diesem Fall auch von Leitfadengesprächen (Atteslander,
2008, S. 131f) gesprochen werden.
Die Interviewpartnerinnen waren die Organisatorin des Vereins Multika, die
deutschsprachige Kindergartenleiterin in Multika II sowie die beiden Pädagoginnen (russ.,
deutsch) in Multika III.
Interview mit Organisatorin:
- Allgemeines: Entstehung, Konzept, Sprachpolitik in Österreich,
- bilinguale/bikulturelle Erziehung, Elternpartizipation,
- Kinder: Arten von Bilingualismus, Sprachentrennung, Sprachprobleme, Förderung
- Pädagoginnen: Anforderungen, Ausbildung, Beobachtung, Probleme
Interview mit Pädagoginnen:
- spezielle Sprachförderprogramme
- Spiele für den Ausbau von Wortschatz, Grammatik, etc.
zusätzlich an deutschsprachige Pädagoginnen (Leiterinnen):
- Kinder: wie viele, welche Sprachen?
- Beobachtung und Dokumentation des Sprachentwicklungsstands
- Elternpartizipation
- Vorlesen

95
zusätzlich an russische Pädagogin:
- Beschaffung russischer Materialien
- Unterschiede in russischer und österreichischer pädagogischer Arbeit
Die Interviews wurden sowohl schriftlich festgehalten als auch auf Diktiergerät
aufgenommen. Relevante Teilbereiche der Gespräche wurden mithilfe der GAT 2-
Konventionen transkribiert, um u.a. in wissenschaftlich korrekter Form zitiert werden zu
können. Im folgenden Kapitel werden die aus Beobachtung und Befragung erhaltenen
Daten anhand der in Kapitel 2. erörterten 5 relevanten Aspekte inhaltsanalytisch
ausgewertet.

6.2. Auswertung der Fallstudie

6.2.1. Aufgaben und Ziele bilingualer Sprachförderung

Der ganzheitliche Aspekt der Erziehung der Kinder steht im Kindergartenkonzept

Multika im Mittelpunkt. Auch das Sprachkonzept gliedert sich im Rahmen einer
ganzheitlichen Förderung, indem die Sprachen auf natürliche Weise durch das
gemeinsame Erleben des Alltags erworben werden. In der ständigen Interaktion von
Kindern und Pädagoginnen wird den Kindern ununterbrochen die Möglichkeit zur
Aufnahme und Verwendung der verschiedenen Sprachen geboten.
Die Sprache wird frei nach dem Motto Learning-by-doing in den Alltag eingebaut. Ein
Beispiel dazu bietet die Fühlstrasse, die im Rahmen des Mittagskreises in Multika III
erlebt wurde:
Zum Thema Чувствa - Что делает наш нос/наш рот и т.д. erklärt die
Pädagogin, welche Funktionen die Sinnesorgane haben. Dazu wird ein Lied
gesungen und Dinge (Цветы, перчатки, бумажные очки, и т.д) in die Kreismitte
gestellt. Anschließend wird eine Straße aus Kartons mit verschiedenen Inhalten
(ощипывание, камни, орехи, вата, и т.д.) aufgestellt, auf der die Kinder gehend
die verschiedenen Stoffe erfühlen können. Dabei werden auf Russisch und Deutsch
die entsprechenden Adjektive genannt: „ Вата какая – мягкая, Камень какой –
твѐрдый, Подушка какая – тѐплая или горячая, Опаковка какая – пузырчатая11

11
aus dem Interview mit einer russischsprachigen Pädagogin zum Thema Wortschatzerweiterung
96
Durch ganzheitliche Tätigkeiten und Spiele wie dieses wird des Weiteren der Wortschatz
der Kinder ausgebaut. Dieser hängt im Kindergarten vor allem vom sprachlichen Input ab.
In beiden Kindergärten, Multika II und Multika III, konnte festgestellt werden, dass die
russischen Pädagoginnen weit mehr mit den Kindern sprachen als ihre deutschsprachigen
Kolleginnen. Eine der deutschsprachigen Pädagoginnen erklärte, dass sie sich dessen
durchaus bewusst sei und dass sie es als wichtig erachte, sich mit den Kindern auch einmal
im Stillen zu beschäftigen. Der Trubel im Kindergarten wäre für manche, ruhigere Kinder
oft zu viel und darum würden diese die stillen Phasen regelrecht genießen.

Wie bereits im sprachdidaktischen Konzept erwähnt, ist in Multika II der sprachliche Input
von russischer und deutscher Seite ausgeglichen. Denn, obwohl es sich derzeit um 2
deutschsprachige und nur eine russischsprachige Pädagogin handelt, ist der Input durch das
bewusste Einsetzen von Ruhephasen einer deutschsprachigen Pädagogin und dem
intensiven Input der russischen Pädagogin ausgewogen. Wie sich das aber entwickeln
wird, wenn sich die Gruppe im Herbst teilt, ist die weitere Entwicklung noch ungewiss. Es
ist aber davon auszugehen, dass keine Ausgeglichenheit mehr bestehen wird, da der Input
der Pädagoginnen unterschiedlich ist.
Wird jedoch der schriftliche Aspekt betrachtet, überwiegt die deutsche Sprache, da
Informationen, wie der Speiseplan, nur auf Deutsch aushängen. Dies soll sich laut
Kindergartenleiterin aber bald ändern.
Im Gegensatz dazu überwiegt in Multika III eindeutig die russische Sprache. Zum einen
aufgrund der mehrheitlich russischsprachigen Kinder, zum anderen aber auch durch den
intensiven Input der russischsprachigen Pädagogin im Vergleich zur deutschsprachigen.
Anzumerken ist aber, dass Informationen über Speiseplan, Ausflüge, etc. in beiden
Sprachen aushängen und das Alphabet nur in deutscher Sprache an der Wand platziert ist.

6.2.2. Wer wird gefördert?

Kindergartenanfänger/-innen werden in beiden Kindergärten nicht speziell gefördert. In

den ersten Tagen begleiten die Eltern ihre Kinder und gehen, wenn notwendig, früher nach
Hause. In Multika II konnte beobachtet werden, dass ein Kind, das in Begleitung seiner
Oma den 2. Tag im Kindergarten war, besonders durch eine deutschsprachige Pädagogin in
den Alltag einbezogen wurde, indem sie gemeinsam Puzzle spielten, ein Bilderbuch
betrachteten, etc.

97
Des Weiteren gibt es keine besonderen Symbole oder Zeichen, die die Sprachbarrieren
überwinden sollen, wie es in der Literatur empfohlen wird. Jedes Kind bekommt, wie in
jedem anderen Kindergarten, für Garderobe, Zahnputzbecher, etc. ein eigenes Symbol, an
dem es seine Sachen erkennt.

Spezielle Förderung erhalten in den Kindergärten bisher nur Vorschulkinder. In Multika II

handelt es sich dabei um ein 6-Jähriges Mädchen, das mit Hilfe von Vorschulblättern und
intensiver Beschäftigung unterstützt wird. Zwei andere Kinder sind wegen leichter
Sprachentwicklungsstörungen in logopädischer Therapie. Sie erhalten keine zusätzliche
Förderung im Kindergarten selbst.
In Multika III werden 3 Kinder im Frühjahr in die Schule kommen. Die russischsprachige
Pädagogin betont, dass bei der Vorbereitung auf die Schule nicht im Vordergrund steht in
welcher Sprache die Kinder gefördert werden. Wichtig für die Schule ist vor allem, still
sitzen und sich konzentrieren zu können. Des Weiteren werden die Kinder zum Erzählen
von Geschichten aufgefordert, erst in Russisch, dann in Deutsch. Die Pädagoginnen achten
dabei darauf, dass sie dieselben Themen behandeln.
Beispiel: Anhand von Bildern wird eine Geschichte erzählt. Danach zerschneidet die
Pädagogin die Bilder und lässt die Schulanfänger/-innen sie wieder in die richtige
Reihenfolge bringen und erzählen, wovon die Geschichte handelt.
Auch in den Privatkindergärten erfolgt ein „Screening“ des Magistrats, das aus einem
Beobachtungsbogen besteht, der den Kindergärten zugesandt wird und den die
Pädagoginnen ausfüllen sollen. Laut einer Pädagogin ist es jedoch nicht mehr notwendig
diesen auch an das Magistrat zurückzuschicken. Außerdem findet eine Fördergruppe für
förderbedürftige Kinder erst ab einer Gruppe von 6 Kindern statt und betrifft somit keinen
der zwei Kindergärten.

6.2.3. Aufgaben der Kindergartenpädagoginnen

Als sprachliches Vorbild kommt den Kindergartenpädagoginnen eine wichtige Aufgabe zu.
In Multika II konnte an der russischen Pädagogin eine vorbildliche Artikulation beobachtet
werden. Bei der Beschreibung der verschiedenen Tätigkeiten sprach sie vorbildlich mit den
Kindern, ohne in eine einfachere oder unnatürliche Sprache zu verfallen.
In Einzelgesprächen mit Kindern wurde nicht auf eine freie Sicht für das Kind auf das
Gesicht, insbesondere auf den Mund, geachtet, da sie oft neben den Kindern saß. Dies

98
wurde u.a. beim Basteln von Muttertagskarten mit den älteren Kindern (5-6 J.) beobachtet.
Auffällig war, dass eine russische Anweisung für die Открытки для мамы verwendet
und somit auch die kyrillische Schrift den Kindern nähergebracht wurde.
Auch eindeutige Signale, wie der Anfang oder das Ende eines Gesprächs, konnten nicht
beobachtet werden. Eine Situation, in der sie mit einem Kind ein Bilderbuch betrachtete,
wurde abrupt abgebrochen.
Bei den deutschsprachigen Pädagoginnen konnte keine Besonderheit in der Artikulation
festgestellt werden. In Gesprächen saßen sie meist gegenüber, wodurch der Blick auf den
Mund gegeben war. Meistens wurden Signale des Beginns und der Beendigung eines
Gesprächs gegeben. Zum Beispiel in Form einer spielerischen Tätigkeit, wie dem
gemeinsamen Puzzle spielen.
Beginn:
P: K., holen wir uns ein Spiel? Was möchtest du spielen?
K: (holt ein Puzzle)
[...]
Ende:
P: So, super. Geschafft. Toll hast du das gemacht? Jetzt bringen wir das Spiel zurück
ins Regal und dann kannst du wieder zu deiner Oma gehen.12

Die Signale hierbei waren durch das Sich-Entscheiden für ein Spiel und das Wegräumen
gegeben.
Bei Fehlerkorrekturen hielten sie sich alle Pädagoginnen an die Strategie des korrektiven
Feedbacks:
P: Was ist das?
K: Reh.
P: Genau, ein Reh.

Im Multika III konnte bei beiden Pädagoginnen keine besondere Artikulation beobachtet
werden. Beide sprachen in ihrer natürlichen und keinesfalls eingeengten Sprache. Im sehr
bewegten Alltag fanden kaum Einzelgespräche statt. Auf russischer Seite konnte kein
korrektives Feedback beobachtet werden, die Kinder wurden meist (nicht immer!!)
ausgebessert. Die deutschsprachige Pädagogin gab an, der Strategie des korrektiven

12
Dieses Kind besuchte erst den 2. Tag den Kindergarten und wurde von ihrer Oma begleitet. Um sich dem
Kind zu nähern, versuchte die Pädagogin bewusst ohne Mitwirken der Oma mit dem Kind zu spielen.
99
Feedbacks zu folgen, beobachtet konnte dies aber aufgrund der geringen
Deutschkenntnisse der Kinder nicht werden.
Fehlerquellen, wie sie von Krenz (1992, S. 115) beschrieben wurden, konnte nur in einer
Situation in Multika III beobachtet werden:
Zwei dreijährige Mädchen zanken sich und schmeißen Bausteine aus einem Behälter. Nach
mehrmaliger Aufforderung der russischen Pädagogin nicht mehr zu schreien, greift ihre
deutschsprachige Kollegin ein und droht dem Kind: „Wenn du schreist, wirst du heute
überhaupt nicht mehr spielen.“ Und als es aufräumen sollte, da im selben Raum der
Morgenkreis stattfinden würde: „Räum die Steine ein, dann kannst du spielen. Wenn du sie
nicht einräumst, dann kommst du raus.“

Besonders auffällig war die sehr häufige Verwendung von Diminutiven im Russischen
(водичка, собачка), was auf die grundsätzlich vermehrte Verwendung im Russischen
hinweist.

Was die Beobachtung und Dokumentation der (Sprach-) Entwicklung betrifft, konnten in
den Kindergärten starke Defizite festgestellt werden.
Multika II führt halbjährlich (Herbst, Frühjahr) eine deutschsprachige, einwöchige
Beobachtung aller Kinder durch. Im Beobachtungsbogen werden Selbstkompetenz
(Bewegung, Wahrnehmung, Selbstvertrauen, Selbstständigkeit, etc.) und Sozialkompetenz
(Gemeinschaftsfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Konfliktfähigkeit, Umgang mit
Materialien und Werkzeug, Sprachfähigkeit, etc.) dokumentiert (s.h. Anhang).
Zusätzlich wird das „Screening für Schulanfänger/-innen“ (Schulbeginn 2011) des
Magistrats im Frühjahr (2010) von den Pädagoginnen durchgeführt.
Im Multika III sind, abgesehen vom Screening, keine Beobachtungen und
Dokumentationen vorgesehen.

6.2.4. Elternarbeit – Elternpartizipation

Ein Interesse an einer aktiven Teilnahme am Alltag besteht zum einen seitens der Eltern
nicht, zum anderen wird dies auch von den Kindergartenpädagoginnen nicht gewünscht, es
sei denn, es handelt sich um Ausnahmefälle wie die Eingewöhnung oder einen Geburtstag.

100
Das aktive Mitgestalten, wie die Teilnahme an Ausflügen oder die Organisation des
Sommerfests, wird gern gesehen, auch wenn von Seiten der Eltern wenig Interesse dafür
aufgebracht wird.
Im Sinn der Erweiterung des Bildungsprozesses werden in Multika III durchaus
„Hausübungen“ für Eltern und Kinder gegeben, wie zum Beispiel das Sammeln von
Blättern im Herbst, etc.

Große Partizipation der Eltern am Kindergartengeschehen ist nicht festzustellen.

Problematisch sind hierbei die verschiedenen Einstellungen und Anforderungen an den
Kindergarten. Viele Eltern des Multika III leben nur vorübergehend in Österreich und/oder
erwarten, dass das Kind Ergebnisse bzw. Leistungen mit nach Hause bringt. Oft spielt der
kulturelle Unterschied eine entscheidende Rolle und es muss erst Aufklärungsarbeit
geleistet werden. Problematisch ist hierbei, dass sich das neue Kindergartenkonzept
Multika in seiner Anfangsphase befindet und vieles noch ausprobiert werden muss, da die
Theorie oft nicht mit der Praxis konform geht.

6.2.5. Spiele zur Sprachförderung bilingualer Kinder

In den Multika Kindergärten werden im Rahmen des Konzepts der Ganzheitlichkeit

Bewegungs-, Seh-, Wahrnehmungs-, Hör- und Sprachspiele kombiniert. Vor allem die
russischen Pädagoginnen begleiten alle ihre Tätigkeiten mit Worten. Die
Deutschsprachigen setzen bewusst Ruhephasen ein, wie bereits am Anfang des Kapitels
erwähnt.
In Multika II werden CDs bzw. Kassetten vor allem beim Schlafengehen gespielt. In
Multika III erklangen am Vormittag deutsche Lieder während des freien Spiels, am
Nachmittag Russische.
Des Weiteren wurde von der deutschsprachigen Pädagogin das Sprachverständnis mittels
Bewegungsspiel gefördert. Dabei müssen die Kinder zum Klang einer Trommel im Raum
herumlaufen. Verstummt die Trommel, müssen sie Aufgaben erfüllen, wie auf den Bauch
legen, auf den Rücken legen, das Ohr an die Wand halten, die Hände an die Wand halten,
etc. Hierbei konnte man das Sprachverständnis der Kinder sehr gut beobachten. Die
Anweisungen wurden von den meisten russischsprachigen Kindern sehr gut verstanden,
auch wenn die Pädagogin den Kindern manchmal mit Gestik und Mimik half.

101
Als Paradebeispiel für ein gutes Gruppengespräch kann das Gespräch über das Thema
Чувствa/die Sinne angeführt werden. An der Gliederung des Gesprächs ist ersichtlich,
dass im Wesentlichen alle Punkte, welche nach Götte (2007, S. 24) ein gutes Gespräch
ausmachen, beachtet wurden. Sie werden nachfolgend durch Unterstreichen
gekennzeichnet:

Nachdem ein Sesselkreis gebildet wurde, beginnt die russische Pädagogin mit Fragen:
Что делает/делают наш нос, наш рот, наша кожа/наши глаза, наши уши? Die
Kinder antworten. Um das Gespräch kurz zu halten, geht die Pädagogin nach diesen
einleitenden Fragen zum Anschauungsmaterial über, welches in der Kreismitte aufgestellt
wurde. Nun erklärt die deutschsprachige Pädagogin die Sinnesorgane. Danach wird das
Gesagte nochmal zusammengefasst und am eigenen Körper bzw. an Bildern
veranschaulicht.
Durch gemeinsames Singen eines deutschen Liedes über Sinnesorgane werden die
Gedanken wieder zusammengeführt. Am Schluss können die Kinder mittels Fühlstrasse
das gerade Behandelte selbst erleben und wahrnehmen.
Es werden immer wieder Fragen nach den korrekten Adjektiven und nach dem Befinden
der Kinder gestellt und durch die verschiedenen Tätigkeiten ein Abschweifen verhindert.
Ein Dauerredner wurde auf Deutsch (Jetzt sei aber mal still!) eingeschränkt. Einzig ein
Punkt von Götte wurde nicht erfüllt: „sichtbar zu machen, wer gerade am Wort ist (z.B.:
durch einen Hut)“.

Beide Kindergärten vollziehen beim Vorlesen ein Ritual. In Multika III wird meist vor dem
Schlafengehen allen Kindern vorgelesen. Dabei liegen die Kinder mit Pyjama in ihrem
Bett, der Raum wird abgedunkelt und die Pädagogin liest mit angenehmer, ruhiger Stimme
vor.

In Multika II konnte beobachtet werden, wie die deutschsprachige Pädagogin mit einem
Kind ein Bilderbuch betrachtete. Sie sitzen bei Tisch, die Pädagogin schräg gegenüber,
sodass das Kind sie direkt ansehen kann. Durch die eingeschränkten Deutschkenntnisse des
Kindes konnte es nicht frei erzählen, daher wurde mittels Fragen der Wortschatz gefördert
und erweitert.
P: Was ist das?
K: ??

102
 P: Das ist ein Hirsch. Und was ist das?
K: Hund.
P: Genau, das ist ein Hund.

In einer anderen Situation betrachten ein 2-jähriges, russischsprachiges Kind und die
russische Pädagogin ein Bilderbuch. Die Pädagogin erzählt, was gesehen wird.
П: Вот это - это дом. А это, что это? – Это мальчик.
Die beiden sitzen dabei in der Kuschelecke, das Kind auf dem Schoß der Pädagogin. Diese
intime Situation wird aber abrupt abgebrochen, da die Pädagogin, ohne Vorwarnung, zu
einem anderen Kind geht.
In beiden Kindergärten gehören Reime und Singspiel zum Alltag. Besonders für den
Erwerb der schwachen Sprache (für die meisten ist dies das Deutsche) sind die
rhythmischen Klänge förderlich. Meist werden diese Spiele im Rahmen des Morgens- bzw.
Mittagskreises gespielt um das Gemeinschaftsgefühl zu stärken.
Zum Muttertag werden nicht nur Geschenke und Karten gebastelt, sondern auch Lieder
und Gedichte gelernt:

Песня «Пирожки» Мами очень я люблю

Я пеку, пеку, пеку
деткам всем по пирожку, Маму очень я люблю,
а для милой мамочки ей привет горячий шлю,
испеку два прянчика но не только ей одной,
кушай, кушай, мамочка, шлю и бабушке родной.
вкусные два прянчика
я ребяток позову
Пирожками угощу

Außerdem wird durch Bewegungsspiele, Auszählreimen und Fingerspielen Sprache

gefördert. Diese Reime werden meist in Verbindung mit Klatschen oder Stampfen
gesprochen.

103
 Раз, два, три, четыре, Раз, два, три, четыре, пять,
кто живѐт у нас в квартире? вышли пальчики гулять.
папа, мама, брат, сестрѐнка, этот пальчик гриб нашел,
кошка Мирка, два котѐнка, этот пальчик чистить стал,
мой щенок, сверчок и я, этот резал, этот ел,
вот и вся моя семья! ну, а этот все глядел.
Раз, два, три, четыре, пять (сгибание - разгибание пальцев)
всех начну считать опять.

Wortschatz

Der Wortschatz wird mehrheitlich nicht mit speziellen Materialien, sondern im ständigen
Umgang mit den Kindern gefördert und ausgebaut. Ob in Gedichten, Reimen und
Fingerspielen, in Gesprächen, bei gemeinsamen Brettspielen oder beim Bilderbuch-
ansehen. Gezielte Förderung konnte bei folgenden Spielen beobachtet werden:

Brettspiel: Tempo, kleine Schnecke!

Bei diesem Schneckenrennen wird mit einem Farbwürfel gewürfelt. Diejenige Schnecke,
deren Farbe man gewürfelt hat (красный, синий, жѐлтый, зелѐный, розовый,
оранжевый/rot, blau, gelb, grün, rosa und orange), wird am Spielbrett ein Feld
vorgeschoben. Gewinner sind nicht die Spieler/-innen, sondern eine der Spielfiguren. Ziel
des Spiels ist somit nicht einen Gewinner zu ermitteln, sondern spielerisch verschiedene
Farben zu lernen und zuzuordnen.

Puzzle: Marktstand
Bei diesem Puzzle geht es darum Obst und Gemüse, so wie es am Stand verkauft wird,
frisch geerntetem Obst und Gemüse zuzuordnen. Also zum Beispiel gelbe, geschälte
Maiskolben in den Korb mit den ungeschälten Maiskolben zu geben. Hierbei wird nicht
nur auf der Assoziationsebene gearbeitet, sondern auch der Wortschatz im Themenbereich
Obst erweitert.
Puzzle fördern in sprachlicher Hinsicht in gleicher Weise wie Bilderbücher. Kinder
erweitern ihren Wortschatz, indem sie Dinge sehen und benennen, und können
Geschichten zu den Bildern erfinden.

104
Grammatik

Die Grammatik lernen die Kinder durch Nachahmen und Vorlesen von Geschichten. Zum
Mittagsschlaf in Multika III wurde an einem Tag ein Märchen auf Russisch vorgelesen.
Die Pädagogin erklärt im Interview, dass gerade Märchen für das Sprachverständnis
fördernd sind. Wörter, wie жили были, die in den Märchen vorkommen, müssen dabei
keinesfalls aktiv in den Wortschatz aufgenommen werden, es ist aber notwendig diese zu
kennen bzw. zu verstehen.
Des Weiteren wurde beobachtet, dass die russische Pädagogin im Multika III Grammatik
direkt erklärt, und nicht nur indirekt vermittelt. Bei der Geburtstagsjause wird ein Kuchen
gereicht, auf dem der Schriftzug Аристану zu lesen ist. Die Pädagogin liest vor und erklärt
den Kindern: Kому? – Аристану.
Bei der Fühlstrasse übten die Kinder Adjektive mit Substantiven übereinzustimmen.

мягкая вата – weiche Watte

твѐрдые камни – harte Steine
тѐплая подушка – ein warmes Kissen
пузырчатая опаковка – blasenförmige/luftige Verpackung

Kommunikationsfähigkeit

Besonders viele Rollenspiele konnten in Multika II beobachtet werden, welche während

des Morgens- bzw. Mittagskreises mithilfe von Liedern initiiert wurden.

Auf der Blumenwiese

Auf der Blumenwiese, hinterm Haus, hinterm Haus
ruhen sich Schmetterlinge aus, ruhen sich aus
(krabbeln viele Käfer, krabbeln ein, krabbeln aus)
und ich frag mich abends, wenn ich schlafen geh,
ob ich morgens alle wiederseh, wiederseh.
Die Kinder sitzen im Kreis, in der Mitte liegen zwei Kinder mit Schmetterlingsflügeln
bzw. als Käfer und tanzen und ruhen bzw. krabbeln herum.

105
Häschen in der Grube
Häschen in der Grube, saß und schlief, saß und schlief,
armes Häschen bist du krank, dass du nicht mehr hüpfen kannst,
Häschen hüpf, Häschen hüpf.
Bei diesem allseits bekannten Lied stellt sich ein Kind schlafend und hüpft dann herum.

Aussprache

Auch die Förderung der Artikulation und Aussprache wird von der Pädagogin besonders
hervorgehoben13:

(4:32-4:41)
01 П: [...] я постоянно (.) обращаю внимание на aa (--)
правильное произношение (.)
на правильное ударение
то же в русском языке очень важно
ударение правилное
[...]

Ein Beispiel dazu gibt ein Ausschnitt aus einer Tätigkeit, die sie mit den Kindern macht.
Bei den Vorbereitungen zum Ausmalen eines gemeinsamen Bildes14:

(5:10-5:18)
01 П: но (.) ты ВОТ
сейчас можно и такУЮ
или чуть баДОРки
K: К. уже НАчила
02 П: поКОНчила да на
не НАчила начиЛА
03 К: <<leiser> начиЛА>
[...]

Übungen in der Aussprache erfolgen durch скороговорки oder kurze Reime und Sprüche,
die immer schnellerwerdend wiederholt werden.

13
Interview mit russischer Pädagogin in Multika III. 11.05.2010, 16 min. Transkribiert nach GAT 2.
14
Aufnahme Malen: 1 russische Pädagogin und 4 Kinder, 11.05.2010, 14 min. Transkribiert nach GAT 2.
106
Spezielle Übungen zur Mundmotorik wurden während der Beobachtungstage nicht
gemacht.

Zusammenfassend konnten durch die angewandte Methodologie, qualitative Interviews

und Befragung, umfangreiche Daten für die Untersuchung gesammelt werden. Anhand von
fünf Aspekten, welche sich in der Literatur als wesentlich herauskristallisierten (Kap. 4.),
konnte die Sprachförderung in den multilingualen Kindergärten Multika II und III
dargestellt und so Theorie und Praxis in Relation gesetzt werden. Dabei wurden sowohl
Analogien als auch Kontraste festgestellt werden. Letztere bieten die Möglichkeit
Verbesserungsvorschläge zu unterbreiten.

7. Interpretation

Im folgenden Kapitel sollen vor allem zwei Fragen behandelt werden. Zum einen soll
geklärt werden, inwiefern nun der Kindergarten Multika die Sprache der Kinder fördert
und welche Optimierungsvorschläge aufgrund von Empfehlungen aus der Fachliteratur
dargelegt werden können.
Zum anderen ergab sich aus der Untersuchung die Frage, wie eine ausgeglichene, bilingual
russisch-deutsche Sprachförderung in einem Kindergarten erfolgen kann, indem weit mehr
als die Hälfte der Kinder nur eine der beiden Sprachen, nämlich das Russische, von Geburt
an erworben hat und in der anderen (dem Deutschen) keinerlei Vorkenntnisse besitzt.

7.1. Multika als Institution sprachlicher Förderung: Bestehendes und zu

Optimierendes

Anhand der Auswertung der Fallstudie (6.1.2.1) konnte bereits veranschaulicht werden,
inwiefern Sprachförderung im Kindergarten Multika erfolgt. In diesem Kapitel soll dies
noch einmal zusammenfassend dargestellt und Optimierungsvorschläge in
unterschiedlichen Bereichen unterbreitet werden.
Die sprachliche Förderung kann in drei Bereiche unterteilt werden:

- Aktion: Handlungen, die von der Pädagogin zur Sprachförderung initiiert werden.
Dazu zählen Spiele (Kreisspiele/Gruppenspiele), Vorlesen, Basteln,
Theaterinszenierungen, etc.
107
 - Interaktion: Der wechselseitige sprachliche Austausch zwischen Pädagogin und
Kind/Kindern. Wie zum Beispiel beim Kleingruppen- bzw. Einzelgespräch, im
freien Spiel, bei Alltäglichem (Essen, Anziehen, Zähneputzen). Aber auch Mittel,
welche die Pädagoginnen bewusst zur Sprachförderung einsetzen (Artikulation,
Fehlerkorrektur, etc.)

- Materialien/Räumlichkeiten: Gegenstände, die zur Sprachförderung benutzt werden

oder Teil der Räume sind (Brettspiele, Bücher, Musik, Symbole, Vorschulblätter,
Plakate, Puppenküche, etc.).

Der Fokus der Aktion liegt auf der initiierten Handlung zur Sprachförderung, also auf
Aktionen der Pädagoginnen. Bei der Interaktion liegt dieser auf dem sprachlichen
Austausch, insbesondere dem sprachlichen Input der Pädagoginnen. Dazu zählen also
beispielsweise auch das Einsetzen bewusster Artikulation.

Der bilinguale Kindergarten Multika zeichnet sich darin aus, dass in allen Bereichen zwei
Sprachen (das Russische und das Deutsche) eingesetzt werden und so mittels
Partnerprinzip eine Sprachförderung in beiden Sprachen gleichzeitig erfolgt. Inwiefern die
Ausgeglichenheit der Sprachen dabei eine Rolle spieltб wird in Kapitel 7.2. erörtert.

Multika II

- Aktion: Morgen- und Mittagskreis werden von den Pädagoginnen einzeln und
abwechselnd abgehalten. Wird der Morgenkreis in russischer Sprache abgehalten,
gestaltet den Mittagskreis die deutschsprachige Pädagogin.
Vorgelesen wird meist vor dem Schlafengehen, aber auch einzelnen Kindern im Lauf
des Tages. Die deutschsprachige Pädagogin achtet dabei auf einen fixen Ablauf, die
russische beendete in einem beobachteten Fall das Vorlesen abrupt.

- Interaktion: Bei der Interaktion mit den Kindern ist der sprachliche Input auf russischer
Seite höher als auf deutscher. Dafür achtet die deutschsprachige Pädagogin mehr auf
wichtige Signale im Gespräch mit den Kindern und auf die Strategie des korrektiven
Feedbacks.

108
- Materialien/Räumlichkeiten: Der zwei Monate junge Kindergarten ist noch nicht
vollständig. Brettspiele und Puzzles sind nur in deutscher Version vorhanden, was
bedeutet, dass in Bezug auf die Schriftsprache ein (passiver) deutscher Input besteht.
Gespielt werden können diese Spiele auch auf Russisch. Deutschsprachige Bücher sind
mehr vorhanden als russischsprachige. Dies ist vor allem darauf zurückzuführen, dass es
in Österreich schwierig ist, russischsprachige Bücher zu erwerben. Verantwortlich für
den Erwerb ist außerdem nicht der Verein Multika, sondern die russischen
Pädagoginnen, die auf ihren Reisen nach Russland diese Materialien mitnehmen und
auch oft privat zur Verfügung stellen. Puppenküche, Baustein- und Kuschelecke sind
bereits vorhanden.

Multika III

- Aktion: Morgen- und Mittagskreis werden abwechselnd und gemeinsam abgehalten.

Meist beginnt eine Pädagogin und die andere kommt etwas später hinzu. Dann werden
in beiden Sprachen dieselben Themen besprochen. Da die Kinder in diesem
Kindergarten zur Mehrheit russischsprachig sind, erleichtert ihnen dieses Vorgehen das
Verstehen in der deutschen Sprache.
Vorgelesen wird abwechselnd vor dem Schlafengehen. Theaterinszenierungen werden
regelmäßig eingeübt, beispielsweise zu Weihnachten oder dem Sommerfest.

- Interaktion:
Auch in diesem Kindergarten überwiegt der russischsprachige Input. Die
deutschsprachige Pädagogin muss zusätzlich viel mit Gestik und Mimik arbeiten. Beide
Pädagoginnen achten wenig auf Signalsetzung oder Artikulation. Die deutschsprachige
Pädagogin verwendet die Strategie des korrektiven Feedbacks, die russischsprachige
verbessert oft Grammatik oder Aussprache der Kinder direkt.

- Materialien/Räumlichkeiten:
Die Spielmaterialien sind relativ ausgeglichen, wobei auch hier ein Problem bei der
Beschaffung russischer Materialien besteht. Brettspiele und Puzzle sind ebenfalls
deutschsprachig, können aber, wie oben erläutert auch auf Russisch gespielt werden. An
den Wänden hängt das deutsche, nicht aber das russische Alphabet. Es ist für eine

109
 ausgeglichene Vertrautheit mit dem Schriftbild beider Sprachen sinnvoll, die kyrillische
Schrift mehr in den Kindergartenalltag einzubinden.
Puppenküche, Baustein- und Kuschelecke sind vorhanden, wobei zusätzlich eine
Leseecke mit Korbsesseln geschaffen wurde.

In Folge der Beobachtungen und Interviews konnten nicht nur Übereinstimmungen mit der
Fachliteratur ermittelt, sondern auch Diskrepanzen festgestellt werden. Im Folgenden soll
diskutiert werden, auf welche Bereiche dies zutrifft und ob diese Abweichungen
gerechtfertigt sind oder durch die Ratschläge in der Fachliteratur optimiert werden können.

7.1.1. Verbesserungen des sprachlichen Vorbilds

Besonders beim Einzelgespräch konnten Unterschiede zur Fachliteratur festgestellt

werden. Laut Literatur sollen den Kindern Regeln der Gesprächsführung, wie Signale für
Beginn und Ende, vermittelt werden (Ulich, 2005, S. 24).
In den Kindergärten Multika II und III konnte beobachtet werden, dass sehr wenige
Einzelgespräche geführt werden, und wenn, dann nicht bewusst auf Regeln geachtet wird.
Es steht also nicht die Vermittlung von Gesprächsführung im Mittelpunkt, sondern der
Inhalt des Gesprächs. Lediglich eine deutschsprachige Pädagogin setzte bewusst Beginn-
und Endsignale und führte ein Gespräch, das laut Definition nur dann entsteht
„[...] wenn zumindest zwei Personen sprachlich miteinander kommunizieren und
wenigstens einmal einen Sprecherwechsel vollziehen, wobei ‚reine„ Hörersignale
(wie hm, ja, nicht usw.) nicht als Sprecherwechsel zu werten sind“ (Brinker,
K./Sager, S., 2006, S. 11).

Des Weiteren konnte bei einer russischen Pädagogin beobachtet werden, dass Signale
gesetzt wurden, dies aber eher „zufällig“ passierte: Eine Marionette, Белая Cнежка,
wurde im Lauf der Woche gebastelt. An diesem Tag ging es darum, die Fäden an der
Puppe zu befestigen. Dazu war es notwendig, dass die Pädagogin arbeitete, das Kind mehr
oder weniger nur zusehen konnte. Die Pädagogin erklärte jeden Arbeitsschritt, stellte
Fragen, etc. Der Beginn des Gesprächs konnte mit dem Beginn der Tätigkeit, dem Nehmen
der Puppe und dem Sich-Hinsetzen, festgemacht werden. Das Gespräch endete dann durch
das Sprechenlassen der Puppe durch die Pädagogin und der Aufforderung zum
Puppentheater zu gehen, um mit ihr zu spielen. Durch den Zusammenhang zwischen
Tätigkeit und Signal kann davon ausgegangen werden, dass der Pädagogin die

110
Verwendung von Signalen im Gespräch mit dem Kind nicht bewusst war, also zufällig
passierte.

In Bezug auf die Artikulation der Pädagoginnen konnte beobachtet werden, dass die
meisten keine besondere Sprechweise mit den Kindern pflegten. Sie sprachen weder zu
schnell, noch zu langsam, nicht undeutlich und nicht in „eingeengter“ Sprache, wie es laut
Wissenschaftlern/-innen vermieden werden sollte (Ulich, 2005, S. 23). Einzig eine
russische Pädagogin artikulierte sich sehr deutlich und manchmal langsamer, damit die
Kinder sie auch gut verstehen konnten. Sie achtete, wie die meisten, dabei aber nicht
darauf, dass die Kinder auch ihre Mundbewegungen verfolgen konnten. Lediglich eine
deutschsprachige Pädagogin, jene die auch auf die Signale im Gespräch achtete, saß
gegenüber und nicht seitlich der Kinder, um sicherzustellen, dass die Kinder sie sehen
konnten.
 Ein Gespräch zu führen und sich dabei an Regeln halten, können Kinder nur erwerben,
indem mit ihnen Gespräche geführt werden. Dazu muss Pädagoginnen bewusst sein, was
ein Gespräch ist, wie es abläuft und welche Regeln dabei relevant sind. Dies kann in
Eigeninitiative durch dementsprechende Fachliteratur15 oder als Schwerpunkt in einem der
Fortbildungsseminare, welche vom Verein Multika verpflichtend organisiert werden,
erfolgen. Dazu die Leiterin des Vereins Multika:

(5:25-5:31)
[...]
04 B: wir machen dreimal im Jahr semiNARE,
05 mit unseren LEUten;
06 damit sie wissen worum es GEHT-(.)

(28:52:29:15)
[...]
63 B: [also]- (--)
64 für uns ist das WICHtigste; (.)
65 die TEAMfähigkeit auch natürlich; (.)
66 also das ist ein TEAM sich bildet ja?
67 das sie ALLE einander kennen,
68 deswegen gibt es ein meDIAtor =

15
Die Internetseite: „Handbuch für Pädagogik“ von Textor, M.R. (http://www.kindergartenpaedagogik.de)
gibt nicht nur Ratschläge für Pädagogen und Pädagoginnen in unterschiedlichen Themenbereichen, es
beinhaltet auch ein Forum, indem Pädagogen/-innen Erfahrungen austauschen können und außerdem
Verweise zu spezifischer Fachliteratur.
111
 69 = der immer mit den KINdergärtnerinnen arbeitet,
70 S: mhm
71 B: (--)°h bei jedem semiNAR, =
72 die sind dreimal im JAHR, (.)
73 die semiNARE;
73 und DANN bearbeitet man irgendein thema (.) das halt sich
ergibt;

Außerdem konnte beobachtet werden, dass die russischen Pädagoginnen wesentlich mehr
Input zur Verfügung stellten, als ihre deutschsprachigen Kolleginnen. Wie bereits erwähnt,
setzen die deutschsprachigen Pädagoginnen in Multika II Ruhepausen bewusst ein. Dies
erscheint zwar sinnvoll, das Russische aber, welches mehrheitlich die L1 der Kinder
darstellt, wird dadurch als starke Sprache noch verstärkt, was wiederum das angestrebte
Ziel einer ausgeglichenen Sprachförderung behindert.
 Es sollte daher nicht der deutsche Input verringert werden, weil der russische überwiegt,
sondern ein Kompromiss gefunden werden, um auch einen ausgeglichenen Input zu
garantieren (mehr dazu Kap. 7.2.).

Ein weiterer Unterschied ist in der Verwendung der „Strategie des korrektiven Feedbacks“
(Albers, 2009, S. 229) ersichtlich. Mehrheitlich wird dies von den deutschsprachigen
Pädagoginnen angewendet. Wie bereits erwähnt (S. 98), verbessert eine russischsprachige
Pädagogin die Kinder auf grammatikalischer und phonetischer Ebene direkt. Dies
geschieht zwar nicht bei Kindern, die das Russische als L2 erwerben, jedoch gibt ein
direkter Verweis auf einen Fehler jedem Kind das Gefühl, etwas falsch gemacht zu haben.
Es demotiviert und kann zu einer Verweigerung der Sprache führen (Ulich, 2005, S. 24).

Viele Kinder müssen aufgrund von Sprechproblemen in logopädische Therapie. Durch

Übungen in der Mundmotorik und andere Artikulationsübungen, die bereits im
Kindergarten regelmäßig praktiziert werden, kann ein späterer Besuch bei einem
Logopäden/einer Logopädin verhindert werden. In den Multika- Kindergärten wird die
Artikulation im Rahmen von Sprüchen und Reimen, die immer schneller gesprochen
werden (скороговорки), in die ganzheitliche Förderung einbezogen.
 Weitere sprachspezifische (z.B.: zu Problemlauten wie s, z) und mundmotorische
Übungen sind als vorbeugende Maßnahme und Förderung der Wahrnehmung von
Mundraum, Zunge, etc. empfehlenswert.

112
Eine erzieherische Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Eltern wird im Sinne einer
Elternpartizipation nicht gehandhabt. Einerseits besteht laut Kindergartenpädagoginnen
seitens der Eltern kein Interesse an einer Beteiligung, andererseits wird dies von den
Pädagoginnen auch nicht gewünscht. In Multika III besteht zudem die Problematik, dass
unterschiedliche Vorstellungen von der Institution Kindergarten existieren. Zwar wird
beim ersten Gespräch versucht, den Eltern das Bildungskonzept des Kindergartens in
Österreich und im Speziellen das von Multika zu erläutern, doch allein durch Gespräche
kann noch keine BildungspartnerInnenschaft entstehen.
Denn die Voraussetzung dafür, „[...] die Familie soll als wichtige Bildungsstätte und die
Eltern als bildungsmächtige Personen wahrgenommen und akzeptiert werden“ (Textor,
2007, S. 3), ist nicht gegeben und der Bildungsplan somit auch nicht erfüllt. Denn es
bedarf vor allem einer Initiative der Pädagoginnen, die Eltern zu einer Partizipation zu
motivieren: „Die Aufgabe der Pädagogin/des Pädagogen besteht darin, Kommunikation
mit allen Bildungspartnerinnen und Bildungspartnern in vielfältiger Form zu ermöglichen“
(MA10, 2010, S. 32).
Eine funktionierende BildungspartnerInnenschaft besteht aus der Partizipation aller
Beteiligten, Pädagoginnen, Eltern und Kind, um eine wirklich ganzheitliche Erziehung zu
gewährleisten (ebd.).

Folgende Verbesserungsvorschläge können also zusammenfassend formuliert werden:

 Fortbildung in Gesprächsführung und Vermittlung

 Ausgeglichener sprachlicher Input
 Verwendung der Strategie des korrektiven Feedbacks
 Übungen zur Mundmotorik
 Verstärkte Elternpartizipation

7.1.2. Beobachtung und Dokumentation

In der neueren Fachliteratur (seit PISA 2003) wird verstärkt die Notwendigkeit eine
regelmäßigen Sprachstandserhebung durch die Pädagoginnen gefordert. Es wurden
zahlreiche Vorlagen zur Beobachtung und dem damit verbundenen Dokumentieren
publiziert, bis in die Praxis scheint sich dies jedoch nicht ausgebreitet zu haben. Denn
obwohl im sprachdidaktischen Konzept von Multika die Notwendigkeit „der Kontrolle der

113
Sprachentwicklung des Kindes gemäß seinem Alter“ (Multika, 2009) explizit gemacht
wird, kommt diese in den Kindergärten Multika II und III zu kurz.
In Multika II wird zusätzlich zum Screening der Schulanfänger/-innen im Rahmen des 1+1
Fördermodells zwei Mal im Jahr jeweils eine Woche lang die Kindergartengruppe anhand
eines sehr allgemein gehaltenen, deutschen Beobachtungsbogens (s.h. Anhang) beobachtet
und dokumentiert. In Multika III wird abgesehen vom Screening gar keine Sprach- bzw.
Entwicklungsstanderhebung durchgeführt. Grund für das Außer-Acht-lassen der
Empfehlung einer 10-15 minütigen Beobachtung jeden Kindes pro Woche (Hoffschildt,
2007, S. 46) ist, dass dies in der Praxis kaum realisierbar ist.
Multika III besuchen 20 Kinder im Alter von 11/2 bis 6 Jahren, die von zwei Pädagoginnen
und einer Assistentin betreut werden. Die Assistentin organisiert hauptsächlich den Alltag
und kann sich nur sporadisch um die Kinder kümmern. Eine individuelle Förderung ist
hierbei kaum möglich, wie auch an den wenig geführten Einzelgesprächen ersichtlich ist.
Die Bedeutung einer regelmäßige Beobachtung der Sprachkompetenzen des Kindes, wobei
frühzeitig Schwierigkeiten transparent gemacht und so die Sprachförderung und damit
auch die Gesamtentwicklung des Kindes erheblich verbessert werden können, scheint dem
Personal nicht bewusst zu sein.
 Optimal wäre eine Aufstockung des Personals, um eine individuellere Betreuung und
damit auch Platz für eine individuelle Beobachtung und anschließende Förderung des
Kindes zu gewährleisten. Da dies aus finanziellen Gründen oft nicht möglich ist, sollte den
Pädagoginnen bewusst gemacht werden, wie enorm wichtig eine professionelle
Beobachtung und Dokumentation sind.
Außerdem ist auf alle Fälle eine häufigere Beobachtung aller Kinder zu empfehlen, die im
Fall des bilingualen Kindergartens, nicht nur in Deutsch, sondern auch in der Erstsprache
der meisten Kinder, dem Russischen, durchgeführt werden sollte.

7.1.3. Vorschulförderung

Die Schulanfänger/-innen (5-6 Jährigen) werden in den beiden Kindergärten Multika II

und III unterschiedlich gefördert.

In Multika II werden durch zusätzliche Bewegung, spezifische Werkarbeiten, etc. die

älteren Kinder gefördert. Außerdem arbeitet die deutschsprachige Pädagogin mit
Vorschulblättern, welche Feinmotorik (für Schreiben und Zeichnen), Aufmerksamkeit,

114
Arbeitshaltung, etc. durch verschiedene Aufgaben fördert. Dazu gehören Formen und
Muster, Zuordnungen, Zahlen und Buchstaben, Richtungen (Unterscheidung p und q),
Verkehrsschilder, Präpositionen, u.v.m. Spezielle sprachliche Übungen, wie Sätze und
Wörter zu gliedern oder Laute innerhalb von Silben zu isolieren (Tophinke, 2003, S. 9f),
werden nicht angeboten.

Bei der Förderung der Schulanfänger/-innen in Multika III wird besonders auf
„психологически готов“16 eingegangen. Dabei wird besonders auf das Erlernen des
aufmerksamen Zuhörens, der Konzentration und der Fähigkeit des „Stillsitzens“ geachtet.
Dies erfolgt in beiden Sprachen und zwar indem die russische Pädagogin in ihren Spielen
die gleichen Themen (z.B.: Hören, Bildergeschichte zusammensetzen s.h. Kap. 6.2.3.)
behandelt, wie die deutschsprachige.

Die Problematik der Vorschulförderung in den Kindergärten Multika II und III besteht
darin, dass die Kinder zwar ausgeglichen bilingual gefördert werden sollen, dies aber nicht
sehr sinnvoll ist, wenn die Kinder danach auf eine monolinguale, deutschsprachige Schule
geschickt werden. Spätestens dann würde die deutsche Sprache zur starken Sprache
werden und ausgeglichene russisch-deutsche Erziehung im Kindergarten wäre zerstört.
Sinnvoll ist daher, die Kinder ebenfalls in eine bilingual, russisch-deutsche Schule zu
schicken. Da diese in Wien aber erst im Aufbau ist17, werden die Kinder derzeit noch in
eine deutschsprachige Schule gehen müssen.
 Aufgrund dessen ist es sinnvoll, eine intensive deutschsprachige Förderung für
Schulanfänger/-innen einzuführen, vor allem für all jene, deren Erstsprache nicht Deutsch
ist.

7.1.4. Umsetzung des Wiener Bildungsplans

In Bezug auf die Umsetzung des Wiener Bildungsplanes in den Kindergärten Multika II
und III kann vermerkt werden, dass sie alle Grundprinzipien erfüllen:

- Prinzip der Individualisierung und Differenzierung,

- Prinzip der Ganzheitlichkeit,
- Prinzip der Vielfalt,
16
aus dem Interview mit der russischen Pädagogin in Multika III
17
siehe www.russlycee.at
115
 - Prinzip der BildungspartnerInnenschaft,
- Prinzip der Konzeptions- und Methodenfreiheit,

Es kann jedoch auf einen Kritikpunkt hingewiesen werden. Dabei handelt es sich um Teile
der Umsetzung des Prinzips der Individualisierung und Differenzierung, welches die
Einzigartigkeit jeden Kindes hervorhebt und eine individuelle Förderung betont.
Die 9 angeführten Punkte werden nur partiell erfüllt. Den zwei folgenden Punkten wird
nicht gänzlich zugestimmt:
„ [...]
- Das Kind hat Freiräume zu entscheiden, was und wie es mit wem und wann spielt,
arbeitet, forscht und gestaltet.

- Das Kind und die Gruppe werden professionell beobachtet und das Geschehen
in der Kindergruppe wird reflektiert“ (ebd., S. 30).

Wie in Kapitel 5.1. am Tagesablauf der Kindergärten ersichtlich, sind diese sehr straff.
Besonders im russischen Morgens- und Mittagskreis reihen sich viele verschiedene Reime,
Gedichte, Lieder aneinander. Besonders bei den russischen Pädagoginnen war zu
beobachten, dass sie besonders viele Aktivitäten in den Tag integrieren. Dadurch haben die
Kinder nicht viele Freiheiten, was die eigene Gestaltung des Tages anbelangt. Natürlich
machen diese Aktivitäten den Kindern Spaß, aber sie kommen auch gar nicht dazu, sich
selbst etwas zu überlegen.

Des Weiteren ist aufgefallen, dass die Kinder immer etwas schaffen mussten, sei es ein
„schönes“ Bild (dt. Päd. zu 3 Jähriger: „Mal das Grün unten hin, unten ist die Wiese. Nein,
nicht oben! Unten hab ich gesagt.“) oder nur ein Turm beim Spiel mit den Bausteinen,
obwohl das Kind lieber damit herumgeworfen hätte (ohne jemanden zu gefährden). Dies
steht unter anderem mit der Forderung der Eltern einen Leistungsbeweis zu erbringen im
Zusammenhang. Die Pädagoginnen erklärten, dass besonders die russischen Eltern
Leistung sehen möchten und zwar in Form von „schönen“ Basteleien und Malereien.

Die Problematik der Beobachtung in Punkt 2 ist bereits in Kapitel 7.1.2. ausführlich
erläutert worden.

 Ein freier Tagesablauf bietet dem Kind die Möglichkeit sich selbst zu entfalten und
Neues auszuprobieren und zu entdecken. Eine zu strikte Regelung engt die Kinder ein.

116
Außerdem sollten die Eltern aufgeklärt werden, dass ein Kind nicht unbedingt etwas
„Schönes“ in den Augen der Erwachsenen schaffen muss. Es schafft etwas, indem es
Freude an der Tätigkeit hat, etwas ausprobieren und entdecken kann und nicht mit 3 Jahren
und der Hilfe der Pädagoginnen ein „richtiges, schönes“ Bild produziert.

7.2. Die Problematik in der Zielsetzung Multikas

Wie schon zuvor mehrfach angedeutet, herrscht in Multika III ein Ungleichgewicht
zwischen den Sprachen, da die Mehrheit der Kinder aus russischem bzw. halbrussischem
Elternhaus stammt. Daraus ergibt sich ein Verhältnis von 80:20 (Russischkenntnisse :
Deutschkenntnisse der Kinder bei Eintritt in den Kindergarten). Das Ziel „eine
harmonische Persönlichkeit heranzubilden, die mehrere Sprachen beherrscht“ (Multika,
2009a, S. 1), kann dadurch nicht ohne weiteres erreicht werden.
In diesem Kapitel soll nun diese Problematik aufgearbeitet und Lösungsansätze
vorgeschlagen werden. Als Erstes soll auf die Ausgeglichenheit der Sprachen eingegangen
und die Frage nach der Umsetzung des sprachdidaktischen Konzepts erörtert werden.
Danach werden Vorschläge zur Veränderung des Konzepts im Fall von Multika III
gegeben werden.

7.2.1. Ausgeglichenheit der Sprachen

Für bilinguale Kinder ist die ausgeglichene Sprachverwendung im Kindergarten von

großer Bedeutung, weil dadurch das Entstehen einer starken bzw. schwachen Sprache
eingeschränkt werden kann. Dies ist auch das Ziel des Kindergartens Multika, dessen
Grundform auf dem Partnerprinzip basiert.
In Multika III werden die Sprachen sowohl nach Pädagogin als auch nach Tätigkeit
getrennt. Das bedeutet, dass im Morgen- bzw. Mittagskreis bewusst erst eine (meist die
russische) Pädagogin ein bestimmtes Thema behandelt und danach die zweite dazukommt
und (auf Deutsch) dasselbe Thema bearbeitet. Den überwiegend russischen Kindern wird
dadurch das Sprachverständnis in der schwachen (deutschen) Sprache erleichtert.
Aber nicht allein das Partnerprinzip und die sprachlich aufgeteilten Aktivitäten bestimmen
das Maß an Ausgewogenheit. Dies ist auch vom sprachlichen Input der Pädagoginnen
abhängig, der, wie bereits erwähnt, in Multika III nicht ausgewogen ist. Im Gegenteil kann

117
von einem intensiven russischen und eher zurückhaltenden deutschen Input gesprochen
werden (~ im Verhältnis 60:40).
Dies resultiert daraus, dass 80% der Kinder bereits vor Eintritt in den Kindergarten
Russisch, aber kein oder nur kaum Deutsch, erworben haben. Dieses „Vorwissen“
erschwert es der deutschen Pädagogin, auf demselben Niveau wie ihre russische Kollegin
zu agieren und einen 50:50 - Input zu garantieren.
Auch kann aufgrund diesen Vorwissens ein ausgewogener, russisch-deutscher Input nicht
zum gewünschten Ergebnis eines russisch-deutsch bilingualen Kindes am Ende des
Kindergartens führen. Vielmehr ist ein intensiverer Input der deutschen Sprache
notwendig, um eine wirklich bilinguale Situation zu schaffen und dem Ziel Multikas näher
zu kommen. Ansonsten handelt es sich eher um einen russischsprachigen Kindergarten mit
Deutsch als Fremdsprache.

Der im sprachdidaktischen Konzept erstellte Vergleich der Erziehungsform des

Kindergartens mit dem der Familie kann nicht unterstützt werden. Denn in eine Familie
werden keine Kinder mit Vorwissen in einer Sprache hineingeboren. Sie erwerben auf die
natürlichste Weise die Sprache(n) ihrer Bezugspersonen, wohingegen im Kindergarten
nicht von einem rein natürlichen Spracherwerb ausgegangen werden kann. Denn in engem
Sinn betrachtet, ist schon die Tatsache, dass sich die Pädagoginnen auf jede Woche
vorbereiten und planen, was gemacht, gebastelt, gespielt wird, eine Steuerung des
Spracherwerbs und damit nicht mehr rein natürlich. Natürlich handelt es sich auch nicht
um gesteuerten Spracherwerb, doch verschwimmen die Grenzen stark und somit kann der
Kindergarten niemals wie eine Familie Sprache fördern. Vielmehr handelt es sich dabei um
eine Kooperation zwischen Familie und Kindergarten, im Sinne einer
Bildungspartnerschaft, wie sie bereits beschrieben wurde.

7.2.2. Lösungsansätze

Es bestehen mehrere Möglichkeiten, um einen ausgeglichenen Input und damit eine

optimale Förderung in beiden Sprachen zu erlangen:

1. Das Verhältnis russischer:deutscher Input (60:40) wird umgekehrt, was bedeuten würde,
dass die deutschsprachige Pädagogin wesentlich mehr Input leisten müsste als die
russische.

118
2. Ein 50:50 Input wird angestrebt und zusätzlich werden Stunden in den
Kindergartenalltag eingeplant, die gezielt der Förderung der deutschen Sprache dienen.

Problematisch bei diesen Lösungsansätzen ist die Umsetzung von mehr sprachlichem Input
in der Praxis, der vermutlich nur durch bewusst eingesetzte deutschsprachige Tätigkeiten
erzielt werden kann. Auf jeden Fall darf sich die deutschsprachige Pädagogin nicht von der
überwiegenden Verwendung der russischen Sprache entmutigen lassen und auf verstärkten
deutschen Input setzen, da die Kinder, auch wenn viele noch nicht in der Lage sind, die
deutsche Sprache aktiv anzuwenden, durch den regelmäßigen Input das passive
Verständnis aufbauen. Nur dies kann später das Einsetzen der aktiven Sprache fördern.

Sicher ist, dass Multika III kein „normaler“ multilingualer Multika-Kindergarten ist. Daher
ist der dritte Lösungsansatz vorzuziehen, nämlich:
3. Das Konzept wird vollständig überarbeitet, da erst geklärt werden muss, was Multika III
ist bzw. sein will. Dabei spielen die Eltern der Kinder eine entscheidende Rolle. Manche
schicken ihre Kinder in den Kindergarten, damit sie Deutsch lernen, andere wollen einen
„normalen“ russischen Kindergarten für ihr Kind. Bisher konnte das Konzept Multika III
nicht alle Vorstellungen und Erwartungen der Eltern befriedigen.

 Multika III braucht ein eigenes Konzept, das für die Eltern transparent ist und deutlich
werden lässt, welchen Schwerpunkt der Kindergarten hat. Handelt es sich in Zukunft um
einen russischsprachigen Kindergarten mit verstärktem Deutschunterricht und Englisch als
zweiter Fremdsprache (L1 Russische, F1 Deutsch, F2 Englisch), oder um einen
bilingualen Kindergarten, der vorwiegend für bilinguale Kinder gedacht ist, und allen
anderen kommt verstärkte Förderung in der jeweils schwachen Sprache zu (L1
Russisch/Deutsch, L2 Deutsch/Russisch, F1 Englisch)?
Dies sind nur zwei mögliche Ansätze eines konkreten Konzepts, das Multika III in jedem
Fall benötigt, um eine optimale Sprachförderung für alle Kinder zu gewährleisten. Anhand
dieses Kindergartens wird ersichtlich, dass das in Österreich einzigartige Konzept
multilingualer Erziehung noch in der Anfangsphase steckt und erst durch Erproben
verschiedener Möglichkeiten ein optimales Konzept für jeden Multika-Kindergarten
entwickelt werden kann.

119
8. Abschließender Kommentar

Der Begriff des Bilingualismus kann je nach Betrachtungsweise unterschiedlich aufgefasst

werden. Genauso kann auch bilinguale Erziehung auf unterschiedlichen Ebenen
stattfinden. Im Kindergarten werden nicht nur Bilinguale gefördert, sondern es wird auch
bilingual gefördert, also monolinguale Kinder in 2 Sprachen gefördert. In vorliegender
Arbeit konnte nach einer ausführlichen Erläuterung der Themenbereiche Bilingualismus
und Erziehung Zweisprachiger die Sprachförderung im bilingualen Kindergarten anhand
verschiedener Aspekte untersucht werden.
Aufgaben und Ziele stützen sich dabei vor allem auf drei Komponenten sprachlicher
Förderung, nämlich dem Ausbau von Wortschatz, Grammatik und
Kommunikationsfähigkeit. Diese Förderung geschieht im Rahmen einer ganzheitlichen
Erziehung, die auf drei Aspekten beruht: dem sozialen, dem sachlichen und dem
individuellen. In den Multika - Kindergärten konnte dies eindrucksvoll beobachtet werden.
Ein Aspekt, der in der Vorbereitung sprachlicher Förderung eine wesentliche Rolle spielt,
ist der der Geförderten. Wer was für eine sprachliche Förderung benötigt, wird in Kapitel
4.2. erläutert. Dabei werden 5 Typen unterschieden: Kindergartenanfänger/-innen, Kinder
mit leichten Sprachentwicklungsverzögerungen, Kinder mit SSES, Kinder mit nicht-
deutscher Erstsprache und Kinder im letzten Kindergartenjahr. Zusätzlich zur Förderung
dieser Typen müssen im bilingualen Kindergarten auch die unterschiedlichen sprachlichen
Kompetenzen in jeder Sprache beachtet werden, da die wenigsten Kinder ausgeglichen
russisch-deutsch Bilinguale sind. Vielmehr handelt es sich in Multika II um eine Mischung
verschiedenster Nationalitäten und in Multika III um mehrheitlich russischsprachige
Kinder.
Diese Umstände stellen hohe Anforderungen an die Kindergartenpädagoginnen in den
Multika-Kindergärten. Als sprachliche Vorbilder in der jeweiligen Sprache müssen sie auf
Gesprächsführung, Artikulation, etc. genau achten und zusätzlich versuchen,
Ausgeglichenheit in den Sprachen herzustellen, was in Anbetracht der russischsprachigen
Dominanz zu Schwierigkeiten führt.
Der Aspekt der Elternpartizipation wird in der Fachliteratur als wichtiges Element einer
umfangreichen Erziehung im Rahmen einer Bildungspartnerschaft erachtet, in den
Multika- Kindergärten kaum als notwendig betrachtet, ebenso wie die Notwendigkeit einer
umfangreichen Beobachtung und Dokumentation der Kinder als Mittel zur optimalen
sprachlichen Förderung.
120
Als letzter Aspekt wurde auf spezielle Spiele zur Sprachförderung eingegangen, die
sowohl in der Literatur als auch in den Multika-Kindergärten zur Genüge vorhanden sind.
Durch die angewandte Methodologie der Untersuchung, nämlich Beobachtungen und
Interviews, konnte die Situation in den zwei Multika-Kindergärten, insbesondere in
Multika III, eingehend begutachtet werden. Die Analyse der Fallstudie in Kapitel 6.2.
beschreibt anhand der oben angeführten Aspekte die Sprachförderung in den Multika-
Kindergärten, wodurch in Kapitel 7. Empfehlungen zur Verbesserung angeführt werden
konnten. Diese betrafen zum einen die Pädagoginnen als Sprachvorbild, zum anderen die
Themenbereiche Beobachtung und Dokumentation, Vorschulförderung und Umsetzung
des Wiener Bildungsplans.
Im Lauf der Untersuchung ergab sich eine weitere interessante Fragestellung, welche die
Zielsetzung und Konzepterfüllung Multikas im Kindergarten Multika III behandelt. Denn
durch die mehrheitlich monolingual russischsprachigen Kinder muss das sprachdidaktische
Konzept Multikas angezweifelt werden. Aufgrund der geringen Deutschkenntnisse der
Kinder kann keine ausgeglichen russisch-deutsche Sprachförderung stattfinden. Daher
wurde vorgeschlagen, das Konzept für Multika III so zu verändern, dass eine optimale
Förderung im Russischen sowie im Deutschen erfolgen kann.
Das Konzept Multika besteht erst seit Kurzem, die Kindergärten wurden zwischen
September 2009 und März 2010 eröffnet. Wie die Leiterin des Vereins Multika und auch
die Pädagoginnen immer wieder betonten, muss noch vieles erprobt werden. Da Multika
ein einzigartiges Konzept in Österreich darstellt, tauschen die Pädagoginnen in
regelmäßigen Seminaren mit anderen Pädagogen/-innen aus den Mitgliedsstaaten des
Projekts LIGHT ihre Erfahrungen aus, um dadurch ihr Modell einer multilingualen
Erziehung weiter zu verbessern und auszubauen. Es wird eine lohnende Aufgabe sein, die
Multika-Kindergärten in den nächsten ein bis zwei Jahren noch einmal zu besuchen, um
die Veränderungen und Verbesserungen zu begutachten.

121
9. Zusammenfassung in deutscher Sprache

Durch die Globalisierung und das Zusammenrücken der ganzen Welt werden
Sprachkenntnisse immer wichtiger. Vor allem die Europäische Union setzt auf
Mehrsprachigkeit und so entstand das Projekt LIGHT (2007-2009), das die Förderung der
Mehrsprachigkeit bereits im Kindergarten unterstützen sollte. Fünf Länder beteiligten sich
an diesem Projekt, unter anderem auch der österreichisch-russische Verein Multika, der
mit derzeit drei Kindergärten (seit September 2009) die russische, deutsche und englische
Sprache fördert. Dabei wird aber nicht auf andere Erstsprachen vergessen, die auf Wunsch
gesondert gefördert werden können. Das einzigartige Konzept von Multika bietet sowohl
russisch-deutsch bilingualen Kindern, als auch monolingualen Kindern die Möglichkeit
eine bzw. zwei neue Sprachen bereits im Kindergarten zu erlernen.
Die vorliegende Diplomarbeit behandelt das Thema Bilingualismus und die Erziehung
bilingualer Kinder. Dabei wird anhand eines Fallbeispiels, des multilingualen
Kindergartens Multika, die bilinguale, russisch-deutsche Sprachförderung im Kindergarten
untersucht. Durch Befragungen und Beobachtungen konnte ein umfangreiches Bild vom
Kindergarten und der sprachlichen Förderung gemacht werden und mit den Daten aus der
Fachliteratur in Verbindung gesetzt werden. Daraus ließen sich Übereinstimmungen
herausarbeiten und Verbesserungsvorschläge bzw. Empfehlungen an den Kindergarten
ableiten.

122
10. Резюме на русском языке

В настоящей работе обсуждается тема поддержки по усвоению языковых знаний в

двуязычном детском саду, на основании примера из практики, Венских частных
детских садов «Мультика». С 90-ых годов Европейский Союз трудится над
поощрением приобретения мультиязычности. В конце 2007 года положили начало
проекту «LIGHT», который занимается поддержкой многоязычных детских садов в 5
государствах-членах ЕС. В течение последних двух лет, такие концепции были
разработаны в Германии, Финляндии, Франции, Австрии и Кипре, которые были
осуществлены с помощью существующих организаций и обществ. В Австрии с
сентября 2009-ого года были открыты три детских сада под названием МУЛЬТИКА
(I-III), где детям дают возможность изучать русский, немецкий и английский языки в
рамках педагогической программы. Настоящая работа рассказывает, в какой мере
программа МУЛЬТИКА действительно поддерживает детей в усвоении языков, и
какие проблемы при этом могут возникнуть.

Билингвизм

Билингвизм является широкой областью исследований, которая изучается разными

дисциплинами науки. К единообразному определению этого понятия даже нельзя
стремиться за счѐт различных исследовательских подходов. Напротив, билингвизм
должен считаться многомерным предметом, на который влияют линвистические,
методические, социально-культурные, ситуативные, индивидуальные и многие
другие факторы. Разные виды двуязичия, предложенные в последние 50 лет,
являются всего лишь описанями, которые указывают на направленность
билингвизма. Все проведѐнные аспекты должны рассматриваться в их
соотношениях, как в языковом развитии двуязычных детей, так и в их воспитании.

Прежде всего следует отличать понятие родной язык (язык матери) от понятия
первый язык (первый усвоенный язык, L1), причѐм в специальной литературе
отдаѐтся предпочтения понятию первый язык понятием родной язык.
Втором языком (L2) называют тот язык, который изучают после первого языка. У
детей младшего возрата это происходит только после трѐх лет, до этого они
обучаются например двумя первыми языками (L11 + L12).
123
Иностранными языками (F1) называются все языки, которые изучаются в виде
похоже на уроки, а также те языки, на которых не говорят ежедневно.
Детей считают двуязычными из-за двух видов приобретений языковых знаний: Если
они с раннего возраста изучают две языки одновременно, то это называется
одновременный билингвизм. При этом очень важно, что происходит
функциональное «разделение языков» и таким образом соблюдаются
принципиальные правила. Если референтные лица не соблюдают разделение языков,
то это может привести к замедлению не только в языковом, но и когнитивном
развитие ребѐнка. Если бывают смешения языков, такие как трансференция, следует
обратить внимание на то, как часто они возникают, так как во время развития дети
должны были изучать, как различать и уметь основательно чередовать языки
(переключение кодов, code-switching). Последовательный билингвизм у детей
обозначает усвоение ещѐ одного языка по времени после усвоения первого.
Для любого вида важен есть достаточной ввод информации, ведь без этого не будет
результата. С данным вводом информации как одновременные билингвы, так и
последовательные билингвы смогут достичь равный уровень языковой
компетентности.

Воспитание детей-билингвов

В третьей главе этой работы поясняется, на основании венского плана обучения и

воспитания, воспитание в австрийских детских садах. Затем обсуждаются методы
двуязычной воспитания в семье и в детском саду. При этом формулируются 6
правил для успешного, мультиязычного воспитания:

1) непрерывный и эффективный ввод информации с точки зрения языков

2) внимательно и заинтересованно слушать ребѐнку
3) членораздельно произносить слова
4) строго разделять языки (по принципу «один человек – один язык»)
5) равное внимание к обеим языкам (праздники, игры, книги), основательность
6) позитивное отношение к языкам (престиж языков)

Эти правила действуют как в семье, так и в детском саду. При этом воспитатели в
детском саду играют особенную роль. В специальной литературе разработаны три

124
компетентности, которыми воспитатель должен овладеть: 1) профессиональная,
педагогическая компетентность: Некоторые важные признаки личности: любовь к
детям, педагогические способности, гибкость, терпение и любовь. 2) подавать
хороший языковой пример: предполагается основательное, и обдуманное словесное и
преподавательское поведение. 3) партнѐр по акту коммуникации и посредник языка:
эта роль включает в себе: побуждать детей к использованию языка и поощрять их
задавать вопросы; исправлять ошибки. Отношение между воспитателем и ребѐнком
должно основываться на взаимном доверием, похоже на отношение к родителям,
потому что успешное языковое развитие также зависит от эмоций.

Поддержка языкового развития

В четвѐртой и последней главе теоретической части описываются целенаправленные

мероприятия, рассчитанные на поддержку языкового развития детей. При этом речь
идѐт о задачах и целях, об описании детей, которые будут поддержаны, и роли
воспитателей и родителей, об особенных играх, которые способствуют расширению
лексики, усвоению грамматики и развитию коммуникативных способностей. Цели
изучения являются основными правилами для поддержки развития (двуязычного)
ребѐнка в детском саду. Социальные, целесообразные и индивидуальные факторы
находятся при этом на первом плане. Иными словами, детей обучают умению
общаться с другими, хорошо обходиться с предметами и относиться к самому себе.

В детском саду работают с разными детьми: с начинающими, при помощи оказания

особого внимания и игр для приучения; с детьми с нетяжѐлым замедлением
языкового развития при помощи целенаправленной поддержки; с детьми с особым
замедлением языкового развития через направление к логопеду; с детьми, у которых
первый язык не немецкий, при помощи дополнительного занятия по немецкому
языку; с детьми, которым остаѐт один год до поступления в школу, при помощи
специального дошкольного воспитания.
При этом воспитатели должны справиться прежде всего с двумя задачами: С одной
стороны они должны быть языковым примером и обращать внимание на
артикуляцию и выбор слова, а с другой стороны они должны, при помощи
наблюдения и документации, способствовать наилучшей поддержке языкового
развития за счѐт регулярного анализа языковых знаний. Кроме того, они отвечают за

125
участие родителей, и таким образом носят ответственность за хорошее, совместное
образование и воспитание детей. К деятельностям, способствущим языковое
развитие, относятся общение, чтение вслух, рассказы, стихи, игры с пением и
ролевые игры. Последние прежде всего продвигают коммуникативные способности.
При этом поддержка на познавательном, языковом и моторном уровне является
решающим. Только так общее развитие, и этим и языковое развитие могут как
можно лучше поддержаны.

Детский сад МУЛЬТИКА

В практической части (главы 5-7) представляются концепция Мультика и накладная

методология исследования. После наблюдений в детских садах Мультика II и III, и
интервью с руководителями и с воспитателями, мы смогли составлять чѐткое
представление о проекте. Следовательно выявились соответсвия, но и
несоответствия с ранее обработанной специальной литературой.
Во пятой главе описываются детские сады, их концепция, цели и распорядки дня. В
шестой главе производится анализ, то есть описание методологии и обработка
собранного информационного материала. После этого, в седьмой главе, могли быть
найдены ответы на следующие вопросы: В какой мере программа Мультика
поддерживает усвоение языков? Какие рационализаторские предложения
существуют?
Оба детски сада Мультика II и III соблюдают в своих педагогических концепциях
предписания руководства. При этом сформулирована цель, готовить, с помощью
системы детских учреждения (детские сады, школы и.т.п.), юного европейца нового
поколения, который владеет несколькими языками.
Поддержка языкового развития осуществляется через 3 проекта:
1) «Две культуры – общий дом»: согласно принципу двуязычного воспитания,
должно быть способствовано, как в интеркультурной семье, усвоение языки
референтных лиц на ровном уровне.
2) «Я есть я»: Для развития первого языка воспитателя проводят по желанию
дополнительные занятия, соответствующие уровня знании ребѐнка, в виде 3
часа в неделю.
3) «Европеец»: программа обучения иностранному языку в детском саду
(русский или английский)

126
В рамках этой языковой-дидактической концепции в детском саду Мультика II
немецкоязычные воспитательницы говорят исключительно на немецком, а
русскоговорящая воспитательница разговаривает с детьми только на русском, с
коллегами на немецком. В оформлении утренней и полуденной программы они
чередуются друг с другом. Если утром общались на русском, то программу полудня
разрабатывает немецкоязычная воспитательница, на следующий день действует
обратный порядок.
Как Мультика II, так и Мультика III отказывается от собственного формулирования
целей и следует определѐнной, общей, педагогической концепции. Однако
принимается во внимание разработка собственной, легко изменѐнной концепции, так
как за счѐт языковой ситуации (преимущественно общаются на русском языке)
ровное усвоение обоих языков до сих пор невозможно.
Разницы между Мультика II и Мультика III возникают и на уровне языковой
дидактики. В принципе, обе воспитательницы соблюдают правило «один человек-
один язык». Однако бывает, что русская воспитательница, которая хорошо владеет
немецким языком, переходит на немецкий. С немецкоязычной коллегой, которая не
знает русский язык, она также разговаривает на немецком. Кроме того, утреннюю и
полуденную программу они проводят вместе. Например играют подвижную игру, в
которой сначала поют на русском Если нравится тебе, то делай так (хлопать в
ладоши), и т.д. а потом на немецком Bist du glücklich und du fühlst es, dann mach so
(klatschen), etc.

Рационализаторские предложения

В четырѐх сферах могли быть внесены рационализаторские предложения:

1) индивидуальные беседы/коммуникативные способности/произношение
(сознательная беседа с ребѐнком),
2) наблюдение и документация (как минимум 15 минут по ребѐнку в неделе),
3) дошкольное воспитание (особенно для детей, у которых первый язык не
немецкий) и
4) осуществление Венского плана обучения и воспитания (больше свободы для
ребѐнка в решении чем, когда, как и с кем он хочет заниматься).

127
Кроме этого было констатировано, что педагогическая концепция Мультика не
подходит для применения в детском саду Мультика III. Там русскоговорящие (не
знающие немецкий язык) составляют 80% детей. Таким образом ровная поддержка
немецкого и русского языка не возможна, прежде всего потому, что общение с
воспитателями не равное на обоих языках. Здесь также преобладает русский язык.
Решение этой проблемы было бы разработка собственной концепций, которая
общепонятная для всех участников (родители, воспитателя, дети), и поддерживает
всех детей в усвоении обоих языков. При этом следует выяснить, в будущем идѐт ли
речь о русском детском саде с усиленным занятием по немецкому и английскому
языку (L1 русский, F1 немецкий, F2 английский), или о двуязычном детском саде (
L1 немецкий/русский, L2 русский/немецкий, F1 английский), для преимущественно
двуязычных детей (для всех остальных предусматривается дополнительную
поддержка слабого языка).
Без собственной концепции в любом случае оптимальное, двуязычное развитие не
возможна, потому что уравновешенности языков не существует, ни в
предварительных знаниях детей, ни во вводе информации со стороны воспитателей.
Так как воспитатели уже размышляют о возможностях изменений и
усовершенствований, будет окупаться следить за развитием молодой концепции
детского сада Мультика и через один-два года ещѐ раз наносить детским садам
визит.

128
11. Bibliographie

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135
12. Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Definition Biligualismus ............................................................................ 10

Tabelle 2: Arten von Bilingualismus .......................................................................... 14

Tabelle 3: Sprachentwicklungspyramide .................................................................... 19

Tabelle 4: Beispiele zu den Methoden der Kindergartenpädagogik ........................... 40

Tabelle 5: Russisch-Deutsch kontrastiv ...................................................................... 57

Tabelle 6: Vorbereitung Multika II ............................................................................. 85

136
13. Anhang
13.1. Pädagogisches Konzept Multika

PÄDAGOGISCHES
KONZEPT
mehrsprachige Kinderbetreuungsstätte

137
 Konzept
der Kinderbetreuungsstätten des Vereins
MULTIKA

Einführung

Europa im 21. Jahrhundert betont die vermehrte Wichtigkeit der Erkennung von Vielfalt
der Kulturen. Die Kultur jeder Nation ist unmittelbar mit der Sprache verbunden und ein
moderner Europäer, (um sich frei auf dem gemeinsamen Gebiet fühlen zu können), soll
mehrere Sprachen beherrschen. Laut EU-Empfehlungen sollen es mindestens drei
Sprachen sein: 1) Muttersprache 2) „große“ internationale und 3) „kleine“ Sprache.
Auswanderer und Vertreter der Sprachminderheiten müssen auch die Staatssprache des
Aufenthaltslandes beherrschen.
Soziale Mobilität ist ein Schlüssel für eine erfolgreiche Zukunft. Das Beherrschen einer
zweiten Sprache im Kindesalter ist ein effizientes Mittel für die Entwicklung des Denkens.

Eine zweisprachige Vorschuleinrichtung fördert die natürliche, harmonische Entwicklung

der Kinder, (unter Berücksichtigung des individuellen Charakters).

I. Ziel der Gesellschaft MULTIKA

Die Gesellschaft MULTIKA setzt sich als Ziel – in Anlehnung an die Ideen der EU, sowie
der Ergebnisse der 2-jährigen Arbeit der Gründer der MULTIKA – Gesellschaft an dem
europäischen Projekt LIGHT (www.light-europe.eu), Erfahrungen und
Situationsbeherrschung im Land – einen Europäer der neuen Generation auszubilden. Das
Ziel ist es, durch ein System der Kindereinrichtungen (Krippe, Kindergarten, Schule,
Zusatzausbildung) eine harmonische Persönlichkeit heranzubilden, die mehrere Sprachen
beherrscht, sowie die Unterstützung bei der Bewahrung der Nationalitätsidentität von
Migrantenkinder, indem man ihre Muttersprache fördert oder eine der europäischen
Sprachen als Fremdsprache erlernt.

II. Allgemeine pädagogische Prinzipien

Als Grundlage des pädagogischen Konzepts MULTIKA dienen verschiedene

wissenschaftliche Theorien und Praktiken, die, aus der Sicht ihrer Entwickler, notwendig
sind für die positive Entwicklung und bestmögliche Ausbildung der Kinder.
Trotz vieler Unterschiede sind sich die modernen pädagogischen Konzepte in einem einig:
die Kindererziehung ist ein aktiver Prozess der Selbstschöpfung, ein aktives Erschaffen der
eigenen persönlichen (und auch sprachlichen) Lebensgeschichte, während der Integration
in der Welt der menschlichen Kultur. In diesem Prozess ist der Pädagoge lediglich ein
Begleiter, der eine optimale Unterstützung beim Umwandeln der Tätigkeit des Kindes, (die
durch ein System der Kulturmuster von Erwachsenen vorprogrammiert ist), in kindliche
Selbsttätigkeit, gewährt. Die kindliche Selbsttätigkeit ist auf ein kreatives Umdenken
dieses Musters gerichtet, das wichtigste Resultat beim Kind ist die Erschaffung eines
neuen Bildes von sich selbst und seinen Möglichkeiten. Die Beziehung zwischen Kind und
den Pädagogen wirkt hier unterstützend. Dabei wird von den Wissenschaftlern
hervorgehoben, dass die wachsende Fähigkeit der sprachlichen Auswertung zur Quelle der
Selbstentwicklung der Kindersprache wird.
Die Tätigkeit der Kinder ist durch ein System des Kulturmusters von Erwachsenen
vorprogrammiert.
138
Das umfassendste Modell der Realisierung von diesen Erziehungsmethoden sehen wir im
System der „entwickelnden Vorschulausbildung“, welches aktiv durch englische, deutsche,
amerikanische und russische Wissenschaftler und Pädagogen praktiziert wird1.

 Berücksichtigung der kulturellen, geschichtlichen und psychologischen Aspekte

des modernen Kindheitsmodells, das sich durch kreative Kulturfunktion
auszeichnet.
 Einheit der Erziehungs- und Gesundheitsarbeit mit Kindern (Gesundheitsförderung
ist wie eine systemschaffende, strategische Linie des Bildungsprozesses im Ganzen
zu sehen).
 Erschaffung von optimalen Bedingungen für eine positive psychische Entwicklung
der Vorschüler und Vorbereitung für eine moderne Schulbildung.

Das pädagogische Konzept des Kindergartens MULTIKA hat das hier vorgestellte Modell
„Harmonisches Quadrat“ genannt. Die 4 gleichwertigen Kanten dieses
Entwicklungsmodells bei Kindern stellen wir nun vor:

1. Bewegung und Gesundheitsförderung

Allgemeine Ziele: psychologische und pädagogische Unterstützung der beweglichen
Kreativität; Schaffung eines Umfelds zur Gesundheitsförderung der Kinder.
Hauptarten der Tätigkeiten: spielerische Bewegung, Kommunikation
Inhalt:

 Dem Kind die Grundlagen der persönlichen Hygiene beibringen;

 Bio-Kost
 Spaziergänge im Freien rund um das Jahr (Spielplatz, Garten, Sportspiele und
Wettbewerbe);
 Obligatorischer Mittagsschlaf in einem gut belüfteten Raum;
 Gezielte Entwicklung der Motorik;
 Allgemeine Untersuchung einmal im Quartal (praktischer Arzt), Rückenübungen
 Mindestens zweimal jährlich Zahnarzt-Untersuchungen;
 Regelmäßige Beratungen durch Logopäde und Psychologe/Psychotherapeut;
 Rhythmik- und Körperplastikübungen

2. Entwicklung der künstlerischen und ästhetischen Kultur

Allgemeine Ziele: Entwicklung eines ästhetischen Weltbildes, Kennenlernen und
Auseinandersetzung mit der emotionalen und ethischen Kultur, Gestaltung der kreativen
Phantasie und des abstrakten Denkens mittels künstlerischen und ästhetischen Tätigkeiten,
Voraussetzungen schaffen für ein allgemeines künstlerisches Gestalten und Können.
Hauptarten der Tätigkeiten: Dramatisieren, Rollenspiel, künstlerisches Gestalten, freies
fabulieren, kommunizieren
Inhalt
 Kunst (Malen, Musik, Gesang, Theater, Tanzen, verschiedene Folklore, eigene
Konzerte und Feiern, Kennenlernen von Kunstwerken);
 Handarbeit (Applikationen, Modellieren, Kneten, Gestaltung, Volkskunst);
 Literatur (Lesen, Phantasieren).

1
V. Kudrjavzev. Die Pfade. Konzept des Projektes der ausbildenden Vorschulkinderentwicklung.
139
3. Entwicklung des Erkenntnisvermögens
Allgemeine Ziele: Entwicklung der produktiven Phantasie und des kreativen Denkens
durch die Lösung von geistbildenden Aufgaben; Unterstützung des Kindes beim Aufbau
eines zu bildlichen und sinngemäßen Weltbildes; Förderung der Entwicklung zur
Selbstkenntnis.
Haupttätigkeitsarten: Spiel, Projekt, Übungen.
Inhalt
In Spielform und in der täglichen Kommunikation wird das logische Denken gefördert,
einfache mathematische Kenntnisse beigebracht (rechen), Kennenlernen der Natur und
Tierwelt, Forschungsarbeit (Kräutersammlungen, Erforschung von Tier- und Vogelarten,
Bezeichnung der Pflanzen und Insekten, usw.), Auswendiglernen von Kindergedichten und
Liedern.
Außerdem ab 5 Jahre:

 Schachspielen
 Vorbereitung für die Schule mit eigenem Programm (Vorschulerziehung)

4. Entwicklung einer Umgangskultur in mehreren Sprachen in einer multikulturellen

Umgebung
Allgemeine Ziele: Entwicklung der Redefähigkeiten, Voraussetzungen für Lesen und
Schreiben schaffen, praktischen Übungen für verschiedene Lebenssituationen und
unterschiedliche sprachliche Umgebungen.
Haupttätigkeitsarten: Spiel, Gespräche, Projekt, Übungen
Inhalt
Tägliche methodisch geplante Tätigkeit des Teams (Pädagogen und Betreuern) und die
Kinder im freien Umgang.

Als juristische Grundlage für dieses Modell diente der Artikel 31 (2) der
Kinderrechtskonvention, angenommen von UN-Generalversammlung im Jahr 1989, die
„das Recht des Kindes auf umfassende Beteiligung an kulturellem und künstlerischem
Leben“, sowie die Notwendigkeit, den Kindern „entsprechende und gleiche Möglichkeiten
für kulturelle und kreative Tätigkeit“ anzubieten, regelt.

Sprachprojekte MULTIKA
Für die Zielerreichung des Programms MULTIKA sind drei linguistische Projekte
ausgearbeitet:

1. „Zwei Kulturen – gemeinsames Haus“

Zweisprachige Gruppen: Deutsch und Englisch; Deutsch und Russisch

2. „Ich bin Ich“

Programm zur Unterstützung und Entwicklung der Muttersprache bei Migrantenkindern.

3. „Europäer“
Programm des Kennenlernens der Fremdsprache.

Wir haben auch folgende Basismerkmale der praktischen Programmanwendung, die sich
gut in Vorschuleinrichtungen verschiedener Länder bewährt haben, hervorgehoben:

140
  Das natürliche Erlernen von mehreren Sprachen erlernen Kinder während
ihrer alltäglichen Tätigkeiten und durch die Kommunikation mit
Erwachsenen und Kindern.
 Das Personal – mit deutscher, englischer oder russischer Sprache redet mit dem
Kind nur in ihrer Muttersprache als interkulturelle Familie.
Die Wahl einer dritten Sprache hängt von der Sprachstruktur und den Interessen der
Kinder ab. Es kann die Unterstützung der Muttersprache für ein Kind aus der
Migrantenfamilie sein oder eine Fremdsprache, die die Eltern ausgewählt haben.
Für den Sprachunterricht in einer dritten Sprache wird eine Fachkraft für 3 Stunden
in der Woche eingeladen.
 Der Umgang mit Kindern erfolgt parallel in zwei Sprachen nach dem Prinzip „ein
Lehrer – eine Sprache“; täglich gemeinsam zusammengestellte Pläne bestimmen
wie der Erwachsene spricht und was das Kind macht. Das, was man beibringen
kann, ist abhängig von der Art der Tätigkeit, die das Kind ausübt, von der Art der
Sprache des Erwachsenen, von dem, was vom Kind erwartet wird (zu verstehen, zu
wiederholen, zu antworten, zu reagieren entsprechend der Situation, die Initiative
zeigen).
So werden während der unterschiedlichen Tätigkeiten auch unterschiedliche
Redearten erlernt: Sportunterricht – Antwort auf Zurufe, Bezeichnung von
Körperteilen, Bewegungen, Orientierung; Kunstunterricht – Benennen von
Emotionen, Blumen, Beschreibungen der Gegenstände; Küche – Nennen von
Lebensmitteln, von Kochprozessen, Beschreibung von Geschmacksrichtungen usw.

III. Arbeit mit den Eltern

Das grundlegende Prinzip in der Beziehung zwischen Personal der MULTIKA

Einrichtungen und den Eltern lautet Partnerschaft und Zusammenarbeit basierend auf
gegenseitigem Respekt und Vertrauen in unser pädagogisches System. Eine mehrsprachige
Kinderbetreuungsstätte erleichtert die Erziehungsrolle der Eltern, entspricht dem Auftrag
der allgemein positiven Entwicklung des Kindes und schafft eine angenehme Beziehung
zum pädagogischen Team. Die Kinder lernen Sprachen und soziale Kulturen kennen, ohne
die eigene nationale Identität zu verlieren.
In Informations- und Aufklärungstätigkeit der Administration und des Personals werden
folgende Faktoren berücksichtigt:

 Kulturelle und religiöse Traditionen der Familie

 Sprach- und Kommunikationsschwierigkeiten
 Sozialer Status

IV. Anforderungen an Pädagogen-Erzieher

In Kinderbetreuungsstätten des multikulturellen Typs sollen nur hochqualifizierte Erzieher,

mit pädagogischer Ausbildung mit die Erziehung der Kinder beschäftigt werden.

Die Voraussetzung für die Pädagogen der Gesellschaft MULTIKA ist eine permanente
Fortbildung in Österreich und in den anderen europäischen Ländern, meistens
Finnland, Deutschland und Zypern. Sehr wichtig sind auch Erfahrungsaustausch,
Teilnahme an den Seminaren der Pädagogen, nähere Bekanntschaft mit der Sprache
und der Kultur der Kollegen, die Bereitschaft, sich neues Wissen anzueignen und
wissenschaftliche Forschungen durchzuführen.

141
13.2. Beobachtungsbogen Multika II

Beobachtungsbogen

Name Datum: Alter: Datum: Alter:

Selbstkompetenz
Wahrnehmungsfähigkeit

Ausdrucksfähigkeit

Selbstvertrauen

Selbstständigkeit

Umgang mit Erfolg und

Misserfolg

Ausdauer und
Konzentrationsfähigkeit

Lernziele
Einfühlungsvermögen

Gemeinschaftsfähigkeit

Kommunikationsfähigkeit

Konfliktfähigkeit

142
Werthaltungen

Verständnis für andere

Menschen

Umgang mit Materialien

Umgang mit Werkzeug,

Geräten und
Musikinstrumenten
Kulturelle Erfahrungen
erweitern und verarbeiten

Naturvorgänge
wahrnehmen und
thematisieren
Begriffsfähigkeit
Sprachfähigkeit

Problemlösungsverhalten

Erfassen von Beziehungen

und Gesetzmäßigkeiten

Merk- und
Wiedergabefähigkeit

Im Original: Auf vier A4- Seiten im Querformat aufgeteilt.

143
13.3. Lebenslauf

Curriculum Vitae

Persönliche Daten

Name: Susanna Huber

geboren am: 03.08.1986
Geburtsort: Hallein, Salzburg
Staatsbürgerschaft: Österreich

Ausbildung

Sept. 08- Dez. 08 Auslandssemester an der Staatlichen Kuban Universität,

Krasnodar, Russland (TRKI III)
seit März 08 Studium der Linguistik, Universität Wien
Sommer 06 Teilnahme am Tandem-Sommerkolleg der Universität Wien
in Nizhnij Novgorod
2005-2010 Studium der Slawistik/Russistik, Universität Wien
1996-2005 Werkschulheim Felbertal, AHS mit Berufsausbildung
(Ausbildungsschwerpunkt Tischlerei)
1992-1996 Volksschule Faistenau

Abschlüsse:

- TRKI-Test (Russisch als Fremdsprache), Level 3 im Dezember 2008

- Abschluss des 1. Studienabschnitts (1. Diplomzeugnis) im März 2008
- Matura im Juni 2005 mit 1,8
- Gesellenprüfung zur Tischlerin im September 2004

144