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B. Rogoff

Teorias del aprendizaje, UNLZ

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BARBARA ROGOFF APRENDICES DEL PENSAMIENTO El desarrollo cognitivo en el contexto social XA Ediciones Paidos Barcelona - Buenos Aires - México PRIMERA PARTE LO INDIVIDUAL Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL 3 El contexto cultural de la actividad cognitiva El nifio se considera a menudo como un pequefio cientifico que explora el mundo y descubre los principios de su actividad. A menudo olvidamos que mientas cl cien- tifico esté trabajando en el limite del conocimiento humano y descubre algo que na- die mas conoce, el nifo descubre exactamente lo que todo el mundo sabe (Newman, [E:).. Pero sobre la base de mis palabras ~en el Norte, donde hay siemore nieve, los os0s son blancos—, zpuedes saber qué tipo de osos hay en Novaya Zemlya? «Si un hombre de sesenta u ochenta afios, ha visto un oso y ha dicho algo de 41, podrfa creerlo, pero yo no he visto nunca ninguno y por ello no puedo hablar. Esta es mi dltima palabra, jLos que ven, pueden decir y quienes no ven, no Duedex decir nadals (En este punto un joven uzbeco sugirié: «De sus palabras entiendo que Jos osos alli son blancose) (E:] Bien, gqué es lo correcto de tu respuesta? «Lo que el gallo sabe como hacer, lo hace. Lo que yo conazco lo digo, y nada mis» EI sujeto y el experimentador parecen estar en desacuerdo acerca del tipo de evidencia que debe aceptarse como verdadera. El sujeto insiste en que la verdad ha de basarse en el conocimiento dé primera mano, 0 quizis en la palabra de guien que merece confianza, de una persona experta; por el contratio, el exper mentador intent6 incitar al sujeto a un juego que suponia examinar el valor de la verdad de las palabras por st mismas. Teniendo en cuenta los diferentes criterios en funcidn de los cuales se determi= na la verdad, el comportamiento del campesino ante el silogismo no puede cons derarse como una prucba de su comportamiento en el plano dela Idgica. De acuerso con Luria, los sujetos analfabetos razonaban y deducian de acuerdo con su expe- riencia, siguiendo las reglas que aplicaban habitualmente; hacfan excelentes juicios El contexto cultural Bt y extrafan de ellos todas las conclusiones que implicaban. Sin embargo, en un siste- ma de «peasamiento tedricos, mostraron muchas diferencias en reheién con los sujetos alfabetizados: rechazaron aceptar la premisa como el punto de partida de un razonantiento posterior; consideraban a la premisa como un mensaje relaciona do con algin fendmeno en particular, y no como un «criterio un versale dado; ademas, manejaron al silogismo como una coleccién de sentencias independiente ¥ no como un problema légico unificado. (Los resultados de Luria han sido repl cados por Cole, Gay, Glick y Sharp, 1971; Scribner, 1975, 1977; Fobih, 1979; y Sharp, Cole y Lave, 1979.) Cuando los individuos analfabetos abordan un problema como una unidad ld- gica independiente, muestran la misma légica que los individuosalfabetizados. Cuan- do Cole y colaboradores (1981) cambiaron la forma del problema, de tal manera que los sujetos se limitaran a evaluar la verdad de Ja conclusion expresada por cl experimentador, de acuerdo con las premisas, los sujetos no escolarizados tuvic- ron menos dificultad que cuando ellos mismos debfan expresar la conclusién a partir de las premisas. Estos datos apoyan el argumento de que los sujetos analfabetos estaban incémodos cuando debian responder a cuestiones en relacién con las cua- les no habian verificado las premisas. lin el caso de que el experimentador aporta- a las conclusiones, los sujetos estaban dispuestos a considerar si la conclusion de- rivaba légicamente de las premisas. Scribner (1975, 1977) mostré que la incapacidad de las personas anslfabetas para considerar los silogismos como problemas I6gicos no deberia confundirse con un fracaso en ei pensamiento hipotético-deductivo. En este contexto, se reliere a una persona que razona hipotéticamente para explicar |a razén por la cual no puede responder a una pregunta: «Si conoces a una persona y si la preguata se refiere a esa persona, puedes responderlas. Razonaba hipotéticamente a propésito de una situacién prictica, negando la posibilidad de razonar hipotéticamente sobre una informacién de la cual no se tiene experiencia, Los silogismos verbales representan un tipo de lenguaje especializado, que se diferencia de otros géneros lingiisticos y que ha llegado a ser facilmente mancja- ble, debido «la préctica y ala comprensién de formas especificas de este tipo de problemas (Scribner, 1977). En la escuela, las personas pueden familiarizarse con este lenguaje a través del contacto con problemas referidos a historias 0 con otro tipo de problemas verbales, en los que la respuesta debe derivarse de las relaciones que aparecer, en el problema. Estos ejemplos recuerdo de unidades inconexas de informacién y resolucién légica de silogismos— ilustran la conexién entre el rendimiento de les individuos en tareas cognitivas y su contacto habitual con estructuras especificas de proble- mas o con formas de pensamiento,propias de la escuela. Los ejemplos establecen estrechas relaciones entee el nivel de cultura institucional y Jos procesos inclividua- les de resolucidn de problemas. Nos conducen, ademnds, hacia el proxime aspecw dela cultura que vamos a comentar los instrumentos y tecnologias proporciona dos por la cultura, y ello porque la estructura de los problemas y las formas ¢ Nn —” CON 82 | Lo individual y el contexto sociocultural peusar pueden considerarse como tecnologlas; la finalidad de estas tecnologias es Sn,anizar los procesos de pensamiento que se utilizan en la resolucién individual dleproblemas y que se practican en actividades institucionales como las que se rea- lizan en la escucla, Instrumentos y tecnologias para la resoluci6n individual de problemas Cada generacién de individuos en cualquier sociedad hereda, ademés de sus ge- res, los productos de la historia cultural, que incluyen tecnologlas desarrolladas para apoyar la resolucién de problemas. Entre las tecnologias que han recibido mayor xtencién, como instrumentos heredados para manejar la informacién, se incluyen las siguicntes: los sistemas lingiifsticos, que organizan las categorlas de la realidad y cstructuran el modo de aproximarse a las situaciones; las actividades que, como resultado de la alfabetizacién, permiten-recoger informacién y transformarla me- diante la escritura; los sistemas matemiticos que permiten acercarse a problemas numéricos y espaciales; y por tiltimo, los instrumentos nemotécnicos que ayudan a mantener la informacion en la memoria a través del tiempo. Algunas de estas tecnologias poseen soportes materiales, por ejemplo, papel y lépiz, procesadores de textos, alfabetos, calculadoras, Abacos y reglas de célculo, muescas en varas y nudos en cuerdas. Todas las tecnologlas tienen sistemas para manejar la informs- cién que pasan de una generacién a la siguiente, Las peculiaridades de cada tecnologla son inseparables de los procesos cogniti- vos de quienes usan los sistemas. Utilizar diversas tecnologfas exige diferentes des- trezas y suscita aproximaciones especificas que, sin embargo, pueden ser exportae das a otros problemas; ello ocurre cuando las personas, para abordar nuevos problemas que parecen relacionarse con los ya conocidos, gencralizan una deter minada manera de plantearlo, que les resulta familiar. Las actividades cognitivas y las tecnologfas son especificas en su rango de aplicabilidad, pueden ser usadas fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan més estrecha- mente con la actividad que con habilidades de cardcter general, Los expertos en el Abaco japonés, por ejemplo, muestran especificos pero pode ros0s resultados de su destreza en el uso del abaco, como instrumento para realizar operaciones mateméticas. Mancjan representaciones interiorizadas del Abaco que les permiten calcular con tanta precision como si realmente lo manejaran y, a me nudo, més ripidamente (Hatano, 1982; Stigler, Barclay y Aiello, 1982). Su abaco mental es de un tamafio muy amplio y puede representar nimeros de muchos di- —giorEsta versién mental del instrumento facilita la habilidad de recordar, cuando en la tarea interviene la utilizacién del abaco: los expertos en su uso pueden recor dar una serie de 15 digitos, tanto hacia adelante como hacia detris, Sin embargo, Ja amplitud de su recuerdo, an relacién con el alfabeto romano y con nombzes cde frucas, no ¢s distinta de la cantidad, 7 mas 0 menos 2 unidades, que maneja la mayoria de los adultos cuando realizan este tipo de tareas, Los procesos implici- 7 El contexto cultural | 83 tos en sus impresionantes operaciones sobre el abaco mental se ajustan a las activ dades en las que previamente se practicaron y se aplican, especificamente, en acti- Vidades que se relacionan con ellas. De modo semejante, los nifios instruidos en el uso de las convenciones mate- miaticas que aporta la escolarizacién y los que tienen gran experiencia en realizar determinadas operaciones matematicas, relacionadas con la venta de caramelus en las calles de Brasil, aplican con éxito los instrumentos especificos que han adquiri- do cuando ticnen que resolver nuevos problemas aritméticos (por ejemplo, al usar los signos matematicos a partir de lo que aprenden en la escucla, 0 al reagrupar os términos de un problema, de la misma forma en que lo hacen cuando realizan operaciones matemiaticas para calcular el dinero (Saxe, 1988; puede verse también Carraher, Carraher y Schliemann, 1985). Estos ejemplos demuestran cdmo los instrumentos mateméticos son un aspec- to esencial del pensamiento numérico y cémo las destrezas de los individuos se relacionan con los instrumentos que han utilizado. El lenguaje, un instrumento cultural de gran importancia para el pensamiento, ha generado un acuerdo general sobre su valor como instrumento cognitivo y, también, un debate acerca del papel que desempefian sistemas especificos de lenguaje,en procesos intelectuales deter- minados (Lucy y Wertsch, 1987). En la préxima seccion me referiré a las investiga- ciones que tienen por objeto el papel de le lectura y la escritura, consideradas como instrumentos intelectuales que varian, en relacién con las diferentes tradiciones cul- turales, tanto en su disponibilidad como en su estructura. La lecto-escritura Las actividades relacionadas con la lecto-escritura han sido objeto de una gran atencién como pricticas culturales que canalizan el pensamicnto individual. Se ha sugerido, desde una perspectiva historica, que la invencidn de la alfabetizacidn ha tenido profundos efectos en el conocimiento, Con la escritura, la importancia de Ia memoria para conservar cronicas en forma narrativa disminuyé, Al mismo tiem- po, junto a la posibilidad de contrastar el recuerdo con las palabras escritas, pudo haber surgido la idea de recordar la informacién palabra por palabra (en lugar de recordar la idea esencial) (Cole y Scribner, 1977). En su exposicién acerca del uso y desarrollo histérico de la lecto-escritura, Goody (1977) sefiala que la escritura «es un instrumento, un amplificador, un utensilio facilitador... que estimula la reflexidn sobre la infOrmacién y la forma en que ests organizada» (pig, 109). Goody sugiere, ilustrindolo con ejemplos de los primeros documentos escritos, que el hecho de hacer listas ¢s algo que depende de la eseritu- ray que la comparacidn, clasificacidn y-organizacién jerarquica de los elementos se ven ampliamente {avorecidas por su disposicién espacial en la lista, En su up nién, clasificar Ia informacién por categorias y recordar listas de clementns son habilidades que derivan de la lecto-escritura, 84 | Lo individual y el contexto sociocultural Figura 3.3 Un contesto cultural que enfatiza la alfabetizacién y el uso analitico del len- gusje. Un profesor y dos exudiantes de corta edad examinan un texto judio (Zborowski, 1955). Olson (1976) sugiere que el intelecto humano no puede separarse de las tecno- logias (por ejemplo, de la escritura, del lenguaje, de los sistemas numéricos), inven tadas para ampliar los procesos cognitivos, Se opone a la nocién de habilidades cognitivas de caricter general, ya que los procesos cognitivos operan sélo con tec nologias especificas (escritura, sistemas de navegacidn, etc). De forma parecida, Luria (1971) sefial6 que los procesos cognitivos no existen fuera de las condiciones socioculturales (materiales) en las que operan, La lecto-escritura tiene una funcién instrumental en la construccién de una forma determinada de conocimiento, rele- vante en relacién con actividades culturalmente valoradas. Se ha sefialado que la lecto-escritura fomenta el anilisis de las proposiciones considerando su Idgica interna (Goody y Watt, 1968; Olson, 1976), en cuanto que las sentencias escritas pueden ser examinadas en relacidn con su coherencia, y en el caso de los ensayos en prosa han de ser tratados como sila idea que expresa (lo que se quiere decir) estuviera contenida en el.texto mismo, independientemente del contexto social del escritor y del lector, En el lenguaje oral, el contexto y la interaccién entre cl hablante y el oyente ayudan a establecer el significado, que puede ser «negociado» en la interaccidn, Olson (1976) sefiald que quienes saben leer y escribir logran la habilidad de examinar las sentencias scparadamente buscando su significado logico (como ocu- rre cn los silogismos légicos). Este autor sugiere que la lecto-escritura favorece la formulacién de sentencias de caricter general y las gencralizaciones, asi como los 127 El contexto cultural | 85 bios cognitivos que se observan en torno al comienzo de la escolaridad (Whi- te, 1965), derivados de la familiaridad con la lecto-escritura que se desarrolla entre los § y los 7 aftos, Gellatly (1987) sevialé que el concepto de necesidad ldgica, tan ortante en la teoria de Piaget ¢ implicit en los silogismos légicos, deriva di lidades relacionadas con la lecto-escritura. El trabajo de Scribner y Cole (1981) examina en detalle la relacién entre destre- zas cognitivas y varios tipos de alfabetizacidn. Estos autores sefialan que muchos trabajos sobre la alfabetizacién (lecto-escritura) se fijan, sobre codo, en textos del gencro literario sensayo» (textos expositivos). Estudiaron individuos que diferian en el tipo de lecto-escritura que practicaban, tomando un ejemplo del pucblo vai (Liberia). Los vai habian claborado, autonomamente, un sistema fonético de escri- tura, ampliamente extendido en la sociedad, que consistia en un «silabario= de 200 caracteres con un niicleo comtin de 20 a 40. La escritura vai se utiliza en relacion con una gran parte de las necesidades publicas y privadas (por ejemplo, escribir una carta) en los pueblos y es transmitida, de manera informal, por personas no- profesionales que saben escribir y que cnsefian a sus amigos y parientes aproxitna- damente durante unos dos meses. Ademis, algunos individuos vai saben leer y ¢s- cribir cn drabe, debido a su estudio de“textos religiosos en escuclas tradicionales del Corin, que conceden gran importancia a la memorizacidn y a la lectura en voz alta, 2 menudo sin comprender la lengua. Ademds, algunos vai saben leer y escribir en inglés debido a sus estudios en escuclas oficiales de caricter occidental. La escritura vai tiene muchos usos importantes, pero no supone el aprendizaje de conocimientos nuevos o escribir ensayos para presentar una serie de ideas. Por esta razon, Scribner y Cole (1981) predijeron que la lecto-escritura vai no tendria las consecuenciasintelectuales, que tradicionalmente se han visto como consecuencia derivada de un nivel superior de escolarizacién apoyado en la lecto-escritura. Ade- mds, encontraron pocas diferencias entre los individuos vai, alfabetizados y no al fabetizados, en tareas ldgicas y de clasificacion. En trabajos posteriores, Scribner y Cole relacionaron, minuciusamente, habili- dades cognitivas especificas con determinados aspectos de los diferentes sistemas de lecto-escritura. Por ejemplo, en tareas de comunicacién que exigian la deserip- cién de un tablero de juego, cuando el sujeto no podia verlo, los vai alfabetizados eran superiores, comparados con los analfabetos y con los que sabian leer y escri- bir en el sistema ardbico, Scribner y Cole habian anticipado este tipo de relacio- nes, ya que los vai alfabetizados escribfan cartas frecuentemente, una prictica que exigfa llevar'a cabo la comunicacién a través del texto, sin estar apoyada por otros aspectos del contexto, Los vai alfabetizados cran también més habiles en la com- prensién de las sentencias cuando éstas se presentaban «silaba por silabas, a una velocidad més lenta; esto es algo que se asemeja a la necesidad, implicita en la lecto- escritura vai, de integrar las sflabas en unidades lingtifsicas significativas (por ejens- plo, tas palabras), ya que la caligiafla vai no supone una divisidn de palabras, La iroeseritura ardbica se asociaba a la habilidad de recordar una serie de palabras cn, con una palabra afiadida a la lista en cada ensayo, Esta prueba se parce 86 | Lo individual y el contexto sociocultural al método que utilizan para aprender el Corin los que saben leer y escribir en el sixema aribico, Los resultados de Scribner y Cole (1981) sugieren que la alfabetizacién se rela- ciona con habilidades cognitivas a través de pricticas especificas que implican el uso de la lecto-escritura, utilizando diferentes tipos de caligrafia (por ejemplo, alfa- bética, fonémica, con o sin division de palabras) y géneros literarios (por ejemplo, enayos en prosa, cartas, historias, problemas relacionados con historias, listas, can- + ciones) que estimulan diferentes habilidades cognitivas. Laalfabetizacign es un excelente ejemplo de los niveles de relacién entre las habilidades cognitivas del individuo, las tecnologias culturales empleadas y las ins tituciones sociales en las que una destreza especifica, propia de una tecnologia de- terminada, se practica y se desarrolla. Las variaciones en los propésitos y pricticas —delalecto-escritura parecen estar estrechamente relacionadas con las destrezas que los individuos adquieren utilizando una tecnologla; estas variaciones estén inmer- sas en formas sociales de organizacién de la actividad humana, Un ejemplo de los distintos usos sociales de la lecto-escritura procede de la his- toria reciente. Los cambios historicos en Europa Occidental y en Estados Unidos generan transformaciones en la propia definicién de alfabetizacion desde un pun- to de vista funcional. En este sentido, podemos sefialar que la alfabetizacién se ha relacionado con destrezas que van desde ser capaz de firmar con el propio nom- bre hasta descodificar sin comprensidn o leer la nueva informacién (Resnick y Res- nick, 1977). Wolf (1988) describe cémo la definicin de alfabetizacidu ha evolu- cionado en Estados Unidos a lo largo de a historia: Los colonizadores cran personas suficientemente alfabetizadas si podian firmar con su nombre, 0 incluso poniendo una X en préstamos y deudas. Cuando los inmigran- tes llegaron de forma masiva hacia 1800, los educadores incitaban a las escuelas 2 im- partir «lecciones recitadas» a los nfios extranjeros que llenaban las aulas. Este tipo de alfabetizacién se relacionaba con la capacidad de mirar un libro con cierto agrado 0 decir «de carrerilla» partes memorizadas de libros bésicos americanos, como por ejemplo el primer pirrafo de la Declaracidn de Independencia, parte del discurso de Gettysburg, 0 algo de Bryant o Longfellow. Con la llegada de la Primera Guerra Mun- dial, y la perspectiva de gran numero de hombres manejando nuevos equipos en pafe ses extranjeros, quienes realizaban determinadas pruebas en la Armada redefinieron la lectura. De repente, para sorpresa de los hombres que sollan leer pasajes que les resultaban familiares, superar la prueba de lectura de la Armada significaba ser capaz de dar sentido, inmediatamente, a un texto que no se habia visto nunca. Actualmen- te, este tipo de «alfabetizacién selectas, tan revolucionaria en 1914, parece demasiado pobre. Descubrir simplemente quién, qué, cuindo, dénde o, incluso, cdmo, no gene- ra las inferencias, cuestiones 0 ideas que ahora consideramos que definen a la alabe- tizacién plena o «superior. : Pero, teniendo esto en cuenta, no inventamos nuevas formas de alfabetizacion; Presentamos siempre una caligrafia, que cs algo mas que XX. 0 preguntas que no exigen sdlo «una declamacién» a los que tienen talento o los privilegiados. Lo que Previamente no ha existido es la nocién de que este tipo de alfabetizacion puede ser El contexto cultural | 67 generalizada, La idea de un aula, en la que mujeres jovenes, estudiantes pobres y per- tenecientes a las minorlas, estudiantes minusvilidos, todos leen (no recitan) y escri- ben (no copian) sobre Shakespeare o Steinbeck, es un radical y esperanzador punta de partida en la larga carrera de concebir la alfabetizacién como una habilidad gene- radora, dtil para la mayorfa y que relleja que la lectura y la escritura no son el pate monio exclusivo de unos pocos (pay. 1)- Esta descripcién de los cambios histéricos en el uso de la tecnologia cultural subrayala relacién entre las practicas cognitivas individuales y las instituciones es- pecificas, las tecnologtas y las metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a consi- derar el proximo aspecto de la cultura que se relaciona con a actividad cognitiva individual: los valores culturales que definen qué metas son importantes y qué me- dios son vilidos para alcanzarlas. Los medios y las metas valorados en el contexto de las tradiciones so- ciales Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es la mas adecus day la relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las pricti- cas institucionales y las tecnologias de una sociedad. La eleccién de una determi- nada tecnologia —por ejemplo, un lenguaje para explicar sucesos o instrumentos que han de aplicarse ante un problema especifico— refleja un consenso social des- de el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culcurales de valores y metas (Berger y Luckmann, 1966; Wertsch, 1987; Wertsch y Youniss, 1987). Wertsch, Minick y Arns (1984) aportan un ejemplo de cémo las metas y los valores se relacionan con las instituciones sociales. Muestran que las metas de la ensefianza que se imparte en la escucla contrastan con las que estin presentes en formas de ensefianza y aprendizaje cn el contexto de las actividades ccondmicas familiares, por ejemplo la produccién de alimentos: mientras la escuela acentua el aprendizaje, incluso a través de errores, como medio para favorecer una activi- dad independiente, el éxito de una operacién en un sistema de economia domésti- c2 puede exigir poner en practica destrezas que ya se han adquirido y de las que se deriva un rendimiento sin error. En la actividad ccondmica doméstica, asi como en la produccién textil o de alimentos, los errores son costosos. Los nifios pueden participar en tarcas en las que son ya expertos, de este modo los padres pueden estar seguros de que no malgastaran los materiales cometiendo errores. Asi, el v: lor que se concede al aprendizaje por error puede variar en funcidn del caste dle Jos errores, que es diferente en la escuela y cn la economia familiar. Goodnow (1980) scfialé que los valores estin implicitos en lus juicios acerca de los resultados o puntos finales del desarrollo, en los métodos que se utilizan para favorecerlo y en la evaluacién del progreso hacia un punto final. La preocupa 88 | Lo individual y el context sociocultural cién acerca de los presupuestos de esos puntos finales del desarrollo ha legado a ser objeto de estudio en trabajos histéricos y en los anilisis transculturales, en los que las metas del desarrollo pueden no ser coincidentes con las teorlas «ingenuas» 6 explicitas de los investigadores (Buck-Morss, 1975). La teorla de Piaget ha sido criticada por asumir que el punto final ideal del desarrollo ¢s similar a la situacién en que se encuentra un cientifico suizo. La comprobacién de que existian diferen- cias culturales obligé a Piaget a reconocer que este punto final podria no ser uni- versal. Muchas otras teorias se fijan en un punto final ¢ ideal del desarrollo y pocos tedricos han escapado al hecho de situar sus propios valores en la cima (por ejem- plo, Werner). Aunque la teorla de Vygotsky resalta la especificidad contextual del funcionamiento intelectual, se fija en el desarrollo de los procesos mentales supe- riores que se relacionan con contextos instruccionales de ensefianza formal (Werssch y Youniss, 1987) y el uso analitico del lenguaje, algo que no todos los grupos cultu- ‘ales valoran en la misma medida, Estos valores son especificos de su propio medio cultural y de la educacién que’ recibié como judfo intelectual. El trabajo que Vygotsky realizd con Luria no era congruente con el principio contextual, cuando parece concluir que existe un cambio general en la complejidad del pensamiento, que acompaiia a la transformacién socioconémica desde una cultura agricola hacia modos de produccién industrial (Cole, 1985, 1988; Scribner, 1985). Una perspectiva contextual, desde la que comprender el pensamiento activo y el desarrollo, asume las multiples direcciones del desarrollo en lugar de aceptar la premisa de un punto final ideal y nico. Dependiendo de las circunstancias, tan- to inmediatas como sociales, y de las caracteristicas individuales de la persona, el desarrollo més adecuado puede tomar miiltiples cursos, Ello no significa decir que el desarrollo no tenga una meta. Aunque el cambio desempefia un papel impor- tante on las caracteristicas de las circunstancias y de la persona, la actividad de los individuos y sus compafieros sociales tiene un propésito. El desarrollo implica un progreso hacia metas especificas y destrezas que se valoran, La cuestién es abrir nuestro punto de vista a multiples sistemas de valores y a las metas adecuadas y definir los propésitos del desarrollo de tal forma que sean sensibles a las circuns- tancias y aspiraciones «locales». Algunos datos sobre los valores socioculturales implicitos en las destrezas cognitivas : Las instituciones sociales determinan cudl es la forma de acttiacién més compe- tente, del mismo modo que el uso de tecnologias especificas orienta la eleccida de los medios més adecuados para resolver un problema. Por ejemplo, el valor atri- buido por los investigadores a la clasificacién taxonémica (frente a la clasificacién funcional) como una forma mas madura y compleja, puede estar relacionada con la importancia que la escuela y los contextos relacionados con la: lecto-escritura El contexto cultural | 89 conceden a la organizacién, clasificacién y aprendizaje de conceptos a partir de definiciones generales mAs que a partir de ejemplares concretos, Las categorias ta- xondmicas que se valoran en la escuela quizds no tengan el mismo valor para las personas no escolarizadas, como muestra Glick (1975) a partir de un estudio reali- zado con sujetos Kpelle a los que se les planted un problema de clasificacidn. Lox granjeros Kpelle ordenaron 20 objetos en grupos funcionales (por ejemplo, cuch lo con naranja, patata con azadén) en lugar de hacer formar los grupos de acuer- do con las categorias que el investigador consideraba adecuadas. Cuando sles pre guntd, y a menudo voluntariamente, los sujetos decian que ésa era la forma en que un hombre sabio harfa las cosas. «Cuando finalmente, algo exasperado, cl experi- mentador les pregunté gcdmo lo haria un tonto?, dieron las respuestas que inicial- mente se esperaban: cuatro montones, claramente colacados, con la comida en uno, los instrumentos en otro, etc.» (pag. 636). El] énfasis académico en la logica y en los problemas de lépiz. y papel puede parecer, a quienes estan fuera de la torre de marfil, un ejercicio trivial, sin que lle- guen a comprender cudl ¢s realmente el problema (Neisser, 1976). Goodnow (1989, citando un manuscrito no publicado de Tamigawa y Willis, 1977) nos da un ejem- plo del punto de vista que tiene alguien ajeno a las intenciones académicas: cuan- do a una anciana se le pidid completar el test de matrices progresivas de Kaven dijo: «Es todo un profesor y todavia juega a las adivinanzase. De forma similar, los juicios acerca de qué es una buena narrativa varian a tre- vés de las culturas. Las abstractas graméticas de historias difieren en su forma a través de las culturas y estas diferencias conducen a distorsiones en el recuerdo de Ia historia que no encajan con el ideal; en esta linea, los grupos americanos trans- forman las historias para evitar acabarlas de una manera negativa o con wa proble- ma no resuelto (Matsuyama, 1983; Rice, 1980), Otras destrezas muestran conexiones similares con lo que se valors ent la cultura local. Las destrezas de observacién y discriminacién fina, ast como la capacidad para ignorar lo que no es importante con el fin.de centrarse en las demandas esen- ciales de Ia tarea, son altamente valoradas por los miembros de tribus némadas de magos y actores, los calandar de Pakistén (Berland, 1982). Estas habilidades era vitales en su vida némada y tenfan relacién con las pricticas de la magia, en las que el mago debe engafiar 2 otros centrando su atencién en rasgos no esenciales de la exhibicién perceptiva. La sensibilidad a las diferencias entre lo percibido y las propiedades de los estimulos, aparecen también en cl rendimiento de los Qa- andar (zl compararlas con grupos sedentarios) en los test de configuraciones per- ceptivas. Las destrezas motrices de los nifios se relacionan también con los valores que cada culzura atribuye a las diferentes destrezas. Los padres, en algunos grupos de Africa, estimulan activamente a sus hijos para que aprendan a sentarse, colocindo- los en esa posicién; también favorecen el que aprendan a caminar, cjevcitan suv piernas desde edades muy tempranas, y evitan que anden a gatas. En és sentido, has situaciones de aprendizaje se organizan de forma explicita en relacidin con las 90 | Lo individual y el contexto sociocultural habilidades que se valoran, y los nifios muestran un desarrollo precoz en ellas, aune que no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas (Kilbride, 1980, Super, 1981). daz sh Goodnow (1976) considera que muchas diferencias.entre los grupos culturales, en relacién con el logro en tarcas cognitivas comunes, se deben en gran medida a las diferentes interpretaciones acerca de qué problemas se resuclven en la tarea y'a los diferentes valores en funcidn de los cuales se definen los métodos més «ade- cuados» de solucién (por ejemplo, la velocidad en lograr una solucién con el me- nor numero de movimientos o redundancia, manipular fisicamente los materiales versus «reorganizarlos» mentalmente, buscar una solucién propia versus un argu: mento de autoridad). Mostrar una determinada habilidad antes de que esté plena- mente consolidada (como por ejemplo en un test) puede ser considerado como una parte importante del proceso de aprendizaje en algunas culturas, pero es ina- decuado en otras (Cazden y John, 1971). Las definiciones indigenas de inteligencia Los conceptos indigenas de inteligencia varfan ampliamente, y ello hasta tal punto que algunas conductas pueden valorarse en extremos opuestos. Por ejemplo, los “estudiantes chinos consideran importante el recuerdo de los hechos, mientras que los australianos ven como triviales las destrezas relacionadas con la memoria (Chen, Braithwaite y Huang, 1982). Los aldeanos de Uganda asocian la inteligencia con adjetivos como lento, cuidadoso y activo, mientras que los maestros ugandeses y los grupos occidentalizados relacionan a la inteligencia con la palabra velocidad (Wober, 1972). Las concepciones populares de la inteligencia que manticnen los grupos de clax se media en Estados Unidos difieren de las de otros grupos que valoran, sobre todo, Ia separacién de la forma y el contenido (mediante formalismos abstractos) y pre- ficren considerar a la inteligencia técnica como algo diferente de las habilidades sociales y emocionales (Lutz y LeVine, 1982). El punto de vista de la clase media americana contrasta con los juicios de las personas adultas en algunos grupos afri canos, acerca de la inteligencia de los nifios; estos grupos resaltan tanto la capaci- dad en situaciones especificas y la responsabilidad social como la cooperacién y la obediencia (Serpell, 1977, 1982). Para los padres Kipsigis (Kenia) la inteligencia incluye una participacidn responsable en la familia y la vida social Super y Hark- ness, 1983), los estudiantes malayos y «Baulé» de Costa de Marfil consideran de forma similar que la inteligencia incluye atributos sociales y cognitivos (Dasen, 1984; Gill y Keats, 1980). Los ugandeses atribuyen a la inteligencia los rasgos de saber hacer algo socialmente adecuado y hacerlo, De forma semejante, los Ifaluk del Pacifico Occidental creen que en la inteligencia se halla no s6lo el conocimien- to de la conducta social correcta, sino también la practica de dicha conducta (Lutz y LbVine, 1982). 034!"

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