Wolfgang Imo

Sandro M. Moraldo (Hrsg.)

Interaktionale Sprache
und ihre Didaktisierung
im DaF-Unterricht
Eva Zitta

weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht

Zur Vermittlung gesprochensprachlicher Kompetenz im DaF-Unterricht
am Beispiel von Erzähleinstiegen

1. Einleitung
Ich kann in einfachen zusammenhängenden Sätzen sprechen, um Erfahrungen und Ereig-
nisse oder meine Träume, Hoffnungen und Ziele xu beschreiben. [...] Ich kann eine Ge-
schichte erzählen oder die Handlung eines Buches oder Filmes wiedergeben und meine Re-
aktionen beschreiben. (B 1 )
Ich kann ohng Vorbereitung an Gesprächen teilnehmen, die mir vertraut sind, die mich per-
sönlich interessieren oder die sich auf Themen des Alltags wie Familie, Hobbys, Arbeit,
Reisen, aktuelle Ereignisse beziehen. (B 1 )
Ich kann meine Gedanken und Meinungen iiusdrücken und meine eigenen Beiträge ge-
schickt mit denen anderer Personen verknilpfen, (C l )'
Die obenstehenden Auszüge stammen aus eitier Übersicht des GER (Cemeinsnmer
[Link] Referenzrahmen fiir Sprachen), die es Fremdsprachenlemem2 erleich-
tern soll, eine eigene Einschätzung zu ihrem Sprachniveau vorzunehmen. Aus dem
Antorderungsraster, auf das sich die Europäische Union und der Europarat geeinigt
haben, wird deutlich, welche Att von Gesprächsbeteiligung auf"den unterschiedlichen
Niveaus in Bezug auf’gesprochene Sprache als erwartbar eingeschätzt wird.
In diesem Anforderungskatalog werden neben Kompetenzen in Wortschatz („Fa-
milie, Hobbys, Arbeiten, Reisen“) und Grammatik („in einfachen zusammenhängen-
den Sätzen sprechen“) auch kommunikative Herausforderungen erwähnt, zu deren
Bewältigung die Lernenden Wissen über sequenzielle Zusammenhänge im Gespräch
benötigen. Explizit ist dies etwa in der Formulierung „eigene [. . .) Beiträge geschickt
mit denen anderer Personen verknüpfen“ enthalten. Die Frage, wie eine Unterhaltung
interaktiv „geschickt“ gestaltet werden kann, stellt sich in Bezug au(die zu erwerben-
de Fremdsprache genauso wie für die Interaktion in der Muttersprache, wird bisher im
Fremdsprachenunterricht aber zu wenig beachtet.3 Um an Gesprächen teilnehmen zu
können, ist es notwendig, Wissen darüber zu erlangen, welche Gesprächsstrukturen in
der Fremdsprache existieren (unter Umständen weichen diese von denen der Miitter-

Aus dem Raslcr zur Selbstbeurteilung des GER (Gc•[Link] Eiiroyüi.«her Re/erei›-ruhi›ieit ciii
.?/›t”‹i‹'h‹’n).
Wenn im Folgenden Personengruppen mit denn maskulinen Cicnus bezeichnet werden, wird damil
suwohl auf weibliche als auch auf m‹lnnlichc Personen rcfcriert.
Jftnystc Vorschläge duxu sind t .a. zu tinJcn in Rccg (20 12). Moralda/Missaglia (201 3), Imo (201 3).
fiicburg (201 3).
 114

sprache ab) und auf welche Weise sie rem isiert werden künnen. Es ist also siht ¡ .
Lehrwerke und Unterrichtseinheiten daraulliin niisxtirichten, dass das erlemte SP •a tt -
systemwissen in Lexik und Syntax auch zur Anwendung kommen kann.
Gerade was die gesprochensprachlichc fntcrokt ion angeht, muss daflir zunäcph t , ,j
Bewusstsein über die Spezifik der Regelhaftigkcitcn gesprochener Sprache ge_sc
t„,
fen werden. Dies stellt selbst fiir die Reflexion über die eigene Muttersprache i in ypt
Regel eine Herausforderung dar und ist au fgrund des in einer schririorienticrlen p¿p.
sellschaft stets wirksamen writtc•n-l‹ingiuiye-l›iav vgl. Linell 2005) eine nicht xm › -
terschätzende Aufgabe im Sprachcnunterriclit. A ufbatiend auf’der Vergcgenwäriipy t, t,
der formalen und funktionalen Eigenheiten gesprochener Sprache kann eine Very ‘_
lung der spezifischen globalen und lokalen Sinikturcn Folgen, die fair eine internk i i . v
GesprächsgeStaltung zu Verfügung stehen. Dabei können sowohl allgemeine Pri i ¡ _
picn gesprochener Sprache als auch Rcgclhalligkeiten bcstiiniiiter „koniinunika t i
Gattungen“ (vgl. Luckmann l 9fid, Auer 1 999) vci lnittell werden.
Um eine Einbindung in den Preindsprachcnuntcrricht zu ennügliclicn, bcnöt i p„
Lehrende Material, das dic Erkenntnixse aus Gesprochener-Sprache-Forschtiitg ttt„
Intoraktionaler Linguistik systeinatisiert und ftir Didaktik-Bedarfs aufbereitet. Ht, j _
ches Lehrmaterial steht bisher noch nicht ausreichend zur Verfügung. Ausgehend x .›.
einer empirisch fundierten Basis ist es nötig, die Eigenheiten gesprochcner Sppray {
im Hinblick auf einen Lehr-/Lemzusaminenhang au fzuarbciten und Leminaterial ¡ p,
sowie Unterrichtseinheiten zu erstellen. Dabei kann es (je nacii Sproch-N ivyeati) qq, j
Vorteil sein, authentische Sprachilaten in Form von AtidioVVidcoi›xiicrniJ und Tz-tt „
skripten in den DaF-Unterricht zu integrieren. Vor diesem Hintergrund folgt w ¡ t,p
Auseinandersetzung mit der spezifischen komiutinikati ven Gattung , Erzlthleii ¡ „ l
Alltagsgespräeh‘ und ein Vorschlag zur Didaktisierung der Teilslruktiir . Erzähle ¡ _
stieg‘.

2. Erzählen und seine Re/evanz für Ofen DaF-Unterricht

Nimmt man die Forderung na«h der Vcrmittlung hanJl inysoricntierten Sprachvv ¡
sens ernst, so ergibt sich daraus die Frage, mit welchen 1unzinunikt›tivcn AtifgnD
die Sprachbenutzcr 1onfronticrt sind und auf wclche routinisicrtcn Lösungen sie da jj;
ziJj¡jckgrcifert. Typen verbaler Handlungen. wie etwa jemanden zu bcyrMlJcn, sich
verabreden, beim Bäcker einzukaufen. [Link] wc itc rzugeben, Rntschl/tge zti cilci \ yy
etc. weisen spezifische scquenzielle AblJu je aul\ Sie begegnen unx in cicr vci bn I
lntoraktiort als Routinen, lie auf bestimmte soziale Acifgubcn abgestimmt .sind u,ty
Sprecher und Hörer insofern entlarven, als nicht fair jede cinzclne kommUMkifti
Herausforderung eine neue Lösung cntworfen worden muss. M it Ltickmann (
sprechen wir in Zusammenhang mit derlei vorverfässtcn verbalen Routinen von ci ,j _
terschiedlichen „kommunikativen Gattungen“.
Generell kann alsp davon ausgegangen werden, dass wir kommunikative l lci’oti
forderungen nicht von Fall zu Fall neu bearbeiten, sondern ftiif’ gesel lsChaftl ich vp t
mittelte Muster zurtlckgreifen:
 weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 115

lnlersubjcktiv verbindliche Erfahrungsschemata, auf elementaren Typisierungen der Wirk-

lichkcii aufbauend und in verschiedene Handlungsschemata einftlgbar, bilden so eine
bwundlegende Schieht gesellschaftlich npprobierten handlungsorientierendcn Wissens. Sie
sind sprucht ich ,gekodet‘ und bringen ,objektive’ Bausteine von . Problemlösungen’.
l Luckmann 1986: 282f., Markierungen im Original l
Da diese Routinen kontextabhängig funktionieren, ist davon auszugehen. dass sie
kulturell verschieden sind und ihre Vermittlung somit hohe Relevanz beim Erlernen
einer Fremdsprache besitzt. Um „Erfahrungen und Ereignisse“ zu beschreiben. „eine
Geschichte [zu] erzählen“ und eigene Beiträge „geschickt mit denen anderer Personen
vcrknüpfen“ (GER, s.o.) zu können, müssen Fremdsprachcnlemer über Vokabel- und
Syntax wissen hinaus Kompetenzen erwerben, die ihnen eine Beteiligung am Ge-
sprilch überhaupt erst ermöglichen. Gattungswissen kann hier die Barrieren der
Sprachanwendung minimieren und Gelegenheiten schaffen, das Erlemte in der Inter-
aktion überhaupt erst nutzbar zu machen.
Als eine der zentralen kommunikativen Gattungen in Alltagsgesprächen ist das Er-
zäh len einzuordnen. für dessen spezifische Strukturen und Formulierungsmustet im
folgenden ein didaktischer Entwurf am Beispiel von Erzähleinstiegen präsentiert
wird.

2.1 Erzählen als kommunikative Gattung

Das Erzühlen kann als die zentrale Aktivität in Alltagsgesprächen eingeordnet wer-
den: ..Beschreibungen von Erfahrungen, Handlungen und größeren Erfahrungs- und
1 landlungszusammenhängen gehören m den häufigsten und wichtigsten Themen
alltiiglicher Kommunikation.“ ( Luckmann 1986: 196f.) Das Spezifische an dieser Art
des Austauschs ist. dass in ihr bereits Erlebtes noch einmal verbal wiedergegeben
wiid. es handelt sich also um eine „rekonstruktive Gattung“ (vgl. Bergmann 1987).
Um diese Am der Wiedergabe von Erlebtem ins Gespräch zu integrieren, nutzen die
Gcsprächsteilnehmer typische Abläur« und bestimmte Formulierungen, deren Beherr-
schung die im Eiirop?iisc'hen Re f’erc•nzrahmen flir Sprache ausgedrückte Erzlhlkom-
pctenz ausmacht. Insofern ist es für Deutschlemende nicht nur wichtig, Wortschatz-
und Grammatikkenntnisse zur Verftigung zu haben, um auf das Erlebte referiercn und
es in Satzform ausdrücken zu können, sondern auch die kommunikativen Abläufe
beim Erzählen zu kennen. So stehen sie etwa vor der Heniusforderung, Teile der Cie-
schichte nacheinander anzuordnen und zwischen den Elementen ilberzuleiten, die
Details des Erlebten darzustellen oder die Erzählung überhaupt erst zu beginnen und
auch wieder zu beenden, wenn sie Teil eines größeren Gesprächszusammenhangs ist.
Für den DaF-Unterricht stellt sich also die Frage, welche Kompetenzen nötig sind,
uni Erzählen als Gesprächspraxis zu realisieren. Was tun Sprecher, damit „Erzählen“
im Gespräch als geordnetes und sinnvolles Geschehen verständlich wird? Es gilt also,
sich damit auseinanderzusetzen, welche sequenziellen Regelmäßigkeiten bestehen
und wie diese lokal realisiert werden können.
 116
Eva Zitta

2,2 Erzählen im Alltagsgespräch: Sequenzielle Aspekte

Typischerweise folgen Erzählungen in inündl ichcr Alltagskoinmunikation einer be-
stirrimten Struktur, die sieh in Orientierung an QuasthotT (2001 ) in folgende Phaser
einteilen lässt:

• Einsticg/Thematisierung/Darstcllung vun Inhalt rclevanz

Elaborierung/Dramatisierung
• Abschließen
• Überleiten

Dies kann als die globale Struktur, die die kommunikative Gattung Erzählen aus-
macht, angesehen werden. Jede dieser Phasen zeichnet sich durch spezifische Forinu-
lierungsmuster, also lokale Strukturen aus. Dabei fhllt dein Anfangs- und Endrand
dieser Abfolge eine ähnliche Funktion zu, da sowohl beim Einstieg/Thematisieren als
auch beim Überleiten Übergänge vom bzw. zum cinbettenden Gespräch gestalten
werden müssen:
Überlebten leistet in umgekehrter Richtung dus gleiche wie Darstellen vun Inhalts- und/oder
Formrc!evanz. Es geht im einen Fall [beim Erzähleinsticg, E.Z.J seillantisch und die thc4ta-
tfrchc Vorbereitung tlrtd die Darstellung von inhsliticher An «hficflharLei/ der Diskurswrff
der Geschichte (bzw. der Aktivität des Erzählend im Fail von „Furnlrulevanz“) cind stru§lLI-
rell um das Verlasscn des ttii-n-hv-tin n-toll. (Quasthoff 2001 : 1 103)
Beispielhaft wird im folgenden gezeigt, wie die Eingangsphase — aJso der Übergang
vom laufenden Gespräch (tum-bv-ttirri-lalk) zu einer Erzählung — gestaltet sein kaiin
und wie entsprechend eine Integration in die Deutschvermittlung möglich ist.

3. Die „Präsequenz“ vor Alltagserzählungen als Beispiel

für gesprochene Sprache im DaF-Unterricht
lm Rahmen eincr gcsprät:hsanaIytischen Perspektive aciF gcsprochcne Sprache [@SSt
sich von der grundsätzlichen Annahme ausgehen. dass kommunikative Abläufe niCht
chaotisch vor sich gehen, sondern ihrg Äußerungen in routinchaßcn Strukturen ver-
laufen. Als Grundei/ihsit werden Jabei Sequenzen angcsetzt, innerhalb derer Sprecher
kleinste aufeinander bezogene Sprachhandlungen ausl?thrcn. Solche Sequenzen bil-
den in diesem Sinne eine funLtionale Einheit und tlndcn in bestimmten Fonnulit-
runpsmustem Ausdruck. Man spricht dabei von sogcrtannten Adjijycnzpaaren, diC
etwa in den Abfolgen Gru0 — Gegcngrul3, Fragc — Antwon, Aufforderung — Antwoü
zu finden sind. Solche „NaChbarschaftspaare reßektiercn eine strukturelle Organisati-
on der Interaktion, die die Erwartungshaltung, das Vcrstchert und die Folgehandlcin-
gen der foferaLtantezt beeinflusst“ (Gruber 200 I : 1229). Eine Äußerung, dic ciftCn
ersten Paarteil darstellt, macht also die Realisierung eines bcstiinmten zweiten Paar-
weißfe WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 117

tcils erwartbar.’ Man spricht bei dieser Art der wechselseitigen Bedingtheit von Äu-
ßerungen von „conditional relevance“ (vgl. Schegloff 1972).
Auch im Fall von Erzählungen in Alltagsgesprächen bedienen sich die Gesprächs-
partner bestimmter Strukturmuster, um die verbale Aktivität Erzählen gemeinsam zu
realisieren. Ausschlaggebend ftir den Fokus auf den Beginn von Erzählungen ist da-
bei, dass es typische sequenzielle Abläufe gibt, die eine Erztihlsequenz erötTnen. Die
eigentliche Wiedergabe der zu erzählenden Ereignisse wird nicht abrupt in einem
bereits laufenden Gespräch begonnen, es lassen sich vielmehr typische Äußerungsab-
läufe beobachten, die der eigentlichen Geschichte vorgelagert sind und die dem Spre-
cher als eine Art , Eintrittskarte‘ in die Erzählung dienen. Dadurch wird die angesteu-
erte verbale Handlung (und im hier fokussierten Fall der Übergang vom rum-to-tum-
ffi/I zur eigentlichen Erzählung} ermöglicht. Derartige vorgelagerte Sequenzen tau-
chen in Zusammenhang mit unterschiedlichen verbalen Aktivitäten auf. Mit Schegloff
(2007) sprechen wir dabei von pre-sequeries. Solche Präsequenzen können vor be-
stimmten Adjazenzpaaren auftreten, wie etwa vor Einladungen, Angeboten, Forde-
rungen oder Mitteilungen und sind bezogen auf die Art der Folgesequenzen typspezi-
fisch. Das heißt, sie werden lokal durch ganz bestimmte Formulieningcn realisiert.
deren Gestalt von der verbalen Aktivität abhängt, der sie vorgelagert sind. So existie-
ren Sequenzen, die als „pre-invitations, pre-offers, pre-requests, pre-announcements“
(ebd.) etc. bezeichnet werden können.
They are themselves sequences, and they come before sequences — they are recognizably
„pre-“, that is, preliminary of somelliind else. [...] The initial turn of a presequence {. ]
does two things: it projects the contingent possibility that a basr FPP (= ]irsi puir part
[Anm. E.Z.]) (e.g., an invitation) wil! be produced: anJ it makes relevant next the produc-
tion ufa second pair part, namely o resyon e tu the pre-invitation. (ScheglcfT 2007: 28)
Der erste Teil einer Präsequenz projiziert also sowohl einen zweiten Paarteil in Form
einer direkten Erwiderung als auch die eigentlich angekündigte Grundscquenz, die
nach der vorgelagerten Abfolge erwartbar gemacht wird. Das heißt, dass z.8. das
Aussprechen von Einladungen nicht mit der Einladung selbst beginnt, sondern die
Sprecher eine Äußerung vorlagen (etwa die Frage, ob der Hürer an einem bestimm-
ten Tag schon etwas vorhabe). Einerseits wird damit eine Antwort auf diesen ersten
Teil der Präsequenz erwartbar gemacht, gleichzeitig ist sie aber auch die Ankündi-
gung der Grundsequenz, z.B. der eigentlichen Einladung oder aber auch einer Bitte
oder einer Erzählung. Damit entstehen grundsätzlich drei Möglichkeiten fair den
nächsten Sprecher: „die Aufforderung weiterzusprechen (d.h. eine positive Reaktion).
das Abblocken der Grundsequenz (d.h. eine negative Reaktion) und die Möglichkeit
einer , vorgezogenen’ positiven Antwort auf die Grundsequenz“ (Gruber 2001 : 1233).
lm letzten Fall wird die Präsequenz abgekürzt und der Einstieg in die eigentliche ver-
bale Aktivität vorgezogen. Insofern lassen sich Präsequenzen als Mittel der Ge-

Es lässt sich diskutieren, inwie£¢m 4as GninJstruktunnustcr i\1 verbalen I landlfingcn generell uls
[Link] uder drcischrittig angenommen werden sollte, so liegt z.B. im Fall von Vcrschlßgcn ein
drcitciligcs Scqucnzmuster der Form „Vorschlag — Ann8hme — Ratfizierung“ vor (vyl. €inibct 2tJ0I ).
 118 Eve Zitla

sprächsöLonomie einordnen, da sie hier dazu bcirmgcn. ctie fnfcraktiori schneller uaJ
zieIf\ihrcrider zu gestalten.
Allgemein kann festgehalten werden, lars Präscqucnzen dazu dienen, „die Voll-
zugsbedingungen rur die [...] ,Grundsequenz‘ zu sichcrn.“ Sie ..haben die Furiklior.
dert ersten Teil der Grundsequenz. relevant zu machen“ ( Oruber 200s: l233) und er-
möglichen somit diC Verständigung über diu ansichcnde verbale Aktivität, Dabei
machen unspezifisChe Präsequcnzen lediglich cin weiteres Gespräch relcvant, wäh-
rend spezifische Präsequenzen eine ganz bestimmte Grundsequeriz einleiten, z.B. ein¢

3.1. Erzähleinstiege verstehen und produzieren

I\Mitteilungen und Erzählungen in Alltagsge prächcn zeichnen sich in der Regel durch
ihrert l'Jeuigkeitswcn aus, thematisieren aIsU protofypisch nicht etwas bereits Bckcnx-
tes. Deswegen sind die Einsticgc in solche Gcsprächsteilc dcrart gestaltet, dass sie
eine Zurückweisung der Erzählung als „nicht neu“ zu vcrincidcn helfen („to avoid
rejection or what is to be told z.s nen'.s“ (SchcglofT 2007: 3ß)). Der potcnzielle Erzäh-
ler trifft dementsprechend vor seiner Schilderung Maßnahmen, die die Gefahr der
Ablehnung seiner Geschichte BIs bereits bekannt reduzieren. Alltagserzählungen wer
den aIso nicht unvermittelt aus dem laufenden Gespräch heraus begonnen, sondern es
wird vom Sprecher durch eine vorgelagcrte Sequenz eine .Eintrittskarte‘ in das Er-
zäfiJrecht geJ0sf. Dies ermöglicht einerseits eine Vcrständigung über den Ncuigkeits-
wCrt der Mitteilung und hoit andererseits die Zustimmung dcü CJesprflchspartncrs zizui
Erzählen der Geschichte ein. Dadurch wird das Risiko eines Gcsichtsverlusts seitens
des potenziellen Erzühlers iTiinimiert, da das Erzählen der Geschichte im Vorhinein
vnm Zuhörer ratifiziert ist und so die Chancc euf Cin Unterbrechen während der Er-
zählung reduziert wird.
lm Englischen werden diese Prüücquenzcn vor der eigentlichen Erzählung durch
Fomulierungen wie q«e.t.y rv/ru/, y ’¢zioi+' oder renieinher eingeleitet, worauf ein kur-
zer Anreißer der zu erzBhlenden Geschichte in Form einer Thematisierung und/oüer
Betonung der Wichtigkeit der angckündigter› Geschichte folgt. Entscheidend ist hfc'r,
dass die GrölTnungssequcnz in ein Fonnat eingebettet ist, dns konJitionalc ReIev8TIZ
fiir die Realisierung Jer zwcitcn HäIßc eines Adjazenzpaarc in Furm einer Antwon
oder einer Nachfrage kreiert. Inhaltlich zeigen die ersten Paartcile an, dass der Äu-
ßcrodc einen Wissensvorsprung besitzt, was das Ereignt s "iibcrhaupt erst crzä?ilens-
wert macht. Für das Deutsche können als Entsprach ingen Fonziulicrungcn x ie ›t'e re
was, raie mal wo.›, ‹:lu [Link] nic’hi was, etc. angesetzt werdcn.
Ein möglicher Verlauf, der dem oben dargestellten Scqucnzniuster folgt, kaxn im
Deutschen z.B. folgendermaßen aussehen:

01 S l Weißt du
—+ .Eintrittskarte‘ für die Erzählung anfragen
was? 02 S2 nlee, was?
—+ ,Eintrittskarte‘ wird gegeben
03 S l lch war letzte Woche mit
dem Max Kaffeetrinken.
—+ Thematisierung
weißte WAS’? - Erzählen im OaF-Unterricht 119

04 S2 Echt' Wieso das denn? —• Aufforderung zur Elaborieriing

05 S 1 la, ich war einkaufen und. . . —+ Beginn der Erzählung

In deutschsprachigen Gesprächsdaten lassen sich demrtige Erzähleinstiege regelmä-

wig beobachten.
Inn Hinblick auf den Fremdsprachenerwerb und insbcsondere auf Koinpetcnzen inn
gesprochensprachlichen Bereich ist sowohl das Erkennen als auch das Hervorbringcn
solcher Prãsequenzen als Erzähleinstieg von großer W ichtigkeit. Es ist Teil der in
GER formulierten Lemzielc, die das Berichten von Erlebtem und das geschickte Ein-
binden von Gesprächsbeitràgen in die verbale Interaktion betreffen. Gemde vor dem
Hintergrund einer konzeptionell schriftlich orientierten Didaktik ist fíir die Lemenden
die Hürde des tatsächlichen Sprechens besonders hoeh. Stehen den Sprechem dann
weder Bewusstheit der kommunikativen Abläufe wührend eines Gesprächs noch Mit-
tel fìir deren Umsetzung zur Verfiigung, reduzieren sich die Möglichkeiten zur An-
wendung des systematisch erworbenen Sprachwissens auf graininatikalischer und
lexikalischer Ebene. Es besteht also die Notwendigkeit, Wissen über scquenzielle
Regelinäßigkeiten im Gespräch auch in den DaF-Unterricht zu integrieren, um die
kommunikative Kompetenz zu schulen. Inn Folgenden wird cin Vorschlag präsentiert,
der dies fíir den Teilbereich der Erzähleinstiege didaktisch aufbereitet.

3.2. Die Didaktisierung: Lehreinheit zu Erzähleinstiegen

Um Erzähleinsticge als kominunikative Aktivität mit regelhafien Strukturen und
Formulierungsmustem in den DaF-Unterricht integrieren zu können, muss zunächst
Bcwusstheit über das systematische Vorkominen von Präsequenzen in Beziig auf
Erzähleinstiege in der Freindsprache geschaffen werden. Darauf aufbauend können
Lchreinheiten sich dann spezifischen Umsetzungsinögliehkeiten widmen. Es einp-
fichlt sich dabei, authentisches Sprachinaterial in Form von Audio- bzw. Videodaten
zu nutzen, wie es in unterschiedlichen Datenbanken zur Veríügung gestellt wird.’ Die
folgenden Vorschläge zur Didaktisierung des Gegenstands beinhalten nebcn Beispie-
len aus det Forschungsliteratur Material aus der Datenbank gesprochvn‹•s Deiitsc'h /îii
Jie [Link]üsgermunistik, die mit Unterstützung des DAAD von Wolfgang lino und
Susanne Gt)nthner in den Jahren 20 10 bis 2012 aulğebaut wurde und authentische
Gesprächsdaten in Form von Audiodateien sowie die dazugehörigen Transkripte und
Erläuterungen zu unterschiedlichsten Arten der verbalen Aíltagsinteraktion zur Ver-
fíigung stellt ([Link]
Die folgenden Aufgaben bieten die Möglichkeit, die Lemenden zuniicíist init der
Regelhaftigkeit von Gcsprächseinstiegen an sich vcrtraut zu machen, indem ein kur-
zer Wortwechsel vor der eigentlichen Erzählung in einein Alltagsgespräch wit Hilt’e
von Orientierungsfragen besprt›chen wird (Aufgabe 1). Iın darauflolgenden Schmitt
können die daraus gewonnen Einsichten auf ein authentisches Hörbeispiel analytisch

Für einen Überblick zu aktucll nutzbarcn Datcnbonkcn für den DaF-Kontext siche Imu ‹2u I3: I43
 120 Eva Zitta

angewendet werden. Hierzu wird das entsprcchcnde Audio-Material und das dazu
vorliegende Transkript als Basis genutzt, um die zuvor thematisierte Struktur von
Erzähleinstiegcn auf einen aułhentischen Gaspriichsausschnitt zu übertragen und die
dabei wiedcrkehrenden Elements vertiefønd zu besprcehcn (Aufgabe 2). Eine weitete
Info-Box fasst das bisherige W isscn zusitmmen und gibt einen systeinatischen Ein-
blick in die typischen Sequenzabläufe und deren Funktionen. Dabei wird auch auf
mögliche Varianten von Formulierungen eingegangcn. Aufgabe 3 bictet den Lemen-
den die Gelegenheit, selbst Erzähleinstiege zu cntwerfcn. Der Gesprächsausschnitt
beinhaltet hier den Beginn einer Erzählung, wobci das Tmnskript crst nach der ent-
scheidenden Prílsequenx einsctzt. Die Lerncndcn könncn dicscn Erzählbcginn nutzen,
um aufgrund der zuvor besprochencn Mögí ichkciten fiir Erziihleinstiege nun eigen-
słändig einen möglichcn Vorłaul’ zuin prasentierten Beginn der ßrzãhlung zu entwer-
fen. Aufgabe 4 bietet dann schließlicli die Möglichkcit. einandcr in Orientierung an
vorgeschlagenen Erzähłthemen Geschichten zu crzählcn und dabcİ die besprochenen
Mõglichkeiten zur Gestaltung von firzãhleinsticgen zu ntitzen. Inn Folgenden werden
die Aufgaben 1 bis 4 inklusivc dcr Transkript-Aiisschnitte, Arbeitsanweisungen unö
Vorschläge fl)r Antworłmöglichkeiten präsentierł.

3.2.1 Übung zur Systematik von Erzähleinstiegen

Aufgabc I
Inn folgcndcn Gcsprtich beginnt ein Kind. scincn Eltcrn oinc Gcschichte zu erzăhlcn.
Die Äußcrungcn in Z. 0 I -05 stchCrt vor dcr cigcntlichcn Erzühlung. Lcscn Sie d*0
Dialog und klären Sic unbckanntc Wörter.

Gespräch 1: Streit in dcr Schule (ziiiert aus Quastlioff 2001 , 1297)

01 Ki nd : be i ß te wa s ?
02 Mutter: m m tverneinend)
03 Kind: Der Ingolf hat mir in der Schule gegn n
Kopf gehauen. - -
04 Uater: Was? Warum das denn?

A. Sprecher können unterschiediiehe Arten von Ãiißeriingcn hervorbringen, z.B. ver-

schiedene Arten von Fragen, Antworien oder Aussagen. Wclche Arten von Äußeruii-
gen enthäít der Gesprächsausschnitt?
 weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 121

B. Wozu könnten die verschiedenen Äußerungen den Beteiligtcrt dienen (=Funktion)'!

Z. A. Art der Äullerung B. mögliche Funktion
01
02
03
04

C. Wie könnte die nächste Äußerung des Kindes aussehen?

05

Antwortmöglichkeiten
zu den Fragen l A und l B:
lin vorliegenden Gesprächsaussehnitt gibt es die folgenden Arten von Äußerungen
mit bestimmten Funktionen, die dem Beginn der eigentlichen Erzählung vorgelagert
sind:
— Z.01: Das Kind stellt eine Ja-/Nein-Frage. Es handelt sich dabei nicht um eine
echte Frage mit dem Wunsch nach einer informativen Antwort, sondern um eine
rhetorische Frage. Das Kind signalisiert mit der Frage. dass es etwas weiß, was
die Mutter vermutlich nicht weifL Es wird also ein Wisscnsvorsprung themati-
siert.
— Z.02: Die Mutter gibt cine vemeinende Antwort. Sie bestätigt damit den Wis-
sensvorsprung.
Z .03: Das Kind macht eine zusammenfassende Aussage über das, was es zu
wissen gibt (in diesem Fall über etwas, das ihm in der Schule passiert ist). Dabei
wird sowohl der generelle Sachverhalt als auch die Brisanz der angekündigtcn
Geschichte klar. Das Kind setzt somit ein Thema und zeigt gleichzeitig auch
den
„Wert“ der angekündigten Erzählung an.
Z.04: Der Vater stellt eine Nachfrage, die sich auf die Details des in Z.03 zu-
saminengefassten Sachverhalte bezieht. Er zeigt damit lnteresse am gesetzten
Thema und gibt dein Kind so die Möglichkeit, die angekündigte Geschichte in
ihren Details zu erzählen.

zu Frage 1 C:
Die nächste Äußerung des Kindes könnte der Beginn der eigentlichen Geschichte sein
und zum Beispiel so aussehen:
(1) Z.05: Also wir warn aufm Pausenhof und da hab ich den
lngolf zusammen mit :
- (2) Z.05: Ja, wir haben Fußball gespielt und dann..
 122 Eva Zitta

lnrobox I : Erzählen ais verbale Aktivität

—Ein Gespräch kann aus unterschiedlichen verbalen Aktivitäten der beteilig-

ten Sprecher bestehen, z.B. Diskutieren. Erkl/trcn oJcr einen Rat geben. Da-
bei gehören zu den unterschiedlichen ALtivitütcn jeweils ein typischer Auf-
bau und bestimmte Formulierungen.
— In informellen Gesprächen spielt das Erzählen tiher vergangene Ereignis
se eine wichtigc Rolle. Solche mündlichen Erzählungen über Erlebtes folgen
bestimmten Mustern, die immer wiederkehren.
— Am Ant”arig steht der Einstieg in das Erzählen. Der Erzähler beginnt fflit
cirter Äußerung vor der eigentlichen Geschichte, durch die er sich eine
,Eintrittsltarte‘ zur Erzählung holt.

3.2.2 Übung zum Erkennen von Erzähleinstiegen im authentischen Gespräch

Aufgabe 2
Dgr folgende Dialog findet in einem Friseumalon statt. Die Frise irin (F) unterhält
sich mit dein Kunden (K) über ein Gespräch, das sie früher anz Tag gef"ührt hat. Hü•
ren/Lesen Sie den Dialog und klären Sie unbckanntc WJrter und Sachverhalte.

Gespräch 2: Smallkvlk beim Friseur”

030 F alles oKAY?

031 K ja-
032 alles lSUper. ]
033 F falles KLAR.J
034 (3.b)
035 jetz kannste einmal MtTkommon?
036 ((F macht K am Waschbecken die Haare nass))
037 wärst DU mai zwei stunden eher da.
038 (1.5}
039 K äääh wieSO?
040 F weil ich n interessanten gespräch und auch sehr
TRAUriges gespräch hatte.]
041 K [ja- }
ich leg das mal hier HIN lne?]
[JA } ja-
04 4 (3. 0J
04 5 ß wa s MA R da s ?

Die Transkriytc sind nach Konventionen vun GAT2 (Cicspr3chsanaj ischcr Tmnskript iuns9yslont
Selling et al. 200g) vcrFatst und kdnnm lhr die Nutzung im FrcmJspra•I •n unterricht je nach Spr:lch-
weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 123

046
ALso-
ja da war ein junger MANN-
F
und an dem wollt ich äh den HINterkopf nich so
047 kurz schneiden-
048
049 und da hab ich geGUCKT-
050 (1.51
051 K ja-
052 F und dann hab ich geSAGT-
053 is DAS-
054 hatten sie ne oP?
055 und dann sagte ER-
056 jein.
057 ich SAG-
058 (1.o1
059 jein?
060 ich hab gesagt oder ham sie
HAARausfall-
061 sagt er AUCH nich.
062 der hat das von ner beSTRAHlung.

(aus: Datenbank „Gesprochenen Deutsch fair die Auslandsgermanistik“,

[Link] id=26)

Fragen 2:
A. Der Dialog enthält unterschiedliche Arten von Äußerungen. Einige davon gehören
zur Erzählstruktur und einige haben andere Zwecke. Welche Gesprilchseinheiten ge-
hörcn zur verbalen Aktivität .,Erzählen“ und welche Äußerungen lassen sich anderen
Aktivitäten zuordnen? Welche anderen verbalen Aktivitäten könnten das sein?

13. Welche Äußerungen aus diesem Dialog dienen zur Vorbereitung der eigentlichen
Geschichte? Ordnen Sie alle zugehörigen Gesprächsbeiträge den Äußerungen aus
Gespräch 1 zu und benennen sie ihre Funktion in Bezug ant’den Erzähleinstieg.

Z. Gesprächl Z. Gespräch 2 Funktion

01 Weißte was?
02 m ru ( ver ne i ne net)
p3 Der lugolf hat mir in
der Schule gegn n
Kopf gehauen.
04 Was* Warum das denn*
 124 Eva Zitla

Antwortmöglichkeiten
zu Frage 2A:
Die Äußerungen in Gespräch 2 könncrt irt folgende Teilaktivitäten zerlegt werden:
— Z. 30-33: Abschluss der vorherigen Gespriichseinheit (möglicherweise die fk•
grüllungssequenz)
- Z. 37/39/40/45: Vorbereitung der eigentlichen Erzählung
-
Z. 34/42-44: Aufforderungen und Kommentare, die die Handlungsebene betref-
fen (zum Waschbecken gehen, Positionierung von Gegenständen)
- Z. 41/5 l: Hörersigna!e von K
-
Z. 46-62: Erzählung

zu Frage 2B:
Die Vorbereitung der eigentlichen Erzählung passiert in folgenden Schritten:
— Z. 37: F zeigt einen Wissensvorsprung an. indem sie andeutet, dass etwas Intc
ressantes passiert ist, bevorK vor Ort war.
—Z. 39: K bestfitigt den Wissensvorsprung und fragt nach.
— Z. 40: P gibt eine kurze Zusammenfassung des Ereignisses, von dem sie erzäh-
len möchte. Sie setzt damit das Thema tind betont gleichzeitig die Brisanz der
Geschichte.
Z. 45: K fragt nach den Details, Er akzeptiert damit das Themn und zeigt lnte-
resse an der ganzen Geschichte,
—Z. 47: F beginnt, die Geschichte zu erzählen.
weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 125

Infobox 2: Die „Eintrittskarte“ zum Erzählen (Präsequcnz/Thematisicrung)

Eine Pr$sequenz liegt vor (=yrri- (lat.)) der eigefltliChen koininunikativcn

Aktivität. Sie ftihrt dazu, dass der Erzählende nicht ungefragt beginnt, son-
dern auf eine Nach frage vom Zuhörer reagieren kann. Er bekommt sozusa-
gen eine Einladung zum Erzählen. Beim Erzählen dient sie so der Ge-
sichtswahrung und gehört zu den Formen der Höfiichheit.
— Nach der Präsequenz kann eine genauere Anktlndigung der Geschichte
folgen, die erzählt werden soll (= Thematisierung) und/oder die Wichtig-
keit des Ereignisses wird betont (-rc•portability).
So ergeben sich diese typischen Schritte für den Beginn von Erzählungen:

Schritt l (Erzähler): Ein Wissensvorsprung wird angezeigt.

Schritt 2 (Zuhörer): Das Nichtwissen wird bestätigt, Interesse wird gezeigt.
Schritt 3 (Erzähler): Die WichtigkeiVdas Thema der Geschichte wird ange-
kündigt.
Schritt 4 (Zuhörer): Es gibt die Aufforderung, mehr zu erzählen.
Schritt 5 ( Erzähler): Die eigentliche Erzählung beginnt.

3.2.3 Übung zum eigenen Gestalten von Erzähleinstiegen

Aufgabe 3
lin folgenden Gespräehsausschnitt unterhalten sich zwei Freundinnen (C. M) über
Kleidtingsstile. C beginnt eine Erzählung über zwei Frauen, deren Kleidung sie be-
sonders konservativ fand. Hören/Lesen Sie den Dialog und klären Sie unbekannte
Würter und Sachverhalte.

Gespräch 3: Tattoos
001 C ???
002 M ???
003 C °??
004 M ???
0O5 C also die hatten beide eher so so schul
SCHULlehrerinnen klamotten) an-
006 M [HM hm? )
007 C so’n engen rock bis HIER?
((macht eine Geste zum Knie))
008 M so KAro oder was?
009 C nee ja ne das war MEHR so so tw nee nich
tweed,
010 so’n GRAUer-
 126 Eva Z'Ra

01 1 einfach (so’n STRfCK.]

012 foKAY? 1
ja-
N
01 3

(aus; Oatenbank „tiesprochcnes Oeuisch liir die A uslandsgermiinistik“.

[Link] uni- [Link]/d‹if/'?p:ige iul--2f›)

Frage 3:
In Zeile 005 beginnt C. die eigentliche Geschichte zu erzählen. Finden Sie dazu einen
Erzählcinstieg, der sich art den Abläufen aus den ersten buiclcn Gesprächen orientiert.
Welche Sätze könnten die Sprecherinncn Ü und M vor Zcilc 005 austauschen, damii
die Erz9hlerin eine „Eintrittskanc“ in ihre Erzählung cri‹iilt und wie könnte sie ihr
Thema eint\ihren’?

Z. Sprecher Vorgang Äußerung

01 Erzähler (1) Ein Wissensvorsprung
wird angezeigt.
02 Zuhörer (2) DaS lflichtwisscn wird be-
stätigt, Interesse wird ge-
zeigt.

03 Erzähler (3) Die Wichtigkeit/das

Thema dcr Geschichte wirci
angekündigt.

04 Zuhörer (4) Auf/order ing, mehr zu

erzählen

05 Erzähler (5) Beginn der Erzählung also die hatten beide

eher so so SChul
SCHULlehrerin-
nen[klamotten) an

Antwortmöglichkeiten:
Im in Gespräch 3 den Erzählbeginn in Z. 005 vorzubereiten, könnten die Sprecher
zuvor folgende Äußerungen tätigen:
()): Z.01 C gEstern haben wir gesehn das war SO krass.
was
(2): Z.02 M echt, WAS denn?
(3): Z.03 C zwei so VOLL spIEßige aber mit rIEsen tattoos,
(4}: Z.04 M WIE spießig?
(5): Z.05 C also die hatten beide eher so so schulSCHULleh
rinnenklamotten an- re
weißte WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 127

Infobox 3: Muster und Variation

— Eine Erzählung wird von den Sprechen durch bestimmte Äullerungen vor
der eigentlichen Geschichte vorbereitet (siehe Intobox 1 +2). Diese Phase
verläufi prinzipiell immer nach demselben Muster. Es gibt dabei unter-
schiedliche Möglichkeiten, wie die einzelnen Schritte formuliert werden
können (Variation):
(i) Einen Wissensvorsprung anzeigen:
Weiflle weis?' Weijl du, was mir passiert [Link]’?,
Gestern wem wer [Link],i!
(2) Das Nichtwissen bestätigen: Nve, was? , Sag!, Was denn’?'
(3) Die Wichtigkeit/ das Thema der Geschichte ankündigen, z.B. :
Ich hab gestern,.. (Benennung des Themas, abhängig vom Inhalt)
(4) Die Aufforderung, mehr zu erzählen:
Echt:!, Ehrlic'h!!, Nee, oder'?!, Was war’?, Mhm.

—Nicht immer sind alle Positionen besetzt, da Riickmeldungen des Zuhörers

fehlen kdnnen. So kann z.B. Position (2) wegfallen:
A: ( 1 1 Weiflte was'? (3) lc'h hah gestern Jean Tom im Zug getro en!
B: (4) Echt’? Und?

3.2.4. Übung zum Einstieg ins freie Erzählen

Aufgabe 4
Wählen Sie aus den folgenden Themen eines aus und beginnen Sie, zusammen mit
Ihrem Gesprächspartner eine Erzählung zu gestalten. Achten Sie dabei besonders
darauf, wie sie den Erzähleinstieg zusammen gestalten können. Sprechen Sie über. ..

— . . . das letzte Mal, als Sie einen alten Bekannten wiedergetroffen haben.
— . . . das letzte Mal, als Sie etwas gewonnen haben.
. . . das letzte Mal, als Sie etwas Außergewöhnliches beobachtet haben.
— . . das letzte Mal, als Sie vom Wetter überrascht wurden.
. das letzte Mal, als Sie zum Essen eingeladen wurden.
 128 Eva 2itta

Antwortmöglichkeitcn:
Ein Erzähleinstieg zuin Thema „ctwas gewonnen habcn“ kttnnic su aussehen:

01 Sl Rate mal, was mir passiert iaL!

02 S2 Was denn7
03 S3 Ich hab gestern 50 Euro gewonnen.
04 S4 Wie das denn?
05 S5 Ja, also, ich geh so die Fu5göngerzone entlang und da
gabs vorm Frisör diesen Stan d mit so nem Gewinnspie!
und.:

4. Ausblick: Lehrwerk „Erzählen in mündlicher

Kommunikation“
Erzählen in mündlichcr Kominunikation ist cin intcraktivcs Gcschelicn, bei dem einc
Vielzahl verbaler Rcssourcen — nichf rtur y2ttungsspczifiüchcr An — genutzt v irJ.
Diese betreffen Gestaitungsmittel aub unterschicdlichcn Ebcncn. Zum eirten ist c5
nötig, aub Wissen über die globale Struktur einer Erzühlcing zurückzugrcifen. itm
aktiv Erzählschritte organisiercn zu könncn odcr sich air Hörcr in einer Erzählnkti\’i-
tët zu orientiercn und anyemessen aut” HÖrcrrückiTiclJurtyün zu rcayicrcn. Artdei'er-
seits benötigen die Lemcr Wissen über die lokalen Fornzulicrringrmurter. die gcn«izi
werden können, um an jcder Stcllc ihrc GosclJichfu sprachlich und kuiTliztunikali
angemessen gestaltcn zu könnert. Darüb«r liinaus ipiuIcn nul:h bciin Erzäl I¢n die
genercllen Mittcl gesprochcnsprachlicher Intcrnktion cinc zcntraIe Rolle, wie ct› .i
Formen der Verständni«sichcrung oder der Uitgang iTtit Rückmeldesignalcn Odcr
DiGkursrnarkem. Am Beispiel dcs Erztïhlenx lie8cn sich aIs‹› viel fsltigc untcrscliiedli-
che Phänomene fïir DaF-Lemcr aufbereiten und untcr Einbindciny authentischer Gr-
sprächsdaten in die Unterrichtscinheiten intcgricrcn. Erstrcbcnswcrt würc das Vc7fÏ0s-
sen eirtes Lehrwcrks, das aub emyirixch fundiertcr Basis rcgcllJaFtc Strukturcn, FUf-
mulierungsmustcr und interaLtivc Praktikcn des Erzülilcna vcrmittclt.
Der Aufbau könnte sich an den untcrschicdlichcn koinincinikativcn Hcrausfordertin-
gen orienticrcn, die Sprechcr beiin llervorbrinycn uincr Fwzälilung bewältigct1 j11Ü9-
sen. Unter dem Kempunkt .,ErzühIungcn organisicrcn“ könntcrt allgemciize Einsi It-
ten in die Einheiten mündlicher Kommunikatiun ml ilircr intcraktivcn Gestalttiii
gcgeben werden (vgl. dazu z.B. Sicberg 20 i 3: 30-5 I ; Fichlcr ct al. 2004: 173F.) +inJ
auf Phasen bcim Erzählcn einycgangen werden (vgl. Gülich 19g0; QuasthofT l'?fllT.
200 I ; Gruber 2001 }. Dazu gehört Wissen zuigt Einsatz von Operatoren, Gliedei ui* -
und Verknüpfungssignalen (vgl. Fiehler ct al. 2d04: 239-456; Sicbery 201 J : li?-I* ?)
ebenso wie die Anwendung von Diskursmarkern (vgl. z.B. Fischcr 200/i: limo 20 I ü:
176f.). Ein weiterer Punkt bei der Gcstaltung vun mündlichcn Erzählungen ist au0ci-
dem die verbale Rekonstru1tiori von Erlebtein. lrt dicsem Teit kt\nncn alle Sti'atc¿ui
cj1 vermittelt werden, die zur Bcschreibung von verbanyenen Ercignissen gel ören. elf›:i
die Vcrwendung der zur Verhügung stehendcn Tempora (z.I3. Pcrfekt vs. Ii»ycrfckI.
weißfe WAS? - Erzählen im DaF-Unterricht 129

„li istorisches“ Präsens) oder der Einsatz szenischer Rede und ihrer Formulierungs-
Minister zur Wiedergabe von Dialogen (vgl. Günthner 1997). In diesem Zusammen-
hang ist auch der Gebrauch von Matrixsätzen in gesprochener Sprache (vgl. lmo
2007, i.V.) oder das Konzept der dichten Konstruktionen (vgl. Gtinthner 2006) eine
sinnvolle Ergänzung zu schrifisprachlich orientiertein Graminatikwissen.
Über die spezifischen globalen und lokalen Strukturcn beim Erzählen hinaus, lichen
sich anhand dieser spezifischen kommunikativen Gattung auch generelle gesprochen-
sprachliche Regelhaftigkeiten vermitteln, die in Alltagsgesprächen allgemein auftau-
chen. Von besonderem Interesse sind zum Beispiel die verbalen Mittel zur Verständ-
nissichcrung, also alle Fonnen der Verstehensdokumentation als interaktiver Strategie
(vgl. Deppermann/Sehmitt 2009), speziell der Einsatz von Vergewisserungssignalen
und Hörerrückmeldungen (vgl. z.B. lmo 201 1, 20 13: I 74f.), um nur einen kleinen
Ausschnitt anzusprechen.
Die Liste der am Beispiel des mündlichen Erzählens vermittelbaren Regelhaftigkeiten
gesprochener Sprache ist lang und beinhaltet Phänomene unterschiedlichsten Charak-
ters, von grammatischen Strukturen über größere Muster innerhalb bestimmter Se-
quenzen bis hin zur Organisation von globalen Erzählstrukturen. Sowohl die Vermitt-
lung der Möglichkeiten, eine Erzählung in ein bereits laufendes Gespräch einzubet-
ten, als auch der Pokus ant’ die mögliche Organisation der Erziihlschrittc und deren
sequenzielle Umsetzung kann flir DaF-Werner eine entscheidende Ausweitung des
sprachlichen Repertoires darstellen. Ebenso profitabel ist der Erwerb allgemeiner
gesprochensprachlicher Mittel, die im Alltagsgespräch zum Tragen kommen.
 130 Eva Zitta

Literaturverzeichnis
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