nifbe-Themenheft Nr.

Medienkompetenz
David Nolte
Schutzgebühr 3 Euro

Gefördert durch:
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Medienkompetenz

Abstract:
Medien sind aus unserer Gesellschaft nicht mehr wegzudenken. Schon die
Kleinsten kommen mit Medien in Kontakt und nutzen diese selbstbewusst. In
den Diskussionen, ob und wie besonders die KiTa auf diesen Umstand einge-
hen soll, wird noch immer recht kontrovers diskutiert. Doch was verbirgt sich
hinter den Begriffen Medien und Medienkompetenz, wenn es um den Bereich
der frühkindlichen (Medien-)Bildung geht?

Der Artikel stellt daher zunächst aus der Sicht der Forschung dar, was unter
dem Begriff Medien überhaupt zu verstehen ist (2.). Es wird sich zeigen, dass
Medien nicht gleich Medien sind und der Umgang von Kindern mit diesen nicht
den von Erwachsenen als selbstverständlich dargestellten Mustern folgt (3.).
Aus diesen Darstellungen ergeben sich Überlegungen, wie sich der Umgang
mit Medien gestaltet und was in diesem Kontext Medienkompetenz meint
(4.). Dabei wird sich auf Basis neuerer Forschungserkenntnisse zeigen, dass
sich aus der Vielfältigkeit der Medien keine einfache Umgangsform mit diesen
ergibt. Im Anschluss werden Überlegungen angestellt, wie Medienkompetenz
im Rahmen der KiTa gefördert werden kann, was ein einem konkreten Fallbei-
spiel verdeutlicht wird. (5.).

Gliederung des Textes:

1. Einleitung
2. Was sind Medien?
3. Mediennutzungsverhalten von Kindern
4. Was ist Medienkompetenz?
5. Medienkompetenz in der KiTa fördern
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
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1. Einleitung
Im Oktober 2011 stellte der Spiegel unter dem Titel „Das überförderte Kind“
heraus, dass sich die rasant ändernden Lebensbedingungen der heutigen Zeit
unter anderem auf die Anforderungen des digitalen Informationszeitalters zu-
rückführen lassen.

Generell ist besonders in den letzten Jahren der Ruf nach mehr und bestmögli-
cher Förderung in den frühen Jahren lauter geworden und schlägt sich bereits
Sollten KiTas einen Schutz- in vielen Lebensbereichen von Kindern nieder. Auch der Bereich der Medienbil-
raum vor zu großem Medie- dung und Medienkompetenzförderung bei Kindern nimmt immer mehr Raum
neinfluss bieten? in den Diskussionen und in den Programmen der Bildungspolitik ein - und wird
doch in gewisser Weise noch immer recht stiefmütterlich behandelt. Zwar ist
im Gemeinsamen Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertages-
einrichtungen das Thema Medienbildung als eine Querschnittaufgabe festge-
halten, doch noch immer werden Stimmen laut, die den KiTa-Alltag als einen
Schutzraum vor allzu großem Medieneinfluss sehen und erhalten wollen.1

Dieses liegt vor allem darin begründet, dass die öffentlich geführte Diskussion
um das Thema Medien und Medienkompetenzförderung meistens mit dem
Fokus der Medienwirkung und hier im besonderen der Wirkung gewalthaltiger
Medienprodukte verbunden und wahrgenommen wird.

Ein anderer Standpunkt ist, dass im Besonderen Bildschirmmedien nur Erfah-

rungen aus zweiter Hand ermöglichen und Zeit und Raum für direkte, nicht
medial erlebte Erfahrungen beanspruchen. Helga Theunert hat in ihrem Bei-
trag in der Zeitschrift klein&groß die Gedanken Vieler zusammengefasst, wenn
sie schreibt: „Die heutige Medienwelt ist auch eine ungeheure Müllhalde, die
einen das Grauen und Grausen lehren kann und Kinder in der Persönlichkeits-
entwicklung und in der Ausformung tragfähiger Menschen- und Weltbilder
erheblich behindern kann“ (Theunert 2010, S. 11).

Dieser Formulierung mögen spontan viele zustimmen - doch es sollte dabei

das kleine Wort „auch“ nicht vergessenen werden Dieses „auch“ bedeutet
Risiken und Chancen der nämlich, dass große Teile der Medienwelt eben keine Müllhalde für schlechte
Medien werden oft einseitig Medienprodukte sind. Ebenso gibt es Medien, die sinnvoll sind und zu den ge-
diskutiert nannten Zieldimensionen einer positiven Persönlichkeitsentwicklung und der
Ausformung positiver Menschen- und Weltbilder beitragen können.

Problematisch ist, dass Medien hier generell eine pädagogische Funktion un-
terstellt wird bzw. diese nur sinnvoll eingesetzt werden sollten. Alle Produkte,
die nicht einem pädagogisch sinnvollen Raster entsprechen, also zur Persön-
lichkeitsentwicklung im positiven Sinne dienen bzw. positive Menschen- und
Weltbilder ausformen können, sind demnach wie auch immer von den Kindern
fern zu halten. Damit verschiebt sich die Diskussion des Medieneinsatzes in
der KiTa von einer generellen Frage eher zu einer Frage, welche Medienproduk-
te genutzt werden sollen und auf welche Weise.

1 Z.B. Prof. Dr. Manfred Spitzer in einem Interview zur didacta 2009. Nachzulesen unter: http://
bildungsklick.de/a/65336/computer-im-kindergarten-wir-muessen-draussen-bleiben/
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Hierbei, und darum soll es in diesem Artikel gehen, besteht die Gefahr, dass
durch diese pädagogische Engführung die Medienwelt der Kinder nicht ernst
genommen wird und somit wichtige Bereiche der Medienkompetenzförde-
rung hinter den eigentlich gut gemeinten regulativen Einschränkungen ver-
schwinden können. Kindern soll immer die Möglichkeit gegeben werden, Er-
fahrungen aus erster Hand zu machen, dazu zählen allerdings auch Medien,
mit denen Kindern direkt Erfahrungen sammeln können. Aber Medien bieten
uns neben den direkt zugänglichen Erfahrungsräumen auch Zugang zu Erfah-
rungsräumen, die sonst ungenutzt bleiben würden. Medien überbrücken Zeit
und Raum und so können Kinder durch sie Dinge aus der Vergangenheit lernen
oder spannende Geschichten erfahren über Dinge am anderen Ende der Welt.

2. Was sind Medien?

Bei einer genaueren Betrachtung der Diskussion über das Thema Medien im
Kontext von Frühpädagogik ist recht schnell festzustellen, dass es keine ein-
heitliche Definition eines Medienbegriffes zu geben scheint. Oftmals sind mit Medien sind mehr als Geräte
dem Begriff Medien Geräte gemeint, die einen Stecker oder einen Bildschirm mit einem Stecker und einem
haben. Der Begriff Medien ist jedoch eher als ein Sammelbegriff zu verstehen, Bildschirm
der nicht nur Geräte meint, die Inhalte transportieren, sondern generalisti-
scher zu betrachten ist. „Medien sind Mittel der und Mittler von Informatio-
nen“ (Schorb 1998, S. 8). Medien sind demnach dazu da aus der mittelbaren Re-
alität heraus Informationen über diese Realität zu vermitteln. Dies geschieht
dadurch, dass Informationen über die Realität in bestimmte Formen der Kom-
munikation wie z.B. Bilder oder Sprache transformiert werden.

An einem Beispiel verdeutlicht: An einem schönen Sommertag sprechen zwei

Personen über das Wetter. Die erste Person, nennen wir sie Helene, möchte der
anderen Personen, nennen wir sie Lucienne, mitteilen, dass gerade schönes
Wetter ist. Helene möchte also Lucienne die Realität, dass die Sonne scheint,
vermitteln. Also überträgt Helene diese Information in das sprachliche Me-
dium eines gesprochenen Satzes mit dem Wortlaut „die Sonne scheint“. In
diesem Fall ist der Satz „die Sonne scheint“ die in gesprochene Sprache trans-
formierte Information, die mittels Schallwellen an Lucienne vermittelt wird
und die gesprochene Sprache ist das Medium. Das Medium lässt sich nun in
diesem Beispiel beliebig austauschen, so dass deutlich wird, was der Begriff
Medien alles umfassen kann. Denn auch z.B. die Schrift auf einer Postkarte, die
Helene Lucienne aus dem Urlaub schreibt, kann ein Medium sein. In diesem Schwierige Unterscheidung
Fall ist dann die Postkarte als Träger der Schrift ebenfalls ein Medium, ein In- von virtueller und „eigentli-
formationsspeicher, der die zeitlich unabhängige Übermittlung der Informati- cher“ Realität
on über das schöne Wetter am Urlaubsort ermöglicht. Auf das Fernsehen oder
Internet lässt sich das Beispiel ebenfalls übertragen. Medien sind wichtiger
Bestandteil unserer mittelbaren (z.B. Gespräche) oder unmittelbaren (z.B. Post-
karte, Internetseite) Kommunikation und ermöglichen diese erst. Dadurch,
dass Medien aber aus der Realität transformierte Informationen beinhalten
und übermitteln, besteht das Problem der Differenzierung zwischen medial
bzw. virtuell geschaffener Realität (z.B. in Computerspielen oder Filmen) und
der eigentlichen Realität.
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Dieses Problem ist ein zentraler Pfeiler in der Diskussion um die Medienwir-
kung, vor allem im Diskurs um die Wirkung von medial erlebter Gewalt. Die
Grundlagen dieser Diskussion sollen jedoch nicht Bestandteil dieses Artikels
sein2, aber auf das Problem werde ich in der Darstellung zur Medienkompetenz
nochmals zu sprechen kommen.

Der an den Beispielen verdeutlichte Sachverhalt lässt sich aber zum besseren
Verständnis noch weiter differenzieren: Medien können an eine Person gebun-
den sein, die Informationen vermittelt. Die sogenannten personalen Medien
sind Motorik, Gestik, Mimik und Sprache. Dementgegen sind a-personale Me-
dien Träger von Informationen, die nicht an Personen gebunden sind. Die In-
formation wird also auf einem Gegenstand konserviert. Der Gegenstand ist
Unterscheidung von perso- demnach der Speicher der Information. Geschriebene Schrift auf einem Stück
nalen Medien wie Gestik und Papier wäre z.B. ein a-personales Medium, aber auch gespeicherte Abbilder
Sprache und a-personalen von anderen Personen auf Datenträgern, wie z.B. Videoaufnahmen auf einer
Medien wie Schrift und Bild DVD, sind a-personale Medien. Diese Videoaufzeichnungen stellen zudem
noch eine Besonderheit dar, denn sie beinhalten Videoaufzeichnungen von
Personen und damit auch personale Medien. Daher wird zusätzlich noch zwi-
schen inhaltlichen Medien, z.B. die Schrift als fixierter Inhalt, und technischen
Medien unterschieden. Mit technischen Medien sind Gerätschaften gemeint,
die zur Aufzeichnung, Speicherung und Wiedergabe von Medien dienen, aber
auch Geräte, die eine Kommunikation über weite Distanzen ermöglichen, wie
Handys. (vgl. Schorb 1998, S. 8).

Medien sind wie gesagt nicht nur Geräte, an denen ein Stecker hängt und
die einen Bildschirm haben. Viele AutorInnen scheinen diesen Aspekt aber
zu vernachlässigen, weshalb nicht immer deutlich wird, welche Medienform
in den jeweiligen Betrachtungen genutzt und wie diese von den anderen For-
men abgegrenzt wird. Aus diesem Grund werde ich im Folgenden den Bereich
der technischen Medien bearbeiten, da dieser in den Diskussionen um den
Medieneinsatz in der KiTa meistens gemeint ist. Mein Fokus richtet sich dabei
vorrangig auf die neueren technischen Medienformen, wie CD-Player, Handy,
Fernseher, Computer und Internet und deren Abgrenzung zu den älteren Me-
dienformen wie Bücher.

3. Mediennutzungsverhalten von Kindern

Die neueren technischen Medien werden inzwischen nahezu von allen Alters-
gruppen in vielfacher Weise genutzt. Anhand der statistischen Daten des Me-
dienpädagogischen Forschungsverbundes Südwest (MPFS), die turnusmäßig
im Rahmen der „Basisstudie Kinder und Medien“ (KIM-Studie) erhoben wer-
den, lässt sich feststellen, dass Kinder in der Familie bzw. im Haushalt, in dem
sie leben, mit sehr vielen unterschiedlichen Formen von Medien in Berührung
kommen.

2 Ein sehr lesenswertes Buch zu diesem Thema, das sich auch mit den weitverbreiteten Mythen
der Mediengewaltforschung auseinandersetzt ist das Buch „Grand Theft Childhood“ von Law-
rence Kutner und Cheryl K. Olson.
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Der Fernseher ist dabei in nahezu jedem Haushalt (100% der Befragten Haus-
halte haben einen Fernseher) zu finden3, aber auch das Handy (97%), CD- und Fernsehen als Leitmedium,
DVD-Player (94%), Computer (91%) und Internet (89%) gehören nahezu in je- gefolgt von Computer und
dem Haushalt dazu und sind damit Elemente des Lebens- und Erfahrungsrau- Internet
mes von Kindern, auch wenn sie selber diese Geräte vielleicht noch gar nicht
nutzen. Viele dieser Geräte sind auch im Kinderzimmer zu finden, hier jedoch
ist anzumerken, dass mit dem steigenden Alter weitere Geräte hinzukommen.
Dennoch ist es beachtlich, dass knapp 50% der sechs bis 13jährigen Kinder
einen eigenen Fernseher in ihrem Zimmer haben (vgl. MPFS 2011, S. 8).

Der Fernseher ist demnach nach wie vor das Leitmedium, auch wenn vor allem
die Nutzung des Computers und des Internets in den letzten Jahren stark
zugenommen hat. Trotz des hohen Geräteaufkommens ist die oft zu hörende Von einer dramatischen
Vermutung, dass vor allem im Freizeitbereich die Nutzung von Mediengeräten Entwicklung zu Ungunsten
andere Aktivitäten, wie Freunde treffen oder Sport betreiben verdrängen wür- nonmedialer Aktivitäten wie
de, mit den Daten der KIM-Studie nicht zu bestätigen. Neben den beliebten Sport oder Freunde treffen
Medienaktivitäten haben nonmediale Aktivitäten einen ebenso wenn nicht kann nicht die Rede sein
gar höheren Stellenwert in der Freizeitgestaltung von Kindern (vgl. MPFS 2011,
S. 9).

Vielmehr gibt es Verschiebungen innerhalb der Medienaktivitäten von Kin-

dern. Während die durchschnittliche tägliche Fernsehnutzungsdauer in den
Jahren zwischen 2005 und 2010 stabil geblieben ist, so ist ein deutlicher Rück-
gang der Radionutzung zu erkennen und ein sehr leichter Rückgang der Bü-
chernutzung, während ein leichter Anstieg bei der Nutzung des Computers
und des Internets zu erkennen ist (vgl. MPFS 2011, S. 62). Zwar sind Medien
ein wichtiger Bestandteil des Alltags von Kindern, aber von einer dramatischen
Entwicklung zu Ungunsten nonmedialer Aktivitäten kann nicht die Rede sein4
(vgl. dazu auch Neuß 2011, S. 55).

Anhand der KIM-Studie wird zudem deutlich, dass Kinder mit ihren Alltags-
und Freizeitaktivitäten sehr bewusst umgehen und bereits in frühen Jahren zu
bestimmten Tageszeiten bestimmten medialen oder nonmedialen Aktivitäten Kinder sind auch im Umgang
nachgehen. Kinder wählen ihre Aktivitäten bewusst aus und nutzen dement- mit Medien aktive Gestalter
sprechend auch Medien für bestimmte Zwecke. Neuß stellt der These, dass die ihrer Entwicklung
durch Medien vermittelten Erfahrungen aus zweiter Hand die direkten Erfah-
rungen verdrängen würden, eine Sichtweise gegenüber, welche die Kinder als
aktive Gestalter ihrer Entwicklung auffasst, auch im Umgang mit Medien:

„Die von Erwachsenen immer noch vorgenommene Vorstellung von zwei Welten,
nämlich der realen Welt, in der man echte Erfahrungen macht, und der künst-
lichen Welt der Medien, in der man nur Erfahrungen aus zweiter Hand macht,
greift zu kurz, weil Kinder über mediale Angebote ihre Gespräche organisieren,
ihre Wünsche äußern und Handlungen gestalten. Bestimmte Medienerlebnisse
werden Teil der eigenen Identität und Selbstdarstellung.“ (Neuß 2011, S. 54)

3 In der KIM-Studie 2010 wurden 1214 Kinder und deren Erziehungsberechtigten über u.a. die
vorhandenen Geräte im Haushalt befragt.
4 Es sei aber an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass in diesen Betrachtungen nur der Mittel-
wert betrachtet wurde und dadurch Extremfälle in alle möglichen Richtungen nicht berücksich-
tigt werden können.
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Diese Sichtweise wird meiner Meinung nach viel zu wenig in den Diskussio-
nen um die Mediennutzung und ihre pädagogische Funktion vertreten. Denn
Kinder nutzen Medien nicht nur als eine Möglichkeit Erfahrungen über ande-
re Dinge zu machen, sie nutzen Medien als eigenen Erfahrungsraum, den sie
selber gestalten. So konnte Götze in ihrer Studie herausarbeiten, dass Kinder
Medien werden von Kindern bestimmte Fernsehfiguren aus ganz bestimmten Gründen präferieren. „Kinder
als eigener Erfahrungsraum suchen nach einer Figur, die sie anspricht und die sie bewegt“ (Götz 2007, S.
genutzt. 25). Wenn eine Figur Kinder emotional erreicht und ihnen einen Raum für die
Bearbeitung von relevanten Themen anbietet, dabei einen kommunikativen
Gebrauchswert hat, Problemlösestrategien, Identifikationsmöglichkeiten und
Bestätigung anbietet, so wird diese zu einer Lieblingsfigur (vgl. Götz 2007, S.
24 f.). Bei der sowohl bei Mädchen wie bei Jungen beliebtesten Zeichentrickfi-
gur handelt es um Sponge Bob. Aus Erwachsenenperspektive mag ein auf dem
Meeresgrund lebender Schwamm absurd sein, doch die Kinder finden in dieser
Figur die genannten Elemente und können sich so mit dieser identifizieren.
Um den möglichen Stellenwert dieser Figur zu verdeutlichen: Etwas oberfläch-
lich betrachtet hat Sponge Bob eine ähnliche Rolle wie z.B. Pipi Langstrumpf,
wenn man sich die Geschichten mal etwas genauer betrachtet. Auch wenn es
sich bei Sponge Bob um ein sehr massiv verbreitetes Format handelt, dass
crossmedial - also in verschieden Medienformen aber auch außerhalb der Medi-
enwelt - vermarktet wird, so wählen Kinder nicht nur auf Grund der Beliebtheit
ihre Medienaktivitäten aus, sondern geben diesen einen eigenen Sinn (vgl.
Neuß 2011, S. 54; Götz 2007, S. 24 f.).

4. Was ist Medienkompetenz?

Wie sich gezeigt hat, nutzen Kinder Medien auf eine ganz eigene Weise und
Die Fähigkeit Medienproduk- damit möglicherweise auch außerhalb der Bereiche, die Erwachsene als sinn-
te einschätzen, verarbeiten voll einstufen. Sponge Bob, so abwegig es uns auch erscheinen mag, kann für
und verstehen zu können ist Kinder eine besondere Bedeutung haben und diese Tatsache sollte in weiteren
ein wichtiger Bestandteil von Überlegungen zum Thema Medieneinsatz in der KiTa eine Rolle spielen. Denn
Medienkompetenz Helga Theunert hat durchaus recht, wenn sie viele der Medienprodukte, die
heute zu sehen und zu hören sind, als „Müll“ bezeichnet. Doch wäre es fa-
tal Kindern die Entscheidung gänzlich zu nehmen, was für sie „Müll“ ist und
welche Medien „gut“ für sie sind, denn so nehmen wir ihnen die Möglichkeit
auch in weniger restriktiven Räumen, wie z.B. bei Freunden, schlechte oder für
sie nicht geeignete Medienprodukte zu erkennen5. Die Fähigkeiten Medienpro-
dukte überhaupt einschätzen, verstehen und verarbeiten zu können wird in
der Literatur als ein wichtiger Bestandteil von Medienkompetenz betrachtet,
wobei sich hinter den Anforderungen an diesen Begriff erheblich mehr ver-
birgt.

Medienerziehung bzw. Medienbildung soll zu einem „selbstbestimmten, re-

flektierten, selbstregulierten und funktionalen, gleichzeitig aber auch persön-
lich verträglichen und sozial angemessenen Medienumgang“ (Six/Gimmler
5 Es sollte aber immer eine Grenze bei eindeutig ungeeigneten Inhalten, wie z.B. bei der Dar-
stellung von Gewalt, oder zu exzessiven Konsumgezogen werden. In einigen Fällen können nur
restriktive Maßnahmen wie Verbote greifen.
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2007, S. 24) führen. „Die hierfür notwendigen Wissensbestände, Fähigkeiten,

Handlungsstrategien und Fertigkeiten werden unter dem Konstrukt „Medien-
kompetenz“ zusammengefasst“ (ebd., Hervorhebung. i. O.). Six und Gimm-
ler haben für ihr Konzept von Medienkompetenz 10 Dimensionen auf Basis
interdisziplinärer Forschungsergebnisse ermitteln können, die sich auf vier
voneinander abhängige Hauptdimensionen verteilen lassen. Diese Hauptdi-
mensionen sind Medienwissen und Technikkompetenz, Reflexions- und
Bewertungskompetenzen, Nutzungs- und Verarbeitungskompetenzen
und Spezielle Kommunikationskompetenzen6. Six und Gimmler erweitern
mit ihrem Medienkompetenz-Konzept die bis dato bestehenden Konzepte ver-
schiedenster wissenschaftlicher Disziplinen und führen diese zusammen.

Am Beispiel der Postkarte, die Helene an Lucienne schickt, lassen sich eini-
ge der Dimensionen des kompetenten Umgangs mit Medien erkennen, die
von beiden zuvor gelernt werden mussten. Wer nicht weiß, wie eine Postkarte
funktioniert, kann diese auch nicht nutzen. So basal dieses Beispiel ist, es lässt Auch das „Lesenkönnen“ von
sich auch auf die neueren Medien übertragen. Denn auch das „Lesenkönnen“ Medienprodukten, wie z.B.
von Medienprodukten (Kinofilme, Computerspiele etc.) muss gelernt werden, einem Kinofilm mit seinen
um diesen zu verstehen. Als historisches Beispiel wird immer gerne die erste filmischen Stilmitteln, muss
öffentliche Vorführung von bewegten Bildern 1895 in Paris genannt. Die Brü- erst gelernt werden
der Lumière zeigten mit ihrem selbstentwickelten Cinematographen mehrere
Kurzfilme, darunter die Ankunft eines Zuges in La Ciotat. In diesem Kurzfilm
ist ein Zug zu sehen, der seitlich von vorne gefilmt in einen Bahnhof einfährt.
Es wurde überliefert, dass einige Zuschauer aus Angst, der Zug könne sie
überfahren fluchtartig den Vorführraum verlassen haben sollen (vgl. Gunning
2004, S. 114).

Wir wissen heute, dass uns bewegte Bilder im Fernsehen direkt physisch nicht
schädigen können, und daher flüchten wir nicht vor einem einfahrenden Hog-
wards Express. Aber auch die angewendeten filmischen Stilmittel, wie z.B. der
Dialogschnitt oder ein Einstellungswechsel, die uns bei der Betrachtung eines
Filmes selbstverständlich erscheinen, müssen erst wie eine Sprache gelernt
werden, sonst würden wir Filme nicht verstehen (vgl. Schwan/ Ildirar 2010).
Das sind zwar nur zwei kleine Beispiele, aber diese verdeutlichen, dass der Um-
gang mit Medien erst erlernt werden muss, um diese zu verstehen und um mit
diesen umgehen zu können. Dementsprechend lernen Kinder auch erst wie
sie Medien aktiv und sinnvoll nutzen können. Götz, wie bereits dargestellt,
konnte zudem zeigen, dass Kinder Medien für sich auf eine ganze eigene Wei-
se nutzen, die nicht immer aus Sicht der Erwachsenen pädagogisch sinnvoll
erscheint, aber durchaus einen Sinn in ihrer Entwicklung hat. Aber auch der
adäquate Umgang mit Medien ist ein wichtiger Bestandteil. Wie die Zuschauer
im Paris der 1890er Jahre müssen Kinder lernen, dass Medien die Realität nur
abbilden und es akkurate aber auch verzerrter Abbilder der Realität gibt und
wie mit diesen Bildern umzugehen ist.

6 Für eine genauere Betrachtung empfiehlt sich die in den Leseempfehlungen angegebene Lektü-
re von SIx und Gimmler (2007).
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5. Medienkompetenz in der KiTa fördern

Wie bei den meisten Bereichen der (frühkindlichen) Entwicklung kann es auch
während des Erwerbes von Medienkompetenz durchaus zu Störungen kom-
men. Diese können durch die Nutzung ungeeigneter Medienprodukte oder
aber auch durch exzessive und unreflektierte Mediennutzung entstehen. Die
KiTa hat als Bildungsinstitution die Möglichkeit negativen Medienerlebnissen
Die KiTa hat die Möglichkeit der Kinder entgegenzuwirken und durch die Stärkung von Medienkompetenz
negativen Medienerlebnissen auch präventiv tätig zu werden (vgl. Neuß 2011, S. 56 f.). Das Problem hierbei
der Kinder entgegenzuwirken ist jedoch, dass in vielen Köpfen noch ein recht statisches Bild vom Medienein-
und durch die Stärkung von satz besteht, wie es Schorb beschreibt: „Die Pädagogik hat sich der Medien
Medienkompetenz auch prä- historisch in erster Linie als Hilfsmittel zur Veranschaulichung von Wissensbe-
ventiv tätig zu werden ständen bedient“ (Schorb 1998, S. 7). Der Einsatz von Bilderbüchern als Wis-
sensspender ist in den meisten KiTas verbreitet. Auch der Computer und das
Internet finden als Wissensspender immer stärkeren Einzug (vgl. Siraj-Blatch-
ford/Siraj-Blatchford 2007). Doch mit Blick auf das Medienkompetenz-Konzept
von Six und Gimmler ist festzustellen, dass die Förderung von Medienkompe-
tenz - auch wenn die Bildungspolitik einiges auf den Weg gebracht hat (vgl.
Six/Gimmler 2007, S. 271) - noch eher ein Schattendasein im pädagogischen
Alltag fristet. Dies gilt insbesondere auch für den alltäglichen Umgang mit
Medien und hier gerade auch mit Medien, die dem Freizeitsektor zugeordnet
werden (vgl. Schneider et al. 2010, S. 68).

In der Forschungsliteratur sind bisher kaum empirisch gesicherte Erkenntnisse

zu finden, was genau an medienpädagogischem Handeln im Alltag von KiTas
stattfindet. Zwar gibt es diverse Studien, die sich mit dem Thema Medien in
Die Förderung von Medien- der KiTa und dem medienpädagogischen Handeln von ErzieherInnen beschäf-
kompetenz kann auf vielfäl- tigen. Diese fokussieren aber vor allem die Einstellung und Qualifikation der
tige Weise im Alltag stattfin- Fachkräfte, die Rahmenbedingungen oder auch die Konzepte und Projekte,
den die Medienkompetenz gezielt fördern sollen. Doch Six und Gimmler stellen
richtiger Weise heraus, dass die Förderung von Medienkompetenz nicht aus-
schließlich in Rahmen von gezielten und (zeit-)aufwendigen Projekten mit den
Kindern stattfinden muss. Die Förderung von Medienkompetenz kann viel-
mehr in vielfältiger Weise und oftmals in Verbindung mit anderen Bildungsbe-
reichen während des Alltags stattfinden (vgl. Six/Gimmler 2007, S. 27 f.). An
dieser Stelle möchte ich sogar die These aufstellen, dass medienpädagogi-
sches Handeln oftmals im Alltag stattfindet, ohne dass die ErzierherIn dabei
bewusst eine medienpädagogische Handlung im Sinne gehabt hätte. Genauso
ist es aber dann auch im Umkehrschluss möglich, dass die Förderung von Me-
dienkompetenz oftmals ganz unbewusst blockiert wird.

Erst mit der Erkenntnis, was eigentlich im Alltag von KiTas bereits an - bewuss-
ten oder unbewussten - medienpädagogischen Handlungen schon passiert,
können mögliche Konzepte zur Förderung der sogenannten medienpädagogi-
schen Kompetenz umgesetzt werden. Gemeint ist hierbei die Kompetenz der
ErzieherInnen, medienpädagogisch handeln zu können und damit zur Förde-
rung von Medienkompetenz bei den Kindern beizutragen.
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Eine Grundvoraussetzung der Förderung von Medienkompetenz in der KiTa ErzieherInnen müssen die
ist, dass ErzieherInnen die Lebenswelten der Kinder verstehen und aufgrei- gegenwärtigen Lebenswelten
fen (vgl. Neuß 2011, S. 55). Es geht darum, dass ErzieherInnen Kindern einen von Kindern verstehen und
Möglichkeitsraum schaffen, in dem sie ihre Lebenswelten wiederfinden und aufgreifen
ausprobieren können. Und diese Lebenswelten sind nun einmal auch zu gro-
ßen Teilen Medienwelten.

An einer im Rahmen des nifbe Forschungsprojektes „Differenz im Alltag von

Kindertageseinrichtungen“ beobachteten Spielsituation möchte ich dies ver-
deutlichen:

„Anna (Erzieherin in der Krippengruppe, A.d.V.) beschäftigt sich gerade mit Je-
min auf dem Teppich des Spielbereichs. Neben Anna und Jemin liegt neben ei-
nigen Holzspielsachen noch das schnurlose Telefon der Krippengruppe auf dem
Boden. Auf dem Teppichboden steht außerdem eine kleine Kiste mit ausrangier-
ten Handys. Emma greift sich ein Handy und beginnt in das Gerät zu sprechen:
„Hallo Mama!“ Dann redet sie weiter in das Handy, ich verstehe allerdings nicht,
was sie spricht. Dann reicht sie das Telefon weiter an die Erzieherin Astrid, die das
Gerät sofort aufnimmt und so tut als würde sie nun mit Emmas Mutter sprechen:
„Hallo [Vorname von Emmas Mutter], hier ist Astrid. Ja, Emma geht es gut.“ Sie
spricht noch etwas ins Telefon, das ich mir nicht so schnell notieren konnte und
endet mit „Danke, Tschüss!“. Dann gibt sie das Handy wieder Emma in die Hand,
die dieses sogleich an die nächste Person weiter reicht, nämlich an mich. „Hallo
hier ist Sarah, wer spricht denn da?“, frage ich in den Hörer und mache weiter
mit „Ja (…), ja (…). Verstehe. Ja, Emma spielt hier gerade in der Kita. (…)Okay, bis
bald, tschüss!“. Dann gebe ich Emma wieder das Handy und sie reicht es weiter
an die Erzieherin Eva, die ebenfalls beginnt ins Telefon zu sprechen. Währenddes-
sen greift Jemin nach dem Telefon der Krippengruppe und drückt darauf herum.
Anna sagt zu Astrid, die die Situation anscheinend beobachtet hat und nun Anna
anblickt, „Ist aber Tastensperre drin.“ - „Gut“, sagt Astrid mit einem Lächeln auf
den Lippen.“

Spannend an diesem Beispiel ist, dass in der Krippengruppe ein kleiner Korb
mit alten Handys vorhanden ist und von den Kindern zum Spielen genutzt
werden kann. Da die Handys keine Akkus mehr haben, sind diese ohne Funk-
tion, dennoch bieten sie umfangreiche Möglichkeiten des Spiels, was sich im
Beispiel sehr deutlich zeigt. Anhand des Spiels von Emma ist deutlich zu erken-
nen, dass sie die Funktion eines Handys bereits erfasst hat und dieses Wissen
in das Spiel einbringen kann. „Hallo Mama!“ Nicht nur, dass sie weiß, dass das
Gerät scheinbar zum kommunizieren genutzt werden kann, ist Emma bewusst, Schon das Spiel mit einem
sie kennt sogar den Common Sense, wie ein Gespräch am Telefon zu beginnen alten Handy kann medienpä-
hat, nämlich mit einer Begrüßung des Gegenübers. Die Erzieherin bestätigt in dagogisch genutz werden
dem Moment in dem sie in das Spiel mit einbezogen wird, die Funktionsweise
des Handys und knüpft an das Spiel von Emma an, indem sie das fiktive Ge-
spräch aufgreift und fortsetzt. Auch die Forscherin wird in das Spiel mit einbe-
zogen und nutzt das Spielgerät in der Form, wie es auch in einer realen Situati-
on mit einem Telefon geschehen würde. Durch die Bereitstellung von Handys
als Spielmaterial (z.B. für Rollenspiele) entsteht schon der Möglichkeitsraum
für eine Handlung, die bei Emma eine gewisse Medienkompetenz fördert. Die
Erzieherin unterstützt im situativen Aufgreifen des Spiels – möglicherweise
ganz unbewusst – dieses durch ihr eigenes medienpädagogisches Handeln.
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Das Beispiel hält noch viele weitere Aspekte medienpädagogischen Handelns

bereit, wie z.B. die eigenen Medienkompetenz der Erzieherin oder auch ver-
passte Chancen für eine erweiterte Behandlung des Thema Telekommunika-
tion, auf die aber auf Grund des Platzes in diesem Themenheft nicht einge-
gangen werden kann. Es wird aber dennoch deutlich, dass sich bereits aus
geschaffenen Möglichkeitsräumen Situationn ergeben können, in denen eine
Förderung von Medienkompetenz zumindest angestoßen wird und vielleicht
sogar Grundlage für weitere, gezielte medienpädagogische Handlungen ge-
legt werden kann.“

6. Fazit
Vor diesem Hintergrund wird deutlich, wie häufig und auch selbstverständ-
lich viele Medienformen im Alltag von KiTas auch für die pädagogische Ar-
beit genutzt werden. Über viele Medienformen gibt es im öffentlichen und
wissenschaftlichen Diskurs keine grundlegenden Diskussionen, sondern nur
Medien können durchaus um deren Ausgestaltung. Personale Medien müssen genutzt werden, da sonst
eine sinnvolle Ergänzung zu keine Kommunikation stattfinden kann. Aber auch viele a-personale Medien,
den Ersterfahrungen sein wie Schrift und Bilder in Büchern oder Musik auf CDs sind wichtige Elemente
der pädagogischen Arbeit und daher wird nicht darüber diskutiert, ob diese
Medien eingesetzt werden, sondern darüber, wie der Einsatz dieser z.B. im Sin-
ne der Sprachförderung oder auch Lesekompetenzförderung genutzt werden
kann. Dementgegen befindet sich die Diskussionen über den Einsatz techni-
scher Medien, wie DVD, Computer und Internet, die auch unter dem Begriff
Bildschirmmedien laufen können, noch ganz am Anfang und es gibt noch im-
mer Stimmen, die diesen Medienformen gegenüber skeptisch sind, was deren
Einsatz in der KiTa betrifft.

Es hat sich aber gezeigt, dass Medien durchaus eine sinnvolle Ergänzung zu
den Ersterfahrungen sein können, gerade dann, wenn aus diversen Gründen
eine Ersterfahrungen in einem bestimmten Thema für die Kinder nicht mög-
lich ist. Traditionell wird dafür schon immer auf Bilderbücher zurückgegriffen.
Es stellt sich die Frage, warum dann nicht auch der Computer und das Inter-
net eine ähnliche Funktion einnehmen kann. Da Medieneinsatz in der KiTa
immer auch damit einhergeht, dass die Nutzung der (technischen) Medien
eine Ersterfahrung auf der Medienhandlungsebene darstellt, kann ein offener
Umgang und in konkreten Situationen auch medienpädagogisch angeleitete
Nutzung durchaus zu einem gefestigten, sensiblen und damit kompetenten
Umgang mit Medien der Kinder führen, wie es auch von Seiten der Bildungs-
politik gefordert wird.
 13

7. Literaturverzeichnis

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• Neuß, Norbert (2011): Der Computer spielt mit! In: klein&groß 10/2011

• Schneider, Beate; Scherer, Helmut; Gonser, Nicole; Tiele, Annekaryn (2010):

Medienpädagogische Kompetenz in Kinderschuhen. Eine empirische Stu-
die zur Medienkompetenz von Erzieherinnen und Erziehern in Kindergär-
ten. Berlin: Vistas

• Schorb, Bernd (1998): Stichwort Medienpädagogik. In: Zeitschrift für Er-

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• Schwan, Stephan; Ildirar, Sermin (2010). Watching film for the first time:
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• Siraj-Blatchford, Iram; Siraj-Blatchford, John (2007): Computer und Co. in

Kitas. Forschung und Praxis zur Stärkung der Medienkompetenz. Trois-
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• Six, Ulrike; Gimmler, Roland (2007): Die Förderung von Medienkompetenz

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S. 66 f.
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Autor

David Nolte
ist wissenschaftlicher Mitarbeiter in der nifbe-For-
schungsstelle Elementarpädagogik. Seine Forschungs-
und Arbeitsschwerpunkte sind Medienkompetenz und
Medieneinsatz in Kindertagesstätten, (multimedial ge-
stützte) quantitative Forschungsmethoden, quantitati-
ve Videographieforschung und Alltag in Kindertages-
einrichtungen. Er studierte Erziehungswissenschaft
und Medien (Fernsehen/Film).

Impressum
V.iS.d.P.:
Niedersächsisches Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung /
Forschungsstelle Elementarpädagogik
Leitung: Prof. Dr. Hilmar Hoffmann

Alle Fotos und Zeichnungen sind urheberrechtlich geschützt und dürfen nur mit vorheriger
Genehmigung und Quellenangabe verwendet werden.

Zur Forschungsstelle Elementarpädagogik:

Im Fokus der Forschungsstelle Elementarpädagogik stehen Bildungsprozesse von Kindern
unter besonderer Berücksichtigung des institutionellen Kontextes der Kindertageseinrich-
tungen. Dabei kommt der Frage der Professionalisierung des Fachpersonals ganz beson-
dere Bedeutung zu. Insofern stehen Wahrnehmungs-, Deutungs- und Handlungsmuster
von Kindern und allen an ihrer Bildung, Erziehung und Betreuung beteiligten Personen im
Mittelpunkt. Folglich ist die Auseinandersetzung mit den Voraussetzungen und Inhalten
von Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern in pädagogischen Institutionen (u.a.
Kinderkrippen, Kindertagesstätten, Tagespflege) sowie im alltäglichen Umfeld (z. B. in der
Familie) grundlegend für die Arbeit der Forschungsstelle Elementarpädagogik.

Weitere Infos unter www.nifbe.de

ISBN 978-3-943677-07-2