Graupe, Silja

Working Paper
Der erstarrte Blick: Eine erkenntnistheoretische Kritik
der Standardlehrbücher der Volkswirtschaftslehre

Working Paper Serie, No. Ök-12

Provided in Cooperation with:

Cusanus Hochschule für Gesellschaftsgestaltung, Institute für Ökonomie & Philosophie

Suggested Citation: Graupe, Silja (2015) : Der erstarrte Blick: Eine erkenntnistheoretische Kritik
der Standardlehrbücher der Volkswirtschaftslehre, Working Paper Serie, No. Ök-12, Cusanus
Hochschule, Institut für Ökonomie und Institut für Philosophie, Bernkastel-Kues

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 WORKING PAPERS

Silja Graupe

Der erstarrte Blick

Eine erkenntnistheoretische Kritik der
Standardlehrbücher der Volkswirtschaftslehre

Working Paper Serie, Instituts für Ökonomie und Institut für Philosophie
Ök-12
12 2015

Cusanus Hochschule | Postfach 1146 | 54461 Bernkastel-Kues | www.cusanus-hochschule.de

 Der erstarrte Blick*
Eine erkenntnistheoretische Kritik der Standardlehrbücher der
Volkswirtschaftslehre

Silja Graupe

Institut für Ökonomie

Cusanus Hochschule

Dezember 2015

Abstract

Anhand von zwei führenden Lehrbüchern der Ökonomie wird erörtert, wie darin die
Wahrnehmungs- und Erkenntnisweise von Studierenden einseitig geprägt, indem
stillschweigend ein spezifisches Paradigma als einzig zulässige Sichtweise
vermittelt wird. Damit wird auch die Theoriegeschichte der Ökonomie
ausgeblendet, die Studierenden lernen nicht, sich systematisch mit konkreten
Phänomenen der Wirtschaft auseinanderzusetzen. All das ist nicht allein ein
Problem des akademischen Elfenbeinturms, sondern hat praktische Konsequenzen.

Keywords: Lehrbücher der Öknomie, Neoklassik, Wissenschaftstheorie,

Unterrichtspraktiken

JEL categories: A23, B13, B21, B41

*
Publiziert in: Van Treeck, Till / Urban. Janina (Hg.) (2016): Wirtschaft neu denken: Blinde Flecken in
der Lehrbuchökonomie. iRights Media, 18-29. Das Buch kann hier bestellt werden: http://irights-
media.de/publikationen/wirtschaft-neu-denken.
 1

1 Hinführung
Spätestens seit dem Ausbruch der anhaltenden Wirtschafts-, Währungs-, Finanz-
und Schuldenkrisen in den Jahren 2008 und 2009 mehren sich weltweit die Zweifel
von Studierenden an der Volkswirtschaftslehre (VWL): Diese sei in extremem Maße
einseitig, weltfremd und indoktriniere zudem (vgl. etwa ISIPE 2014). Die Kritik
richtet sich gegen ein weltweites Phänomen. Denn in den letzten Jahrzehnten ist
die Volkswirtschaftslehre an Hochschulen (und zunehmend auch an Schulen) in
einem Maße standardisiert worden, das für die Sozialwissenschaften einmalig ist.
Von Südafrika bis Norwegen, von Japan bis Kanada: Überall ähneln sich Form und
Inhalt der ökonomischen Lehre. Die ökonomische Bildung gleicht global in
zunehmendem Maße einer geistigen Monokultur (vgl. Graupe 2013, 2015).

Bei der Etablierung und Verbreitung dieser Monokultur spielen ökonomische

Lehrbücher eine zentrale Rolle. In über vierzig Sprachen übersetzt und
millionenfach verkauft, bestimmen ihre Autor_innen und Verlage, was Studierende
rund um die Welt unter „Ökonomie“ verstehen lernen. Sie sorgen dafür, dass „die
Struktur wirtschaftswissenschaftlicher Abschlüsse nahezu identisch an allen (…)
Universitäten“ ist, wie etwa Untersuchungen für Großbritannien und die USA
zeigen. (Wigstrom 2010, 1)2

Besonders bedeutsam sind dabei zwei Werke: „Economics“ von Paul A. Samuelson
(seit 1985 gemeinsam herausgegeben mit William D. Nordhaus) und „Principles of
Economics“ von N. Gregory Mankiw. Samuelsons Lehrbuch, 1948 zum ersten Mal
erschienen, gilt als das Standardwerk, an dem sich alle anderen heutigen
Lehrbücher orientieren. Insbesondere die Mikroökonomik lässt sich als Gebiet
ansehen, „auf dem der Sieg der frühen Pädagogik von Samuelson nahezu
vollständig ist und in dem sich die Überzeugungen der Ökonomen am wenigsten
gewandelt haben“ (Skousen 1997, 138). Mankiws „Principles of Economics“ hat sich
in den letzten Jahren zum internationalen Bestseller entwickelt. Auch und gerade
an deutschen Universitäten nimmt dieses Lehrbuch des ehemaligen
Wirtschaftsberaters von George W. Bush eine zentrale Stellung ein.

Im Folgenden werde ich skizzieren, wie diese beiden Lehrbücher die

Wahrnehmungs- und Erkenntnisweise von Menschen einseitig prägen und hierfür
ein stark verkürztes Wissenschaftsverständnis vermitteln. Dabei wird deutlich, dass
dies nicht allein ein Problem des akademischen Elfenbeinturms ist. Im Gegenteil
hat es praktische Wirkungen. Denn wie wir die Welt wahrnehmen lernen, bestimmt
auch darüber, welche Handlungsoptionen wir in unserem Alltag und als
Staatsbürger erkennen und ausüben können.

2
Alle Übersetzungen aus dem Englischen in diesem Text stammen von mir.
 2

2 Eine Neudefinition der Wirtschaftswissenschaften

Sowohl dem Lehrbuch von Samuelson/Nordhaus als auch dem von Mankiw liegen
eine ganz bestimmte Definition von Wirtschaftswissenschaft zugrunde. Diese
schließt die multiperspektivische Betrachtung wirtschaftlicher Phänomene von
vornherein aus. Samuelson schreibt in der 2. Ausgabe seines Lehrbuchs von 1955:
„Es gibt weder eine Wirtschaftstheorie für Republikaner noch eine für Demokraten,
noch eine für Arbeitnehmer oder für Arbeitgeber. Hinsichtlich der grundlegenden Preis-
und Beschäftigungszusammenhänge bestehen denn auch unter den Nationalökonomen
heutzutage keine nennenswerten Meinungsverschiedenheiten mehr.“ (Samuelson
1955, 6)

Mankiw beschreibt dies ähnlich:

Zwar seien „gewisse Meinungsverschiedenheiten unter Ökonomen unvermeidlich. Doch
sollte man das Ausmaß der Uneinigkeit nicht überbetonen. In vielen Fällen haben
Ökonomen einen einmütigen Standpunkt.“ (Mankiw/Taylor 2012, 40)

Doch lässt sich von einer solchen Einmütigkeit tatsächlich mit Berechtigung
sprechen? Mankiws rhetorische Beeinflussung besteht hier darin, die
Wirtschaftswissenschaft nicht mehr über ihren Gegenstandsbereich (die
Wirtschaft) zu definieren, um diesen dann aus unterschiedlichen oder gar
widerstreitenden Perspektiven zu analysieren. Samuelson/Nordhaus und Mankiw
identifizieren die Wirtschaftswissenschaft vielmehr stillschweigend mit einer
einzigen Perspektive, von der aus sich alles in der Welt auf ökonomische Weise in
den Blick nehmen lassen soll. Wirtschaftswissenschaft zu betreiben, bedeutet in
ihrem Sinne nicht, sich mit wirtschaftlichen Belangen aus Sicht verschiedener
ökonomischer Schulen (der Neoklassik, des Keynesianismus, der Österreichischen
Schule der Nationalökonomie, des Marxismus etc.) zu beschäftigen, sondern sich
von vornherein vornehmlich auf den Standpunkt einer dieser Schulen – vornehmlich
der neoklassischen, gemischt mit keynesianischen Einflüssen – zu stellen und
diesen als einzig wissenschaftlichen zu definieren.

Dies hat zumindest zweierlei Konsequenzen. Erstens: Da auf diese Weise fast alle
ökonomischen Schulen beziehungsweise Strömungen per Definition als
unwissenschaftlich gelten, scheint man ihnen in Lehrbüchern keinen Platz
einräumen zu müssen. Zwar existieren unterschiedliche theoretische Ansichten
über aktuelle Fragen der Wirtschaft, die dem von Samuelson/Nordhaus und
Mankiw beschworenen „einmütigen Standpunkt“ fundamental entgegenstehen.
Doch werden sie außerhalb der Grenzen des Wissenschaftlichen angesiedelt. So
spricht Samuelson 1955 etwa im Hinblick auf Marx ausdrücklich von „einem
schwarzen Schaf, das sich jenseits des Pferchs der klassischen Tradition stellte“
(Samuelson 1955, 12). Marx mag sich noch so offensichtlich mit Fragen der
Wirtschaft beschäftigen, nach der Logik heutiger Lehrbücher zählt er nicht als
Ökonom, eben weil er einen alternativen Standpunkt und damit eine andere
Perspektive auf die Wirtschaft einnimmt. 2010 wird Marx bei Samuelson/Nordhaus
noch nicht einmal mehr erwähnt, genauso ist es bei Mankiw.
 3

Zweitens entgrenzt das spezifische Wissenschaftsverständnis der ökonomischen

Lehrbücher den Gegenstandsbereich der Wirtschaftswissenschaft nahezu
vollständig. Vereinfacht gesagt wirkt die Wirtschaftswissenschaft wie eine Brille,
die im Laufe des Studiums allmählich die Wahrnehmungsfähigkeit von
Studierenden beschränkt: Ist sie erst einmal fest vor deren geistigem Auge
verankert, so müssen Studierende alles durch sie hindurch wahrnehmen. Ebenso
wie durch die sprichwörtliche rosarote Brille alles rosarot wirkt, so erscheinen in
den Lehrbüchern alles menschliche Handeln und alle gesellschaftlichen Bereiche
auf spezifisch ökonomische Weise.3 Mankiw bringt dies in seinen „Vorbemerkungen
für den Lehrenden“ unmissverständlich zum Ausdruck:
„Volkswirte haben eine einzigartige Art und Weise die Welt zu betrachten, die man
weitgehend in ein oder zwei Semestern erlernen kann. Mit dem vorliegenden Buch geht
es mir darum, die volkswirtschaftliche Denkweise auf das größtmögliche Publikum zu
übertragen und die Leser davon zu überzeugen, dass damit sehr Vieles aus der sie
4
umgebenden Welt aufgehellt werden kann.“ (Mankiw/Taylor 2008, VII)

Samuelson und Nordhaus beschreiben den gleichen Sachverhalt folgendermaßen:

„Häufig erscheint uns die Ökonomie als eine endlose Abfolge immer neuer Rätsel,
Probleme und Dilemmata. Doch es gibt, wie erfahrene Dozenten mittlerweile wissen,
einige wenige Konzepte, die jedem wirtschaftlichen Geschehen zugrunde liegen. (…)
Wir haben daher beschlossen, uns auf die Kernthesen der Volkswirtschaftslehre zu
konzentrieren – auf jene dauerhaften Wahrheiten, die im neuen Jahrhundert dieselbe
Bedeutung haben werden wie im alten.“ (Samuelson/Nordhaus 2010, 10, Hervorhebung
im Original)

Ökonomische Konzepte lassen sich wie „Werkzeuge des Denkens“ begreifen; sie
geben unserer Wahrnehmung Richtung und Gestalt. Sie entscheiden darüber, was
wir als wichtig und unwichtig erachten, oftmals bevor wir uns vor spezifische
ökonomische Aufgaben gestellt sehen. Samuelson und Nordhaus postulieren, dass
diese Werkzeuge des Denkens selbst einen Anspruch auf Wahrheit haben. Wer
lernt, allein im Marktmodell zu denken, der wird in allen sozialen Beziehungen
einen Markt erblicken. Nicht um die Darstellung objektiver Fakten geht es hier,
sondern um die Beschränkung unserer Wahrnehmungsfähigkeit auf wenige,
vermeintlich unveränderliche „Kernthesen“ (Ebenda), die zur Lösung aller Probleme
genutzt werden sollen.
„Die Beispiele und Anwendungen haben sich gewandelt, um sicherzustellen, dass es
(Samuelsons Lehrbuch, Anm. der Autorin) in den Augen der Leser stets relevant und
nützlich blieb. Der Kern der Theorie ist aber stets der gleiche geblieben.“ (Smith 2001,
6)

Ob Steuern, Mindestlöhne und Wohlfahrt (vgl. Mankiw 2001) oder Klimawandel und
Emissionshandel (vgl. Samuelson/Nordhaus 2009): Sie alle dienen lediglich als reine
Anwendungsbereiche einer im Vorhinein feststehenden ökonomischen Perspektive.

3
Im Hintergrund steht hier das Wissenschaftsverständnis des „ökonomischen Imperialismus“, wie
ihn insbesondere die Chicago School of Economics geprägt hat. So geht deren Begründer und
Hauptvertreter Gary S. Becker davon aus, dass sich alles menschliche Verhalten aus Sicht des
„economic approach“ beschreiben lässt. (Vgl. Becker 1990)
4
Interessanterweise fehlt diese entscheidende Passage in den „Vorbemerkungen für Studierende“.
Dazu unten mehr.
 4

Nicht aber sind sie dazu angelegt, die Grenzen dieser Perspektive zu erforschen oder
Perspektivenwechsel angesichts konkreter Herausforderungen unserer Zeit
vorzunehmen. Auf diese Weise fördern Samuelson/Nordhaus und Mankiw eine
Standardisierung ökonomischer Erkenntnisfähigkeit, wie sie etwa auch der „Council
for Economic Education“ in den Vereinigten Staaten fordert und an Schulen und
Hochschulen gleichermaßen durchsetzt (vgl. Siegfried u.a. 2010).

3 Ökonomie als paradigmatische Lehrbuchwissenschaft

Weder Samuelson und Nordhaus noch Mankiw legen diese Standardisierung
allerdings explizit offen, insbesondere nicht gegenüber den Studierenden. Im
Gegenteil verwischt gerade Mankiw die Grenze zwischen realem
Gegenstandsbereich einerseits und wissenschaftlicher Perspektive auf diesen
Bereich oftmals bis zur Unkenntlichkeit. Die erkenntnistheoretisch wesentlichen
Unterschiede zwischen Erkenntnisobjekt einerseits und Erkenntnisweise
andererseits – zwischen wirtschaftlicher Wirklichkeit und Interpretation dieser
Wirklichkeit – übergeht er. So erwähnt er zwar in seinen „Vorbemerkungen für den
Lehrenden“ explizit, dass seine „zehn volkswirtschaftlichen Regeln“ das „Weltbild
der Ökonomen“ darstellen, welches wiederum das erkenntnistheoretische
„Fundament für den Großteil der volkswirtschaftlichen Analysen bilden“ soll (vgl.
Mankiw/Taylor 2008, VIII). Doch gegenüber den Studierenden verschweigt er diese
wesentliche Klarstellung. Allenfalls spricht er vage von „Leitvorstellungen“. Sodann
präsentiert er diese aber so, als ob es sich um Abbilder realer Vorgänge handele. So
lautet etwa seine „Regel Nr. 1“: „Alle Menschen stehen vor abzuwägenden
Entscheidungen.“ (Ebenda 2012, 4) Dass es sich hierbei um eine wissenschaftliche
Hypothese über menschliches Verhalten handelt, erwähnt er ebenso wenig, wie er
die Frage nach deren empirischer Überprüfbarkeit behandelt (vgl. Van Treeck
2016). Durch geschickt gewählte Beispiele5 leitet er das Denken dergestalt an, dass
die Aufmerksamkeit auf einen hypothetischen Einzelfall gelenkt wird. Von diesem
aus werden Studierende implizit verleitet, auf eine allgemeingültige Beschreibung
von Wirklichkeit zu schließen.

Problematisch ist, dass Studierende nicht ermuntert werden, diesen Schluss zu

reflektieren. Allgemeiner gesagt werden die Anweisungen der Lehrbücher, die das
Denken zurichten und die Perspektive der Studierenden auf einen einzigen
Standpunkt einzufrieren drohen, innerhalb dieser Lehrbücher selbst kaum konkret
beschrieben. Thomas Kuhn, einer der bedeutendsten Wissenschaftstheoretiker des
letzten Jahrhunderts, kennzeichnet dieses Phänomen wie folgt: Wissenschaften,
die sich über eine einzige „wahre“ Weltsicht identifizieren, führen Studierende
nicht in die genauen Definitionen ihrer Konzepte und Theorien ein; deren Inhalt

5
Denken wir an eine Studentin, die ihre wertvollste Ressource verteilen muss – ihre Zeit.“ (Mankiw
2008, 4); „Oder denken wir an die Eltern der Studenten, die über ihre Verwendung ihres
Familieneinkommens entscheiden“ (Ebenda)
 5

und Bedeutung wird vielmehr allein „durch Beobachtung und Teilnahme an der
Anwendung dieser Begriffe bei Problemlösungen“ vermittelt (Kuhn 1976, 61).
„Wissenschaftler (…) lernen Begriffe, Gesetze und Theorien niemals in abstracto und an
sich. Vielmehr begegnet man diesen geistigen Werkzeugen von Anfang an innerhalb
eines historisch und pädagogisch vorgegebenen Komplexes, der sie mit ihren
Anwendungen und durch diese darbietet.“ (Ebenda, 60)

Was Kuhn am Beispiel der modernen Naturwissenschaften Mitte des letzten

Jahrhunderts beschreibt, lässt sich heute auf die ökonomischen Lehrbücher
übertragen: Kaum eine Studierende wird nach der Lektüre von
Samuelson/Nordhaus oder Mankiw genau sagen können, wie sie „den Markt“
denkt, welche „Denkwerkzeuge“ sie hierfür in Gebrauch nimmt und mit welcher
Begründung sie dies tut. Gleichwohl wird sie dazu verleitet, durch immerwährende
Wiederholungen, die die gleiche Art der Problemlösung in variierbarer Komplexität
erfordern, stets im Preis-Mengen-Diagramm zu denken und Gleichgewichtsmengen
und -preise zu bestimmen, unabhängig davon, um welche Aufgabenstellung es sich
konkret handelt. Ob Fragen zu Eiscreme, Weizen, Öl, Benzin, Miete, Lohn, Stahl,
Aluminium, Bildung, Boden oder Kapital – stets geben die Lehrbücher vor, sie mit
Hilfe dieses Diagramms lösen zu können.6 Was hingegen niemals in Frage steht, ist
die Existenz der zugrunde liegenden funktionalen Zusammenhänge selbst. Ob
„Angebotskurve“, „Nachfragekurve“, „Gleichgewichtspreis“: Studierende lernen,
mit diesen „Denkwerkzeugen“ über alles in der Welt nachzusinnen, ohne sie selbst
zu reflektieren und das dahinter liegende System von Denkregeln und
Voraussetzungen in Frage stellen zu können.

Nochmals mit Kuhn gesprochen handelt es sich bei der ökonomischen

Lehrbuchwissenschaft damit um eine paradigmatische Wissenschaft, die die Regeln
ihrer eigenen Erkenntnisweise nicht offenlegt und sie gerade deswegen unter der
Schwelle der bewussten Wahrnehmung als einzig mögliche zu verabsolutieren und
zu zementieren droht.

4 Die Kennzeichen paradigmatischer ökonomischer

Lehrbücher
Anhand von vier Punkten lässt sich der paradigmatische Zug der ökonomischen
Lehrbücher näher charakterisieren:

Erstens sind Lehrbücher wie die von Samuelson/Nordhaus und Mankiw von einer
nahezu vollkommenen Geschichtsvergessenheit geprägt. Ein kurzer Blick in die
ideengeschichtlichen und historischen Ursprünge etwa des Preis-Mengen-
Diagramms genügt, um zu verstehen, dass es auf einer hochgradig abstrakten,
bewusst weltfremden, da an der reinen Mathematik orientierten Theorie – eben
der neoklassischen – basiert, die zumal zur Zeit ihrer Entstehung im ausgehenden

6
Alle Beispiele sind entnommen aus Mankiw/Taylor 2008.
 6

19. Jahrhundert stark umstritten war (vgl. etwa Mirowski 1990). Doch an keiner
Stelle finden sich bei Samuelson/Nordhaus oder Mankiw Hinweise auf
Primärquellen oder die entsprechende Fachliteratur. Wenn diese Autoren
überhaupt von Geschichte reden, dann nur in dem Sinne, wie es Kuhn allgemein
beschreibt, in Form gelegentlicher Hinweise auf die „großen Helden eines früheren
Zeitalters“ (Kuhn 1976, 149):
„Teils durch Auslese und teils durch Verzerrung werden die Wissenschaftler früherer
Zeitalter ausdrücklich so dargestellt, als hätten sie an der gleichen Reihe fixierter
Probleme und in Übereinstimmung mit der gleichen Reihe fixierter Kanons gearbeitet.“
(Ebenda)

Auf diese Weise wird keine Geschichte des ökonomischen Denkens vermittelt, die
Studierende ermuntern könnte, die Art und Weise, wie die Lehrbücher ihr Denken
zu formen versuchen, aus historischer Perspektive in den Blick zu bekommen –
geschweige denn die Vielfalt möglicher anderer Perspektiven.

Zweitens leiten die ökonomischen Lehrbücher nicht dazu an, sich mit konkreten
Phänomenen der Wirtschaft so auseinanderzusetzen, dass die vermittelten
Erkenntnisweisen an ihnen überprüft werden könnten. Wie bereits erwähnt,
konstruieren die Lehrbuchautoren zumeist lediglich Fallbeispiele, die das Gesagte
plausibel erscheinen lassen, aber letztlich reine Gedankenexperimente darstellen.
Selten hingegen versetzen sie die Studierenden in die Lage, solche Experimente
tatsächlich an empirischem Datenmaterial zu überprüfen. Auch befähigen sie
Studierende nicht, eigene widersprechende Erfahrungen als Ausgangspunkt für ein
kritisches Hinterfragen fruchtbar zu machen. Vielmehr wird ihr kritischer
Alltagsverstand systematisch geringgeschätzt. So vermitteln Samuelson und
Nordhaus im Abschnitt über den „Marktmechanismus“ den Eindruck, die
Erkenntnisse der Wirtschaftswissenschaft müssten jedem untrainierten Geist als
„überraschend“, „erstaunlich“ oder gar als „Wunder“ erscheinen, denn die
Funktionsweise des Marktes sei ein „enormes Durcheinander“ (vgl.
Samuelson/Nordhaus 2010, 56).

Drittens vertreten Samuelson/Nordhaus und Mankiw ein hochgradig abstraktes

Wissenschaftsverständnis, ohne dessen inhärente Problematik offenzulegen. Bei
Mankiw heißt es:
„Ökonomen bemühen sich, ihr Gebiet mit wissenschaftlicher Objektivität zu behandeln.
Sie betreiben die Erforschung der Volkswirtschaft in ziemlich derselben Weise, wie ein
Physiker die Materie und ein Biologe das Leben untersucht: Sie entwerfen Theorien,
sammeln Daten und versuchen dann aufgrund der Daten, ihre Theorien zu bestätigen
oder zu verwerfen. (…) Das Wesentliche einer Wissenschaft ist jedoch die
wissenschaftliche Methode – die leidenschaftslose Entwicklung und Überprüfung von
Theorien darüber, wie die Welt funktioniert.“ (Mankiw/Taylor 2012, 23f)

Tatsächlich erhebt die neoklassische Theorie den Anspruch, eine

Wirtschaftswissenschaft nach dem Vorbild der exakten Naturwissenschaften zu
sein. Wie diese erklärt sie die reine Mathematik zu ihrem Vorbild: Es geht ihr gerade
nicht um eine immer genauere Beobachtung der Natur, sondern darum, ihre
Theorien zunächst in einem Reich rein abstrakten Denkens – eben der reinen
 7

Mathematik – zu entwerfen, bevor sie diese in Bezug zur Wirklichkeit setzt.

Erkenntnis soll hier a priorisch, das heißt, unabhängig von aller menschlichen
Erfahrung konstruiert werden. Ob Nutzenmaximierung, Marktgleichgewicht oder
Preismechanismus: Ihnen allen liegt der Versuch zugrunde, abstrakte Formeln der
Physik auf die soziale Welt zu übertragen. Mit konkreten Beobachtungen
wirtschaftlicher Phänomene hat ihre Entwicklung hingegen nichts zu tun. Aber
diesen wichtigen Punkt verschweigen die ökonomischen Lehrbücher. Warum
„Diagramme und Kurven (…) als Werkzeuge für den Ökonomen genauso wichtig
wie Hammer und Säge für den Zimmermann“ sein sollen (vgl. Samuelson/Nordhaus
2010, 45), darüber sagen die Lehrbuchautoren nichts. Studierende sollen sich diese
abstrakten Werkzeuge aneignen und auf diese Weise „leidenschaftslos“ werden,
ohne über deren hohen Abstraktionsgrad etwas zu erfahren oder ihn gar
begründen zu lernen.

Viertens lernen Studierende nur einen geringen Ausschnitt wissenschaftlicher

Praktik. Bei Mankiw heißt es zwar:

„Die Kunst des wissenschaftlichen Denkens – ob in Physik, Biologie oder

Nationalökonomie – besteht darin zu entscheiden, welche Annahmen man trifft.“
(Mankiw/Taylor 2012, 25)

Doch zugleich setzt er den Studierenden die Grundannahmen seiner eigenen

Wissenschaft als gegebene Regeln vor; eine Befähigung zu tatsächlicher
Entscheidung findet am Beginn aller wissenschaftlichen Arbeit nicht statt, im
Gegenteil. Zudem wird der Prozess wissenschaftlichen Denkens auch von seinem
Ende her beschnitten, weil weder Samuelson/Nordhaus noch Mankiw ihre
Leser_innen lehren, die abstrakten Erkenntnisse ökonomischer Modelle
systematisch an der Wirklichkeit zu überprüfen. Was so an Wissenschaftlichkeit
bleibt, ist lediglich jenes Diktum, das bereits der französische Begründer der
neoklassischen Theorie, Léon Walras, prägte: Die ökonomische Theorie wird weder
durch Beobachtung der Realität entwickelt noch an der Realität überprüft, sondern
es werden lediglich die aus ihr gewonnenen Einsichten auf die Welt angewendet.
(Walras 1969, 70ff.)

5 Das Gefahrenpotenzial ökonomischer Lehrbücher

Entscheidend ist, dass sich jene Erkenntnisse, die Studierende aus ökonomischen
Lehrbüchern gewinnen, als zugleich vollständig weltfremd und hochgradig
praxiswirksam erweisen können. Der Wirtschaftsnobelpreisträger Friedrich A.
Hayek schreibt:
„Die Macht abstrakter Ideen beruht in hohem Maße auf eben der Tatsache, dass sie
nicht bewusst als Theorien aufgefasst, sondern von den meisten Menschen als
unmittelbar einleuchtende Wahrheiten angesehen werden, die als stillschweigend
angenommene Voraussetzungen fungieren.“ (Hayek 1980, 100)
 8

Stellen Sie sich vor, Sie laufen im Dunkeln eine Straße entlang und entdecken auf
ihr einen langen, dünnen Gegenstand. Sie erkennen ihn unwillkürlich als „Schlange“
und rennen weg. Bei genauerem Hinsehen hätten Sie erkennen können, dass es
sich um ein harmloses Seil handelte. Doch hierzu kam es nicht, weil Ihre erste
Vorstellung, obwohl faktisch falsch, Sie bereits zu einem konkreten Handeln
veranlasst hatte. In der Folge werden Sie Ihr Bild von dem Gegenstand ebenso
wenig verändern können wie Ihre Reaktion auf dieses Bild.

Hayeks Zitat macht darauf aufmerksam, dass es uns in Fragen der Wirtschaft
ähnlich ergehen kann: Vermögen die ökonomischen Lehrbücher erst einmal feste
Vorstellungen über den Menschen, über Gemeinschaften und über die Wirtschaft
und Gesellschaft im Ganzen im Bewusstsein zu verankern, so können diese
handlungsleitende Kraft ausüben – unabhängig davon, ob sie nun stimmen oder
nicht. Zugleich wird deutlich, dass damit eine enorme Machtausübung verbunden
sein kann. Denn wer Bilder über die Wirtschaft in den Köpfen von Millionen von
Studierenden verankern kann – „to influence minds“, wie Samuelson es explizit
nennt – vermag darüber auch indirekt deren je individuelle und
gesamtgesellschaftliche Handlungsspielräume zu beeinflussen. Ökonom_innen, so
stellte die New York Times bereits 1995 fest, „ergreifen immer mehr die Chance,
den Geist (mind) der nächsten Generation politischer Führer, Geschäftsführer,
Meinungsführer und anderer Mitglieder der (…) Elite zu prägen (to mold)“ (Nasar
1995). Leser_innen sollten sich dieses Potenzials stets bewusst sein, wenn sie
Lehrbücher wie die von Samuelson/Nordhaus und Mankiw in die Hand nehmen.
Mankiw selbst jedenfalls wittert die Chance, Menschen durch seine Lehrbücher zu
„besseren Staatsbürgern“ zu machen (Mankiw/Taylor 2008, VIII). Oder: Wie der
große Paul Samuelson es formulierte:
„Solange ich volkswirtschaftliche Lehrbücher schreiben kann, kümmere ich mich nicht
sehr darum, wer die Gesetze eines Landes schreibt oder die Staatsverträge
ausarbeitet.“ (Ebenda)
 9

Literaturverzeichnis

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Zwischen Pluralismus und Lobbyismus, Tutzinger Schriften zur Politischen Bildung, Band
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Wigstrom, C.W. (2010): A Survey of Undergraduate Economics Programmes in the UK.

www.ineteconomics.org/uploads/downloads/existing_undergrad_econ_curriculum_
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