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KOMMUNIKATIVER DAF-UNTERRICHT AN EINER

JAPANISCHEN HOCHSCHULE: AKTUELLE DIDAKTISCHE
HERAUSFORDERUNGEN UND
FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Katharina Muelenz

ABSTRACT:
Die theoretisch-didaktische Auseinandersetzung mit dem Deutschunterricht
an japanischen Universitäten ist vielfach Diskussionsthema zwischen japanischen
und deutschen Hochschullehrern, nicht zuletzt aufgrund stark rückläufiger
Studierendenzahlen. Wenn es darum geht didaktische Konzepte und Modelle zu
finden, die den Ansprüchen eines modernen Fremdsprachenunterrichts, der neueren
didaktischen Anforderungen der Interkulturalität und Kommunikativität genügt,
prallen scheinbar die Kulturen aufeinander. Dies spiegelt sich deutlich am
Nebeneinander verschiedener Auffassungen in Online-Foren und Fachdiskussionen
wider.
Die Autorin bemüht sich systematisch die Ursachen aufzuzeigen, die zu
diesem Nebeneinander führen. Darüber hinaus soll untersucht werden, welchen
Einfluss das „Kulturelle Lernen“ (vgl. LOESCHER 2008) auf kommunikative Aspekte
im Fremdsprachenunterricht hat (Kap.1). Dazu sollen in Japan entwickelte
theoretisch-didaktische Modelle vorgestellt werden, die die kulturell bedingte
Herangehensweise bei der Umsetzung von Unterrichtskonzepten berücksichtigt
(Kap.3) und somit vor dem Hintergrund einer globalisierten Welt einen Beitrag zur
Überwindung interkultureller Vorurteile leistet, ganz im Sinne eines kooperativen
Zusammenarbeitens. Die Bedürfnisse der Studenten stehen dabei im Vordergrund.
80

(Kap. 2) Folgenden Fragen soll in diesem Zusammenhang nachgegangen werden:

Welche spezifisch kulturell bedingten Probleme treten bei der Entwicklung von
Konzepten und Modellen für den DaF-Unterricht in Japan auf? Und wie kann man
diesen genannten Problemen bei der konkreten Umsetzung didaktischer Konzepte
begegnen?

1 DER DEUTSCH-ALS-FREMDSPRACHE-UNTERRICHT ZWISCHEN

„INTERKULTURELLER KOMMUNIKATION“ UND „KULTURELLEM
RAHMEN“
Im folgenden Kapitel sollen zunächst die relevanten Definitionen des
Kulturellen Lernens sowie der Interkulturellen Kommunikation abgefragt werden.
Um im zweiten Kapitel kulturbedingte Unterschiede auf den Kommunikationsbegriff
ableiten zu können, die sowohl die Kommunikation zwischen Lehrern, als auch
zwischen Lehrern und Studierenden im Unterricht betreffen.
Man sucht und braucht die interkulturelle Kommunikation zwischen den
Kulturen und kann doch häufig am Ende die Gefahr einer erneuten Stereotypisierung
nicht vermeiden. Dennoch ist und bleibt interkulturelle Kommunikation in der
globalisierten Welt nicht nur nötig, sondern wird dringlich. Mittlerweile gehört sie
schon zur Grundausstattung für Berufsfelder und Schlüsselqualifikationen in der
Wirtschaft, in den internationalen Beziehungen und im schulischen Alltag (vgl.
HERINGER 2004).
Sprache im Allgemeinen und die Fremdsprache im Besonderen hat als
Kommunikationsmittel in einer globalisierten Welt einen hohen Stellenwert inne. Im
Blick auf interkulturelle Kompetenz spielt nicht nur das Erlernen einer
Fremdsprache eine wichtige Rolle, sondern auch die kulturelle Kompetenz, d.h.
interkulturelle Kommunikation auf der Grundlage fundierten Wissens über
kulturspezifische Umweltfaktoren.
„Jede Sprachhandlung verweist auf bestimmte konventionelle Handlungsmuster,
 KOMMUNIKATIVER DAF-UNTERRICHT AN EINER JAPANISCHEN HOCHSCHULE: 81
AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

die im Prozess der Sozialisation erworben wurden und die Lebenserfahrung des
Einzelnen in seiner kulturellen Umwelt spiegeln“ (VIELAU 2000:79). Dies bedeutet
für das Fremdsprachenlernen im Unterricht, dass „es nicht nur die Kenntnis
sprachlicher Bezugssysteme, sondern auch die Kenntnis der entsprechenden
Handlungsmuster, damit eine lebenspraktische Erfahrungsgrundlage voraussetzt
(ebd.).
Auch wenn der Begriff des Kommunikativen aufgrund seiner ungeheuren
Popularisierung in didaktisch-methodischen Diskursen fraglich ist (SCHMENK
2007:131), bleibt doch die Orientierung des Fremdsprachenunterrichts als Mittler
zwischen den Kulturen zweifelsfrei bestehen. Diesem Aufsatz liegt folgende
Kommunikationsdefinition zugrunde:
VIELAU (2000:6) betont die Wichtigkeit des Lernprozesses, d.h. die Art und
Weise, wie eine Fremdsprache im Unterricht gelernt wird. Der Kommunikative
Unterricht soll nicht als (einseitige) Vermittlung, sondern als (wechselseitiger)
Dialog zwischen Lehrenden und Lernenden angelegt werden - als ein Verständigungsakt,
in dem die wesentlichen Aspekte des Lernprozesses nach und nach transparent
werden. Dabei spielt vor allem auch Mit- und Selbstbestimmung im Lernprozess
eine wichtige Rolle. Neben dem Lernprozess verweist VIELAU auf das Ziel von
Kommunikation im Fremdsprachenunterricht: „nicht das Wissen über Sprache,
sondern das Sprachkönnen steht im Vordergrund des Lernens - die Fähigkeit des
Lernenden, die Fremdsprache in lebenspraktisch- `kommunikativen` Zusammenhängen
angemessen gebrauchen zu können“ (ebd.)

1.1 IRRUNGEN UND WIRRUNGEN UM DIE BEGRIFFLICHKEIT DES

KOMMUNIKATIVEN FREMDSPRACHENUNTERRICHTS
„Eigentlich ist es doch ganz einfach: Das Ziel des Fremdsprachenunterrichts
ist die Kommunikative Kompetenz der Lernenden, und Fremdsprachenunterricht
sollte kommunikativ sein. Oder?" fragt SCHMENK (2007:131).
82

Begriffe wie Kommunikativer Fremdsprachenunterricht, oder auch Kaiwa-

Unterricht (jap.: Konversationsunterricht) tauchen an japanischen Universitäten
meist dann auf, wenn es um Deutsch- bzw. Fremdsprachenunterricht beim Native
Speaker geht. Die Undeutlichkeit dieser Begriffe rührt von einer begrifflichen
Zerfaserung des Kommunikationsbegriffes in der Fachliteratur, als auch seiner
Trivialisierung in der außeruniversitären Umwelt. SCHMENK (2007:131) konstatiert,
dass der so genannte Kommunikative Fremdsprachenunterricht kein eindeutig
bestimmbarer Ansatz für den Fremdsprachenunterricht generell gewesen ist; auch
verweist der Begriff auf kein homogenes Methodenrepertoire (vgl. HENRICI 2000;
NEUNER/HUNFELD 1993 bei SCHMENK 2007:136).
Es ist sicher unbestritten, dass sich im Rahmen der kommunikativen Wende
eine Reihe sehr positiver Wandlungen im Fremdsprachenunterricht ergeben haben,
sowohl im Bereich der Themen und Inhalte, Übungen und Aufgaben, Integration
von Grammatik als auch der bedeutungstragenden Dimension von Sprache u.v.m.
Dieser neue Ansatz zielt „darauf ab, den Fremdsprachenunterricht lebendiger,
lebensnäher, abwechslungsreicher, insgesamt Lerner orientierter zu gestalten“ (ebd.)
SCHART (2005:3) gibt zu bedenken, dass der Anspruch der Umsetzung der
kommunikativen Wende „den Fremdsprachenunterricht in den letzten zwei
Jahrzehnten zweifellos verändert hat, wenn auch nicht so radikal, wie es der häufig
verwendete Begriff der Kommunikativen Wende suggeriert. Denn in seiner
schwachen Version verzichtet der kommunikative Ansatz auf einen Bruch mit einem
Unterrichtsdesign, dessen Grundlage grammatische Progressionen bilden. So
werden etwa kommunikative Elemente in den Unterricht eingeflochten, um den
Lernenden Gelegenheiten zu geben, zuvor gelernte sprachliche Strukturen
anzuwenden (vgl. LEGUTKE und SCHOCKER 2003:4ff. bei SCHART 2005:3).

1.2 „KULTURELLES LERNEN“

„Kultur als Orientierungssystem strukturiert ein für die sich der Gesellschaft
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

zugehörigen Individuen spezifisches Handlungsfeld und schafft damit die

Voraussetzung zur Entwicklung eigenständiger Formen der Umweltbewältigung.
[…] Zentrale Merkmale des kulturspezifischen Orientierungssystems lassen sich als
sogenannte Kulturstandards definieren. Unter Kulturstandards werden alle Arten des
Wahrnehmens, Denkens, Wertens und Handelns verstanden, die von der Mehrzahl
der Mitglieder einer bestimmten Kultur […] als normal, selbstverständlich, typisch
und verbindlich angesehen werden. Eigenes und fremdes Verhalten wird auf der
Grundlage dieser Kulturstandards beurteilt und reguliert“ (vgl. THOMAS 1996:151
bei WOLF 2001:1179).
Eigenkulturelle Handlungsmuster, die keine direkte zielkulturelle
Entsprechung haben, und umgekehrt die zielkulturellen Handlungsmuster, können
mangels einer entsprechenden eigenkulturellen Erfahrungsgrundlage nicht oder sehr
erschwert gelernt werden (VIELAU 2000:81).
LOESCHER (2008:539) greift den von WYGOTSKI (1971) und BRUNER (1984)
entwickelten Begriff des Kulturellen Lernens auf: „Man spricht von Kulturellem
Lernen, wenn die Verknüpfung zwischen Außenweltimpuls und der generierten
kulturellen imago1 im Zuge der Versprachlichung reflektiert und gegebenenfalls
falsifiziert wird". LOESCHER untersucht Kulturelles Lernen auf kommunikative
Aspekte: Dem Scheitern der Unterrichtskommunikation liegen oft unterschiedliche
kulturelle Rahmen zugrunde. Unter Rahmen versteht er mentale, vorsprachliche
Konzepte, die die Enkodierung in die L2 (und L1) maßgeblich steuern (ebd.
2008:540). LOESCHER postuliert, abweichend von den Forschungspositionen
LAKOFFS (1987), FILLMORES und FAUCONNIERS (1994), eine kulturelle Verfasstheit
dieser kognitiven Rahmen: „also mentale Repräsentationen von `Dingen` oder
`Symbolen`, folgen auch einer kulturellen Linie, nicht nur einer `natürlichen`,

1
LOESCHER (2000:540) definiert den Begriff der kulturellen imago wie folgt: „eine imago ist
ein vorsprachliches `mentales Konzept`, das im Zug eines `automatischen` Abbildungsprozesses
(mapping) von fremdkulturellem `Wissen` generiert wird“.
84

besonders wenn sie von gesteuerten Außenweltreizen, Symbolen hervorgerufen

werden. Denn die mentalen `images`, die auf Außenweltsymbole abgebildet/mapped
werden, sind im Zuge eines frühkindlichen Lernprozesses erworben worden“ (ebd.)
Die Bedeutung Kulturellen Lernens für die Unterrichtsdidaktik zeigt sich im
Prinzip der Nicht-Versprachlichung von Interferenzwissen, wird dieses beachtet, so
(VIELAU 2000:79) gibt es keine Kommunikationsstörungen, die auf unterschiedliche
Interpretationen des Handlungsrezeptes zurückzuführen wären. 2 Darüber hinaus
auftretende Verständigungsschwierigkeiten könnten u.a. die folgenden Ursachen haben:
• „Die Gesprächspartner sind Angehörige verschiedener Kulturen; sie gehen
von kulturspezifisch unterschiedlichen Rezepten aus und erwarten
abweichende Ereignisfolgen.
• Eine inhaltlich angemessene Sprechabsicht kann nicht oder nur
unzureichend versprachlicht werden“ (ebd.)
In einem authentischen Text ergänzen sich die verbale und die nichtverbale
Information zu einem kohärenten Handlungsablauf. In älteren Lehrbuchtexten
wurde häufig gegen das Prinzip der Nicht-Versprachlichung von Bekanntem
verstoßen: die Frage der Empfangsdame, ob der Gast genügend Geld besitzt, […]
kommt nur in der Textsorte "Lehrbuchtext" vor (VIELAU 2000:78).

1.3 SPRACH-UND KULTURBEZOGENHEIT

Den Zusammenhang von Kultur und Sprache könnte man mit HERINGER
(2004:117) fassen: „Die Sprache ist für uns Menschen wie für den Fisch das Wasser.
Wir bewegen uns in ihr ganz selbstverständlich. Wir befolgen ihre Konventionen
eher automatisch. […] Wir sind orientiert auf den Inhalt, auf die Welt. Mehr zählt
uns, was wir sagen wollen, als wodurch (wir) es sagen. Der Zusammenhang von

2
Die Kommunikation gelingt, weil beide Gesprächspartner vom gleichen Handlungsrezept und
vom gleichen Vorverständnis ausgehen; bei der Wortwahl- nicht jedoch im Handlungsinhalt
oder der Abfolge der Teilhandlungen- gibt es individuelle Spielräume (lang/kurz; direkt/
indirekt; höflich/ unhöflich, Gebrauch von Füllwörtern, Aufmerksamkeitssignalen).
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Sprache und Kultur geht über Sprachhandlungen hinaus und verweist auf Wissen
von der Welt. Dieses Weltwissen prägt das Verstehen des auch kulturell
andersartigen, denn wenn wir nur Sprachstrukturen kennen, verstehen wir noch
nichts von dem, was Verstehen, Gefühle, Geschichte, Tradition und Lebensweise
einschließt“ (ebd.).
BUTZKAMM (2002:147) beschreibt, „das Hauptdefizit gegenwärtiger
Unterrichtspraxis liegt […] im Bereich der mitteilungsbezogenen Kommunikation.
Allzu oft gerät Sprache zum bloßen Übungsstoff- lauter Proben ohne Premiere“.
Als Zwischenfazit lassen sich folgende 3 Kriterien ableiten:
1. Es bestehen kulturell bedingt verschiedene Auffassungen nebeneinander,
die von beiden Seiten zur Kenntnis genommen und hinterfragt werden
sollten.
2. Der kulturelle Rahmen ist auf die Bedeutung für didaktische Konzepte im
Sinne eines kommunikativ orientierten Unterrichts zu prüfen (siehe Kap.3).
3. Die Sprach- und Kulturbezogenheit liegt daher im Zentrum der
Zusammenarbeit deutscher und japanischer Lehrender im Fach Deutsch
als Fremdsprache (vgl. Wakisaka 2000:125).

2 SPEZIFISCHE KULTURELLE EINFLÜSSE IN DER INTERKULTURELLEN

KOMMUNIKATION ZWISCHEN DEUTSCHEN UND JAPANERN
Zunächst soll anhand der kulturbedingten Lerntraditionen die Lernerseite
dargestellt werden, die zur Fragestellung führt: Welche spezifisch kulturell
bedingten Probleme treten bei der Entwicklung von Konzepten und Modellen für
den DaF-Unterricht in Japan auf? Im Anschluss daran werden Missverständnisse
und Verständnisprobleme im Bereich der Lehre des Deutschen als Fremdsprache an
japanischen Universitäten beleuchtet, dies soll auf zwei Stufen geschehen: zunächst
werden die Rahmenbedingungen kurz erläutert, um im Anschluss die Sichtweisen
deutscher und japanischer Hochschullehrender darzulegen, im Sinne eines Beitrags
86

zum Abbau von Kommunikationsbarrieren und der Förderung des kommunikativen

Austausches.

2.1 JAPANISCHE STUDIERENDE

Der Student an einer japanischen Universität sieht sich heute zwischen der an
den meisten Universitäten vorherrschenden traditionellen Grammatik-Übersetzungsstunde
und - parallel dazu - den kommunikativen und interkulturell orientierten Unterrichtsansätzen.
Laut SLIVENSKY/BOECKMANN (2007:163 ff.) stimmt die Haltung der Studierenden
gegenüber den Lernzielen des Deutschunterrichts optimistisch: sie knüpfen an die
gesellschaftliche Diskussion um Internationalisierung und um ein fach-praxisorientiertes
Studium an, das fremdsprachliche Kompetenz an dem Kriterium der aktiven
Kommunikationsfertigkeit und interkulturellen Handlungsfähigkeit misst. Folglich
spricht SUGITANI (1995:217 bei SLIVENSKY/BOECKMANN 2000:27)von einer „ Diskrepanz
der Lern-und Lehrziele“. „Rezeptiv vermitteltes Wissen gilt (an japanischen
Universitäten) schlicht als ultima ratio, explorative Wissenserschließung hingegen
eher als nicht vereinbar mit den tradierten Sozialisierungsprinzipien in Gesellschaft
und Schule“ (vgl. auch SCHUBERT in HECKMANN: 2001 bei MARTIN/OEBEL 2007:10).
Die sogenannte Lernerorientierung droht ein Schlagwort zu bleiben, dessen
Bedeutungen auf der Intuition einzelner Didaktiker und Lehrender basieren
(SCHMENK 2007:136).
Das kulturell bedingte Kommunikationsverhalten japanischer Studierender
ist neben der Bedeutung des Sprechens bzw. Schweigens sicher gravierend.3
1. Die Studierenden werden in der Schule intellektuell und kommunikativ
stets unterfordert und sogar unterdrückt.

3
Dazu gehört die allgemein im Unterricht weniger geförderte Fähigkeit, Stellung zu nehmen,
eigene Aussagen zu begründen oder zu argumentieren bzw. zu debattieren. Auch die weniger
explizite Versprachlichung von Kontext-oder Begleitumständen bei Erzählungen oder Texten bzw.
Unerfahrenheit beim Aufbau von Texten überhaupt bereiten immer wieder Schwierigkeiten (vgl.
NOGUCHI 1989:106ff., EHLERS 1987:171 bei SLIVENSKY/BOECKMANN 2000:169).
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

2. Dass die kommunikative Kompetenz nicht grammatisch richtige Sätze

bilden heißt, muss man ihnen zunächst konsequent vermitteln.
3. Moderne Lernstrategien besitzen die meisten Studierenden schlicht keine,
(d.h. dass fremdsprachige Texte als Objekte grammatischer Analyse und
nicht als eine Sinnquelle, aus der man realitätsbezogene oder relevante
Informationen über die eigene und fremde Kultur gewinnen kann)
(TOMODA 2000:148).

TOMODA (ebd.) leitet einige vage Notwendigkeiten an den kulturell

orientierten DaF-Unterricht ab. Im DaF-Unterricht sollte den Studierenden die
Möglichkeit gegeben werden im Englischunterricht angeeignete kommunikationswidrige
Lernstrategien beiseitezulegen und eine Fremdsprache als lebendige Sprache zu
lernen. Nach einem langen Schulleben mit mechanischer Datenmemorierung wollen
sich die jungen Erwachsenen eigentlich gern nur mit anspruchsvollen Aufgaben
beschäftigen.
BAYERLEIN (1997) entwickelt Perspektiven des behutsamen Imports
westlicher unterrichtsmethodischer Modelle - im Zentrum steht der Kommunikative
Ansatz - in den DaF-Unterricht in Japan unter Berücksichtigung hier anzutreffender
abweichender Lerntraditionen (vgl. GERINGHAUSEN/SEEL 1986 bei BARKOWSKI/
EßER2001:85).
OEBEL (2007:12) verfolgt im Sinne der kulturellen Einbindung der im Kap. 3
weiter auszuführenden LdL-Methode einen interessanten Ansatz, demnach gibt es
bei eingehender Beschäftigung mit ostasiatischer Lehrtradition konfuzianischer
Prägung (rezipierende bzw. reproduzierende Lernpräferenzen) verblüffende
Analogien mit explorativen Methodik- bzw. Didaktikmodellen, (denen LdL
zweifellos als ausgeprägteste Form zuzurechnen ist) (vgl. u.a. CHENG 2000; GUEST
2006; HESS 1999, MITSCHIAN 1999 bei ebd. 2007:12).
„Westliche, in anderen Kulturkreisen als ihren eigenen lehrende
88

Fremdsprachenlehrer sollten sich also trotz allen gebotenen Respekts gegenüber der
Kultur ihres jeweiligen Gastlandes sehr wohl ermutigt fühlen, sich eine gewisse
Innovationsaufgeschlossenheit und Experimentierfreude in methodisch-didaktischer
Hinsicht zu erhalten. Mit einer solchen positiven Grundhaltung erzeugen sie
womöglich eine in diesem Ausmaß zunächst nicht für möglich gehaltene Resonanz
bzw. Akzeptanz unter ihren Studierenden, und dies - unabhängig von der jeweiligen
Lernprogression“ (vgl. CHEN 2000: 440 ff.; OEBEL 2003: 216ff.; 2005a: 148ff. bei
OEBEL 2007:12).
TOMODA (2000:149) leitet für die Unterrichtspraxis folgende methodischen
Vorgehensweisen aus den „Lernerbiographien“ der Studierenden (s.o.) ab:
• möglichst viel Partnerarbeit einsetzen,
• konkrete Lernschritte vorbereiten, offene Fragen eher vermeiden,
ausführlicher Bogen mit konkreten Fragen über den Textinhalt auch als
Methode geeignet für große Lernergruppen,
• nicht allzu früh spontane freie Äußerungen oder gar authentische
Interaktionen deutscher Art erzwingen (dies sind die Lerner schlicht nicht
gewohnt),
• vorbereitend auf richtige Diskussionen mit gesteuerter Diskussionssimulation
inszenieren (Vorbereitung als Hausaufgabe um Druck und Stress freier
Wortmeldungen zu reduzieren),
• Artikulation von Vokabular und Redewendungen durch physische
Wiederholung (im Sprachlabor oder mit Pattern-drills) und somit Training
der Fremdsprache als Lautgebilde.
SLIVENSKY/BOECKMANN (2000:171ff.) führen anhand einiger japanischer
Lerntraditionen- und muster aus, wie diese sich positiv auf den Unterricht auswirken
können:
Zunächst einmal gehört dazu: „die große Geduld, mit der sich japanische
Studierende mit einer Materie auseinandersetzen können und auch die Genauigkeit,
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

die sie dabei anwenden. Diese Arbeitshaltung erleichtert besonders das formorientierte,
auf sprachliche Korrektheit abzielende Arbeiten. Angesichts der Gewöhnung an das
Arbeiten mit der Grammatik-Übersetzungs-Methode gibt es oft auch erstaunlich
geringe Zugangsschwierigkeiten gegenüber komplexen Texten, die dann sehr
selbständig bearbeitet werden können. Ebenso die Kooperative Arbeitshaltung: diese
Gruppenarbeitsphasen lassen sich sowohl zur gemeinsamen Verstehensarbeit als
auch zur kooperativen Erarbeitung von sprachlichen Produkten einsetzen.
Schließlich wäre auch noch das in der Regel recht große Interesse an der
muttersprachlichen Lehrkraft als Person, als Repräsentantin des Fremden zu nennen,
das oft weit größer ist, als die von dieser Person präsentierten Sprache:
landeskundliche Themen sollten aus ganz persönlicher Perspektive dargeboten
werden (SLIVENSKY/BOECKMANN 2000:171ff.).

2.2 DISKREPANZ UND MISSVERSTÄNDNISSE ZWISCHEN AUFFASSUNGEN

DEUTSCHER UND JAPANISCHER LEHRKRÄFTE
Die unglückliche Situation an japanischen Hochschulen besteht eigentlich
darin, dass eine Diskrepanz zwischen den Lehrzielen der japanischen Kollegen
(fundierte Grammatikkenntnisse)4 und denen deutschsprachiger Kollegen (Sprechfähigkeit)
besteht. SEINO (2009) greift hier Punkte auf, die so in Japan sicher existieren. Indem
er weiter in ironischem Ton sagt, dass „die deutschen Lektoren zumeist von ihren
japanischen Kollegen glauben, dass diese nur Grammatik unterrichten und die
japanischen Lektoren wiederum über ihre deutschen Kollegen denken, dass sie zu
langsam machen würden (und fast nie mit einem Lehrwerk enden würden). Zudem

4
„An der Uni, an der ich vorher gearbeitet habe, wurde im ersten Jahr die gesamte deutsche
Grundgrammatik unterrichtet, mit der Begründung man könne im 2nensei Unterricht was
anderes machen. Das Resultat, zum 2nensei Unterricht kamen nicht mehr so viele“ In: Beitrag
im Online-Forum der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (jgg) Subject: [deutsch:0414]
am 30. Juni 2009 „Grammatik unbedingt auf Japanisch?“ Der japanische Kollege konstatiert
hier in einer Fachöffentlichkeit, dass dieses Modell scheinbar noch an einigen Universitäten
existiert.
90

gäbe es oftmals keine Integration der deutschen Lektoren in die Bestimmungen des
Curriculums. Und darüber hinaus sollen die deutschen Kollegen die Studenten
amüsieren, mehr würde von ihnen nicht erwartet.“ kritisiert er sozusagen ein altes
Bild von deutschsprachigen Lektoren, das jedoch nach wie vor in einigen Köpfen
verankert zu sein scheint. Auf beiden Seiten existieren Vorurteile, die vom
Selbstverständnis der deutschen und japanischen Lektoren natürlich völlig abweichen.
WAKISAKA beschreibt die Unterrichtslage an japanischen Universitäten 2000
noch sehr hart, als „eine methodisch ungeübte und theoretisch unbewusste“ (2000:121),
und spricht davon, dass die Mitarbeit der deutschsprachigen Kolleginnen und
Kollegen zur Weiterentwicklung dabei im Zuge einer grundlegenden methodischen
Auseinandersetzung sehr wünschenswert wäre. (ebd.) Methodisch scheint es oft eine
Art Übersetzungszwang bei Texten (d.h. dass fremdsprachige Texte als Objekte
grammatischer Analyse verstanden werden; vgl. TOMODA 2000:148) zu geben, dies
bestätigt auch der Erfahrungsbericht eines japanischen Kollegen, nach dem„ der
Lehrer mit einem Lehrbuch ohne japanische Erläuterung/Übersetzung im Unterricht
[…] all die Sätze erst lange übersetzen (muss), und die Studenten haben danach
schon fast keine übrige Zeit mehr zum Antworten in den Übungen.“5
Sicher kann man auf beiden Seiten davon ausgehen, dass es eine gewisse
Beharrung auf liebgewonnenen Konzepten gibt, in Bezug auf die Übersetzungsmethode
gibt es darauf aus dem deutschen Kollegium als Antwort, in dem gleichen Beitrag
aus dem Online-Forum: „Ein Deutschbuch eines deutschen Verlages benutzen viele
KollegInnen, ohne lange übersetzen zu müssen. Die Lernenden werden von der
ersten Stunde an die Unterrichtssprache gewöhnt.“ VÖGEL/HOPF (2005) wiederum
lösen dieses Problem, indem sie zu jeder Einheit eine Vokabelliste anbieten, im auf
Sprechkommunikation angelegten Unterricht, jedoch vorwiegend Deutsch sprechen.
SEINO (2009) hält als Unterrichtssprache ebenso am Deutschen fest, notiert dazu

5
Beitrag im Online-Forum der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (jgg) Subject:
[deutsch:0414] am 30. Juni 2009 „Grammatik unbedingt auf Japanisch?“
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

zeitgleich alle Japanischen Entsprechungen an der Tafel.

Nun muss man freilich im Hinblick auf die Entwicklungen und
reformatorischen Bemühungen an den Universitäten unbedingt die stetig positive
Veränderung der oben beschriebenen Lage im Sinne der Neugestaltung von
Curricula und Anwendung methodischer Modelle erwähnen. Allerdings bleiben
reformatorische Ansätze noch oft an der Oberfläche haften und dringen nicht ins
„Mark“ vor. „Es ist mir also beim Unterricht aus zwei Unterrichtsstunden pro Woche
für eine Klasse der ideale Typ, dass die Studenten in der einen Unterrichtsstunde von
einem japanischen Lehrer Grammatik lernen und in der anderen Unterrichtsstunde
von einem deutschen Lehrer möglichst viel Wortschatz in der Form der
gesprochenen Sprache lernen“ (siehe Fußnote 5) Warum dieser Typ ideal sei, wird
im Online-Forum leider nicht erläutert.
Festzuhalten ist, dass vor dem Hintergrund einer globalisierten Welt die
Forderung nach Überwindung interkultureller Vorurteile seitens der Lehrerschaft im
Sinne eines kooperativen Zusammenarbeitens auf die Bedürfnisse der Studenten in
den Vordergrund tritt. Dem Anspruch auf kommunikative Relevanz des
Deutschunterrichts steht das Lager mit der Zielsetzung eines bildungsorientierten
Fremdsprachenunterrichts gegenüber (SLIVENSKY/BOECKMANN 2000:26).
WAKISAKA betrachtet die Rolle der deutschen Lektoren im Jahr 2000
(ebd:119) im Hinblick auf die Tendenzen der Hochschulentwicklung in Japan seit
1991, 1.) vor dem Hintergrund der Abnahme der Studienbewerberzahl; 2.) der
Internationalisierung von Forschung und Lehre; 3.) den Reformbemühungen seit
1991: „Die Diversifikation des Fremdsprachenstudiums und die Veränderung der
Legitimationsgrundlage des Deutschen als Studienfach fordern eine Überprüfung
der traditionellen Lehr- und Lernmethoden. Das bezieht sich nicht nur auf das
Sprachlernen an sich, sondern auch auf die Kenntnisnahme des interkulturellen
Weltwissens“ (WAKISAKA 2000:120).
OEBEL (2007:10) beschreibt den Prozess des gesellschafts- und bildungspolitischen
92

Umdenkens seit den 1990er Jahren (durch fremdsprachendidaktisch ausgebildete

und innovativen Unterrichtsmethoden gegenüber aufgeschlossenen nicht-japanischen
ebenso wie japanischen Lehrkräften) als Beginn einer moderaten Veränderung der
hiesigen Bildungslandschaft, die sich u.a. konstruktivistischen Lehrmethoden zuwendet.
Darüber hinaus führt WAKISAKA (2000:125) an, dass sich den japanischen
Universitäten eine neue Tendenz feststellen lässt, über die traditionelle Auffassung
der „Germanistik“ hinaus zu einem interkulturellen Studium überzugehen. Dieser
Trend, der nicht allein als modische Erscheinung gelten sollte, sondern eher ein
realistisches Bild der künftigen Entwicklung andeutet, führt unvermeidlich auch zu
einer Neuorientierung der Aufgaben der Lehrkräfte in den betreffenden Fächern.
Bedeutend ist daher, die „Bereitschaft zur Zusammenarbeit mit japanischen und
deutschen Kollegen benachbarter Fächer, denn die interdisziplinäre Arbeit setzt eine
Kooperation verschiedener Individuen innerhalb und außerhalb der jeweiligen
Dienststelle voraus.“ (ebd.)

3 LERNANGEBOTE FÜR DEN DEUTSCHUNTERRICHT

In diesem abschließenden Kapitel werden didaktische Unterrichtsansätze
vorgestellt, die dem Umfeld des Deutschunterrichts an einer japanischen Universität
entspringen, diese sind als Weiterentwicklung und Adaption didaktischer Modelle zu
verstehen, die aus den kulturspezifischen Bedingungen an japanischen Universitäten
Lösungen für den Unterricht definiert haben und ebenso dem Prozess des
sprachlichen und kulturellen Wandels und kultureller Differenzierung begegnen zu
versuchen. Während es sich bei der Méthode Immédiate um eine in Japan
entwickelte Conversation Classroom Management Technik handelt, geht es im
Simulationsmodell ausdrücklich nicht um die Entwicklung einer neuen Methode,
„sondern vielmehr um […] wohlbekannte Prinzipien der Fremdsprachendidaktik,
nämlich das Streben nach inhaltlicher Kohärenz einerseits und die Orientierung an
der Erfahrungswelt und den Bedürfnissen der Lernenden andererseits, […] um die
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AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Chance auf ein authentisches Handeln mit der Fremdsprache unter den Bedingungen
institutionalen Lehrens und Lernens zu erhöhen“ (vgl. SCHART 2005:9). Die
Lernen-durch-Lehren-Methode schließlich versteht sich als die Methode. Dass die
Auswahl genau auf diese drei Ansätze fiel, liegt zum einen daran, dass sie im
Rahmen des fachlichen Austauschs in Japan am besten kommuniziert sind, als auch
an zufälligen Faktoren. Die Méthode Immédiate ist der Autorin eine große
Bereicherung in ihrer eigenen Unterrichtspraxis gewesen.
Alle drei Ansätze folgen dem allgemein zu beobachtenden Trend der
„gegenwärtig diskutierten didaktischen Konzepte: es handelt sich vornehmlich um
“kleinere“ Konzepte für die Gestaltung von Lernangeboten, „aus der Erkenntnis der
Begrenztheit `umfassender` didaktischer Modelle abgeleitet. Solche Konzepte sind
als Orientierungshilfe für die Praxis gedacht und bieten in der Forschung
Ansatzpunkte für gezielte Untersuchungen“ (vgl. „Didaktische Modelle“ bei
Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet e.V.).
Allen Ansätzen liegen die im Folgenden zu beschreibenden Ausgangsbedingungen,
mit denen sich ein Deutschlehrer an einer japanischen Universität konfrontiert sieht,
zugrunde:
1. Die Zielstellung den Studenten kommunikative Fähigkeiten (in
mündlicher als auch schriftlicher Form) in der zweiten Fremdsprache zu
vermitteln,
2. geringe Sprachkenntnisse und Motivation der Studierenden,
3. das rezeptionslastige Lernverhalten im Klassenraum,
4. das Schweigen und kulturell bedingte Kommunikationsverhalten.

3.1 DIE MÉTHODE IMMÉDIATE UND DAS LEHRWERK GESPRÄCHE

IM UNTERRICHT NEU
Aus der (o.g.) Herausforderung, besonders als muttersprachlicher Lehrender,
den Studenten kommunikative Fähigkeiten in der zweiten Fremdsprache beibringen
94

zu müssen (HOPF/VÖGEL 2005:1) hat sich die Méthode Immédiate etabliert als: „a
simple and powerful conversation classroom management technique that was
created in Japan in response to several challenging situations: (1) large classes; (2)
low levels of language ablitiy and motivation, and (3) the reticent classroom
behavior of Japanese learners. Its primary objective is to have the students learn to
speak in two-way, real-time communication; in short, to take part in free flowing
conversations” (VANNIEU 2008:7).
Als großes Verdienst der Méthode Immédiate kann die Beteiligung der
„stummen Masse“ gesehen werden (ebd. 2008:7). Damit meint der Autor
vermeintlich die Beteiligung „aller“ Studenten im Klassenraum. Der Schwerpunkt
der Methode liegt auf dem Erwerb der Fähigkeit Sprechen. HOPF/VÖGEL haben diese
für den Deutschunterricht an das Niveau A1 der Beschreibungen (zu Sprechen und
Wortschatz) des Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmens (GER) und Profile
Deutsch angepasst (HOPF/VÖGEL 2005:10). Um einen sofortigen Beginn der
mündlichen Interaktion zu ermöglichen, werden keinerlei oder nur sehr wenig
Grammatikerklärungen gegeben. Dies stützt sich auf die Ergebnisse von Studien
(DIEHL/PISTORIUS/DIETL 2002:156 bei HOPF/VÖGEL 2005:7), die die Vermittlung
grammatikalischer Regeln (besonders den Zeitpunkt) hinterfragen.
Demnach sollte sich ein effektiver Grammatikunterricht „viel stärker nach
den natürlichen Erwerbssequenzen richten und nicht umgekehrt. Außerdem scheint
es weitaus effektiver, Fehler der Lernenden nicht zu sanktionieren, sondern als
Mittel zur Bestimmung des Sprachniveaus zu erkennen. „Bewusst wird in dem aus
der Méthode Immédiate entstandenen Lehrbuch „Gespräche im Unterricht NEU“ auf
simulierte Gesprächssituationen, die im deutschen Sprachraum angesiedelt sind,
verzichtet. Stattdessen sollen den Lernenden Fähigkeiten vermittelt werden, über
ihre eigene Kultur, ihre Vorlieben und Abneigungen in der Fremdsprache mündlich
kommunizieren zu können (HOPF/VÖGEL 2005:8). Mit dem Konzept soll das
Vorurteil „Deutsch sei schwer, sprich: unerlernbar“ ein Stück abgebaut werden.
 KOMMUNIKATIVER DAF-UNTERRICHT AN EINER JAPANISCHEN HOCHSCHULE: 95
AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Neben konkret messbaren Ergebnissen in der Fremdsprache Deutsch wollen die

Autorinnen ihren Teil zu einer Veränderung des recht antiquierten Images der
deutschen Sprache in Japan beitragen (ebd. 2005:7 ff.).
Der erweiterten Méthode Immédiate mit der durch Vögel geleisteten
Forschungsarbeit (im Rahmen ihrer Dissertation) und wissenschaftlichen
Fundierung zur Förderung von Flüssigkeit beim Sprechen bei Deutschlernenden
ermesse ich große Bedeutung für die Weiterentwicklung des Kommunikationsunterrichtes
an japanischen Hochschulen bei. Vögel legt dar, dass nach N. C. Ellis Spracherwerb
im Grunde das Lernen von Sequenzen bedeutet und dass sich abstraktes
Grammatikwissen aus der Analyse dieser Sequenzen ergibt (vgl. N. C. ELLIS
1996:91 bei VÖGEL 2005:5). Darüber hinaus erklärt sie weiterhin angelehnt an ROD
ELLIS, dass das frühe Stadium im L2- und L1-Erwerb ungrammatisch sei.
Sprachlerner würden mit dem Lernen von Sprachteilen beginnen, mit Wörtern und
Chunks (vgl. R. ELLIS bei VÖGEL 2005:5). Daraus resultiert der Vorschlag,
Grammatik nur bei jenen Lernern zu unterrichten, die schon über genügend
Wortschatz verfügen, um bedeutungsvolle Mitteilungen machen zu können (vgl. R.
ELLIS 2002:31 bei VÖGEL 2005:5). Besonders zur Hinterfragung des
Grammatikerwerbs für den japanischen Kontext, „wo im ersten Lernjahr oft
gleichzeitig mit einem Konversationsunterricht und einem Grammatikunterricht
begonnen wird“ (VÖGEL 2005:5) leistet diese Methode einen wichtigen
Denkanstoß.

3.2 SIMULATIONEN IM UNTERRICHT

Die Arbeitsgruppe „Simulationen im Unterricht an japanischen
Universitäten“6 hat mit ihrem Beitrag „Lernen in fiktiven Welten - Simulationen als
Ergänzung und Alternative zu kurstragenden Lehrwerken im Grundstufenbereich“ ein

6
Die einzelnen Projekte in diesem Beitrag wurden zum Teil auf dem 9. und 10. DaF-Seminar vorgestellt
und diskutiert.(SCHART 2005:1) Unterrichtsbeispiele sind abrufbar online , siehe Literaturliste
96

Konzept der Ergänzung von Lehrwerken um Lehr- und Lernarrangements, nämlich

hier Simulationen geliefert. Sie tragen damit einem neuen Verständnis von
Lehrwerken und ihrer Rolle im Lernprozess Rechnung, die besagt (vgl. FUNK
2001:290 bei SCHART 2005:1): Sie gelten nicht mehr als das Leitmedium für den
Unterricht, sondern werden eher in der Funktion eines „Kern- oder Ankermediums“ gesehen.
Gerade unter den Bedingungen eines Fremdsprachenunterrichts, der sich weit
entfernt vom zielsprachlichen Raum vollzieht, erscheint diese Möglichkeit einer
authentischen Kommunikation als ein äußerst fruchtbarer Ansatz. (SCHART 2005:54).
Dabei nehmen Simulationen an dem zentralen Dilemma der kommunikativen
Fremdsprachendidaktik ihren Ausgang: der Künstlichkeit des Kommunizierens in
der unnatürlichen Situation des Klassenraumes. Ihre Besonderheit liegt jedoch darin,
dass sie gerade nicht danach streben, die Künstlichkeit zu umgehen, sondern diese
sinnvoll zu nutzen: Der Fremdsprachenunterricht wird zu einer Bühne für ein fiktives
Geschehen oder zu einem virtuellen Handlungsraum. Die Lernenden gestalten diese
simulierten Welten um ihrer selbst Willen - und nicht unter dem Diktat einer
strukturellen oder funktional-notionalen Progression. (SCHART 2005:1) Der Begriff
der Simulation steht für eine sehr heterogene Ansammlung von Unterrichtsentwürfen, die
sich in Vorgehensweisen und Inszenierungsformen zum Teil sehr erheblich
voneinander unterschieden (ebd. 2005:6). Dabei werden vier konkrete Unterrichtsbeispiele7
vorgestellt, die aufzeigen, dass die Simulationen im Unterricht unterschiedlichste

7
Die Autorinnen und Autoren arbeiten alle an japanischen Universitäten mit Studierenden im
ersten oder zweiten Studienjahr, doch die jeweiligen Lernziele und Vorgehensweisen
variieren zum Teil beträchtlich. Im „Atagiin Projekt“ von STEFAN HUG erfinden die
Studierenden eine imaginäre Stadt und trainieren dabei ihre Fähigkeiten im kreativen
Schreiben. Bei dem Stationen-Spiel, das ARMIN BREITHAUER vorstellt, setzen die Lernenden
eine fiktive Reise nach Frankfurt in Szene. Auch in dem Projekt von MARTINA GUNSKE VON
KÖLLN steht eine virtuelle Reise in die deutschsprachigen Länder im Zentrum des
Geschehens, wobei der Schwerpunkt auf der Erarbeitung eines Reiseplans liegt, den die
Lernenden in Kleingruppen selbst entwickeln. MICHAEL SCHART beschreibt eine Simulation,
in deren Verlauf die Teilnehmenden selbständig deutsche Texte verfassen. Sie erschaffen ein
Abbild ihrer eigenen Lebenswelt und produzieren auf diese Weise ihr eigenes Lehrbuch.
(SCHART 2005:2)
 KOMMUNIKATIVER DAF-UNTERRICHT AN EINER JAPANISCHEN HOCHSCHULE: 97
AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Erscheinungsbilder annehmen können. (SCHART 2005:2) Ebenso weitreichend sind

die Definitionen: „ARENDT (vgl. 1997 bei SCHART 2005:7) beispielsweise sieht das
Lernziel von Simulationen nicht darin, neue sprachliche Mittel zu erwerben. Nach
seinem (engen) Verständnis erfüllen sie vor allem die Funktion, bereits Gelerntes in
Aktionen umzusetzen. Bei anderen Formen von Simulationen hingegen wird
durchaus das Lernziel betont, dass durch die selbständigen Arbeitsphasen der
Lernenden erschlossen werden kann. GROENEWOLD (vgl. 1988 bei SCHART 2005:7),
sei hier als ein Vertreter genannt, der diesen Effekt mit Blick auf das interkulturelle
Lernen darstellt.“ Die Autoren zeichnen aus den positiven (und auch negativen)
Erfahrungen mit Simulationen Kriterien ab, die für individualisierten Lernprozesse
und die Entwicklung dafür geeigneter Lehrmaterialien von besonderer Bedeutung
sind (vgl. KLEPPIN 2001; 2001 bei SCHART 2005:55):
• Transparenz der Lehrziele, damit die Lernenden in der Lage sind, sie
mitzutragen und mit ihren eigenen Zielen in Einklang zu bringen,
• Ermöglichung von autonomen Lernformen durch konkrete Hilfestellung
(Arbeit mit Wörterbüchern, Selbstkorrektur, Führen eines Fehlerprotokolls
zusätzlich zur Fremdkorrektur der Lehrenden; Aufstellen von Arbeitsplänen;
Reflexionsphasen, Einüben von Präsentationsformen usw.),
• Gezielte metakognitive Phasen zur Thematisierung von Lernstrategien
(Was mache ich, um…? Komme ich damit zurecht?),
• Aufzeigen von unterschiedlichen möglichen Lernwegen, sowie Hilfestellungen
zur Individualisierung des Lernens,
• Stärkung der Handlungssicherheit der Lernenden,
• Stärkung der LernberaterInnenrolle von Lehrenden auch von Seiten der
Lehrmaterialien
Dabei eint alle 4 Unterrichtsbeispiele, „dass Überlegungen zum Gebrauch
bestimmter grammatikalischer Formen in den Texten allenfalls zweitrangig
erscheinen. Denn es ist der unmittelbare Gebrauchswert eines sprachlichen Mittels
98

für die Ausgestaltung einer fiktiven Welt, der immer das bedeutsamste Kriterium für
seine Auswahl darstellt“ (HAHN 2001:233 bei SCHART et al 2005:8). Die zweite
Gemeinsamkeit aller dieser Verfahren liegt darin, dass sie nur dann funktionieren,
wenn die Lernenden gewisse Freiräume für ihr Handeln mit der Fremdsprache
erhalten und diese nicht als ein fertiges Muster zur Imitation von sprachlichen
Handlungen vorgesetzt bekommen.

3.3 DIE "LERNEN DURCH LEHREN" METHODE

WAYCHERT (2007:123ff.) skizziert die theoretischen Grundzüge der LdL
Methode, ausgehend von der Bedürfnispyramide MASLOWS (1954), laut derer jeder
Mensch verschiedene Bedürfnisse (u.a. soziale Anerkennung, Selbstverwirklichung,
Transzendenz) zu befriedigen bestrebt ist. In diesem anthropologischen Modell wird
davon ausgegangen, dass die Bedürfnisbefriedigung durch Wissenskonstruktion
erreicht wird, wobei weniger die sprachliche Kompetenz selbst im Vordergrund steht,
sondern die Fähigkeit, sich gegenseitig Wissen zu vermitteln.
Lernende sollen fächerübergreifend didaktische und soziale Kompetenzen
erlangen. Was für den Klassenverband auf Mikro-Ebene gilt, wird durch die
Möglichkeiten der digitalisierten Informationsgesellschaft auf eine Makro-Ebene
erweitert. Zur Wissenskonstruktion innerhalb des Internets wird die Zentrale für
Unterrichtsmedien im Internet e.V. (ZUM) sowie die Wikiversity.8 vorgestellt. In
Maslows Beschreibung sind die menschlichen Grundbedürfnisse kulturunabhängig.
Nicht die Bedürfnisse der Menschen sind unterschiedlich, sondern die Art und Weise
wie sie in Abhängigkeit des kulturellen Kontextes befriedigt werden. Die zur
Bedürfnisbefriedigung eingesetzten Techniken sind nicht in allen Kulturen optimal.

8
Bei dem Internet-Angebot der ZUM handelt es sich um eine offene Kommunikationsplattform,
auf der Lehrende (und natürlich Lernende) Materialien, Informationen und Ideen zum
Thema Unterricht und Schule austauschen können. In der Innerhalb des ZUM-Forums
„Lernen durch Lehren“ findet u.a. die aktuelle Diskussion im Anschluss an die zweite
DaF-Werkstatt statt. Beiträge und Kritik werden hier i. d. Regel von Martin zügig und
persönlich beantwortet. (WAYCHERT 2007:125)
 KOMMUNIKATIVER DAF-UNTERRICHT AN EINER JAPANISCHEN HOCHSCHULE: 99
AKTUELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERUNGEN UND FORSCHUNGSPERSPEKTIVEN

Auch Lernen ist ein Grundbedürfnis, denn es sichert die permanente Adaptation des
Menschen an die Erfordernisse der Umwelt. In unterschiedlichen Kulturen gibt es
allerdings unterschiedliche Lerntechniken. (vgl. u.a. MARTIN 1994; 2002b bei
WAYCHERT 2007).
OEBEL (2007:10) prüft die Vereinbarkeit von LdL auf japanische Lehr- und
Lerntraditionen und kommt zu dem Schluss: „dass im Zusammenhang begonnener
moderater Veränderung in der japanischen Bildungslandschaft Lernen durch Lehren
(LdL) als bestgeeignetes individualisierendes Unterrichtsprinzip ein Höchstmaß an
Lernerinvolvierung, d.h. Handlungsorientierung, Lernerautonomie und -zentrierung
in sich vereinigt, „stößt gerade bei Lernenden aus dem ostasiatischen Raum auf
große Akzeptanz, da LdL ihnen erlaubt, die ihnen eigene Zurückhaltung im Rahmen
der Lehrerrolle aufzugeben.“ (PFEIFFER/RUSAM 1992:426 bei MARTIN/OEBEL
2007:10)

Positive Faktoren der LdL Methode im DaF Unterricht sind:

• die Abkehr von behavioristischen Lerneraktivitäten, wie unreflektierter
Imitation, Repetition und Reaktion und deren asymmetrische Verteilung.
• was wiederum hauptverantwortlich für die Motivationsdefizite bzw.
-verluste unter Fremdsprachenlernern zeichnet. Im Unterricht nach der
LdL-Methode ist von einer Zunahme der Redebeiträge um 80 Prozent
auszugehen (vgl. Pfeiffer/Rusam 1992: 425 bei Martin/Oebel 2007).
• das sachliche, methodische, soziale und emotionale Zusammenspiel (Es
wird unterstellt, dass dies in keinem anderen Unterricht möglich ist).
• durch den traditionell ausgeprägten Gruppendruck wird auch deren
Dynamik gefördert, indem sich japanische Lerner „gegenseitig unterstützen,
aneinander orientieren, sich disziplinieren und Anerkennung vermitteln“. Damit
nehmen japanische Lernergruppen Aufgaben wahr, die „bei uns auf die
Lehrer monopolisiert sind“ (vgl. Schubert, zit. in Heckmann: 2001 bei
100

Martin/Oebel 2007:11). Nicht minder ist dies der Fall in einem

konstruktivistischen Lernkontext, wie ihn LdL explizit und nachhaltig
generiert, denn dabei orientieren sich die methodischen Herangehensweisen
des Lehrers an dem Prinzip der Hilfestellung, und zwar auf der Grundlage
eines anthropologisch begründeten Curriculums (vgl. Martin 1994).
Auch wenn viele Autoren strukturelle Hindernisse beim Einsatz der Methode
sehen (beispielsweise Probleme bei zu hoher Klassenstärke), so bewerten alle
Kollegen, die sich mit LdL befassen, das Konzept als Bereicherung für den
Unterricht (MARTIN/OEBEL 2007:5).

4 FAZIT
Sowohl der Anspruch der Umsetzung der kommunikativen Wende als auch
die seit 1991 unternommenen reformbedingten Veränderungen an japanischen
Universitäten haben den Fremdsprachenunterricht im allgemeinen und den
DaF-Unterricht im besonderen in den letzten zwei Jahrzehnten zweifellos verändert.
Innerhalb dieser Dynamik werden an japanischen Universitäten Überlegungen
hinsichtlich der Theorie und Praxis des Faches DaF, sowie der Forschung und Lehre
der Interkulturalität angestellt. Dabei beschränkt sich das Interesse „hierbei nicht
allein auf didaktische Techniken, sondern trifft die breiteren Zusammenhänge der
interkulturellen und interdisziplinären Methodik des Sprachenerwerbs. In der […]
Phase der universitären Reform und darüber hinaus könnten die deutschsprachigen
Lektorinnen und Lektoren zu dieser Diskussion im Rahmen deutsch-deutscher und
deutsch-japanischer Kooperationen einen wichtigen Beitrag leisten“ WAKISAKA
(2000:127).
Die Intensität dieser Bemühungen deuten besonders für die methodische
Arbeit im Unterricht von Deutsch als Fremdsprache an, dass das Fach im Wandel
begriffen ist und die Ansätze der Verortung didaktischer Modelle und kommunikativer
Relevanz im Fach Deutsch als Fremdsprache sichtbar werden (vgl. OEBEL 2007).
 KOMMUN似品、lVER DAいUNTERRICHT AN EI N王R JAPANlSCHEN H仁lCHSCHULE: 101
AKnJELLE DIDAKTISCHE HERAUSFORDERl別GEN lJND FORSCHlJNGSPERSPEKTIVEN

Díe Haltung der Studierenden gegenüber den Lemzielen des Deutschunterríchts

stimmt optimistisch‘ sie knüpfen an die gesellschaftliche Diskussion um

Intemationalisierung und um ein fach暢praxisorientiertes S知dium an弓das fremdsprachliche

Kompetenz an dem Kriterium der aktiven Kommunikationsfertigkeit und

interkulturellen Handlungs蕗higkeit misst. (SLIVENSKY/BoECKMANN 2000:27).

Es gilt in Japan die Herausforderung der Diskrepanz der Lern・und Lehrziele

zu überwinden. Daher fordert TOMODA(2000: 1 47ff.) alle am Unterricht Beteiligten

auf， diese pädagogische Gelegenheit zu nutzen und gemeinsam zu versuchen， den

universitären Unterrichtsort als ein Stück Offentlichkeit zu situieren， die noch relativ

frei vom Zwang der konkurrenzorientierenden Leistungsgesellschaft ist und die

beteiligten Personen nicht zu Instrumenten reduziert， sondern die neuen Probleme

der Interぺmd Multikulturalisierung als gemeinsame Herausforderung aufnimmt.

Es wurde dargestellt， dass es kulturell bedingte Spezifika gibt， die das

Fremdsprachenlernen in starkem Maße beeinflussen側und was entscheidend ist綱im

Sinne eines modernen 主ommunikativen DaF・Unterrichts dynamisiert werden

müssen. Dieser 主ulturelle Rahmen ist von Bedeutung fùr die Entwicklung und

Spezifizierung didaktischer Konzepte. Daher muss die Sprach・und Kulturbezogenheit

auch im Zentrum der Zusammenarbeit deutscher und japanischer Lehrender im Fach

Deutsch als Fremdsprache liegen (vgl. WAKISAKA 2000:1 25).

Mithilfe dreier in Japan entwickelter， bzw. adaptierter did紘tischer Modelle

konnte die Umsetzung der fùr den DaFベJnterrìcht wichtigen Zielse詑ungen von der

Theorie auf die Praxis aufgezeigt werden. Dazu gehören vor allem die situative

Einbettung des Sprachgebrauchs zur Bef油igung der mündlichen und schriftlichen

Kommunikation im Unterrícht， die Transparenz der Le包括ele， sowie die Lemerzen出erung.

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Doitsugo五yoiku Deutschunterricht in Japan