Chancen und

Perspektiven des
Unterrichtsgegenstandes
Technisches und
textiles Werken

bm:uk. Bundesministerium für

Unterricht, Kunst und Kultur
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Impressum:
Medieninhaber, Verleger und Herausgeber:
Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur
Abteilung GM – Gender und Schule
Abteilung I/2 – Sekundarstufe I u. Polytechnische Schule
A-1014 Wien, Minoritenplatz 5
Text: Mag.a Evelyn Sutterlüti

Layout: Skibar Grafik Design

Druck: [Link] GmbH & Co KG

Wien, 2012
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R WE R K E N !
W I
WIR WERKEN!
Chancen und Perspektiven des Unterrichtsgegenstandes
Technisches und textiles Werken

Anlässlich der Verbindung der ur- > Gender

Infobox
sprünglich getrennten Unterrichtsge-
Im Unterschied zum biologischen
genstände Technisches Werken und Tex-
Geschlecht (sex), welches sich auf
tiles Werken in Technisches und textiles körperliche Geschlechtsmerkmale
Werken im Schultyp NMS beleuchtet bezieht, beschreibt der Begriff gender
die vorliegende Broschüre die Hinter- die sozialen Geschlechtsmerkmale
gründe dieser Zusammenführung un- und die Geschlechterrollen, welche von
Menschen in sozialen Interaktionen
ter besonderer Berücksichtigung der
vermittelt und erworben werden.
Kategorie gender. (> Infobox: gender)

Die Broschüre stellt die Grundlagen dar (> Infobox: rechtliche Grundlagen) und
versucht, einige Anregungen zu geben, wie ein gemeinsamer, prozessorientierter
Unterricht aussehen kann. Vielleicht finden Sie Elemente darin, die Sie in Ihrem Un-
terricht ausprobieren oder einbauen wollen. Das Ziel ist, mögliche Unsicherheiten
in Bezug auf die Neuerung der Gegenstandsverbindung zu nehmen und Ihnen Lust
auf einen gemeinsamen Werkunterricht zu machen.

> Rechtliche Grundlagen (Neue Mittelschule)

Infobox

Mit der Schulorganisationsgesetz-Novelle vom 24. April 2012

(§ 21b) und mit der Lehrplan-Verordnung vom 30. Mai 2012 wurde
aus den (in der Hauptschule getrennten) Unterrichtsgegen-
ständen Technisches Werken und Textiles Werken ein Unterrichts-
gegenstand Technisches und Textiles Werken.
Auszüge finden Sie im Anhang 1 auf Seite 13
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Zwei Unterrichtsgegenstände
für zwei Geschlechter
Ein kleiner Blick in die Geschichte zeigt, dass die Unterrichtsgegenstände Techni-
sches Werken und Textiles Werken an österreichischen Schulen mit Geschlechter-
vorstellungen bzw. -klischees in enger Verbindung stehen:

Der Unterrichtsgegenstand Textiles Werken ist fast 60 Jahre älter als das Techni-
sche Werken. 1869 wurde es als Pflichtgegenstand in den Fächerkanon eingeglie-
dert. Schon die damalige Bezeichnung Weibliche Handarbeiten verrät, dass dieses
Fach ausschließlich den Mädchen gelehrt wurde. Entsprechend der damaligen
Erziehungsideale war der textile Werkunterricht primär auf den Haushalt und
das private Leben ausgerichtet. Er diente zur Vorbereitung auf die zukünftige Rol-
le als Hausfrau und Mutter.

Der technische Werkunterricht ist wesentlich jünger. Er wurde 1927 eingerichtet,

um die Buben entsprechend der für sie gültigen Geschlechterrollenvorstellung
auf eine künftige Erwerbsarbeit vorzubereiten.

Die Zweiteilung der Fächer entstand, weil für Frauen und Männer unterschied-
liche Rollenbilder galten und deshalb auch unterschiedliche Erziehungs- und
Bildungsziele forciert wurden. Bis in die 1990er Jahre blieb der Werkunterricht
geschlechtshomogen getrennt. Mädchen und Buben kamen prinzipiell mit
unterschiedlichen Materialien, Techniken, Inhalten und Problemstellungen in
Kontakt.

Doch Geschlechterrollen sind nichts Statisches und auch Vorstellungen von

Männlichkeit und Weiblichkeit passen sich an den Zeitgeist an.
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Wahlmöglichkeit
Mit der Absicht, traditionellen Rollenklischees entgegenzuwirken, wurde 1993 in
den Hauptschulen und AHS-Unterstufen die Regelung der Wahlmöglichkeit zwi-
schen den beiden Unterrichtsgegenständen eingeführt. Mädchen und Buben sollte
dadurch unabhängig von ihrem Geschlecht eine breite Berufsorientierung ermög-
licht werden. Heranwachsende entscheiden sich seither mit dem Eintritt in die
5. Schulstufe für die Teilnahme an einem der beiden Unterrichtsgegenstände.
Gleichzeitig wurden die Gegenstandsbezeichnungen Werkerziehung für Knaben und
Werkerziehung für Mädchen in Technisches Werken und Textiles Werken geändert.

Auch die Lehrpläne wurden über die Jahre ange- > Koedukation

Infobox
passt. Selbstverständlich geht heute sowohl der
Der Begriff Koedukation
technische als auch der textile Werkunterricht bezeichnet die gemeinsame
weit über die ursprünglichen Inhalte hinaus. In Bildung und Erziehung
beiden Fächern steht eine intensive Auseinan- von Mädchen und Buben.
dersetzung mit Fragen der materiellen Kultur Das Gegenteil wären
im Zentrum. beispielsweise reine Mäd-
chen- und Bubenklassen
(Monoedukation).
Der technische Werkunterricht behandelt die
Sachbereiche „Gebaute Umwelt“, „Technik“ und
„Produktgestaltung/Design“; der textile Werkunterricht bezieht sich auf die Tätig-
keitsbereiche „Kleiden“, „Wohnen“, „Gestalten“, „Arbeiten“ bzw. „Produzieren und
Konsumieren“. Der textile Werkunterricht orientiert sich überwiegend nach wie vor
nach innen, an einer (unbezahlten) Haus- und Familienarbeit, wobei der technische
Werkunterricht den Fokus nach außen auf die Erwerbsarbeit richtet.

Obwohl die Einführung der Wahlmöglichkeit darauf abzielte, traditionelle Rollenkli-

schees zu vermeiden und die Fächer koedukativ (> Infobox: Koedukation) zu führen,
zeigt sich, dass die Wahl der Buben und Mädchen noch immer entlang der tradier-
ten Rollenvorstellungen verläuft:

Textiles Werken Technisches Werken

Mädchen Burschen Mädchen Burschen
HS 94% 6% 15% 85%
AHS 97% 3% 14% 86%
NMS 89% 11% 13% 87%
ASO 94% 6% 9% 91%

Quelle: Österr. Schulstatistik (2008/09)

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Weshalb wählen Buben entsprechend der traditionellen Geschlechterrollenvorstel-

lung vorwiegend das Technische Werken und Mädchen den Textilunterricht? Schü-
lerinnen und Schüler halten bei ihrer Wahl zur Teilnahme am Werkunterricht kei-
neswegs aufgrund biologischer Unterschiede an den tradierten Geschlechterrollen
fest.

Die unterschiedlichen Interessen, Begabungen etc. sind keine im Menschen veran-

kerte Gegebenheit, sondern eine historisch gewachsene, gesellschaftlich konstru-
ierte soziale Realität.

Die enge Verknüpfung von textilen Tätigkeiten mit Vorstellungen von Weiblichkeit
und ein männlich codierter Technikbegriff sind zentrale Motive für die geschlech-
terrollenkonforme Wahl. Denn wie alle Menschen wollen besonders Heranwach-
sende gewissen Normvorstellungen entsprechen. Dabei ist zu beobachten, dass das
für Buben geltende Rollenspektrum wesentlich eingeschränkter ausfällt. Mädchen
erfahren durch die Teilnahme an männlich codierten Tätigkeitsfeldern wie dem
Technischen Werken tendenziell einen Prestige-Gewinn, wobei Buben in weiblich
besetzten Domänen, wie dem textilen Bereich, oft mit Diffamierungen (vor allem
durch die eigene Peer-Group) konfrontiert sind.

> Doing Gender Dieses Einhalten von in einer Gesell-

Infobox

schaft gültigen Geschlechternormen,

Der Begriff doing gender („Geschlecht
dieses Herstellen und Inszenieren
machen“) meint den Prozess, der soziales
Geschlecht herstellt. Das heißt, wie von Geschlecht, wird in der Fach-
Geschlechterrollen gelebt, gedacht, sprache als doing gender (> Infobox:
inszeniert und konstruiert werden. doing gender) bezeichnet.
Doing gender findet beispielsweise
durch die Körpersprache statt, wenn Gerade im Werkunterricht, der das
Frauen beim Sitzen die Beine überkreu- Geschlecht betreffend sehr vorbelas-
zen während Männer breitbeinig sitzen.
tet ist, finden solche doing gender-
Doing gender wirkt auch durch Ver-
Prozesse auf unterschiedlichen Ebe-
haltensweisen, beispielsweise indem
nen statt. Eine zentrale Ebene war die
Buben laut sind, sich Gehör verschaffen
und stark geben, während Mädchen sich bisherige Fächertrennung: Durch die
eher hilflos und schwach inszenieren. Alternativstellung der Unterrichtsge-
Es ist auch doing gender, wenn Mädchen genstände standen sich diese polar
sich für das Textile Werken entscheiden gegenüber und wurden, wie alle Din-
oder Buben das Technische Werken ge von denen es zwei gibt, auch ge-
wählen. schlechtlich interpretiert. Machen Sie
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den Versuch der geschlechtlichen Interpretation: Die Begriffspaare stark/schwach,

schwarz/weiß, Hammer/Nadel oder Textil/Technik lassen sich (stellt man sie sich
beispielsweise an den Türen von zwei öffentlichen Toiletten vor) nach Geschlecht
zuordnen. Diese geschlechtliche Codierung des Technischen und Textilen Werkens
war unter anderem dafür verantwortlich, dass Schülerinnen und Schüler sich nicht
primär auf der Grundlage ihres Interesses, sondern aufgrund von geschlechtlichen
Normvorstellungen für die Teilnahme am Werkunterricht entschieden haben.

Das Zusammenführen der Unterrichtsgegenstände zu einem Pflichtgegenstand

verhindert die Gegenüberstellung der ehemals getrennten Bereiche „Technik“ und
„Textil“. Es ermöglicht, die Inhalte nicht mehr als Gegensatz zu begreifen, sondern
unabhängig von Geschlecht einen identischen und zeitgemäßen Bildungskanon
für alle zu gewährleisten.

Somit eröffnen sich für Mädchen und Buben neue Kompetenzentwicklungen und
somit auch erweiterte berufliche Perspektiven.

Doch diese formale Maßnahme allein reicht nicht aus, um unzeitgemäße Rollenbil-
der aufzubrechen und sämtlichen Geschlechtern ein breites Handlungsspektrum
zu ermöglichen. Es bedarf zusätzlich sehr genderbewusster Lehrpersonen.

Werken abseits von Geschlecht?

Was kann ich beachten?
Auch wir Lehrenden sind an doing gender-Prozessen im Unterricht betei-
ligt. Da wir alle bestimmte Vorstellungen von Männlichkeit und Weiblichkeit
verinnerlicht haben, ist es oft schwer, im Unterrichtsalltag nicht in gewisse Gender-
fallen zu tappen.
(> Anhang 2: Reflexive Koedukation und gendersensible Pädagogik im NMS-Lehrplan)
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Genderfallen während des Unterrichts:

> Geschlechtergerechtes In Interaktionsuntersuchungen konnte

Infobox
Formulieren beobachtet werden, dass wir Lehrenden
uns Mädchen und Buben gegenüber
Um alle gleichermaßen anzusprechen, unterschiedlich verhalten. Selbst wenn
sind geschlechtergerechte Formulie- Mädchen und Buben im Klassenraum
rungen notwendig. Diese sind besten- nebeneinandersitzen, werden sie von
falls neutral (z.B. Lehrende, Studierende),
uns häufig unterschiedlich unterrichtet.
um auch Menschen ohne eindeutiges
bio-logisches oder soziales Geschlecht
einzuschließen. Wo es keine geschlechts- Das geschieht über die Aufmerksam-
neutrale Bezeichnung gibt, kann bei- keit, die wir auf Schülerinnen und Schü-
spielsweise das sprachliche Mittel ler richten, über die Gesprächsformen
splitting (Schülerinnen und Schüler)
(> Infobox: geschlechtergerechtes For-
eingesetzt werden. Nachweislich fühlen
mulieren) die wir wählen und durch
sich Mädchen durch geschlechter-
gerechte Formulierungen eher ange- Unterschiede in der Art und Weise, wie
sprochen, wie beispielsweise höhere wir Hilfe leisten. Wir agieren oft auf
Bewerberinnenanzahlen auf doppelge- Grundlage unserer geschlechterstereo-
schlechtlich ausgeschriebene Stellenan- typen Erwartungshaltungen betreffend
zeigen zeigen.
der Charaktereigenschaften, Begabun-
TIPP: Leitfaden „Geschlechtergerechtes gen und Interessen von Mädchen und
Formulieren“. Hrsg. vom BMUKK,
Buben. Diese Erwartung führt zwangs-
3. Auflage 2012,
[Link]
läufig auch zu Unterschieden in der Be-
7108/gender_formulieren_2010.pdf wertung des Verhaltens und der Leistung
von Schülerinnen und Schülern.

Reflexionsfragen für den Werkunterricht:

> Gebe ich allen dieselbe Aufmerksamkeit (Dauer, Art)?
> Habe ich unterschiedliche Erwartungen an die Schülerinnen und Schüler?
> Setze ich bei Buben andere Kompetenzen voraus als bei Mädchen?
> Bewerte ich das Verhalten von Mädchen und Buben unterschiedlich?
> Erwarte ich von allen Schülerinnen und Schülern unabhängig von Geschlecht dasselbe?
> Formuliere ich im Unterricht geschlechtergerecht? Vermeide ich Pauschalisierungen
wie: „Jungs, seid nicht so laut“?
> Helfe ich den Mädchen eher als den Buben?
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Genderfallen bei der Themenwahl

Gerade weil der technische Werkunterricht bislang mehrheitlich von Buben und der
textile Werkunterricht überwiegend von Mädchen besucht wurde, sind die im Unter-
richt behandelten Themen und Inhalte auch oft stark an einem Geschlecht orientiert.
Im Textilen Werken werden beispielsweise Taschen, Röcke oder Schmuck hergestellt
und im Technischen Werken häufig Autos, Flugzeuge etc. Bei all diesen Werkstücken as-
soziieren wir – und auch Schülerinnen und Schüler – ein bestimmtes Geschlecht. Diese
Assoziation kann im Unterricht dazu führen, dass ein Thema auf Ablehnung stößt. Es
bietet sich an, den Fokus weniger auf ein bestimmtes „Werkstück“ zu legen, son-
dern auf den Ideenfindungs- und Gestaltungsprozess.

Aufgabenstellungen können beispielsweise lauten:

> Gestalte ein Behältnis, das alle Dinge, die du in deiner Mittagspause brauchst,
beherbergt. (statt: Tasche)
> Fertige einen Entwurf für ein Kleidungsstück für einen dreibeinigen Außerirdi-
schen an. (statt: Rock)
> Baue ein kleines (mechanisches) Instrument, um mit einer Euromünze „Kopf oder
Zahl“ zu spielen.

Bei allgemein gehaltenen Aufgabenstellungen, die den Prozess und nicht das
Werkstück in den Vordergrund stellen, ist die Gefahr geringer, dass sie „geschlechts-
typisch“ sind. Themen, die unterschiedliche Lösungen erlauben, sind noch kein Ga-
rant dafür, dass Schülerinnen und Schüler nicht weiterhin auf „rollenstereotype
Lösungen“ zurückgreifen. Deshalb ist es wichtig, Schülerinnen und Schüler dazu zu
ermutigen, auch ihnen bisher unvertraute Lösungswege anzustreben.

Prozessorientierte Aufgabenstellungen entsprechen den Anforderungen eines

modernen, kompetenzorientierten Werkunterrichts. Beispiele dafür finden Sie im
folgenden Abschnitt.

Reflexionsfragen für den Werkunterricht:

> Erlauben die Aufgaben, die ich den Schülerinnen und Schülern stelle, ein breites
Spektrum an Lösungen abseits von Geschlechterstereotypen?
> Ermutige ich Schülerinnen und Schüler dazu, auch neue, unbekannte Lösungswege
zu beschreiten?
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Prozessorientiert Werken
Führen wir diesen Gedanken weiter, steht am Beginn eines Gestaltungsprozesses
eine Aufgabenstellung, aus der kein klar definiertes Werkstück resultiert, sondern
eine Frage, die einen Prozess in Gang bringt, der viele Lösungsmöglichkeiten offen-
lässt.

Ein Beispiel:
Beliebte Aufgabenstellungen im Werkunterricht sind das Nähen eines Sitzsackes im
Textilen Werken, beziehungsweise das Bauen eines Sessels im Technischen Werken.

Beide Werkstücke sind Produkte, die sich auf das menschliche Bedürfnis „Sitzen“ beziehen.
Wird nun im Unterricht nicht direkt ein bestimmtes Werkstück forciert, sondern allgemein
der Frage „Wie kann Sitzen gestaltet werden?“ nachgegangen, können Lösungen entste-
hen, die weit über die handwerkliche Gestaltung eines bestimmten Produktes hinausge-
hen. Diese Frage lässt eine Fülle von (innovativen) Lösungsmöglichkeiten zu, die zunächst
unabhängig von Technik oder Material sind.

Ein Gestaltungsprozess zum Thema „Sitzen“ kann beispielsweise wie folgt aufge-
baut sein:

1. In einer Recherchephase zu Beginn werden folgende Fragen erarbeitet und

diskutiert:

> Welche Sitzgelegenheiten gibt es?

> Wie haben sich Sitzgelegenheiten historisch verändert/entwickelt?
> Gibt es beim Sitzen kulturelle Unterschiede?
> Wie wirken sich unterschiedliche Sitzgelegenheiten auf den Körper aus?
> Warum war/ist der Thonet-Bugholzsessel so erfolgreich?
> Sessel aus Tropenholz, ist das legitim?
> …

Diese Fragen verdeutlichen bereits eine zentrale Stärke des Werkunterrichts: die In-
terdisziplinarität. Gerade im Werkunterricht lassen sich sehr gut fächerübergreifen-
de Projekte initiieren.
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Da sich der Unterrichtsgegenstand mit der vom Menschen gestalteten Umwelt

auseinandersetzt, und alle Dinge die uns umgeben, gestaltet wurden, spiegelt sich
in jedem Gegenstand auch menschliche Kultur wider. Ausgehend von einem Ding
(z.B. Sitzgelegenheit) können so Fragen erarbeitet werden, die Bereiche wie Ge-
schichte, Soziologie, Biologie, Ethik, Wirtschaft, … einschließen.

2. Auf eine Recherchephase folgt eine praktische Aufgabenstellung (briefing). Bei-

spielsweise:
> Entwickle ein Modell einer Sitzgelegenheit, bei der du dich optimal entspannen
kannst (Fokus: Ergonomie).
> Deine Lieblingsband beauftragt dich mit dem Entwurf einer Sitzgelegenheit für
ihren Backstagebereich bei Konzerten (Fokus: Style, Zielgruppe).
> …

3. Anschließend folgt die Ideenfindungs- und Entwurfsphase, bei der die Schülerin-
nen und Schüler auf die Aspekte der Aufgabenstellung eingehen sollen.
Gestalte ich zum Beispiel eine Sitzgelegenheit für meine Lieblingsband, werde
ich mir Fragen stellen wie:

> Welche Materialien/Farben/Formen/Oberflächen, … verkörpern diese Musik?

> Gibt es Markenzeichen, Vorlieben, … der Band, auf die ich bei der Gestaltung acht-
geben kann?
> …

4. Die Umsetzung erfolgt dann in Form eines ausgearbeiteten zeichnerischen Ent-

wurfs, eines Modells oder einer tatsächlichen Sitzgelegenheit.

5. Bei einer abschließenden Präsentation werden die zugrunde liegende Idee und
die einzelnen Schritte der Umsetzung dargestellt. Durch dieses Verbalisieren
wird der gesamte Prozess reflektiert, argumentiert und diskutiert.

6. Während des gesamten Prozesses wird ein Portfolio angelegt, um die einzelnen
Arbeitsschritte nachvollziehbar zu dokumentieren.
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Aus einer solchen Art der Auseinandersetzung mit der materiellen Kultur gehen
Kompetenzen hervor, die auch in anderen Fach- und Arbeitsbereichen nutzbar sind
(transferable skills). Gerade diese Kompetenzen sind in der Arbeitswelt dringend er-
forderlich.

Auch weiterhin wird es selbstverständlich notwendig sein, gewisse Materialerfah-

rungen und Technikkompetenzen zu vermitteln, damit Lösungswege überhaupt
angedacht werden können. Eine lustvolle Möglichkeit sind dabei etwa „Experi-
mentierwerkstätten“: eine Doppelstunde, in der sich Schülerinnen und Schüler
ausschließlich dem Werkstoff „Holz“ nähern. Es kann unabhängig von einem be-
stimmten Thema oder Werkstück ausprobiert, gesägt, gebohrt, geraspelt, genagelt,
geleimt und gebaut werden.

Auch Nähmaschinenführerscheine oder Bohrmaschinenführerscheine sind eine

spielerische Möglichkeit, um einen kompetenten Umgang mit Maschinen zu ge-
währleisten.

Die neue Form des Werkunterrichts bietet sämtlichen Kindern unabhängig von ih-
rem Geschlecht die Möglichkeit, Fähigkeiten in allen Bereichen des Werkunterrichts
zu entwickeln und ein breites Spektrum an Ausbildungs- und Berufswahlmöglich-
keiten kennenzulernen.
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ANHANG 1

Rechtliche Grundlagen (Neue Mittelschule)

Mit der Schulorganisationsgesetz-Novelle vom 24. April 2012 (§ 21b) und mit der Lehrplan-Verord-
nung vom 30. Mai 2012 wurde aus den (in der Hauptschule getrennten) Unterrichtsgegenständen
„Technisches Werken“ und „Textiles Werken“ ein Unterrichtsgegenstand „Technisches und Textiles
Werken“.

„Der Unterrichtsgegenstand Technisches und textiles Werken setzt sich aus zwei Teilen zusammen.
Diese können – unter Berücksichtigung der Qualifikation der eingesetzten Lehrkräfte – im gleich-
mäßigen Wechsel innerhalb eines Schuljahres geführt werden. Eigentliches Ziel ist es allerdings,
technisches und textiles Werken miteinander verbunden zu unterrichten, unter Einbeziehung von
projektorientiertem, fächerübergreifendem Unterricht, offenen Lernformen u.Ä. Diese Unterrichts-
formen bieten die Möglichkeit, technisches und textiles Werken nicht als Gegensatz aufzufassen,
sondern die Inhalte aufeinander abzustimmen, Schnittpunkte von technischem und textilem
Werken zu nützen, um Neues zu entwickeln. Durch die Verbindung von technischem und textilem
Werken mit einer entsprechenden Gewichtung der Lehrplaninhalte können in Abstimmung mit
anderen Gegenständen innovative Zugänge entstehen.

Die Verknüpfung der beiden Teile ermöglicht auch, dass sogenannte männliche und weibliche Tä-
tigkeiten gleichermaßen Platz finden und ein Diskurs über geschlechterstereotype Zuweisungen
sowie Chancen und Möglichkeiten, diese aufzubrechen, geführt werden kann. Eine – allerdings nur
kurzzeitige! – Einrichtung von geschlechtshomogenen Gruppen kann Raum schaffen, um an einem
veränderten Rollenbild zu arbeiten und um die Schwellenangst vor geschlechtsuntypischen Tätig-
keiten abzubauen.

Damit eröffnen sich für Burschen und Mädchen neue Chancen: die gleichwertige technische und
gestalterische Kompetenzentwicklung für beide Geschlechter und damit auch eine Erweiterung
der beruflichen Perspektiven. Berufsorientierung hat einen hohen Stellenwert in der Neuen Mit-
telschule, und dem Werkunterricht fällt hier eine zentrale Rolle zu. Werken kann durch das Aufbre-
chen der Trennung von textilem und technischem Werken, durch Zusammenarbeit mit Betrieben,
durch Vermittlung von Arbeitsprozessen usw. einen verstärkten Bezug zur Arbeitswelt herstellen
und auch einen Beitrag zum Abbau der segregierten Ausbildungs- und Berufswahl leisten.“ (NMS-
Umsetzungspaket, BGBl. II v. 30. Mai 2012, Nr. 185)

Bildungs- und Lehraufgaben, didaktische Grundsätze und Lehrstoff wurden unverändert vom Lehr-
plan der Hauptschule übernommen.

Richtlinien des BMUKK für die NMS-Entwicklungsarbeit geben dazu weitere Hinweise:
Textiles und technisches Werken sind in einem Gegenstand zusammengeführt. Als Übergangs-
regelung ist eine abwechselnde Führung der beiden Teile möglich (die gemischtgeschlechtlichen
Gruppen wechseln dann zum Halbjahr oder beispielsweise auch 14-tägig vom technischen zum
textilen Unterricht, wie dies in zahlreichen Schulen bereits erfolgt.)
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Ziele der Zusammenführung sind vorhandene Schnittpunkte der beiden Bereiche zu nützen, die In-
halte aufeinander abzustimmen und unter Einbeziehung von projektorientiertem, fächerübergrei-
fendem, offenem Lernen verschränkt zu unterrichten. Dies bietet auch die Chance, neue zukunfts-
und kompetenzorientierte Unterrichtskonzepte zu entwickeln, die den Gestaltungsprozess in den
Vordergrund stellen und dem Werkunterricht zu einem neuen Stellenwert verhelfen.

Dementsprechend stellt der Lehrplan einen Rahmen dar, in dem Materialien, Techniken und The-
mengebiete beider Fachbereiche exemplarisch eingesetzt werden, um die Ziele des Lehrplans zu
erreichen. Durch die Aufhebung der Wahlmöglichkeit und Zweiteilung des Werkunterrichts soll der
Verfestigung von Rollenklischees entgegengewirkt und geschlechtsspezifische Einschränkungen
abgebaut werden, um neue Denk- und Handlungsspielräume sowie erweiterte berufliche Perspek-
tiven zu ermöglichen

Um den gesetzlichen Intentionen der NMS und der LPVO zu entsprechen, sind Unverbindliche
Übungen, Verbindliche Übungen sowie Wahlpflichtfächer mit Bezug zu technischem und textilem
Werken jedenfalls koedukativ einzurichten.

ANHANG 2

Reflexive Koedukation und gendersensible Pädagogik

im NMS-Lehrplan
„Koedukation beschränkt sich nicht auf gleichzeitiges Unterrichten von Schülerinnen und Schü-
lern. Vielmehr ist eine forschungsgestützte Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen
Stereotypisierungen zu führen, um die Handlungsspielräume und Potenziale von Mädchen und
Buben möglichst breit zu entfalten. Es ist wesentlich, die Lerninhalte und Unterrichtsmethoden
so auszuwählen, dass sie beide Geschlechter gleichermaßen ansprechen und den Unterricht so zu
gestalten, dass er sozialisationsbedingt unterschiedlichen Vorerfahrungen entgegenzusteuern in
der Lage ist. Lehrerinnen und Lehrer sind angehalten, ein (Lern-)Klima der gegenseitigen Achtung
zu schaffen und eigene Erwartungshaltungen, Geschlechterrollenbilder und Interaktionsmuster
zu reflektieren. Lehrerinnen und Lehrer sollen sich ein Grundwissen über die Ergebnisse der Ge-
schlechterforschung aneignen, sowohl gegenstandsbezogen als auch in Bezug auf allgemeinpäd-
agogische, psychologische, soziologische und didaktische Fragestellungen.

Unterricht in geschlechtshomogenen Gruppen kann auf Basis eines reflektierten Konzepts gen-
derkompetenter Lehrerinnen und Lehrer zu einer Erweiterung des Verhaltens- und Interessens-
spektrums von Mädchen und Burschen beitragen. Im Zusammenhang mit speziellen Themen oder
Situationen kann es sinnvoll sein, unter Beachtung der im § 8a des Schulorganisationsgesetzes
sowie der auf Grund dieser Bestimmung ergangenen Verordnung festgelegten Voraussetzungen
den Unterricht temporär nach Geschlechtern getrennt durchzuführen.“ (NMS-Umsetzungspaket,
BGBl. II v. 30. Mai 2012, Nr. 185)
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Weiterführende Informationen sowie Unterrichtsmaterialien

finden Sie unter [Link]: Webportal Gender + Bildung mit Informationen zu
geschlechtssensibler Bildung, Projekten, Datenbank mit Gender-Expertinnen und Experten,
Veranstaltungstipps, Unterrichtsmaterialien
bm:uk. Bundesministerium für
Unterricht, Kunst und Kultur