Aufgaben,

Übungen,
Interaktion

4 Hermann Funk
Christina Kuhn
Dirk Skiba
Dorothea Spaniel-Weise
Rainer E. Wicke

unter Mitarbeit von

Julia Ricart Brede

Klett-Langenscheidt
München

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 Impressum

Fort- und Weiterbildungsreihe des Goethe-Instituts

Allgemeiner Herausgeber: Goethe-Institut
Herausgeber dieser Einheit: Karin Ende, Goethe-Institut e.V.
Fachlektorat: Karin Ende, Ulrike Würz
Redaktion: Cornelia Rademacher
Manuskriptbetreuung: Steffi Borneleit
Illustrationen: Daniela Kohl, heutebunt
Filmproduktion: Magnus Froböse, Context Film

Diese Einheit ist Bestandteil der Fort- und Weiterbildungsreihe Deutsch Lehren Lernen.

Die ersten sechs Einheiten der Reihe Deutsch Lehren Lernen, die auf einem gemeinsamen Curriculum basieren,
wurden durch folgende Mitglieder des Beirats Sprache des Goethe-Instituts wissenschaftlich begleitet: Prof.
Hans Barkowski (FSU Jena), Prof. Rüdiger Grotjahn (RU Bochum), Prof. Britta Hufeisen (TU Darmstadt) und Prof.
Michael Legutke (JLU Gießen).

1. Auflage 1 5 4 3 2 1 | 2018 17 16 15 14

© 2014 Goethe-Institut, München

Das Werk und seine Teile sind urheberrechtlich geschützt.
Jede Verwertung in anderen als den gesetzlich zugelassenen Fällen bedarf deshalb der vorherigen schriftlichen
Einwilligung des Verlages.

Koordination: Sabine Wenkums

Verlagsredaktion: Dr. Esther Debus-Gregor
Covergestaltung: Bettina Lindenberg, München
Innengestaltung: Ute Weber GrafikDesign, Geretsried
Satz: kaltner verlagsmedien GmbH, Bobingen
Gesamtherstellung: Print Consult GmbH, München

ISBN 978-3-12-606968-7

Symbole

a
A Arbeitsblatt/Arbeitsmaterialien

W www-Link

b
B
# Auszug aus einem Lehrwerk

Video-QR-Code: weitere Informationen auf Seite 6. V Video

I Information zum verwendeten Video

Z Aufgabe möglichst in Partner- oder Gruppenarbeit zu bearbeiten

P relevant für Präsenzphase, wenn kombinierte Fortbildungsveranstaltung besucht wird

Blau gesetzte Begriffe werden im Glossar erklärt. Sie sind dann blau, wenn sie eingeführt werden.

Weitere Informationen finden Sie auf www.goethe.de/dll.

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 Inhalt

Inhalt

Vorwort 5

Einleitung 7

1 Aufgaben und Übungen im Fremdsprachenunterricht 8

1.1 Was sind Aufgaben und Übungen? 9

1.1.1 Aufgaben und Übungen unterscheiden 10

1.1.2 Didaktisch-methodisch Prinzipien 16

1.1.3 Zur Verteilung von Aufgaben und Übungen in Lernfeldern 22

1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 26

1.2.1 Übungstypen 26

1.2.2 Erfolgsorientierte Übungen 33

1.2.3 Sprachkompetenz mit Aufgaben und Übungen aufbauen 40

2 Lernen durch Interaktion 48

2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen 50

2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 57

2.2.1 Frontalunterricht 57

2.2.2 Einzelarbeit 61

2.2.3 Partnerarbeit 63

2.2.4 Gruppenarbeit 68

2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess 76

2.3.1 Schaffen einer positiven Lernatmosphäre 77

2.3.2 Unterrichtsaktivitäten organisieren 80

3 Aufbau von produktiven Fertigkeiten 84

3.1 Sprechen 84

3.1.1 Anforderungen an das Training der Fertigkeit Sprechen 88

3.1.2 Aufgaben und Übungen zum Sprechen 92

3.1.3 Flüssiges Sprechen trainieren 102

3.1.4 Unterrichtssequenz: Talkrunde 105

3.2 Schreiben 108

3.2.1 Schriftliche Übungen 110

3.2.2 Schriftliche Aufgaben 116

3.2.3 Kollaboratives Schreiben 120

3.2.4 Unterrichtssequenz: Lebenslauf 122

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 Inhalt

4 Komplexe Lernaufgaben: Projekte 125

4.1 Merkmale von projektorientiertem Lernen 125

4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte 131

4.2.1 Mikroprojekte 131

4.2.2 Makroprojekte 136

4.3 Lehrerrolle im Projektunterricht 148

4.4 Projektkompetenz aufbauen 151

4.5 Projekte planen 154

5 Praxiserkundungsprojekt planen 156

Lösungsschlüssel 159

Glossar 169

Literaturhinweise 177

Quellenangaben 182

Angaben zu den Autoren 184

Übersicht über die Videos auf der DVD 185

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 Vorwort

Vorwort
Wir freuen uns, dass Sie sich entschieden haben, Ihre Kompetenz im Unterrichten von
Deutsch als Fremdsprache mit der Fort- und Weiterbildungsreihe Deutsch Lehren Lernen
weiterzuentwickeln.

Die ersten sechs Einheiten sind:

1. Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung
2. Wie lernt man die Fremdsprache Deutsch?
3. Deutsch als fremde Sprache
4. Aufgaben, Übungen, Interaktion
5. Lernmaterialien und Medien
6. Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung

Diese sechs Einheiten beschäftigen sich mit den Lehrenden als Hauptakteuren von Unter-
richt und den grundlegenden Elementen von Unterricht: den Lernenden, der deutschen
Sprache als fremder Sprache, der Interaktion im Klassenzimmer, den Lernmaterialien und
Medien sowie mit der Unterrichtsplanung und den Vorgaben für Unterricht wie Curricula
und didaktisch-methodischen Prinzipien für die Unterrichtsplanung. In jeder der sechs
Einheiten werden zunächst die grundlegenden Bedingungen des Lehrens und Lernens
dargestellt, um besser zu verstehen, was das Lehren und Lernen einer Fremdsprache aus-
macht. Anschließend wird erarbeitet, wie Lehrende in der Unterrichtspraxis mit diesen
Erkenntnissen arbeiten können.

Die sechs Einheiten können Sie in jeder Reihenfolge bearbeiten. Sie sind so gestaltet, dass
sie auch einzeln gelesen werden können.

Neben diesen Einheiten der Basisqualifizierung erscheinen künftig noch weitere Einhei-
ten, mit denen Sie Ihr Wissen und Können als Lehrende vertiefen können.

Damit Sie dieses Material erfolgreich bearbeiten können, erhalten Sie hier einige Hinweise:

Bearbeitung Deutsch Lehren Lernen ist ein Material, das sich durch die Bearbeitung der Aufgaben er-
der Aufgaben schließt. Es gibt unterschiedliche Aufgabentypen. Zu den geschlossenen Aufgaben mit
nur einer richtigen Lösung finden Sie die Antworten im Lösungsschlüssel. Zu halb offe-
nen Aufgaben gibt es mehrere Antwortmöglichkeiten. Die hierzu im Lösungsschlüssel
angebotenen Antworten sind also lediglich als eine von vielen vorstellbaren Lösungen zu
verstehen. Es kommt sehr häufig vor, dass Sie in den Aufgaben Ihre persönlichen Erfah-
rungen oder die Bedingungen, unter denen Sie unterrichten, Ihre Beobachtungen und
Einschätzungen reflektieren. Zu solchen Fragestellungen finden Sie keine Lösungen.

Im Buch selbst gibt es aus Platzgründen nur jeweils eine Schreibzeile. Schreiben Sie, wenn
nötig, auf separaten Blättern. Wir empfehlen Ihnen, sich einen Ordner anzulegen, in dem
Sie diese Blätter sammeln.

Arbeit mit den Unter- Dieses Symbol zeigt Ihnen, dass Sie einen Unterrichtsmitschnitt sehen werden.
richtsmitschnitten

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 Vorwort

Durch die Beobachtung von Unterricht können Sie etwas über das Lehren und Lernen
und damit indirekt auch etwas über Ihren eigenen Unterricht lernen. Die in dieser Einheit
eingesetzten Unterrichtsdokumentationen zeigen keinen modellhaften, sondern au-
thentischen Unterricht, sind also nicht immer als Best Practice zu verstehen. Sie sollen Ih-
nen helfen, Unterricht zu reflektieren und Antworten auf Fragen zu finden, die Ihnen in
Ihrer Professionalisierung begegnen.

Die Unterrichtsmitschnitte sind in Sequenzen aufgeteilt und zum Teil für die Entwicklung
von Deutsch Lehren Lernen aufgenommen worden, zum Teil handelt es sich um Archiv-
aufnahmen, daher variiert die technische Qualität. Zusätzlich zu diesen Sequenzen fin-
den Sie auch Zusammenschnitte zu bestimmten Themen oder Interviews mit Lehrenden.

Am Ende des Buches finden Sie eine Übersicht über die verwendeten Videos, die auf der
beiliegenden DVD zu finden sind.

Die DVD ist so programmiert, dass Sie sie in einem DVD-Player oder aber an Ihrem Com-
puter ansehen können. Um die Videos am Computer ansehen zu können, installieren Sie
am besten den kostenfreien VLC-Player.

QR-Code Über den QR-Code neben den Video-Icons können Sie die Videos auch direkt von Ihrem
mobilen Endgerät sehen. Sie müssen dafür online sein: QR-Code einscannen, Passwort
„Aufgaben“ eingeben und Video ansehen. Weitere Informationen zu QR-Readern finden
Sie unter: www.goethe.de/dll/qr.

Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen ist im Rahmen von Fort- und Weiterbildung
Austausch mit besonders wertvoll. Selbst wenn Sie diese Einheit als Selbstlernmaterial bearbeiten, ha-
Kollegen ben Sie vermutlich Gelegenheit, andere Lehrerinnen und Lehrer um ihre Einschätzungen

Z
zu bitten oder könnten sie einladen, sich gemeinsam mit Ihnen ein Interview oder einen
Unterrichtsmitschnitt anzusehen und zu diskutieren. Dieses Icon markiert Aufgaben, die
Sie in Kooperation mit einer Kollegin oder einem Kollegen bearbeiten können.

Praxiserkundungs- Das fortbildungsdidaktische Konzept von Deutsch Lehren Lernen ist der Aktions- oder
projekte Handlungsforschung verpflichtet: Das Lernen im Klassenzimmer/Kursraum kann dadurch
optimiert werden, dass Sie als Lehrkraft fremden und eigenen Unterricht beobachten
und reflektieren, neue Handlungsmöglichkeiten erkennen und in Ihrem Unterricht er-
proben. Sie erhalten deshalb in Ihren Fort- und Weiterbildungseinheiten immer wieder
Anregungen dafür, Fragen an Ihren eigenen Unterricht zu stellen, sich mit anderen Fort-
zubildenden über Unterricht auszutauschen und über die Erweiterung Ihrer Handlungs-
möglichkeiten zu reflektieren. Wenn Sie dieses Material im Rahmen eines Fort- oder
Weiterbildungskurses an einem Goethe-Institut oder an einer Universität absolvieren,
bearbeiten Sie zu jeder Einheit themenbezogen eine konkrete Fragestellung aus Ihrer
Praxis in Form eines sogenannten Praxiserkundungsprojekts.

Präsenzphase In einer Präsenzphase innerhalb dieses Kurses präsentieren Sie dann Ihre Ergebnisse in

P
der Gruppe. In diesem Sinne ermöglicht Ihnen Deutsch Lehren Lernen forschendes und
reflektierendes Erfahrungslernen.

Informationen Weitere Informationen finden Sie unter www.goethe.de/dll

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 Einleitung

Einleitung
Das Geschehen im Unterricht wird vor allem geprägt von den Lehrenden, den Lernenden
und deren Interaktion. Diese wiederum wird geprägt von Aufgaben und Übungen, zen-
trale Begriffe, mit denen wir uns in dieser Einheit von Deutsch Lehren Lernen beschäfti-
gen.

In Kapitel 1 fragen wir uns: Was sind Aufgaben und Übungen? Wie können wir sie vonei-
nander unterscheiden? Warum ist es sinnvoll, sie zu unterscheiden? Wie können wir sie in
Lehrwerken erkennen? Und wie können wir unseren Unterricht mit Aufgaben und Übun-
gen aufbauen?

In Kapitel 2 sehen wir uns dann die Interaktion im Unterricht genauer an. Interaktion
meint hier die Gesamtheit aller sozialen Prozesse und Routinen, die in einer Klassenge-
meinschaft stattfinden.
Mit unseren Entscheidungen, in welcher Form Aufgaben und Übungen im Unterricht ge-
stellt und bearbeitet werden, steuern wir als Lehrkräfte diese Prozesse.
Unsere Entscheidungen treffen wir oft aus dem Bauch heraus, gestützt auf unsere langen
Erfahrungen als Lehrende und Lernende. Wir möchten, dass Sie nach Bearbeitung dieser
Einheit Entscheidungen bewusster und informierter treffen und die Prozesse genauer
verstehen.

Es ist nicht leicht, einen neuen Blick auf bekannte Prozesse und Arbeitsweisen zu werfen,
sie mit den offenen Augen des Anfängers zu sehen. Das ist aber die Voraussetzung für
Veränderungen (Gebhard/Oprandy 1999). In Kapitel 3 werden wir uns daher zwei Fertig-
keiten zuwenden, die Sie sicher sehr gut kennen und verinnerlicht haben: dem Sprechen
und dem Schreiben. Wir möchten am Beispiel dieser Fertigkeiten verdeutlichen, wie Auf-
gaben und Übungen optimal im Unterricht aufeinander abgestimmt werden können,
und wie Sie sie in Lehrwerken erkennen und ergänzen können.

Wie gleichzeitig alle Fertigkeiten berücksichtigt werden und die Interaktion gefördert
werden kann und wie Aufgaben selbstständig und kreativ bearbeitet werden, das zeigen
wir Ihnen in Kapitel 4, wenn wir uns der Projektarbeit zuwenden.

Wir sprechen Sie dabei als Expertinnen und Experten, als Forscherinnen und Forscher in
eigener Sache an. Wir möchten, dass Sie über Ihren Unterricht und die Impulse aus dieser
Studieneinheit nachdenken und sie mit Ihren eigenen Erfahrungen in Verbindung brin-
gen. Wir wollen Sie mit dieser Einheit ermuntern, Ihren Unterricht aus der Vogelperspek-
tive zu betrachten und hier und da etwas Neues zu probieren. Nur auf diese Weise kön-
nen neue Erkenntnisse entstehen und Routinen verändert und weiterentwickelt werden.

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 1 Aufgaben und Übungen im Fremdsprachenunterricht

1 Aufgaben und Übungen im

Fremdsprachenunterricht

Wir brauchen im Unterricht Aufgaben und Übungen, um sprachliche Kompetenz schritt-

weise aufzubauen. Dabei müssen wir uns fragen, wie wir Aufgaben und Übungen von-
einander unterscheiden können, was ihre Merkmale sind, und woran wir ihre Qualität
erkennen. Kurz gesagt: Welche Aufgaben und Übungen müssen wir auswählen, um ein
Lernziel optimal zu erreichen?
Wir gehen davon aus, dass die Art und Weise der Beschäftigung mit Sprache einen Ein-
fluss darauf hat, wie gut, wie schnell und wie effektiv Ihre Lernenden die Lernziele errei-
chen. Dazu werfen wir einen Blick auf die wichtigsten didaktisch-methodischen Prinzipi-
en modernen Fremdsprachenunterrichts und stellen Ihnen das Lernfeldermodell vor.
Beides soll Ihnen helfen, Aufgaben und Übungen einzuschätzen und damit Ihren Unter-
richt optimal aufzubauen.

Wir zeigen Ihnen in diesem Kapitel die Unterscheidung zwischen Aufgaben und Übun-
gen, wie sie in der aktuellen Fachliteratur zum Fremdsprachenunterricht diskutiert wird.
Wir werden diese Unterscheidung erklären und versuchen, mit Beispielen aus Unter-
richtsmitschnitten, aus Lehrwerken und aus Hospitationsberichten zu zeigen, warum sie
für den Fremdsprachenunterricht hilfreich sein kann.

Warum nun sollten Sie als Lehrende sich überhaupt damit beschäftigen, was Aufgaben
und was Übungen sind? Lassen Sie uns das an einem Unterrichtsbeispiel erklären.
Im folgenden Abschnitt lesen Sie einen Auszug aus einer Unterrichtsbeobachtung einer
Studentin. Die Schülerinnen an einer irischen Sekundarschule haben drei Stunden Deutsch
in der Woche à 40 Minuten.

Die Schülerinnen scheinen meist genau zu wissen, was von ihnen erwartet wird und sie erfül-
len die gestellten Aufgaben. Hierbei fiel auf, dass sie wenig selbstständig arbeiten mussten ...

Das Ausfüllen von Lückentexten erledigten die Schülerinnen zügig und mit relativ geringer
Fehlerquote, allerdings konnte ich beobachten, dass es ihnen relativ schwer fiel, die theore-
tisch erlernten grammatischen Phänomene umzusetzen und vor allem auch in mündlichen
Situationen außerhalb der Übungen anzuwenden. Besonders auffällig war dies beim Thema
Satzgliedstellung: Die Schülerinnen verstanden zwar die grammatischen Strukturen in der
Theorie und in Übungen, der Transfer in die Praxis gelang ihnen aber nicht. Die Schülerinnen
lernen mit dem Grammatikbuch Übung macht den Meister. Dieses Schulbuch stellt die Gram-
matik übersichtlich dar, allerdings besteht die große Mehrheit der Übungen und Aufgaben
darin, Lücken auszufüllen ...
(Steinkühler 2010, S. 42)

Aufgabe 1 Lesen Sie das Zitat noch einmal genau. Werden Aufgaben und Übungen unterschieden?
Was für Übungen werden hier beschrieben? Machen Sie sich Notizen.

Es fällt auf, dass Aufgabe und Übung hier synonym gebraucht werden, sie werden nicht
voneinander unterschieden. Das Erlernen und Festigen grammatischer Strukturen in
Übungen (hier vor allem Lückenübungen) ist, so scheint es, das Ziel des Unterrichts.

Lernziel Wir meinen, dass es in diesem Unterricht ein grundsätzliches Problem gibt und dass zu-
nächst geklärt werden sollte, um welche Lernziele es hier geht. Als Lernziel verstehen wir
eine Aussage darüber, welche Kompetenzen unsere Lernenden durch Unterricht errei-
chen sollen. Wenn 90% der Zeit geübt wird, Lücken in Sätzen zu füllen, dann werden die
Schülerinnen ziemlich gut darin werden, Lücken in Sätzen zu füllen. Das Lernziel ist also
erreicht, wie die Beobachterin auch registriert, wenn das Ausfüllen der Lücken mit weni-
gen Fehlern gelingt.

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Es wäre aber unrealistisch, anschließend eine andere Aktivität von den Schülerinnen zu
erwarten als die, die sie geübt haben, etwa das freie Sprechen in einer fremden Sprache
unter Verwendung unterschiedlicher grammatischer Strukturen. Grammatik wird hier
nicht als Mittel zum Zweck, etwa zur mündlichen Kommunikation, gelernt. Dies wird
deutlich, wenn es heißt „dass es ihnen relativ schwer fiel, die theoretisch erlernten gram-
matischen Phänomene umzusetzen und vor allem auch in mündlichen Situationen außer-
halb der Übungen anzuwenden“.

Wir gehen nicht davon aus, dass das Ausfüllen grammatisch motivierter Lücken und das
korrekte freie Sprechen in einer fremden Sprache viel miteinander zu tun haben. In der
fachdidaktischen Forschungsliteratur gibt es keinen Beleg dafür, dass mit grammatischen
Lückenübungen die mündliche Verwendung einer fremden Sprache vorzubereiten wäre
oder dass flüssiges Sprechen durch das Zusammenbauen von Wörtern und Sätzen nach
grammatischen Regeln entsteht. Wenn meine Lernenden flüssig und möglichst korrekt
sprechen lernen sollen, muss ich dafür die entsprechenden Übungen anbieten: nämlich
solche, in denen gesprochen wird.

Die Entscheidungen über das, was man übt, wie man es übt und wie lange man es übt,
sind die wichtigsten Entscheidungen für Erfolg oder Misserfolg im Unterricht.

Wir halten fest: In einem Unterricht, in dem etwas anderes geübt wird, als am Ende von
den Teilnehmenden erwartet und getestet wird, stimmen die Unterrichtsaktivitäten nicht
mit den Zielen überein. Die Übungen sind dann nicht zielführend. Der Zeitaufwand ist
hoch, aber am Ende sind alle Beteiligten unzufrieden. Es fehlt das Gefühl, etwas zu können.
Als Ursache des Misserfolgs wird oft angegeben, dass das Lehrwerk zu wenig Übungen
enthält, dass es zu wenig Zeit zum Üben gibt oder dass es sich beim Deutschen um eine
schwere Sprache handelt. Die Lösung des Problems gelingt nach unserer Meinung nicht
durch Erhöhen der „Dosis“, sondern durch ein Wechseln des „Medikaments“. Daher wollen
wir uns damit beschäftigen, wie wir Lernende auf die Anforderungen von sprachlichem
Handeln vorbereiten und sie dabei mit Aufgaben und Übungen unterstützen können.

Ziele des 1. Kapitels sind, dass Sie

• Aufgaben und Übungen unterscheiden können und ihre Funktionen kennen,
• die Qualität von Aufgaben und Übungen einschätzen können,
• den Aufbau von Übungs- und Unterrichtssequenzen verstehen und bewerten können,
• das Lernfeldermodell und seine Konsequenzen für die Gestaltung von Aufgaben
und Übungen kennenlernen.

1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Das Sprichwort „Übung macht den Meister“ legt nahe, dass wir Erfolg haben, wenn wir
genug Zeit in Übungen investieren. Neben dem Faktor Zeit ist sicher auch die Qualität der
Übungen wichtig. Wir wollen in diesem Teilkapitel die Qualität der Aufgaben und Übun-
gen im Unterricht untersuchen und an Beispielen bewerten. Dazu beschäftigen wir uns
auch mit der Unterscheidung von Aufgaben und Übungen. Ziel ist es, Unterrichtsprozesse
besser zu verstehen, Unterrichtsabläufe zu verändern und zu verbessern, und auf diese
Weise unsere Lernenden optimal auf ein Lernziel hinzuführen.

Nach dem Bearbeiten dieses Teilkapitels können Sie

• Aufgaben und Übungen unterscheiden und sie definieren,
• die Bedeutung von Lernzielen für den Einsatz von Aufgaben und Übungen im
Unterricht einschätzen,
• didaktisch-methodische Prinzipien als Basis für die Beurteilung von Aufgaben und
Übungen heranziehen.

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Aufgabe 2 Aufgaben und Übungen in Ihrem Unterricht:

Z
a) Notieren Sie sich Stichpunkte zu folgenden Fragen.

Wie viele Übungen machen Sie pro Stunde?

Wie viele Übungen geben Sie als Hausaufgaben auf?

Achten Sie genau darauf, worauf die Übung vorbereitet?

Erklären Sie bei Aufgaben auch, was das Lernziel ist?

Woher kommen die Aufgaben und Übungen in Ihrem Unterricht?

b) Vergleichen Sie Ihre Antworten mit Ihrer Kollegin / Ihrem Kollegen.

Vielleicht haben Sie festgestellt, dass Sie sehr viele Übungen im Unterricht machen. Und
vielleicht bereitet nicht jede dieser Übungen wirklich darauf vor, eine sprachliche Aufga-
be zu bewältigen.
Wenn wir daran denken, dass Lernende im Idealfall an der Auswahl der Lerninhalte betei-
ligt werden sollten, ist es auffällig, dass in der Praxis Aufgaben und Übungen vor allem
von den Lehrenden und den Lehrmaterialien vorgegeben werden. Vor allem die Arbeits-
anweisungen in Lehrmaterialien entscheiden oft darüber, was Lernende im Unterricht
konkret tun, ob, wie und wie lange sie miteinander arbeiten, ob sie sprechen oder schrei-
ben usw. Wenn man also einen neuen Blick auf bekannte Prozesse werfen will, fängt man
am besten mit dem an, was den Unterricht am meisten bestimmt: den Übungen und
Aufgaben.

Wir haben in Aufgabe 1 gesehen, dass Aufgabe und Übung oft synonym gebraucht wer-
den. Vielleicht waren auch Sie bei der Bearbeitung von Aufgabe 2 unsicher, was mit dem
jeweiligen Begriff gemeint ist. Diese Unterscheidung ist nur von den Zielen des Unter-
richts aus zu beantworten, wie wir im Folgenden sehen werden.

1.1.1 Aufgaben und Übungen unterscheiden

Die Frage nach Zielen und Inhalten der konkreten Spracharbeit im Unterricht ist aus unse-
rer Sicht eine ganz zentrale Frage für die Qualität des Fremdsprachenunterrichts insge-
samt.

Am Ende dieses Teilkapitels

• können Sie Aufgaben und Übungen unterscheiden,
• kennen Sie das Prinzip der Rückwärtsplanung, um Übungen und Aufgaben sinnvoll
aufeinander aufzubauen.

10

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Sie sollten den gesamten Sprachunterricht mithilfe dieser Fragen planen:

• Was sollen meine Lernenden am Ende der Unterrichtssequenz können?
• Welche Schritte müssen gegangen werden, um diese Ziele zu erreichen?
• Welche Hilfen bei den einzelnen Schritten müssen wir allen oder einigen Lernenden
geben?

In der ersten Frage geht es also um die Lernziele, in der zweiten Frage um die Wege und
Schritte zu diesen Zielen. Die Antwort auf die erste Frage ist damit die Voraussetzung für
die Antwort auf die zweite Frage. Nur wenn ich mir als Lehrkraft über die Ziele klar bin,
kann ich den Weg dorthin planen.
Das mag für Sie so selbstverständlich klingen, dass man eigentlich gar nicht darüber spre-
chen muss. Wir sollten uns aber daran erinnern, dass die Ziele für alle Beteiligten, also
auch die Lernenden, immer klar sein müssen. Wenn der Unterricht so verläuft, dass das
Ziel der korrekte Gebrauch einer grammatischen Form in einem Test ist, und wenn die
Schüler das genauso sehen, ist mit dem Test das Ziel erreicht und die Form kann wieder
vergessen werden.
Wenn das Ziel aber ist, dass Fremdsprachenunterricht auf die Verwendung der Sprache
außerhalb des Unterrichts vorbereiten soll, dann ist es sinnvoll zu fragen, worauf genau
wir als Lehrende vorbereiten sollen, wie genau die Sprachverwendung aussehen kann.
Mit anderen Worten: Welche sprachlichen Aufgaben werden die Lernenden bewältigen
müssen?

Definition Aufgabe Aufgaben sind all jene sprachlichen Aktivitäten, die einen „Sitz im Leben“ haben, d.h. die
in dieser Form nicht nur im Kursraum stattfinden: Wie kann ich mich nach dem Weg er-
kundigen? Wie erzähle ich jemandem davon, was ich gelesen habe? Wie schreibe ich ei-
nen Lebenslauf? Wie berichte ich über Erlebnisse? usw.

In diesem Sinne bezeichnet der Begriff Aufgabe alles, was man mit Sprache macht, etwa
um sich zu informieren und sich mit anderen Menschen auszutauschen. Aufgaben sind
die kommunikativen Lernziele des Fremdsprachenunterrichts. Um sie zu lösen, brauchen
wir Wörter, sprachliche Regeln, die Kenntnis von Textsorten und interkulturellem Verhal-
ten ebenso wie landeskundliche Kenntnisse und die Fähigkeit zu flüssigem Sprechen und
Schreiben. In den Aufgaben werden eine Vielzahl von Kenntnissen und Fertigkeiten inte-
griert. Komplexe Lernaufgaben wie etwa „Planung einer Klassenexkursion“, die in der
Fachliteratur auch als Zielaufgabe bezeichnet werden, können durch einzelne Aufgaben
vorbereitet werden.

11

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Solche Aufgaben können sein:

• Lesen und Auswerten eines touristischen Prospekts
• Berichten über eine Sehenswürdigkeit / ein Museum
• Erkundung der Öffnungszeiten
• Lesen eines Fahrplans und Ausdrucken einer Verbindung
• Erstellung eines Reiseprogramms
Jeder Fremdsprachenunterricht muss das Ziel haben, auch auf die Kommunikation außer-
halb des Unterrichts vorzubereiten. Das geschieht am besten dadurch, dass man die Praxis
der Sprachverwendung in den Unterricht hineinholt und dort möglichst oft genau das
tut, was Menschen auch außerhalb des Unterrichts mit Sprache tun. Dies ist zum grundle-
genden Standard des Fremdsprachenunterrichts und inzwischen auch vieler Tests welt-
weit geworden.

Effektiver Sprachunterricht sollte sich laut Corder (1981) an natürlichen Prozessen orien-
tieren, sie unterstützen und fördern und die Motivation der Lernenden nutzen. Je mehr
wir uns in allen Lernaktivitäten im Unterricht daran orientieren, was Menschen ohnehin
im Alltag mit Sprache tun, desto erfolgreicher und nachhaltiger ist der Lernprozess.

Eine wertvolle Hilfe auf dem Weg zu einem Unterricht, der realitätsnahe Kommunika-
tionssituationen vorbereitet, ist der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Spra-
chen (GER) . Er bestimmt seit 2001 in Europa und darüber hinaus den Fremdsprachenun-
terricht zunehmend. Mehr zum GER können Sie in Einheit 6 Curriculare Vorgaben und
Unterrichtsplanung von Deutsch Lehren Lernen lesen. Ein Kerngedanke des GER ist: Die
Lernenden sollen im Unterricht mit Sprache handeln. Mit anderen Worten: Sie sollen die
Fremdsprache im Unterricht so verwenden, wie sie es auch außerhalb des Unterrichts tun
würden.

Im GER wird das so formuliert:

Kommunikative Aufgaben im Unterricht – ganz gleich, ob sie reale Sprachverwendung wider-

spiegeln oder im Wesentlichen didaktischer Art sind – sind in dem Maße kommunikativ, in
dem sie von den Lernenden verlangen, Inhalte zu verstehen, auszuhandeln und auszudrü-
cken, um ein kommunikatives Ziel zu erreichen. Der Schwerpunkt einer kommunikativen Auf-
gabe liegt auf ihrer erfolgreichen Bewältigung und im Mittelpunkt steht folglich die inhaltli-
che Ebene, während Lernende ihre kommunikativen Absichten realisieren. Im Falle von
Aufgaben, die speziell für das Lernen oder Lehren von Sprachen entwickelt wurden, geht es
bei der Ausführung jedoch sowohl um Inhalte als auch um die Art und Weise, wie diese ver-
standen, ausgedrückt und ausgehandelt werden. Bei der allgemeinen Auswahl und Sequen-
zierung von kommunikativen Aufgaben muss eine sich ständig verändernde Balance geschaf-
fen werden zwischen der Aufmerksamkeit, die Inhalt und Form gewidmet wird, und der, die
der Flüssigkeit und Korrektheit gilt, sodass sowohl die Ausführung der Aufgabe als auch der
Sprachlernprozess erleichtert und angemessen beachtet werden können.
(Europarat 2001, S. 153)

Leitlinien für den Wie kann man diese Beschreibung in Leitlinien für den Unterricht umsetzen?
Unterricht • Kommunikative Aufgaben spiegeln die reale Sprachverwendung. In jedem Fall stehen
die Inhalte im Mittelpunkt, nicht die Strukturen der Sprache.
• Auch dann, wenn es um sprachliche Formen, also um Grammatik, geht, muss man im-
mer im Auge behalten, dass die Grammatik nur nützlich ist, wenn sie einem kommuni-
kativen Zweck dient. Mit anderen Worten: Die Formen müssen nützlich bei der Bewäl-
tigung der Aufgaben sein.
• Die Balance zwischen Übungen und Aufgaben muss beachtet werden, das heißt, dass
die Zuordnung der Übungen zu den Aufgaben klar sein muss. Und dass die Übungen
so verteilt sind, dass es keinen einseitigen Unterricht nur in Bezug auf Formen oder
bestimmte Fertigkeiten gibt.

12

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Besonders den letzten Punkt, die Verteilung von Übungen und Aufgaben, wollen wir uns
im Folgenden genauer ansehen.

Das Lösen von Aufgaben muss vorbereitet werden. Das geschieht zum Beispiel, indem
man Fertigkeiten wie Hören oder Sprechen trainiert, Wörter lernt und Texte bearbeitet –
kurz: durch Übungen. Dazu ein Beispiel.

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch A2, S. 118.

Aufgabe 3 Die Lehrwerkseite 118 aus studio d A2 enthält eine Aufgabe und eine Übung.
a) Was ist Aufgabe, was ist Übung?

b) Welche Funktion hat Ihrer Meinung nach die Übung?

Durch das Thema Umzug wird ein Kontext hergestellt, der den meisten Lernenden ver-
traut sein dürfte. Sie sind entweder selbst schon einmal umgezogen oder haben vielleicht
bei einem Umzug mitgeholfen. Darüber sollen sie in diesem Lehrwerksbeispiel berichten.

Die Übung, Lernaktivität eins, dient dazu, wichtige Wörter in bedeutungsvollen Sätzen
zum Thema Umzug zu wiederholen und einzuführen. Mit dieser Wiederholung wird die
Aufgabe, Lernaktivität zwei, vorbereitet.

13

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Definition Übung Übungen bereiten Aufgaben vor, indem sie Wortschatz, Aussprache, Strukturen oder ein-
zelne Fertigkeiten gezielt trainieren. Sie zielen auf die korrekte Anwendung und mög-
lichst rasche Verfügbarkeit des Geübten und seine freie Anwendung in Aufgaben ab.
Damit ist das wichtigste Kriterium einer Übung benannt: Sie muss für die Lernenden er-
kennbar auf eine Aufgabe vorbereiten. Sie muss in einen inhaltlichen Zusammenhang,
den Kontext (z.B. Umzug, Stadtbesichtigung), eingebettet sein, der zu Sprachhandlungen
(z.B. über den letzten Umzug berichten, nach dem Weg fragen), also zu Aufgaben, hin-
führt.
Übungen sind sinnvoll, wenn sie einen klaren Bezug zum Ziel = Aufgabe haben. Haben sie
das nicht, sind sie nicht sinnvoll und damit vielleicht Zeitverschwendung.

Den Ablauf und Aufbau einzelner Lernaktivitäten bezeichnet man als Sequenz. In der
Sequenz in Aufgabe 3 ist die Progression zwischen beiden Lernaktivitäten gut erkennbar:
vom vorbereitenden Schreiben mithilfe von Satzbausteinen und unterstützendem Wort-
schatz aus der Umzugscheckliste hin zum freien Schreiben über die eigene Situation oder
eigene Erfahrungen.
Der Ablauf der Sequenz wurde vom Ziel her geplant. Vom Ziel her planen heißt hier: Wel-
che Unterrichtsschritte brauche ich, damit meine Kursteilnehmer über eigene Erfahrun-
gen mit Umzügen schriftlich berichten, diese Erfahrungen austauschen und im Kurs be-
sprechen können?

Lassen Sie uns nochmals auf die in diesem Teilkapitel eingangs gestellten Fragen zurück-
kommen:
• Was sollen meine Lernenden am Ende der Unterrichtssequenz können?
• Welche Schritte müssen gegangen werden, um diese Ziele zu erreichen?
• Welche Hilfen bei den einzelnen Schritten müssen wir allen oder einigen Lernenden
geben?

Aufgaben und Übungen richten sich nach den jeweiligen Lernzielen und Teillernzielen.
Sie sollen die Lernenden dort abholen, wo sie sprachlich gerade stehen, sie also weder
über- noch unterfordern.
Die Lehrenden müssen also Aufgaben und Übungen entsprechend beurteilen, auswählen
und in eine Abfolge bringen können. Damit das Übungsangebot nicht langweilig wird,
starke und schwache Lernende in einer Gruppe berücksichtigt und z.B. auch die unter-
schiedlichen Vorlieben der jeweiligen Lernenden einbezogen werden, sollten Übungen
vielfältig und variantenreich sein.

Rückwärtsplanung Wie das Lehrwerksbeispiel zeigt, geht es bei der Planung vom Ziel her nicht um eine völ-
lig neue Form des Sprachunterrichts, sondern um das Prinzip der Rückwärtsplanung, also
vom Ziel her denken, das in Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von
Deutsch Lehren Lernen beschrieben wird.

Aufgabe/
Übung 1 Übung 2 Zielaufgabe
Übung

Den Begriff Zielaufgaben benutzt man im Unterricht, um zwischen Zielaufgabe bzw.

komplexe Lernaufgabe (siehe auch Kapitel 4) und Aufgabe zu differenzieren.

14

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Legutke schreibt zur Rückwärtsplanung:

... kommunikative Lehrwerke setzen schon lange auf Lernaufgaben, selbst wenn die Lehr-
buchmacher nicht auf den Begriff Bezug nehmen. Es geht ... nicht darum, einen ganz anderen
Unterricht zu konzipieren ... sondern vielmehr darum, Vertrautes neu wahrzunehmen, mög-
licherweise neu zu gewichten, zu optimieren und zu ergänzen.
(Legutke 2011, S. 6)

Die Unterscheidung von Übungen und Aufgaben und die Planung vom Ziel des Sprach-
unterrichts her kann also helfen, Übungen auf ihre Qualität im Hinblick auf das Ziel ein-
zuschätzen.

Übung
1

Übung
2

Aufgabe

Literatur zum Wenn Sie sich intensiver mit Aspekten und Fragen zur Unterrichtsplanung auseinander-
Weiterlesen setzen wollen, lesen Sie bitte Einheit 6 Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung von
Deutsch Lehren Lernen.

Auf das Beispiel Umzug bezogen, könnten Teillernziele und Lernziele folgendermaßen
aussehen:

In Übungen ist das Ziel z.B. zunächst,

• in einem Einführungstext und in Illustrationen Wortschatz und Formulierungen ken-
nenzulernen, die bei diesem Thema nützlich sind,
• die Wörter (Möbel, Einrichtungsgegenstände) und Formulierungen (Orts- und Rich-
tungsangaben) in einem geschlossenen Übungskontext zu verwenden, etwa bei der
Beschreibung von Räumen und Gegenständen.

Diese Wörter und Formulierungen können dann in Aufgaben weiter verwendet werden,
z.B. um
• eine Liste mit wichtigen Punkten zu erstellen, die man bei der Vorbereitung eines
Umzugs beachten muss,
• andere Kursteilnehmer nach ihrer Wohnsituation und dem letzten Umzug zu befra-
gen,
• einen Tagebucheintrag zum Thema Umzug zu verfassen oder mündlich über eigene
Erfahrungen zu berichten.

15

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Aufgabe 4 Was müssten Ihre Lernenden üben, um die Aufgabe: „Schreiben Sie eine Postkarte aus

Z
dem Urlaub.“ zu bewältigen?

Schreiben Sie
Übung 1 Übung 2 Übung 3 eine Postkarte
aus dem Urlaub

a) Überlegen Sie sich Teillernziele und Lernaktivitäten für Übungen für Ihre Zielgruppe.

Übung 1 Übung 2 Übung 3

Teillernziel Wortschatz zum Thema
festigen

Lernaktivität aus der Lektion die Wör-

ter/Ausdrücke notieren,
die für eine Postkarte
relevant sein könnten

b) Tauschen Sie sich, wenn möglich, mit einer Kollegin / einem Kollegen aus.

Zusammenfassung Wie wir gesehen haben, geht es im Fremdsprachenunterricht darum, dass Lernerinnen
und Lerner die Sprache aktiv anwenden und die Aufgaben möglichst echte, realistische
Situationen berücksichtigen. Die im Unterricht angebotenen Situationen sollen etwas mit
der Lebenswelt der Lernenden zu tun haben. Diese sollen am Ende einer Unterrichts-
sequenz in der Lage sein, mündlich oder schriftlich mit Partnern zu kommunizieren, um
sich über Inhalte zu verständigen und bestimmte Absichten zu verfolgen – innerhalb und
außerhalb des Kursraums. Aufgaben und Übungen dienen dazu, dass die Lernenden nach
und nach die zur Kommunikation notwendigen Kompetenzen aufbauen.
Denken wir noch einmal an das Beispiel aus Irland: Die Beobachterin beschreibt, dass die
Schülerinnen und Schüler kaum Probleme hatten, Lückenübungen auszufüllen oder ein-
zelne Satzstrukturen zu bilden. Aber Aufgaben, die einen Transfer in die Praxis, also in
die Lebenswelt außerhalb des Unterrichts zum Ziel hatten, konnten die Schülerinnen und
Schüler nicht bewältigen. Und das, obwohl sie doch anscheinend vorbereitende Übungen
gemacht hatten. Sie hatten also einen Misserfolg. Warum?
Es lohnt sich, die unterschiedlichen Funktionen von Aufgaben und Übungen genauer
anzusehen und nach Kriterien zu fragen, die bei deren Auswahl oder Erstellung helfen.

1.1.2 Didaktisch-methodische Prinzipien

Wie wir gesehen haben, müssen Unterrichtssequenzen so geplant werden, dass die Ler-
nenden am Ende in der Lage sind, mit der Sprache selbstständig zu handeln. Darauf müs-
sen sie vorbereitet werden. Sie müssen auf Situationen vorbereitet werden, in denen sie
sprachlich handeln, auf landeskundliche Kontexte, auf ihre Rolle als Sprecherinnen und
Sprecher der fremden Sprache und auf die Kommunikation mit Muttersprachlern.

Aufgabe 5 Wann sind Aufgaben und Übungen Ihrer Erfahrung nach besonders erfolgreich?

16

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Es gibt im Sprachunterricht nicht eine einzelne Methode, nach der sich der Unterricht
richten muss, denn es fehlt der empirische Nachweis, dass bestimmte Lernziele ausschließ-
lich mit bestimmten Methoden zu erreichen sind oder dass bestimmte methodische An-
sätze bei allen Lernenden zu den gleichen Ergebnissen führen (Funk 2010, S. 941). Wohl
aber gibt es eine Reihe von didaktisch-methodischen Prinzipien, die eine Basis für guten
DaF-Unterricht und für Aufgaben und Übungen bilden. Mit diesen wollen wir uns im Fol-
genden näher beschäftigen.

Nach Bearbeitung dieses Teilkapitels kennen Sie

• einige didaktisch-methodische Prinzipien,
• Kriterien für die Qualität von Aufgaben und Übungen.

Definition Didaktisch-methodische Prinzipien sind Leitlinien, die aus der Vorstellung von gutem Un-
terricht resultieren. Sie bieten den Lehrenden eine Orientierung, etwa bei Entscheidun-
gen zur Unterrichtsplanung oder zur Auswahl von Aufgaben und Übungen. Nach David
Little ist es wichtig für Lehrende, diese Prinzipien zu kennen, auf denen ihr Handeln im
Sprachunterricht beruht. Eine solche theoretische Basis ist zentral, damit Lehrkräfte
grundlegend und nicht nur anhand von Beispielen über ihren Unterricht sprechen kön-
nen (Little 1994, S. 118, übersetzt von Funk 2010, S. 940). Die Prinzipien, also die Vorstel-
lungen von gutem Unterricht, wirken sich auf die Planung und Gestaltung von Unterricht,
und damit auch auf die Aufgaben- und Übungsgestaltung aus.

Didaktisch-methodische Prinzipien dienen den Lehrenden als Basis für Entscheidungen

der Unterrichtsplanung und -durchführung. Unserer Meinung nach ist es nicht nur wich-
tig, diese Prinzipien zu kennen: Lehrerinnen und Lehrer müssen auch Aufgaben und
Übungen daraufhin überprüfen und beurteilen können, ob und inwieweit sie den Prinzi-
pien gerecht werden und ob man das Aufgaben- und Übungsangebot verändern muss,
damit es ihnen entspricht. Die Orientierung an Prinzipien hat also Konsequenzen u.a. für
die Unterrichtsorganisation, die Gewichtung von Lernzielen (Funk 2010, S. 944) und die
Auswahl und den Einsatz von Aufgaben und Übungen.

Wesentliche Prinzipien, die der Gestaltung von Aufgaben und Übungen zugrunde liegen,
sind
• Kompetenzorientierung
• Erfolgsorientierung
• Handlungsorientierung
• Aufgabenorientierung
• Interaktionsorientierung
• Kontextualisierung
• Personalisierung
• Lerneraktivierung
Kompetenz- Kompetenzen sind die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, über die Menschen verfü-
orientierung gen, um Aufgaben zu bewältigen, sowie die Bereitschaft, Probleme in unterschiedlichen
Situationen erfolgreich zu bewältigen. Im kompetenzorientierten Unterricht kennen die
Lernenden die Lernziele, die sie erreichen sollen (Transparenz) und wissen, wozu sie etwas
lernen (siehe Teilkapitel 1.1.1) oder sie haben über die Lernziele mitentschieden. Die Lern-
ziele werden oft als Kann-Beschreibungen formuliert und die Lernenden sind aufgefordert,
ihre Lernfortschritte bzw. ihr Wissen und Können selbst zu überprüfen. Das Prinzip der
Kompetenzorientierung ist eng mit der Lernerautonomie verbunden, das heißt, dass Ler-
nende selbst in der Lage sind, über ihren Lernprozess zu reflektieren und zielbewusst nach
erfolgversprechenden Lernwegen zu suchen.

17

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Das folgende Lehrwerksbeispiel stammt von einer Zusammenfassungsseite am Ende ei-

ner ganzen Lerneinheit. Hier können die Lernenden mit Selbstüberprüfungsaufgaben
prüfen, ob sie die nötige Kompetenz erworben haben, das kommunikative Lernziel er-
folgreich umzusetzen.

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 43.

Die Lernziele sind als Kann-Beschreibungen formuliert: Ich kann eine Nachricht auf einer
Mailbox hinterlassen. Das Erreichen der Lernziele wird von den Lernenden ausgewertet
( Selbstevaluation ), indem sie die Sätze ergänzen und mithilfe der Smileys ☺ selbst beur-
teilen, ob sie es gut oder weniger gut können, und ob sie eventuell noch Hilfen oder
Übungen zur Wiederholung brauchen. Die Lernenden werten also selbst aus, ob sie die
angestrebte Kompetenz erreicht haben.

Erfolgsorientierung Wie wir in Teilkapitel 1.1.1 am Beispiel der Unterrichtsstunde aus Irland gesehen haben,
kommt es in einem Unterricht, in dem die Anforderungen schneller steigen als sich die Fä-
higkeiten entwickeln (können), zu Fehlern. Dies kann Stress oder Motivationsverlust verur-
sachen: Es kommt zu Misserfolg, da die gestellte Aufgabe nicht bewältigt werden kann.
Der Begriff Erfolg bezeichnet das Erreichen (selbst)gesetzter Ziele. Wenn ein Mensch
merkt, dass seine Fähigkeiten im gleichen Maße wachsen wie die Herausforderungen, die
an ihn gestellt werden, dann stellt sich ein Glücksgefühl ein. Erfolgreiches Handeln be-
deutet also, dass man etwas geleistet, geschafft oder gelernt hat und dass man eigene
Fortschritte sieht. Das motiviert und gibt Selbstvertrauen.

Aufgaben und Übungen sollten deshalb erfolgsorientiert angelegt sein. Sie zeigen den
Lernenden durch Beispiele oder Modelle, wie sie ein Problem lösen oder durch gestufte
Hilfen ein (kommunikatives) Ziel erreichen können. In den folgenden Teilkapiteln be-
schäftigen wir uns detaillierter damit, wie Übungen angelegt sein müssen und wie Se-
quenzen aufgebaut sein können, um erfolgsorientierten Unterricht zu gestalten.

Handlungs- Lernende sollen in der Lage sein, mit der deutschen Sprache zu handeln. Das heißt nicht
orientierung nur, andere verstehen und sich verständlich machen, sondern auch Bedeutungen von
Wörtern oder Gesten aushandeln, argumentieren, Inhalte zusammenfassen, Stellung
nehmen, Meinungen ausdrücken oder auf Meinungen eingehen. Die Übungen und Auf-
gaben im Unterricht müssen auf diese Ziele ausgerichtet sein. So können die Lernenden
mit Menschen verschiedener Kulturen sprachlich angemessen umgehen. Den Lernenden
sollten in einem handlungsorientierten Unterricht Situationen und Themen angeboten
werden, die für ihre Lebenswelt bedeutungsvoll sind. Die Situationen, in denen die Ler-
nenden im Unterricht handeln, sollten so auch außerhalb des Unterrichts vorkommen
können.

Aufgaben- Aufgabenorientierung heißt, dass Lernende Aufgaben bewältigen können sollen, die
orientierung einen Bezug zu ihrer eigenen Lebenswelt haben und die auf sprachliches Handeln auch
außerhalb des Unterrichts vorbereiten. Aktivitäten im Unterricht müssen auf diese Anfor-
derungen abzielen.

18

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Aufgabenorientierung heißt auch, dass die Qualität von Aufgaben und Übungen über
die Qualität des Ergebnisses des Unterrichts entscheidet. Die Qualität von Aufgaben und
Übungen entscheidet auch darüber, wie Menschen im Unterricht miteinander umgehen,
ob sie sich dabei wohlfühlen, worauf sie sich konzentrieren und ob sie dabei Erfolge oder
Misserfolge erleben. Die Quantität der Aktivitäten allein schafft keine aufgabenorien-
tierten Erfolge. Immer mehr Übungen ohne klares Ziel können auch demotivieren.

Interaktions- Nach dem Prinzip der Interaktionsorientierung sollten Lernende im Unterricht durch
orientierung Übungen und Aufgaben dazu angeregt werden, in einem sozialen Kontext miteinander
zu kommunizieren und zu handeln. Dies kann durch Partnerübungen erfolgen, in denen
man nach fehlenden Informationen fragt oder durch Rollenspiele, in denen etwas ausge-
handelt wird usw.
Unterricht, der auf Interaktion ausgerichtet ist, schafft einen Raum, in dem Lernende sich
als sprachlich Handelnde erfahren. Es wird davon ausgegangen, dass die Lernenden auch
jenseits des Klassenzimmers oder Kursraums handlungsfähig sein werden, wenn sie
mündlich, schriftlich und auch körpersprachlich (z.B. durch Mimik und Gestik) geübt ha-
ben, die Fremdsprache in vielfältigen Situationen einzusetzen. Für uns ist die Qualität der
Interaktion, d.h. der sozialen Beziehung und der Kommunikation zwischen den Lernen-
den und Lehrenden sowie der Lernenden untereinander, und die aktive Beteiligung der
Lernenden am Unterricht entscheidend für die Qualität des Unterrichtsergebnisses.

Aufgabe 6 Sehen Sie sich die Übung an. Woran wird sichtbar, dass die Lernenden eine aktive Rolle
übernehmen?

b
B
#

geni@l klick, Kursbuch A1, S. 50.

Immer, wenn Lernende eine aktive Rolle bei der Vorbereitung, Durchführung und Kon-
trolle von Aufgaben und Übungen haben, ist die Interaktion zwischen Lehrenden und
Lernenden und den Lernenden untereinander besonders intensiv. In Kapitel 2 dieser Ein-
heit setzen wir uns genauer mit Interaktion im Unterricht auseinander.

Kontextualisierung Ein weiteres wichtiges Prinzip ist die Kontextualisierung. Dabei wird davon ausgegangen,
dass Sprache in unterschiedlichen sozialen Kontexten angewendet wird, die im Kurs vor-
bereitet und trainiert werden sollen. Es geht um ein sinnvolles Üben in anwendungsbezo-
genen und möglichst authentischen Situationen. So gestaltete Aufgaben und Übungen
haben einen Sitz im Leben. Ihr Fokus liegt auf dem Inhalt und der jeweils benötigten au-
thentischen Sprache. D.h. die Sätze, die im Unterricht produziert werden, sind mit hoher
Wahrscheinlichkeit in ähnlichen Situationen auch außerhalb des Kurses anwendbar. Sie
sollten einen hohen Grad an persönlicher Relevanz haben, d.h. die Lernenden produzie-
ren Sätze, die etwas mit ihnen selbst zu tun haben, ihre Interessen, Erfahrung und ihr
Wissen berücksichtigen. Sie sprechen somit für sich selbst.

19

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Personalisierung Personalisierung ist sprachliches Handeln der Lernenden mit persönlichem Bezug. Der
persönliche Bezug kann sich auf Interessen, Alter, Herkunft, Schulkontext und vieles mehr
beziehen. Übungen und Aufgaben in Lehrwerken bringen die Lernenden häufig dazu,
sich mit Lehrwerkpersonen oder -texten auseinanderzusetzen und Aussagen über diese
zu formulieren, die unter Umständen mit ihnen selbst, ihren eigenen Bedürfnissen und
Interessen nichts zu tun haben. Wahrscheinlich haben Sie schon festgestellt, dass Ihre
Lernenden auch die dabei gebrauchten Inhalte, Strukturen oder den Wortschatz schnell
wieder vergessen haben. Das liegt daran, dass unser Gehirn Sätzen, die für uns keine Be-
deutung haben, auch keine Aufmerksamkeit schenkt. Sie werden gar nicht oder nur
oberflächlich verarbeitet, bleiben also nicht im Gedächtnis und können auch später nicht
mehr abgerufen werden. Anders sieht es mit Übungen aus, in denen es um für uns selbst
interessante Inhalte geht. Übungen brauchen einen persönlichen Bezug. Ein gelungenes
Beispiel dafür sehen Sie im folgenden Unterrichtsmitschnitt aus einem Unterricht am
Goethe-Institut New Delhi. Dass sich eine Personalisierung auch in formfokussierten
Übungen umsetzen lässt, also Übungen, in denen sprachliche Formen trainiert werden,
zeigt zudem das folgende Lehrwerksbeispiel aus geni@l B1.

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Goethe-Institut New Delhi, 2010
Erwachsene auf dem Niveau B2.2
Lehrkraft Manveen Kaur Anand
Lernziel über Berufe sprechen können
Lernaktivitäten Die Lernenden tauschen sich im Plenum über Berufe aus.
Lernmaterial Aspekte 1, Lektion 6

b
B
#

geni@l, Kursbuch B1, S. 53.

Aufgabe 7 Sehen Sie Sequenz 9 von Goethe-Institut

V
New Delhi 2 und sehen Sie sich das Lehr-
werksbeispiel aus geni@l an.
a) Beschreiben Sie, worin die Persona-
lisierung für die Lernenden in diesen
Übungen besteht.

) H
#
Beispiel Personalisierung
Sequenz 9 von Goethe-Institut New Delhi 2
geni@l B1

b) Finden Sie Beispiele für personalisierte Übungen in Ihrem Lehrwerk oder überlegen
Sie, wie Sie Aufgaben und Übungen personalisieren können.

20

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Im Film führt die Vorgabe „Als … würde ich nie arbeiten.“ dazu, dass die Lernenden in
dieser Übungssituation ganz für sich sprechen können und dabei an Inhalte denken, die
ihnen real zu dieser Vorgabe einfallen. Sie sind dadurch persönlich engagiert. Im Lehr-
werksbeispiel sprechen die Lernenden ebenfalls über ein reales Thema, nämlich darüber,
was man in ihrer Stadt/Schule usw. verändern könnte.
Die Aufmerksamkeit liegt in den Beispielen auf der Bedeutung, die die Lernenden ihrer
eigenen Aussage verleihen wollen. Diese Aussagen werden tiefer im Gehirn verarbeitet
als Sätze ohne persönlichen Bezug.
Obwohl im Lehrwerksbeispiel oberflächlich betrachtet der Fokus auf den Formen des
Konjunktiv II liegt, bietet die Übung durch die Personalisierung Möglichkeiten zum Um-
gang der Lernenden mit für sie bedeutungsvollen Inhalten in einer echten Diskussion, die
zwar durch das Lehrwerk angeregt wird, aber in dieser Form auch außerhalb des Lehr-
werks stattfinden könnte (Bedeutungs- und Kontextorientierung). Dabei können alle
Lernenden aktiv angesprochen werden, was uns zum nächsten Prinzip führt.

Lerneraktivierung Lerneraktivierung bedeutet, dass sich Lernende aktiv in den Unterricht einbringen kön-
nen, z.B. indem sie ihre Vorkenntnisse einbringen, Fragen stellen, Lernziele und Unter-
richtsthemen auswählen, sich mit der Sprache auseinandersetzen, Regeln selbst finden
und überprüfen, eigenständig ihren und den Lernerfolg anderer kontrollieren und evalu-
ieren und auch organisatorische und lernsteuernde Aufgaben bis hin zu Lehraktivitäten
übernehmen.
Sehen Sie sich dazu folgenden Filmausschnitt aus einer Unterrichtsstunde an einer Schule
in Lissabon an.

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Schule Lissabon, 2008
Kinder auf dem Niveau A1
Lehrkraft Serafina Akino
Lernziel über Tiere sprechen
Lernaktivitäten den Begriff Haustier klären
Lernmaterial geni@l A1, Kursbuch

Aufgabe 8 Sehen Sie Sequenz 1 von Schule Lissabon.

V
Welche Form der Lerneraktivierung wird
hier gezeigt?

) H
#
Die Lehrerin möchte das Kapitel „Tiere und Leute“ aus dem Lehrwerk behandeln. Als
Einstieg fragt sie die Schüler, was ein Haustier ist und zeigt Bilder von Haustieren, die die
Schülerinnen und Schüler kennen. Dadurch sind diese auch in der Lage, den Begriff Haus-
tier zu verstehen und sich aktiv am Unterricht zu beteiligen, was man an den vielen Mel-
dungen in der Klasse sieht.

Lerneraktivierung als Unterrichtsprinzip geht davon aus, dass Lernende, die aktiv am Un-
terrichtsgeschehen teilnehmen und dieses mitgestalten, bessere Lernergebnisse erzielen.
Sie arbeiten nicht nur motivierter und konzentrierter mit, sondern entwickeln auch ein
Bewusstsein für die Art und Weise, wie sie Sprache (am besten) lernen, wenn entspre-
chend gestaltete Aufgaben- und Übungskontexte angeboten werden.

21

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Aufgabe 9 Wählen Sie zwei der genannten Prinzipien aus und nennen Sie Aufgaben und Übungen

P
aus Ihrer Unterrichtspraxis, die die Prinzipien besonders gut umsetzen.

Prinzip Übungen/Aufgaben
1. –
–
2. –
–

Zusammenfassung Wir haben in diesem Teilkapitel eine Reihe von didaktisch-methodischen Prinzipien gese-
hen, die teilweise eng miteinander zusammenhängen und die Basis für die Beurteilung
von Übungen und Aufgaben sind.

Die Handlungsorientierung und Aufgabenorientierung beschreiben als Ziel von Sprachun-

terricht das Bewältigen von Aufgaben, das sprachliche Handeln in Situationen, wie sie
auch außerhalb des Unterrichts vorkommen können. Dabei findet sprachliches Handeln
meist in einem gemeinsamen Agieren von Menschen statt. Dies sollte sich auch in der In-
teraktion im Unterricht widerspiegeln, wie das Prinzip der Interaktionsorientierung be-
tont. Das Prinzip der Kontextualisierung weist darauf hin, dass Sprache in unterschied-
lichen sozialen Kontexten verwendet wird, was im Unterricht trainiert werden muss.
Dabei müssen Übungen und Aufgaben in solche Kontexte eingebettet sein.

Die Erfolgs- und Kompetenzorientierung zeigen: Um erfolgreich sprachlich handeln zu

können, müssen Übungen und Aufgaben so angelegt sein, dass die nötigen Kompeten-
zen schrittweise erworben werden. Die angestrebten Kompetenzen sollten auch angege-
ben sein und überprüft werden.

Bei der Personalisierung und der Lerneraktivierung geht es darum, die Motivation beim
Lernen zu erhöhen und das Gelernte besser zu behalten. Dazu sollten Übungen und Auf-
gaben einen persönlichen Bezug zu den Lernenden haben, und die Lernenden sollten
aktiv in den Unterricht mit einbezogen werden.

1.1.3 Zur Verteilung von Aufgaben und Übungen in Lernfeldern

Es gibt eine Reihe von didaktisch-methodischen Prinzipien, die eine Basis für guten DaF-
Unterricht und für Aufgaben und Übungen bilden, wie wir im vorangegangenen Teil-
kapitel gesehen haben. Dabei ist die sprachliche Handlungsfähigkeit das wichtigste Lern-
ziel, das durch geeignete Übungen und Aufgaben im Unterricht erreicht werden soll.
Der GER weist darauf hin, dass eine Balance der Lernaktivitäten hierbei zu beachten ist
(siehe Teilkapitel 1.1.1). Dazu wollen wir uns ein Modell ansehen, das in der Unterrichts-
forschung Lernfeldermodell genannt wird. In der englischsprachigen Literatur wird von
Four Strands gesprochen (Nation/Newton 2009). Wir übersetzen das als vier Lernfelder.

Nach der Bearbeitung dieses Teilkapitels können Sie

• das Lernfeldermodell beschreiben und erklären,
• Aufgaben und Übungen den Lernfeldern zuordnen.

Paul Nation hat verschiedene Studien zum Fremdsprachenunterricht ausgewertet und Er-
gebnisse verglichen. Er kommt zu dem Schluss, dass eine ausgewogene Verteilung von
Sprachlernaktivitäten am besten geeignet ist, die Lernenden zu einer aktiven Verwen-
dung der gelernten Sprache zu bringen. Dies fördert auch die Interaktion im Unterricht.

22

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

Statt eines separaten Trainings der vier Fertigkeiten und von Wortschatz und Grammatik
erfolgt ein integriertes Training von Fertigkeiten und Komponenten des Spracherwerbs
(Wortschatz, Aussprache usw.) in Lernfeldern. Auf diese Weise kann eine ausgeglichene
Kompetenzentwicklung gewährleistet werden.

Darstellung der Die vier Lernfelder teilen sich auf in:

Lernfelder

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Was bedeutet das Lernfeldermodell für den Unterricht?

Das Modell geht davon aus, dass die Lernaktivitäten in einem gesamten Kurs oder in
einem Schuljahr möglichst alle vier Lernfelder in gleichem Umfang abdecken.

Das Modell bedeutet nicht :

• dass es eine festgelegte Abfolge von Lernfeldern und -aktivitäten gibt,
• dass in jeder Stunde alle Lernfelder gleich oft angesprochen werden müssen,
• dass alle Übungen und Aufgaben immer eindeutig einem Lernfeld zugeordnet wer-
den müssen.

Die überzeugendste Begründung gleichmäßig verteilter Lernaktivitäten liegt im Time-

on-Task-Prinzip, das in der Praxis vielfach belegt ist (Nation/Newton 2009). Time-on-Task
bedeutet, dass die Zeit, die zur Verfügung steht, auch auf das verwendet wird, was die
Lernenden später wirklich können sollen. Lesen lernt man nur durch Lesen, Sprechen
durch Sprechen, und Flüssigkeit kann in einer Sprache nur erreicht werden, wenn man sie
auch trainiert. Denken Sie wiederum an das Beispiel aus Irland: Wenn die Schüler sehr viel
trainiert haben, Lücken auszufüllen, dann können sie dies auch besonders gut. Wenn sie
anschließend aber eine kommunikative Aufgabe bewältigen müssen, werden sie darin
nicht so gut sein. Auch unsere eigene praktische Erfahrung zeigt uns, dass sich mündlich-
produktive Kompetenz, also das flüssige Sprechen einer fremden Sprache, nicht als Ne-
benprodukt der bewusst gemachten Regeln durch das Üben grammatischer Formen ein-
stellt.

Was bedeutet es nun genau, wenn wir bei der Unterrichtsplanung von vier Lernfeldern
ausgehen?

23

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 1.1 Was sind Aufgaben und Übungen?

Erläuterung der Lernen durch Arbeit mit bedeutungsvollen Inhalten

Lernfelder Dieses Lernfeld fokussiert die Inhalte, die den Lernenden angeboten werden: Den Ler-
nenden werden für sie möglichst bedeutungsvolle Inhalte und Themen in Form von Lese-
und Hörtexten, Filmen usw. präsentiert. Diese werden inhaltlich bearbeitet und ausge-
wertet, ohne z.B. Strukturen zu fokussieren. Was für Ihre Lernenden bedeutungsvoll ist,
können wir Ihnen nicht sagen. Bedeutungsvoll kann nicht als objektive Kategorie defi-
niert werden. Zum Grundprinzip können wir sagen: Ein personalisierter Unterricht, bei
dem Lernende sich persönlich angesprochen fühlen, wird als bedeutungsvoll empfunden.
Sie schenken den Unterrichtsinhalten mehr Aufmerksamkeit und somit wird eine größere
Verarbeitungstiefe erreicht. Eine objektive Bedeutung von Themen im Unterricht exis-
tiert also gar nicht. Sie existiert nur in der individuellen Bewertung der Lernenden. Lehr-
kräfte müssen also bei der Unterrichtsplanung genau überlegen: Welche Dinge motivie-
ren meine Lernenden? Worin investieren sie freiwillig und gern Zeit? Daher sollten die
Lernenden an der inhaltlichen Planung des Unterrichts beteiligt werden. Sie sollten ihre
eigenen Themen in den Unterricht einbringen und die Inhalte mitbestimmen können.

Sprachbezogenes Lernen
Ellis (2003) unterscheidet zwischen einem grammatikzentrierten Unterricht (focus on
forms) und einem Unterricht, der zeitweise bestimmte grammatische Formen fokussiert
(focus on form). Ersterer geht davon aus, dass die Grammatik im Mittelpunkt steht und
alle anderen Lerninhalte dann darauf aufbauen. Formfokussiert heißt dagegen eine zeit-
weise Konzentration auf sprachliche Strukturen auf der Wort-, Satz- und Textebene im
Rahmen eines inhalts- und handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts, wie er in
dieser Einheit beschrieben wird. In diesem Sinne liegt der Schwerpunkt in diesem Lern-
feld auf der Beschäftigung mit den Strukturen der geschriebenen und gesprochenen
Sprache: Aussprache, Wortschatz, Satzbau, Redemittel, Textzusammenhang usw.
Grammatische Regeln sollten dann thematisiert werden, wenn der Gebrauch einer Struk-
tur ein inhaltliches Lernziel erfüllt. Eine Systematisierung von Vergangenheitsformen
kann beispielsweise dann angebracht sein, wenn Kursteilnehmer über eigene Erlebnisse
und Erfahrungen berichten.

Lernen durch Produktion von bedeutungsvollem Output

„Sinn-volles“ Sprachhandeln meint die bewusste oder unbewusste Verwendung der
Fremdsprache, schriftlich wie mündlich, um damit eigene Aussagen zu Sachverhalten, zu
Texten, zu sich selbst oder anderen Personen zu machen. Dies kann in simulierter Unter-
richtskommunikation übend vorbereitet werden, etwa durch den Austausch von Infor-
mationen im Kurs, wie Sie es in Aufgabe 19 kennenlernen werden. Anschließend wird es
in Projekten und Praxiserkundungen angewendet. Unser Lernfeldermodell geht davon
aus, dass mindestens ein Viertel der Unterrichtszeit diesem Lernfeld gewidmet werden
sollte.

Lernen durch Flüssigwerden im Sprechen, Schreiben, Hören, Lesen, Hörsehen

Sprachliche Flüssigkeit heißt, dass die Lernenden in der Lage sind, sowohl zu sprechen als
auch zu schreiben, ohne sich jedes einzelne Wort, jeden einzelnen Satz im Kopf zurecht
legen zu müssen: Sie können fließend einen kleinen Vortrag halten, ohne durch viele
lange Pausen und „ähms“ ins Stocken zu geraten, sie können sich Notizen zu einem Hör-
text machen, ohne sofort bei jedem Wort die Rechtschreibung überprüfen zu müssen.
Neurowissenschaftliche Untersuchungen weisen darauf hin, dass das ganzheitliche Ler-
nen, also das Lernen mit allen Sinnen, und das unbewusste und zufällige Lernen die
Grundlage, und nicht das Ergebnis von Prozessen der Sprachverarbeitung und des Verste-
hens sind. Wenn man eine Fremdsprache flüssig spricht oder schreibt, reproduziert man
formelhafte Wendungen in der phonologisch gespeicherten, grammatisch richtigen Form.
Man spricht dabei von Chunks. Chunks entstehen, indem kleinere Einheiten miteinander
verknüpft im Gedächtnis abgespeichert werden, sodass sie als eine Einheit abgerufen
werden können. Man baut in der gesprochenen Sprache also Sätze nicht nach grammati-
schen Regeln auf. Für eine Konzentration auf die Form und die bewusste Wahl von gram-
matischen Markierungen wäre gar keine Zeit. Akzeptiert man diese Erkenntnis als Grund-

24

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 Was sind Aufgaben und Übungen? 1.1

lage des Sprachunterrichts, ergibt sich als erste Konsequenz, dass ausreichend Zeit zur
Anwendung und Wiederholung des Gelernten zur Verfügung stehen muss, zum Üben
ohne Nachdenken (Automatisierung ). Wir betonen dies deshalb, weil von Kolleginnen
und Kollegen oft die Auffassung vertreten wird, Üben hätte immer etwas mit bewusster
Regelanwendung zu tun. Kennzeichen der Automatisierungsübungen sind Schnelligkeit
und eine hohe Wiederholungsrate. Am besten gelingt das mit spielerischen Arbeitsfor-
men, wie etwa dem Kugellager, das Sie in Teilkapitel 2.1 näher kennenlernen.

Welche Rolle spielt in einem nach diesem Modell geplanten Unterricht die Vermittlung
der vier Fertigkeiten? Selbstverständlich werden alle vier Fertigkeiten auch weiter geübt.
Aber das getrennte Training der Fertigkeiten oder gar die Frage nach ihren Anteilen im
Unterricht ist keine wirklich wichtige Frage mehr für unsere Planung. Auch lassen sich die
vier Fertigkeiten nicht 1:1 auf die Lernfelder übertragen: Im Lernfeld Lernen durch Pro-
duktion von bedeutungsvollem Output etwa wird sowohl gesprochen als auch geschrie-
ben. Die Verteilung der Fertigkeiten hängt von vielen Faktoren ab: vor allem vom aktuel-
len Lernziel, von den verwendeten Medien und den Bedürfnissen der Lernenden.

Lernfelder wirken beim erfolgreichen produktiven und rezeptiven Sprachhandeln zusam-

men, setzen aber unterschiedliche Schwerpunkte. So gehören zum erfolgreichen Sprach-
handeln bedeutungsvolle Inhalte und aktives Sprachhandeln (Lernen durch Arbeit mit
bedeutungsvollen Inhalten und Lernen durch Produktion von bedeutungsvollem Out-
put), Korrektheit (sprachbezogenes Lernen) und Flüssigkeit (Lernen durch Flüssigwerden
im Sprechen, Schreiben, Hören, Lesen, Hörsehen).

Übungen und Man kann den einzelnen Lernfeldern Aufgaben und Übungen zuordnen. Aufgaben stel-
Aufgaben in den len das eigentliche Ziel des handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts (Zielaufga-
Lernfeldern ben) dar, Übungen dienen dem Erreichen dieser Ziele. In der folgenden Aufgabe sehen
Sie eine Zuordnung von beispielhaften Aufgaben und Übungen zu den Lernfeldern.

Aufgabe 10 Ordnen Sie die folgenden Aufgaben und Übungen (A–F) den einzelnen Lernfeldern in

P
der Tabelle zu.

Arbeit mit bedeutungsvollen Inhalten Arbeit mit sprachlichen Formen

Übungen Übungen
1. Vorgegebene Stichwörter nach der Reihenfolge im Text 1. Konjunktiv II in einer Übung mit vorgegebenen Satzbau-
ordnen. steinen verwenden, in der man über Wünsche und Träume
2. Unbekannte Wörter nachschlagen. spricht.
2. Eine Grammatikregel selbst erarbeiten.
3.
3.
Aufgaben
1. Internetseiten nach Informationen durchsuchen.
2. Einen Film sehen und die Haupthandlung verstehen.

3.

Produktion von bedeutungsvollem Output Training von Flüssigkeit

Übungen Übungen
1. Einen eigenen oder einen Partnertext nach Vorgaben 1. Eine Karaoke-Übung machen.
korrigieren. 2. Eine Autogrammjagd durchführen.
2. Die Gliederung für eine Präsentation erstellen.
3.
3.

Aufgaben
1. Einen Bericht über Urlaubserlebnisse verfassen.
2. Einen Blogeintrag schreiben.

3.

A Einer Aussage widersprechen.

B Schlüsselwörter im Text unterstreichen.

25

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

C Passende und unpassende Formen unterscheiden.

D Eine Reihenübung zur Aussprache machen.
E Informationslücken in einem Text durch Erfragen der Informationen beim Partner
ergänzen.
F Einen Text lesen und wichtige Stichwörter notieren.

Zusammenfassung Das Modell der Lernfelder kann sowohl in der Analyse von Lehrwerken als auch in der
Beobachtung einer Unterrichtsstunde eingesetzt werden. Dabei kann im Ergebnis fest-
gestellt werden, ob die Verteilung der Aktivitäten im Unterricht ausgewogen ist, sodass
die Lernenden durch geeignete Inhalte, sprachformbezogene Übungen und Automatisie-
rungsübungen die Aufgaben bewältigen können.

1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Wie wir in den vorangegangenen Teilkapiteln gesehen haben, spielen Übungen und Auf-
gaben eine wichtige Rolle, um die Lernenden auf sprachliches Handeln vorzubereiten.
Sie haben dazu bereits einige grundlegende Prinzipien kennengelernt sowie gesehen,
dass man Unterrichtssequenzen mit Übungen und Aufgaben im Hinblick auf das Lernziel
planen muss.

Am Ende dieses Teilkapitels wissen Sie,

• welche Übungstypen Sie im Unterricht einsetzen können,
• wie Sie Übungen erfolgsorientiert gestalten können,
• wie Sie Übungen und Aufgaben sinnvoll aufeinander aufbauen.

1.2.1 Übungstypen
Das Klassenzimmer bzw. der Kursraum ist für viele Lernende der Ort, an dem sie mit der
Fremdsprache in Kontakt kommen. Hier können sie die neue Sprache entdecken, in ihrer
ganzen Bandbreite ausprobieren und erwerben. Da das Üben ein zentraler Prozess zur Er-
arbeitung, Anwendung und Einprägung von Kenntnissen und Fertigkeiten ist, muss ein
entsprechender zeitlich angemessener Raum im Unterricht und auch zu Hause dafür vorge-
sehen werden. Sicherlich haben Sie auch die Erfahrung gemacht, dass der Lernstoff bei den
Lernenden nicht nach einer einzigen Übung gefestigt ist und angewendet werden kann.
Dies liegt daran, dass jeder Lernende verschiedene Fähigkeiten, Wissensbestände und Vor-
lieben mitbringt und je nach Lerntyp unterschiedlich auf eine Übung reagiert. Deshalb
muss das Angebot auch möglichst eine Reihe unterschiedlicher Übungen umfassen.

Wenn Sie dieses Teilkapitel bearbeitet haben, können Sie

• grundlegende Übungstypen erkennen und unterscheiden,
• erkennen, wie unterschiedlich stark Übungen gesteuert sein können.

Im Folgenden wollen wir uns Beispiele zur Übung unterschiedlicher Fertigkeiten und zu
den sprachlichen Komponenten näher ansehen.

Was wird geübt? Traditionell werden die vier kommunikativen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und
Schreiben unterschieden. Diese werden manchmal auch als kommunikative Teilkompe-
tenzen bezeichnet, der GER spricht von produktiven Aktivitäten. Da der Begriff Fertigkei-
ten den meisten vertrauter sein wird, sprechen wir in dieser Einheit von Fertigkeiten.
Diese werden jeweils durch den mündlichen oder schriftlichen Gebrauch sowie durch die
sprachliche Tätigkeit (rezeptiv oder produktiv) unterschieden. Lesen Sie dazu die Defini-
tionen im GER.

26

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Produktive Aktivitäten und Strategien umfassen sowohl Sprechen als auch Schreiben […].

Bei produktiven mündlichen Aktivitäten (beim Sprechen) produzieren die Sprachverwendenden

einen gesprochenen Text, der von einem oder mehreren Zuhörern empfangen wird. […]

Dazu gehört zum Beispiel:

• einen geschriebenen Text vorlesen;
• anhand von Notizen oder anhand eines schriftlichen Textes oder mit anderen visuellen Stützen
(Diagramme, Bilder, Schaubilder) sprechen;
• eine eingeübte Rolle spielen;
• spontan sprechen;
• singen. […]

(Europarat, 2001, S. 63)

Bei produktiven schriftlichen Aktivitäten (beim Schreiben) produzieren die Sprachverwendenden

als Autoren einen geschriebenen Text, der von einem oder mehreren Lesern rezipiert wird.

Beispiele für schriftliche Aktivitäten sind:

• Formulare und Fragebögen ausfüllen;
• Artikel für Zeitungen, Zeitschriften, Rundschreiben usw. schreiben;
• Plakate herstellen;
• Berichte, Mitteilungen usw. schreiben;
• Notizen zur späteren Verwendung anfertigen;
• Mitteilungen nach Diktat schreiben;
• Kreatives Schreiben;
• persönliche Briefe oder Geschäftsbriefe usw. schreiben. […].

(Europarat, 2001, S. 66)

Rezeptive Aktivitäten umfassen Hören und Lesen. […]. Bei auditiven rezeptiven Aktivitäten (beim
Hören) empfangen und verarbeiten Sprachverwendende als Hörer einen von einem oder
mehreren Sprechern produzierten gesprochenen Input. Zu den Höraktivitäten gehören:
• öffentliche Ankündigungen und Durchsagen (Informationen, Instruktionen, Warnungen usw.)
hören (und verstehen);
• Medien (Radio, Fernsehen, Tonaufnahmen, Kino) rezipieren (hören, sehen und verstehen);
• als Zuschauer/Zuhörer im Publikum verstehen (Theater, öffentliche Versammlungen,
öffentliche Vorträge, Unterhaltungsveranstaltungen, usw.);
• Gespräche usw. mithören.

(Europarat, 2001, S. 71)

Bei visuellen rezeptiven Aktivitäten (beim Lesen) empfangen und verarbeiten Sprachverwendende
als Lesende geschriebene Texte als Input ( ,Eingabe‘ ), der von einem oder mehreren Autoren
geschrieben wurde. Zu den Lesetätigkeiten gehören:
• zur allgemeinen Orientierung lesen;
• lesen, um Informationen aufzunehmen, z. B. Nachschlagewerke benutzen;
• Anweisungen lesen und befolgen;
• zur Unterhaltung lesen. […]

(Europarat, 2001, S. 74)

Aufgabe 11 Erkennen Sie den Zusammenhang zwischen Aktivitäten und Fertigkeiten.

a) Ordnen Sie die Aktivitäten A–D den Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen, Schreiben zu.

A Kann kurze, einfache Notizen machen.

B Kann nach dem Weg fragen und den Weg erklären.
C Kann kurze und einfache Mitteilungen z.B. auf Postkarten verstehen.
D Kann in Radionachrichten bei vertrauten Themen die Hauptpunkte verstehen.

27

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Fertigkeit Hören Sprechen

Aktivität
Fertigkeit Lesen Schreiben
Aktivität

b) Tragen Sie über den Fertigkeiten die Begriffe rezeptiv oder produktiv und neben den
Fertigkeiten die Begriffe mündlich oder schriftlich ein.

Neben den Fertigkeiten müssen auch Wortschatz, Aussprache/Intonation, Grammatik

und Rechtschreibung geübt werden. So unterstützt das Wortschatztraining beispiels-
weise alle anderen Fertigkeiten. Denn wer nur über einen kleinen Wortschatz verfügt,
dessen Hör- oder Leseverstehen und schriftliche Textproduktion sind auf diese wenigen
Wörter beschränkt.

Aufgabe 12 Sehen Sie sich die folgenden Übungen aus Lehrwerken an. Was wird hier geübt?

b
B
#
Ordnen Sie zu.

Beispiel
Lesen
Hören
Grammatik
Wortschatz
Schreiben
Aussprache/Intonation
Sprechen

Beispiel 1

geni@l, Kursbuch A1, S. 43.

28

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606968_Dll_Bd4_001_185.indd 29
Beispiel 5
Beispiel 4
Beispiel 3
Beispiel 2
Was sind gute Aufgaben und Übungen?

studio d, Kurs- und

29
1.2

Planetino 3, Kursbuch, S. 61. Planet 3, Kursbuch B1, S. 44. geni@l, Kursbuch A1, S. 45. Übungsbuch A1, S. 143.

10.12.13 09:40
 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Fertigkeiten braucht man im Alltag selten einzeln (isoliert), sie tauchen in den Sprach-
handlungen meistens kombiniert auf ( integrierte Fertigkeiten ). So ist es z.B. unmöglich,
einen Text zu schreiben, ohne ihn gleichzeitig zu lesen. Und vor allem im mündlichen Di-
alog (z.B. am Telefon) geht es nicht nur um das, was man selber sagt (Sprechen), sondern
immer auch um das, was der Dialogpartner sagt. Eine Kombination aus (Zu)Hören bzw.
Hörverstehen und Sprechen ist notwendig.

Auch in Übungen werden häufig mehrere Fertigkeiten verlangt. Selbst die klassische Hör-
übung „Hören Sie und beantworten Sie folgende Fragen …“ setzt voraus, dass man die
Fragen lesen und verstehen kann und die sprachlichen Mittel für die Antworten zur Ver-
fügung hat, also mündlich oder schriftlich antworten kann.

Übungstypen Es gibt in der Fachdidaktik eine große Anzahl ausführlicher Übungstypologien. Wir be-
schränken uns hier auf eine Auswahl von Übungstypen, die auf die Bewältigung kommu-
nikativer Aufgaben vorbereiten. Das kann eine mündliche Sprachhandlung (z.B. nach
dem Weg fragen, etwas im Restaurant bestellen), oder ein schriftlicher Text sein, den sie
produzieren (z.B. eine Einladung zum Geburtstag schreiben und per SMS eine Einladung
annehmen/absagen). Wir erinnern uns: Die Lehrenden müssen den Unterricht vom Ziel
her planen (siehe Teilkapitel 1.1.1), d.h. sich Übungen überlegen und sie in eine Reihen-
folge bringen, die die Lernenden schrittweise zum Lernziel führt. Dazu ist es notwendig,
unterschiedliche Übungstypen zu kennen.

Übungen können ganz Unterschiedliches von den Lernenden fordern. Die Unterschei-
dung nach leichten und schweren Übungen allein hilft nicht, weil sie sehr subjektiv ist.
Eine leichte Übung kann für den einen wirklich leicht, für den anderen aber ziemlich
schwer sein. Aber es gibt eine Reihe weiterer Kriterien, um Übungen zu unterscheiden.
Die wichtigsten stellen wir Ihnen im Folgenden kurz vor.

rezeptive Übungen In rezeptiven Übungen geht es darum, z.B. Texte zu hören oder zu lesen. Es geht zunächst
nur um das Verstehen des Inhalts. Die Lernenden müssen keine eigenen Äußerungen
produzieren. Auf neue Formen wird meistens erst später im Übungsverlauf eingegangen,
etwa wenn es um ihre Analyse und Bewusstmachung von Strukturen geht.

(re)produktive In reproduktiven Übungen produzieren die Lernenden Sätze oder Texte nach genauen
Übungen Vorgaben. Im Gegensatz dazu sind die Lernenden in produktiven Übungen aufgefordert,
selbst Sprache zu produzieren, wobei sie auf alles zurückgreifen können, was sie schon
mit der Sprache können. Produktive Übungen sind schon ein Übergang zu den Aufgaben.
Dazwischen liegen die reproduktiv-produktiven Übungen, in denen z.B. ein Textmuster
vorgegeben wird, wonach ein eigener mündlicher oder schriftlicher Text entstehen soll.

offene und Es wird zudem zwischen offenen und geschlossenen Übungen unterschieden. Ist nur eine
geschlossene Lösung möglich, ist die Übung geschlossen. Reproduktive Übungen sind in der Regel ge-
Übungen schlossen. Halboffene Übungen bieten in einem gewissen Umfang Variations- und Aus-
wahlmöglichkeiten, und damit ist mehr als eine richtige Lösung oder Antwort möglich.
Offene Übungen ermöglichen den Lernenden eine freie Bearbeitung. Es gibt viele ver-
schiedene Lösungsmöglichkeiten.

inhaltsbezogene Außerdem wird unterschieden zwischen inhaltsbezogenen Übungen, die die Aufmerk-
und formfokussierte samkeit der Lernenden auf den Inhalt eines mündlichen oder schriftlichen Textes lenken
Übungen und formfokussierten Übungen, in denen sich die Lernenden auf sprachliche Mittel und
Strukturen konzentrieren. Das heißt aber nicht, dass der Inhalt beliebig ist. Es geht viel-
mehr darum, auch in formfokussierten Übungen Sätze mit bedeutungsvollen Inhalten zu
formulieren. Eine sinnvolle Abfolge von inhaltsbezogenen zu formorientierten Übungen
ist unserer Meinung nach schon allein durch die menschliche Neugier vorgegeben: Wir
alle lesen oder hören Texte, um die Inhalte zu verstehen, nicht um neue sprachliche For-
men zu erarbeiten. Erst wenn die Inhalte eines Textes den Lernenden klar sind und sie
wissen, worum es im Text geht, können sie sich auf neue Formen konzentrieren.

30

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Steuerung durch Ein weiteres Unterscheidungskriterium ist die Steuerung durch Übungen. Unter Steue-
Übungen rung werden alle Möglichkeiten und Maßnahmen verstanden, die die Lernenden bei der
Lösung einer Aufgabe oder Übung unterstützen. Dabei lassen sich der Grad der Steue-
rung und die Art der Steuerung unterscheiden (Segermann 1992, S. 41ff.).

Grad der Steuerung Der Grad der Steuerung kann stark oder weniger stark sein. Stark gesteuerte Übungen
geben den Lernenden vor, was sie machen sollen, und es gibt meistens auch nur eine rich-
tige Lösung. Weniger stark gesteuerte Übungen geben den Lernenden Wahlmöglichkei-
ten. So steuern die Lernenden ganz im Sinne der Lernerautonomie zumindest einen Teil
ihres Lernens selbst, da die Übung individuelle Variationen zulässt. Der Grad der Steue-
rung wird manchmal auch mit dem Schwierigkeitsgrad gleichgesetzt. So kann die Schwie-
rigkeit von rezeptiven zu reproduktiven, produktiven und dann zu Transfer-Übungen an-
steigen. Transfer-Übungen sind solche, in denen die geübten Muster in einen neuen
Kontext übertragen werden. Jedoch können stark gesteuerte Übungen auch schwieriger
sein als eine freie Äußerung, z.B. dann, wenn sie die Anwendung einer komplexen gram-
matischen Struktur verlangen.

Art der Steuerung Die Art der Steuerung kann ganz unterschiedlich sein. So können Bilder bzw. Bildge-
schichten eine Erzählung steuern oder ein Lösungsbeispiel kann zeigen, wie die Übung
bearbeitet werden soll.

Ausgangspunkt der Steuerung ist oft die Arbeitsanweisung. Sie kann im Imperativ formu-
liert sein und die Lernenden zu konkreten Handlungen auffordern oder als Frage gestellt
werden, z.B.:
• Vergleichen Sie die Dialoge.
• Üben Sie im Kurs.
• Welche Medien kennen Sie?
• Was zeigen die Bilder?
Auch die verbale oder bildliche Beschreibung einer Situation kann steuern, z.B.:
• Dein Partner hat dich am Telefon nicht verstanden. Er fragt zurück: „Entschuldigung,
was hast du gesagt?“ Du antwortest indirekt: „Ich habe gefragt, ob/wann du
kommst.“

Bei der Arbeitsanweisung richtet sich die Aufmerksamkeit der Lernenden auf das, was sie
tun sollen, also etwa auf das Sammeln von Informationen oder den Vergleich zweier Dia-
loge. Die Situationsbeschreibung hingegen fordert meistens zu einer bestimmten kom-
munikativen Handlung auf, etwa wenn man am Telefon zurückfragt, weil man etwas
akustisch nicht verstanden hat.

Die Arbeitsanweisung kann auch konkrete Lösungshilfen nennen oder auf Lösungsmög-
lichkeiten hinweisen, z.B.:
• Der Redemittelkasten hilft.
• Ordnen Sie zu, es gibt mehrere Möglichkeiten.
Sie haben nun eine Reihe unterschiedlicher Übungstypen kennengelernt. Für Ihre Unter-
richtsplanung kann es sinnvoll sein, Übungen in Lehr- und Lernmaterialien nach den oben
vorgestellten Merkmalen zu differenzieren. Das hilft Ihnen, Übungsziele einzuschätzen,
Übungsabfolgen zu planen und eventuell zu verändern. Ziel aller Übungen ist es, auf eine
Aufgabe vorzubereiten, die Sprachhandeln erfordert.

31

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Aufgabe 13 Lesen Sie die Analyse von zwei Übungen in Lehrwerken. Welches Beispiel wurde

b
B
#
jeweils beschrieben? Notieren Sie.

Analyse 1

Merkmal Kommentar
reproduktiv Die Übung ist reproduktiv, denn die Lernenden reproduzieren Sätze nach
einem vorgegebenen Modell.
halboffen Die Übung ist halboffen, denn die Lernenden haben dabei Auswahl- und
Variationsmöglichkeiten.
eher formfokussiert Die Übung ist eher formfokussiert, denn die Lernenden fokussieren auf
Strukturen, dabei produzieren sie aber weiterhin bedeutungsvolle Inhalte.
stark gesteuert Die Übung ist stark gesteuert, denn die Lernenden bekommen Strukturen so
vorgegeben, dass sie lediglich die Nomen in den vorstrukturierten Sätzen
austauschen und so neue Aussagen formulieren.

Trifft zu auf Übung Nr.:

Analyse 2

Merkmal Kommentar
reproduktiv- Die Übung ist reproduktiv-produktiv, denn es ist ein Textmuster vorgege-
produktiv ben, nach dem ein Text schriftlich verfasst werden soll.
halboffen Die Übung ist halboffen, denn die Lernenden ergänzen in die Lücken Wort-
schatz, den sie in der Lektion zum Thema Reisen gelernt haben.
eher inhalts- Die Übung ist inhaltsorientiert, denn die Aufmerksamkeit ist auf den Inhalt
orientiert des zu schreibenden Textes gerichtet.
weniger stark Die Übung ist weniger stark gesteuert, denn es gibt Wahlmöglichkeiten für
gesteuert die Lernenden, für die Lücken gibt es nicht nur eine Lösungsmöglichkeit.

Trifft zu auf Übung Nr.:

Übung 1

geni@l, Kursbuch A1, S. 53.

32

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Übung 2

Planetino 3, Kursbuch, S. 32.

Aufgabe 14 Wählen Sie aus Ihrem Lehrwerk zwei bis drei Übungen aus und analysieren Sie sie nach

Z P
den Merkmalen. Vergleichen und besprechen Sie Ihre Analyse mit einer Kollegin /
einem Kollegen.

Zusammenfassung Sie haben nun die grundlegenden Übungstypen kennengelernt und gesehen, dass
Übungen stark oder weniger stark gesteuert sein können. Dabei haben wir auch noch-
mals betont, dass Übungen dazu da sind, auf das Bewältigen einer kommunikativen Auf-
gabe vorzubereiten.
Übungen sollten dabei so angelegt und in eine Abfolge gebracht werden, dass sie den
Lernenden eine schrittweise Hilfestellung geben, damit diese beim Üben und beim Be-
wältigen der Aufgabe Erfolg haben. Deshalb möchten wir im nächsten Teilkapitel noch-
mals zurück zu unserem Beispiel der Unterrichtsbeobachtung in Irland kommen, in dem
es um das Ausfüllen von Lücken ging.

1.2.2 Erfolgsorientierte Übungen

Nach der Bearbeitung dieses Teilkapitels wissen Sie,

• wie wichtig das Prinzip der Erfolgsorientierung beim Erstellen von Übungen ist,
• in welche Fällen Lückenübungen erfolgsorientiert sein können.

Wir alle haben gerne Erfolg mit dem, was wir tun. Niemand macht gerne Fehler. Diese zu
korrigieren kostet außerdem viel Zeit. Es gilt also zu überlegen, wie die Lernenden mög-
lichst erfolgreich mit Sprache handeln können und wie Aufgaben und Übungen im
Fremdsprachenunterricht gestaltet sein müssen, damit die Lernenden die Sprache einset-
zen können, ohne ständig Fehler zu machen. Denn Fehler zeigen ihnen nur, was sie (noch)
nicht können und das frustriert. Defizitorientierte Übungen können demotivierend sein.

Sich neuen Wortschatz oder eine neue Struktur zu erarbeiten heißt, dass das Neue mit
bereits Bekanntem im Kopf verbunden, also vernetzt wird. Besonders gut gelingt dies,
wenn die Übungsinhalte die Lernenden interessieren und einen Bezug zu ihrem Alltag
und ihren Erfahrungen haben.
Segalowitz (2003, S. 402) geht der wichtigen Frage nach, wie im Gehirn fremdsprachliche
Netze entstehen, also wie wir Gelerntes besser behalten. Auf der Grundlage umfangrei-
cher Forschung kommt er zu dem Schluss, dass reichhaltige und realitätsnahe Lernumge-
bungen den Transfer besser vorbereiten, mentale Netze im Gehirn aufbauen und damit
langfristig zu besseren Lernergebnissen führen. Segalowitz nennt damit indirekt ein wei-
teres wichtiges Merkmal für einen effektiven Sprachunterricht: Was man auf diese Weise
lernt, wird man eher anwenden und länger behalten.

33

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

So wie im Fußballtraining oder beim Klavierüben immer wieder und wieder Bewegungs-
abläufe geübt oder trainiert werden, so sollte es auch in Übungsphasen um Training im
Sinne von Wiederholung, sicherer Verwendung und Verarbeitung von Strukturen oder
Wortschatz gehen. Deshalb ist es sinnvoll, wenn die Lernenden neuen Inhalten und Struk-
turen wiederholt und in einem großen Angebot an mündlichen und schriftlichen Texten
und Übungen begegnen, ohne dass sie die zu lernende Struktur oder den neuen Wort-
schatz sofort selbst produzieren müssen. So führt Sprachenlernen sicherer zum Erfolg.

Erfolgsorientierung Das bedeutet, dass sich der Unterricht und die Anforderungen der Aufgaben und Übun-
gen an den Lernenden orientieren müssen, an dem, was sie schon kennen und können,
an ihren Interessen und Bedürfnissen. Und es geht darum, dass die Lernenden immer
wieder erfahren, dass sie ihr Können erfolgreich zur mündlichen oder schriftlichen Kom-
munikation einsetzen können, also mit der Sprache handeln können.

Nicht die Defizitorientierung, sondern die Erfolgsorientierung ist ein zentrales Prinzip,
das dem Fremdsprachenunterricht zugrunde liegen sollte. Selbstverständlich wollen wir
alle erfolgreich lernen und unseren Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern dabei
helfen, erfolgreich zu sein. Das ist für jede Lehrkraft Teil des Berufsethos, also unseres
Selbstverständnisses (siehe auch Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von
Deutsch Lehren Lernen). Schaffen wir im Unterricht die Voraussetzungen für diesen Er-
folg? Woher wissen wir eigentlich, ob unsere Aktivitäten im Unterricht den Lernenden
wirklich dabei helfen, erfolgreich zu sein und sich erfolgreich zu fühlen? Letzteres wäre
besonders für die andauernde Motivation wichtig.

Beispiel Lückenübung Um diese Fragen zu beantworten, wollen wir mit Ihnen einen genaueren Blick auf das
werfen, was Aufgaben und Übungen leisten können. Dies tun wir am Beispiel der Lücken-
übung.
Wir gehen davon aus, dass Lückenübungen meistens nicht erfolgsorientiert sind und da-
mit ihre wichtigste Funktion häufig nicht erfüllen, wie wir in Teilkapitel 1.1 am Beispiel
der Unterrichtsbeobachtung an einer irischen Sekundarschule bereits gesehen haben.
Um zu verstehen, warum solche Übungen ungeeignet sind, um langfristige Lernerfolge
zu bringen, sehen wir uns noch ein weiteres Beispiel an. Wir haben folgende Lücken-
übung eng an ein Beispiel aus einem Lehrwerk angelehnt.

a
A
Pendler – zur Arbeit in die Stadt.
Ergänzen Sie die Präpositionen und Endungen.
Frau Hinniger fährt täglich ihr Wohnung in Eisenberg zur Arbeit
Jena. Sie arbeitet ein Optik-Unternehmen. Meistens fährt sie
d Auto. Morgens um 7 Uhr ist das kein Problem. Aber am Nachmittag dauert die
Fahrt ihr Firma zurück nach Eisenberg ihr Wohnung viel
länger. Um 17 Uhr ist immer viel los d Straßen.

Aufgabe 15 Sehen Sie sich die Lückenübung einmal genauer an.

a) Was müssen die Lernenden in den Lücken ergänzen?

34

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

b) Was müssen Ihrer Meinung nach die Lernenden bereits wissen, um die Lücken ergän-
zen zu können?

Der Lückentext verlangt von den Lernenden das Einsetzen der richtigen Präpositionen
und der Endungen der Artikel bzw. Possessivartikel. Insgesamt sind also sehr viele Ent-
scheidungen notwendig, die die Lernenden alle gleichzeitig treffen müssen, um eine Lü-
cke korrekt zu ergänzen. So müssen sie z.B. wissen, dass das Wort „Optik-Unternehmen“
neutrum ist, außerdem müssen sie die zum Verb „arbeiten“ passenden Präpositionen
kennen, also z.B. „arbeiten in“ oder „arbeiten bei“, die in diesem Falle beide funktionie-
ren. Zudem müssen sie wissen, dass „bei“ und „in“ hier den Dativ erfordern, erst dann
kann die Endung des unbestimmten Artikels richtig ergänzt werden. Mit dem entspre-
chenden Wissen können die Lücken gefüllt werden. Ist das Wissen jedoch nicht oder nur
teilweise vorhanden, haben Lernende weniger Chancen. Sie produzieren häufiger Fehler,
die die Lehrenden korrigieren. Lückenübungen sind eigentlich ein Testinstrument. Sie
testen Grammatikkenntnisse und Wortschatz. Sie zeigen schwächeren Lernenden damit
vor allem, was sie noch nicht können und sind gerade für langsame Lernende sehr demo-
tivierend. Geht man davon aus, dass im Unterricht immer Regelkreisläufe wirksam sind,
so setzt diese Übungsform gerade bei langsameren Lernenden, die Unterstützung und
Ermutigung bräuchten, einen negativen Regelkreislauf in Gang, wie wir in der folgenden
Darstellung sehen.

Lerner/in findet Übung

schwer, wird unsicher,
macht Fehler trotz Konzen-
tration und Anstrengung

Konzentration
und Anstrengung
Lernprobleme entste-
lassen nach, Lerner/in
hen, Unsicherheit wird
wird noch unsicherer,
noch größer, Lerner/in ist
macht noch mehr Fehler,
stärker abhängig von
Gefühl von
Korrekturen, Motivation
Inkompetenz entsteht,
sinkt noch weiter
Motivation sinkt
weiter

Aufgabe 16 Beschreiben Sie einen erfolgsorientierten, positiven Regelkreislauf des Übens.

Er beginnt mit: Die Lernenden finden die Übung leicht und machen wenig Fehler.

Wie kommt es aber dann, dass gerade solche traditionellen Lückenübungen bei Lernen-
den und Lehrenden gleichermaßen beliebt sind? Es gibt mehrere Gründe:
• die Lernenden erhalten schnell Rückmeldungen über ihren Kenntnisstand (richtig
oder falsch ist schnell und klar zu entscheiden).
• Übungen dieser Art benötigen im Grunde keine Unterrichtsvorbereitung. Lehrende
und Lernende wissen sofort, was zu tun ist. Man muss nicht viel erklären.
• Die Lernenden wissen genau, was von ihnen erwartet wird und konzentrieren sich
ganz auf eine bestimmte Struktur oder ein bestimmtes Wort. Sie müssen nicht lange
über den Sinn dessen, was sie da aufschreiben, nachdenken.

35

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

• Lücken korrigieren geht viel schneller als ganze Texte zu korrigieren. Für Lehrkräfte
mit hohen Stundendeputaten sind solche Korrekturen daher doppelt arbeitsöko-
nomisch (wenig Vorbereitung, wenig Korrekturaufwand im Vergleich zu ganzen Tex-
ten).

Neben dem negativen Regelkreislauf, wie wir ihn oben gesehen haben, gibt es noch zwei
weitere Nachteile.
7. Das Ausfüllen von Lücken ist keine fremdsprachliche Fertigkeit, die außerhalb des
Unterrichts irgendeine Bedeutung hat und im sprachlichen Alltag vorkommt.
8. Es gibt keinen Beleg dafür, dass auf diese Weise das sprachliche Lernen tatsächlich
gefördert werden kann. Wie wir in Teilkapitel 1.1.3 gesehen haben, sollte die Zeit,
die zur Verfügung steht, auch auf das verwendet werden, was die Lernenden üben
sollen (Time-on-Task).

Lückenübungen sind also nicht zielführend, wenn es darum geht, sprachliche Fertigkei-
ten oder grammatische Kompetenzen zu entwickeln oder zu trainieren. Sie zeigen den
Lernenden nicht, was sie können, sondern was sie nicht können. Wir finden, dass es nicht
sinnvoll ist, die Lernenden erst dazu zu bringen, Fehler zu machen, die man dann mit Ih-
nen gemeinsam wieder korrigieren muss.

Wann gelingt der Einsatz von Lückenübungen und ist erfolgsorientiert? Sinnvoll erscheint
uns diese Übungsform zum Beispiel dann, wenn sie sich auf Inhalte konzentriert, über die
gesprochen und geschrieben werden soll, etwa wenn es um die Kontrolle des Lese- oder
Hörverstehens geht oder bereits vorhandene Grammatikkenntnisse getestet werden sol-
len. Bei der folgenden Übung ist dies der Fall.

b
B
#

Aussichten, Kurs- und Arbeitsbuch A2.1, S. 80.

36

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Für die Verwendung von Übungen dieses Typs finden wir die folgenden sechs methodi-
schen Aspekte sinnvoll:
1. Die Lernenden lesen die Übung, bevor sie den Text hören oder lesen.
2. Die Lücken sind am Textinhalt, nicht an der grammatischen Form orientiert.
3. Damit konzentrieren sie sich während des Hörens/Lesen auf die Informationen, die in
den Lücken fehlen, nicht auf Sprachstrukturen.
4. Durch das Ausfüllen der Lücken weisen sie Textverständnis nach.
5. Die Auswertung der Übung geht in eine mündliche Aktivität über, z.B. Sammeln von
Informationen aus dem Text.
6. Die Übung sollte jeweils von zwei Lernenden gemeinsam durchgeführt werden, um
Interaktion und Informationsaustausch zu fördern.

Wir möchten Ihnen nun eine „Reparaturmöglichkeit“ für formfokussierte Lückenübun-

gen vorschlagen. Voraussetzung ist, dass die einzelnen Sätze wie im folgenden Beispiel in
einen inhaltlichen Zusammenhang gebracht werden können.

a
A
Peinlich
Gestern war ich in einer Boutique. Ich ein paar Handtaschen
(anschauen) und (probieren), ob meine Sachen reinpassen. Eine ich
(mitnehmen). An der Kasse ich (merken), dass mein
Geldbeutel weg war. Ich einen Riesenschreck (bekommen). Die
Verkäuferin hatte eine gute Idee. Wir dann (zurückgehen) und
ihn zum Glück in einer anderen Handtasche (finden).

Hier sehen Sie den vollständigen Text.

Peinlich
Gestern war ich in einer Boutique. Ich KDEH ein paar Handtaschen DPJHVFKDXW
(anschauen) und SURELHUW (probieren), ob meine Sachen reinpassen. Eine KDEH ich
PLWJHQRPPHQ (mitnehmen). An der Kasse KDEH ich JHPHUNW (merken), dass mein
Geldbeutel weg war. Ich KDEH einen Riesenschreck EHNRPPHQ (bekommen). Die
Verkäuferin hatte eine gute Idee. Wir VLQG dann ]XUoFNJHJDQJHQ (zurückgehen) und
KDEHQ ihn zum Glück in einer anderen Handtasche JHIXQGHQ (finden).

Aufgabe 17 Lesen Sie noch einmal den Lückentext.

a) Welche Grammatikstruktur soll hier trainiert werden?

b) Überlegen Sie, wie Sie mit dieser Lückenübung im Unterricht arbeiten könnten, so-
dass Ihre Lernenden erfolgreich sind.

37

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Hier unsere Vorschläge:

Vorschlag 1
Eine Möglichkeit, mit der kleinen Geschichte zu arbeiten, wäre, sie in ein Partner-/
Rückendiktat umzusetzen. Die Partner haben dabei jeweils unterschiedliche Informatio-
nen, die sie wechselseitig ergänzen müssen. Sie stehen Rücken an Rücken, damit sie die
Informationen auf dem Blatt des anderen nicht lesen können (siehe auch Unterrichtsmit-
schnitt in Teilkapitel 2.2.3). Sie müssen zusammenarbeiten, hören und schreiben also die
Perfektformen oft. Durch die Anlage der Lücken bleiben auch wichtige Chunks wie z.B.
„an der Kasse“, „einen Schreck bekommen“, „eine gute Idee“, „zum Glück“ erhalten, die
gesprochen und gehört werden. Die Partner müssen außerdem deutlich artikulieren.
Rechtschreibfehler lassen sich z.B. durch Projektion des Gesamttextes mithilfe eines Bea-
mers oder interaktiven Whiteboards gemeinsam oder in Partnerarbeit korrigieren.
Wenn man den Begriff der Lücke etwas weiter fasst, so hat unsere Kommunikation sowohl
im Alltag als auch im Unterricht mit dem Schließen von Lücken, meistens Informations-
lücken, zu tun. Das Schließen von kommunikativen Lücken lässt sich mit der oben beschrie-
benen Vorgehensweise im Unterricht trainieren. Der Text könnte dann so aussehen:

a
A
Partner A
in einer Boutique. Handtaschen angeschaut
und probiert, . Eine habe ich An der Kasse
, dass mein Geldbeutel Ich habe einen
Die Verkäuferin hatte und haben ihn zum Glück

Partner B
Gestern war ich Ich habe ein paar , ob meine
Sachen reinpassen. mitgenommen. habe ich
gemerkt, weg war. Riesenschreck bekommen.
eine gute Idee. Wir sind dann zurückgegangen
in einer anderen Handtasche gefunden.

Vorschlag 2
Im Text geht es um das Training des Perfekts. Einige Nomen aus dem Text, z.B. Boutique,
Handtasche, Geldbeutel, Kasse, Glück werden an die Tafel geschrieben und die Lernen-
den bilden Hypothesen, worum es in der Geschichte gehen könnte. Anschließend wird
die Geschichte vollständig vorgelesen und die Lernenden überprüfen ihre Hypothesen. In
der folgenden Sequenz erhalten die Lernenden den Text mit Lücken zu Nomen und zu
den Perfektformen. Die Lernenden füllen die Lücken aus – dabei werden die schwäche-
ren Lernenden vor allem die Nomen ergänzen können. Anschließend vergleichen die Ler-
nenden ihre Ergebnisse in Partnerarbeit und hören den kompletten Text zur Kontrolle
nochmals. Die Lernenden konzentrieren sich damit in erster Linie auf den Inhalt, verwen-
den aber auch die neuen Strukturen.

38

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Eine weitere freiere Form des Übens zur Vorbereitung auf eine Aufgabe, in der die Ler-
nenden mit einem Partner über eine peinliche Situation sprechen, wäre die sinnvolle Er-
gänzung von Sätzen, z.B.
• Gestern war ich …
• Ich habe … mitgenommen.
• Danach war ich …
• Dort habe ich ... getroffen.
Die Beantwortung echter Fragen im Anschluss, die gestellt werden um ein Informations-
bedürfnis zu decken, erfolgt über eine Aufgabe, wie z.B.: Sprich mit deinem Partner /
deiner Partnerin. Finde zwei Situationen heraus, die ihm/ihr peinlich waren.
Man will durch die Fragen etwas über den Partner / die Partnerin herausfinden. Es ist also
eine echte, kommunikative Aufgabe zu bewältigen. Die Auswertung kann dann im Ple-
num erfolgen, indem etwa berichtet werden muss, was man über den Partner / die Part-
nerin herausgefunden hat.

Zusammenfassung Fassen wir noch einmal zusammen, was wir über erfolgsorientierte Übungen herausge-
funden haben:

Erfolgsorientierte Übungen ermöglichen

• Neues mit bereits Bekanntem zu verbinden
• einen Bezug zum Alltag und den Erfahrungen der Lernenden herzustellen

Erfolgsorientierte Übungen benötigen

• Zeit
• viele Kontaktmöglichkeiten mit dem neuen Wissen, dem Wortschatz oder den neuen
Strukturen
• Wiederholung

Lückenübungen sind besonders sinnvoll als

• Mittel der Aufmerksamkeitsfokussierung beim Leseverstehen
• Form des Lese- und Hörverstehenstests
• (spielerisch) kooperative Arbeitsform

Lückenübungen sind nicht sinnvoll um

• sprachliche Fertigkeiten zu trainieren
• Grammatikkompetenz zu erreichen
• Regeln zu trainieren

Lückenübungen sollten immer

• inhaltsorientiert sein
• in Partnerarbeit erledigt werden
• ggf. gemeinsam korrigiert werden
• Teil spielerischer Unterrichtsaktivitäten sein

In unserem zweiten Vorschlag zur Überarbeitung des ursprünglichen Lückentexts in eine

erfolgsorientierte Übung haben wir bereits aufgezeigt, wie man eine weitere Übung an
den Lückentext anschließen und damit auf eine Aufgabe vorbereiten kann. Damit hätte
man eine Unterrichtssequenz aufgebaut. Um den Aufbau von Sequenzen soll es im nächs-
ten Teilkapitel gehen.

39

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

1.2.3 Sprachkompetenz mit Aufgaben und Übungen aufbauen

Am Ende dieses Teilkapitels

• können Sie Unterrichtssequenzen erkennen und aufbauen,
• kennen Sie die Bedeutung der zyklischen Progression für die Gestaltung von
Übungen und Aufgaben.

Jede Übung verfolgt ein bestimmtes (Teil-)Lernziel, das erst erreicht werden muss, damit
die nächste Übung oder Aufgabe erfolgreich bearbeitet werden kann. Bei der Planung
von Übungen werden daher zunächst die Lernziele festgelegt (siehe Teilkapitel 1.1.1, Auf-
gabe 3), um die Übungen darauf abzustimmen.

Aufgabe 18 Welche Übungstypen stehen Ihrer Meinung nach eher am Anfang (A) einer Übungs-

Z b
B
#
sequenz, welche eher am Ende (E)?
a) Tragen Sie ein.
o offen/halboffen
o formfokussiert
o reproduktiv-produktiv
o stark gesteuert
o inhaltsorientiert
o reproduktiv
o weniger stark gesteuert
o geschlossen

b) Sehen Sie sich folgendes Übungsbeispiel an. Würden Sie diese Übung eher am
Anfang, in der Mitte oder am Ende einer Übungssequenz erwarten? Begründen Sie.

studio d, Kurs- und Übungsbuch A1, S. 195.

c) Vergleichen und diskutieren Sie die Ergebnisse mit Ihrer Kollegin / Ihrem Kollegen.

Übungen, die aufeinander aufbauen, bilden eine Sequenz. Sequenzen können unter-
schiedlich viele Übungen umfassen und führen zu einer Aufgabe hin, die die Sequenz
abschließt. Die Stufung des Aufgaben- und Übungsangebots erfolgt dabei oftmals nach
Kriterien wie z.B.
• von geschlossenen zu offenen Übungen,
• von bekannten Inhalten oder Formen zu neuen bzw. unbekannten,
• vom Leichten (gesteuert, mit vielen Vorgaben/Hilfen) zum Schweren (ungesteuert,
mit wenigen oder ohne Vorgaben),

40

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

• von kommunikationsvorbereitenden (reproduktiven) Übungen zur Kommunikation

(Produktion) selbst,
• von den Inhalten (Worum geht es im Text? Was ist für die Lernenden interessant?) zu
den Formen (Welche Grammatik / sprachlichen Mittel sind nötig, um miteinander
über die Inhalte zu sprechen?).

Es gibt viele verschiedene Möglichkeiten, eine Sequenz aufzubauen. Ein Beispiel, das ein
Lehrer aus seinem Unterricht beschreibt, können Sie hier lesen:

Viele Aufgaben, auch in Lehrwerken, bestehen aus Diskussionen oder dem Verfassen eines Artikels
oder dem Schreiben einer E-Mail zu einem bestimmten Thema. Wie ich das vorbereite? Nun, wenn das
Thema neu ist, der Wortschatz unbekannt oder es neue Strukturen gibt, etwa den Konjunktiv, begin-
ne ich im ersten Schritt mit geschlossenen Übungen, die reproduktiv sind. Und vor allem: Übungen, in
denen meine Lerner noch nicht selbst Sätze produzieren müssen! Für die Vorentlastung und Vorberei-
tung zum Verstehen von neuem Input helfen auch Assoziationen, Wort-Bildzuordnungen, Bilderge-
schichten und so.

Im zweiten Schritt geht es ja dann darum, dass sich die Lernenden verständlich machen können, also
dass sie auch was zum Thema sagen können. Aber immer noch sind das stark gesteuerte, reprodukti-
ve Übungen. Das heißt, meine Lernenden müssen keine Sätze wirklich frei produzieren, sondern kön-
nen sich an einer vorgegebenen Struktur festhalten. Das hat einen großen Vorteil: Die Lernenden
machen wenig Fehler, sprechen über ein bestimmtes Thema und nutzen mit Erfolg neuen Wortschatz
oder neue Strukturen.
Das mache ich z.B. indem ich die Lernenden Wortschatz und Redemittel lesen oder hören und nach-
sprechen lasse. Automatisierungsübungen sind hier ganz wichtig, also viele Wiederholungen. Aber
auch richtig/falsch-Ankreuzübungen, lesen und zuordnen lassen: „Wer sagt was?“, Dialogvariationen
nach Vorgaben, Hör- und Leseverstehen, globales Verstehen: „Worum geht es im Text?“.
Hier geht es also schon richtig los, aber frei sprechen geht oft doch noch nicht. Bei Kollegen habe ich
manchmal beobachtet, dass sie hier schon aufhören und dann diskutieren lassen – aber wem macht es
schon Spaß, mit vorgefertigten Sätzen zu diskutieren? Es muss also weitergehen.

Im dritten Schritt muss der Steuerungsgrad dann abnehmen, es gibt zwar noch Hilfen wie sprachliche
Mittel oder inhaltliche Informationen, aber die dürfen keine ganzen Sätze und Strukturen mehr vor-
geben. Meistens machen wir hier Übungen wie Notizen machen oder einen Artikel mithilfe von Stich-
wörtern oder visuellen Hilfen wiedergeben.

Richtig interessant wird es nun im vierten Schritt, denn da erst merke ich, ob die vorbereitenden
Übungen wirklich zum Ziel geführt haben. Es geht nämlich um die Bewältigung einer Aufgabe durch
freie Äußerung in einem Rollenspiel oder das Durchführen einer eigenen Recherche und anschließen-
der Präsentation.
Alles inhaltliche und sprachliche Wissen wird also frei angewendet in interaktiven Handlungen wie
z.B. Pro-Contra-Diskussionen, Argumente austauschen, seine oder andere Meinungen vertreten, neue
Texte nach einem Muster produzieren: etwa einen Leserbrief zum Zeitungsartikel schreiben oder eine
Mail beantworten. Sehr viel Spaß macht es meinen Lernenden auch, einen Ich-Text zu schreiben. Hier
können sie eigene Erfahrungen zum Thema darstellen, oder einen Text für das Sprachenportfolio
schreiben.
Auch Material im Internet sammeln und Informationen austauschen gehört hierhin.

So eine Übungssequenz muss man gut durchdenken und aufbauen, aber mit der Zeit bekommt man
Routine darin und vor allem ist es schön, die Ergebnisse bei den Lernenden zu sehen.

Zu den Schritten 2 und 3 gibt es oftmals mehrere Übungen. Außerdem müssen Übungen
zur Aussprache/Intonation oder zur Bewusstmachung von Strukturen eingeplant wer-
den.
Dies möchten wir an einem Beispiel aus einem Erwachsenenlehrwerk der Stufe A2 zei-
gen. In dieser Unterrichtssequenz geht es darum, über die Unterschiede zwischen früher
und heute zu sprechen und zu schreiben, und dabei das Präteritum zu verwenden (siehe
auch Videomitschnitt in Aufgabe 20). Allerdings wurden die grammatischen Formen, die
hier gebraucht werden sollen, vorher nicht erklärt. Die Seite, die wir hier abbilden, ist
also der Einstieg in das Thema und gleichzeitig die Einführung der neuen grammatischen
Form.

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch A2, S. 131.

42

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Und hier finden Sie die Partnerseite:

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch A2, S. 223.

Aufgabe 19 Sehen Sie sich die Lehrwerkseiten 131 und 223 aus studio d A2 an und beschreiben Sie
die Sequenz.
a) Was ist das Ziel dieser Sequenz?

b) Welche Schritte werden angeboten, um das Ziel zu erreichen?

In den Übungen 1 und 2 liegt der eigentliche Schwerpunkt auf der grammatischen Form
des Präteritums (formfokussiert), das Üben erfolgt jedoch inhaltsorientiert, indem die
Veränderungen in der Stadt beschrieben werden.
In Übung 2 hat jeweils einer der beiden Lernpartner die richtige Lösung, der andere muss
sie im Wechsel erfragen und dann eintragen. Das zwingt die Partner dazu, die Übung
gemeinsam zu lösen, indem sie Fragen stellen und die Antworten notieren. An dieser
Stelle wurde die grammatische Form des Präteritums noch nicht bewusst gemacht. „Frü-
her war hier“ und „Früher gab es hier“ wurden als Chunks eingeführt. Wenn die Lernen-
den eine Struktur schon gebrauchen, die erst später bewusst gemacht wird, spricht man
auch von vorwegnehmendem Gebrauch.
Die Aufgabe (Lernaktivität 3) „Menschen verändern sich. Beschreiben Sie.“ hat einen Sitz
im Leben, das heißt, ein Gespräch darüber, wie man sich verändert hat, kann so auch
außerhalb des Unterrichts vorkommen.

Dieses Beispiel ermöglicht einen Unterricht, in dem der Weg, nämlich das Üben, und das
Ziel, nämlich die Bewältigung einer Aufgabe, übereinstimmen. Genau das ist das Ziel auf-
gabenorientierten Fremdsprachenunterrichts.
Sehen Sie sich dazu einen Mitschnitt aus einer Unterrichtseinheit an.

43

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Universität Jena, 2010
erwachsene Teilnehmerinnen und Teilnehmer, Niveau A2
Lehrkraft Hermann Funk
Lernziel Aussagen über eine Stadt machen: früher und heute
Aussagen über Personen machen
Lernaktivitäten Teilnehmende stellen Fragen und antworten
Lernmaterial studio d Lehrbuchseite 131 und Kopiervorlagen zum Lehrwerk S. 223

Aufgabe 20 Sehen Sie Sequenz 2 von Universität Jena 2.

V
Welche Aussagen über den Unterricht
treffen Ihrer Meinung nach zu?

Die Lernenden
o … benutzen die für sie neuen
grammatischen Formen ohne Zögern
und ohne Nachfragen.
o … machen manchmal Fehler, konzen-
trieren sich aber auf den Inhalt.
) H
#
o … zögern und sind verunsichert, weil sie die Regeln nicht kennen.

Die Lernenden konzentrieren sich auf die Bilder und vergleichen zwischen früher und
heute. Im anschließenden Wechselspiel fragen sie sich gegenseitig und ergänzen die feh-
lenden Informationen. Dabei verwenden die Lernenden zum Großteil die neuen Struktu-
ren bereits richtig.
Wie das Beispiel zeigt, lohnt es sich, sich mit der Qualität von Aufgaben und Übungen zu
beschäftigen. Lehrende und Lernende führen unbefriedigende Ergebnisse oft auf man-
gelnde Übungszeit zurück. Dabei ist nicht zu bestreiten, dass das Lernen von Sprachen
Zeit kostet und die Beschäftigung mit einer fremden Sprache für nur zwei Stunden in der
Woche meist keine nachhaltigen Ergebnisse bringen kann. Wenn wenig Zeit zur Verfü-
gung steht, ist umso mehr die Frage zu stellen: Wie nutzen wir die immer viel zu knappe
Zeit effektiver, um unsere Ziele zu erreichen?

Folgende Checkliste kann Ihnen bei der Einschätzung von Aufgaben und Übungen helfen.

Checkliste

Gute Aufgaben
o haben einen Sitz im Leben,
o sind kommunikativ relevant, das heißt, sie ermöglichen den Lernenden sprachliche
Handlungen durchzuführen, die sie auch im Alltag bewältigen müssen,
o sprechen die Lernenden als sie selbst an,
o berücksichtigen die Interessen und Bedürfnisse der Lernenden,
o bereiten auf authentische Sprachhandlungen vor,
o regen zur Beschäftigung mit bedeutungsvollen Inhalten an,
o ermöglichen die Produktion von bedeutungsvollem Output.

Gute Übungen
o leisten einen Beitrag zur Bewältigung von Aufgaben,
o sind transparent hinsichtlich der Lernziele,
o sprechen die Lernenden als sie selbst an,
o trainieren die Verwendung authentischer Sprache,
o trainieren Flüssigkeit,
o regen dazu an, sich mit Sprachformen auseinanderzusetzen,
o sind erfolgsorientiert gestaltet, das heißt Übungsergebnisse sollten erreichbar und
überprüfbar sein,
o enthalten auch spielerische Elemente.

44

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Aufgabe 21 Wählen Sie eine Sequenz aus einem Ihnen bekannten Lehrwerk. Analysieren Sie die

Z
Übungen unter den folgenden Fragestellungen. Tauschen Sie sich mit einer Kollegin/
einem Kollegen aus.
a) Was wird geübt?

b) Wie ist der Grad und die Art der Steuerung in diesen Übungen?

c) Bereiten die Übungen auf eine Aufgabe vor?

Wie gesagt können Übungsabläufe bzw. Sequenzen ganz unterschiedlich gestaltet sein.
Der klassische Verlauf sieht folgendermaßen aus:

Anwendung in
reproduktives einer kommuni-
und reproduktiv-/ kativen Aufgabe
produktives Üben
inhaltliches
Verstehen

Übungsablauf

Um für eine Sequenz Übungen auszuwählen, die das erfolgreiche Bewältigen einer Auf-
gabe ermöglichen, müssen Sie sich darüber im Klaren sein, welche Kompetenzen Ihre
Lernenden schon haben. Je nachdem, auf welchem Sprachniveau sich Ihre Lernenden be-
finden, haben sie zu einem Thema oder zu einer Sprachhandlung ja bereits bestimmte
Kenntnisse und Fertigkeiten erworben.

Progression Der Erwerb und der Ausbau von fremdsprachlichen Kenntnissen und Fertigkeiten findet
schrittweise ( Progression ) statt. Die Lernenden erwerben zuerst den grundlegenden
Wortschatz, Redemittel und Strukturen, die ihrem Kenntnisstand entsprechen. Die Aus-
drucksmöglichkeiten sind am Anfang stark begrenzt. Mit der Zeit kommen weitere Rede-
mittel und neuer Wortschatz dazu, die Themen werden erweitert und auch die münd-
lichen und schriftlichen Ausdrucksmöglichkeiten nehmen zu. Die Progression ist ähnlich
wie eine Spirale: Den Lernenden begegnen Themen und Inhalte auf einem höheren
Sprachniveau wieder, wobei sie den erweiterten Wortschatz und die neuen Strukturen
und Redemittel einsetzen können. Dies bezeichnet man als zyklische Progression.

45

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 1.2 Was sind gute Aufgaben und Übungen?

Aufgabe 22 Sehen Sie sich das folgende Progressionsbeispiel aus dem Lehrwerk studio d an.

b
B
#Z
a) Erklären Sie den Begriff zyklische Progression mithilfe des Beispiels.

studio d, A1
studio d, A2
studio d, B2/1
b) Legen Sie für die folgenden Sprachhandlungen zum Thema Essen eine Progression
fest. Nutzen Sie dafür die Niveaustufen des GER.

Lebensmittel kennenlernen – sich über gesunde Ernährung informieren – einen Artikel über
gentechnisch veränderte Lebensmittel lesen – Einkaufen – eine Diskussion führen über Fertig-
produkte – Rezepte lesen und gemeinsam kochen

c) Es gibt mehrere Möglichkeiten. Vergleichen und diskutieren Sie Ihre Version mit
einer Kollegin / einem Kollegen.

Aufgabe 23 Kopieren und zerschneiden Sie eine Sequenz oder ein ganzes Kapitel aus einem (Ihnen

Z
unbekannten) Lehrwerk. Legen Sie die zerschnittenen Teile ein paar Tage weg, und ver-
suchen Sie sie dann wieder in eine Reihenfolge zu bringen.
a) Begründen Sie, warum Sie diese Reihenfolge gewählt haben.

b) Vergleichen Sie Ihr Ergebnis mit der Reihenfolge im Lehrwerk.

c) Diskutieren Sie Ihre Erfahrungen, die Sie bei Aufgabe b) gemacht haben, mit einer
Kollegin / einem Kollegen.

46

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 Was sind gute Aufgaben und Übungen? 1.2

Wahrscheinlich haben Sie Ihre Sequenz anders angelegt als das Lehrwerk. Das muss nicht
heißen, dass Sie wichtige Kriterien der Planung nicht berücksichtigt haben. Es zeigt nur,
dass es unterschiedliche Möglichkeiten gibt, Sequenzen zu gestalten. Wichtig ist, dass Sie
kontrollieren, ob die Übungen lösbar sind. Dies gilt insbesondere dann, wenn Sie eigene
Zusatzübungen erstellen oder Übungen aus anderen Materialien ergänzen. Hier müssen
Sie überprüfen, ob z.B. mit dem Sprachmaterial aus vorangegangenen Übungen oder
Einheiten gearbeitet werden kann. Wenn nicht, müssen neue Formen eingeführt und
noch weitere Übungen angeboten werden, die vielleicht Ihr Lehrwerk so nicht vorsieht.
Grundsätzlich: Bevor Sie mit Übungen in den Kursraum gehen, sollten Sie sie selbst min-
destens einmal durchgespielt haben, also sich genau überlegt haben,
• was die Lernenden in den einzelnen Übungen tun sollen,
• wie die Lösungen / die Lösungsmöglichkeiten lauten,
• auf welche Probleme die Lernenden dabei möglicherweise stoßen,
• welches Sprachmaterial neu ist und wie sich dies mit bereits vorhandenem verbinden
lässt,
• welche zusätzlichen Hilfen Sie zur Verfügung stellen sollten.
Zusammenfassung Sie haben das Lernfeldermodell und verschiedene didaktische Prinzipien kennengelernt,
die Ihnen helfen, die Ziele des Fremdsprachenunterrichts und die Rolle von Übungen und
Aufgaben dabei zu bestimmen. Wir haben uns mit der Unterscheidung von Aufgaben
und Übungen beschäftigt und gesehen, wie man mit Übungen und Aufgaben eine Unter-
richtssequenz aufbaut, die die Lernenden zum sprachlichen Handeln befähigt. Dabei ha-
ben wir auch bereits darauf hingewiesen, dass sprachliches Handeln durch Interaktion
gekennzeichnet ist. Damit möchten wir uns im nächsten Kapitel nun genauer beschäfti-
gen.

47

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 2 Lernen durch Interaktion

2 Lernen durch Interaktion

In Kapitel 1 haben wir festgehalten, dass das Lernziel modernen Fremdsprachenunter-
richts kommunikative Kompetenz ist, d.h. die kommunikativ angemessene Handlungs-
fähigkeit der Lernenden in unterschiedlichen Situationen, wie wir bei den Prinzipien
Handlungsorientierung und Kompetenzorientierung gesehen haben. Um dieses Lernziel
zu erreichen, sollten Lernende im Unterricht so oft wie möglich die Fremdsprache auspro-
bieren, anwenden und benutzen können, wie auch im Lernfeldermodell gezeigt wurde.
Sie sollten so viel wie möglich über Themen und Inhalte, die für sie von Interesse sind
(Personalisierung) in der Fremdsprache miteinander ins Gespräch kommen, Bedeutungen
aushandeln und Meinungen austauschen.
Lehrende dürfen daher ihren Lernenden nicht nur Wissen über die Sprache vermitteln,
sondern müssen ihnen auch Gelegenheiten bieten, in der Sprache zu handeln.
Das erreicht man am besten durch Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit, z.B.
wenn Lernende gemeinsam Lösungen in einem aufgabenorientierten Unterricht disku-
tieren, aushandeln und danach ihre Ergebnisse präsentieren und auswerten (Aufgaben-
orientierung, Interaktionsorientierung).
Es ist bewiesen, dass ein Lernklima, das von gegenseitiger Akzeptanz und wechselseiti-
gem Voneinanderlernen geprägt ist, zu einem besseren Unterricht beiträgt (Fischer
2006). Von dieser Form sozialen Lernens profitieren alle Schüler. Schwächere Lernende
werden in ihren Stärken ermutigt, Stärkere geben bereits verstandenen Lernstoff weiter
und festigen durch das Wiederholen ihr Wissen. In der Literatur nennt man diese Form
Helfer-Prinzip (bereits Nuhn 1974, zit. nach Demmig 2007, S. 168).
Für uns stellt sich somit die Frage, wie Lehrende und Lernende im Klassenzimmer mit-
einander interagieren und wie soziale Prozesse im Fremdsprachenunterricht Lernprozesse
des Spracherwerbs positiv beeinflussen können.

Interaktion Der Begriff Interaktion bezeichnet aufeinander bezogene Handlungen (aus dem Lateini-
schen: inter agere = wechselseitig / aufeinander bezogen handeln). Im Unterricht unter-
scheiden wir folgende Beziehungen, die daraus entstehen:

Interaktion wird auch als „Prozess sozialer Beziehungsbildung“ (Stein 2010, S. 135) zwi-
schen zwei oder mehr Menschen im Unterricht verstanden. Dabei handeln im Unterricht
Lehrende und Lernende miteinander (Beziehung A) sowie die Lernenden untereinander

48

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 Lernen durch Interaktion 2

(Beziehung D). Letzteres erlaubt im Unterricht ein Lernen voneinander und ein Probe-
handeln beispielsweise in Rollenspielen.

Mit Interaktion kann im Unterricht aber auch die Beschäftigung mit einem Text durch
den Leser gemeint sein oder das Bearbeiten einer Aufgabe. Dazu gehört ebenso die Ar-
beit mit sogenannten interaktiven Medien wie z.B. digitalen Tafeln (engl.: interactive
whiteboard) oder Computern (Beziehung C).
Auch die Lehrenden handeln, indem sie Aufgaben stellen, Arbeitsformen wie z.B. das
Rückendiktat (siehe Teilkapitel 1.2.3) vorgeben sowie Materialien und Medien einsetzen
(Beziehung B).

Interaktion bezeichnet somit alle Kommunikationsprozesse im Unterricht. Dabei führen

kooperative Sozialformen wie beispielsweise Gruppenarbeit im Unterricht zur aktiven
Teilnahme der Lernenden. Aktive Teilnahme führt wiederum zu einer tieferen Wissens-
verarbeitung und damit zum dauerhaften Speichern des Gelernten. Außerdem werden
durch abwechselnde Sozialformen nicht nur die Kommunikationsfähigkeit der Lernenden
gefördert, sondern auch soziale Kontakte innerhalb der Kursgruppe gestiftet, die sich
motivierend auf gemeinsames Handeln auswirken und die Aufmerksamkeit auf das Un-
terrichtsgeschehen lenken. Zusammengefasst heißt das: Soziale Interaktion im Fremd-
sprachenunterricht fördert die Motivation zum Lernen und hilft das Gelernte besser zu
behalten.

Zahlreiche Studien in den USA (Richards/Lockhart 1994) und in Deutschland (DESI-Studie

2006, siehe auch Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren
Lernen, Teilkapitel 2.4) haben gezeigt, dass der Redeanteil der Lernenden, ein Indiz für
Interaktion im Fremdsprachenunterricht, nur gering ist. Die meiste Zeit sprechen die Leh-
renden. Sie benötigen die Zeit, um Übungen und Aufgaben zu erläutern, Grammatik und
neuen Wortschatz zu erklären oder Arbeitsergebnisse zu korrigieren bzw. zusammenzu-
fassen. Einzelne Schüler kommen in einer Unterrichtsstunde meist nur für wenige Minu-
ten zu Wort. Für den Fremdsprachenunterricht stellt sich somit die Frage, wie die zur
Verfügung stehende Zeit effektiver für Sprachhandlungen der Lernenden in der Fremd-
sprache genutzt werden kann.

Auf der einen Seite stellen wir also eine zu geringe Redezeit für die Lernenden fest, auf
der anderen Seite beklagen viele Lehrende, dass ihre Schülerinnen und Schüler nicht
motiviert seien und sich nicht aktiv am Unterricht beteiligten.

Ziel des 2. Kapitels ist es, zu vermitteln,

• wie wichtig Interaktion für das Sprachenlernen ist,
• wie Sie Ihren Unterricht gestalten können, um Ihre Lernenden zur aktiven Teilnah-
me am Unterricht zu motivieren,
• welche Arbeits- und Sozialformen Ihnen dabei helfen,
• welche Rolle Sie als Lehrende in einem interaktionsorientierten Unterricht haben.

Sie alle kennen sicherlich folgende Situation aus dem Unterricht:

Sie haben mit Ihren Schülerinnen und Schülern einen interessanten Text gelesen, alle
Fragen zum Wortschatz und inhaltlichen Verständnis geklärt und nun fragen Sie Ihre
Lernenden, wie Ihnen der Text gefallen hat, und bekommen keine Antwort. Sie fragen
sich, ob Ihre Lernenden die Reaktion verweigern, weil sie nicht mit Ihnen kommunizieren
wollen, sich unter- oder überfordert fühlen oder gelangweilt sind.

Aufgabe 24 Welche Gründe könnten Ihre Lernenden haben, nicht über den Text zu sprechen?
Denken Sie dabei an Ihre eigene Erfahrung als Lernende.

49

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 2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen

Kommunikation zwischen Menschen ist nicht nur ein einfacher Austausch von Informa-
tionen, sondern ein Austausch über Inhalte, die für die Lernenden von Bedeutung sind.
Zudem ist eine Lernatmosphäre nötig, in der die Lernenden sich trauen, ihre Gedanken
zu äußern, auch wenn sie dies sprachlich nicht fehlerfrei können. Das Geschehen im Un-
terricht schließt aber auch nonverbale Kommunikation, Kommunikationsverweigerung
und das Schweigen ein.

Durch die Wahl von Arbeits- und Sozialformen, die eine stärkere Lernerpartizipation zur
Folge haben, wird neben der Veränderung sozialer Beziehungen im Unterricht auch die
Lernerautonomie gestärkt, das heißt: Die Verantwortung für Lernprozesse wird zuneh-
mend von der Lehrkraft auf die Lernenden selbst übertragen. Wir wollen daher mit Ihnen
gemeinsam Ideen sammeln, wie Sie in Ihrem Unterricht Lernende zur aktiven Teilnahme
motivieren und nach Möglichkeit ihren Redeanteil erhöhen können. Dies erreicht man in
erster Linie durch kooperative Arbeits- und Sozialformen, mit denen wir uns im Folgen-
den beschäftigen.

2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen

Am Ende dieses Teilkapitels

• kennen Sie verschiedene Arbeits- und Sozialformen,
• kennen Sie den Zusammenhang zwischen Lernumgebungen (Sitzordnung) und
verschiedenen Sozialformen,
• sind Sie sensibilisiert für unterschiedliche Lehr- und Lerntraditionen.

Definition Sozialform Wie bereits erwähnt, schaffen Sozialformen die Bedingungen für Kommunikation im Un-
terricht, das heißt für alle Formen des sprachlichen Handelns zwischen Lehrenden und
Lernenden und zwischen Lernenden untereinander. Die Sozialformen organisieren so die
Beziehungen im Unterricht. Einerseits lösen sie soziale Prozesse aus und steuern anderer-
seits kognitive Lernvorgänge. Im Klassenzimmer findet die Zusammenarbeit zwischen
Lehrenden und Lernenden entweder als Frontalunterricht , Gruppenarbeit , Partnerarbeit
oder als Einzelarbeit statt, wie wir im Folgenden genauer erläutern möchten.
Der sinnvolle Einsatz verschiedener Sozialformen sowie der bewusste Wechsel zwischen
Sozialformen im Unterricht ist ein wichtiges Instrument zur Integration aller am Unter-
richt beteiligten Personen und garantiert einen hohen Lernerfolg. Sicherlich haben Sie in
Ihrem Unterricht oder als Lernende selbst schon verschiedene Sozialformen erlebt und
können daher folgende Aufgabe lösen. Der folgende Zusammenschnitt von Sequenzen
unterschiedlicher Unterrichtsdokumentationen zeigt Ihnen, wie unterschiedlich man So-
zialformen im Unterricht einsetzen und miteinander kombinieren kann.

Aufgabe 25 Sehen Sie den Zusammenschnitt Arbeits-

V
und Sozialformen im Unterricht. Welche
Sozialformen erkennen Sie? Welche
haben Sie als Lehrkraft schon einmal aus-
probiert oder möchten Sie ausprobieren?
Kreuzen Sie an.

) H
#

50

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 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen 2.1

Szene Sozialform habe ich schon möchte ich

einmal ausprobiert ausprobieren
1 o o
2 o o
3 o o
4 o o
5 o o
6 o o
7 o o
8 o o
9 o o
10 o o

Vielleicht war es bei einigen Szenen gar nicht so einfach, eine Sozialform eindeutig zuzu-
ordnen. So sieht man in Szene 7 die Arbeit am Computer, die in der Regel in Einzelarbeit
stattfindet, aber hier für den partnerschaftlichen Austausch genutzt wird. Wir werden in
diesem Teilkapitel sehen, dass alle Formen ihre Berechtigung im Unterricht haben. Für
uns stellt sich die Frage, wann der Einsatz welcher Sozialform geeignet ist. Dazu sollen Sie
in einem ersten Schritt reflektieren, welche Erfahrungen Sie bisher mit Sozialformen im
Unterricht gesammelt haben.

Die Interaktion im Unterricht wird meist schon durch die räumliche Anordnung der Tische
und Stühle im Klassenzimmer festgelegt. In den Zeichnungen sehen Sie einige klassische
Sitzordnungen. Erkennen Sie Ihr Klassenzimmer wieder?

1 2

3 4

5
= Lehrperson

51

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 2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen

Vielleicht sieht die Sitzordnung bei Ihnen wie in Bild 1 aus? Diese Sitzordnung wird vor
allem für die Arbeit im Frontalunterricht oder in Einzelarbeit verwendet. Außerdem ist
Partnerarbeit möglich, allerdings immer mit demselben Sitznachbarn. Gruppenarbeit ist
bei dieser räumlichen Anordnung schwer möglich. Aus Studien der Verhaltenspsycholo-
gie wissen wir, dass der Blickkontakt die Interaktion zwischen Menschen erleichtert. Da-
her fördert eine Sitzordnung, bei der sich die Schüler ansehen können und nicht mit dem
Rücken zueinander sitzen, das Unterrichtsgespräch. So sind beispielsweise die U-Form
oder einzelne Gruppentische interaktionsfördernd, während die Sitzordnung aus Bild 1
das Gespräch zwischen den Lernenden erschwert.

Aufgabe 26 Sehen Sie sich nochmals die Skizzen an. Welche Sozialformen sind bei welcher Sitzord-
nung problemlos möglich? Tragen Sie die entsprechenden Sozialformen ein.

Skizze 1 Skizze 2 Skizze 3 Skizze 4 Skizze 5

Sozialform(en) Einzelarbeit,

Um Sozialformen im Unterricht möglichst entsprechend der gewünschten Interaktions-

form einsetzen zu können, wäre es wünschenswert, die Sitzordnung im Klassenraum ver-
ändern zu können. Daher ist eine flexible Möblierung (leicht bewegbare Tische und Stüh-
le) ein wichtiges Kriterium für die optimale Gestaltung von Unterrichtsräumen. Oftmals
ist es jedoch nicht möglich, die Sitzordnung zu verändern. Trotzdem kann auch ohne ein
zeitintensives Verrücken des Mobiliars die Sozialform geändert werden, wie Sie beim Be-
arbeiten des Teilkapitels merken werden. Sie haben bereits in Szene 7 aus Aufgabe 25
gesehen, dass die Lernenden trotz fester Bankreihen mit ihrem Vorder- bzw. Hintermann
in Partnerarbeit arbeiten und sich auch in Gruppenarbeit austauschen können.

Aufgabe 27 Überlegen Sie nun selbst, wie oft Sie welche Sozialform im Unterricht einsetzen.

Z
a) Kreuzen Sie in einem ersten Schritt die Häufigkeiten der Sozialformen an.
b) Überlegen Sie in einem zweiten Schritt, welche Gründe es dafür geben könnte.
Tragen Sie dazu Ihre Kommentare ein.

Sozialform häufig (mindes- manchmal (min- selten (mindes- nie Kommentar

tens einmal pro destens einmal tens einmal pro
Stunde) pro Woche) Monat)
Einzelarbeit o o o o
Partnerarbeit o o o o
Gruppenarbeit o o o o
Frontalunterricht o o o o

c) Tauschen Sie sich mit einer Kollegin / einem Kollegen aus.

Vielleicht war einer Ihrer Gründe, Gruppenarbeit selten oder nie im Unterricht einzuset-
zen, das Gefühl, dass sich diese schwer planen und durchführen lässt. Eine Lehrerin in
Deutschland, die in Frauenkursen tätig ist, beschreibt ihre Erfahrung so:

Also, ich hatte immer das Gefühl, sobald mal wirklich drei Frauen miteinander gearbeitet
haben, dass es eher sehr chaotisch und unstrukturiert geworden ist. (…) Vor allem, weil die
Frauen ja auch eher aus ihren Herkunftsländern in der Regel sehr zentralen Unterricht ge-
wohnt sind und es eh schon schwer haben hinzunehmen, dass man jetzt mal mit einer Partne-
rin zusammenarbeitet und nicht der Lehrerin zuhört oder mit der im Gespräch ist.
(gekürzt: Demmig 2007, S. 135)

Kulturspezifik Die Lehrerin glaubt, dass ihre russischen Teilnehmerinnen aufgrund ihrer Lernerfahrun-
von Unterricht gen eher einen lehrerzentrierten Unterricht bevorzugen. Auch wenn wir uns stereotypen
Zuschreibungen von Lehrer- und Lernerverhalten nicht anschließen können, ist es mög-
lich, dass bestimmte Lehr- und Lerntraditionen das Kommunikationsverhalten im Unter-

52

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 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen 2.1

richt bestimmen: Wer spricht wann mit wem wie lange? Wer korrigiert wen wann? Der
GER weist ausdrücklich darauf hin, dass die Wirkung von Interaktionen in Abhängigkeit
„der kulturellen Umgebung“ (Europarat 2001, 25) zu betrachten sei. Diese Kommunika-
tionsregeln sind Lehrenden und Lernenden aus einem Kulturkreis meist unbewusst be-
kannt und werden akzeptiert.

Bringen Lehrende und Lernende jedoch unterschiedliche Erfahrungen aus ihrer bisheri-
gen Lernbiographie und bestimmte Erwartungen an den Unterricht mit, kann es zu Miss-
verständnissen im Kommunikationsverhalten kommen. So bewerten muttersprachliche
Lehrende, die als Lektoren für Deutsch für eine begrenzte Zeit an Schulen oder Universi-
täten im Ausland unterrichten, fehlende mündliche Mitarbeit häufig als Desinteresse der
Lernenden, während für die Lernenden die direkte Art der Kommunikation zwischen
Lehrenden und Schülern ungewohnt ist.

Die Präferenz für Sozialformen ist jedoch nicht nur von der Lernkultur abhängig. Die Leh-
rer- und Lernerpersönlichkeit spielt eine ebenso wichtige Rolle. Versuchen Sie daher
selbst herauszufinden, ob es in Ihrem Land oder bei Ihren Lernenden bestimme Lehr- und
Lerntraditionen in Bezug auf die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden und
den Lernenden untereinander gibt und ob Sie selbst als Lehrkraft bestimmte Sozialfor-
men bevorzugen.

Lehrphilosophie Die Wahl der Sozialform wird sicher von der Lernkultur beeinflusst, aber oft entspricht es
eher dem Wunsch von Lehrenden, Unsicherheit in der Planung des Unterrichts zu verrin-
gern und auf bekannte Interaktionsmuster zurückzugreifen. Einen viel stärkeren Einfluss
hat also die eigene Vorstellung von gutem Unterricht auf die Gestaltung von Interak-
tionsprozessen: unsere Lehrphilosophie, unsere persönlichen Vorlieben, unsere eigenen
Erfahrungen beim Lernen (siehe Deutsch Lehren Lernen, Einheit 1, Lehrkompetenz und
Unterrichtsgestaltung). Versuchen wir daher genauer herauszufinden, warum wir uns als
Lehrende für eine bestimmte Sozialform in unserem Unterricht entscheiden.

Aufgabe 28 Reflektieren Sie, wer in Ihrem Unterricht welche Unterrichtstätigkeiten ausübt.

P
a) Kreuzen Sie in einem ersten Schritt an, wer in Ihrem Unterricht die folgenden
Aktivitäten ausübt.

Aktivität meistens Sie meistens Ihre Kommentar

als Lehrer/in Lernenden
Informationen zum Kursablauf o o
geben
das Wichtigste aus der letzten o o
Stunde zusammenfassen
ein Buch zur Pflichtlektüre o o
auswählen
in das Unterrichtsthema o o
einführen
Wortschatz erklären o o
Informationen zu einem Fest in o o
Deutschland aus dem Internet
recherchieren
Rückmeldung zu schriftlichen o o
Hausaufgaben geben
über unterschiedliche Lern- o o
wege informieren
grammatische Regeln wieder- o o
holen

53

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 2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen

b) Wie viele Kreuze haben Sie bei „meistens Sie als Lehrer/in“ gesetzt? Wie viele bei
Ihren Lernenden?

c) Überlegen Sie in einem zweiten Schritt, wo es möglich wäre, das Kreuz bei „meistens
Ihre Lernenden“ zu setzen. Tragen Sie Ihre Kommentare dazu ein.

Sicherlich haben Sie bei der einen oder anderen Aktivität in Aufgabe 28 erst auf den
zweiten Blick entschieden, dass diese auch von den Lernenden ausgeübt werden könnte.
Die Wahl der Sozialform entscheidet in hohem Maße darüber, wer wie lange mit wem im
Unterricht zusammenarbeitet und welche Handlungen durchgeführt werden. Sie weist
Lehrenden und Lernenden im Unterricht eine feste, oft unbewusste Rolle zu. So entschei-
det die Sozialform, wer die Unterrichtskommunikation dominiert, d.h.
• wer erklärt eine Grammatikregel,
• wer korrigiert Lerneräußerungen,
• wer organisiert den Unterricht,
• und wer stellt Fragen?
Dies zeigt uns, dass unser Selbstverständnis als Lehrerin oder als Lehrer einen starken
Einfluss auf die Wahl der Sozialform hat.

Bei Ihrer Unterrichtsplanung sollten Sie sich daher fragen, ob es möglich wäre, dass Ihre
Lernenden eigenverantwortlich Aktivitäten im Unterricht übernehmen können, die Sie
bislang ausgeführt haben. Dazu müssen Sie Ihr Rollenbild hinterfragen:
• Wie viel Verantwortung für den Unterricht kann ich meinen Lernenden abgeben?
• Traue ich ihnen zu, dass sie zum Beispiel Texte gegenseitig korrigieren?
• Können sie fehlenden Wortschatz nicht selbst in einem Wörterbuch nachschlagen
oder landeskundliche Informationen eigenständig in Lexika oder im Internet recher-
chieren?

Dementsprechend müssten dann Arbeitsaufträge für Aufgaben und Übungen interakti-

onsfördernd formuliert werden.

Definition Die Interaktion zwischen Lehrenden und Lernenden sowie zwischen Lernenden unter-
Arbeitsform einander wird, wie wir gesehen haben, durch Sozialformen des Unterrichts bestimmt. Die
Art und Weise, wie Aufgaben und Übungen zu bewältigen sind, wird durch die Arbeits-
formen bestimmt. So gibt es ein breites Spektrum an Möglichkeiten, wie Interaktionen
innerhalb der kooperativen Sozialformen Gruppenarbeit oder Partnerarbeit gestaltet
werden können. Arbeitsformen legen fest, wie die Lernenden miteinander arbeiten und
welche Aktivitäten ausgeführt werden sollen. Wir werden im Laufe des Kapitels eine
Vielzahl von Arbeitsformen kennenlernen, von denen Sie vielleicht schon einige kennen,
andere hoffentlich auch neu für Sie sind. In Kapitel 4 werden wir Sie zudem näher mit der
Arbeitsform Projektarbeit vertraut machen.

Arbeitsformen werden in der Literatur oft unterschiedlich benannt. So finden Sie für die
Arbeitsform Karussell auch den Begriff Kugellager. Sie müssen diese Termini nicht unter-
scheiden lernen. Wichtig ist, dass Sie am Ende der Einheit für sich selbst eine Liste mög-
licher Arbeitsformen zusammengestellt haben, die Sie im Unterricht anwenden können.
Arbeitsformen können verschiedene Sozialformen integrieren, wie beispielsweise das
Stationenlernen. Beim Stationenlernen werden verschiedene Arbeitsaufträge räumlich
an verschiedenen Plätzen/Stationen im Kursraum verteilt. Die Lernenden arbeiten eine
begrenzte Zeit an einem Tisch / einer Station und wechseln danach an den nächsten Tisch.
Die Arbeitsaufträge können dabei in Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit bearbeitet
werden.

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 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen 2.1

Zwei Arbeitsformen, die sich auch gut für Partnerarbeit in großen Lernergruppen eignen,
sind der Klassenspaziergang und das Karussell.

Beim Klassenspaziergang gehen die Lernenden durch den Unterrichtsraum und befragen
die Person, der sie begegnen, oder antworten ihr.
Beim Karussell bilden die Lernenden einen Innen- und Außenkreis und führen kurze Ge-
spräche. Auf ein Zeichen des Lehrenden drehen sich die Kreise gegeneinander und ein
neuer Dialogpartner steht dem Lernenden gegenüber.

Die folgenden Beispiele zeigen Ihnen, wie Sie einen Klassenspaziergang gerade für jün-
gere Lernende motivierend als Autogrammjagd gestalten und wie Sie das Karussell im
Unterricht einsetzen können.

I Ort, Jahr
Lehrkraft
Schule New Delhi, 2010
Mohita Miglani
Zielgruppe Klasse 9, Niveau B1 Klasse 7, Niveau A1
Lernziel Ortsangaben machen Informationen zur eigenen Person
erfragen und nennen
Lernaktivitäten In einer Autogrammjagd fragen, Im Karussell Partner nach dem
wer an einem bestimmten Ort war Namen, Alter und Wohnort fragen
Lernmaterial Wir 3, Arbeitsblatt Wir 1, Modul 1, Lektion 4

Aufgabe 29

) H
# ) H
#
Sehen Sie Sequenz 1 von Schule New Delhi 5 und Sequenz 1 von Schule New Delhi 6.
Welchen Vorteil bietet es, die Dialoge in diesen Arbeitsformen zu üben?

Sie sehen, gerade Arbeitsformen für die Partnerarbeit sind vielfältig und bieten schon auf
niedrigem Sprachniveau abwechslungsreiche Kommunikationsformen. Ein einfacher Dia-
log muss nicht immer mit demselben Partner geübt werden. Außerdem werden durch die
vielen Wiederholungen aufgrund des Partnerwechsels sprachliche Muster automatisiert.
Damit wird auch das Feld Flüssigkeitstraining des Lernfeldermodells berücksichtigt. Zu-
dem eignen sich die gezeigten Arbeitsformen besonders für das Arbeiten in großen Ler-
nergruppen.

Eine weitere effiziente Arbeitsform, in der die Aktivität der Lernenden auch physisch er-
höht werden kann, ist das Laufdiktat . Beim Laufdiktat arbeiten die Lernenden zu zweit.
Sie hängen die Textvorlagen A und B weit vom eigenen Tisch entfernt an eine Wand oder
legen die Vorlagen auf einen entfernten Tisch. Dann pendelt ein Lerner zwischen Sitz-
platz und Textvorlage A hin und her, wobei er sich immer kleine Textportionen merkt
und diese seinem Schreibpartner diktiert. Nachdem er Text A fertig diktiert hat, wechseln
die Partner ihre Rollen. Jetzt pendelt der andere Lerner zwischen Platz und Vorlage B hin
und her und diktiert seinem Partner den Text Satz für Satz. Im Anschluss korrigieren die
Partner dann die Texte des jeweils anderen. Noch ein Tipp: Kopieren Sie bei größeren
Lernergruppen die Texte 2- bis 3-mal, damit nicht alle Lernenden zum selben Blatt laufen
müssen.

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 2.1 Arbeits- und Sozialformen kennenlernen

Neben dem Training des Hörverständnisses und der korrekten Schreibung wird auch die
kommunikative Kompetenz der Lernenden erhöht: Sie müssen nachfragen, wiederholen,
langsamer sprechen, das Verständnis sichern usw. Beim Laufdiktat sind die Lerner zudem
motorisch aktiv. Aus der Lernpsychologie wissen wir, dass die Verbindung von Bewegung
und Lernen sehr effizient ist. Nicht umsonst trainieren viele Rhetoriker ihre Reden wäh-
rend des Laufens, oder es fallen uns gerade beim Spazierengehen Dinge wieder ein, die
wir bereits vergessen hatten.

Eine weitere Arbeitsform, die Lernen und Motorik verbinden kann, heißt Kettenübung
oder Reihenübung. Ein Schüler wirft einem anderen einen Ball zu und stellt eine Frage.
Der Schüler, der den Ball gefangen hat, beantwortet die Frage und stellt sie danach
einem anderen Schüler. Der Ball bestimmt, wer als nächstes das Rederecht bekommt. Wie
Sie auf dem Foto sehen, sind alle Schüler sehr aufmerksam, denn sie könnten ja im nächs-
ten Moment das Rederecht bekommen, d.h. an der Reihe sein.

Aufgabe 30 Fassen Sie die Gründe für den Einsatz verschiedener aktivierender Arbeitsformen

P
zusammen: Wie ändert sich beispielsweise die Lernerbeteiligung in der Arbeitsform
Reihenübung/Kettenübung im Vergleich zu einem Lehrer-Schüler-Frage-Antwort-
Muster? Sammeln Sie Vorteile in Bezug auf die Interaktion der Lernenden.

Zusammenfassung Sie haben nun neben den Sozialformen auch eine Reihe von Arbeitsformen kennenge-
lernt. Sie haben gesehen, dass es für den Lernprozess förderlich ist, verschiedene Arbeits-
und Sozialformen abwechslungs- und variantenreich im Unterricht einzusetzen, um die
Lernerbeteiligung zu erhöhen. In kooperativen Sozialformen interagieren die Lernenden
stärker untereinander, d.h. sie beraten Lösungswege, tauschen sich über Lernwege aus
und diskutieren Ergebnisse. Der Vorteil kooperativer Sozialformen liegt auf der Hand: Sie
verändern das Kommunikationsverhalten im Unterricht. Sie erhöhen nicht nur die Lerner-
beteiligung und den Redeanteil der Lernenden, sondern lösen soziale Prozesse aus, die
das Lernen positiv beeinflussen.

Aber ist es beliebig, wann welche Arbeits- und Sozialform im Unterricht verwendet wird?
Um diese Frage beantworten zu können, ist es in einem nächsten Schritt wichtig, Arbeits-
und Sozialformen in Bezug auf ihre Einsatzmöglichkeiten im Unterricht beurteilen und
entsprechend ihrem Mehrwert für einen handlungs- und interaktionsorientierten Unter-
richt auswählen zu können.

56

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

Am Ende dieses Teilkapitels wissen Sie,

• wofür Sie welche Arbeits- und Sozialformen am besten einsetzen,
• was Sie bei deren Einsatz beachten müssen.

Im vorangegangenen Teilkapitel haben Sie Arbeits- und Sozialformen kennengelernt.

Wir konnten Ihnen hoffentlich zeigen, dass ein Sprachunterricht, der Ihre Lernenden auf
die Bewältigung realer Kommunikationssituationen in der Fremdsprache vorbereiten soll,
besonders solche Formen des sprachlichen Miteinanders berücksichtigen muss, die die
Beteiligung der Lernenden erhöhen. Vielleicht geht es Ihnen jetzt aber wie einer deut-
schen Lehrerin nach dem Besuch einer Fortbildung zur Interaktionsorientierung im Un-
terricht:

Ein Großteil (meines Unterrichts) läuft schon noch frontal, wo ich in der Mitte bin und ich
mach’ noch zu viel selbst, das merke ich und möchte das auch ändern, aber das ist halt nicht
so leicht.
(nach: Demmig 2007, S. 132)

Die Aussage der Lehrerin zeigt, dass es nicht so einfach ist, Gewohnheiten zu ändern und
dass oft auch Unsicherheit besteht, wann und wie man welche Arbeits- und Sozialformen
am besten einsetzt und was man dabei beachten muss. Wir müssen uns daher fragen: Mit
welchen Arbeits- und Sozialformen können welche Unterrichtsziele besser erreicht wer-
den? So kann Partnerarbeit zur gegenseitigen Korrektur einer Hausaufgabe genutzt wer-
den, Gruppenarbeit die Teamfähigkeit der Lernenden unterstützen, aber der Frontalun-
terricht für unterrichtsorganisatorische Anweisungen am effektivsten sein. Im Folgenden
wollen wir weniger Lehr- und Lerntraditionen (siehe Teilkapitel 2.1.1), als vielmehr indivi-
duelle Präferenzen von Lehrenden thematisieren und diesen Ergebnisse aus der For-
schung gegenüberstellen. Letztlich möchten wir Ihnen Tipps für die eigene Unterrichts-
praxis geben und Ihnen Mut machen, abhängig von Ihrem Unterrichtsziel Arbeits- und
Sozialformen angemessen und flexibel einzusetzen. Dazu wollen wir uns nun intensiver
mit den Vor- und Nachteilen der bereits bekannten Sozialformen auseinandersetzen.

2.2.1 Frontalunterricht

Wir haben Studierende des Fachs Deutsch als Fremdsprache der Friedrich-Schiller-Universi-
tät Jena gefragt, in welcher Sozialform sie in der Schulzeit am häufigsten gearbeitet haben.
Insgesamt gaben die Studierenden an, dass in ihrer Schulzeit ca. 60–70% der Unterrichts-
zeit im Frontalunterricht stattfand, ca. 15–20% in Partner- oder Einzelarbeit und nur ca. 5%
in Gruppenarbeit. Die meiste Zeit haben die Studierenden also Frontalunterricht erlebt.

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

Der Begriff Frontalunterricht bezieht sich auf die räumliche Anordnung im Klassenraum,
denn in der Regel findet Frontalunterricht in zwei Fronten statt, d.h. eine einzelne Person
spricht vor einer Gruppe von Zuhörern. Frontalunterricht kann damit ebenso ein Schüler-
vortrag oder die Zusammenfassung eines Textes durch einen Kursteilnehmer sein.

Wir unterscheiden beim Frontalunterricht zwischen Lehrervortrag und Unterrichtsge-

spräch /Klassengespräch bzw. Arbeit im Plenum. Der Lehrervortrag beinhaltet meist einen
längeren Redebeitrag des Lehrers, z.B. die Erklärung einer grammatischen Struktur oder
die Erläuterung eines landeskundlichen Themas (Wie feiert man in Deutschland Weih-
nachten?). Bei der Arbeit im Plenum ist die Lehrkraft zwar ebenfalls die zentrale Person
in der Kommunikation, d.h. sie stellt Fragen, die von wechselnden Lernenden beantwor-
tet werden, aber das Frage- und Antwort-Muster verändert sich, da sich die Lernenden
auch untereinander Fragen stellen und diese beantworten. Hier findet neben der Lehrer-
Schüler-Interaktion auch eine Schüler-Schüler-Interaktion statt, wie wir bereits bei der
Arbeitsform Reihenübung gesehen haben.

Lehrervortrag Unterrichtsgespräch/Klassengespräch

Was sind Ihrer Meinung nach Gründe dafür, dass Frontalunterricht so beliebt ist?

Aufgabe 31 Nennen Sie drei Gründe für den Einsatz von Frontalunterricht, von denen Sie glauben,
dass sie von Lehrenden häufig genannt werden.

Viele Kollegen entscheiden sich für die Arbeit im Frontalunterricht, weil….

1.

2.

3.

Vorteile Die Vorteile des Frontalunterrichts können von vielen Lehrenden schnell aufgezählt wer-
den:
• schnelle Weitergabe des Unterrichtsstoffs,
• gleichzeitige Informationsvermittlung an alle Schülerinnen und Schüler,
• geringer Aufwand für die Unterrichtsorganisation,
• Anerkennung der fachlichen Autorität des Lehrers,
• einfache und direkte Korrekturmöglichkeit.
Aber auch Lernende bevorzugen zum Teil Frontalunterricht, denn Lehrenden und Ler-
nenden werden klare Rollen zugewiesen, die den Erwartungen vieler an den Unterricht
zu entsprechen scheinen: die Lehrenden als allmächtige Wissensvermittler, die Lernen-
den als gelehrsame Zuhörer. Gerade unerfahrene Kolleginnen und Kollegen sehen so ihre
Autorität zur Steuerung des Unterrichts nicht infrage gestellt und glauben, dass Disziplin
so am einfachsten hergestellt werden kann.

58

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

Nachteile Allerdings vergessen sie oft, dass ein Lehrstil, der den Lernenden die passive Rolle des
Hörers zuweist, rhetorische Fähigkeiten auf Sprecherseite und den wirkungsvollen Ein-
satz von geeigneten Präsentationstechniken (z.B. PowerPoint, klare Tafelbilder oder ge-
eignete Arbeitsblätter) voraussetzt. Nur so werden die Lernenden zum Mitdenken ange-
regt und bleiben aufmerksam. Wie Sie sicherlich aus eigenen Erfahrungen mit Vorträgen,
die Sie selbst besucht haben, wissen, sinkt die Konzentrationsfähigkeit beim Zuhören
rasch. Gerade bei jüngeren Lernenden sinkt die Aufmerksamkeit und Konzentrations-
fähigkeit schon nach wenigen Minuten (Büttner/Schmidt-Atzert 2004).

Zudem sind Lernende in ihren Lernvoraussetzungen wie z.B. ihrer Lernfähigkeit, ihrem
Lerntempo oder bevorzugten Arbeitsweisen verschieden, aber auch in Bezug auf ihre
Persönlichkeit wie z.B. den Grad der Selbstständigkeit, das Selbstvertrauen, ihre Intuition
und Kreativität, Motivation und Leistungsbereitschaft (siehe Einheit 2 Wie lernt man die
Fremdsprache Deutsch? von Deutsch Lehren Lernen). Nicht alle Schülerinnen und Schüler
können im selben Moment die gleichen Informationen verarbeiten. Diesen Unterschie-
den kann die Lehrkraft im Frontalunterricht schwer gerecht werden. Deshalb kann sich
der eingangs genannte Vorteil, das gleichmäßige Weitergeben von Wissen, auch als
Nachteil herausstellen.

Klassengespräch Natürlich ist auch im lehrerzentrierten Unterricht eine stärkere Beteiligung der Lernen-
den möglich. Dies geschieht in der Regel im sogenannten Klassengespräch oder Plenum.
Allerdings werden die Fragen in der Regel von der Lehrkraft gestellt und zwar häufig so,
dass die Antworten der Lernenden möglichst dem gewünschten Gedankengang der
Lehrkraft entsprechen und keine Fehlleistung darstellen. Oft sind es auch nur Antworten
auf Entscheidungsfragen (Ja/Nein) oder geschlossene Fragen, auf die mit einem Wort
geantwortet werden kann. Um sicherzustellen, dass die Lehrkraft eine bestimmte Ant-
wort bekommt, wird sie wahrscheinlich leistungsstärkere Lernende, von denen sie glaubt,
dass sie die richtige Antwort produzieren, häufiger aufrufen als leistungsschwächere.
Wiederum kann sie durch das Aufrufen von Lernenden bei bestimmten Fragen deren
Lernerfolg individuell überprüfen bzw. ihr Selbstwertgefühl stärken (oder auch schwä-
chen), wenn diese eine Antwort richtig (oder eben falsch) gegeben haben. Sie werden
schnell erkennen, welche Potenziale, aber auch Gefahren dieses Interaktionsverfahren im
Unterricht bietet.

Wie Frontalunterricht empfunden werden kann, lesen Sie im Folgenden in der Aussage
einer Lehrerin, die den Unterricht stark selbst steuert, und in der Aussage einer Schülerin:

Äußerung einer Natürlich wollen meine Schüler lernen! Sie sind motiviert, und was ich ihnen beibringe, das lernen
Lehrerin sie auch. Ich überlege mir vor jeder Stunde sehr genau, was ich machen will, welche Texte wir lesen,
was wir damit machen, welche Themen wir behandeln, was wir schreiben – das ist doch meine Auf-
gabe als Lehrerin. Ich hätte auch manchmal gerne mehr Zeit, aber wir müssen so viel Stoff in so
wenig Zeit schaffen, das muss schon manchmal schnell gehen, deshalb unterrichte ich relativ viel
frontal. Ich finde es gut, dass ich dabei immer alle im Blick habe, so kann keiner zwischendurch
Quatsch machen und alle konzentrieren sich darauf, was ich ihnen erkläre, außerdem spare ich Zeit
und kann schnell und direkt korrigieren.

Äußerung einer Bei uns im Unterricht machen immer alle dasselbe und zwar, was die Lehrerin sagt. Sie ist sehr nett,
Schülerin aber sie macht immer so schnell. Sie erklärt uns etwas, oft schreibt sie auch etwas an die Tafel, zum
Beispiel Grammatikregeln, und dann meint sie, dass wir das alle verstanden haben. Und sie fragt
und korrigiert uns dann immer gleich, da bin ich oft froh, wenn ich nicht drankomme. Wir sind doch
so verschieden! Meine Freundin zum Beispiel kann Wörter am besten über Bilder lernen, ich mache
das nicht so gerne, sie kann sich auch Wörter viel schneller merken als ich, ich muss mir die immer
nochmal in Ruhe zu Hause ansehen. Außerdem habe ich oft keine große Lust auf den Unterricht,
weil ich nicht so viel zum Sprechen komme. Die meiste Zeit redet die Lehrerin und wenn wir zum
Beispiel was erzählen sollen, melden sich andere oft schneller. Für mich wäre es manchmal einfa-
cher, wenn ich erstmal mit meiner Nachbarin darüber sprechen könnte.

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

In diesen beiden Äußerungen zeigt sich sehr deutlich, dass sich die Auffassungen über
Frontalunterricht aus der Sicht der Lehrkraft und aus der Sicht der Lernenden unterschei-
den.
In der folgenden Aufgabe sehen Sie die wesentlichen Merkmale von Frontalunterricht
und der zugrunde liegenden Lehrphilosophie dargestellt.

Aufgabe 32 Lesen Sie die Merkmale von Frontalunterricht. Ergänzen Sie mögliche Sichtweisen auf
Frontalunterricht aus Lehrer- bzw. Schülersicht.

Merkmal von Lehrersicht Schülersicht

Frontalunterricht
Auffassung vom Lehren Was gelehrt wird, wird auch gelernt. Was gelehrt wird, ist nicht identisch mit dem, was
und Lernen (Lehrphilo- auch von allen verarbeitet und gelernt wird.
sophie)
Motivation Motivation und Lernwille sowie Lernvorausset-
zungen sind individuell sehr verschieden.
Lehrerrolle Die Lehrkraft soll eine aktive Rolle im Unterricht
übernehmen.
Entscheidung über Die Lehrkraft bestimmt den Lernprozess.
Lernprozess
Entscheidung über Lernende müssen mit der Art der Vermittlung
Lerninhalte der Inhalte (Qualität) zurechtkommen und
müssen auch mit dem Umfang an Erklärungen/
Informationen (Quantität) zurechtkommen.
Leistungskontrolle Lernende langweilen sich manchmal, während
einzelne korrigiert werden oder haben Angst,
dranzukommen.
Differenzierung Unterricht orientiert sich am Durchschnitt der
Klasse.

Zusammenfassung Beurteilen wir den Frontalunterricht unter dem Interaktionsaspekt, kann man sagen,
dass die Interaktion zwischen den Lernenden eher schwach ist und sie nicht zum gemein-
samen Handeln in der Sprache ermutigt werden. Natürlich wird es in jedem Unterricht
auch Momente geben, wo andere Lernziele als kommunikative Kompetenz im Vorder-
grund stehen und sich die Lehrkraft bewusst für die Sozialform Frontalunterricht ent-
scheidet.

Dies sind zum einen Phasen, in denen sichergestellt werden muss, dass alle Lernenden
denselben Informationsstand haben: z.B. bei kursorganisatorischen Anweisungen wie
Terminen, beim Stellen von Arbeitsaufträgen, beim Sicherstellen von Zwischenergebnis-
sen oder beim Zusammenfassen. Zum anderen wird die Einführung neuer Lerninhalte,
die in der Regel mit einem hohen Grad an Visualisierungen einhergeht, z.B. Präsentieren
von Bild- oder Filmmaterial, frontal organisiert werden. Hier ist der Frontalunterricht am
ökonomischsten in Bezug auf Zeit und Materialeinsatz. Vielleicht denken Sie auch an die
Phase der Leistungsbewertung, z.B. wenn Schüler aufgefordert werden Antworten zu
geben, und Sie diese korrigieren wollen. Auf Verfahren der Fehlerkorrektur werden wir
in Teilkapitel 2.3 eingehen.

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

2.2.2 Einzelarbeit

Den höchsten Grad der Individualisierung von Lernprozessen erreicht man in der Einzel-
arbeit. Je nach Lernziel steht bei Einzelarbeit im Vordergrund, dass Lernende erworbenes
Wissen nachvollziehen, festigen oder sich problemlösend damit auseinandersetzen. Häu-
fig finden wir die Sozialform Einzelarbeit bei Übungen und Aufgaben zum Lesen oder
Hören.

Vorteile • In einem gewissen Rahmen können Lernende in Einzelarbeit ihre Arbeitsweise selbst
wählen, indem sie beispielsweise zum Herausfinden der Hauptinformationen in einem
Text diese unterstreichen, farbig markieren oder Notizen machen.
• Innerhalb des vorgegebenen Zeitrahmens können die Lernenden in ihrem eigenen
Tempo arbeiten.
• Außerdem können Lernende bereits erworbenes Wissen selbstständig anwenden, z.B.
in Form einer kreativen Schreibaufgabe als Hausaufgabe.
• Möchte man den Lernfortschritt einzelner Schülerinnen und Schüler in größerem Um-
fang einschätzen und dokumentieren, ist die Einzelarbeit die geeignetste Sozialform.
Bei Einzelarbeit erfolgt das Feedback (von der Lehrkraft oder den Mitschülern) indivi-
duell.
• Ebenso findet die Selbstevaluation zur Überprüfung des eigenen Lernfortschritts (Das
kann ich schon: …) in Einzelarbeit statt. So können Lernende ihre Kompetenzen ein-
schätzen und daran arbeiten (Das kann ich / noch nicht / nicht mehr und sollte es wie-
derholen: …).

Nachteile Vielleicht ist es Ihnen im Unterricht aber auch schon einmal so ergangen wie diesen Leh-
rerinnen, die über ihre Erfahrung mit Einzelarbeit schreiben:

Oft denke ich nicht dran und gebe den Schülern einen Arbeitsauftrag und dann wurschtelt
(*arbeitet irgendwie / mit weniger Erfolg) da jeder allein vor sich hin und dann denke ich, oh,
das wär doch besser zu zweit.
(nach: Demmig 2007, S. 132)

Aber wenn da achtzehn Leute sitzen, dann haben sie auch einen Anspruch, dass sie diesen
Text vorlesen können und dafür habe ich einfach keine Zeit. Entweder lesen wir jetzt vier
Texte und morgen nochmal oder ich nehme alle mit nach Hause und korrigiere sie, weil ich
denke, wenn sie schon was produziert haben, haben sie auch automatisch den Anspruch, dass
sie es korrigiert bekommen. Aber dazu habe ich leider auch keine Zeit.
(nach: Demmig 2007, S. 111)

Es ist also wichtig zu überlegen, wann wir Einzelarbeit einsetzen. Hier müssen wir als Leh-
rende eine weitere Unterrichtsparadoxie aushalten (siehe Einheit 1 Lehrkompetenz und
Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren Lernen, S. 38). Einerseits ist Lernen ein indivi-
dueller Prozess, denn Gedächtnisarbeit (z.B. Wörter lernen) kann jede Lernerin und jeder

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

Lerner nur für sich allein leisten. Andererseits sind Bewertungsprozesse von Einzelleistun-
gen als Teil des Unterrichts oft zeitintensiv und für die anderen Teilnehmenden oft Mo-
mente großer Langeweile.

Aus diesem Grund sollten im Unterricht die Übergänge zwischen den Sozialformen flie-
ßend gestaltet werden. So bereitet die Einzelarbeit gut auf eine Plenums-, Partner- oder
Gruppenarbeit vor, indem die Lernenden Gedanken zu einem Thema sammeln, die dann
in einen gemeinschaftlichen Diskurs, z.B. eine simulierte Podiumsdiskussion, eingebracht
werden.

Wechsel der Der Wechsel von einer Sozialform zu einer anderen ist also oft sehr sinnvoll. Ein Beispiel
Sozialform für den Wechsel von der Einzelarbeit zur Gruppenarbeit ist die Bearbeitung eines Lese-
textes in der Arbeitsform reziprokes Lesen (Brüning/Saum 2006). Hierfür wird ein Lese-
text in einzelne Abschnitte gegliedert, und Gruppen mit je 4 Teilnehmern gebildet. Jedes
Gruppenmitglied erhält eine Rollenkarte mit einem der folgenden Arbeitsaufträge. Nach
dem Lesen des ersten Abschnitts in Einzelarbeit werden die Aufträge A–D durchgeführt:

A. stellt inhaltliche Fragen zum Text, die von den anderen Gruppenmitgliedern beant-
wortet werden sollen,
B. fasst den Text zusammen, die anderen Mitschüler entscheiden, ob die Hauptinforma-
tion enthalten ist,
C. fordert die anderen zum Erklären unbekannter Lexik oder Erklärungen unklarer
Stellen im Text auf, die Gruppenmitglieder klären gemeinsam Verstehenslücken,
D. stellt eine Hypothese auf, wie der Text weitergehen könnte.

Nun wechseln die Rollenkärtchen im Uhrzeigersinn und der nächste Abschnitt wird in
Einzelarbeit gelesen und danach werden wieder die Aufträge A–D durchgeführt usw.

Zusammenfassung Wie wir gesehen haben, bietet Einzelarbeit den Lernenden die Möglichkeit, ihre Arbeits-
weise und ihr Arbeitstempo in einem gewissen Rahmen individuell zu bestimmen.

Ferner haben wir festgestellt, dass sich von der Einzelarbeit oft der Wechsel in koopera-
tive Sozialformen anbietet. Meist werden so andere Sprachhandlungen geübt als in den
oft nur kurzen Redebeiträgen bei der Auswertung im Plenum. Es wird systematisiert, zu-
sammengefasst, begründet, hinterfragt, nachgefragt, diskutiert. Die Lernenden gewin-
nen beim Austausch über ihre Arbeitsergebnisse Sicherheit darüber, ob ihre Antworten
richtig sind und sind danach motivierter, diese im Plenum vorzutragen.

Nachdem wir uns die Sozialformen Frontalunterricht und Einzelarbeit angesehen haben,
betrachten wir nun die kooperativen Sozialformen Partnerarbeit und Gruppenarbeit nä-
her. Ihr charakteristischstes Merkmal ist die Zusammenarbeit, d.h. die Interaktion der Ler-
nenden untereinander.

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

2.2.3 Partnerarbeit

Partnerarbeit eignet sich vor allem in Wiederholungs- und Übungsphasen zur Automa-
tisierung von Sprachhandlungen und zur Vertiefung des behandelten Lernstoffs oder in
Reflexions- und Korrekturphasen für den Erfahrungsaustausch zwischen den Lernenden
über Lernprozesse und Lernerfolg. Es überrascht daher nicht, dass eine Studie in den
90er-Jahren zu dem Ergebnis kam, dass Lehrende, wenn sie einen Wechsel der Sozialfor-
men vollzogen, Partnerarbeit favorisierten (Macaro 1997 zit. nach Schwerdtfeger 2001,
S. 11).

Befragt man Lernende nach ihren Präferenzen, so arbeiten auch sie im Fremdsprachen-
unterricht am liebsten in Partnerarbeit. Die Gründe hierfür liegen auf der Hand.

Vorteile • Durch gegenseitige Anregungen bearbeitet man Aufgaben motivierter und kreativer.
• Man kann mit- und voneinander lernen und sich durch die wechselseitige Kontrolle
gegenseitig helfen.
• Die Sprechzeit der einzelnen Lernenden ist hoch und im Klassenverbund können
gleichzeitig alle Schülerinnen und Schüler aktiv werden.
• Die Sitzordnung kann im Kursraum in der Regel beibehalten werden.
• Die Entwicklung sozialer Kompetenzen wird gefördert, denn die Partner müssen vor
Beginn der Zusammenarbeit ihre bevorzugte Arbeitsform (es sei denn sie ist durch die
Anweisung der Lehrenden bereits vorgegeben wie z.B. beim Karussell, siehe Teilkapi-
tel 2.1.1) und das Tempo im Rahmen der vorgegebenen Zeit gemeinsam festlegen.
Dazu bedarf es zum einen der Fähigkeit, Kompromisse auszuhandeln und zum ande-
ren der Bereitschaft, Verantwortung für die eigenen Lernprozesse zu übernehmen.
• Es finden Sprachhandlungen statt, wie sie auch außerhalb des Kursraums in einer Ge-
sprächssituation auftreten. (Im Restaurant wird etwas bestellt, in der Stadt nach dem
Weg oder im Geschäft nach dem Preis gefragt, auf dem Bahnhof eine Fahrkarte ge-
kauft. Man tauscht sich über Pläne für das Wochenende aus, unterhält sich über einen
Film, berät sich zur Planung eines Kursfestes.)

Auch für den Lehrenden ist Partnerarbeit schnell und scheinbar ohne großen Aufwand zu
organisieren. In Bezug auf das Material müssen ausreichend Kopien für Partner A und B
vorbereitet und ggf. die Arbeitsblätter unterschiedlich farbig gekennzeichnet werden. In
den Arbeitsphasen der Lernenden steht die Lehrkraft für Rückfragen zur Verfügung bzw.
können einzelne Schülerinnen und Schüler individuell beraten werden.

geeignete Übungen Betrachtet man den letzten Punkt der genannten Vorteile, ist eine entscheidende Vor-
und Aufgaben aussetzung für den tatsächlichen Erfolg von Partnerarbeit die Qualität der Übungen und
Aufgaben. Wie wir in Kapitel 1 bei den methodisch-didaktischen Prinzipien und im Lern-

63

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

feldermodell gesehen haben, tauschen sich Menschen nur dann motiviert über Inhalte
aus, wenn diese
• für sie von Bedeutung sind,
• ihrer Erfahrungs- und Lebenswelt entstammen,
• als wichtig, interessant, informativ eingeschätzt werden,
• oder wenn Informationen ausgetauscht werden, die neu und unbekannt sind.
Im ersten Kapitel haben Sie bereits erfahren, dass sinnvolles Sprachhandeln in der Unter-
richtskommunikation zum Beispiel durch Übungen erreicht werden kann, in denen je-
weils ein Partner die richtige Lösung hat und der andere sie erfragen muss, oder beide
Partner nur Teile der Lösung haben und nur durch gegenseitigen Austausch die fehlen-
den Informationen ergänzen können. Sehen Sie dazu das folgende Lehrwerksbeispiel.

b
B
#

geni@l, Kursbuch A1, S. 91.

Wenn man die Übung macht, stellt man fest, dass alle Schülerinnen und Schüler gleichzei-
tig während der Partnerarbeit sprechen können und meist motiviert gearbeitet wird.
Häufig werden Lernende, die sich in der Regel weniger am Klassengespräch beteiligen,
aktiver als sonst. Manchmal gibt es aber auch Lernende, die ohne miteinander zu spre-
chen die fehlenden Informationen durch Abschreiben ergänzen. Eine Möglichkeit, das zu
vermeiden, haben wir Ihnen schon bei der Arbeitsform Rückendiktat (Teilkapitel 1.2.3)
gezeigt.

Die folgende Unterrichtsdokumentation demonstriert Ihnen, wie man diese Arbeitsform

in großen Gruppen und bereits auf niedrigem Sprachniveau einsetzen kann. (Bis Minute
1:10 erklärt die Lehrerin die Übung und von Minute 2:44 bis 4:02 können Sie die Schüle-
rinnen und Schüler in der Partnerarbeit beobachten.)

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Schule New Delhi, 2010
Sekundarstufe 1, Klasse 9, Niveau B1
Lehrkraft Mohita Miglani
Lernziel Aussprache, Hören und Schreiben trainieren
Lerninhalte Rückendiktat
Lernmaterial Wir 3

64

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

Aufgabe 33 Sehen Sie Sequenz 1 von Schule

V
New Delhi 4 .
a) Beantworten Sie die Fragen.

Wie ist Ihr Eindruck: Sind die Lernen-

den motiviert?

) H
#
In welcher Sprache sprechen die Lernenden miteinander?

b) Überlegen Sie: Welches Lernziel wird mit dieser Arbeits- und Sozialform erreicht?

Im Folgenden erfahren Sie, warum die Lehrerin Mohita Miglani die Arbeitsform Rücken-
diktat eingesetzt hat.

Aufgabe 34 Sehen Sie Sequenz 4 von Gespräch über

V
die Arbeitsform Rückendiktat und verglei-
chen Sie mit Ihrer Antwort in Aufgabe
33b).

) H
#
Nachteile Allerdings müssen auch in der Partnerarbeit einige Aspekte berücksichtigt werden, die
sich negativ auswirken können:
• manche Lernende neigen in sprachhomogenen Gruppen dazu, in Partnerarbeit aus-
schließlich in der Muttersprache zu sprechen,
• manche Lernende lassen sich leicht ablenken und beschäftigen sich während der Part-
nerarbeit mit anderen Dingen,
• wenn das Sprachniveau der Partner zu unterschiedlich ist, kann es dazu führen, dass
nur der leistungsstärkere arbeitet,
• bei persönlicher Abneigung zwischen den Partnern kann sich dies negativ auf die
Partnerarbeit auswirken.

Partnerwahl Die Wahl der Partner ist deshalb nicht beliebig. Die Lernenden selbst arbeiten in der Re-
gel am liebsten mit Freunden/Sitznachbarn nach freier Wahl zusammen. Diese Partner-
wahl ist für einen kurzen Meinungsaustausch oder bei eher persönlichen Themen und
Inhalten geeignet, aber nicht für jede Aufgabe sinnvoll. Abhängig von Ihrer Zielsetzung
müssen Sie daher bei der Unterrichtsplanung entscheiden, ob die Paare nach dem Zufall,
leistungshomogen (d.h. die Lernenden sind gleich oder ähnlich leistungsstark) oder leis-
tungsheterogen (d.h. die Lernenden sind unterschiedlich leistungsstark) gebildet werden
sollen.

Steht vor allem die Kommunikation im Vordergrund der Partnerarbeit, werden meistens
leistungsgleiche Paare gebildet, um die Dominanz des leistungsstärkeren Partners zu ver-
hindern. Dabei können auch die gestellten Arbeitsaufträge im Schwierigkeitsgrad unter-
schiedlich, d.h. differenziert sein. Für leistungsschwächere Paare könnten die Arbeitsma-

65

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

terialien mehr sprachliche Hilfen enthalten, z.B. Redemittelkästen, Wortschatzerklärungen

usw. Leistungsstärkere Paare erhalten hingegen Zusatzaufgaben zur Vertiefung.
Bei leistungsheterogenen Paaren steht demgegenüber das Voneinanderlernen wie z.B.
bei gegenseitiger Fehlerkorrektur im Mittelpunkt. Der schwächere Partner profitiert da-
bei vom Wissen des leistungsstärkeren und der leistungsstärkere festigt sein Wissen
durch wiederholte Erklärungen.

Manchmal kann es abhängig von den inhaltlichen Aspekten der Aufgabenstellung auch
sinnvoll sein, die Paare nach bestimmten Kriterien zu bilden, z.B. bei der Vorbereitung
einer Diskussion zum Thema „Wer macht den Haushalt?“ ist es besser, eine Frau und ei-
nen Mann jeweils zu einem Paar zusammenzubringen oder beim Thema Umweltschutz
die Aufteilung in Befürworter und Gegner von Elektroautos.

Möchte man wiederum in erster Linie den Zusammenhalt in einer Klasse stärken und das
gegenseitige Kennenlernen unterstützen, ist die Wahl möglichst variierender Partner
sinnvoll. Für die Partnerwahl nach Zufall gibt es sehr kreative Formen, um zu verhindern,
dass immer dieselben Teilnehmer oder stets die Sitznachbarn zusammenarbeiten.

Hier sind viele Varianten möglich: Zuordnung von

• Infinitiven und Partizipformen eines Verbs (wie im Video zu Aufgabe 25 gezeigt),
• Wenn-Dann-Sätzen,
• Gegenteilen,
• Satzanfängen und Satzenden von Redensarten,
• landeskundlichen Informationen auf vorbereiteten Kärtchen, z.B. Bundesland und
Hauptstadt (Bayern – München; Sachsen – Dresden), Städte und Sehenswürdigkeiten
(Berlin – Brandenburger Tor) oder Persönlichkeiten (Goethe – Schiller).

Aufgabe 35 Wie bilden Sie im Unterricht Paare?

a) Wie gehen Sie meistens vor? Beschreiben Sie:

b) Wann entscheiden Sie sich für leistungshomogene/leistungsheterogene Paare?

c) Wann lassen Sie den Zufall entscheiden und wann dürfen Ihre Lernen selbst den
Partner wählen?

Auswertung Neben der Partnerwahl gibt es einen weiteren Aspekt, der bei der Unterrichtsplanung
von Übungen oder bedacht werden muss, nämlich welche Arbeitsaufträge verteilt werden und wie deren
Aufgaben Auswertung erfolgt. Bei themengleichen Aufträgen, d.h. wenn alle Lernenden dieselbe
Übung oder Aufgabe gemacht haben, können nicht alle Ergebnisse im Plenum präsen-
tiert werden. Stellen Sie sich vor, Ihre Lernenden haben in Partnerarbeit Dialoge im Res-
taurant eingeübt. Bei 30 Lernenden wäre es anschließend sehr langweilig, 15 im Plenum
vorgetragene Dialoge zu hören. Die Aufmerksamkeit der Lernenden würde ab dem drit-
ten Dialog sicher schnell sinken bzw. würden sie nur nervös darauf warten, bis ihr Dialog
vorgeführt werden soll. Als Lehrende könnte man die Aufmerksamkeit steuern, indem
die Lernenden, die nicht präsentieren, Höraufgaben erhalten. Zum Beispiel könnten die
Lernenden bei Restaurantdialogen zusammenfassen, was bestellt wurde, wie viel es ge-
kostet hat usw.

Wechsel der Auch nach einer Partnerarbeit ist es oft sinnvoll, zur Auswertung die Sozialform zu wech-
Sozialform seln. Das muss keine zeitaufwendigen räumlichen Veränderungen erfordern. Ein Beispiel
dafür finden Sie im folgenden Unterrichtsmitschnitt. Die Lernenden haben zuvor in Part-

66

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

nerarbeit über Personen bzw. Handlungsorte eines Films gesprochen. Nun tauschen sie
sich in Gruppen über ihre Ergebnisse aus.

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Universität Jena, 2010
Erwachsene, Niveau B1
Lehrkraft Britta Winzer-Kiontke
Lernziel Über einen Filmtrailer zum Thema Migration sprechen
Lernmaterial studio d B1

Aufgabe 36 Sehen Sie Sequenz 4 von Universität Jena 1.

V
Welchen Vorteil bietet der Wechsel von
Partnerarbeit in Gruppenarbeit?

) H
#
Wie Sie gesehen haben, findet in diesem Unterrichtsbeispiel ein Wechsel zwischen zwei
Sozialformen statt. Einerseits kann so der Sprechanteil der einzelnen Lernenden an der
Gesamtunterrichtszeit erhöht werden, andererseits werden mit dem Wechsel von der
Partnerarbeit in die Gruppenarbeit auch andere Sprachhandlungen trainiert, z.B. zusam-
menfassen, erklären, nachfragen, zustimmen. Im Beispiel wird dies durch die Lehrerin
unterstützt.

Zudem kann in den kleineren Gruppen besser sichergestellt werden, dass alle die Aufga-
be lösen konnten. Nachfragen können von der Gruppe und nicht von einzelnen Schülern
an die Lehrkraft gerichtet werden. Die Lehrkraft erhält damit einen besseren Eindruck,
ob alle Schülerinnen und Schüler die Aufgabe verstanden haben und nun auf die nächste
Aufgabe vorbereitet sind.

Zusammenfassung Wir haben bislang herausgearbeitet, dass kooperative Sozialformen wie Partnerarbeit
einen hohen Sprechanteil der Lernenden im Unterricht ermöglichen. In Partnerarbeit
können sich die Partner zudem beim Bearbeiten von Übungen und Aufgaben gegenseitig
helfen. Je nach Zielsetzung werden die Paare nach unterschiedlichen Kriterien, z.B. leis-
tungshomogene oder leistungsheterogene Paare, gebildet.
Partnerarbeit eignet sich besonders dafür, mündliche Sprachhandlungen im Unterricht zu
erproben. Dabei ist es wichtig, dass die Übungen und Aufgaben einen Bezug zu den Ler-
nenden haben und durch entsprechende Steuerung einen Austausch von Informationen,
Argumenten usw. ermöglichen.
Wir konnten feststellen, dass es gerade bei unterschiedlichen Arbeitsaufträgen wie im
gezeigten Unterrichtsausschnitt sowohl zeitökonomisch als auch inhaltlich sinnvoll ist, Er-
gebnisse der Partnerarbeit nicht im Plenum, sondern vorerst in Gruppen auszuwerten.
Was es heißt, arbeitsteilig und kooperativ zu arbeiten, soll nun am Beispiel der Gruppen-
arbeit demonstriert werden.

67

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

2.2.4 Gruppenarbeit

Für die Gruppenarbeit wird eine Klasse oder ein Kurs für eine begrenzte Zeit in Gruppen
unterteilt. Wenn die Gruppen nicht dieselben, sondern unterschiedliche Arbeitsaufträge
bearbeiten, spricht man von arbeitsteiliger Gruppenarbeit. Gruppenarbeit wird häufig
zur Bearbeitung von Zielaufgaben (siehe Teilkapitel 1.1.1 und 4) eingesetzt. Die Lernen-
den bearbeiten die ihnen gestellten Arbeitsaufträge selbstständig. Grundvoraussetzung
für den Erfolg von Gruppenarbeit ist daher das Vertrauen der Lehrkraft in die Lernenden,
dass diese in der Lage sind, Aufgaben auch ohne kleinschrittige Anweisungen und Kon-
trolle zu bewältigen. Gerade dieses Verständnis von Lehren und Lernen entspricht dem
Konzept der Lernerautonomie.

Literatur zum Wenn Sie mehr über die Gründe erfahren möchten, die Autonomie der Lernenden und
Weiterlesen das selbstständige Sprachenlernen zu fördern, lesen Sie in Kapitel 3 der Einheit 2 Wie
lernt man die Fremdsprache Deutsch? von Deutsch Lehren Lernen nach.

Die Rolle der Lehrkraft während Gruppenarbeitsphasen ist vielen Kollegen unklar. Sollen
sie während der Gruppenarbeit zu einzelnen Gruppen gehen, mit ihnen sprechen, disku-
tieren? Sollen sie lieber vorne am Lehrertisch bleiben und alles beobachten? Können sie
die Zeit nutzen und eventuell schriftliche Aufgaben aus vorherigen Unterrichtsstunden
korrigieren? Aufgrund dieser Unsicherheit lehnen viele Kollegen diese Sozialform ab, wie
eine Untersuchung zu mündlichen Arbeitsanweisungen im DaF-Unterricht zeigte (Gross-
mann 2011, S. 281).

Vor- und Nachteile Wie schätzen Sie selbst Ihre Erfahrungen mit Gruppenarbeit ein? Stellen Sie sich dazu
folgende Situation vor:

Aufgabe 37 Im Lehrerzimmer werden die Vor- und Nachteile des Einsatzes von Gruppenarbeit

Z
diskutiert.
a) Welcher Aussage stimmen Sie zu, welcher nicht? Begründen Sie in kurzen Kommen-
taren Ihre Meinung.

Statement Ich stimme Ich stimme Begründung

zu. nicht zu.
1. Ich mag Gruppenarbeit. Es ist die einzige o o
Möglichkeit zu erreichen, dass ich alle Lernenden
im Unterricht zum Sprechen bringe.
2. In Gruppenarbeit kann man die Aufgaben nach o o
verschiedenen Lernertypen unterscheiden. Das
ist zwar viel Vorbereitungszeit, aber meine Ler-
nenden mögen die Aufgaben und sind sehr aktiv.
3. Ich setze Gruppenarbeit vor allem in Kursen ein, o o
in denen es starke Leistungsunterschiede
zwischen den Lernenden gibt.

68

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

Statement Ich stimme Ich stimme Begründung

zu. nicht zu.
4. Gruppenarbeit ist schwierig, da ich nie sicher- o o
gehen kann, ob alle zu dem gewünschten
Ergebnis kommen.
5. Gruppenarbeit ist schwierig zu bewerten, da man o o
nie weiß, wer welchen Teil am Endprodukt
geleistet hat.
6. Bei Gruppenarbeit wird meistens nur in der o o
Muttersprache der Lernenden gesprochen, die
Fremdsprache wird gar nicht geübt.
7. In der Gruppenarbeit dominieren meist die o o
sprachlich guten Lernenden. Die leistungsschwä-
cheren haben keinen Nutzen und schweigen.
8. Bei Gruppenarbeit trauen sich auch zurück- o o
haltende Lernende, sich in der Fremdsprache zu
äußern. Ich ermutige diese immer und sage, das
ist ihr geschützter Raum.
9. Ich vermeide Gruppenarbeit, da ich nicht weiß, o o
was ich tun soll, wenn einige Gruppen oder
Gruppenmitglieder nicht mitarbeiten.
10. Der Austausch zwischen meinen Lernenden ist in o o
Gruppenarbeit viel lebendiger als wenn ich im
Plenum Fragen stelle, auch wenn es dadurch viel
lauter im Klassenzimmer ist.

b) Tauschen Sie sich mit einer Kollegin / einem Kollegen dazu aus.

Wahrscheinlich konnten Sie einigen Meinungen sofort zustimmen bzw. haben andere ab-
gelehnt. Vielleicht waren Sie bei manchen Aussagen aber auch unsicher, was man Kolle-
gen darauf antworten sollte. Bei der Vorbereitung von Gruppenarbeit müssen sowohl in-
haltliche (Welche Aufgaben werden mit welchem Ziel gestellt?) als auch soziale Aspekte
(Wer arbeitet wie lange mit wem?) überdacht werden, wie die Aussagen in Aufgabe 37
zeigten. Daher wollen wir uns zuerst genauer ansehen, welche Schritte es bei der Planung,
Durchführung und Auswertung der Gruppenarbeit für Sie als Lehrende zu beachten gilt,
um danach besser beurteilen zu können, für welche Ziele Gruppenarbeit geeignet ist.

Dazu möchten wir Sie im Folgenden bitten, Ausschnitte einer Unterrichtsstunde anzu-
sehen, in der Sie schrittweise den Ablaufplan einer Gruppenarbeit erkennen können. Es
handelt sich um einen Unterrichtsmitschnitt am Goethe-Institut in New Delhi. Die Lernen-
den haben B2-Niveau.

Gruppenbildung Im ersten Ausschnitt sehen Sie die Phase der Gruppenbildung, für die es ähnlich wie bei
der Partnerarbeit verschiedene Möglichkeiten gibt:
• nach Zufall
• nach Vorlieben/Sympathien (wer mit wem befreundet ist)
• von der Lehrkraft bestimmt nach gruppendynamischen Aspekten / sozialen Rollen in
der Gruppe (wer ist dominant, wer zurückhaltend)
• von der Lehrkraft bestimmt nach Sprachniveau der Teilnehmenden
Die Lehrerin wählt die Gruppen nach dem Zufallsprinzip.

69

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

Aufgabe 38 Sehen Sie Sequenz 1 von Goethe-Institut

V
New Delhi 2. Welche Vorbereitungen
trifft die Lehrerin für die Gruppenarbeit?

Raumordnung

Materialien ) H
#

Wie Sie gesehen haben, hat die Lehrerin sowohl die räumlichen Voraussetzungen für die
Gruppenarbeit geschaffen (Gruppentische mit 4–6 Teilnehmern) als auch anschauliches
Material vorbereitet. Sie hat Fäden für die Ermittlung der Gruppen mitgebracht. Sie hat
Tischkärtchen beschriftet, die sie aufstellt.

Natürlich sind für die Gruppenbildung nach dem Zufall Alternativen denkbar.
• Die schnellste und am wenigsten aufwendige Form der Gruppeneinteilung ist das Ab-
zählen: Man möchte z.B. drei Gruppen bilden und die Teilnehmer zählen immer 1,2,3,
1,2,3. Diejenigen mit der gleichen Zahl bilden dann eine Gruppe.
• Es können farbige Kärtchen verteilt werden und alle, die eine rote/blaue/grüne Karte
gezogen haben, arbeiten zusammen.
• Es können Postkarten als Puzzle zerschnitten werden und so die Gruppen gefunden
werden.
• Man kann Teilnehmer pantomimisch Aktivitäten darstellen lassen und wer die Aktivi-
tät gezogen hat, arbeitet zusammen (z.B. Essen kochen, Baby wickeln, Regal bauen,
Staub saugen).
• Genauso können Familiennamen verteilt werden: Opa Maier, Oma Maier, Sohn Maier
usw. und die einzelnen Familienmitglieder bilden eine Gruppe.

Um die Interaktion zwischen den Lernenden in der Gruppenarbeitsphase steuern zu kön-

nen, ist es sinnvoll, schon vor Arbeitsbeginn in den Gruppen bestimmte Rollen festzu-
legen. Diese berücksichtigen die unterschiedlichen Persönlichkeitsmerkmale der Lernen-
den und sollten verhindern, dass nur die Leistungsstärksten das Gruppengespräch
dominieren. Erfahrene Kollegen haben daher folgende Rollen für die einzelnen Grup-
penmitglieder beschrieben.

70

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

Rolle Aufgabe für die Teilnehmenden

Moderator Sie lesen die Aufgabenstellung vor und fragen die Lehrkraft, wenn etwas nicht
verstanden wurde. Sie prüfen, dass sich die Gruppe bei unterschiedlichen Ideen auf
einen Lösungsweg einigt. Sie achten darauf, dass in der Gruppe ein gutes Miteinan-
der entsteht, d.h. sich alle an der Gruppenarbeit beteiligen und nicht einige Grup-
penmitglieder zu dominant sind oder sich zurückziehen. Sie vergeben das Rederecht
an einzelne Gruppenmitglieder, fordern zum Reden auf oder stoppen zu lange
Redebeiträge.
Protokollant Sie schreiben die wichtigsten (Teil-)Ergebnisse des Lösungswegs auf, damit für alle
Gruppenmitglieder klar ist, warum sich wann für welche Lösung entschieden wur-
de.
Beobachter Sie notieren „von außen“, wo es Probleme bei der Gruppenarbeit gab (Schwierig-
keit der Aufgabe, des Sprachniveaus, Streitigkeiten in der Gruppe, Dominanz /
fehlende Mitarbeit einzelner Gruppenmitglieder) und was Ihnen besonders gut
gefallen hat. Damit können Sie am Ende der Gruppe rückmelden, warum beispiels-
weise manche Aufgaben besser als andere gelöst werden konnten.
Zeitmanager Sie achten darauf, dass die vorgeschriebene Zeit eingehalten wird.
Reporter Sie tragen die Arbeitsergebnisse der Gruppe im Plenum vor. Überlegen Sie, welche
Materialien zur Veranschaulichung Sie dafür brauchen, z.B. Folie und Folienstift,
Papier, Schere und Leim für Poster oder einen Computerzugang zum Erstellen einer
Präsentation oder ein Arbeitsblatt.

Die ideale Gruppengröße liegt zwischen 4 und 6 Teilnehmern, damit jedes Gruppenmit-
glied eine Aufgabe hat. Bei größeren Gruppen ist es auch möglich, verschiedene Rollen-
kärtchen an mehrere Teilnehmer zu verteilen. So können z.B. die Ergebnisse von 2–3 Teil-
nehmern zusammen präsentiert werden. Vielleicht haben Sie noch weitere Ideen für
Rollen in der Gruppe.

Aufgabe 39 Sehen Sie sich die Rollen der Gruppenmitglieder nochmals genau an.
a) Für welche Lernenden sind die genannten Rollen Ihrer Meinung nach besonders gut,
oder aber weniger geeignet?

Rolle geeignet / nicht geeignet für …, weil

Zeitmanager Diese Rolle ist besonders für Lernende geeignet, die mit der Arbeitsform
noch nicht so vertraut sind oder Gruppenmitglieder, die sonst sehr viel
sprechen, da sie hier eher zurückhaltend mit Redebeiträgen, aber resolut in
der Zeitplanung sein müssen.
Beobachter

Protokollant

Reporter

Moderator

b) Ergänzen Sie eventuell weitere Ideen für Rollen und schreiben Sie diese auf.

Wie Sie sehen, ermöglicht gerade die Verteilung von Rollen, neben den eigentlichen Auf-
gaben, das soziale Lernen in den Gruppen. Wenn die Lehrkraft die Rollen nicht verteilt
hat, müssen sich die Gruppenmitglieder in einem ersten Schritt einigen, wer welche Rolle
übernimmt und können so Stärken und Schwächen einbringen. Danach muss die Gruppe
mögliche Lösungsvorschläge abwägen und sich auf einen gemeinsamen einigen, man
muss Ergebnisse gegenseitig bewerten, sich ermahnen und nach Wegen der Ergebnisprä-
sentation suchen. Gerade Lernende, die sich im Plenum eher zurückhalten oder Angst

71

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

haben, vor der ganzen Klasse zu sprechen, werden so motiviert, sich am Gespräch zu be-
teiligen.

Möglicherweise haben Sie sich gefragt, wer eigentlich noch die Aufgabe bearbeitet,
wenn alle Lernenden eine Rolle bekommen haben? Die Antwort ist einfach: Alle! Die
Rollen ergänzen die Erarbeitung der Aufgabe. Jede Sozial- und Arbeitsform muss genau-
so geübt werden wie z.B. neuer Wortschatz: Indem Sie bestimmte Formen im Unterricht
anwenden, trainieren Ihre Lernenden diese und werden auch darin sicherer.

Aufgabenstellung Bevor die Lernenden mit der Bearbeitung von Zielaufgaben in Gruppenarbeit beginnen
können, ist es notwendig, dass es klar beschriebene Aufgaben zur Zielaufgabe gibt, die in
einer bestimmten Zeit zu bearbeiten sind. Leider zeigen Unterrichtsmitschnitte aus der
Praxis, dass gerade die Zeitangaben für Gruppenarbeitsphasen häufig fehlen (Grossmann
2011, S. 278), sodass die Lernenden den Lösungsprozess nicht selbstständig planen kön-
nen.

Rolle der Lehrenden Der Faktor Zeit wird bei der Gruppenarbeit von vielen Kollegen als Problem angesehen,
da es schwer einzuschätzen ist, wie viel Unterrichtszeit die einzelnen Gruppen benötigen,
um eine Aufgabe zu lösen. Bei unterschiedlichen Arbeitstempi der Gruppen können Ler-
nende über- oder unterfordert sein, sodass es wichtig ist, dass Sie als Lehrende die Grup-
penarbeit beobachten und ggf. Alternativaufgaben für Lernende, die schneller fertig
sind, vorbereitet haben bzw. Gruppen, die Schwierigkeiten bei der Lösung der Aufgaben
haben, Lösungshilfen anbieten. Damit haben wir neben der Steuerung des Gruppenfin-
dungsprozesses durch die Einteilung der Gruppen bereits zwei weitere Rollen der Lehren-
den in der Gruppenarbeit benannt: Beobachter und Berater.

Im folgenden Ausschnitt aus der Unterrichtsstunde in New Delhi sehen Sie den Beginn
der Gruppenarbeit und die Bearbeitung und Auswertung der ersten Aufgabe.

Aufgabe 40 Sehen Sie nun Sequenz 2 von Goethe-

V
Institut New Delhi 2 und beantworten Sie
folgende Fragen.
a) Wie stellt die Lehrerin sicher, dass alle
Gruppen wissen, was zu tun ist?

b) Wie interagiert sie mit den Teil-

nehmern?
) H
#

c) Wie ist die Interaktion zwischen den Teilnehmern? In welcher Sprache sprechen sie
miteinander?

d) Wie wird die Teilaufgabe ausgewertet?

Wichtig ist, dass die Aufgabenstellung erst dann erfolgt, wenn die Aufmerksamkeit der
Lernenden nach der Gruppenbildung wiederhergestellt ist. Die Lehrerin sagt: „Auf dem
Tisch liegt ein Bild, Sie dürfen das Bild sehen.“ und erklärt, was die Lernenden mit dem
Bild tun sollen. Für Lernende mit niedrigerem Sprachniveau sollte die Aufgabenstellung
zusätzlich zur mündlichen Anweisung auch schriftlich auf Folie oder dem Arbeitsblatt für
die Teilnehmer fixiert sein.

72

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

Die Lehrerin erklärt die Verhaltensweisen für die Gruppenarbeitsphase: „Sprechen Sie
bitte leise, damit die anderen Gruppen Sie nicht hören.“

Wie Sie sehen, konzentriert sich das Lehrerverhalten während der Gruppenarbeit auf:
• die Beobachtung der Gruppenarbeit,
• die Beratung der Gruppen,
• das Anregen weiterer Lösungsmöglichkeiten.
Die Interaktion zwischen der Lehrerin und den einzelnen Gruppen ist von einer kollegia-
len Atmosphäre geprägt.

Die Auswertung der Aufgabe erfolgt im Plenum. Sie haben gesehen, dass die Lernenden
motiviert sind, die Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit vorzustellen. Hier ist es die Aufgabe
der Lehrkraft sicherzustellen, dass die einzelnen Gruppen mit ihren Ergebnissen zu Wort
kommen.

Im Anschluss daran wurden im Unterricht die Ergebnisse noch an der Tafel angeschrie-
ben, um den gleichen Wissensstand für alle Lernenden zu sichern, damit diese gut auf die
nächste Aufgabe vorbereitet sind.

Im Folgenden sehen die Lernenden einen Film zum Lehrwerk Aspekte 1, Lektion 6 „Be-
rufsbilder“ zweimal. Beim zweiten Sehen bearbeiten die Gruppen unterschiedliche Ar-
beitsaufträge, beispielsweise persönliche Angaben zur Hauptperson, Angaben zur beruf-
lichen Situation, zu beruflichen Plänen, zur Reaktion anderer usw.
Arbeitsteilige Aufträge sind ökonomisch, denn zur selben Zeit arbeiten die Lernenden an
unterschiedlichen Teilaspekten. Allerdings muss für die Präsentation der Ergebnisse mehr
Zeit eingeplant werden als bei arbeitsgleichen Aufträgen. Häufig wird nicht genügend
Zeit für die Ergebnispräsentation eingeplant, da die Gruppen für die Bearbeitung der
Aufgaben mehr Zeit als von der Lehrkraft vorgesehen benötigen.

Aufgabe 41 Sehen Sie nun Sequenz 6 von Goethe-

V
Institut New Delhi 2. Wie erfolgt die
Auswertung der Aufgabe zum Film-
verstehen? Achten Sie beim Sehen auch
wieder auf die Beteiligung der einzelnen
Gruppenmitglieder.

) H
#
Auswertung der Die Präsentation der Gruppenergebnisse erfolgt nun lehrerunabhängig in erneuter Grup-
Gruppenarbeit penarbeit. Dieses Verfahren bietet sich vor allem bei arbeitsteiligen Aufträgen an, bei
denen wie in diesem Beispiel in den einzelnen Gruppen unterschiedliche Aufgaben ge-
löst wurden. Diese Arbeitsform nennt man Wirbelgruppen. Sehen Sie sich dazu die fol-
gende Skizze und die dazugehörigen Handlungsanweisungen an.

Es werden Gruppen mit möglichst gleicher Anzahl von Teilnehmern gebildet.

Die einzelnen Gruppen A-B-C erhalten arbeitsteilige Aufgaben und bearbeiten diese.

Zur Präsentation der Ergebnisse werden neue Gruppen gebildet. Dazu werden die alten
Gruppen gemischt, d.h. durcheinandergewirbelt. Die neuen Gruppen nennt man auch
Expertengruppen, da jedes Mitglied für seinen Themenbereich Experte ist und nur sie
oder er darüber Auskunft geben kann.

73

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 2.2 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen

Wirbelgruppen

Wenn die Anzahl der Gruppenteilnehmer keine gleichmäßige Verteilung auf die zu bear-
beitenden Aufgaben zulässt, können auch Expertenteams gebildet werden, d.h. in einer
Expertengruppe können mehrere Mitglieder einer alten Gruppe zusammen präsentieren.

Sehen Sie dazu ein Interview mit der Lehrerin Manveen Kaur Anand an.

Aufgabe 42 Sehen Sie Sequenz 5 von Gespräch über

V
die Unterrichtseinheit „Über einen Film /
einen Beruf sprechen“.
a) Warum hat sich die Lehrerin dafür
entschieden, unterschiedliche Arbeits-
aufträge zu vergeben?

b) Was wird zur Auswertung der Grup-

) H
#
penarbeit in Wirbelgruppen gesagt?

Arbeitsaufträge in Nachdem Sie die Unterrichtsmitschnitte angesehen haben, können Sie sicher erkennen,
Gruppenarbeit dass die klare Formulierung von Arbeitsanweisungen eine große Bedeutung für die er-
folgreiche Gruppenarbeit hat. Eine Studie zur Analyse von Unterrichtskommunikation
(Grossmann 2011) kam zu dem Ergebnis, dass der selbstgesteuerte Lernprozess in Grup-
penarbeit nur gelingt, wenn die Arbeitsaufträge von den Lehrenden gut vorbereitet
worden sind. In der Gruppenarbeitsphase selbst muss die Lehrkraft bereit sein, sich zu-
rückzunehmen und für Nachfragen als Berater zur Verfügung zu stehen, und sie muss
zum Schluss die Phase der Ergebnispräsentation lenken. Die Studie zeigte im Weiteren,
dass Kollegen in Bezug auf Arbeitsanweisungen vor allem folgende didaktische Fehler
machen:
• Es werden alle Arbeitsaufträge auf einmal gestellt.
• Komplexe Aufgabenstellungen zu Beginn einer Gruppenarbeit werden nicht visuali-
siert, also weder auf Folie noch auf dem Aufgabenblatt für die Lernenden schriftlich
fixiert.
• Es erfolgt keine Verständnissicherung des Arbeitsauftrags. Stattdessen werden Ver-
ständnisprobleme in Bezug auf die Aufgabe in den Einzelgruppen geklärt.
• Arbeitsaufträge werden modifiziert, wenn die Lehrenden mit einzelnen Gruppen im
Gespräch sind. Damit ist der Vergleich der Ergebnisse gerade bei arbeitsgleicher Grup-
penarbeit am Ende nicht mehr möglich.

Bewertung von Als letzten Punkt zur Planung von Gruppenarbeit wollen wir fragen, wie Leistungen be-
Leistungen in wertet werden können. Der Anteil jedes einzelnen Schülers an einer Leistung, die in
Gruppenarbeit Gruppenarbeit erbracht wurde, ist in der Regel nur schwer zu erkennen und zu dokumen-
tieren. Bewertet werden sollte daher das Endprodukt, nicht der Prozess, auch wenn der
Prozess ein Teil der Auswertung sein sollte, z.B. durch Reflexion der Ergebnisse des Be-

74

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 Einsatz von Arbeits- und Sozialformen 2.2

obachters. Lehrende müssen also bei der Planung von Gruppenarbeit auch überlegen, ob
die Ergebnisse auf Postern, als PowerPoint Präsentation oder auf Tablet-Computern prä-
sentiert werden können und wenn ja, welche Hilfsmittel die Lernenden ggf. dazu benöti-
gen.

Kriterien für Auf- Wir haben uns bereits in Teilkapitel 1.1.2 mit den Qualitätskriterien von Aufgaben und
gaben in Gruppen- Übungen beschäftigt und diese auch für die Partnerarbeit in diesem Teilkapitel aufge-
arbeit zeigt. Auch die Vorteile von Gruppenarbeit können nur dann den Lernprozess der Ler-
nenden positiv beeinflussen, wenn die Aufgaben, die Gruppenarbeit initiieren sollen,
bestimmte Kriterien erfüllen.

Aufgabe 43 Lesen Sie die folgenden Kriterien, die Aufgaben in einer Gruppenarbeit erfüllen
müssen, damit die Lernenden den gewünschten Lernerfolg erzielen. Was ist für Sie das
wichtigste Kriterium? Bringen Sie sie in eine Reihenfolge.

o Die Aufgaben müssen den Lernenden die Möglichkeit geben, voneinander zu lernen.
o Die Aufgaben müssen spannend und für die Lernenden von Interesse sein.
o Die Aufgaben müssen reale Gesprächsanlässe mit Sitz im Leben bieten.
o Die Aufgaben müssen unterschiedliche Lösungswege zulassen, d.h. das Abwägen von
Pro- und Contra-Argumenten, Aushandeln von Kompromissen, Diskutieren von
Alternativvorschlägen ermöglichen.
o Die Aufgaben müssen die Eigenständigkeit der Lernenden fördern.
o Die Aufgaben müssen unter Einsatz verschiedener Hilfsmittel (Wörterbücher, Inter-
netrecherchen usw.) durch die Lernenden selbstständig zu lösen sein.

Zusammenfassung Sie sehen also, die Überlegungen zur Planung einer Gruppenarbeit sind für den Lehren-
den sehr vielfältig. Es gibt vieles genau zu überlegen und zu planen. Erstellen Sie sich
daher eine Checkliste zur Vorbereitung von Gruppenarbeit und arbeiten Sie diese ab, bis
Sie Routine in dieser Sozialform entwickelt haben.

Denken Sie zum Abschluss von Teilkapitel 2.2 nochmals an das, was Sie in diesem Teilkapi-
tel über die Sozialformen erfahren haben.

Aufgabe 44 Notieren Sie, welche Sozialform Sie wofür am geeignetsten halten. Was ist beim

P
Einsatz der jeweiligen Sozialform zu beachten?

Sozialform Einsatzmöglichkeit zu beachten

Frontalunterricht
Plenum
Einzelarbeit
Partnerarbeit
Gruppenarbeit

Im Beispiel mit den Wochenplänen aus dem Lehrwerk geni@l (siehe 2.2.3) haben Sie ge-
sehen, dass die Sozialform, in der eine Übung oder Aufgabe durchgeführt werden soll, in
der Arbeitsanweisung vorgegeben ist. Dies kann auch durch Illustrationen oder Symbole
im Lehrwerk erfolgen, wie Sie in Teilkapitel 1.2 gesehen haben.

Aufgabe 45 Sehen Sie sich nun ein oder zwei Kapitel des Lehrwerks, mit dem Sie arbeiten, genauer

Z
an.
a) Werden Aufgaben und Übungen in unterschiedlichen Sozialformen angeboten?
Woran erkennen Sie das?

75

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 2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess

b) An welcher Stelle würden Sie für eine Aufgabe oder Übung eine andere Sozialform
wählen oder Aufgabenstellungen bzw. Übungsanweisungen um geeignete Arbeits-
und Sozialformen ergänzen und erweitern? Sammeln Sie an entsprechenden Stellen
Ideen für alternative Arbeitsformen.

c) Probieren Sie die geänderten Aktivitäten aus und tauschen Sie sich mit einer Kollegin /
einem Kollegen darüber aus.

Zusammenfassung Sie haben bislang verschiedene Arbeitsformen kennengelernt und ihre Rolle in den ein-
zelnen Sozialformen herausgearbeitet. Zudem haben Sie Arbeits- und Sozialformen in
Bezug auf ihre Eignung bewertet, sprachliche Kommunikationsprozesse im Unterricht zu
fördern. Bleibt die Frage, welche Rolle Sie als Lehrende für die Steuerung sozialer Inter-
aktionsprozesse spielen.

2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess

Der neuseeländische Bildungsforscher John Hattie legte 2009 eine Studie vor, in der er
sich die Fragen stellte: Was bringt eigentlich Lernerfolg? Was hat keine besonderen Aus-
wirkungen auf den Erfolg? Was schadet dem Lernerfolg?
Um diese Fragen zu beantworten, analysierte er mehr als 50.000 pädagogische Studien
aus der ganzen Welt. Das Ergebnis: Irgendwie hilft alles ein bisschen. Aber: Das Klassen-
klima und die Qualität der Rückmeldung (feedback) an die Lernenden durch die Lehrkräf-
te spielen eine ganz entscheidende Rolle für den Erfolg. Auch die Lernstrategien und die
methodischen Verfahren, die man im Unterricht anwendet, haben große Auswirkungen
auf den Lernerfolg. Die Größe der Klasse ist dagegen weniger wichtig. Die Hattie-Studie
zeigt: Die Lehrkraft selbst ist der wichtigste Faktor für Motivation und Erfolg beim Ler-
nen.

Mit diesem Teilkapitel möchten wir erreichen, dass Sie

• wissen, wie Sie eine positive Lernatmosphäre schaffen,
• wissen, wie Sie auf fehlerhafte Lerneräußerungen reagieren können,
• wissen, wie Sie Unterrichtsaktivitäten organisieren.

Sie haben bereits bei der Vorstellung der unterschiedlichen Sozialformen gesehen, dass
Sie als Lehrende beispielsweise die Wahl der Paare für Partnerarbeit oder die Zusammen-
setzung der Gruppenmitglieder für die Gruppenarbeit unter didaktischen und sozialen
Aspekten (leistungshomogene/leistungsheterogene Partner) beeinflussen können. Eine
große Bedeutung für die sozialen Interaktionsprozesse im Unterricht haben auch Fehler-
korrekturen und Rückmeldungen in der Auswertungsphase. Sicher stimmen Sie aufgrund
Ihrer eigenen Lernbiographie zu, dass kollegiales Lernverhalten zwischen den Lernenden
und eine angstfreie Lernatmosphäre zwischen Lehrenden und Lernenden die Vorausset-
zung für erfolgreiches Lernen im Kursunterricht sind.

76

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 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess 2.3

2.3.1 Schaffen einer positiven Lernatmosphäre

Am Ende dieses Teilkapitels

• kennen Sie die Bedeutung der Raumgestaltung und der Art, wie sich die Lehrenden
im Raum bewegen, für die Unterrichtsatmosphäre,
• kennen Sie Möglichkeiten von Fehlerkorrekturen.

Aufgabe 46 Überlegen Sie, welche der folgenden Punkte für Sie wichtig sind, um eine positive
Lernatmosphäre zu Beginn eines Kurses zu schaffen.

o Räume mit Lernplakaten an der Wand

o Raum- und Sitzordnung in Reihen
o Raum- und Sitzordnung in U-Form
o Sitzordnung im Stuhlkreis – Lehrkraft sitzt auf einem der Stühle
o Duzen der Lehrkraft
o Duzen der Lernenden
o sich als Lehrkraft auch mit persönlichen Details vorstellen (Familienstand, Motivation
für Lehrberuf, Lernbiographie des Deutschen bei Nichtmuttersprachlern)
o gegenseitige Vorstellung durch die Lernenden
o Transparenz der Kursplanung
o offene Stellen in der Kursplanung, die von den Lernenden gefüllt werden können
(z.B. vor den Ferien)
o viel Lob, auch wenn Lerneräußerung fehlerhaft ist
o …

Wie wir bereits zu Beginn des Kapitels gesehen haben, spielt die Sitzordnung eine große
Rolle für Interaktionsprozesse im Unterricht. Unterrichtsbeobachtungen haben auch ge-
zeigt, dass die Position und Bewegung der Lehrkraft im Unterrichtsraum einen Einfluss
auf das wahrgenommene Unterrichtsklima haben. Sehen Sie dazu einen weiteren Aus-
schnitt aus einem Kurs an der Friedrich-Schiller-Universität Jena.

77

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 2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess

Aufgabe 47 Sehen Sie Sequenz 7 von Universität Jena 1.

V
Wie bewegt sich die Lehrerin im Raum
und wie wirkt sich dies auf den Unter-
richt aus?

) H
#
Unterrichtsbeobachtungen haben gezeigt: Eine Lehrkraft, die immer am Lehrertisch sit-
zen bleibt oder sich nur parallel zur Tafel bzw. zur Projektionsfläche von Beamer oder
Whiteboard bewegt, wird distanzierter wahrgenommen als eine Lehrkraft, die sich im
Kursraum bewegt, zu einzelnen Lernenden hingeht, Fragen an Gruppentischen beant-
wortet usw.

Im Filmbeispiel geht die Lehrerin durch den Kursraum, auch immer wieder an einzelne
Tische, um die Lernenden direkt anzusprechen und die Aktivitäten in der Gruppe zu un-
terstützen. Bei der neuen Zusammensetzung der Gruppen unterstützt die Lehrerin die
Anweisungen mit Gesten und dadurch, dass sie sich selbst im Raum bewegt.

Rückmeldung durch Neben dieser räumlichen Dimension von Nähe und Distanz zwischen Lehrenden und Ler-
die Lehrkraft nenden spielen im Sprachunterricht vor allem die verbalen und nonverbalen Rückmeldun-
gen, die Lernende zu ihren Äußerungen in der Fremdsprache erhalten, eine Rolle. Wir
wollen uns daher fragen, wie Lehrende Lernende unterstützen und auf fehlerhafte
Sprachproduktion angemessen reagieren können. Die Art und Weise, wie Fehlerrück-
meldungen erfolgen, ist ein wichtiges Kriterium für die Schaffung einer positiven Lern-
atmosphäre im interaktionsorientierten Fremdsprachenunterricht.

In Lerneräußerungen gibt es meistens Fehler. Ganz allgemein versteht man unter einem
Fehler eine Abweichung von der Norm.
Oftmals wird für die Norm gehalten, was die Lehrkraft sagt. Als Norm kann aber auch
gelten, was in einem Nachschlagewerk (z.B. im Duden) steht. Konkret können diese
Normabweichungen in unterschiedlichen Bereichen vorliegen. Man unterscheidet daher
verschiedene Fehlertypen.

Fehlertypen können sein:

• Orthografisch, also die Rechtschreibung betreffend: *Mein Kanienchen hat ein wei-
ches Fel.
• Grammatisch, also z.B. die Wortstellung, die Flexionsform betreffend: *Morgen wirst
ich zum Schwimmen gehen.
• Pragmatisch, also z.B. Höflichkeitsformen oder Handlungsabsichten betreffend: Herr
Müller sagt zu einem Polizisten: Kannst du mir sagen, wo es zum Bahnhof geht?
• Inhaltlich: In Deutschland feiert man am 24. Juli Weihnachten.
Lange Zeit galten Fehler als Zeichen mangelnder Sprachkompetenz, als etwas, das nicht
auftreten darf und immer korrigiert werden muss. Heute betrachten wir Fehler als natür-
lichen und notwendigen Bestandteil des Spracherwerbsprozesses, wie wir sie auch aus
dem Erstspracherwerb bei Kindern kennen und akzeptieren. Fehler zeigen, an welchen
sprachlichen Strukturen Lernende gerade arbeiten, was sie bereits gelernt haben oder
wo noch Unsicherheiten sind. Lehrende können auf Fehler in unterschiedlicher Art und
Weise reagieren. Lesen Sie dazu folgende Aussagen von Lehrenden:
• Ich verzichte auf Korrekturen, um die Lernenden nicht zu verunsichern.
• Ich korrigiere ganz selten, weil ich mir unsicher bin, ob ich selber alles richtig mache.
• Ich korrigiere immer, weil sonst Falsches gelernt wird.
• Ich korrigiere eigentlich nur in schriftlichen Texten.
• Ich weise die Lernenden durch Handzeichen auf Fehler hin.
78

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 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess 2.3

• Ich korrigiere, indem ich den fehlerhaften Satz richtig wiederhole.

• Ich korrigiere nur in Übungsphasen und in Situationen, in denen das Lernen gramma-
tischer Inhalte im Zentrum steht.
• Ich finde Korrekturen sehr wichtig, nur so können Lernende sich verbessern. Daher
korrigiere ich fast jeden Fehler.

Es stellt sich also grundsätzlich die Frage, wie wann auf Fehler zu reagieren ist. Je nach
Ziel der Aktivität und nach dem Sprachstand der Lernenden ist ein anderes Reagieren
angemessen. Wenn zum Beispiel in einer Gruppendiskussion kommunikative Ziele im Vor-
dergrund stehen, sollten Lehrkräfte die Kommunikation möglichst wenig unterbrechen,
da der inhaltliche Aspekt wichtiger ist. Wird jedoch eine neu eingeführte grammatische
Struktur in einer Übung angewendet, sollte auf sprachliche Richtigkeit Wert gelegt wer-
den.

Eine Möglichkeit, Fehler einer Kommunikationsphase, beispielsweise einer Diskussion, zu

korrigieren, ist nach dieser Phase ausreichend Zeit einzuplanen, in der die Fehler thema-
tisiert werden. Das Notieren der sprachlichen Fehler könnte von einem Lernenden über-
nommen werden. Eine nachträgliche, explizite Korrektur ermöglicht in jedem Fall eine
inhaltsbezogene Kommunikation. Während der Kommunikationsphase selbst könnte
eine implizite oder indirekte Fehlerrückmeldung auch durch das korrekte Wiederholen
des ganzen Satzes oder eines Satzteils durch die Lehrkraft geschehen (Kleppin 1997), was
zu einer entspannten Lernatmosphäre beiträgt.

Eine weitere Möglichkeit ist es, nonverbal auf den Fehler aufmerksam zu machen, etwa
durch bestimmte Handzeichen. Dies gilt vor allem für häufige Fehler, wie z.B. bei der
Verbstellung im Deutschen. Hierzu bietet sich das Einsetzen von vereinbarten Routinen
an. Der folgende Zusammenschnitt zeigt, wie Lehrende auf fehlerhafte Lerneräußerun-
gen reagieren können.

Aufgabe 48 Sehen Sie den Zusammenschnitt

V
Umgang mit Lerneräußerungen.
a) Kreuzen Sie an, um welche Art von
Fehlerrückmeldung es sich in der
jeweiligen Sequenz handelt.

) H
#
Sequenz direkt später explizit implizit verbal nonverbal
1 o o o o o o
2 o o o o o o
3 o o o o o o
4 o o o o o o
5 o o o o o o

b) Welches Beispiel hat Ihnen besonders gut gefallen? Probieren Sie es in der Praxis aus.
Welche Erfahrung haben Sie damit gemacht?

Wichtig ist, dass die Rückmeldungen zu Lernerproduktionen die Lernatmosphäre des Un-
terrichts nicht negativ beeinflussen. Nur angstfreies Lernen sichert erfolgreiches Lernen.
Um die Angst vor Fehlern zu nehmen, können Fehler auch explizit zum Unterrichtsgegen-
stand gemacht werden.

79

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 2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess

Eine Möglichkeit hierfür ist z.B. der Korrekturtisch.

Beim Korrekturtisch liegen die Lösungen oder Lösungsvorschläge auf einem extra Tisch
im Kursraum, zu dem die Lernenden nach Bearbeitung der Aufgabe hingehen können,
um ihre Antworten zu vergleichen und zu korrigieren.

Zusammenfassung Eine positive Lernatmosphäre im Unterricht ist wichtig, um entspannt und kooperativ zu
lernen. Dabei spielt auch die räumliche Distanz der Lehrkraft zu den Lernenden eine Rolle.
Besondere Aufmerksamkeit verdient die Fehlerkorrektur. Hierzu möchten wir festhalten:
• Wenn in Lerneräußerungen Fehler auftreten, ist es nicht immer sinnvoll, diese sofort
zu korrigieren.
• Wenn Fehler korrigiert werden, ist es wichtig, dies situationsangemessen zu tun.
• Fehlerrückmeldungen können zeitlich nachgelagert, direkt, verbaler oder nonverba-
ler Art sein.
• Sie müssen nicht immer durch die Lehrkraft erfolgen.
• Sie können Teil spielerischer Aktivitäten sein.

2.3.2 Unterrichtsaktivitäten organisieren

Am Ende dieses Teilkapitels können Sie

• Übergänge zwischen Unterrichtsaktivitäten effektiv gestalten,
• Unterrichtsaktivitäten effektiv beginnen und beenden,
• Routinen im Unterricht erkennen und nutzen, um Zeit zu sparen.

Wie wir in Kapitel 1 und in den vorherigen Teilkapiteln von Kapitel 2 gesehen haben, sind
Aufgaben und Übungen in Unterrichtssequenzen eingebettet. Dabei werden sie even-
tuell vorentlastet, erklärt, durchgeführt und ausgewertet.

Übergänge zwischen Je nachdem, welches Lernziel eine Unterrichtseinheit hat, folgen unterschiedliche Aktivi-
Lernaktivitäten täten innerhalb von Unterrichtssequenzen aufeinander. Worauf es in diesem Teilkapitel
ankommt, ist zu zeigen, dass die Übergänge zwischen den einzelnen Lernaktivitäten
wichtige Elemente zur Steuerung der Interaktion im Klassenzimmer sind.
Wie die Lehrwerksbeispiele und die Filmbeispiele in Kapitel 1 und 2 gezeigt haben, ist die
Anzahl an Aktivitäten innerhalb einer Sequenz variabel, das bedeutet, dass Sequenzen
unterschiedlich lang sein können.
Im Unterricht erkennt man den Übergang von einer Lernaktivität zu der nächsten oftmals
daran, dass die Lehrkraft Signalwörter wie „ok“, „so“ oder „also“ benutzt. Sehr häufig
beginnt eine Lernaktivität mit der Äußerung: „So, dann wollen wir mal anfangen.“ Oder:
„Ok, dann setzt euch mal alle hin.“
Die Wirkung, die solche Äußerungen erzielen sollen, kann zudem durch Gesten oder
Hilfsmittel wie eine Glocke unterstützt werden.

In der Unterrichtspraxis greifen die einzelnen Lernaktivitäten einer Sequenz oft ineinan-
der. In diesen Übergängen geht es um das Bereitstellen neuer Materialien, das Einteilen
in Gruppen, das Hinführen zu einer Aufgabe oder das Erläutern einer Aufgabenstellung.

Aber warum interessieren uns diese Übergänge eigentlich so sehr? Unterrichtsbeobach-

tungen haben gezeigt, dass organisatorische Aktivitäten einen großen Anteil der Unter-
richtszeit ausmachen. In der Regel werden 20-30% der Unterrichtszeit dafür benötigt
(Ricart Brede 2011, S. 177 f. / Klicpera/Gasteiger-Klicpera/Hütter 1993, S. 109 ff.).

Unterrichts- Je mehr Zeit also für Organisatorisches aufgewendet wird, desto weniger Unterrichtszeit
organisation als bleibt für das Lernen, das aktive Sprachhandeln, zumindest dann, wenn die Organisation
Lernzeit nutzen von Lernaktivitäten ausschließlich durch die Lehrenden erfolgt.
Die für Organisatorisches benötigte Zeit kann aber auch als Lernzeit angesehen werden.
Auch hier kommunizieren und interagieren Lernende teilweise miteinander.

80

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 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess 2.3

Weiterhin fördern diese Phasen das Verstehen der Fremdsprache, wenn die Anweisungen
in der Fremdsprache erfolgen. Dazu können einzelne Lernende auch aufgefordert wer-
den, Hilfstätigkeiten auszuüben wie die Tafel zu putzen oder den Overheadprojektor
oder ein Buch aus dem Nachbarraum zu holen.
Auch bei der Organisation von Unterricht gilt es, das Prinzip der Interaktionsorientierung
(Teilkapitel 1.1.2) umzusetzen. Dies können Sie zum Beispiel erreichen, indem Sie die Ler-
nenden bitten, sich in Partnerarbeit gegenseitig eine bestimmte Aufgabe zu erklären.

Sie sehen im Folgenden einen Zusammenschnitt mit Aktivitäten verschiedener Lehrkräfte

zur Unterrichtsorganisation. In Szene 4 sehen Sie zwei Lehrkräfte in der Klasse, da in der
gefilmten Stunde im Teamteaching gearbeitet wurde.

Aufgabe 49 Sehen Sie den Zusammenschnitt

V
Aktivitäten zur Unterrichtsorganisation.
Welche Übergänge sehen Sie? Mit wel-
chen Signalen werden diese angekün-
digt? Wird dabei das Verstehen der
Fremdsprache gefördert?

) H
#
Szene Übergang zu neuer Lernaktivität Signale Verstehen der Fremdsprache
1 Austeilen von Arbeitsmaterial
und Ankündigung der neuen
Lernaktivität
2

Klare Aufgaben- Um möglichst viel Zeit für das aktive Sprachhandeln der Lernenden verwenden zu kön-
stellungen nen, gilt es, Unterrichtsorganisation effektiv zu gestalten. Hierzu ist es wichtig, bei der
Vorbereitung des Unterrichts auch die Übergänge innerhalb der Sequenzen sowie zwi-
schen den Sequenzen zu planen. Dazu müssen Arbeitsanweisungen bereits vorab knapp
und präzise formuliert werden. Folgendes ist dabei zu beachten:

Lernenden muss durch die Arbeitsanweisung klar werden,

1. was sie machen sollen,
2. wie viel Zeit sie dafür haben,
3. in welcher Sozialform sie dies tun (Einzelarbeit, Partnerarbeit, Gruppenarbeit,
Plenum),
4. ggf. mit welchem Material sie arbeiten sollen (z.B. Lehrbuch, Wörterbuch …).

Sehen Sie in der folgenden Sequenz aus einem zweiten Mitschnitt aus dem Goethe-Insti-
tut New Delhi, wie die Lehrkraft die Aufgabenstellung formuliert.

81

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 2.3 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Goethe-Institut New Delhi, 2010
Erwachsene, Niveau A 1
Lehrkraft Poonam Saxena
Lernziel Persönliche Fragen stellen: Ja/Nein-Fragen
Lerninhalte Einführung in die Arbeitsform Autogrammjagd und vorwegnehmender
Gebrauch von Strukturen
Lernmaterial Tangram aktuell A1, Arbeitsblatt, Schokolade

Aufgabe 50 Sehen Sie Sequenz 1 von Goethe-Institut

V
New Delhi 1. Notieren Sie, ob und wie
die Lehrerin die vier Kriterien für klare
Aufgabenstellungen berücksichtigt.

) H
#
Die Lernenden wissen ja Was tut die Lehrerin, um dies zu erreichen?
was sie machen sollen o
wie viel Zeit sie dafür haben o
in welcher Sozialform sie dies tun o
mit welchem Material sie arbeiten sollen o
wann die Unterrichtssequenz zu Ende ist o

Routinen zur Um organisatorisch notwendige Tätigkeiten zeitsparend zu gestalten, helfen gut einge-
Optimierung von übte Handlungsabläufe ( Routinen ). In dem eben gesehenen Mitschnitt haben alle Teil-
Handlungsabläufen nehmerinnen und Teilnehmer nach dem Ende der Aktivität geklatscht. Diese Routine hat
die Lehrkraft in der Klasse bereits eingeübt. Auf diese Weise ist allen Lernenden klar, dass
die Unterrichtssequenz oder die Lernaktivität nun beendet ist. Auch das Austeilen von
Arbeitsblättern verlief in dieser Klasse nach einem geplanten Schema: Die Lehrkraft gab
jedem Gruppenarbeitstisch einen Stapel Blätter, die dann am Tisch selbst verteilt wurden.

Für Lernende ist es wichtig zu wissen, wie eine Aufgabe funktioniert, und dass Routinen
dazu beitragen können anzuzeigen, dass eine Aktivität zu Ende ist oder dass eine neue
folgt.
Lehrende sollten daher zunächst den Arbeitsauftrag erklären und erst dann die explizite
Handlungsaufforderung an die Lernenden erteilen, ihn umzusetzen.
Hilfreich kann es daher (vor allem in der Anfangsphase) sein, auch die Aufgabenerklä-
rung vorab sprachlich zu planen. Der gezielte Einsatz von Signalwörtern kann den Ler-
nenden helfen zu erkennen, wann sie der Handlungsaufforderung nachkommen und mit
einer Aktivität beginnen sollen.

Ebenso wie der Beginn einer Aktivität zu planen ist, sind auch bei der Beendigung einige
Punkte zu beachten. Den Lernenden muss klar sein, dass eine Aktivität nun endet, damit
eventuell noch Ergebnisse zusammengetragen werden können. Dabei ist auch eine posi-
tive Rückmeldung wichtig. Zur Beendigung einer Aktivität können sowohl verbale als
auch nonverbale Signale eingesetzt werden.

Es ist sehr hilfreich, Unterrichtsorganisatorisches ebenso zu planen wie den Unterricht

selbst und Routinen zu entwickeln. So läuft dann das Austeilen von Arbeitsblättern, die
Gruppenbildung oder die Hausaufgabenkorrektur immer gleich ab. Insbesondere in
Großgruppen kann dadurch viel Zeit gespart werden.

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 Die Rolle der Lehrenden im Interaktionsprozess 2.3

Sicher haben auch Sie einen reichen Schatz von Routinen, mit denen Sie den Unterricht
organisieren oder strukturieren.

Aufgabe 51 Bitte notieren Sie Ihre Lieblingsroutinen. Tauschen Sie sich mit einer Kollegin / einem

Z
Kollegen aus.

Wenn Sie sich intensiver mit Routinen und Ritualen beschäftigen möchten, empfehlen
wir Ihnen Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren Lernen.

Zusammenfassung Sie haben sich in diesem Kapitel intensiv mit einem wichtigen Aspekt der Interaktion im
Klassenzimmer, nämlich den verschiedenen Arbeits- und Sozialformen, auseinander-
gesetzt. Der Fokus lag stets darauf, so viel sprachliche Kommunikation wie möglich im
Klassenzimmer zu ermöglichen. Wir haben dabei das Potenzial der einzelnen Sozial-
formen aufgezeigt, aber auch darauf hingewiesen, was es bei der Zusammensetzung von
Gruppen und Paaren und bei der Steuerung der Arbeit in diesen Sozialformen zu beach-
ten gibt.
Weiter wurde deutlich, wie durch Routinen zur Unterrichtsorganisation einerseits wert-
volle Lernzeit gespart werden kann, wie andererseits solche unterrichtsorganisatorischen
Routinen sprachliches Handeln und Interaktion bedeuten können. Wie eingangs erwähnt
wurde, ist eine Grundvoraussetzung für erfolgreiches Lernen die Schaffung einer angst-
freien partnerschaftlichen Lernatmosphäre. Diese wird nicht nur durch geeignete Ar-
beits- und Sozialformen und eine effektive Organisation von Lernaktivitäten geprägt,
sondern auch durch die Art, wie Sie als Lehrkraft Ihren Lernenden Rückmeldung geben.
Neben der Konzentration auf gute Aufgaben und Übungen in Kapitel 1 sind wir hier in
Kapitel 2 dem Ziel, dass Schülerinnen und Schüler kompetente Sprecherinnen einer
Fremdsprache werden, ein gutes Stück näher gekommen. Das nun folgende dritte Kapitel
befasst sich damit, wie Unterrichtssequenzen geplant und aufgebaut sein müssen, damit
Kompetenzen im Bereich der produktiven Fertigkeiten aufgebaut werden können.

83

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 3 Aufbau von produktiven Fertigkeiten

3 Aufbau von produktiven Fertigkeiten

In den ersten beiden Kapiteln dieser Einheit haben Sie die Prinzipien eines modernen
Fremdsprachenunterrichts kennengelernt und wir haben gezeigt, dass Übungen und
Aufgaben im Unterricht mit dem Ziel eingesetzt werden, die Lernenden zum sprachlichen
Handeln außerhalb des Unterrichts zu befähigen. Dabei haben Sie sich auch mit den Ar-
beits- und Sozialformen sowie Ihrer Rolle als Lehrende in einem interaktionsorientierten
Unterricht auseinandergesetzt.

Auf dieser Grundlage möchten wir uns in diesem Kapitel mit dem Aufbau von Sprach-
kompetenz in den produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben beschäftigen und
zeigen, welche Prozesse beim Sprechen und Schreiben ablaufen, und wie Sie diese mit
Übungen und Aufgaben trainieren können.
Einheit 5 Lernmaterialien und Medien von Deutsch Lehren Lernen beschäftigt sich näher
mit den rezeptiven Fertigkeiten Hören und Lesen.

Ziel dieses Kapitels ist es, dass Sie

• Merkmale gesprochener und geschriebener Sprache kennen,
• wissen, welche Prozesse beim Sprechen und Schreiben ablaufen und wie Sie diese
fördern können,
• Übungen und Aufgaben kennen, die Ihre Lernenden auf ein erfolgreiches Sprechen
und Schreiben auf Deutsch vorbereiten.

3.1 Sprechen

Sprechen ist ein zentraler Baustein der menschlichen Interaktion und gehört neben dem
Hören, Lesen und Schreiben zu den Fertigkeiten, die im Fremdsprachenunterricht ent-
wickelt und trainiert werden sollen.

Sprachliches Handeln Wenn wir sprechen, geben wir Informationen weiter, stellen Fragen, machen Vorschläge,
argumentieren oder drücken z.B. Wünsche, Hoffnungen oder Gefühle aus. Alles dies gilt
es auch in der Fremdsprache zu lernen und zu trainieren. Wir gehen davon aus, dass man
das Sprechen nur durch Sprechen lernt, also durch möglichst häufiges Sprechen in Situa-
tionen, die das Sprechen erfordern, wie im Time-on-Task-Prinzip in Teilkapitel 1.1.3 erläu-
tert. Die Lernenden im Unterricht aktiv zu beteiligen und sie möglichst oft zum Sprechen
zu bringen, ist eine besondere Herausforderung für die Lehrenden und die Unterrichts-
gestaltung.

Aufgabe 52 Überlegen Sie: Welche Handlungen sind in den Sätzen erkennbar?

1. Tschüs, bis morgen!

2. Ich taufe dieses Schiff auf den Namen Brunhilde.

3. Draußen ist so schönes Wetter!

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 Sprechen 3.1

4. Hast Du einen Stift?

5. Gehen Sie sofort von der Leiter runter!

Manchmal spricht man auch, um einen ersten Kontakt herzustellen oder um nicht unhöf-
lich zu erscheinen. Sprechen kann man zwar auch ohne direkten Bezug auf Gesprächs-
partner, aber dazu bedarf es meistens spezieller Gelegenheiten oder Situationen, etwa
bei Referaten oder Vorträgen (monologisches Sprechen).

Normalerweise spricht man jedoch mit einer Partnerin oder einem Partner (dialogisches
Sprechen), zu der/dem eine Beziehung aufgebaut werden soll. Sprechen ist also eine so-
ziale Interaktion (siehe Kapitel 2).

situationsgerechtes Je nach sozialer Gruppe, in der wir uns bewegen, findet das Sprechen in mehr oder weni-
Sprechen ger festgelegten, interkulturell oft sehr unterschiedlichen Gesprächsformen statt. So
sprechen wir mit unseren Kolleginnen und Kollegen am Arbeitsplatz anders als mit Freun-
den oder Freundinnen im Sportverein, mit unseren Kindern anders als mit unseren Eltern,
mit Fremden sprechen wir anders als mit vertrauten Personen. Danach entscheidet sich
nicht nur, wie formell oder informell unsere Sprache sein muss (z.B. siezen oder duzen),
sondern auch, welche Wendungen, Gesprächsroutinen und Höflichkeitsformen wir be-
nutzen („Lass mich in Ruhe“ sagt man vielleicht zu seinem Freund, aber nicht zu seiner
Chefin) und über welche Themen wir sprechen können.

Komplexität des Die richtigen Wörter zu finden, auf Strukturen zu achten, ohne Angst die Wörter laut
Sprechens auszusprechen und dabei auch die Intonation zu beachten oder auch zu wissen, wann
man was zu wem sagt und wie – all dies kennen Sie wahrscheinlich aus Ihrem eigenen
Sprachenlernen. Das Sprechen ist ein sehr komplexer Prozess, bei dem viele kleine Teil-
prozesse parallel und automatisch laufen müssen.

Sprechen findet dabei häufig im Zusammenhang mit anderen Fertigkeiten statt, wie wir
in Teilkapitel 1.2.1 gesehen haben. So setzt z.B. in einem Dialog die Antwort auf den
Gesprächspartner das Hören voraus. Einem mündlichen Vortrag kann ein geschriebenes
Manuskript oder ein Zettel mit Stichpunkten zugrunde liegen, sodass hier gesprochen
und gelesen werden muss.

Am Ende dieses Teilkapitels

• wissen Sie, welche Merkmale das Sprechen hat,
• wissen Sie, welche Prozesse beim Sprechen in der Fremdsprache ablaufen,
• kennen Sie Vorgehensweisen, wie man die Lernenden zum Sprechen bringen kann,
• kennen Sie Übungsformen zum Aufbau von Sprechfertigkeit,
• können Sie Sprechaktivitäten im Unterricht planen.

„Gesprochene Sprache bezeichnet die verbalsprachlichen Anteile der mündlichen Kom-

munikation einschließlich aller bedeutungstragenden stimmlichen und prosodischen Er-
scheinungen.“ So beschreibt Fiehler (2009, S. 26) das, was wir eher beiläufig „Sprechen“
nennen. Damit ist gemeint, dass neben den lautlichen Äußerungen in Form von Worten
und Texten genauso Melodie, Stimmlage usw. dazugehören. Darüber hinaus ist „münd-
liche Kommunikation“ noch weiter zu fassen, denn sie beinhaltet die „Verständigung
zwischen mindestens zwei Parteien durch verbale mündliche Kommunikation, körper-
liche Kommunikation und/oder Kommunikation auf der Grundlage visueller Wahrneh-
mungen […].“ (Fiehler 2009, S.26). Nicht nur das, was wir hören, spielt also eine Rolle,

85

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 3.1 Sprechen

sondern auch das, was wir durch Körpersprache wahrnehmen. Im DaF-Unterricht spielen
all diese Aspekte eine Rolle.

Merkmale des Sprechen an sich ist sehr komplex und hat zahlreiche Merkmale, u.a. findet es typischer-
Sprechens weise in einer face-to-face-Kommunikation statt (Ausnahme: am Telefon) und ist vom
jeweiligen außersprachlichen Kontext, also etwa von der Situation, in der gesprochen
wird, und vom Vorwissen der Kommunikationspartner abhängig. So ist z.B. der Satz
„Hast du keinen Mülleimer?“ nicht als Frage zu verstehen, sondern als indirekte Auffor-
derung zum Aufräumen, was jedoch beide Gesprächspartner wissen müssen, damit die
Sprachhandlung eine Wirkung erzielt.

Weitere Merkmale gesprochener Sprache sind u.a., dass

• ein einmal gesprochener Satz nur im Nachhinein korrigiert werden kann,
• auf mündliche Äußerungen meist spontan reagiert werden muss,
• Satzabbrüche, unvollständige oder grammatisch inkorrekte Sätze, Wiederholungen
oder Pausen vorkommen können,
• nonverbale Elemente (Gestik und Mimik) das Sprechen begleiten und unterstützen,
• meist ganz automatisch auf sprachliche Routinen und formelhafte Wendungen zu-
rückgegriffen wird.

Diese Merkmale müssen auch im Training der Fertigkeit Sprechen berücksichtigt werden,
damit die Lernenden in der Lage sind, flüssig zu sprechen.

Sprechen – ein Modell Was passiert eigentlich im Kopf beim Sprechen? Das bekannteste Modell ist das von
Levelt (1989), der von einer Konzeptualisierungs-, Formulierungs- und Artikulationsphase
ausgeht.

In der Konzeptualisierungsphase wird die Mitteilung geplant. Dabei hilft das Weltwissen,
das die Sprecher besitzen, ihr Wissen um die jeweilige Gesprächssituation und die Art
und Weise wie man miteinander spricht sowie ihr Adressatenwissen, d.h. sie wissen, mit
wem sie sprechen.
In der Formulierungsphase werden dann die Wörter gesucht und die grammatische und
phonologische Struktur der Äußerung aufgebaut. Dazu greift der Sprecher auf seinen
Sprachspeicher ( mentales Lexikon ) zurück, in dem Wortschatz, Grammatik und die Laute
gespeichert sind.
D.h. die Formulierung existiert zuerst intern im Kopf, bevor sie in der Artikulationsphase
laut ausgesprochen wird, wozu wir Stimme und die entsprechenden Muskeln für Mund-
und Zungenbewegungen usw. brauchen.
Alle mentalen Vorgänge werden immer wieder überprüft, entweder durch einen inter-
nen Monitor (Konzeptualisierungsphase) oder durch das Hörverstehenssystem (Formulie-

86

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 Sprechen 3.1

rungs- und Artikulationsphase). Wir sprechen also die Wörter immer mental mit und
überprüfen sie. Der Sprecher hört mit, während er plant und während er spricht. Sind wir
mit dem, was wir sprechen, nicht einverstanden, brechen wir die Artikulation ab, z.B.
wenn wir uns versprochen haben. Ein Sprechen ohne Hören ist also genau genommen
kaum möglich. Beim Sprechen trainieren wir das Hören gleich mit.

Konzeptualisierung:
Was will ich sagen?

Wissensspeicher
Planung der Mitteilung Weltwissen / Kenntnis von Adres-
saten/Situationen/Diskursen

präverbale Aussage

Formulierung:
Wie will ich es sagen und was
brauche ich dazu?
Wortschatz, grammatische
Strukturen, Redemittel / formel-
Planung der Mitteilung
hafte Wendungen / Chunks,
Phonetik
Phonologische Strukturen

innere Aussage / „Artikulation im Kopf“

Artikulation:
Ich sage es!
ausgesprochene Mitteilung

Sprechmodell nach Levelt 1989 (vereinfacht)

Aufgabe 53 In welcher der drei Phasen des Levelt-Modells befindet man sich im Folgenden?

1. Die Prinzessin (feminimum) / den dicken Frosch (Akkusativ), /küssen + t

Phase:

2. „Die Prinzessin küsst den dicken Frosch!”

Phase:

3. Prinzessin / Frosch / dick / küssen

Phase:

87

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 3.1 Sprechen

Der GER geht von ähnlichen Bedingungen aus wie Levelt:

Um zu sprechen, muss der Lernende:

• eine Mitteilung planen und organisieren können (kognitive Fertigkeiten)
• eine sprachliche Äußerung formulieren können (sprachliche Fertigkeiten)
• die Äußerung artikulieren können (phonetische Fertigkeiten).

(Europarat 2001, S. 93)

Die unterschiedlichen Prozesse laufen jedoch nicht nacheinander ab, wie das Modell ver-
muten lassen könnte, sondern finden gleichzeitig statt. Es müssen beim Sprechen also
artikulatorische, phonologische, grammatische, semantische, textuelle Kompetenzen
und das Weltwissen interagieren – und das sehr schnell. Denn anders als beim Schreiben
hat man beim Sprechen keine Zeit, zuerst im Kopf nach dem richtigen Wort zu suchen,
sich dann z.B. eine Endung zu überlegen und danach das Wort mit dem nächsten Wort zu
verbinden usw. Der Gesprächspartner wird unruhig, wenn zwischen den Wörtern zu viel
Zeit vergeht, wenn also die gesprochene Sprache nicht flüssig ist. Deshalb muss im Unter-
richt nicht nur das Sprechen an sich, sondern vor allem auch das flüssige Sprechen geübt
werden, wie es das Lernfeldermodell vorsieht (siehe Teilkapitel 1.1.3).

Zusammenfassung Um sprechen zu lernen, müssen wir Wortschatz, Strukturen und Aussprache trainieren
(Formulierungsphase). Da Sprechen eine Form menschlichen Handelns ist, die in sozialer
Interaktion stattfindet, gilt es auch kulturspezifisches Handlungswissen aufzubauen, wie
in der Konzeptualisierungsphase des Levelt-Modells dargestellt, und durch Anwendung
zu trainieren, indem die Lernenden unterschiedliche Situationen und Rollen kennenler-
nen und in und mit ihnen handeln. Dies hat wichtige Konsequenzen für das Üben der
Fertigkeit Sprechen im aufgabenorientierten Unterricht, der auf das Sprachhandeln vor-
bereiten soll.

3.1.1 Anforderungen an das Training der Fertigkeit Sprechen

„Wenn alles schläft und einer spricht, so nennt man das dann Unterricht.“

Dieser Schülerspruch weist auf ein häufiges Problem des Fremdsprachenunterrichts hin:
Der Lehrende spricht viel mehr und viel länger als die Lernenden, die im Unterricht in der
Regel nur selten und allenfalls mit sehr kurzen Redebeiträgen zu Wort kommen.

Sprechanteil Sprachunterricht ist also nicht immer auch Sprechunterricht. Manche Berechnungen ge-
der Lernenden hen sogar davon aus, dass jede/r Lernende maximal 1 Minute Sprechzeit pro Unterrichts-
im Unterricht stunde hat. Das macht bei 20 Lernenden im Kurs maximal 3,5 Stunden Sprechzeit in 3 Jah-
ren, wenn der Unterricht 2 Stunden pro Woche stattfindet (Schatz 2006, S. 49). Genauere
Informationen zu diesen Untersuchungen finden Sie in Einheit 1 Lehrkompetenz und
Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren Lernen, Teilkapitel 2.4.

Der Sprechanteil der Lernenden ist also nicht hoch und auf jeden Fall viel zu gering, um
das Lernziel Kommunikationsfähigkeit zu erreichen.

Vielleicht haben Sie gerade daran gedacht, dass Ihre Lernenden im Unterricht doch ganz
schön viel sprechen, etwa wenn es darum geht, einen Text vorzulesen oder die Ergebnis-
se einer Grammatikübung zu vergleichen. Dagegen ist auch nichts einzuwenden, nur
müssen wir das Sprechen genauer ansehen und zwischen dem Sprechen als Ziel- und als
Mittlerfertigkeit unterscheiden. Beim Sprechen als Mittlerfertigkeit steht nicht die
Sprechfertigkeit als solche im Vordergrund, sondern das Sprechen ist nur Mittel zum
Zweck, z.B. beim Abfragen von Wortschatz oder bei einer mündlichen Grammatikübung.
Soll aber die Sprechfertigkeit selbst geübt werden, dann muss das Sprachkönnen bzw.
das Sprachhandeln im Vordergrund stehen (Zielfertigkeit), wie es das Prinzip der Hand-
lungsorientierung vorsieht.

88

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 Sprechen 3.1

Ziel des Unterrichts sollte es sein, dass die Lernenden Sprache in möglichst authentischen
Situationen produzieren und merken, dass sie damit etwas bewirken können (handeln),
also z.B. eine Frage stellen, die beantwortet wird oder jemanden auffordern, etwas zu
tun, was derjenige dann auch tut. Damit sich das Sprachhandeln einprägt, ist es not-
wendig, dass die Lernenden wahre Aussagen formulieren, also etwa auf die Frage „Wo
wohnen Sie?“ wahrheitsgemäß mit ihrem eigenen Wohnort (in Istanbul/Nowgorod/
Brindisi …) antworten, somit als sie selbst sprechen und nicht etwa als Lehrwerkfigur mit
einem Wohnort im deutschsprachigen Raum, wie wir beim Prinzip der Personalisierung
(siehe Teilkapitel 1.1.2) gesehen haben.

geeignete Situationen In authentischen Situationen im Unterricht sprachlich zu handeln, ist oft schwierig, da
für sprachliches sich hier viele Situationen, wie z.B. beim Arzt über seine Krankheit sprechen, in der Stadt
Handeln nach dem Weg fragen oder eine Messe besuchen und Kontakte knüpfen, allenfalls simu-
lieren lassen. In Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren
Lernen haben Sie bereits Beispiele für solche Situationen kennengelernt. Die Lernenden
tun in solchen Situationen nur so, als ob sie beispielsweise beim Arzt wären. Aber auch in
diesen Situationen ist es wichtig, dass die Lernenden mithilfe von Variationen die Dialoge
selbst gestalten können, etwa indem sie das Bestellen im Restaurant mit ihren Lieblings-
gerichten üben oder mit einem eigenen Terminplan arbeiten, wenn es um die Verein-
barung von Terminen geht.

Aufgabe 54 Sehen Sie sich die folgenden beiden Beispiele an. Wodurch wird jeweils erreicht, dass

b
B
#
die Lernenden als sie selbst sprechen und für sie bedeutungsvolle Inhalte produzieren?
Beschreiben Sie.

Beispiel 1

Beispiel 2

Beispiel 1

sowieso, Kursbuch 1, S. 53.

89

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 3.1 Sprechen

Beispiel 2

Termine machen
a) Welche Termine haben Sie diese Woche? Schreiben Sie Ihre Termine in einem Wochen-
plan. Lassen Sie mindestens einen Vormittag, zwei Abende und zwei Mittagstermine
frei. Achtung: Auch Ihr Deutschkurs ist ein Termin!

Montag 8 Donnerstag 11
8 00 ________________________________ 8 00 ________________________________
9 00 ________________________________ 9 00 ________________________________
'HXWVFKNXUV
10 00 ________________________________ 'HXWVFKNXUV
10 00 ________________________________
1100 ________________________________ 1100 ________________________________
1200 ________________________________ 1200 ________________________________
13 00 ________________________________ 0LWWDJHVVHQPLW(YD
13 00 ________________________________
14 00 ________________________________ 14 00 ________________________________
15 00 ________________________________ 15 00 ________________________________
16 00 ________________________________ 16 00 ________________________________
1700 ________________________________ 1700 ________________________________
‰6SRUW
18 00 ________________________________ 18 00 ________________________________

Dienstag 9 Freitag 12
8 00 ________________________________ 8 00 ________________________________
9 00 ________________________________ 9 00 ________________________________
'HXWVFKNXUV
10 00 ________________________________ 10 00 ________________________________
1100 ________________________________ 1100 ________________________________
1200 ________________________________ 1200 ________________________________
13 00 ________________________________ 13 00 ________________________________
14 00 ________________________________ 14 00 ________________________________
15 00 ________________________________ 15 00 ________________________________
16 00 ________________________________ 16 00 ________________________________
=DKQDU]W
1700 ________________________________ 1700 ________________________________
18 00 ________________________________ 18 00 ________________________________

b) Gehen Sie jetzt durch den Kursraum und verabreden Sie sich mit einem Partner / einer
Partnerin. Sie dürfen pro Person nur eine Verabredung machen. Wer zuerst alle
5 Termine belegt hat meldet sich.

eigenes Material der Autoren

Möglichkeiten zu authentischen Sprachhandlungen bietet vor allem auch die Kommuni-

kation im Kurs, wenn das Miteinander und die Kursorganisation auf Deutsch geregelt
werden. Diese „Sprache im Kurs“ kann von Beginn des Lernens an genutzt werden, etwa
wenn Lernende auf Deutsch
• um Wiederholung / um ein Wörterbuch / um ein Taschentuch bitten,
• fragen, ob man auf die Toilette darf,
• sagen, wer im Kurs fehlt oder warum man zu spät gekommen ist,
• konkrete Fragen stellen, wie: Können Sie das bitte buchstabieren?, Kannst du viel-
leicht wiederholen?

In sprachhomogenen Kursen findet die Sprache im Kurs oft nur in der Muttersprache
statt. Das finden wir schade, denn so wird eine Chance zum Sprechen in authentischen
Situationen mit einem echten Sprechbedürfnis verschenkt.

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 Sprechen 3.1

Zum Sprechen in authentischen Situationen kann auch gehören, dass Lernende sich ge-
genseitig interviewen, auf Autogrammjagd gehen (siehe Teilkapitel 2.1) oder Hitlisten im
Kurs erstellen, wie das folgende Beispiel zeigt.

b
B
#

deutsch.com, Kursbuch A2, S. 113.

Formen der Um auch unterschiedliche Adressaten und Formen von Höflichkeit immer wieder münd-
Höflichkeit lich zu üben, sollten sich die Lehrenden, bevor sie ihren Lernenden das Du anbieten,
überlegen, ob dadurch nicht eine Chance zum authentischen Gebrauch des Sie (z.B.: Kön-
nen Sie das Wort bitte anschreiben, Herr/Frau …?) und der formellen Anrede mit Herr/
Frau verloren geht. Ansonsten gilt es, in unterschiedlichen Rollen wie z.B. Kundin-Ver-
käufer oder Sprechstundenhilfe-Patient Sprechen zu üben, wozu auch Anredeformen
und der Gebrauch von bitte und danke gehören. Manche Lehrende meinen, dass Höflich-
keitsformen erst mit Einführung des Konjunktiv II zu üben wären. Sie berücksichtigen
dabei aber die für den höflichen Ausdruck wichtige Rolle der Phonetik nicht. Es kann
nämlich auch ganz ohne ein „Würdest du bitte …“ allein durch Stimmlage, Laustärke und
Betonung höflich oder ziemlich aggressiv z.B. um etwas gebeten werden.
Planen Sie deshalb auch das Training unterschiedlicher Intonationsmöglichkeiten von Sät-
zen (traurig, fröhlich, aggressiv, höflich usw.) im Kurs ein. So entwickeln die Lernenden
nicht nur ein Gefühl für die Wortwahl, sondern auch dafür, dass es auch auf die Art und
Weise ankommt, wie und in welchem Ton etwas gesagt wird.

geeignete Vielleicht haben auch Sie Erfahrungen mit einer niedrigen oder ungleichen Beteiligung
Lernumgebung bei Sprechaktivitäten gemacht, nämlich dann, wenn in Ihren Kursen einige Teilnehmerin-
nen oder Teilnehmer ohne Hemmungen viel sprechen, während andere kaum jemals et-
was freiwillig sagen oder große Mühe haben, sich zu äußern. Die Gründe für Sprechhem-
mungen sind vielfältig, u.a. können die Lernenden schüchtern oder zurückhaltend sein
und privat auch eher wenig sprechen; manche haben Angst vor Fehlern und/oder Ge-
sichtsverlust und schweigen deshalb lieber. Oder sie sind nicht gewohnt, in Gruppen zu
sprechen, haben negative Erfahrungen in der Schule gemacht oder müssen sich erst an
eine aktive Unterrichtsform gewöhnen.

In Kapitel 2 haben Sie bereits gesehen, dass eine angenehme, auf gegenseitigem Ver-
trauen basierende Arbeitsatmosphäre für eine aktive Beteiligung der Lernenden am Un-
terricht notwendig ist.
Positive Rückmeldungen auf Äußerungen bestärken und motivieren eher als eine unsen-
sible Fehlerkorrektur, bei der die Lehrenden womöglich den Lernenden auch noch stän-
dig ins Wort fallen, sodass sie den Satz nicht beenden können.

Interaktion Neben einer angstfreien Atmosphäre im Klassenzimmer ist ein Sprechtraining dann er-
folgreich, wenn die Lernenden die Ziele des Trainings kennen und diese Ziele ihren Be-
dürfnissen entsprechen, wenn also Lernziele transparent sind. Bei einem Sprechtraining
geht es nicht darum, einfach nur so über irgendetwas zu sprechen, sondern im Klassen-
zimmer sprachlich wirklich miteinander zu interagieren, also miteinander über Inhalte zu
sprechen oder dies durch Übungen vorzubereiten. Oft haben Lernende das Gefühl, in-
haltlich nichts zum Gespräch beitragen zu können. Dies kann jedoch durch eine Auswahl
von Themen und Sprachhandlungen vermieden werden, die einen Bezug zum Leben der

91

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 3.1 Sprechen

Lernenden herstellen. Darüber sprechen Lernende nicht nur gern, sie können auch echte
Inhalte beisteuern, sodass bedeutungsvoller Input (siehe Teilkapitel 1.1.3) nicht nur durch
die Lehrenden erfolgt.
Auch abwechslungsreiche Arbeits- und Sozialformen, wie Sie sie in Kapitel 2 kennen-
gelernt haben, können die Lernenden zum Sprechen motivieren und ihren Sprechanteil
erhöhen. Ziel ist, dass sich in einem Kurs möglichst alle Lernenden an den Sprechaktivitä-
ten beteiligen und möglichst viel und zusammenhängend sprechen.

gelungene Kriterien für eine gelungene Sprechaktivität sind, dass

Sprechaktivitäten • die Lernenden auf Deutsch miteinander interagieren,
• die Lernenden über sich oder Inhalte, die sie interessieren, sprechen können,
• die Beteiligung hoch und ausgeglichen ist,
• die Sprechmotivation hoch ist,
• die Lernenden flüssig und verständlich sprechen.
Hier wird deutlich, dass Unterrichtszeit sowohl für die gezielte mündliche Produktion als
auch speziell für das Training von Flüssigkeit eingeplant werden sollte. Lehrende sollten
auf einen angemessenen Anteil des Sprechens im Unterricht achten. In dem Maße, in
dem sich der Sprechanteil der Lernenden erhöht, nimmt die direkte Kontrollmöglichkeit
des Lehrenden ab. Das bedeutet neue Anforderungen an die Lehrerrolle: Lehrende müs-
sen anregen, initiieren, steuern – und lernen, den Lernenden selbst einen aktiveren Teil
des Unterrichts zu übertragen.

Aufgabe 55 Überlegen Sie nach der Bearbeitung dieses Teilkapitels noch einmal:

P
a) Welche Voraussetzungen sind nötig, um möglichst viele Lernende im Unterricht zum
Sprechen zu bringen? Notieren Sie die Ihrer Meinung nach wichtigsten.

b) Woran erkennen Sie, ob eine Sprechaktivität im Unterricht erfolgreich war?

3.1.2 Aufgaben und Übungen zum Sprechen

Im Folgenden lernen Sie eine Auswahl von Aufgaben und Übungen zur Förderung der
Sprechfähigkeit kennen. Wie Sie in Kapitel 1 bereits gesehen haben, findet vor allem das
dialogische Sprechen im Alltag in Kombination mit anderen Fertigkeiten statt (meistens
(zu)hören und sprechen). Dadurch werden in vielen Sprechübungen oder in Sequenzen,
die eine mündliche Sprachhandlung zum Ziel haben, andere Fertigkeiten quasi mittrai-
niert. Und das ist gut so, denn eine Trennung der Aufgaben und Übungen nach einzelnen
Fertigkeiten ist weder angesichts der oben dargestellten komplexen Prozesse zur Ent-
wicklung mündlicher Kommunikationsfähigkeit sinnvoll noch im Interesse authentischer
Kommunikation, da beim Sprechen mit einer Person auch immer das Hören involviert ist
oder z.B. beim Halten eines Vortrags auch das Lesen notwendig sein kann.
Aufgaben und Übungen zum Sprechen lassen sich nach unterschiedlichen Kriterien ord-
nen und in einer Typologie zusammenfassen.

Am Ende dieses Teilkapitels kennen Sie

• Übungen, die mündliche Kommunikation vorbereiten,
• Übungen, die mündliche Kommunikation aufbauen und strukturieren,
• Übungen, die mündliche Kommunikation simulieren.

92

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 Sprechen 3.1

Die hier vorgeschlagene Typologie soll helfen, das Übungsgeschehen durchschaubar zu

machen. Das heißt nicht, dass Sie immer zuerst mit vorbereitenden Übungen beginnen
und mit simulierenden enden müssen. Die Auswahl ist vielmehr jeweils von Ihren Lern-
und Kommunikationszielen abhängig.

Übungen, die die Kommunikation vorbereiten

Hierzu zählen Übungen zur Einführung oder Aktivierung von Wortschatz und grammati-
schen Strukturen, zum Aufbau situations- und adressatengerechter Redemittel und
Übungen zur Artikulation.
Viele Probleme beim Sprechen sind auf fehlenden Wortschatz zurückzuführen. Die Ler-
nenden wollen etwas Wichtiges sagen, ihnen fehlen aber die notwendigen Wörter. Das
Gespräch stockt oder wird abgebrochen. Kompensationsstrategien wie die Umschrei-
bung oder das Zeigen auf den Gegenstand halten zwar die Kommunikation aufrecht, sie
reduzieren das Problem aber nur, lösen es jedoch nicht. Deshalb ist es notwendig, Wort-
schatz einzuführen bzw. bereits vorhandenen zu aktivieren.

Wortschatz- Am bekanntesten sind wahrscheinlich Assoziogramme oder Wortigel, mit deren Hilfe be-
aktivierung reits in der Lerngruppe vorhandener Wortschatz aktiviert und gesammelt werden soll.

Wortigel

b
B
#

Sicher!, Kursbuch B1+, S. 82.

Der Wortigel wird häufig an die Tafel geschrieben und spätestens nach der nächsten
Übung wieder weggewischt. Das ist eigentlich schade, denn im Unterrichtsverlauf kommt
neuer Wortschatz hinzu.
Dieser lässt sich in einer Mindmap mit dem bereits vorhandenen verbinden. Die Mindmap
kann vor allem visuell Lernenden beim Einprägen helfen. Außerdem kann sie das the-
menbezogene Sprechen unterstützen, indem sie Wortschatz und Zusammenhänge lie-
fert, etwa wenn es darum gehen soll, Informationen auszutauschen.

93

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 3.1 Sprechen

Mindmap

b
B
#

geni@l klick, Kursbuch A1, S. 73.

Oft wird Wortschatz mithilfe von Bildern oder Fotos eingeführt und mit der Aufforde-
rung verbunden, ihn zu kategorisieren (z.B. Lebensmittel in Essen und Getränke einteilen
oder sagen, was typisch Mann / typisch Frau ist).
Im folgenden Beispiel werden in einer Collage Rollen von Männern und Frauen themati-
siert. Zur Auswertung sollen mithilfe der Redemittel in den Sprechblasen Meinungen aus-
getauscht werden (zustimmen, widersprechen), was für die Lernenden interessant sein
kann, da dabei Vorstellungen und Klischees deutlich werden.
Der Wortschatz kann also gleichzeitig in einer kommunikativen Sprachhandlung ange-
wendet werden, indem die notwendigen Redemittel z.B. in Sprechblasen oder in einem
Redemittelkasten eingeführt werden. Redemittel können einfach oder komplex sein, aus
einem Wort bestehen oder aus ganzen Sätzen. Sie sind an konkrete Sprachhandlungen
gebunden, wie z.B. seine Meinung äußern, und können auf allen Niveaustufen als for-
melhafte Wendungen gelernt und in einer entsprechenden Situation abgerufen werden.
Das heißt, der Vorteil bei der gemeinsamen Einführung von Wortschatz und Redemitteln
liegt in der unmittelbaren Anwendung: Wörter werden nicht isoliert angeboten, sondern
gleich in eine formelhafte Wendung eingebettet.

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 Sprechen 3.1

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch B1, S. 46.

Aufgabe 56 Sammeln Sie in Ihrem Lehrwerk Beispiele zur Einführung und Aktivierung von
Wortschatz/Redemitteln.

Ausspracheübungen Beim Sprechen sind jedoch nicht nur Wörter und Redemittel wichtig, auch die Aussprache
muss geübt und besonders im freien Sprechen gefestigt und automatisiert werden. So
kann sich z.B. die Bedeutung eines gesprochenen Wortes an der Unterscheidung zwi-
schen langen und kurzen Vokalen (z.B. Masse – Maße; Hütte – Hüte) oder unterschied-
lichen Wortakzenten ('umschreiben – um'schreiben) festmachen. Außerdem helfen Wort-
und Satzakzent, zentrale Wortteile oder Wörter im Satz zu erkennen und zu
unterscheiden.

Aufgabe 57 Sehen Sie sich folgende Übungsbeispiele an. Was wird hier zum Wort, Satz und Laut

b
B
#
geübt? Was könnte das Ziel der Übungen sein?

Lehrwerksbeispiel Was wird geübt? Ziel der Übung?

1
2
3

95

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 3.1 Sprechen

Beispiel 1

Übungsbuch A1, S. 64.

studio d, Kurs- und
Beispiel 2

studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 55.

Beispiel 3

#
studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 123.

Literatur zum Wenn Sie sich mehr mit Aussprache und Intonation beschäftigen wollen, können Sie Ein-
Weiterlesen heit 3 Deutsch als fremde Sprache von Deutsch Lehren Lernen lesen.

Wortschatz, Redemittel und die Fähigkeit, Wörter richtig auszusprechen sind wichtige
Voraussetzungen für das Sprechen in der fremden Sprache. Darüber hinaus ist es aber
auch nötig zu wissen, wie ein Dialog, eine Diskussion, eine Beschreibung usw. realisiert
werden kann.

Übungen, die Kommunikation aufbauen und strukturieren

Dazu zählen vor allem
• Übungen zur Dialogarbeit,
• Übungen zum monologischen Sprechen, wenn es z.B. darum geht, eine Geschichte zu
erzählen oder über ein Erlebnis zu berichten.

96

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 Sprechen 3.1

Dialoggrafiken Wichtig bei der Dialogarbeit ist, dass die Lernpartner im Gespräch bestimmte Absichten
oder Ziele verfolgen, also z.B. um etwas bitten, nach etwas fragen oder einen Termin
aushandeln. Dialoggrafiken können dabei als Strukturierungshilfe dienen, vor allem
dann, wenn das Gespräch länger ist als ein Minidialog.

b
B
#

geni@l, Kursbuch A1, S. 43.

Dabei geht es nicht darum, Modelldialoge 1:1 nachzusprechen, sondern vielmehr die Ler-
nenden variieren zu lassen, etwa indem eigene Uhrzeiten, Daten usw. eingesetzt wer-
den.

Dialogvarianten Auch Dialoge am Telefon sollten in unterschiedlichen Situationen immer wieder mit Dia-
logvarianten geübt werden, denn Kommunikationssignale wie Nicken als Signal des Ver-
stehens, die Schultern hochziehen als Signal der Ratlosigkeit usw. fallen beim Telefonie-
ren weg. Damit spielt das Hören und Verstehen beim Telefonieren eine größere Rolle als
in direkten Gesprächen. Zudem gibt es interkulturell unterschiedliche Telefonkonventio-
nen (wie man sich meldet, verabschiedet usw.).

b
B
#

geni@l klick, Kursbuch A1, S. 55.

97

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 3.1 Sprechen

Informationslücken Eine weitere Möglichkeit, möglichst authentische Kommunikation aufzubauen und zu

strukturieren, bieten Partnerspiele mit Informationslücken, die im Gespräch nach und
nach geschlossen werden. Dabei lassen sich gebräuchliche Sprachstrukturen wiederholen,
ausbauen und üben. Die Lernenden probieren unterschiedliche sprachliche Möglichkei-
ten aus, um die Informationslücken zu schließen (siehe Aufgabe 19).

Durch die Informationslücken werden die Lernenden zur Sprachproduktion angeregt.

Die ihnen fehlende Information wird durch die Frage an den Partner erschlossen und
durch (mehrfache) Anwendung gelernt.

Vorstrukturierte Lernende zu aktivieren, gelingt auch oft durch mehr oder weniger vorstrukturierte Dis-
Diskussionen kussionen. Dabei sollen sie in die Lage versetzt werden, Stellung zu einem Problem zu
beziehen, eigene Meinungen mitzuteilen und mit Argumenten zu vertreten oder über
Vorstellungen und Pläne zu sprechen.

Aufgabe 58 Suchen Sie in Ihrem Lehrwerk zwei Aufgaben, die zur Diskussion auffordern. Wie und
mit welchen sprachlichen Hilfen und inhaltlichen Informationen werden die Lernenden
auf die Diskussion vorbereitet? Notieren Sie Hilfen, die Sie den Lernenden zusätzlich
anbieten (müssen).

Aufgabe sprachliche Hilfen / inhaltliche zusätzliche Hilfen

Informationen
1

In Lehrwerken ist die Pro-Contra-Diskussion eine häufige Diskussionsform. Dabei sollen

unterschiedliche Meinungen ausgetauscht und begründet werden. Eine Einigung oder
ein Kompromiss können dabei erzielt werden (etwa wenn sich jemand von Argumenten
überzeugen lässt), müssen aber nicht unbedingt am Ende stehen.

Arbeitsformen für Eine Arbeitsform, um den Austausch von Argumenten in Diskussionen zu üben, ist Fish-
Diskussionen bowl oder Aquarium. Dabei diskutiert eine kleine Gruppe (quasi die „Fische“) vor einer
größeren Zuhörergruppe (den „Fisch-Fans“, die ins „Aquarium“ schauen), die aber die
Diskussion beeinflussen kann. Die kleinere Gruppe sitzt dazu im Stuhlkreis innen. Ein
Stuhl bleibt frei. Die größere Gruppe sitzt im Außenkreis. Die Innengruppe diskutiert.
Will jemand aus der Außengruppe etwas dazu sagen (Meinung/Kritik usw.), dann setzt
er/sie sich auf den freien Stuhl und bekommt das Wort. Danach macht er/sie den Stuhl
wieder frei, die Diskussion geht weiter. Am Ende bewerten alle zusammen die Diskus-
sionsergebnisse.

Auch im Karussell, das sie schon in Kapitel 2 kennengelernt haben, lässt sich gut diskutie-
ren, wobei gewährleistet wird, dass alle Lernenden zu Wort kommen.
Zentral für alle Diskussionsformen ist die Vorbereitung, sowohl im Hinblick auf die Spra-
che (Wortschatz, Redemittel), als auch besonders im Hinblick auf die Themenwahl.

Eine weitere Arbeitsform zur Strukturierung von Dialogen und zum Vorbereiten von Dis-
kussionen ist der Zick-Zack-Dialog. Lesen Sie folgenden Kommentar einer Lehrerin zur
Vorbereitung von Diskussionen und zum Einsatz dieser Arbeitsform.

98

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 Sprechen 3.1

Diskussionen müssen gut vorbereitet werden. Einfach nur „und jetzt diskutieren wir“, funktioniert
nicht. Meistens sprechen dann immer die gleichen, die sicher sind und denen das Sprechen sowieso
leicht fällt.

Ich habe gute Erfahrungen mit dem Zick-Zack-Dialog. Das kann man schon auf niedrigem Sprachni-
veau machen, weil die Lernenden ja ihre Argumente selbst sammeln und durch die vorgegebenen
Sätze eine Hilfe haben. Außerdem hilft es den Lernenden, die nicht so gerne vor der Gruppe spre-
chen: Sie brauchen erstmal nur einen Satz zu sagen und nicht gleich eine ganze Argumentationslinie
vorzubringen.

Normalerweise gehe ich so vor: Wir sammeln zusammen Satzanfänge, aktivieren dadurch Redemittel,
die meine Lernenden schon kennen, z.B. „Ich bin der Meinung, dass …“ oder „Ich finde, dass …“.
Dann kann ich neue Sätze ergänzen, z.B. widersprechen: „Ganz im Gegenteil …“, „Das sehe ich an-
ders …“.

Die Diskussionsthemen hängen entweder vom Thema der Einheit ab, oder meine Lernenden machen
Vorschläge, etwa Urlaubsziele, Berufsaussichten, Auto fahren. In Gruppen werden dann Pro- und
Contra-Argumente gesammelt. Jetzt kommt der interessante Teil: Die Lernenden stehen sich in zwei
Gruppen gegenüber, eine Seite ist die Contra-, die andere die Pro-Gruppe. Immer abwechselnd wer-
den die Argumente vorgetragen, bis eine Gruppe kein Argument mehr hat. Anschließend werten wir
aus, und sprachliche Fehler können besprochen werden.

Neben einer motivierenden Arbeitsform müssen sich Lernende durch das Diskussionsthe-
ma direkt persönlich angesprochen fühlen, sonst werden sie kaum engagiert Stellung
nehmen. Das Thema sollte ein bisschen „Sprengstoff“ enthalten und so formuliert wer-
den, dass Gegensätze und/oder auch Vor- und Nachteile erkennbar werden. Es ist not-
wendig, den Lernenden Zeit zu geben, jeweils Pro- und Contra-Argumente (schriftlich) zu
sammeln und sich Begründungen für ihre Haltung/Meinung zu überlegen.

Wichtig ist auch die Sozialform, z.B. kann in kleinen Gruppen oder Gruppe gegen Gruppe
diskutiert werden. Und wie immer bei der Planung von Aufgaben und Übungen sollten
die Lehrenden diese vorher gedanklich durchspielen und überlegen, wo Probleme für die
Lernenden auftreten könnten und ob das gewählte Thema auch ausreichend Diskussions-
stoff liefert. Gehen Sie bitte nicht davon aus, dass den Lernenden schon was einfallen
wird, wenn auch Ihnen schnell die Argumente zum Thema ausgegangen sind.
Ebenso sollten Regeln zur Diskussion, wie etwa zuhören, sich nicht gegenseitig ins Wort
fallen und aufeinander Bezug nehmen, vorher festgelegt werden.

Monologisches Es ist auch sinnvoll, unterschiedliche Aufgaben zu verteilen, z.B. Protokollanten benen-
Sprechen üben nen, die die Argumente in Stichpunkten festhalten. Diese würden dann zwar mehr das
Zuhören und Notieren üben, können aber am Ende den Diskussionsverlauf mithilfe ihrer
Stichpunkte zusammenfassen und darüber berichten, d.h. monologisches Sprechen üben.

99

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 3.1 Sprechen

Das Zusammenfassen der Argumente einer Gruppe mithilfe von Notizen ist ein Beispiel
dafür. Doch nicht nur Stichwortsammlungen können das mündliche Berichten oder Vor-
tragen unterstützen, sondern auch Bildgeschichten, die die Lernenden mündlich erzäh-
len sollen.
Dazu sind neben dem thematischen Wortschatz weitere Redemittel nötig, etwa um Bil-
der zu beschreiben oder Gleichzeitigkeit bzw. zeitliches Nacheinander auszudrücken (z.B.
zuerst, während, dann, darauf, zum Schluss).
Man muss heute nicht mehr unbedingt auf Bildvorlagen zurückgreifen, denn durch die in
fast jedem Kursraum vorhandenen zahlreichen Handys mit Kamerafunktion ist es relativ
einfach, eine eigene Bildergeschichte zu planen, Fotos zu machen und zu einer eigenen
Bildgeschichte zusammenzusetzen. Die Bildergeschichte kann dann mithilfe von Notizen
und Stichworten vorgetragen werden, wie das folgende Beispiel zeigt. Das Lehrwerksbei-
spiel eignet sich vor allem zur Binnendifferenzierung : Schwächere Lernende schreiben die
Geschichte und tragen sie vor, stärkere Lernende formulieren mündlich. Darüber hinaus
zeigt das Beispiel, wie man eine Bildergeschichte auch leicht selbst im Unterricht gestalten
kann.

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch B1, S. 189.

Aufgaben und Übungen, die Kommunikation simulieren

Rollenspiel Mithilfe von Rollenspielen lassen sich auch im Kursraum unterschiedliche Kommunika-
tionssituationen simulieren, d.h. es wird eine reale Situation nachgestellt und geprobt.
Ein Ziel kann es sein, möglicherweise real eintretende Situationen später besser bewälti-
gen zu können. Ein anderes Ziel kann sein, eine fiktive Rolle zu übernehmen und in dieser
zu agieren. Sprachliches Handeln soll dabei in seiner ganzen Komplexität geübt werden.
Dies kann aus dem Stegreif, also ohne Vorlage passieren, oft ist es aber besser, die Rollen
kurz auf Rollenkarten zu beschreiben (z.B. Situation, Problem oder Eigenschaften von
Personen wie Alter, Familienstand, Charakter, Einstellung).
Wir möchten Ihnen dazu im Folgenden einen Unterrichtsausschnitt aus einem Kurs mit
erwachsenen Lernenden auf B2-Niveau zeigen.

100

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 Sprechen 3.1

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Goethe-Institut München, 2008
Erwachsene, Niveau B2
Lehrkraft Alexandra Huberova
Lernziel sich beschweren, einen Konflikt klären
Lerninhalte Nachbarschaftsstreit
Lernmaterial Mittelpunkt B2, Lektion 3

Aufgabe 59 Sehen Sie Sequenz 5 von Goethe-Institut

V
München.
a) Welche Herausforderungen haben die
Lernenden in diesem Rollenspiel zu
bewältigen?

b) Wie würden Sie Ihre Lernenden

darauf vorbereiten?
) H
#

Je nach Komplexität des Problems und der Rollen sollte den Lernenden zur Vorbereitung
Raum (und Zeit) gelassen werden, um ihre Rolle zu interpretieren und Informationen
zum Problem und zur Haltung der Person zu sammeln. Die Komplexität der Simulation
wird besonders deutlich, wenn Lernende nicht nur sprachlich (mit Wortschatz, Redemit-
tel, Grammatik, Aussprache usw.) auf ein Problem reagieren müssen, sondern auch emo-
tional, oder wenn sie ihre gewohnten Verhaltensweisen verlassen und sich an andere
Kulturen und ihre Werthaltungen anpassen sollen.

Im folgenden Beispiel können Sie gut im Verlauf erkennen, was ein Rollenspiel bedeutet
– manchmal muss man eine Meinung vertreten, die nicht die eigene ist. In Aufgabe 10d
im Beispiel wird dies aufgehoben, indem die Lernenden direkt angesprochen und um
ihre Meinung gebeten werden: Sie können also als sie selbst, personalisiert, antworten
mit Redemitteln und Wortschatz, den sie zuvor durch den Input im Rollenspiel geübt ha-
ben. Dieses Beispiel entspricht in vielen Teilen dem Lernfeldermodell: Übung 10a: bedeu-
tungsvoller Input, Übung 10 c: Training von Redemitteln, Übung 10 d und Aufgabe 10 e:
bedeutungsvoller Output.

101

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 3.1 Sprechen

b
B
#

Netzwerk, Kurs- und Arbeitsbuch A2.1, S. 65.

Zusammenfassung Sie haben nun Aufgaben und Übungen kennengelernt, die die mündliche Kommunika-
tion vorbereiten, aufbauen und strukturieren sowie simulieren.
In den Dialogen und vor allem, wenn es in den Diskussionen spannend wird, wenn sich
Diskussionspartner auch mal ins Wort fallen, wird die Bedeutung des flüssigen Sprechens
deutlich. Niemand möchte unnötig lange auf das Ende eines Satzes warten, auch für die
Suche nach Wörtern ist keine Zeit. Es geht im Unterricht also nicht nur darum, die Lernen-
den auf das Sprechen an sich vorzubereiten, sondern auch um eine mehr oder weniger
spontane Sprachproduktion, die ohne Verzögerungen auskommt, also um das Training
flüssigen Sprechens, für das auch laut Lernfeldermodell Unterrichtszeit einzuplanen ist.
Im Folgenden lernen Sie die Möglichkeiten zur Förderung des flüssigen Sprechens ken-
nen.

102

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 Sprechen 3.1

3.1.3 Flüssiges Sprechen trainieren

Im Lernfeldermodell in Kapitel 1 haben Sie bereits erfahren, dass das Flüssigkeitstraining
beim Sprachenlernen ein wichtiger Bestandteil des Unterrichts ist, was in diesem Teilkapi-
tel an der Fertigkeit Sprechen gezeigt wird.

Am Ende dieses Teilkapitels wissen Sie,

• was wir unter flüssigem Sprechen verstehen,
• welche Rolle Automatisierungsübungen für das Trainieren flüssigen Sprechens
spielen.

Wir haben zu Beginn die Erfahrungen einiger Kolleginnen und Kollegen im Kontakt mit
anderen Sprachen und im Unterricht gesammelt.

Erfahrung 1: Sie sind in einem Land, dessen Sprache Sie kaum sprechen. Auf der Straße hören Sie, wie sich zwei Menschen begrüßen.
Mit den Worten, die Sie sich gemerkt haben, begrüßen Sie danach eine Kollegin. Die Kollegin freut sich, dass Sie ihre Sprache spre-
chen.

Erfahrung 2: Ihre Lernenden benutzen manchmal grammatische Formen, die sie nicht oder kaum geübt haben, richtig. Aber sie ma-
chen immer wieder Fehler bei grammatischen Formen, die Sie gut erklärt und häufig mit ihnen geübt haben.

Erfahrung 3: Sie haben es schon 1000-mal in der entsprechenden Situation gebraucht, aber ist Ihnen jemals aufgefallen, dass „Guten
Tag“ ein Akkusativ ist?

Aufgabe 60 Welche der von den Lehrenden beschriebenen Situationen haben Sie schon einmal ähn-
lich erlebt? Welche Fragen ergeben sich für Sie aus den drei Erfahrungen? Sammeln Sie.

P
Wir meinen, dass sich ganz grundlegend die Frage stellt, wieso Lernende trotz der Viel-
zahl von zu beachtenden Regeln die Fremdsprache flüssig und schnell sprechen (oder
auch schreiben) können. Wieso verwenden Lernende beispielsweise „Ich hätte gerne …“,
„Könnte ich …“ korrekt, obwohl sie den Konjunktiv II noch gar nicht gelernt haben? Dies
liegt daran, dass der mündliche Produktionsprozess weitgehend ein automatisierter Ab-
ruf von Sprachwissen ist und nur ausnahmsweise ein kognitiv-analytischer Prozess. D.h.
wenn wir in einer bestimmten Situation etwas sagen wollen (Sprechintention), dann fal-
len uns beim flüssigen Sprechen die notwendigen Wörter, Chunks und formelhaften
Wendungen automatisch ein, ohne dass wir lange darüber nachdenken müssen. Wir müs-
sen auch nicht über die richtigen Formen wie z.B. Endungen, Artikel usw. nachdenken,
denn diese wurden mit den Wörtern zusammen gespeichert. Die Wörter fallen also sozu-
sagen in der richtigen grammatischen Form an ihre Plätze, ohne dass wir uns auf die
Grammatik konzentrieren müssen.

Aufgabe 61 Wann spricht jemand Ihrer Meinung nach flüssig?

a) Kreuzen Sie an.
Er/Sie spricht flüssig, wenn er...
o spontan in den Antworten ist
o nach richtigen Endungen sucht
o mühelos und ohne Pausen spricht
o nach Wörtern fragt
o in normaler Sprechgeschwindigkeit spricht

b) Überprüfen Sie Ihre Antworten mit den Informationen aus dem folgenden Text.

103

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 3.1 Sprechen

Definition Flüssigkeit Flüssiges Sprechen heißt, dass die Sprache mühelos, spontan und fließend verwendet
wird. Es gibt keine Pausen, in denen z.B. nach einer grammatisch korrekten Form gesucht
wird.
Für die Entwicklung von Flüssigkeit ist das Einüben von Chunks oder formelhaften Wen-
dungen und ihre Automatisierung zentral. Das Lernfelder-Modell sieht für das Flüssig-
keitstraining daher ca. ein Viertel der gesamten Unterrichtszeit vor.

Flüssigkeit durch Beim flüssigen Sprechen reproduziert man formelhafte Wendungen in und mit den im
Automatisierung Gehirn gespeicherten grammatisch richtigen Formen. Gespeichert ist also „läuft“, nicht
„laufen“. Diese werden nicht bewusst konstruiert, sondern automatisch abgerufen. Zur
Konstruktion wäre in einem normalen Gespräch auch keine Zeit. Flüssigkeit zeigt sich
daran, dass jemand automatisierte formelhafte Wendungen gebraucht, schneller spricht
und sprachliche Strukturen sicher und wie selbstverständlich verwendet. Sie wird daran
gemessen, wie lange jemand mühelos und fließend sprechen kann.

Den automatischen Abruf von formelhaften Wendungen übt man am besten durch häu-
fige Anwendung in den passenden Situationen. Dabei ist es nicht notwendig, diese Wen-
dungen vorher zu analysieren. So kommen z.B. Grußformeln (Guten Morgen / Guten Tag,
wie geht es Ihnen? / Auf Wiedersehen), Fragen (Entschuldigung, können Sie mir sagen … /
Wo finde ich bitte …) oder Kommentare (Das hätte ich jetzt nicht gedacht. / Das ist mir
neu. / Das ist ja interessant.) unverändert und immer wieder in bestimmten Situationen
vor. Sehen Sie sich das folgende Beispiel aus einem Lehrwerk an.

b
B
#

Übungsbuch A1, S. 164.

studio d, Kurs- und
In fast allen Einkaufssituationen lassen sich Äußerungen wie „Ich hätte gern ….“ oder
„Ich möchte bitte …“ verwenden. Und wenn man seine Meinung sagen möchte, dann
sagt man „Ich denke …“, „Ich glaube …“ oder „Meiner Meinung nach …“. Das Beispiel
macht deutlich, dass Lernende auch schon im Grundstufenbereich Wendungen wie „Ich
hätte gerne …“, „Ich möchte …“ oder „Geben Sie mir bitte …“ verwenden können, ohne
zu wissen, dass es sich dabei um den Konjunktiv II, ein Modalverb oder einen Imperativ
handelt. Im Kurs steht die kommunikative Funktion einer Äußerung im Vordergrund, die
Formen selbst werden zum Teil erst sehr viel später analysiert. Die Form folgt damit der
Funktion (form follows function). Vielleicht fällt den Lernenden bei der späteren Analyse
dann auf, dass „Guten Tag“ eigentlich ein Akkusativ ist und dass man in „Ich hätte gern“
schon lange den Konjunktiv II ohne Probleme verwendet hat.
D.h. in der entsprechenden Situation wie etwa beim Einkaufen werden die formelhaften
Wendungen automatisch abgerufen. Durch die Automatisierung denken die Lernenden
nicht darüber nach, welche Wörter sie brauchen, welche grammatischen Formen notwen-
dig sind und wie man die Wörter verbinden muss, sondern produzieren sie ohne zu
zögern, quasi als Ganzes. Die Produktion benötigt auch keine mentalen Anstrengungen,
da sich die Äußerungsmuster gar nicht oder nur sehr wenig verändern. Obwohl die Wen-
dungen relativ komplex sein können, wie z.B. der Gebrauch von Modalverben oder des
Konjunktiv II in den Einkaufsdialogen, entwickeln die Lernenden durch das Training rasch
Sicherheit im Gebrauch.
Wichtig beim Training ist, dass die jeweilige sprachliche Handlungssituation klar ist, in der
die Wendungen eine Rolle spielen können.

104

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 Sprechen 3.1

Übungen zum Im folgenden Übungsbeispiel geht es darum zu sagen, welche Kleidung man gerne trägt.
Training von Die Kleidungsstücke und die Farben sind bekannt, die Adjektiv-Endungen jedoch noch
Flüssigkeit nicht.

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch A1, S. 164.

Aufgabe 62 Sehen Sie sich das Beispiel aus studio d A1 S. 164 an.
a) Welche Strukturen und Wendungen sollen automatisiert werden?

b) Was fällt Ihnen an der Übung auf?

Die Lernenden nehmen die Strukturen aus der Übung auf und formulieren – ohne Kon-
zentration auf die Form – wahre Aussagen über sich selbst. Die Gestaltung der Übung ist
erfolgsorientiert, da die Übung so angelegt ist, dass die Lernenden keine grammatischen
Fehler machen können. Sie üben – ähnlich wie im Erstspracherwerb – imitativ-reproduk-
tiv, d.h. sie wiederholen die sprachlichen Strukturen bzw. Muster oft und hören sie von
den anderen Kursteilnehmerinnen und Kursteilnehmern immer wieder. Die Wieder-
holungsrate und damit der sprachliche Input sind hoch. Unterbrechungen für Korrektu-
ren sollten beim Training sprachlicher Flüssigkeit vermieden werden. Sie sind auch nicht
notwendig, denn Fehler sollten durch die Form der Vorgaben in der Übung weitgehend
ausgeschlossen sein.

Übungen, die flüssiges Sprechen trainieren, sollten folgende Merkmale enthalten:

• hohe Wiederholungsrate (wie z.B. bei computergestützten Sprachlernspielen)
• natürliches Sprechtempo
• übertragbare Muster
• Ich-Bezug
• keine Fehlerkorrektur
Aufgabe 63 Sehen Sie sich Sequenz 1 aus Schule

V
New Delhi 5 aus Aufgabe 29 nochmals
an. Welche Merkmale aus der Checkliste
sehen Sie? Kreuzen Sie an:

Merkmale flüssigen Sprechens X

hohe Wiederholungsrate o
natürliches Sprechtempo o ) H
#
übertragbare Muster o
Ich-Bezug o
keine Fehlerkorrektur o

105

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 3.1 Sprechen

Flüssigkeit durch Das Training von sprachlicher Flüssigkeit wie in dem Beispiel aus der Schule in New Delhi,
Gesprächsroutinen das Sie gerade gesehen haben, unterstützt nicht nur das spontane Sprechen. Vielmehr
gewinnt man durch den automatischen Abruf von formelhaften Wendungen und Ge-
sprächsroutinen Zeit für mentale Tätigkeiten, die mehr Aufmerksamkeit brauchen. Wäh-
rend man ganz automatisch und ohne darüber nachzudenken „meiner Meinung nach“
sagt, kann man schon überlegen, was man äußern möchte, ohne seinen Redefluss zu un-
terbrechen. Als Gesprächsroutinen werden im Deutschen Wendungen wie „sozusagen“,
„was weiß ich“, „keine Ahnung“ oder Partikeln wie „halt“ oder „eben“, die man in der
gesprochenen Sprache oft hört, verwendet. Auch diese Gesprächsroutinen werden als
Ganzes im Gehirn abgerufen, sodass keine Lücke im Redefluss entsteht. Meistens fällt es
den Sprechenden gar nicht (mehr) auf, dass sie solche Gesprächsroutinen (zu) oft verwen-
den. Das gilt vor allem für fortgeschrittene Lernende.

Zusammenfassung Sie haben gesehen, wie wichtig Automatisierungsübungen für das Trainieren flüssigen
Sprechens sind.
Dabei können Automatisierungen in unterschiedlichen strategischen Funktionen einge-
setzt werden:
• um in grundlegenden Alltagssituationen schnell sprachlich handlungsfähig zu wer-
den, auch ohne vorherige genaue Analyse der Formen (Einkaufen: Ich hätte gerne ...,
Ich möchte …),
• um mit einem Minimum an (kognitivem und zeitlichem) Aufwand flüssig zu sprechen
und Gespräche nicht durch Pausen zu stören (halt, eben, sozusagen),
• um Redebeiträge zu strukturieren und Zeit für die Planung kreativer/regelbezogener
Sprache einzusparen (Meiner Meinung nach …, Ich finde …).

3.1.4 Unterrichtssequenz: Talkrunde

In den bisherigen Teilkapiteln haben Sie Merkmale gesprochener Sprache kennengelernt,
Übungs- und Aufgabentypen zum Erwerb der Fertigkeit Sprechen analysiert sowie erfah-
ren, welche Bedeutung das Flüssigkeitstraining für erfolgreiches sprachliches Handeln
hat. Im Folgenden sollen Sie anhand dieser Kenntnisse und der Kenntnisse aus Kapitel 1
eine komplette Übungssequenz aus einem Lehrwerk analysieren.

b
B
# Der Einstieg in die Sequenz
erfolgt über einen Text, der
inhaltlich ausgewertet wird
und so zur Vorbereitung der
späteren Talkrunde (Argu-
mentieren) genutzt wird:
Wortschatzarbeit, Lesever-
stehen, Vor- und Nachteile
sammeln, Stellung nehmen.
Redemittel helfen, Flüssig-
keit aufzubauen.

106

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 Sprechen 3.1

b
B
# Übung 2 ist kognitiv ange-
legt. Es geht also um die
Bewusstmachung der Struk-
turen, indem die Position im
Satz und die Bedeutung
erklärt werden.
Die Satzkonnektoren kom-
men bereits im Lesetext in
Übung 1 vor, allerdings ohne
eine Bewusstmachung. Sie
wurden also zunächst rezep-
tiv über den Text aufgenom-
men. Die Bewusstmachung
war auch für die erste in-
haltliche Textauswertung
nicht notwendig.
In Übung 3 werden genau
diese Strukturen trainiert
und automatisiert, aber so,
dass keine grammatischen
Fehler gemacht werden
können.
Übung 4 geht einen Schritt
weiter: Antwortsätze nach
Mustern werden gebildet.
Die Bedeutungsänderung
aufgrund des Konnektors
wird ebenso diskutiert.

Übung 5 bereitet auf die

Talkrunde als Gesprächsfor-
mat vor: Durch Hören wer-
den die Lernenden für das
Format Talkrunde sensibili-
siert.

Die anschließende Übung 6

lässt Redemittel ordnen und
anwenden.
studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 94–96.

107

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 3.2 Schreiben

Abschließend erfolgt in 7
die Aufgabe: Unter Einbe-
ziehung aller vorherigen In-
formationen, Argumente
und sprachlichen Mittel fin-
det nun eine Diskussion in

studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 94–96.

Form einer Talkrunde statt.

Aufgabe 64 Sehen Sie sich die Lehrwerkssequenz aus studio d an und analysieren Sie die Übungen
und die Aufgabe.

Übung rezeptiv reproduktiv produktiv formorientiert automatisierend

1 a, b, c X o o o o
2 o o o o o
3 o o o o o
4 o o o o o
5 o o o o o
6 o o o o o
7 o o o o o

In dieser Sequenz werden alle Bereiche des Lernfeldermodells berücksichtigt. Es wird ein
Inhalt präsentiert, der für die meisten Lernenden von Bedeutung sein dürfte, Strukturen
und Redemittel werden geübt und automatisiert, um sie in der abschließenden Aufgabe,
der Talkrunde, zum Argumentieren einzusetzen.
Der Fokus auf Formen und ihr Verstehen sichert noch nicht ihren flüssigen Gebrauch in
der gesprochenen Sprache. Erst das gezielte Training komplexer, ganzheitlich zur Ver-
fügung stehender Sprache fördert den gesamten Produktions- und Erwerbsprozess. Eine
Automatisierung kann durchaus schon vor der Bewusstmachung erfolgen und hat den
Vorteil, dass die Lernenden die Funktion einer Struktur bereits im Kontext erkannt ha-
ben, sodass das formorientierte Üben nach dem Erkennen der Funktion stattfindet, was
dem Grundsatz „Form folgt Funktion“ entspricht.

Zusammenfassung Nachdem wir uns mit den Merkmalen und Prozessen des Sprechens beschäftigt haben,
haben wir gesehen, welche Möglichkeiten es gibt, die Lernenden durch vorbereitende
und strukturierende Übungen sowie durch Simulationsübungen auf das Sprechen in un-
terschiedlichsten Situationen vorzubereiten. Wir konnten auch zeigen, wie wichtig dabei
das Flüssigkeitstraining ist.

3.2 Schreiben

Neben dem Sprechen gehört das Schreiben zu den produktiven Fertigkeiten. Wir schrei-
ben an den unterschiedlichsten Orten, zu den verschiedensten Zwecken, in und mit zahl-
reichen Medien: Wir verabreden uns per SMS, wir schreiben eine To-Do-Liste für die
Woche, wir bedanken uns per Brief für eine offizielle Einladung, wir kommentieren im

108

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 Schreiben 3.2

Internet einen Forumsbeitrag, wir schreiben für den Unterricht einen Aufsatz. Was alles
dazu gehört, um die Schreibkompetenz in der Fremdsprache bei Ihren Lernenden zu ent-
wickeln, damit wollen wir uns in diesem Teilkapitel beschäftigen.

Am Ende dieses Teilkapitels wissen Sie,

• welche Prozesse beim Schreiben ablaufen,
• welche Übungen die Lernenden bei der Ausbildung ihrer Schreibkompetenz unter-
stützen,
• welche Textsorten und Aufgaben Sie im handlungsorientierten Fremdsprachen-
unterricht trainieren können,
• wie Lernende bei Übungen und Aufgaben zum Schreiben interagieren können.

Wie wir eingangs gesagt haben, schreiben wir in unterschiedlichsten Situationen unter-
schiedlichste Texte. Darauf möchten wir unsere Lernenden im Unterricht vorbereiten.
Aber es gibt im Unterricht auch schriftliche Aktivitäten, die nicht auf das Produzieren von
Texten ausgerichtet sind.

Sehen Sie sich folgende typische Schreibaktivitäten von Fremdsprachenlernern an:

• Die Lernenden schreiben eine Erörterung.
• Die Lernenden schreiben ein Diktat.
• Die Lernenden setzen Wörter in einen Lückentext ein.
• Die Lernenden schreiben einen tabellarischen Lebenslauf.
• Die Lernenden lesen im Lehrwerk den Anfang einer spannenden Geschichte. Sie
schreiben die Geschichte weiter und verwenden dabei vorgegebene Konnektoren.
• Die Lernenden führen ein Lerntagebuch.
• Die Lernenden bilden Sätze mit vorgegebenen Elementen.
• Die Lernenden füllen ein Formular der Ausländerbehörde aus.
Aufgabe 65 Bei welchen der oben genannten Schreibaktivitäten handelt es sich um eine schriftliche
Übung, bei welchen um eine schriftliche Aufgabe, bei welchen um Testverfahren?
Kreuzen Sie an.

Schreibaktivitäten Übung Aufgabe Test

1 Erörterung schreiben o o o
2 Lehrerdiktat schreiben o o o
3 Lückentext ausfüllen o o o
4 Tabellarischen Lebenslauf schreiben o o o
5 Erzählung weiterschreiben unter Verwendung o o o
vorgegebener Konnektoren
6 Lerntagebuch schreiben o o o
7 Sätze mit vorgegebenen Elementen schreiben o o o
8 Formular der Ausländerbehörde ausfüllen o o o

Wir sehen: Nicht alle Schreibaktivitäten lassen sich als Übungen oder Aufgaben interpre-
tieren.
• Schriftliche Testverfahren wie ein Lehrerdiktat oder ein Lückentext sind keine Übungen
im eigentlichen Sinn, da das Ziel nicht der Erwerb oder die Festigung von Wortschatz
und Strukturen ist, sondern eine Lernzielkontrolle. Mit einem Diktat überprüfen Leh-
rende, ob ihre Lernenden in der Lage sind, einen mündlich vorgetragenen Text korrekt
zu schreiben. Unserer Meinung nach eignen sich Diktate aber auch als sinnvolle Übungs-
form. Diktate sind dann Übungen, wenn Lernende sich selbst Textbausteine merken

109

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 3.2 Schreiben

müssen, um sie anderen zu diktieren, die wiederum schreiben. Das kann zum Beispiel in
Form eines Laufdiktats oder Rückendiktats erfolgen (siehe auch Kapitel 1 und 2).
• Nur wenn tatsächlich Wortschatz oder Strukturen aufgebaut und automatisiert (siehe
Teilkapitel 3.1) bzw. Fertigkeiten und Kompetenzen trainiert werden, sprechen wir
von Übungen. So wird mit der schulischen Erörterung das Argumentieren geübt. Die
Produktion kohärenter Texte kann durch Vorgabe von Konnektoren trainiert werden.
• Wenn mit Texten gehandelt wird, sprechen wir von Aufgaben. Die Handlungen kön-
nen im Lehrwerk vorstrukturiert sein. Lernende werden beispielsweise aufgefordert,
einen Lebenslauf nach einem bestimmten Muster zu schreiben. Es können im Unter-
richt auch authentische Materialien verwendet werden, etwa Formulare. Oft lösen
Lernende jedoch auch ohne Anweisung der Lehrenden bestimmte Aufgaben, wie es
etwa beim Schreiben eines Lerntagebuchs der Fall ist.

Bevor wir uns näher mit Übungen und Aufgaben zum Aufbau einer Schreibkompetenz
beschäftigen, müssen wir uns klarmachen, wie Schreiben überhaupt funktioniert.

Textproduktions- Formen der Textproduktion können anhand eines Modells der Schreibforscher Hayes und
modell Hayes/Flower Flower näher beschrieben werden. Diese ließen erwachsene Muttersprachler beim
Schreiben „laut denken“ und rekonstruierten nach Auswertung der Protokolle verschie-
dene Komponenten des Textproduktionsprozesses. Ihr bis heute sehr einflussreiches Mo-
dell zeigt, dass das Schreiben ein äußerst komplexer, vielschichtiger Vorgang ist, ganz
ähnlich dem Sprechen, das wir bereits im Modell nach Levelt in Teilkapitel 3.1.1 kennen-
gelernt haben.

Aufgabenumgebung

SCHREIBAUFGABE
• Thema
• Adressaten bereits entstandener Text
• Motivation

LANGZEIT-
GEDÄCHTNIS PLANEN
ÜBER-
Ideen entwickeln

ARBEITEN
• Thematisches
Wissen Strukturieren FORMU-
Lesen
• Vorstellungen LIEREN
vom Leser
Schreibziele
• gespeicherte
setzen Korrigieren
Schreibpläne

MONITOR

(nach: Hayes/Flower 1980, S. 10, Übersetzung durch die Autoren)

Schreiben wird in diesem Modell als Problemlösungsprozess verstanden. Dieser Prozess wird
im Unterricht dadurch angestoßen, dass eine Aufgabe gestellt wird. Außerdem wird das
Thema des Textes festgelegt und eingegrenzt, an welche Adressaten sich der Text wendet.
In Abhängigkeit von diesen Faktoren greift der Schreiber auf sein im Langzeitgedächtnis
gespeichertes thematisches Wissen, seine Vorstellungen vom Leser sowie sein Textmus-
terwissen, z.B. Aufbau eines Briefes mit Absender, Ort/Datum, Betreff, Anrede, Text,
Gruß, zurück.

Der eigentliche Schreibprozess besteht aus drei Teilprozessen:

• dem Planen,
• dem Formulieren
• und dem Überarbeiten.
110

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 Schreiben 3.2

Beim Planen ruft der Schreiber thematisches Wissen ab, welches er nach bestimmten
Textmustern im Hinblick auf bestimmte Leser ordnet. Beim Formulieren entsteht dann
ein fortlaufender Text, der während des gesamten Schreibprozesses evaluiert und gege-
benenfalls überarbeitet wird. Überwacht wird der Prozess durch eine zentrale Kontroll-
und Steuerungseinheit, den Monitor. Als Monitor wird die Fähigkeit der Lernerin oder
des Lerners bezeichnet, „die eigene Sprachproduktion und -rezeption zu überwachen“
(Brdar-Szabó 2001, S. 199), wodurch das Schreiben im Hinblick auf Sprachrichtigkeit,
Sprachkonventionen, Umfang und Verständlichkeit gesteuert wird (Merz-Grötsch 2005,
S. 88).

Im Gegensatz zu früheren Schreibforschern betonen Hayes und Flower, dass die zentra-
len Teilprozesse Planen, Formulieren und Überarbeiten bei der Herstellung eines Textes in
keiner festen Reihenfolge durchlaufen werden. Vielmehr muss man sich das Schreiben als
dynamischen Prozess vorstellen, in dem gleichzeitig Teilprozesse stattfinden.

Wir haben gesehen, dass Schreiben ein komplexer Prozess ist, der im Unterricht geübt
werden muss, und zwar durch entsprechende Übungen, die das Planen, Formulieren und
Überarbeiten eines Textes trainieren. In der Regel schreiben wir in einem bestimmten
Kontext mit einer bestimmten Absicht an einen bestimmten Adressaten, z.B. eine Ant-
wort auf eine Einladung an einen Freund oder einen Beschwerdebrief an eine Firma. Um
auf diese sprachlichen Handlungen vorzubereiten, müssen Übungen und Aufgaben im
Unterricht in einen entsprechenden Kontext eingebettet sein.
Im Folgenden zeigen wir Ihnen, wie Sie Ihre Lernenden erfolgreich auf das Schreiben
vorbereiten können.

3.2.1 Schriftliche Übungen

Nach der Bearbeitung dieses Teilkapitels

• kennen Sie Planungshilfen, mit denen Ihre Lernenden Ideen für Texte entwickeln
und strukturieren können,
• kennen Sie Übungen zum Planen, Formulieren und Überarbeiten von Texten.

Bevor wir näher erläutern, wie wir mithilfe des Modells von Hayes/Flower die Schreib-
kompetenz der Lernenden fördern können, möchten wir unterscheiden zwischen schrift-
lichen Übungen, die allgemein die Entwicklung von Sprachkompetenz fördern, und
solchen, die auf die Fertigkeit Schreiben vorbereiten.

Schriftliche Übungen
Beim gesteuerten Erwerb einer Fremdsprache werden Wortschatz und Grammatik durch
geeignete schriftliche Übungen im Unterricht schriftlich erarbeitet und gefestigt. Übun-
gen wie etwa die Sprachproduktion nach einer Satzschalttafel dienen allgemein der Ent-
wicklung der Sprachkompetenz und unterstützen die Lernenden dabei, sich mündlich
oder schriftlich in der Zielsprache zu äußern. Das heißt: Schriftliche Übungen können
auch Aufgaben vorbereiten, die nicht schriftlich realisiert werden.
Bei Satzschalttafeln wählen die Lerner aus vorgegebenem Sprachmaterial Elemente aus,
um Sätze zu bilden. Häufig wird das Sprachmaterial in Tabellen dargeboten. In diesem
Beispiel bereitet die Satzschalttafel auf das Schreiben einer Kontaktanzeige vor.

111

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 3.2 Schreiben

b
B
#

Eurolingua Deutsch 2, S. 106.

Übungen zur Entwicklung der Schreibkompetenz
Diese Art von Übungen trainieren Fertigkeiten auf verschiedenen Ebenen der Textpro-
duktion (Planen, Formulieren, Überarbeiten). So wird beispielsweise das Formulieren auf
Textebene durch die Vorgabe bestimmter Konnektoren unterstützt. Wie die Schreibakti-
vitäten zu Beginn des Kapitels zeigen, können Lernende im Unterricht auch schreiben,
um sich über bestimmte Sachverhalte klar zu werden und neue Erkenntnisse zu gewin-
nen. Dies geschieht beispielsweise in schulischen Aufsatzmustern wie der Erörterung.

Im weiteren Verlauf dieses Teilkapitels beschäftigen wir uns mit Aufgaben und Übungen
zur Entwicklung der Schreibkompetenz.

Das Prozessmodell von Hayes und Flower wurde von vielen Schreibdidaktikern aufgegrif-
fen. Von den zentralen Komponenten des Modells leiten sie Lernziele ab, die zur Entwick-
lung einer umfassenden Schreibkompetenz führen:

Lernziel Schreib- Schreib-

kompetenz
kompetenz

Plan
Pl anun
ungs
gs-- FForm
ormul
uli
lieru
ierung
ngs-
s- Über
Üb erar
arbbeitun
bei
itungs
gs--
kompetenz kompetenz kompetenz

Um die einzelnen Kompetenzen zu entwickeln, schlagen viele Didaktiker vor, den Schreib-
prozess zum Üben in Einzelschritte zu zerlegen, um diese gezielt trainieren zu können
(siehe etwa Kast 2003).

Planungshilfen Es gibt in der Fachliteratur sehr viele Vorschläge, wie man von einzelnen Wörtern allmäh-
lich zu einem Text gelangt. Der von Rico (1993) entwickelte und vielleicht bekannteste
Vorschlag heißt Clustering (Bildung von Wortnetzen): Man geht von einem zentralen
Wort aus, lässt seine Gedanken schweifen und verbindet das Wort dann mit anderen,
sodass langsam ein Netz aus Wörtern entsteht, welches folgendermaßen aussehen kann:

112

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 Schreiben 3.2

6RQQHQEUDQG 6WUDQG 0HHU

6RPPHU
HLQVDP VXUIHQ

PHLQH
0XWWHU
.DW]HQ 8UODXE )UHXQGH &DPSLQJ

:RKQXQJ‰
=HOW
ZHUSDVVWDXI" +RWHO
]LPPHU

HQGOLFK
JHQXJ*HOG" IDXOHQ]HQ
DXVVFKODIHQ

(nach: Hermine Seelmann http://www.storials.com/sites/probelektionen/wissenschaftlich/lektionen/2-lek.html, Abrufda-

tum: 02.05.2013)

Die Lernenden gehen dann von ihren Wortnetzen aus und schreiben persönliche Texte zu
dem gewählten Schlüsselbegriff. Das Clustering eignet sich vor allem zum Abbau von
Schreibhemmungen und wird gerne beim kreativen Schreiben angewendet.

Sehr beliebt sind außerdem Wortigel und Mindmaps, in denen Lernende unter Anleitung
der Lehrenden ihr Vorwissen aktivieren und ihren Wortschatz erweitern, siehe auch Teil-
kapitel 3.1.2. Alternativ hierzu eignen sich gezielte Rechercheaufträge und der Einsatz
von Lesetexten, in denen themenspezifischer Wortschatz enthalten ist. Ausgehend von
den Stichwörtern können dann zentrale Gedanken notiert, ggf. Gliederungen angefer-
tigt und mit dem Schreiben begonnen werden.

Schreibprozesse Sehen wir uns nun an, wie verschiedene Teilprozesse des Schreibens in Lehrwerken unter-
in Lehrwerken stützt werden. Nachstehend finden Sie einen Auszug aus einem Lehrwerk für das Niveau
B2, in dem das Schreiben eines Beschwerdebriefs geübt wird.

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 3.2 Schreiben

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 31.

Aufgabe 66 Wo wird in diesem Beispiel das Planen, wo das Formulieren geübt?

Übung Planen Formulieren

8 o o
9 o o
10 o o
11 o o

Bei diesen Schreibübungen wird ein Kontext („Ihre Bücherbestellung ist immer noch
nicht da.“) vorgegeben und eine Textsorte („Höchste Zeit für einen Beschwerdebrief!“)
gefordert. Die Übungen bereiten die Lernenden auf eine Schreibaufgabe vor („Formulie-
ren Sie einen Beschwerdebrief.“).

Das Planen wird auf vielfältige Weise unterstützt: Zunächst präsentiert das Lehrwerk einen
Mustertext, dessen Aufbau von den Lernenden rekonstruiert werden soll, indem sie die

114

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 Schreiben 3.2

entsprechenden Begriffe (Betreffzeile, Adresse usw.) einzelnen Gliederungsteilen zuord-

nen. Diese Übung zeigt, dass geeignete Vorgaben (Mustertexte usw.) Planungsprozesse
ganz erheblich steuern können.
Die Tipps betreffen ebenfalls das Planen, weil einige Inhaltspunkte und deren Anord-
nung im Text empfohlen werden. So wird vorgeschlagen, den Brieftext mit etwas Positi-
vem zu beginnen (Tipp 2).
Weitere Tipps betreffen die Formulierungen. So gibt das Lehrwerk den allgemeinen Rat-
schlag, höflich zu bleiben, was sich auf den Stil des Textes auswirkt (Tipp 1). Außerdem
werden einige konkrete Hinweise gegeben, die sich auf die Wahl von Redemitteln aus-
wirken. Man solle beispielsweise bitten und nicht befehlen (Tipp 4). Mit diesen Tipps
analysieren die Lernenden einerseits den Mustertext erneut („Welche Tipps hat Frau Beck
berücksichtigt?“), andererseits dienen sie der Vorbereitung des eigenen Textes, der den
Grund zur Beschwerde nur geringfügig variiert („Sie warten schon drei Wochen auf eine
CD-Lieferung. Formulieren Sie einen Beschwerdebrief.“).
Das Überarbeiten wird in diesem Beispiel nicht unterstützt.

Schreiben kann aber auch spielerisch geübt werden und dennoch Hilfen zum Formulieren
anbieten.

b
B
#

sowieso, Kursbuch 3, S. 102.

Aufgabe 67 Schätzen Sie die Schreibübung „Astrid und ihr Computer“ ein. Was lernen die Lernen-
den bei diesem Schreibspiel?

Bei dieser Schreibübung wird ein Kontext vorgegeben: Astrids Computer hatte selbst an-
gefangen, einen Text zu schreiben. Die Lernenden sollen nun ohne weitere inhaltliche
Vorgaben einen Text schreiben: Welche geheimnisvolle Botschaft könnte der Computer
Astrid mitteilen? Wie wird Astrid reagieren? Die Lernenden sollen einen spannenden
Text schreiben.
Eine Besonderheit der Übung besteht darin, dass Konnektoren vorgegeben werden, die
dazu dienen, Sätze und Teilsätze zu einem kohärenten Textganzen zu verbinden. Es wird
hier im Rahmen einer kreativen Übung also das Formulieren auf Textebene trainiert.

Eine zweite Besonderheit besteht darin, dass diese Übung die Interaktion der Lernenden
fördert (siehe auch Teilkapitel 3.2.3). In dieser Hinsicht unterscheidet sich die Übung von
den zuvor diskutierten. Die Lernenden sollen gemeinsam einen Text verfassen, in den sie
vorgegebene Konnektoren einbauen. Über die richtige Verwendung werden sich die Ler-
nenden in der Gruppe verständigen.

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 3.2 Schreiben

Das Überarbeiten eines eigenen oder fremden Textes wird im Deutschunterricht kaum
geübt, das ist zumindest unser Eindruck. Dabei kann man aus eigenen Fehlern besonders
viel lernen!
Im nachfolgenden Beispiel sind gut die Phasen des Schreibens strukturiert:

b
B
#

Eurolingua Deutsch 2, Seite 80.

In diesem Beispiel wird ein klarer Arbeitsauftrag erteilt. Außerdem werden alle drei zen-
tralen Phasen des Schreibens (Planen, Formulieren, Überarbeiten) wirkungsvoll unter-
stützt. Hierbei erfolgt eine klare Progression von der Wortebene (Stichwörter aufschrei-
ben) über die Satzebene (kurze Sätze schreiben) zur Textebene (Sätze verbinden, Text
überarbeiten).

Arbeitsauftrag Vorgabe der Textsorte: persönlicher Brief

Vorgabe des Themas: Frühstück im eigenen Land
Planen Ideen entwickeln: Stichwörter aufschreiben.
Ideen strukturieren: Stichwörter ordnen.
Formulieren Kurze Sätze schreiben.
Sätze mit Konjunktionen und Verbindungswörtern verbinden.
Überarbeiten Text überarbeiten.

Die Lernenden werden aufgefordert, ihre Texte selbst zu überarbeiten. Zu dieser Selbst-
korrektur werden sie angeleitet: Sie sollen sich erst auf die Verbstellung in Haupt- und
Nebensatz konzentrieren und dann auf Verbendungen. Im Fokus stehen also grammati-
sche Phänomene, die Lernenden auf dem Niveau A2 noch Schwierigkeiten bereiten.

Aufgabe 68 Ordnen Sie den einzelnen Phasen des Schreibprozesses die Aktivitäten zu.

Schreibprozess Aktivitäten
Arbeitsauftrag A Lernende schreiben Steckbriefe
Planen (Ideen entwickeln) B Lernende erstellen Mindmaps
Planen (Schreibziele setzen) C Lernende üben Verwendung von Konnektoren
Planen (Strukturieren) D Lernende überarbeiten Texte schrittweise in
Partnerarbeit
Formulieren E Lernende recherchieren zu einem bestimmten
Thema im Internet
Überarbeiten F Lernende ordnen zentrale Gedanken
G Lernende schreiben zentrale Gedanken auf
H Lehrende stellen eine Aufgabe mit einem motivie-
renden Schreibanlass

Zusammenfassung Die Schreibforschung zeigt, dass beim Schreiben mehrere Teilprozesse zusammenwirken.
Texte werden geplant, geschrieben und überarbeitet. Sie haben in diesem Teilkapitel ge-
sehen, wie wir diese Teilprozesse mit Übungen unterstützen können, und zwar durch die
Bereitstellung von themenspezifischem Wortschatz, Textmustern, Formulierungshilfen
und gezielten Anleitungen zur Korrektur.

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 Schreiben 3.2

3.2.2 Schriftliche Aufgaben

Im folgenden Teilkapitel möchten wir erreichen, dass

• Sie sich mit Textsorten beschäftigen, die reale Kommunikationssituationen simulieren,
• Sie reflektieren, welche Textsorten für Ihre Lernenden rezeptiv, produktiv oder gar
nicht relevant sind.

Nach unserer Definition in Kapitel 1 wollen wir mit Aufgaben unsere Lernenden in die
Lage versetzen, im Alltag, im Studium und im Beruf verschiedene Handlungen in der
Fremdsprache zu vollziehen. Zu diesen Aufgaben zählen wir vor allem die Produktion von
Texten mit einem erkennbaren Muster und einer erkennbaren kommunikativen Funktion
(Briefe, Formulare, Forenbeiträge usw.), aber auch von Texten, die sich nicht an einen
Empfänger richten (Tagebucheinträge) und Texten, in denen sich Lernende mitteilen
(Ich-Texte) bzw. in denen sie eigene Ideen literarisch ausdrücken (Erzählungen usw.).

Bei der Produktion eines Textes wenden sich Schreiber in der Regel in einer spezifischen
Absicht an Leser: Sie wollen informieren, sich beschweren, sich entschuldigen usw. Mit
der jeweiligen Absicht sind meistens bestimmte Textsorten verbunden (Informations-
schreiben, Beschwerdebrief, Entschuldigungsbrief usw.). Dieses funktionale Schreiben
erfordert, dass sich Lernende bestimmte Textmuster der Zielsprache aneignen. Im Fremd-
sprachenunterricht werden beim Training dieser Muster häufig bestimmte Kontexte vor-
gegeben. Die Lernenden stellen sich dann vor, mit Muttersprachlern zu kommunizieren.

Beim Schreiben von Ich-Texten oder Texten, die eigene Ideen literarisch ausdrücken, kön-
nen sich Lernende an Vorbildern und Mustern orientieren, sie müssen es aber nicht.

Hier eine Übersicht über typische Schreibaufgaben im Fremdsprachenunterricht:

Schreiben zur Kommunikation Schreiben zur Reflexion Schreiben zum Ausdruck

Lernende wenden sich nach Lernende werden sich in der Lernende schreiben ohne
textsortenspezifischen Normen Fremdsprache über bestimmte strenge Vorgaben über persön-
mit einer bestimmten Absicht Sachverhalte klar. liche Erlebnisse oder verfassen
an Leser aus dem Zielsprachen- nach literarischen Mustern
land. eigene Texte.
Beschwerdebrief Inhaltsangabe Ich-Text
Bewerbung Erörterung Erzählung
Lebenslauf Lerntagebuch Gedicht
… … …

Um Lernende zum Schreiben zu motivieren und sie im Rahmen eines personalisierten und
handlungsorientierten Fremdsprachenunterrichts Texte schreiben zu lassen, die für sie
auch außerhalb des Unterrichts von Bedeutung sind, müssen wir uns fragen, welche
Textsorten für unsere Lernenden relevant sind.
Im Unterricht können Lernende zum Beispiel ein Bewerbungsschreiben auf Deutsch oder
einen Blogeintrag schreiben. Diese Schreiben werden jedoch nicht abgeschickt.
Daher handelt es sich bei dieser Textproduktion um eine simulierte Kommunikation. Die-
se Kommunikation dient dazu, Texte in Mustern schreiben zu lernen, die im Zielsprachen-
land üblich sind. Hierzu werden im Unterricht Vorlagen eingeführt (ein tabellarischer Le-
benslauf, ein Leserbrief usw.), die die eigene Textproduktion vorbereiten.
Manchmal entstehen im Unterricht jedoch auch Texte, mit denen tatsächlich kommuni-
ziert wird. Diese Kommunikation kann Teil des Unterrichts sein (Lernende erstellen die
Gliederung für ein Referat, das sie anschließend halten.) oder den Unterricht betreffen
(Lernende schreiben ein Klassentagebuch.). Die Produktion schriftlicher Texte dient be-
sonders bei der Projektarbeit (siehe Kapitel 4) der realen Kommunikation (Eine Anfrage
per E-Mail wird tatsächlich abgeschickt und beantwortet.).

117

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 3.2 Schreiben

In den meisten Fällen wird schriftliche Kommunikation im Unterricht also simuliert. Dabei
wird eine Aufgabenumgebung (siehe Modell von Hayes/Flower) vorgegeben, in der die
Lernenden dazu motiviert werden, zu einem bestimmten Thema oder Kontext an einen
Adressaten zu schreiben.
Die Textmuster, auf die geantwortet werden soll, und Redemittel unterstützen hierbei
das Schreiben, wie die folgenden Beispiele zeigen.

Beispiel 1

b
B
#

geni@l, Kursbuch A1, S. 88.

In diesem Lehrwerk für Jugendliche soll eine E-Mail geschrieben werden:
• Es handelt sich um eine private Kommunikation zwischen Jugendlichen gleichen Alters:
Sie duzen sich, sie verwenden Emoticons , usw. (Textsorte).
• Olli berichtet, was er zu Hause alles tun muss (Kontext): „Hallo Leute, …“.
• Die Aufgabenstellung greift die Frage in der E-Mail „Und wie ist das bei dir??“ auf.
Damit ist klar, dass die Lernenden eine Antwort an Olli schreiben sollen, in der sie
über ihre eigene Situation berichten: „Hallo Olli!“.

Beispiel 2

b
B
#
geni@l klick, Kursbuch A1, S. 85.

118

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 Schreiben 3.2

In Beispiel 2, ebenfalls aus einem Lehrwerk für Jugendliche, geht es um eine Einladung
per SMS:
• Wir haben die Einladung zu einer Party (Kontext).
• Es gibt Antwortschreiben per SMS-Nachricht (Textsorte).
• Drei Musterantworten (SMS auf dem Handy-Display und ein weiterer Text) sind be-
reits vorgegeben.
• Um diese Antworten zu verstehen und um eigene SMS-Botschaften zu verfassen, wer-
den den Lernenden gängige SMS-Kürzel als Redemittel zur Verfügung gestellt. Damit
können sie auf Biggis Einladung antworten.

Textsorten Wie bereits gesagt, geht es grundsätzlich darum, Lernende auf verschiedene kommuni-
kative Aufgaben im Leben vorzubereiten. Im Unterricht müssen wir dazu geeignete
Textsorten anbieten. Sehen Sie dazu die folgenden Beispiele aus Praktische Textsorten-
lehre von Lenk (2006).

Beispiel 1

Praktische Textsortenlehre, S. 157.

Beispiel 2
Praktische Textsortenlehre, S. 61.

119

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 3.2 Schreiben

Beispiel 3

Praktische Textsortenlehre, S. 202.

Aufgabe 69 Welche der Textsorten aus den Beispielen von Lenk würden Sie im Unterricht behandeln?

b
B
#
Aus linguistischer Sicht sind alle drei Textbeispiele von Lenk (2006) von Interesse. Sie sind
aber sicher zu dem Ergebnis gekommen, dass nicht alle Beispiele den kommunikativen
Bedürfnissen Ihrer Lernenden entsprechen. Daher ist es wichtig, eine begründete Aus-
wahl aus vorhandenen Zusammenstellungen, etwa der Praktischen Textsortenlehre von
Lenk (2006), zu treffen. Die Leitfrage lautet dabei: Welche Textsorten sollen meine Ler-
nenden überhaupt produktiv beherrschen?

120

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 Schreiben 3.2

Aufgabe 70 Welche Textsorten sollten Ihre Lernenden produktiv beherrschen? Bitte kreuzen Sie an,

P
ob Ihre Lernenden eine Textsorte rezeptiv oder produktiv beherrschen sollen und kom-
mentieren Sie Ihre Entscheidung.

Textsorte rezeptiv produktiv weder noch Ihr Kommentar

Arbeitszeugnis X o o Meine Lerner sind doch keine Chefs! Aber Sie sollten
doch verstehen, was zwischen den Zeilen eines Arbeits-
zeugnisses steht.
persönlicher Brief o o X Heutzutage werden kaum noch private Briefe
geschrieben, viel wichtiger sind E-Mails.

tabellarischer o o o
Lebenslauf

Ergebnisprotokoll o o o

Gedicht o o o

Zeitungsbericht o o o

Leserbrief o o o

SMS o o o

Werbeanzeige o o o

offizielle E-Mail o o o

Möglicherweise haben Sie verschiedene Lernergruppen, und für diese sind jeweils andere
Textsorten relevant. Vielleicht haben Sie auch eine ganz spezielle Lernergruppe. Wenn
Sie zum Beispiel angehende Journalisten unterrichten, dann können Sie im Unterricht
natürlich üben, Zeitungsberichte zu schreiben. Die meisten Lernenden werden jedoch
Zeitungsleser bleiben, daher genügt es im Normalfall, nur den rezeptiven Umgang mit
Zeitungsberichten zu trainieren.

Zusammenfassung Die Simulation von Kommunikationssituationen gehört zum Kernbestand des Fremdspra-
chenunterrichts. Im Unterricht findet sprachliches Probehandeln statt, um die Lernenden
Schritt für Schritt mit zielsprachigen Textmustern vertraut zu machen.
Entgegen weit verbreiteter Annahmen kann man bereits im Anfängerunterricht Texte
nach zielsprachigen Mustern trainieren (Einkaufszettel, SMS-Nachrichten usw.) und all-
mählich immer komplexere Textsorten einführen. Wichtig ist hierbei, dass man konse-
quent von konkreten Bedürfnissen der Lernenden ausgeht und sie nur Exemplare solcher
Textsorten schreiben lässt, die sie später auch produktiv verwenden werden. Viele Texte
sollten im Unterricht nur gelesen werden (Zeitungsberichte, Werbeanzeigen usw.), ande-
re sollten auch geschrieben werden (Leserbriefe, Motivationsschreiben usw.).

3.2.3 Kollaboratives Schreiben

Texte werden im Fremdsprachenunterricht immer noch vorwiegend in Einzelarbeit ge-
schrieben. Dabei bieten sich vielfältige Formen der Partner- und Gruppenarbeit an. Die
Lernenden können gemeinsam Schreibübungen machen und gemeinsam Texte schrei-

121

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 3.2 Schreiben

ben, wie wir in dem Beispiel in Aufgabe 67 gesehen haben. Dabei können die Lernenden
ihre Ideen austauschen und sich gegenseitig beim Schreiben unterstützen.
Spielerische Formen des kollaborativen Schreibens erhöhen die Motivation zum Schrei-
ben oder können Schreibblockaden lösen. Wir möchten Ihnen im Folgenden einige Bei-
spiele zum Schreiben zeigen.

a
A
Textgrafik: Zeichne zu einem Text eine Textgrafik.
Schreibe danach einen eigenen Text nach deiner Textgrafik.

Textpuzzle: Schreibe Sätze aus einem Text einzeln auf Kärtchen.

Versuche anschließend, den Text wieder zusammenzubauen.

W-Fragen: Schreibe verschiedene W-Fragen (Wer? Wann? Wo? Warum?...)

zu einem Text aus dem Kursbuch. Beantworte anschließend deine formulierten Fragen.
Vergleiche deine Antworten mit dem Text im Buch.

Auswendig schreiben: Lies einen Text aus dem Buch und schließe es dann.
Versuche, den Text aufzuschreiben. Vergleiche anschließend mit dem Buch.

(nach: sowieso. Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. Arbeitsbuch 3, Seite 102)

Aufgabe 71 Lesen Sie die Beispiele zum Schreiben nochmals.

a) Formulieren Sie drei Arbeitsaufträge, die es ermöglichen, dass immer zwei Lernende
miteinander arbeiten können.

b) Ändern Sie drei Übungen so, dass Lernende in Gruppen zusammenarbeiten können.

Fremdsprachenlerner können Texte nicht nur gemeinsam bearbeiten. Möglich ist auch,
dass sie zu zweit oder in Gruppen Texte schreiben. Dies kann auch spielerisch geschehen,
etwa in folgendem Beispiel:

b
B
#
Planet 2, Kursbuch A2, Seite 92.

Im Folgenden finden Sie noch drei weitere Vorschläge für gemeinsame Schreibaufgaben,
die Sie vielleicht in Ihrem Unterricht auch einmal ausprobieren können:

Vorschlag (1): Zwei Lernende schreiben den Anfang eines Briefs und tauschen ihre Texte
nach drei Minuten aus. Die Partner schreiben die Briefe dann weiter. Nach drei Minuten
tauschen die Partner die Briefe erneut aus. Nach 15 Minuten müssen beide Briefe be-
endet sein.

122

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 Schreiben 3.2

Vorschlag (2): In einer Gruppe werden Wikipedia-Artikel zu realen Personen aus dem
Bekanntenkreis der Lernenden geschrieben (Schuldirektor, Bürgermeister, Lehrer usw.).
Die übrigen Lernenden ergänzen die Artikel mit neuen Informationen.

Vorschlag (3): Die Lernenden verfassen gemeinsam einen Online-Artikel über ihre Hei-
matstadt, der auf der Homepage ihrer Schule veröffentlicht werden soll. Sie übernehmen
jeweils verschiedene thematische Schwerpunkte: Sehenswürdigkeiten, Freizeitmöglich-
keiten usw.

3.2.4 Unterrichtssequenz: Lebenslauf

Folgendes Lehrwerksbeispiel zeigt einen tabellarischen Lebenslauf.

b
B
#

studio d, Kurs- und Übungsbuch B2/1, S. 77.

123

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 3.2 Schreiben

Aufgabe 72 Halten Sie es für sinnvoll, diese Textsorte einzuführen? Welche Hilfen benötigen Ihre

P
Lernenden, um einen Lebenslauf nach deutschem Vorbild schreiben zu können?

Die Textsorte „Tabellarischer Lebenslauf“ hat einen besonders starken Sitz im Leben von
Fremdsprachenlernern. Sie müssen später einen Lebenslauf schreiben, wenn sie sich bei
einem deutschen Unternehmen, bei Stiftungen oder dem DAAD bewerben. Im Gegen-
satz zu vielen anderen Textsorten ist ein Tabellarischer Lebenslauf stark normiert, es be-
stehen also kaum individuelle Freiräume bei der inhaltlichen und formalen Gestaltung.
Außerdem bestehen zum Teil erhebliche kulturspezifische Unterschiede zu analogen
Textsorten in den Herkunftsländern der Deutschlernenden. Aus diesen Gründen ist es
besonders wichtig, mit zielsprachigen Mustertexten zu arbeiten, an denen sich die Ler-
nenden orientieren können.

Dennoch wird es den Lernenden schwer fallen, persönliche Angaben in einen Muster-
Lebenslauf einzusetzen. Besonders schwierig ist es, Fachbegriffe aus der Herkunftsspra-
che zu übertragen. Hier können Sie als Lehrkraft eine große Hilfestellung leisten, indem
Sie mit Ihren Lernenden die fachspezifische Lexik erarbeiten: Wie sollen beispielsweise
die Bezeichnungen für die örtlichen Sekundarschulen und die dortigen Abschlüsse über-
setzt werden?

Im Folgenden möchten wir Ihnen eine Unterrichtssequenz vorstellen. Hier geht es um die
Erarbeitung eines Lebenslaufs, der für die Bewerbung um ein Stipendium erstellt wird.
Diese Situation ist sehr realitätsnah, da sich insbesondere junge Erwachsene, Schulabgän-
ger oder Studierende, häufig um ein Stipendium bewerben. Lesen Sie, wie eine Lehrerin
eine Einheit durchführt, in der sie ihre Lernerinnen und Lerner dazu befähigen möchte,
einen Lebenslauf für eine Bewerbung um ein Stipendium in Deutschland zu schreiben.

Meine Lernenden sind auf dem Niveau B1, manche schon etwas weiter. Die meisten wollen eigentlich
irgendwann einmal in Deutschland studieren oder ein Praktikum machen. Dafür trainieren wir im
Unterricht, wie sie einen Lebenslauf schreiben.
Das klingt zuerst so einfach, wenn wir dann aber genauer hinsehen, gibt es doch einige Unterschiede.
Jedenfalls ist es wichtig, einen Lebenslauf gut schreiben zu können, da sollte man keine Fehler ma-
chen. Die meisten machen das sehr gerne, weil sie erkennen, wozu ihnen das Schreiben eines Lebens-
laufs nutzt.

In der ersten Unterrichtseinheit beginnen wir mit einer gemeinsamen Mindmap oder einem Cluster
zum Begriff Lebenslauf, um den Wortschatz zu aktivieren und neue Begriffe einzuführen. Meistens
lasse ich eine Person aus der Gruppe an der Tafel schreiben.

Danach tauschen sie sich in Kleingruppen aus, wer sich schon einmal beworben hat und ob die Bewer-
bung erfolgreich war. Anschließend teile ich verschiedene Stipendienausschreibungen aus. Man fin-
det sehr viele im Internet, vor allem auf den Seiten des DAAD oder der verschiedenen Universitäten.
Mit Leitfragen machen sich meine Lerner Notizen zu den Ausschreibungen:
– An wen richten sich die Stipendien?
– Was bekommt man?
– Was wird erwartet?
– Wie lange dauert das Stipendium?
– Welche Voraussetzungen muss man erfüllen?
– Für welches Stipendium würdet ihr euch interessieren?

Im Plenum fassen wir die wichtigsten Punkte zusammen.

Im nächsten Schritt fertigen meine Lernenden eine Mindmap zu ihrem eigenen Lebenslauf an. Sie
sollen ihre Punkte dann chronologisch ordnen und die wichtigsten Stationen unterstreichen. Das
kann man auch sehr gut als Hausaufgabe geben.

In der nächsten Unterrichtseinheit sehen wir uns verschiedene Mustertexte an. Wenn man Lebensläu-
fe aus unterschiedlichen Lehrwerken nimmt, hat man schon eine tolle Auswahl! Im Internet muss man
oft aufpassen, weil die Lebensläufe nicht immer gut sind. Unter www.europass-info.de gibt es gute
Beispiele. Wir vergleichen dann die Informationen und den Aufbau.

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 Schreiben 3.2

Anschließend ordnen meine Lernenden ihre eigenen Informationen nach den verschiedenen Punkten
wie Schule, Kenntnisse, Fremdsprachen, Praktika usw. Meistens ist das der Zeitpunkt, an dem Unter-
schiede und Schwierigkeiten deutlich werden: Muss man den Namen der Schule übersetzen? Darf ich
meinen Namen mit allen Zeichen schreiben? Wie heißt mein Studienfach auf Deutsch? Welches
Sprachniveau habe ich eigentlich nach 5 Jahren Deutschunterricht in der Schule? Das ist eigentlich der
schwierigste Teil.
Aber auch sprachlich merken meine Lernenden dann, dass ein Lebenslauf eben eine ganz andere
Textsorte ist als zum Beispiel eine E-Mail an einen Freund: Es gibt viele Nominalisierungen, die Stich-
worte müssen ganz exakt sein und die Informationen sind auf das Wesentliche reduziert. Das alles
üben wir auch.

Spätestens in der dritten oder vierten Unterrichtseinheit schreiben meine Lernenden ihren ersten ei-
genen Lebenslauf, meistens als Hausaufgabe. In der Stunde erfolgt dann eine partnerschaftliche Kor-
rektur. Die Lebensläufe werden untereinander getauscht und nach Kriterien, die wir vorher gemein-
sam zusammengetragen haben, durchgesehen: ob alle wichtigen Aspekte drin sind, nichts
Überflüssiges, ob die Grammatik und vor allem die Rechtschreibung stimmt. Manch einem fallen da-
durch auch Fehler im eigenen Lebenslauf auf. Und diese Art der Korrektur ist nicht so stressig für die
Lernenden, außerdem macht es den meisten Spaß.
Das korrigierte Exemplar geht zurück an die Besitzer, die ihren Lebenslauf abschließend noch einmal
ordentlich abschreiben. Beim Abschreiben sehen sie sich alles noch einmal gut an und können ent-
scheiden, ob sie die Korrekturvorschläge annehmen. Tja, und ganz am Ende sehe ich mir auch alles an.
Die meisten meiner Lernenden nutzen diese Vorlage übrigens später tatsächlich für Bewerbungen.

Wie Sie an diesem Beispiel sehen können, berücksichtigt die Lehrerin alle Schritte, die wir
kennengelernt haben: Vom Planen und Strukturieren über das Formulieren bis hin zur
Überarbeitung.

Zusammenfassung In Kapitel 3 haben Sie sich auf der Grundlage des zuvor erworbenen Wissens mit den pro-
duktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben näher beschäftigt. Dabei haben wir ge-
sehen, dass es sich bei beiden Fertigkeiten um komplexe Prozesse handelt, die durch ent-
sprechende Übungen trainiert werden müssen. Komplexe mündliche Sprachhandlungen,
vor allem in formellen Kontexten, und auch das Schreiben erfolgen im Unterricht häufig
als simulierte Aktivitäten. Die Lernenden werden dabei durch geeignete Kontexte, Text-
sorten und Aufgaben auf das mündliche und schriftliche Handeln auch außerhalb des
Unterrichts vorbereitet.

Im folgenden Kapitel wollen wir uns mit komplexen Lernaufgaben beschäftigen, die im
Projektunterricht bearbeitet werden.

125

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 4 Komplexe Lernaufgaben: Projekte

4 Komplexe Lernaufgaben: Projekte

In diesem letzten Kapitel der Einheit Übungen, Aufgaben, Interaktion wird eine Art von
Aufgaben aufgegriffen, in der in besonderer Weise die Prinzipien, die wir in Bezug auf
Aufgaben, Übungen und Interaktion dargestellt haben, zusammenspielen: die soge-
nannte komplexe Lernaufgabe, die meist auch unter dem Begriff Projekt bekannt ist.

Ausgehend von der Definition einer solchen komplexen Lernaufgabe wird aufgezeigt, dass
Formen des projektorientierten Lehrens und Lernens im DaF-Unterricht ideale Möglichkeiten
bieten, den Anspruch komplexen Lernens einzulösen, indem sie sowohl das individuelle als
auch das kooperative Lernen in authentischen Zusammenhängen fördern und den Schülern
Gelegenheit dazu geben, Verantwortung für den eigenen Lernprozess zu übernehmen.

Mit diesem Kapitel möchten wir zeigen,

• wie eine Vielzahl der in Kapitel 1 genannten didaktisch-methodischen Prinzipien
durch Projektunterricht umgesetzt werden kann,
• wie Sie Mikroprojekte in Anlehnung an und/oder in Ergänzung der Arbeit mit dem
Lehrwerk durchführen können,
• wie Sie Makro- oder Großprojekte durchführen können, bei denen Schülerinnen
und Schüler und Lehrende längerfristig, das heißt über die einzelne Schulstunde hi-
naus, an zum Teil auch selbst gewählten Aufgabenstellungen arbeiten,
• wie Sie mithilfe eines Rasters Schritt für Schritt Projektkompetenz aufbauen.

4.1 Merkmale von projektorientiertem Lernen

Wir erinnern uns: In Kapitel 1 haben wir definiert, was eine Aufgabe im Vergleich zu einer
Übung ist.

Aufgabe 73 Erinnern Sie sich an die Definition einer Aufgabe? Ergänzen Sie die Lücken mit folgen-
den Ausdrücken:

Regeln – Sitz – kommunikativen Lernziele – interkulturellem – sprachlichen Aktivitäten – Wörter –

flüssigem Sprechen – Zielaufgabe – Sprache – integriert – landeskundliche Kenntnisse – Textsorten

Aufgaben sind all jene _________________, die einen _________________ im Leben haben,

d.h. die in dieser Form nicht nur im Kursraum stattfinden. In diesem Sinne gebraucht,

bezeichnet der Begriff Aufgabe alles, was man mit _________________ macht, etwa um sich

zu informieren und sich mit anderen Menschen auszutauschen. Aufgaben sind die

_________________ des Fremdsprachenunterrichts. Um sie zu lösen, brauchen wir

_________________, sprachliche _________________, die Kenntnis von _________________ und

_________________ Verhalten ebenso wie _________________ und die Fähigkeit zu

_________________ und Schreiben. In den Aufgaben werden eine Vielzahl von Kenntnissen

und Fertigkeiten _________________. Komplexe Lernaufgaben, die in der Fachliteratur

auch als _________________ bezeichnet werden, wie etwa „Planung einer Klassenexkur-

sion“ können durch einzelne Aufgaben vorbereitet werden.

126

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 Merkmale von projektorientiertem Lernen 4.1

Begründet haben wir diese Definition von Aufgabe damit, dass jeder Fremdsprachen-
unterricht das Ziel haben sollte, auf die Kommunikation außerhalb des Unterrichts vorzu-
bereiten. Dies geschieht am besten dadurch, dass man die Praxis der Sprachverwendung
in den Unterricht hineinholt und dort möglichst oft das tut, was Menschen auch außer-
halb des Unterrichts mit Sprache tun.

Wenn Sie dieses Teilkapitel bearbeitet haben, dann

• kennen Sie ein Beispiel aus dem Unterricht mit Kindern für eine komplexe Lernauf-
gabe,
• können Sie Merkmale von komplexen Lernaufgaben beschreiben,
• wissen Sie, welche didaktisch-methodischen Prinzipien durch Projektunterricht um-
gesetzt werden.

Um uns nun dem Begriff komplexe Lernaufgabe zu nähern, möchten wir gerne eine Szene
aus dem Deutschunterricht in einer Grundschule zeigen. Die Szene kennen Sie vielleicht
bereits, wenn Sie Einheit 1 Lehrkompetenz und Unterrichtsgestaltung von Deutsch Lehren
Lernen bearbeitet haben:

(Justus-Liebig-Universität Gießen)

Wir sehen, wie Schülerinnen und Schüler eine komplexe Lernaufgabe bewältigen, näm-
lich eine Modenschau zu inszenieren.

Die Kinder arbeiten in Partnerteams (ein Kind spielt das Model, das andere den Showmaster).
Ein Paar folgt dem anderen. Während das Model, mit fantasievollen Kostümen bekleidet, den
Laufsteg entlang flaniert, wird es vom Showmaster, der ein Mikrofon in der Hand hält, einge-
führt und vorgestellt. Letztere sprechen ohne Spickzettel, sie produzieren ihre Texte aus dem
Gedächtnis. Ein begeisterter Applaus beschließt jede Präsentation. Dann tritt das nächste Paar
in Aktion. Obwohl deutliche Unterschiede in der mündlichen Kompetenz zwischen den einzel-
nen Kindern festzustellen sind (Aussprache, Intonation, Differenziertheit des Wortschatzes),
bewältigen alle Teams die Zielaufgabe. „Das ist Daniel. Er trägt ein rote Kappe, schwarze Jeans
und Cowboystiefel. Er sieht klasse aus. Er ist cool.“ Die Körpersprache der Kinder zeigt deut-
lich, dass alle Kinder begeistert und hoch konzentriert bei der Sache sind. Die Lehrerin hält sich
im Hintergrund, handelt gelegentlich als Souffleuse und gibt bei den ersten Paaren die Einsät-
ze, bis die Show routiniert abläuft. Während der gesamten Präsentation wird nur Deutsch ge-
sprochen. Die Show wird mit einer Digitalkamera aufgezeichnet, damit sie später nochmals
kritisch angesehen und auf dem Elternabend vorgespielt werden kann. In der folgenden Stun-
de wird die Show wiederholt, Model und Showmaster wechseln dann die Rollen.
(Schart, Legutke, 2012, S. 140-141)

Was so einfach und spielerisch aussieht, ist in Wirklichkeit eine sehr komplexe Herausforde-
rung, bei der die Kinder folgende Kenntnisse und Fertigkeiten erwerben oder trainieren:
• Sie lernen Wörter aus dem Wortfeld Kleidung und wenden diese an.
• Sie lernen Farbadjektive und wenden diese an.
• Sie können Kleidungsstücke und ihre Farbe beschreiben.
127

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 4.1 Merkmale von projektorientiertem Lernen

• Sie erwerben formelhafte Wendungen wie „das ist …, hier ist …, er/sie trägt …“ usw.
und wenden diese an.
• Sie kooperieren mit anderen.
• Sie stimmen sich mit anderen ab.
• Sie lernen, vor der Klasse aufzutreten.
• Sie unterstützen einander.

Sicher haben Sie bereits das eine oder andere Projekt in Ihrer Klasse durchgeführt.

Aufgabe 74 Welche Merkmale haben Ihrer Meinung nach komplexe Lernaufgaben oder Projekte?

Z
a) Ergänzen Sie das Assoziogramm.

.RPSOH[H
/HUQDXIJDEH3URMHNW

b) Tauschen Sie sich mit einer Kollegin / mit einem Kollegen aus und sammeln Sie die
Merkmale von Projekten.

Merkmale von Projekten

Sicherlich sind Sie auf einige der folgenden Charakteristika gekommen, die in der Zeitschrift
Fremdsprache Deutsch beschrieben sind und im Grunde immer noch Gültigkeit haben:

( Fremdsprache Deutsch, Heft 4, 1991)

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 Merkmale von projektorientiertem Lernen 4.1

Projektunterricht
Vielleicht fragen Sie sich nun, ob es sich bei Projektunterricht um einen ganz neuen An-
satz handelt? Dies ist nicht der Fall: Es handelt sich keineswegs um eine völlig neue Aus-
richtung der Methodik/Didaktik des fremdsprachigen Deutschunterrichts, sondern um
eine Weiterentwicklung des kommunikativ-interkulturellen Ansatzes.

außerschulische Das sogenannte projektorientierte Lernen hat seinen Stellenwert in der Didaktik des mo-
Wirklichkeit im dernen Fremdsprachenunterrichts nicht verloren, den es seit Ende der Siebziger-, Anfang
Klassenzimmer der Achtzigerjahre des letzten Jahrhunderts eingenommen hat. In dieser Zeit wurde die
außerschulische sprachliche Wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler stärker in den
schulischen Fremdsprachenunterricht einbezogen:

Um den Gebrauch der Fremdsprache in der Gegenwart des Klassenzimmers zu ermöglichen,

spielte von Anfang an die Überlegung eine zentrale Rolle, wie nah die Arbeit im Klassenzim-
mer an der Wirklichkeit draußen, wo die Zielsprache als Kommunikationsmittel benutzt wird,
orientiert sein könnte. Es war deshalb auch ein konsequenter Schritt, das Klassenzimmer zur
Welt nach draußen zu öffnen und mit Living Language Links auszustatten, damit die Lernen-
den ihre fremdsprachlichen Möglichkeiten und Grenzen in Situationen des „Ernstfalls“ erpro-
ben konnten.
(Legutke 2003, S. 10)

(Living Language Links: Verbindungen zur lebendigen Sprachwirklichkeit, Übersetzung

des Verfassers)

Neben der nun schon mehrfach erwähnten Hereinnahme der Außenwelt in das Klassen-
zimmer liegen der Projektorientierung aber noch weitere Prinzipien zugrunde, wie sie
beispielsweise im Rahmenplan „Deutsch als Fremdsprache“ für das Auslandsschulwesen be-
schrieben sind:

Der dem Rahmenplan zugrunde liegende ganzheitliche und komplexe Sprach- und Kommuni-
Gebrauch der
kationsbegriff hat zur Folge, dass unterrichtliche Lehr- und Lernsituationen konkret und
Fremdsprache im
handlungsbezogen angelegt werden. Das bedeutet für die Planung von Unterrichtsvorhaben,
Klassenzimmer dass (Teil-)Kompetenzen nicht einzeln und isoliert fachsystematisch geschult werden, son-
dern dass ausgehend von lebensweltlich und kommunikativ bedeutsamen Aufgabenstellun-
gen, komplexe, vielfältige und der jeweiligen Altersgruppe angemessene Lerngelegenheiten
geschaffen werden, die mehrere Kompetenzbereiche – ggf. in unterschiedlicher Gewichtung
– in ihrem funktionalen Zusammenspiel berücksichtigen.
(Zentralstelle für das Auslandsschulwesen 2009, S. 8)

Der Rahmenplan definiert also komplexes Lernen so, dass (Teil-)Kompetenzen nicht ein-
zeln, sondern integriert geschult werden.
Damit die Lernenden diese Kompetenzen entwickeln können, müssen entsprechende
Lernmöglichkeiten angeboten werden, eben komplexe Lernaufgaben.

Die von Legutke erwähnte Öffnung der Klassenzimmer zur außerschulischen Welt und
die Ausrichtung des Fremdsprachenunterrichts im Hinblick auf die Bewältigung authenti-
scher kommunikativer Situationen förderte die Arbeit in sogenannten Unterrichtsprojek-
ten erheblich. In diesem Zusammenhang muss jedoch auch erwähnt werden, dass bislang
keine einheitliche Definition des Projektunterrichts existiert und dieser aufgrund der in
der Fachliteratur kursierenden unterschiedlichen Definitionen nach wie vor kontrovers
diskutiert wird. Eine wesentliche Ursache für die Kontroverse ist, dass sich die Didaktik
seit der Entstehung des Projektunterrichts auf keine einheitliche Theorie geeinigt hat, die
man heute zitieren könnte. Daher ist häufig in der Fachliteratur von projektorientiertem
Lernen, Projektlernen, dem Projektunterricht bzw. der Projektmethode oder Projekt-
arbeit die Rede – eine terminologische Abstimmung ist bisher nicht erfolgt (Schart 2010,
S. 1172 ff.). Im Sinne der Verwendung einer einheitlichen Begrifflichkeit bei der Arbeit
mit Deutsch Lehren Lernen verwenden wir im Verlauf dieses Kapitels die Termini projekt-
orientiertes Lernen und Projektunterricht.

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 4.1 Merkmale von projektorientiertem Lernen

Im folgenden Abschnitt lernen Sie die besonderen Charakteristika des Projektunterrichts

kennen.

Merkmale von Projektunterricht

Alltags- und Projektthemen und -inhalte müssen Betroffenheit bei den Schülerinnen und Schülern
Wirklichkeitsbezug auslösen, sodass die entsprechende Thematik relevant für sie ist und sie sich damit identi-
fizieren. Projekte orientieren sich an alltagsnahen und schülerrelevanten Inhalten und
greifen die gegenwärtigen und/oder zukünftigen privaten und beruflichen Interessen
der Schülerinnen und Schüler durch die entsprechende thematische Ausrichtung auf. In
Kapitel 1 dieser Einheit haben wir vom didaktisch-methodischen Prinzip der Personalisie-
rung gesprochen, das sprachliches Handeln der Lernenden mit persönlichem Bezug er-
möglicht. Der persönliche Bezug kann sich aus Interessen, Alter, Herkunft, Schulkontext
und vielem mehr ergeben.

Interkulturelle Ein wesentliches Merkmal ist die interkulturelle Orientierung des Unterrichts: Durch ihren
Orientierung Wirklichkeitsbezug bieten Projekte die Möglichkeit, dass die Lernenden gemäß dem Prin-
zip des interkulturellen Lernens ihr Wissen und ihre Erfahrungen in den Projektunterricht
einbringen und sich ausgehend vom Eigenen und Bekannten die fremde Sprache und
Kultur erschließen.

Ganzheitliches Projektorientiertes Lernen ist Lernen mit allen Sinnen bzw. mit Kopf, Herz und Hand. Es
Lernen bezieht handwerkliche Fähigkeiten, die z.B. in den Fächern Kunst und Werken erlernt
wurden, ebenso mit ein wie die intellektuellen Fähigkeiten, über die die Schülerinnen
und Schüler bereits verfügen bzw. die sie in anderen Fächern erworben haben.

Prozessorientierung Im Projektunterricht besprechen, entwerfen, probieren Lernende gemeinsam aus und

verwerfen ihre Ideen auch wieder. Sie entwickeln Strategien, die zur Lösung von Auf-
gaben und Problemen im Lernprozess angewendet, erprobt und ggf. revidiert werden.
Einzelne Lernende zeigen dabei, wie sie beim Lösen von Aufgaben vorgehen. Darüber
hinaus erkennen die Lernenden, dass sie sich im Rahmen eines Projekts trotz geringer
Sprachkenntnisse verständigen können.

Produktorientierung Am Ende dieses Prozesses steht immer ein Produkt, das vor der gesamten Lerngruppe,
während eines Tags der offenen Tür oder an Elternabenden präsentiert wird. Die Schüle-
rinnen und Schüler wählen eine Präsentationsform aus, die den Interessen, Fähigkeiten
und Fertigkeiten der Beteiligten entspricht. Dabei ist gewünscht, dass ein solches Produkt
– dies kann auch eine Wandzeitung, eine Collage oder ein Videofilm sein – auch hand-
werklich oder künstlerisch gestaltet wird.

Förderung der Ein projektorientierter DaF-Unterricht bietet den Schülerinnen und Schülern Raum für
Lernerautonomie engagiertes Handeln, selbstständiges Arbeiten und Selbstorganisation, er ist also der För-
derung der Lernerautonomie verpflichtet. Der häufig festzustellende Zeit- und Lehrstoff-
druck wird innerhalb des Projektunterrichts reduziert, Schülerinnen und Schüler haben so
die Möglichkeit, kreativ und produktiv zu arbeiten und verschiedene Lösungs- oder Be-
arbeitungsmöglichkeiten auszuprobieren. Dabei spielt das entdeckende Lernen eine
wesentliche Rolle, indem den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit gegeben wird,
zu bestimmten Themen oder Sachverhalten eigenständig – in Einzel-, Partner- oder Grup-
penarbeit – zu recherchieren, ihre Ergebnisse zu sichten und zu evaluieren sowie diese
aufzuarbeiten.
In Kapitel 1 dieser Einheit haben wir vom didaktisch-methodischen Prinzip der Lerner-
aktivierung gesprochen und damit einen Unterricht gemeint, in dem sich Lernende aktiv
einbringen können, z.B. indem sie ihre Vorkenntnisse einbringen, Fragen stellen, Lernziele
und Unterrichtsthemen auswählen, sich mit der Sprache auseinandersetzen, eigenständig
ihren und den Lernerfolg anderer kontrollieren und evaluieren und auch organisatori-
sche und lernsteuernde Aufgaben übernehmen. Damit Projekte aber erfolgreich und die

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Schülerinnen und Schüler nicht überfordert sind, zeigen wir Ihnen in Teilkapitel 4.4, wie
die Kompetenz zu selbstständigem Arbeiten schrittweise aufgebaut werden kann.

Interaktions- Wie Sie den bisherigen Ausführungen entnehmen konnten, ist der Projektunterricht von
orientierung einem hohen Maß an Interaktivität zwischen Lernenden und Lehrenden, aber auch zwi-
schen den Lernenden untereinander geprägt. Kooperative Arbeitsformen wie Partner-
und Gruppenarbeit mit klarer Rollen- und Aufgabenteilung fördern sowohl die Kommu-
nikation in der Fremdsprache als auch die Interaktion zwischen allen Beteiligten. Jeder
Einzelne stellt der Gruppe oder der gesamten Klasse seine (Teil-)Ergebnisse zu bestimm-
ten Aufgabenstellungen zur Verfügung, die Interaktion ist also partnerschaftlich. Die ge-
meinsame Arbeit an einem Projekt, insbesondere Recherchearbeiten im Vorfeld, sowie
die Diskussion möglicher Problemlösungen zieht nach sich, dass die fremde Sprache nicht
nur Gegenstand im Unterricht, sondern auch Medium zur Aushandlung der Lösungen ist.
Die Fremdsprache wird sozusagen zur Arbeitssprache, der sich die Schülerinnen und Schü-
ler bedienen. Diskussionen in der Muttersprache sind bei der Bearbeitung besonders
schwieriger Sachverhalte möglich, die Produkterstellung bzw. die Präsentation muss je-
doch stets in der Zielsprache gehalten werden.
Damit Partner- oder Gruppenarbeit erfolgreich ist, gilt es die in Kapitel 2 genannten Prin-
zipien, auch zur Rolle der Lehrkraft, in diesen Interaktionsprozessen zu berücksichtigen.

Öffnung nach außen Im Projektunterricht nehmen die Schülerinnen und Schüler zu außerschulischen (fremd-
sprachigen) Realitäten Verbindung auf. Einerseits kann dies durch die Einbeziehung von
im Land lebenden deutschen Muttersprachlern oder deutschen Medien in den DaF-Un-
terricht geschehen, andererseits wird den Schülerinnen und Schülern auch die Möglich-
keit geboten, außerhalb der Schule (sprachliche) Erfahrungen zu sammeln. Diese Art des
Lernens wird dazu genutzt, die fremdsprachige Wirklichkeit selbst zu erfahren und zu
erforschen.

Definition Fassen wir die Merkmale zusammen, so wird deutlich, dass es sich bei Projektunterricht
Projektunterricht um ein von Lernenden und Lehrenden geplantes und durchgeführtes Unterrichtsvorha-
ben handelt, das von offenen Unterrichtsformen bestimmt wird und in dessen Verlauf
gemeinsam an einem Produkt gearbeitet wird. Thematisch orientiert sich ein Projekt an
den Interessen der Lernenden, die im Verlauf des Projektunterrichts Gelegenheit dazu
erhalten, kreativ an der Lösung eines bestimmten Problems zu arbeiten, wobei die Lehr-
kraft – als Projektbegleiter – die Rolle des Beraters und Moderators übernimmt.

Literatur zum Wenn Sie sich intensiver mit Projektunterricht beschäftigen möchten, können Sie Wicke,
Weiterlesen: 2004, S. 136, Legutke, 2003, S. 259, Barkowski, Krumm, 2010, S. 263-264 lesen.

Zusammenfassend bitten wir Sie nun noch einmal, die wesentlichen Merkmale von pro-
jektorientiertem Lernen zu notieren:

Aufgabe 75 Notieren Sie Merksätze zu den Merkmalen projektorientierten Lernens, die Ihnen

P
besonders wichtig sind.

Beispiel:
Die Fremdsprache ist im Projektunterricht nicht nur Lerngegenstand, sondern auch Medi-
um zur Kommunikation der Lernenden untereinander.

4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Nun denken Sie sicher, dass Projekte sehr große Unterfangen sind, für die im Unter-
richtsalltag wenig Zeit ist und die sehr aufwendig in der Vorbereitung sind.

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Um Sie vom Gegenteil zu überzeugen, zeigen wir Ihnen in diesem Teilkapitel Beispiele für
Mikroprojekte, also Projekte, die meist nur eine Unterrichtseinheit umfassen, und Makro-
projekte, die über mehrere Tage/Wochen gehen und oft fächerübergreifend sind.

Am Ende dieses Teilkapitels

• kennen Sie Beispiele für Mikro- und Makroprojekte,
• können Sie beurteilen, welche Prinzipien/Merkmale in den Projekten umgesetzt
werden,
• kennen Sie Ziele, die diese Projekte verfolgen,
• können Sie selbst Projektideen entwickeln.

4.2.1 Mikroprojekte
Vielleicht haben Sie in Ihrer Schule oder bei einer Fortbildungsveranstaltung auch die
folgende Erfahrung gemacht: Lehrende erklären, dass sie eigentlich gern dazu bereit wä-
ren, Projekte in ihren Unterricht zu integrieren, gleichzeitig klagen sie aber auch über
den Mangel an Zeit und darüber, dass sie ihr Lehrwerk durcharbeiten und daher auf den
Projektunterricht verzichten müssen. Es ist ein weit verbreiteter Irrtum, dass sich die Lehr-
buch- und die Projektarbeit gegenseitig ausschließen, denn beide können sehr gut mit-
einander kombiniert werden. Vielleicht haben Sie schon festgestellt, dass es das perfekte
Lehrwerk nicht gibt und man als DaF-Lehrkraft neben dem Lehrwerk auch mit Zusatz-
materialien arbeiten muss, um für die Lerngruppe nicht geeignete Lehrwerksinhalte zu
ersetzen.

Literatur zum Sollten Sie sich dafür interessieren, Zusatzmaterialien in Ihren Unterricht zu integrieren,
Weiterlesen lesen Sie in Einheit 5 Lernmaterialien und Medien von Deutsch Lehren Lernen nach. Sie
lernen dort, welche Zusatzmaterialien es gibt, wie man sie einschätzen kann und wie
man sie für die jeweiligen Ziele des eigenen Unterrichts adaptieren kann.

Für diese Zielsetzung eignen sich sogenannte Mikroprojekte, also Unterrichtsvorhaben,

die innerhalb einer oder mehrerer regulärer Deutschstunden bearbeitet werden und die
sich mit einem Problem oder einer Fragestellung aus dem wirklichen Leben befassen. Ein
lehrwerkergänzendes Mikroprojekt gibt den Schülerinnen und Schülern auch Gelegen-
heit dazu, ihr Lernen eigenverantwortlich zu organisieren. Dabei müssen nicht immer
ganze Kapitel ausgelassen werden, vielmehr können die Lehrwerksinhalte dafür genutzt
werden, das Aufgabenangebot durch Mikroprojekte anzureichern. Im Folgenden werden
wir einige lehrwerksgestützte Mikroprojekte zeigen.

Die Projektarbeit in kleinen Schritten zu beginnen, empfiehlt sich auch deshalb, weil nur
die wenigsten Lehrkräfte in Studium und Berufsvorbereitung auf den Projektunterricht
vorbereitet wurden. Daher sollten sich Kolleginnen und Kollegen, die Formen des projekt-
orientierten Lernens in ihrem eigenen Unterricht berücksichtigen wollen, nicht sofort an
Groß- oder Makroprojekte heranwagen, sondern – gemeinsam mit ihren Schülerinnen
und Schülern – ihre Projektkompetenz aufbauen:

Ziel der Einplanung von Mikroprojekten im Regelunterricht ist es, bei Schülerinnen und
Schülern und bei Lehrenden einen Kompetenzzuwachs in mehrfacher Hinsicht zu errei-
chen. Zum einen erfahren die Schülerinnen und Schüler die Sprache nicht ausschließlich
als Lerngegenstand, sondern auch als Arbeitssprache. Zum anderen eignen sie sich bei
der Durchführung dieser kleineren Projekte, die z.B. auch in einer Schulstunde durchge-
führt werden können, nach und nach Methoden und Verfahren zur eigenverantwort-
lichen Lösung eines Problems an.

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Natürlich sind die Lehrbücher für den fremdsprachigen Deutschunterricht verschieden,

aber Sie werden uns zustimmen, dass es bestimmte Themen gibt, die in nahezu jedem
Lehrwerk erwähnt werden.

Aufgabe 76 Überlegen Sie kurz, welche Themen in den von Ihnen bisher verwendeten Lehrwerken
auftauchen, und listen Sie diese auf.

Beispiel 1: Das Thema Mode spielt in vielen Lehrwerken eine große Rolle, da es den Interessen vieler
Mikroprojekt Mode Jugendlicher entspricht. So auch in dem Lehrwerk AusBlick 1 für die Sekundarstufe. Lek-
tion 4 bietet nach einer Umfrage unter Jugendlichen zu ihren Modevorstellungen, einem
Test zum eigenen Modeverhalten und der Entstehungsgeschichte der Jeans am Ende die
folgende Anleitung zum Bedrucken von T-Shirts.

b
B
#

AusBlick 1, Kursbuch B1, S. 44

(Fotos im Lehrwerk: JUMA Nr. 1/1991, www.auslandsschulwesen.de)

Das Beispiel zeigt, wie das verwendete Lehrwerk als Ausgangspunkt für ein Mikroprojekt
genutzt wird: Die Schülerinnen und Schüler benutzen ihre durch die Lehrwerksarbeit ge-
wonnenen Kenntnisse, um jenseits der Lehrwerksarbeit selbst aktiv zu werden. Die im
Lehrwerk enthaltenen Hinweise zu Arbeitsmaterialien für das Bedrucken und die Anlei-

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

tung sowie die Redemittel zur Beschreibung können hilfreich bei der Projektgestaltung
sein. Ein Mikroprojekt kann aber auch abweichend von dem Vorschlag im Lehrwerk die
Aufgabenstellung enthalten, eigene T-Shirts mitzubringen, diese im Unterricht zu bedru-
cken und dann einen Wettbewerb zu veranstalten, in dem das modischste T-Shirt der
Klasse ausgewählt wird.

Beispiel 2: Auch das Thema Einkaufen findet in nahezu jedem Lehrwerk Berücksichtigung, wobei
Mikroprojekt zur die Art der Lehrwerksgestaltung den Interessen von Jugendlichen mitunter kaum ge-
Adaptation von recht wird. Im Folgenden wird ein Mikroprojekt zu diesem Thema vorgestellt, das durch
Lernmaterial einen Artikel im Magazin der Süddeutschen Zeitung, in dessen Mittelpunkt Kassenbons
standen, ausgelöst wurde (Körner, 2001).

In einer neunten Klasse eines tschechischen Gymnasiums wurde Themen 1 neu verwen-
det, ein Lehrwerk, das ursprünglich für Erwachsene konzipiert wurde. Es versteht sich von
selbst, dass das Thema Einkaufen in diesem Lehrwerk auf Erwachsene zugeschnitten ist.
Daher wurden die Lehrbuchinhalte lediglich als Einstieg in das Thema genutzt. In Ergän-
zung zu den Lehrwerkstexten wurden den Schülerinnen und Schülern authentische Kas-
senbons aus einem Supermarkt ausgehändigt, die sie zu einer fantasievollen Interpreta-
tion anregen sollten, indem sie gemeinsam herausfinden mussten, wer welche Waren
wann zu welchem Zweck gekauft hatte. Hier wurde davon ausgegangen, dass die Schüle-
rinnen und Schüler sich aufgrund ihrer vorhandenen Erfahrungen, Vorkenntnisse und ih-
res Weltwissens bereitwillig mit der Dekodierung von fremdsprachigen Kassenbons aus-
einandersetzen würden. Ausgehend von ihrem eigenen Kauf- und Konsumverhalten
bzw. dem ihrer Familien konnte erwartet werden, dass sie sich diese kleinen fremdspra-
chigen Texte erschließen konnten. Zur Hilfe erhielten die Schülerinnen und Schüler, die in
Kleingruppen arbeiteten, folgendes Arbeitsblatt:

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

a
A
Beobachtungen im Supermarkt
Wählt einen der Kassenbons aus und beschreibt die Person,
die die Waren eingekauft hat, kreativ und phantasievoll.
Vielleicht findet ihr in alten Zeitungen, Illustrierten und
Magazinen passende Bilder dazu. Fertigt ein Portrait oder
eine Collage zu eurer Beschreibung an!

Diese Fragen können euch bei der Beschreibung der Person(en) helfen:

Was wurde eingekauft?

Wann wurden die Waren eingekauft? (morgens, mittags, abends)

Wer hat eingekauft? (Mann, Frau, Kind, Alter, Kleidung, Aussehen etc.)

Welchen Beruf hat die Person oder ist sie nicht berufstätig?

Hat die Person eine Familie? Wenn ja, beschreibe die Familie ausführlich.

Gibt es Haustiere in der Familie?

Warum wurden die Waren eingekauft? Gibt es einen besonderen Anlass ?

Welche Interessen und Hobbys haben die Personen? Wie verbringen sie ihre
Freizeit oder ihren Urlaub?

Welche Gewohnheiten haben die Personen?

Was ist euch noch aufgefallen?

(nach: Wicke 2004, S. 153 f.)

135

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Mithilfe der Fragen erstellten die Schülerinnen und Schüler in ihrer Kleingruppe zunächst
ein Profil der Käufer in einer Collage. Diese wurde mithilfe von alten Zeitungen, Illustrier-
ten und Magazinen erstellt, denen passende Illustrationen zu Personen und zu den in
dem Kassenbon aufgelisteten Waren entnommen wurden. Hier erhielten die Schüler-
gruppen Gelegenheit zur Visualisierung ihrer Eindrücke, die sie anhand von kreativen
Illustrationen konkretisierten (Wicke 2004, S. 155).
Die entstandenen Arbeiten wurden als Gesprächsanlässe genutzt, indem die Gruppen
ihre Arbeiten im Plenum kommentierten, Bezüge zu den jeweiligen Kassenbons herstell-
ten und die Auswahl entsprechender Bilder und deren Zusammenstellung begründeten.
In der Folgestunde stellten die Gruppen ihre Ergebnisse vor, wobei die Vielzahl der Infor-
mationen überraschte, die durch einen Kassenbon ausgelöst worden waren. Zum Ab-
schluss verschriftlichten die Schülerinnen und Schüler ihre Ergebnisse fantasievoll in soge-
nannten Familien- oder Personenporträts.

Um selbst Ideen für eigene Mikroprojekte zu entwickeln, möchten wir Sie bitten, die bei-
den vorgestellten Beispiele zu analysieren.

Aufgabe 77 Analysieren Sie die vorgestellten Mikroprojekte.

a) Welche Ziele verfolgen die Mikroprojekte? Ordnen Sie zu. Mehrfachauswahl ist
möglich.

Lernziele Mikroprojekt Mikroprojekt

Mode Einkaufen
1. über Mode sprechen können, Kleidungsstücke beschreiben o o
können
2. mit anderen zusammenarbeiten können o o
3. Ergebnisse des Projekts präsentieren können o o
4. interkulturelle Vergleiche anstellen können o o
5. landeskundliche Informationen erwerben o o
6. Wortfelder selbstständig / in Gruppenarbeit erschließen o o
können
7. über alltägliche Themen diskutieren können o o
8. gemeinsam Bedeutung aushandeln können o o
9. Projektergebnisse in verschiedenen Textsorten darstellen o o
können

b) Welche Merkmale/Prinzipien von projektorientiertem Lernen erkennen Sie in diesen

Mikroprojekten wieder? Kreuzen Sie an und kommentieren Sie.

Merkmale projektorientierten Mikroprojekt Mikroprojekt Begründung

Lernens Mode Einkaufen

Alltags- und Wirklichkeitsbezug o o

Interkulturelle Orientierung o o
Ganzheitliches Lernen o o
Prozessorientierung o o
Produktorientierung o o
Förderung von Lernerautonomie o o
Interaktionsorientierung o o
Öffnung nach außen o o

136

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Die ausgewählten Beispiele demonstrieren einerseits, dass die Lehrwerksarbeit durch

den Einbezug von authentischen Materialien im Sinne des Projektunterrichts adaptiert
werden kann. Andererseits zeigen die zitierten Mikroprojekte exemplarisch auf, dass den
Schülerinnen und Schülern Gelegenheit zum Experiment gegeben wird und sie sich – aus-
gehend von Bekanntem und eigenem Wissen – Aspekte der fremden Sprache und auch
der Zielkultur erschließen. Sie eignen sich kleinschrittig zusätzliche Kompetenzen an, z.B.
im Bereich der Produkterstellung, indem sie ihre handwerklichen Fähigkeiten nutzen,
sprachliche Inhalte kreativ zu gestalten. Gleichzeitig profitieren sie durch ihre Erfahrun-
gen in der sozialen Interaktion.

Von der Durchführung solcher Mikroprojekte profitieren nicht nur die Schülerinnen und
Schüler, sondern auch die Lehrenden, die diese Aktivitäten initiieren und begleiten. Ähn-
lich wie ihre Schülerinnen und Schüler lernen die Lehrenden hinzu, indem ihnen z.B. be-
wusst wird, dass nahezu jedes Kapitel oder jede Lektion eines Lehrwerks die Möglichkeit
für projektorientiertes Lernen in kleinen Schritten bietet. Es bedarf eines relativ geringen
Aufwandes, kleinere Projekte einzuplanen, die im Rahmen einer oder mehrerer Schul-
stunden erarbeitet und präsentiert werden können.

Aufgabe 78 Nehmen Sie ein Lehrwerk Ihrer Wahl, das das Thema Ernährung/Nahrungsmittel
behandelt. Notieren Sie, wie die Lerneinheit im Sinne eines Mikroprojekts erweitert
werden kann.

Lernziel der Einheit

Im Lehrbuch enthaltene
Lernaktivitäten zum Thema
Ideen zur Erweiterung des
Kapitels als Mikroprojekt
Aufgabenstellung/en für ein
Mikroprojekt

Zusammenfassung Mit Mikroprojekten haben Sie in diesem Teilkapitel Unterrichtsvorhaben kennengelernt,

die Lernende selbstständig / in Gruppenarbeit in einer oder zwei Unterrichtseinheiten
durchführen können. Mikroprojekte ergänzen die Arbeit mit dem Lehrwerk, sind an den
globalen Lernzielen der jeweiligen Lektion orientiert und machen handlungsorientiertes
Lernen möglich. In den Beispielen für Mikroprojekte, die Sie in diesem Teilkapitel ken-
nengelernt haben, stehen Themen im Mittelpunkt, die Lernende interessant finden; es
werden Lernmaterialien eingesetzt, die auch im Alltag der Lernenden vorkommen, und
die Lernenden werden in konkreten Arbeitsanweisungen dabei angeleitet, das Mikro-
projekt zu bearbeiten.

4.2.2 Makroprojekte
Wie bereits erwähnt, werden Großprojekte als Makroprojekte bezeichnet. Sie überschrei-
ten den üblichen Unterrichtsrahmen und heben den in einzelne Schulstunden geglie-
derten Unterricht zugunsten einer längerfristigen, oft fächerübergreifenden Arbeit auf.
Makroprojekte können an einem oder mehreren Projekttag(en), aber auch in einer Pro-
jektwoche bearbeitet werden. Die Charakteristika des projektorientierten Lernens sind in
Makroprojekten aber natürlich genauso erkennbar wie in Mikroprojekten.

Wir möchten Sie vertraut machen mit drei typischen Arten von Projekten:
• interkulturelle Begegnungsprojekte, in denen Lernende mit Sprechern der Zielspra-
che in Kontakt kommen und die interkulturell relevanten Eindrücke/Erkenntnisse aus-
werten bzw. Projekte, in denen sich beispielsweise Schulklassen aus unterschiedlichen
Ländern begegnen und voneinander erfahren,

137

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

• Erkundungsprojekte, in denen die Teilnehmenden die Welt, in der sie leben, genauer
unter die Lupe nehmen, oder
• Literaturprojekte, in denen ein anderer Zugang zu literarischen Texten erreicht wird.

Aber sehen Sie selbst:

Interkulturelle Begegnungsprojekte
Das 1980 im Fach Englisch in Hessen entwickelte Airport-Projekt hat die Entwicklung des
projektorientierten Lernens als sogenanntes Leuchtturm-Projekt erheblich beeinflusst,
denn es war das erste größere Begegnungsprojekt, das im Fremdsprachenunterricht rea-
lisiert wurde.
Nach eineinhalb Jahren Englischunterricht besuchten Schülerinnen und Schüler der sechs-
ten Klasse einer hessischen Gesamtschule gemeinsam mit ihrem Fachlehrer den Flughafen
Frankfurt/Main, wo sie Fluggäste in der englischen Sprache interviewten. Ein wesent-
licher Teil der Arbeit konzentrierte sich nicht nur auf die Vorbereitung des Besuchs am
Flughafen und die Durchführung der Interviews vor Ort, sondern auch auf die anschlie-
ßende Nachbereitung.

Ein erstes Begegnungsprojekt dieser Art für Deutsch als Fremdsprache wurde 1989 in
Edmonton / Alberta, Canada durchgeführt (Wicke, 1995, S. 99-105):

Schule German Language School, Edmonton, Canada

Zielgruppe Schülerinnen und Schüler 2. Lernjahr Deutsch
Dauer 6 UE
Niveau Anfängerniveau
Projektart Interviewprojekt
Projektziele Verwendung der Zielsprache (Deutsch) im Umfeld der Lernenden,
aktives, authentisches Sprachhandeln, Erarbeitung von landeskundlichem/
interkulturellem Wissen
Projektphasen A Vorbereitung der Interviews
B Durchführung der Interviews
C Auswertung der Interviews
D Präsentation der Ergebnisse
Präsentationsform Collage
Auswertung Plenumsdiskussion/Unterrichtsgespräch

Whyte-Avenue- Während einer Exkursion in die Whyte Avenue der kanadischen Stadt Edmonton und das
Projekt dortige Deutsche Viertel bzw. in drei der dort ansässigen Geschäfte erhielten die Schüle-
rinnen und Schüler Gelegenheit, Interviews mit dem Personal durchzuführen und die von
ihnen erlernte deutsche Sprache in der Anwendung „live zu erleben“. Im Mittelpunkt der
Erkundungen standen Fragen nach der Geschichte des jeweiligen Geschäfts, nach der
Kundschaft und dem Warenangebot.
Bei der Durchführung der Interviews wurde darauf geachtet, dass jedes Gruppenmitglied
(bis zu vier Personen) aktiv an den Interviews teilnahm und die Aufgaben entsprechend
verteilt wurden. Ein Schüler führte das Interview, ein weiterer hielt die wesentlichen In-
formationen als Protokollant fest, während ein weiterer das Aufnahmegerät bediente
und ggf. auch Fotos anfertigte. Ein vierter Schüler hatte die Aufgabe des Beobachters
und fertigte Notizen an.
In den Interviews stellte sich deutlich heraus, dass alle Schülerinnen und Schüler bereits
dazu in der Lage waren, ihre Fragen direkt – ohne wörtliches Ablesen, wenn auch zum
Teil fehlerhaft – an die Gesprächspartner zu richten.
Die Interviews wurden in vier weiteren Doppelstunden nach der Durchführung mithilfe
der angefertigten Notizen und der Tonbandprotokolle ausgewertet, da eine Dokumenta-
tion über das Whyte-Avenue-Projekt angefertigt werden sollte. Da die Kinder in dieser
Klasse erst seit einem bzw. zwei Jahren Deutsch gelernt hatten, war die Verschriftlichung

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

teilweise fehlerhaft. Zwar hatte dieses Projekt auch das Ziel, die Leistungen der Schüle-
rinnen und Schüler an die Norm einer möglichst vollständigen Korrektheit von Äußerun-
gen in der Zielsprache heranzuführen, jedoch stand bei dem Experiment vorrangig die
sinnvolle und gelungene Kommunikation mit den Interviewpartnern im Vordergrund, die
auch durch die Verschriftlichung der Ergebnisse nachgewiesen werden sollte.

Die Interaktion der Schülerinnen und Schüler spielte in dem Whyte-Avenue-Projekt eine
wesentliche Rolle. Die Lernenden erhielten zum ersten Mal Gelegenheit, sich gemeinsam
im Unterricht nicht nur auf fachliches Wissen zu konzentrieren, sondern in ihrer Arbeits-
gruppe auch Strategien des aktiven sprachlichen Handelns in einer authentischen Situa-
tion zu planen und zu erproben. Die Bildung von Arbeitsgruppen durch die Schülerinnen
und Schüler förderte die Autonomie der Lernenden, indem der Lernprozess nicht mehr
nur von der Lehrkraft bestimmt, sondern von den Schülerinnen und Schülern mitbe-
stimmt wurde.

Aufgabe 79 Sehen Sie sich die Beschreibung des Whyte-Avenue-Projekts erneut an.
a) Welche Merkmale für Begegnungsprojekte erkennen Sie? Notieren Sie in Stich-
wörtern.

Merkmale von Begegnungsprojekten

1.
2.
3.

b) Welche unterschiedlichen Aufgaben übernimmt jede/r der vier Schülerinnen und

Schüler bei der Durchführung des Whyte-Avenue-Projekts in der Gruppe? Welche
Aufgaben übernehmen alle Schülerinnen und Schüler?

Schülerin/Schüler Aufgabe/Funktion
1

alle

Maskottchen Mit dem folgenden Beispiel möchten wir Ihnen ein interkulturelles Begegnungsprojekt
auf Reisen zwischen zwei Schulklassen aus verschiedenen Ländern beschreiben. Wir haben es ausge-
wählt, weil es zeigt, wie Projekte im digitalen Zeitalter realisiert werden können.

Das Beispiel kommt aus einer Schule der Initiative „Schulen: Partner der Zukunft“ (PASCH).
Das Ziel der Initiative ist es, Schulen weltweit zu vernetzen. Für die Kommunikation zwi-
schen Schülerinnen und Schülern aus verschiedenen Ländern kann die Community-Funk-
tion der Projektwebsite genutzt werden.

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

(http://community.pasch-net.de/schueler/index.php, Abrufdatum 1.3.2013)

Schule PASCH-Schule in Pula, Kroatien, PASCH Schule in Dublin, Irland

Zielgruppe Schülerinnen und Schüler 2. Lernjahr Deutsch
Dauer 6 UE
Niveau A2
Projektart Klassenpartnerschaft
Projektziele Verwendung der Zielsprache (Deutsch) im Austausch mit Gleichaltrigen
einer anderen Muttersprache, Vermittlung von landeskundlichem/inter-
kulturellem Wissen
Projektphasen A Vorbereitung des Besuchs des Maskottchens
B Beschreibung der Eindrücke des Maskottchens
C Veröffentlichung der Eindrücke
D Kommunikation mit Partnerklasse über interkulturelle Eindrücke des
Maskottchens
Präsentationsform Fotos, Texte und Videos in einer Gruppe der Schüler-Community
Auswertung Austausch in einem Forum in der Community

In diesem Kontext hat eine kroatische Schule ein Maskottchen entworfen, der sogenann-
te Treffi. Dieses kleine Wesen geht auf Reisen und besucht Schulen in anderen Ländern,
um davon zu erzählen. Auf dem Foto sehen Sie das Maskottchen Treffi bei der irischen
Schulklasse.

(http://community.pasch-net.de/schueler/mediadetails.php?key=faff5acb26a6f92b357e,
Abrufdatum 29.3.2011)

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Auszug aus der Zwei Einträge aus dem Forum in der PASCH-net Community zeigen die Begeisterung der
Schüler-Community Schülerinnen und Schüler in beiden Ländern: Eintrag 1 stammt von der irischen Schülerin
zur Projektidee Sarah, der zweite Eintrag von der kroatischen Schülerin Emma:

Als wir in Irland das kroatische Maskottchen Treffi zum ersten Mal in der Schüler-Community
kennengelernt haben, waren wir von seiner grünen Farbe ganz begeistert, und haben uns
gedacht, er würde sich bestimmt hier auf unserer grünen Insel Irland wie zu Hause fühlen!
Die Vorbereitungen haben kurz danach begonnen! Die PASCH-Schule in Pula (Kroatien), die
das Maskottchen Treffi zunächst für den Deutschunterricht in ihrer Schule gestaltet hatte, hat
uns in ihre private Gruppe auf PASCH-net eingeladen, wo wir an der online-Debatte, ob Treffi
allein nach Irland fahren sollte, teilgenommen haben.
Sarah_Kim, 17.11.2010 13:46:45

Ich finde, es ist eine tolle Idee, Treffi nach Irland zu schicken, dennoch denke ich, dass er viel-
leicht noch ein bisschen zu klein ist, um alleine so weit weg zu reisen. Er wuerde bestimmt
auch schneller Heimweh kriegen, wenn keine Begleitperson dabei ist :O.
Mein vorschlag ist, dass wir noch eine Person mitschicken, die auf dem weg nach Irland und
zurueck auf ihn aufpasst und ihm gesellschaft leistet. Jemand, der Fotos macht, sich alles an-
guckt und zusammen mit Treffi ein paar Freundschaften macht :) Ich waere zum beispeil toll
fuer diese aufgabe geeignet, wie Frau Bojanic sicher bestaetigen kann, habe ich in vielen
Projekten mit gemacht und kann auch sehr gut Englisch sprechen. ;)
Emma5A, 25.11.2010 23:15:47

@ sarah_kim Naturlich kannst du nach Irland kommen! Aber vielleicht bist du zu groB fur die
Postpaket?
Sarah_Kim, 28.11.2010 19:13:09

@emma hahah auf jeden fall. Ich hatte eigentlich nicht vor per paket zu kommen ;)
Emma5A, 28.11.2010 22:15:15

So beschreibt die Lehrerin Aileen McKenna den Projektstart:

Als Treffi dann per Paket zu uns nach Irland kam, hat uns das in Irland die Gelegenheit gebo-
ten, unser Land und unsere irische Kultur vorzustellen. In Arbeitsgruppen haben die Schüler
sich mit verschiedenen Themen beschäftigt: Sport und Musik, Essen und Trinken, unser Land
und die Hauptstadt, die Nordirlandfrage, unsere Muttersprache, Arbeit und die Wirtschaft,
der Tagesablauf und natürlich der heilige Sankt Patrick! In der Vorbereitungsphase haben die
irischen Schülerinnen und Schüler einige Fragen zu jedem Thema ins Forum auf PASCH-net
geschrieben, um eine Diskussion anzuregen und um die Vorkenntnisse der Kroaten über un-
ser Land herauszufinden. Noch ein Ziel war, ein bisschen über Kroatien zu erfahren, sodass
Treffi mit Hilfe seiner irischen Freunde in seinem Tagebuch und seinen Postkarten seinen
Landsleuten einen authentischen Einblick ins irische Leben geben sowie die Unterschiede zwi-
schen den beiden Ländern beschreiben konnte.

Hier sind ein paar Beispiele für Einblicke in das irische Leben:

Ich habe letzte Nacht bei Clare sehr gut geschlafen! Ich bin nur um 7.30 aus dem Bett gesprun-
gen, aber ich war nicht spät zur Schule, weil die Schule hier um 8.50 beginnt. Was meint ihr,
liebe Freunde? Ist es eine gute Sache, dass wir schon in Kroatien um 8 Uhr beginnen? Was sind
die Vor/Nachteile?

Coláistí Eoin und Íosagáin sind zwei Schulen. Coláiste Eoin für die Jungen und Coláiste Íosagáin
für die Mädchen. Nur zwei Jahre vor dem Abitur werden die Klassen gemischt. Das ist sehr
anders für uns in Kroatien! Wie findet ihr das? Was hättet ihr lieber, eine zusammen / ge-
trennte Ausbildung zu haben? Die Klasse hier in Irland möchte eine Debatte mit euch darüber
machen! Habt ihr Lust?? Wir können das als Forum machen oder als Video!

Das Essen hier ist wirklich schmeckhaft – aber natürlich nicht wie bei uns in der Schule!!

Die Iren hatten so viel über die Kochschule in Kroatien gelernt, dass Treffi einmal etwas geste-
hen musste: Mir fehlt unser manestra, sarma, prsut, kobasice und auch die tartufi !! Wer kann
mir bitte helfen? Meine Freunde in Irland sind neugierig! Im Video vom Wettbewerb bei uns
in Pula haben sie Köche / Bediener im Saal in weiß verkleidert. Sie haben auch ein tolles Buffet
gesehen! Wer kann ihnen bitte über unsere Schule für Tourismus erklären?

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Veröffentlichung Während seines Aufenthalts in Irland hat Treffi alle Klassen besucht, wo er an Gruppen-
arbeit beteiligt war. Diese Erlebnisse wurden als Fotoblogs auf der Website der Initiative
veröffentlicht.

Treffi trainiert mit der Hurling-Mannschaft der irischen Schule

(http://community.pasch-net.de/schueler/mediadetails.php?key=84ceffa3ed8819579b68,
Abrufdatum 29.3.2011)

Zum Abschluss des Projekts schreibt die Lehrerin:

Leider kam der Tag, an dem wir uns von unserem kleinen Freund verabschieden mussten. Wer
hätte gedacht, wie viel Freude und Vergnügen uns ein Wischlappen machen würde? Wer hät-
te vorhersehen können, wie viele Freundschaften dadurch geschlossen wurden und wie sich
unsere zwei Länder näher gekommen sind? Jeder weiß, dass die Iren zu jeder Gelegenheit
gerne feiern, also haben wir eine traditionelle Abschiedsfeier für Treffi organisiert!

Die folgende Projektskizze veranschaulicht zusammenfassend, wie das interkulturelle Be-

gegnungsprojekt durchgeführt wurde:

Interkulturelles Begegnungsprojekt mit Treffi

Projektziele interkultureller Austausch zwischen zwei Schulklassen
Teilaufgaben 1. Treffi einladen
2. die eigene Klasse, Schule und das Land / das Schulleben vorstellen
3. Besuch von Treffi für die Partnerklasse dokumentieren
Nötige Arbeitsschritte Vorbereitung:
1. Themenfindung (Was wollen wir Treffi zeigen?)
2. Gruppenbildung
3. Wahl der Präsentationsform (Foto, Text, Video, Kombination?)
4. Organisation des Besuchs von Treffi in der eigenen Schule:
Absprachen mit Schülern, Lehrern, Schulleitung usw.

Durchführung:
Erstellung der Dokumente für die Veröffentlichung in der Schüler-
Community (Fotos machen, Texte verfassen, Videos aufnehmen)

Präsentation:
Veröffentlichung in der Schüler-Community

Auswertung:
Kommunikation mit der Partnerklasse online in der Schüler-Community

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Interkulturelles Begegnungsprojekt mit Treffi

Materialien, Hilfsmittel Arbeitsblätter, z.B. Vordruck für einen Tagebucheintrag zu einem Tag
mit Treffi
Arbeitsaufträge, z.B. „Macht in Kleingruppen kurze Videoclips, in denen
eine Frage von Treffi beantwortet wird.“
Projektprodukt(e) Videos
Fototagebuch
Word-Dokumente
Präsentationsform Einträge in der Schüler-Community
Projektauswertung Die Teilnehmer nehmen die Produkte des Projekts zur Kenntnis und
kommunizieren über die Schüler-Community miteinander über Treffis
Eindrücke von seinem Aufenthalt in der Partnerschule.

Aufgabe 80 Sehen Sie die Aufnahme Eine irische

V
Schulaufführung – Teil 2, die die Klasse
gedreht und in der Community ver-
öffentlicht hat.
a) Welche sprachlichen Kompetenzen
haben die Lernenden unter Beweis
gestellt?

) H
#
b) Wie würden Sie die Erstellung eines solchen Videos anleiten?

c) Wie würden Sie die sprachliche Korrektur vornehmen?

Die zwei Beispiele für Begegnungsprojekte zeigen zwei Möglichkeiten, die Zielsprache
Deutsch zu verwenden, um mit der Umwelt in Kontakt zu kommen oder um mit einer
Partnerklasse zu kommunizieren. Bei beiden Projekten können die Lernenden Vergleiche
zwischen eigenen kulturellen Gegebenheiten und denen in anderen Ländern (Schulall-
tag, Ess- und Freizeitgewohnheiten) ziehen und diese ausführlich kommentieren.

Die Welt ins Klassenzimmer holen

Am folgenden Beispielprojekt „Fenster im Fenster“ wird deutlich, dass es durchaus mög-
lich ist, auch ohne Besuch in der außerschulischen Welt Einflüsse aus dieser Welt in den
fremdsprachigen Deutschunterricht im Sinne des Projektunterrichts zu integrieren und
den Schülerinnen und Schülern – in Vorbereitung auf spätere Begegnungsprojekte – die
Möglichkeit zu geben, kulturellen Fragen und Zusammenhängen auf den Grund zu gehen
(Wicke 2002, S. 18-33).

Schule Antoninská Schule, Brünn/Brno, Tschechien

Zielgruppe 9. Schuljahr
Dauer 2-3 Schulstunden
Niveau A2-B1
Projektart Erkundungsprojekt
Projektziele Erkundung des Heimatortes, Auseinandersetzung mit der Geschichte, der
Landschaft usw.

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Projektphasen A Brainstorming anhand einer Fotocollage

B Wahl eines zu bearbeitenden Fotos und der Präsentationsform (in
Gruppen)
C Erarbeitung des Gruppenprodukts
D Veröffentlichung der Produkte in einer Ausstellung und gemeinsame
Sichtung
E Auswertungsgespräch
Präsentationsform Ausstellung im Schulgebäude mit Märchen, Werbeanzeigen, Tagebuch-
eintragungen, Interviews, Kurzgeschichten, Bildern usw.
Auswertung Schriftliche Stellungnahme

Für dieses Projekt wurden Fotos gemacht, die die abwechslungsreiche Architektur des
Heimatortes Brno belegen. In diesem Fall wurden 60 Fotos von Fenstern ausgewählt, die
in einem alten Fensterrahmen zu einer Collage zusammengestellt wurden. Die Schülerin-
nen und Schüler wurden dazu aufgefordert, spontan ihre Eindrücke und Gefühle zu den
Fotos zu schildern. So wurden Spekulationen darüber gesammelt, wer möglicherweise
hinter den Fenstern wohnte, woran man dies erkennen konnte usw.

(Rainer E. Wicke)

Im Anschluss an dieses erste Brainstorming wurden alle in der Collage enthaltenen Einzel-
fotos ausgelegt. Die Schülerinnen und Schüler wurden gebeten, zusammen mit einem
Partner oder in einer Kleingruppe eines der Bilder auszuwählen und ihre Interpretation zu
dem Gebäude, ihre Eindrücke, Vorstellungen und Erwartungen festzuhalten. Dabei wurde
den Teilnehmenden an dem Projekt freigestellt, ob sie eine Collage oder Zeichnung, kon-
krete Poesie oder andere Arbeiten anfertigen wollten. Wichtig war, dass die Schülerinnen
und Schüler sich mit ihrem Foto in der Gruppe intensiver auseinandersetzen, es verstehen
und gemeinsam eine Bedeutung ausgehend vom Foto aushandeln konnten.

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Über das Bild können wir Zugang bekommen zu eigenen, manchmal längst vergessenen Er-
lebnissen, eigenen Empfindungen, zur eigenen Psyche. Wir können Handlungen, Emotionen,
Beziehungen anderer Menschen nachvollziehen. Wir können historische Räume und Land-
schaften betreten. Wir können mit Fremdem und Absurdem ebenso konfrontiert werden wie
mit Alltäglichem und wohlvertraut Heimeligem.
(Bertscheit 2001, S. 10)

Fotos lassen sich nicht eindeutig interpretieren, sie vermitteln jedem Betrachter ein ande-
res Bild. Aber sie weisen in bestimmte Richtungen und geben die Interpretation teilweise
vor. Dennoch oder gerade deswegen ist die individuelle, persönliche Interpretation mög-
lich. Illustrationen dieser Art machen neugierig, denn sie werfen Fragen auf, die die Ar-
beit mit dem Bild auch zu einem persönlichen Erlebnis werden lassen.
Bei der Wahl der Produkt- und Präsentationsform waren die Schülerinnen und Schüler
frei. Dennoch brauchten sie Anregungen, in welche Formen ihre Überlegungen ein-
fließen konnten. In diesem Fall stellte die Lehrkraft das folgende Assoziogramm zur Ver-
fügung:

EINLADUNG ?
?
THEATERSTÜCK GESCHICHTE

MÄRCHEN
VERKAUFSGESPRÄCH

GEBRAUCHSANWEISUNG INTERVIEW
LIED / CHANSON

LEBENSLAUF
DIALOG
FOTO COMIC
WERBEANZEIGE PLUS
COLLAGE
GEDICHT
POSTKARTE

REDE
MUSEUMSFÜHRER

TAGEBUCHEINTRAGUNG ZEITUNGSARTIKEL
BRIEF
REISEBERICHT FLUGBLATT
BAUANLEITUNG THEATERSTÜCK
?

KOCHREZEPT

Die Lehrkraft hielt sich bei dem Projekt weitgehend im Hintergrund und wurde nur auf
Bitten der Schülerinnen und Schüler – z.B. bei Formulierungsschwierigkeiten – beratend
tätig.

Das Verfassen in einer möglichen Textsorte, die das Bild kommentieren sollte, half den
Schülerinnen und Schülern, sich klarer über die von ihnen entworfenen Zusammenhänge
und Handlungen zu werden und ihren Entwurf zu strukturieren. Weiterhin bereiteten sie
ihre Produktpräsentation intensiv vor. Hier waren Lernprozesse zu registrieren, die die
Schülerinnen und Schüler in ihrem Lernverhalten nicht eindeutig „vorprogrammierten“,
sondern ihnen Gelegenheit zur Reflexion und zur eigenen Gestaltung eines Produktes
gaben, sodass eine Wechselwirkung zwischen Text und Collage entstand, die letztendlich
die Präsentation bestimmte.

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Am Ende des Projekts lagen kurze Märchen, Werbeanzeigen, Tagebucheintragungen, In-

terviews und Kurzgeschichten vor, die gemeinsam mit den Bildern und Arbeiten in einer
Ausstellung gesammelt wurden, in der die Schülerinnen und Schüler sie einsehen und
nach Belieben die dazugehörigen Texte studieren konnten.

Die Projektauswertung zeigte deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler ihre Stadt „aus
einem anderen Blickwinkel gesehen“ und „mehr um sich und nach oben gesehen und
auch die kleinen Dinge beachtet“ hatten, wie eine der Schülerinnen im Auswertungs-
gespräch bestätigte. Sie erwähnte ebenfalls, dass ihr bis dahin gar nicht klar gewesen sei,
dass Brno über eine solch vielfältige Architektur verfügte.
Alle Schülerinnen und Schüler wurden in einer Abschlussevaluation zu einer schriftlichen
Stellungnahme zu diesem Projekt aufgefordert. Eine Schülerin äußerte sich dazu wie
folgt:

Mir hat gefallen, dass ich mit meiner Phantasie arbeiten konnte. Niemand sagte mir: „Du
musst das malen. Du musst das schreiben“. Ich konnte machen, was ich wollte. Wenn ich mein
Bild malte, konnte ich meine Vorstellungen auf das Papier übertragen. Es hat mich sehr inter-
essiert, weil das eine andere Arbeit war. Das war keine Arbeit, das war Spaß. Üblich ist die
Arbeit in der Stunde langweilig, aber dieses Projekt war nicht langweilig. Mich motivierte nur
meine Phantasie und meine Gedanken.
(Wicke 2004, S. 175)

Die genauere Betrachtung dieser Äußerung zeigt, dass die Schülerin Ausrichtung und
Zielsetzung des Projekts bestätigt. Sie hebt positiv hervor, wie sich die Arbeit in diesem
Projekt deutlich von den sonstigen Aufgabenstellungen im Deutschunterricht unter-
schied. Das eigenverantwortliche Arbeiten, bei dem zunächst (persönliche) Eindrücke zu
dem ausgewählten Bild festgehalten und anschließend entsprechend bearbeitet und for-
muliert wurden, wird von ihr ebenfalls positiv erwähnt. Die hohe Motivation durch die
Aufgabenstellung bekräftigt den Effekt projektorientierten Lernens.

Literaturprojekt
Das letzte Beispiel aus der Reihe der Makroprojekte zeigt ein Literaturprojekt:

Schule Sechs Schulen aus Pretoria, Kapstadt, Johannesburg und Hermannsburg

sowie der Wartburg Kirchdorf High School, Südafrika
Zielgruppe 10. Schuljahr
Dauer 3 Tage
Niveau B1-C1
Projektart Literaturprojekt/Schülercamp
Projektziele Erweiterung der Sprachkompetenz, Wahrnehmen der Potenziale der
Mehrsprachigkeit, Kennenlernen des historischen Umbruchs in Deutsch-
land 1990 und in Südafrika durch die Arbeit mit literarischen Texten,
Identitätsbildung
Projektphasen A Kennenlernen und Vorstellung von im Vorfeld erstellten Arbeiten
B Austausch zu textorientierten Arbeitsverfahren
C Wechsel von Plenar- und teilnehmeraktiven Arbeitsphasen
Präsentationsform Interaktives Buch
Auswertung Erstellung einer gemeinsamen Dokumentation, eintägiges Arbeitstreffen
zur Erstellung der Dokumentation

2009 initiierte die Fachberaterin Gisela Fasse in Südafrika das Projekt LitAfrika – Eine Le-
sesafari. Fünfundzwanzig deutsch-fremdsprachige, aber auch einige muttersprachige
Schülerinnen und Schüler der Deutschen Schulen trafen sich zu einem dreitägigen Litera-
turcamp. Es handelte sich hierbei um ein fächerübergreifendes Projekt, das vielfältigste
Kompetenzen der Teilnehmenden förderte.

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 Mikroprojekte und Makroprojekte 4.2

Übergeordnete Ziele des Projekts waren die Förderung sprachlicher Kompetenz, das Ken-
nenlernen des historischen Umbruchs 1990 in Deutschland (Wiedervereinigung) und in
Südafrika (Ende der Apartheid) durch die Arbeit mit literarischen Texten und damit im
weitesten Sinne Identitätsbildung. Ausgangspunkt für die gemeinsame Arbeit war je-
weils ein literarischer Text, der immer – mit Ausnahme der Gedichte – die Geschichte
eines Jugendlichen schilderte, der eine Grenzerfahrung gemacht hat.
Als Produkt der Lesesafari war eine Dokumentation des Projekts geplant, ein interaktives
Buch, das die Prozesse der gemeinsamen Arbeit zeigen sollte.

Auch dieses Makroprojekt verlief in mehreren Arbeitsschritten: Zu Beginn der drei Pro-
jekttage lernten sich die Jugendlichen kennen, trugen sich gegenseitig ihre Texte vor, die
schon in Vorarbeit entstanden waren, und gaben sich gegenseitig zu ihren Texten Rück-
meldung. Danach erarbeiteten die Schülerinnen und Schüler Präsentationen zu ausge-
wählten deutschen Kurzgeschichten oder Gedichten. Dabei war es ihnen überlassen, ob
sie sich für ein Radiointerview zum literarischen Text, für ein selbst geschriebenes Lied,
ein Theaterstück oder ein Hörspiel entschieden. Ziel war aber immer, durch die Erarbei-
tung dieser neuen Produkte zu erkennen, dass Geschichte etwas mit dem individuellen
Menschen zu tun hat.

Das folgende Beispiel zeigt eine Arbeit von Schülerinnen zum Thema Mauer, die zu einem
Gedicht von Lebogang Mashile entstand. Die Aufgabenstellung war folgende:

Aufgabenstellung Erstellt eine Mindmap zu dem Gedicht (auf einem Plakat).

Bereitet eine Präsentation zu dem Gedicht vor:

– Erzählt eine Geschichte.
– Spielt eine Szene.
– Malt ein Bild.
– Klebt eine Collage.
– Sprecht das Gedicht und stellt Standbilder.

Literatur und Geschichte – und wir

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 4.2 Mikroprojekte und Makroprojekte

Collage

Literatur und Geschichte – und wir

Die Collage zeigt, wie sich die Schülerinnen mit dem Gedicht Stacheldraht beschäftigt
haben. Die Mindmap auf dem Plakat ist die Vorbereitung für die Szene, die die Mädchen
zur Aussage des Gedichts stellen und die mit einem Foto festgehalten wird.
Mit der Gestaltung dieses Projekts belegte Fasse, dass Lernende in einem kreativ und
handlungsorientiert ausgerichteten Deutschunterricht zu besonderen Lern- und Arbeits-
leistungen motiviert werden können (Will 2010, S. 26).

Sie haben sicher beim Lesen der Makroprojekte gedacht, dass die Planung und Durchfüh-
rung eines solchen großen Projekts eine besondere Herausforderung ist. In der nächsten
Aufgabe möchten wir Ihnen ein Raster mit Leitfragen präsentieren, das bei der Planung
einer Projektarbeit helfen kann. Lernen Sie es kennen, indem Sie die Fragen für das Lite-
raturprojekt beantworten.

Aufgabe 81 Beantworten Sie die Leitfragen zur Planung und Durchführung von LeseSafari Afrika.

P Leitfragen für die Planung und Durchführung des Makroprojekts LeseSafari Afrika
1. Welches Ziel verfolgt das Projekt?

2. Welche Aufgaben müssen bearbeitet werden?

3. Welche Arbeitsschritte sind notwendig?

4. Wer arbeitet mit wem zusammen? Freie Wahl der Partner und Gruppenmitglieder

Wer übernimmt in der Gruppe welche Abstimmung innerhalb der Gruppen,

Aufgaben? Hilfestellung durch die Moderatoren
5. Welche Materialien/Hilfsmittel sind nötig?

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 Lehrerrolle im Projektunterricht 4.3

Leitfragen für die Planung und Durchführung des Makroprojekts LeseSafari Afrika
6. Welches Produkt / welche Produkte
entstehen?

7. Welche Präsentationsform eignet sich für die

Vorstellung der Projektergebnisse?

8. Wie wird die Arbeit im Projekt ausgewertet?

Zusammenfassung Sie haben in diesem Teilkapitel eine Reihe von Mikro- und Makroprojekten kennenge-
lernt und haben gesehen, wie sich projektorientiertes Lernen aus dem Unterricht heraus,
aber auch unterrichtsübergreifend ergeben kann. Es fördert bei den Lernenden eine Viel-
zahl von Kompetenzen. Die meisten entwickeln sich unmittelbar dadurch, dass die Ler-
nenden miteinander agieren, sprechen, schreiben und ein gemeinsames Ziel erarbeiten:
durch Interaktion.
Sie haben aber sicher auch bemerkt, dass projektorientiertes Arbeiten auch einige Kom-
petenzen voraussetzt, die sich Schritt für Schritt, Projekt für Projekt aufbauen werden.
Wie Sie behutsam und Schritt für Schritt Projektkompetenz fördern können, davon han-
delt das nächste Teilkapitel.

4.3 Lehrerrolle im Projektunterricht

Ein projektorientierter Unterricht, wie er oben beschrieben wurde, erfordert eine Verän-
derung der Lehrerrolle: Die Lehrkraft steuert den Lernprozess in projektorientiertem Un-
terricht nicht allein, vielmehr übernimmt sie die Rolle des Vermittlers, des Lernberaters
und Helfers. Sie wird vom Kontrolleur zum Monitor des Unterrichtsgeschehens und dele-
giert die Verantwortung für die Gestaltung des Unterrichts und seiner Inhalte so weit wie
möglich an die Schülerinnen und Schüler. Darüber hinaus erhalten die Schülerinnen und
Schüler ebenfalls Gelegenheit dazu, ihre Mitschüler um Hilfe zu bitten, die an den glei-
chen oder aber auch an unterschiedlichen Themen zu dem betreffenden Projekt arbeiten.

In diesem Teilkapitel wollen wir erreichen, dass Sie

• sich der Rolle als Lehrerin / als Lehrer im Projektunterricht bewusst sind,
• Ihre Lernenden bei projektorientiertem Arbeiten unterstützen können.

Zu Beginn möchten wir Sie einladen, sich Beispiele für projektorientiertes Lernen aus
Ihrem Unterrichtsalltag vor Augen zu führen.

Aufgabe 82 Beschreiben Sie Beispiele für Miko- oder Makroprojekte, die Sie durchgeführt haben.

P
a) Nennen Sie positive Erfahrungen oder Schwierigkeiten, die Sie als Lehrende hatten.

durchgeführte Unterrichtsprojekte positive Erfahrung Schwierigkeiten

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 4.3 Lehrerrolle im Projektunterricht

b) Wenn Sie selbst noch keine Projekte durchgeführt haben, lesen Sie noch einmal die
in Teilkapitel 4.1 und 4.2 beschriebenen Projekte und listen Sie auf, welche Aktivitä-
ten die Lehrkraft übernimmt.

Vielleicht hat Ihnen diese Reflexion auch Ihre Rolle bei dieser Art von Unterricht noch
einmal vor Augen geführt?

Lehrende sorgen bei Projektunterricht dafür, dass den Schülerinnen und Schülern Materi-
alien und Geräte zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe sie selbstständig recher-
chieren können. Dazu gehören Wörterbücher ebenso wie altersgerechte Fachbücher und
Nachschlagewerke. Auch ein Zugang zum Internet sollte vorhanden sein. Es kann nicht
immer davon ausgegangen werden, dass alle diese Dinge im Klassenzimmer in einer In-
formationsecke zur Verfügung gestellt werden können, daher muss die Lehrkraft auch
darauf achten, dass die Schülerinnen und Schüler bei der Projektarbeit Zugang zur Schul-
bibliothek erhalten. Im Bedarfsfall nutzt die Lehrkraft ihren Informationsvorsprung, in-
dem sie den Schülerinnen und Schülern Wege aufzeigt, wie sie Schwerpunkte in ihrer
Arbeit setzen, Ziele erreichen und besondere Methoden anwenden können. Weiterhin
hilft sie ihnen bei der sprachlichen Bewältigung von Problemen, indem sie auf Nachfra-
gen Formulierungsvorschläge unterbreitet und/oder bei der Dekodierung schwieriger
Texte behilflich ist. Die Lehrkraft betrachtet sich im Projektunterricht auch selbst als Ler-
nende, die/der eigene Erfahrungen hinterfragen und erweitern kann.

Wenn Sie als Lehrende die Rolle des Moderators bei projektorientiertem Arbeiten effek-
tiv ausfüllen wollen, gilt es dieselben Hinweise zu beachten, wie wir sie zur Steuerung
von Gruppenarbeitsprozessen in Teilkapitel 2.1.2 gegeben haben. Dort haben wir ge-
schrieben:

Das Lehrerverhalten konzentriert sich während der Gruppenarbeit auf:

• die begleitende Beobachtung,
• die Beratung der Gruppenprozesse,
• das Anregen weiterer Lösungsvorschläge,
• das lernwirksame Sicherstellen der Ergebnisse zum Beispiel durch mündliche/schrift-
liche Zusammenfassung an der Tafel oder auf Folie.

Die Interaktion zwischen der Lehrkraft und den einzelnen Gruppen muss dabei von einer
kollegialen Atmosphäre geprägt sein.

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 Lehrerrolle im Projektunterricht 4.3

Die Steuerung von Projektvorhaben, die über mehrere Unterrichtsstunden hinausgehen,

erfordert aber manchmal zusätzliche Maßnahmen der Lehrkraft.

Wenn Sie Ihre Lernenden in größeren Projekten intensiv betreuen wollen, lassen Sie in
zeitlichen Abständen Zwischenberichte anfertigen, bei denen sich die Projektbeteiligten
gegenseitig – vielleicht mithilfe des folgenden oder eines ähnlichen Formulars – über den
Stand der Arbeit informieren. Die Formulare können Sie auch im Klassenzimmer aushän-
gen lassen, damit die jeweiligen Gruppen sich gegenseitig helfen und beraten können
(Wicke 2004, S. 175).

a
A
Zwischenbericht
Name(n):

Projekt:

Projektplanung

Bisher erledigte Arbeiten:

Vorhandene Materialien und Informationen:

Nächste Arbeitsschritte und ihre Ziele:

Arbeitsschritt/Ziel verantwortlich:
1.
2.
3.
4.

Zusammenfassung Bei der Betreuung von projektorientiertem Lernen gilt in besonderem Maße, was für die
Steuerung von Gruppenarbeitsprozessen und für das autonome Lernen gilt. Im Folgen-
den zeigen wir, wie Sie die Fähigkeit zu selbstständigem Lernen schrittweise aufbauen
können.

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 4.4 Projektkompetenz aufbauen

4.4 Projektkompetenz aufbauen

Mit diesem Teilkapitel möchten wir erreichen, dass Sie

• wissen, wie Sie zunehmend intensiver projektorientiertes Lernen in Ihren
Unterrichtsalltag integrieren können,
• wissen, welche Kompetenzen Ihre Lernenden aufbauen müssen, um komplexe
Lernaufgaben erfolgreich bearbeiten zu können.

projektorientiert Um mit Projektvorhaben nicht auf großen Widerstand zu stoßen, bedarf es einerseits der
lernen lernen behutsamen Heranführung von Schülerinnen und Schülern und ihren Lehrkräften an For-
men des projektorientierten Lernens. Andererseits muss diesem der exotische Charakter
genommen werden, den es teilweise in der schulischen Praxis (noch) hat.

Wenn Schülerinnen und Schüler, Lehrkräfte und Schulleitung erleben, dass sich die Arbeit
mit dem Lehrwerk und der Projektunterricht nicht gegenseitig ausschließen, sondern sich
sinnvoll kombinieren lassen, kann erfahrungsgemäß ein großer Teil vorhandener Ressen-
timents abgebaut werden.

Nicht nur Ihre Lernenden, sondern auch Sie selbst bereiten sich über verschiedene Mikro-
projekte Schritt für Schritt auf die Durchführung von Groß- oder Makroprojekten vor.
Möglicherweise sind Sie ja in Ihrer Ausbildung und Berufsvorbereitung nicht mit Projekt-
unterricht in Berührung gekommen. Sie werden bei der behutsamen Heranführung Ihrer
Schülerinnen und Schüler an den Projektunterricht bemerken, welche Kenntnisse, Fähig-
keiten und Fertigkeiten Sie bei Ihren Schülerinnen und Schülern voraussetzen, welche
Aufgaben Sie ihnen zur eigenverantwortlichen Bewältigung vorschlagen und welche Prä-
sentationsformen Sie erwarten können.
Im besten Fall erarbeiten Sie sich zunächst Mikroprojekte im Rahmen Ihres Unterrichts
und bauen so die für projektorientierte Arbeit notwendigen Kompetenzen langsam auf.
Michael Schratz empfiehlt für den Anfang:

Ein zu großes Projektvorhaben kann gerade bei den ersten Versuchen abschreckend wirken.
Hier ist vorerfahrungsbezogene (Selbst-)Einschätzung, am besten mit projekterprobten Kol-
leginnen, gefragt, damit der Umgang mit dem nach wie vor wenig Vertrauten nicht zu einem
Abenteuer mit völlig unabschätzbarem Ausgang wird.
(Schratz 1996, S. 121)

Grundlegende Voraussetzung ist eine langsame Heranführung der Lernenden an selbst-

gesteuertes Lernen.

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 Projektkompetenz aufbauen 4.4

Hinführung zum projektorientierten Lernen

1. Förderung selbstständigen Lernens
• Erziehung zur Selbstständigkeit durch entsprechende Arbeitsaufträge,
• Reduzierung des lehrerzentrierten Unterrichts auf ein Mindestmaß,
• Berücksichtigung von kreativen Arbeitsformen, Experimenten und Recherchen
in der fremden Sprache,
• Verwendung unterschiedlicher Sozialformen,
• erste Öffnung der Schule nach außen,
• Arbeiten an Mikroprojekten in Einzel- und Doppelstunden,
• Integration kreativer und handlungsorientierter Arbeitsformen.
Benutzung von Hilfsmaterialienien wie Wörterbücher, Internet etc.

2. Lernen mit einem Arbeits- oder Wochenplan

• Einführung der Wochenplanarbeit durch Einführung einer Zusammenstellung
verschiedener Aufgaben und Übungen mit unterschiedlichen Bearbeitungs-
möglichkeiten sowie Verstehenshilfen und weitere Impulse,
• (angeleitetes) Arbeiten mit Arbeitsplänen,
• weitere Arbeit in Mikroprojekten,
• erste Ausrichtung auf fächerübergreifenden Unterricht.

3. Lernen in Lernzirkeln und an Stationen

• Einführung in die Arbeit an Stationen durch festgelegte Lernzirkel: Inhalte,
Aufgaben, Übungen, Abfolge, Zeitraum usw.,
• Heranführung an selbstständiges Lernen an Stationen,
• (mikro-)projektorientierte Ausrichtung von Stationen,
• Anleitung zu eigenen Recherchen.

4. Öffnung der Schule nach außen

• Besuch in außerschulischen Institutionen,
• Heranführung an aufwendigere Präsentationsformen,
• Anleitung zur Durchführung erster Makroprojekte.

5. Eigenverantwortliches Lernen in Einzel- und Gruppenarbeit

• Einsatz aller Formen des selbstorganisierten und selbstgesteuerten Lernens.

(nach: Wicke 2004)

Wir möchten diese Darstellung ein wenig erläutern:

Die Erziehung der Lernenden zur Selbstständigkeit (siehe 1.) beginnt im fremdsprachigen
Deutschunterricht schon sehr früh. Der lehrerzentrierte Unterricht, in dem die Lernimpul-
se (fast) ausschließlich von der Lehrkraft ausgehen, soll auf ein notwendiges Maß redu-
ziert werden. Dies können Sie erreichen, indem Sie unterschiedliche Sozialformen wie
Partner- und Gruppenarbeit anleiten. Gleichzeitig können Sie die Arbeitsaufträge alter-
nativ und offener gestalten, indem Sie die Schülerinnen und Schüler behutsam zu eige-
nen, kreativen Bearbeitungsformen und Lösungen anleiten.

In einer Aufgaben- und Übungstypologie (siehe 2.) stellen Sie – vielleicht gemeinsam mit
Ihren Lernenden – die verschiedenen Aufgaben und Übungen zusammen, mit denen Re-
cherchen vorgenommen oder Probleme gelöst werden können. Zu solchen Aktivitäten
gehören nicht nur Auswahl- oder Ankreuzübungen, mit denen z.B. das Textverständnis
überprüft werden kann, sondern auch Aufgaben wie z.B. die angeleitete eigene Recher-
che im Internet, das Anfertigen von Protokollen usw.

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 4.4 Projektkompetenz aufbauen

Eine solche Typologie hilft Ihnen und Ihren Schülern bei der Erstellung von Arbeits- oder
Wochenplänen, die von den Lernenden ganz selbstständig bearbeitet werden. So bear-
beiten die Schülerinnen und Schüler z.B. einen literarischen Text zu Hause und präsentie-
ren ihre Ergebnisse anschließend in der Klasse.

Wenn Sie nun den 3. Punkt (Lernen in Lernzirkeln und Stationen) ansehen, fällt Ihnen
sicher auf, dass die einzelnen Abschnitte des Rasters aufeinander aufbauen. Wenn Sie
Ihre Schülerinnen und Schüler behutsam an die in 1. und 2. erwähnten alternativen Ar-
beitsverfahren herangeführt haben, so können Sie erwarten, dass sie auch dazu in der
Lage sein werden, selbstständig – allein oder zu zweit oder in Kleingruppen – Aufgaben
zu lösen, die im Klassenzimmer an unterschiedlichen Stationen ausgelegt werden. Für die
Lösung der Aufgaben in diesem Lernzirkel müssen Sie in Kenntnis Ihrer Lerngruppe genü-
gend Zeit einplanen, sodass die Schülerinnen und Schüler (im oder entgegen dem Uhrzei-
gersinn) zur nächsten Station und einer neuen Aufgabe wechseln können.

Öffnung der Schule nach außen (siehe 4.) verdeutlicht, dass Sie Ihre Schülerinnen und
Schüler erst dann zur Bearbeitung von größeren Projekten motivieren können, wenn sie
bereits genügend Kompetenz in dieser Hinsicht erworben haben.
Nur durch den sukzessiven Aufbau über mehrere (Schul-)Jahre in fachlicher und methodi-
scher Hinsicht wird es möglich sein, auch die Formen des selbstständigen Lernens, wie sie
unter 5. vorgeschlagen werden, einplanen zu können.

Beginnen Sie mit Mikroprojekten, die sich logisch aus Ihrem Unterricht heraus ergeben
und die erst einmal sehr kurz sind (1–2 UE). Probieren Sie mehrere aus und sprechen Sie
dann mit einer erfahreneren Kollegin oder einem Kollegen über Ihre Erfahrungen. In
Teilkapitel 4.3 haben Sie gesehen, wie Sie Projekte mithilfe von Zwischenberichten doku-
mentieren können. Diese Dokumente werden Sie bei einem solchen Gespräch unterstüt-
zen. Führen Sie dann weitere Mikroprojekte durch, bevor Sie gemeinsam mit interessier-
ten Kollegen ein sprachunterrichtsübergreifendes Projekt über einen Tag planen. Erst
wenn dieses gelungen ist und Sie vielleicht auch Mitstreiterinnen und Mitstreiter gewon-
nen haben, sollten Sie an die Planung eines Makroprojekts denken, das dann auch fächer-
übergreifend angelegt sein kann und von mehreren Kollegen an Ihrer Schule oder Ein-
richtung getragen wird.

Zusammenfassung Projektarbeit soll und muss also Schritt für Schritt eingeführt werden, um den stetigen
Kompetenzzuwachs der Lernenden zu fördern und sie behutsam auf die Arbeit an größe-
ren und umfangreicheren Projekten vorzubereiten. Durch die behutsame Heranführung
an komplexere Aufgaben- und Problemstellungen kann das Ziel erreicht werden, die Ler-
nenden selbstständig und auch über längere Zeiträume an solchen Makroprojekten
arbeiten zu lassen.
Diese Kompetenzen können nicht in einzelnen Schuljahren oder kurzen Kursphasen er-
worben werden. Projektarbeit muss vielmehr im Verbund mit anderen Verfahren zu
einem festen Bestandteil der schulischen Arbeit in allen Altersstufen, Klassen und Jahr-
gängen werden und damit zum festen Repertoire des Unterrichts gehören.
Kompetenzen, die für projektorientiertes Lernen notwendig sind, erwerben Lernende
auch nicht nur im Projektunterricht. Sie sollten auch im Regelunterricht Gelegenheit ha-
ben, möglichst selbstständig, in wechselnden Arbeits- und Sozialformen miteinander und
erkundend zu arbeiten.

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 Projekte planen 4.5

4.5 Projekte planen

Sie haben nun viele Beispiele für spannende Projekte gesehen, Sie haben die Planungs-
und Durchführungsschritte eines Projekts, wichtige Aspekte für die Arbeit von Projekt-
gruppen und verschiedene Produkt- und Präsentationsformen kennengelernt.

Wir möchten Sie zum Abschluss dieses 4. Kapitels dazu ermuntern, ein eigenes Literatur-
projekt für Ihren Unterricht zu planen. Unser Vorschlag ist, dass dabei lyrische Texte im
Mittelpunkt stehen und dass Sie zunächst einmal ein Mikroprojekt ins Auge fassen. Be-
nutzen Sie dazu all das, was wir Ihnen in diesem 4. Kapitel zur Verfügung gestellt haben.

Lassen Sie sich aber zunächst von einem Blick in den Unterricht an der Deutschen Schule
Barcelona motivieren. Hier führte ein Kollege im Rahmen seines Deutschunterrichts ein
Mikroprojekt zu dem Gedicht Ein Landei in der Metropole von Erich Kästner (1930) durch.
Ziel des Projekts war, dass die Lernenden persönliche Zugänge zu dem Gedicht von Käst-
ner finden sollten. Die Unterrichtssequenzen zeigen Aktivitäten, die Sie eventuell auch in
Ihrem Projekt aufgreifen möchten. Werfen Sie also zunächst einen Blick hinein in den
Projektunterricht und lassen Sie sich inspirieren:

I Ort, Jahr
Zielgruppe
Deutsche Schule Barcelona, 2011
fremdsprachige und muttersprachige Schülerinnen und Schüler der
9. Schulstufe
Lehrkraft Hans Peter Schmähling
Lernziel ein Gedicht verstehen können, ein Gedicht nach Strukturvorgaben
schreiben können
Lernmaterial Ein Landei in der Metropole, Gedicht von Erich Kästner, 1930

Aufgabe 83 Lesen Sie zuerst die Arbeitsanweisungen

V
des Lehrers und sehen Sie dann den
Zusammenschnitt Mikro-Projekt zu einem
Gedicht. Welche Teillernziele erreicht der
Lehrer mit den drei skizzierten Schritten
des Projekts?

) H
#
Schritt Arbeitsanweisungen des Lehrers Teillernziel des Projekts
1 Ordnet die Textteile, die ihr im Kuvert findet, sodass ein zusam-
menhängender Gedichttext entsteht. Arbeitet dabei zu zweit.
Tragt euren Mitschülern eure Version des Gedichts anschließend
vor.
2 Besprecht gemeinsam, wie sich das besagte Landei in der Groß-
stadt fühlt. Sucht für die Gefühle nach Beweisen im Gedichttext.
Wählt dann eines der Gefühle aus und stellt es in Form eines
Standbildes ohne Worte dar.
Eure Mitschüler sollen das Gefühl, das ihr dargestellt habt, erraten.
Arbeitet dabei zu fünft zusammen.
3 Schreibt selbst eine Strophe eines ähnlichen Gedichts.
Benutzt dafür als Ausgangspunkt den Satz auf dem Arbeitsblatt:
Wir stehen gemeinsam auf der Placa Cataluña rum und haben fünf
Stunden Zeit …
Die Verse eures Gedichts müssen sich nicht reimen.
Arbeitet zu zweit. Tragt eure Gedichtstrophe anschließend in der
Klasse vor.

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 4.5 Projekte planen

Sicher fällt Ihnen sofort ein, wie man nun mit den entstandenen Schülertexten weiter-
arbeiten könnte. Gibt es in Ihrem Klassenraum eine Pinnwand, an der die Schülerinnen
und Schüler ihre Texte präsentieren könnten? Haben Sie Ihre Schülerinnen und Schüler
schon einmal zu gegenseitigem Feedback zu ihren Texten ermuntert? Die Vorgabe könn-
te zunächst einmal lauten: Wer hat das schönste Lob zum vorgetragenen Text? ... Und
schon sind Sie mitten in der Projektplanung.

Überlegen Sie sich in der nächsten Aufgabe, ob und wie Sie in Ihrem Unterricht mit litera-
rischen Texten projektorientiert arbeiten könnten. Vielleicht haben Sie ja schon eigene
Erfahrungen mit Gedichten im Unterricht gemacht? Vielleicht möchten Sie dabei mit
einer Kollegin oder einem Kollegen zusammenarbeiten?

Aufgabe 84 Planen Sie ein eigenes Projekt zur Arbeit mit lyrischen Texten mit Ihrer Lerngruppe.

Z
a) Wählen Sie einen literarischen Text / ein Gedicht aus, zu dem Sie das Projekt
realisieren möchten.

b) Füllen Sie das Projektplanungsraster für Ihre Projektidee aus.

Leitfragen für die Planung und Durchführung eines Projekts

1. Welches Ziel verfolgt das Projekt?

2. Welche Teilaufgaben müssen bearbeitet

werden?

3. Welche Arbeitsschritte sind notwendig?

4. Wer arbeitet mit wem zusammen?

Wer übernimmt in der Gruppe welche
Aufgaben?
5. Welche Materialien/Hilfsmittel sind nötig?

6. Welches Produkt / welche Produkte

entstehen?

7. Welche Präsentationsform eignet sich für

die Vorstellung der Projektergebnisse?

8. Wie wird die Arbeit im Projekt ausge-

wertet?

c) Stellen Sie Ihre Projektidee und die Planung Ihren Kolleginnen und Kollegen vor,
kommentieren Sie die Planung der anderen.

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 Praxiserkundungsprojekt planen 5

5 Praxiserkundungsprojekt planen
Abschließend möchten wir Sie darin unterstützen, ein Praxiserkundungsprojekt zu pla-
nen und durchzuführen.

Das Praxiserkundungsprojekt ist ein wichtiges Instrument für Ihre Professionalisierung als
Lehrkraft. Mit dem Praxiserkundungsprojekt untersuchen Sie einen Aspekt des Unter-
richtens, der Ihnen persönlich wichtig ist oder der für Sie neu oder interessant ist.

Die Erkundung erfolgt durch die Formulierung einer Beobachtungs- oder Forschungs-
frage. Diese Fragestellung hat entweder etwas zu tun mit Inhalten dieser Einheit von
Deutsch Lehren Lernen oder mit Ihren persönlichen Erfahrungen im Unterricht in Bezug
auf Aspekte des Lehrens, die in dieser Einheit zur Sprache kommen.

Sie kann beispielsweise folgendermaßen formuliert werden:

• Wie ist … in meinem Unterricht? / Wie ist XY in einem Unterricht, den ich beobachte?
• Wie reagieren die Lernenden, wenn ich …?
• Was kann ich bei meinen Lernenden oder in einem Unterrichtsmitschnitt beobachten
zu dem Aspekt XY und wie verändert das meinen künftigen Unterricht?

Auf diese Frage suchen Sie entweder allein oder gemeinsam mit Kolleginnen und Kolle-
gen Antworten in Ihrem Unterricht. Sie sammeln Daten durch Beobachtung, durch Frage-
bögen oder durch Notizen. Anschließend werten Sie die Daten aus und verstehen nun
bestimmte Prozesse im Unterricht besser und verändern möglicherweise einen Aspekt
Ihres Unterrichts.

Ziel der Praxiserkundung ist, dass Sie

• sich diejenigen Fragen, die Sie mit Blick auf Aufgaben, Übungen und Interaktion im
Sprachunterricht besonders beschäftigt haben, bewusst machen,
• durch die Erkundung einer dieser Fragen neue Wege und Ideen für die Unterstüt-
zung Ihrer Lernenden im Sprachlernprozess und für die Planung Ihres Unterrichts
entwickeln können.

Um Fragen für die Praxiserkundungsprojekte zu finden, die in Zusammenhang mit den

Inhalten dieser Einheit stehen, erinnern Sie sich noch einmal:

Aufgabe 85 Sehen Sie sich noch einmal Ihre Notizen und Arbeitsblätter an und erinnern Sie sich an

P
die Gespräche mit Ihren Kolleginnen und Kollegen. Notieren Sie.

Für mich war in dieser Einheit neu:

Besonders interessant finde ich:

Nicht zustimmen kann ich:

Ich möchte mehr wissen über:

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 5 Praxiserkundungsprojekt planen

Die Ergebnisse der Aufgabe 85 können Impulse für das Finden und Formulieren von Er-
kundungsfragen zu dieser Einheit sein. Wir geben Ihnen noch einige weitere:

Zur Verteilung von Möchten Sie sich intensiver mit dem Lernfeldermodell auseinandersetzen? Dann lohnt es
Aufgaben und Übun- sich, doch einmal zu überprüfen, wie sich der Anteil der Lernaktivitäten ihrer Lernenden
gen in Lernfeldern auf die einzelnen Lernfelder verteilt. Sind die Lernfelder gleichmäßig in Ihrem Unterricht
(siehe Teilkapitel 1.1.3) repräsentiert? Welches Lernfeld nimmt prozentual mehr Raum ein? Gibt es ein Lernfeld,
das besonders schwach repräsentiert ist? Was könnten Sie tun, um das zu ändern?

Eine Alternative könnte sein, dass Sie zwei, drei Unterrichtseinheiten hintereinander
planen, in denen Sie dem Training von sprachlicher Flüssigkeit mehr Raum geben und
anschließend Lernende befragen, ob sie einen Unterschied bemerkt haben, oder Sie be-
obachten, ob die Schülerinnen und Schüler flüssiger sprechen oder kommunizieren.

erfolgsorientierte Sie stellen als Lehrkraft sicher fest, dass Lernende manchmal demotiviert sind und trotz
Übungen (siehe Teil- vielen Übens nicht besser werden. Untersuchen Sie doch einmal die von Ihrem Lehrwerk
kapitel 1.2.2) vorgeschlagenen Übungen nach den Kriterien in Teilkapitel 1.2.2. Versuchen Sie Übungs-
formen, die Sie hier in dieser Einheit kennengelernt haben, einzusetzen und beobachten
Sie Ihre Lernenden: Machen sie weniger Fehler bei den Übungen? Brauchen sie weniger
Unterstützung? Machen die Übungen ihnen mehr Spaß? Was bedeutet das für Ihren wei-
teren Unterricht?

Oder Sie analysieren alternativ dazu einen Unterrichtsmitschnitt oder den Unterricht ei-
ner Kollegin und beobachten, wie Lernende auf Übungen reagieren: Welche sind moti-
vierend? Welche sind erfolgsorientiert? Welche sind so, dass viele Fehler vorprogram-
miert sind? Wie reagieren die Lernenden auf solche Übungen?

Arbeits- und Wie wir wissen, sind Lehrende stark davon geprägt, wie sie selbst unterrichtet wurden.
Sozialformen (siehe Oft dominiert eine Sozialform im Unterricht, sie ist zur Routine geworden. Beobachten
Kapitel 2) Sie Ihren eigenen Unterricht oder den einer Kollegin: Welche Sozialform dominiert? Wie
interagieren die Lernenden untereinander und wie interagieren sie mit der Lehrkraft?
Wie viel sprachliches Handeln provoziert die Sozialform bei den Lernenden? Werten Sie
Ihre Beobachtungen aus und ziehen Sie Folgerungen daraus für Ihren Unterricht.
Ein weiterer Aspekt, der Sie vielleicht interessieren könnte, ist Ihre Rolle als Lehrkraft bei
kooperativen Arbeits- und Sozialformen. Möglich wäre aber auch zu erkunden, was im
Unterricht passiert, wenn Sie Aufgaben an Gruppenmitglieder übergeben und die Rollen,
die in dem Kapitel beschrieben sind, durch Lernende übernehmen lassen.

Schaffen einer Die Art und Weise, wie wir Lernenden Rückmeldung geben auf das, was sie in der Fremd-
positiven Lern- sprache schreiben oder sprechen, ist für den Lernprozess und die Atmosphäre im Klassen-
atmosphäre (siehe zimmer und nicht zuletzt für die Interaktion zwischen den Lernenden und Ihnen und den
Teilkapitel 2.3.1) Lernenden untereinander wesentlich. Vielleicht interessiert es Sie, herauszufinden, wel-
che Art der Rückmeldung Ihre Lernenden gut finden, welche sie motivierend und unter-
stützend finden? Experimentieren Sie, beobachten Sie und befragen Sie Ihre Klasse. Die
Ergebnisse könnten Ihr professionelles Handeln beeinflussen.

flüssiges Sprechen Flüssiges Sprechen in der Fremdsprache zu erreichen, ist mit das Schwierigste. Vielleicht
trainieren (siehe möchten Sie die Art der Übungen, die dazu in dieser Einheit vorgestellt wurden, mit Ihrer
Teilkapitel 3.1.3) Lerngruppe ausprobieren? Adaptieren Sie die Übungen, die Ihnen Ihr Lehrwerk vor-
schlägt, wenn das Lernziel Sprechen ist und beobachten Sie, was passiert: Sind die Lerner-
äußerungen flüssiger? Verständlicher? Kommen sie mit weniger Pausen und Verzögerun-
gen? Sprechen die Lernenden freier / ohne auf das Buch/Blatt sehen zu müssen? usw.
Welche Erkenntnisse bringen Ihnen die Beobachtungen?

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 Praxiserkundungsprojekt planen 5

projektorientiert Sie möchten vielleicht ein Mikroprojekt gestalten und ausprobieren? Planen Sie ein Mikro-
arbeiten (siehe projekt, das in Ihren Unterricht passt, führen Sie es durch und befragen Sie anschließend
Kapitel 4) Ihre Lernenden: Wo hätten sie mehr oder weniger Unterstützung durch die Lehrkraft ge-
braucht? Wie gefiel die Projektarbeit in Bezug auf die Zusammenarbeit mit anderen, die
Aktualität und Authentizität der Inhalte, die Form der Präsentation usw.? Wie bewerten
sie, was sie durch diese Form des Lernens erworben haben?
Was bedeutet diese Erfahrung mit Projektarbeit für Sie als Lehrkraft?

Aufgabe 86 Formulieren Sie nun Ihre Praxiserkundungsfrage und notieren Sie Ihre Aktivitäten zur

P
Erkundung der Frage.

Was ich erkunden möchte ist:

Dies weiß ich bereits zu dieser Frage:

Ich möchte dabei so vorgehen:

Meine Ergebnisse sammle ich so:

Die Ergebnisse meiner Erkundung stelle ich so dar:

Zum Abschluss Wir hoffen sehr, dass Sie durch die Beschäftigung mit der Einheit und die Auswertung der
Praxiserkundungsprojekte eine Menge Anregungen erhalten haben. Wir hoffen insbe-
sondere, dass Sie einen neuen Blick auf das Geschehen im Klassenzimmer und auf die In-
teraktion mit dem Lernmaterial und zwischen den Personen, die im Unterricht zusammen
sind, werfen konnten. Der Austausch mit Kolleginnen und Kollegen war hoffentlich
fruchtbar und wird in der einen oder anderen Form anhalten, sodass die Beschäftigung
mit Aufgaben, Übungen und Interaktion ein Ausgangspunkt für Ihr eigenes Weiterler-
nen als Lehrerin oder Lehrer sein wird.

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 Lösungsschlüssel

Lösungsschlüssel
Für Aufgaben, die Ihre Erfahrungen ansprechen oder die nach Ihren Vorstellungen fra-
gen, geben wir keine Lösungen an. Bei Aufgaben, die nach Vermutungen usw. fragen,
wird eine mögliche Lösung angeboten.

Aufgabe 1 Die Begriffe Aufgaben und Übungen werden hier synonym verwendet. Übungen werden
als etwas außerhalb der Praxis beschrieben. Das heißt, Übungen haben hier in diesem Zi-
tat ausschließlich den Zweck, Wortschatz oder Grammatik isoliert zu trainieren.

Aufgabe 3 a) Aufgabe ist Lernaktivität 2, Übung ist Lernaktivität 1

b) Wichtige Wörter zum Thema Umzug werden wiederholt und neue eingeführt. Damit
wird die Aufgabe, Aktivität zwei, vorbereitet.

Aufgabe 4 Übung 1 Übung 2 Übung 3

Teillernziel Wortschatz zum Thema Vergangenheitsformen Textmuster kennenlernen
festigen üben
Lernaktivität aus der Lektion die Wör- ein Erlebnis in drei Sätzen verschiedene geschriebe-
ter/Ausdrücke notieren, wiedergeben ne Postkarten lesen,
die für eine Postkarte vergleichen: Sprache? An-
relevant sein könnten rede? An wen gerichtet?

Aufgabe 6 Lernende sind beteiligt bei der Vorbereitung: sie erstellen ihre eigene Tabelle mit vorge-
gebenen Tiernamen
Durchführung: sie spielen das Spiel zu zweit
Kontrolle von Aufgaben und Übungen: sie kontrollieren gegenseitig

Aufgabe 7 a)
Videosequenz: Lernende können in die vorgegebene Struktur einen eigenen Begriff, hier
Beruf, einsetzen und somit über sich selbst sprechen. Dies regt die anderen auch zu Nach-
fragen an.
Lehrwerk: Die Lernenden beenden die vorgegebenen Satzanfänge mit eigenen Wün-
schen und Vorstellungen. Anschließend können sie frei unter Anwendung der geübten
Struktur konkrete Verbesserungsvorschläge machen, wobei das Thema frei erweiterbar
ist (Klassenzimmer/Schule/Stadt usw.).

Lösungsvorschlag b):
eigene Beispiele finden, eigene Themenfelder benennen, Auswahlmöglichkeiten geben

Aufgabe 8 Als Einstieg fragt die Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler, was ein Haustier ist und
zeigt Bilder von Haustieren, die die Schülerinnen und Schüler kennen, sie können also
ihre Vorkenntnisse einbringen.

Aufgabe 10 Arbeit mit bedeutungsvollen Inhalten: Übung B, Aufgabe F; Sprachbezogenes Lernen:

Übung C; Produktion von bedeutungsvollem Output: Übung E, Aufgabe A; Training von
Flüssigkeit: Übung D

Aufgabe 11 rezeptiv produktiv

Fertigkeit Hören Sprechen mündlich
Aktivität D B
Fertigkeit Lesen Schreiben schriftlich
Aktivität C A

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 12 Vorwiegend wird Folgendes in den Übungen trainiert:

Lesen: Beispiel 4; Hören: Beispiel 4, 5b; Grammatik: Beispiel 3; Wortschatz: Beispiel 1;
Schreiben: Beispiel 3, 5; Aussprache/Intonation: Beispiel 2; Sprechen: Beispiel 5a

Aufgabe 13 a) Übung 1
b) Übung 2

Aufgabe 15 a) Präpositionen, Endungen der Artikel bzw. Possessivartikel

b) z.B., dass das Wort „Optik-Unternehmen“ neutrum ist; zum Verb „arbeiten“ passende
Präpositionen kennen; dass „bei“ und „in“ hier den Dativ erfordern

Aufgabe 16 Lösungsvorschlag: Die Lernenden finden die Übung leicht und machen wenig Fehler >
sie konzentrieren sich, sind bei der Sache, Motivation steigt und sie haben Spaß > es ent-
stehen weniger Lernprobleme, Korrekturen können leichter angenommen und dann
auch angewendet werden, Motivation steigt weiter > Lernende werden sicherer

Aufgabe 17 a) Training der Perfektformen

Aufgabe 18 Lösungsvorschlag a)
E offen/halboffen
A formfokussiert
E reproduktiv-produktiv
A stark gesteuert
A inhaltsorientiert
A reproduktiv
E weniger stark gesteuert
A geschlossen

b) Eher in der Mitte, da Wortschatz schon geklärt und eine Struktur vorgegeben oder
eingeführt sein muss. Da aber noch kein freies Sprechen oder Schreiben erforderlich
ist, eher nicht am Ende einer Sequenz.

Aufgabe 19 a) Der eigentliche Schwerpunkt liegt auf der grammatischen Form des Präteritums
(formfokussiert), das Üben erfolgt jedoch inhaltsorientiert. Ziel ist, über Veränderun-
gen sprechen zu können.
b) Mithilfe von Redemitteln etwas vergleichen; in einem Partnerspiel Lösungen erfragen
und dabei bereits grammatische Formen anwenden.

Aufgabe 20 Die Lernenden benutzen die für sie neuen grammatischen Formen ohne Zögern und
ohne Nachfragen.
Die Lernenden machen manchmal Fehler, konzentrieren sich aber auf den Inhalt.

Aufgabe 22 a) Auf Niveau A1 werden Wohnwelten ganz allgemein vorgestellt, einfacher Wortschatz
zu Mobiliar, Räumen, Wohnformen wird eingeführt; auf Niveau A2 wird erweitert um
das Wohnen in der Stadt und auf dem Land, Umzug und Wohnungssuche. Damit er-
weitern sich auch die Sprachhandlungen: Wohnungsanzeigen lesen und auswerten,
einen Umzug planen usw.; auf Niveau B2 wird das Thema Wohnen sehr viel abstrakter
und komplexer, indem hier der Fokus auf Architektur gelegt wird. Das heißt: Es er-
folgt jeweils eine Wortschatzerweiterung, die Sprachhandlungen werden komplexer
und die Texte umfangreicher und spezifischer.
b) Lebensmittel kennenlernen, Einkaufen: A1; Rezepte lesen und gemeinsam kochen:
A2; sich über gesunde Ernährung informieren A2/B1; eine Diskussion führen über Fer-
tigprodukte: B1/B2; einen Artikel über gentechnisch veränderte Lebensmittel lesen:
B2/C1

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 24 Ich kann jetzt nicht über diesen Text sprechen,

… weil mir die Wörter dafür in Deutsch fehlen.
… weil es mir vor meinen Mitschülern peinlich ist, Fehler zu machen.
… weil ich eine schlechte Aussprache habe und die Lehrkraft mich oft nicht versteht.
… weil meine Gedanken heute bei meiner kranken Mutter sind.
… weil mich der Text sehr berührt.
… weil ich nicht weiß, ob ich alles richtig verstanden habe.
… weil ich müde bin.
… weil ich weder den Text noch die Frage verstanden habe.
… weil wir schon 45 Minuten über den Text gesprochen haben und ich gern etwas ande-
res machen möchte.

Aufgabe 25 1 Frontalunterricht; 2 Frontalunterricht; 3 Einzelarbeit; 4 Partnerarbeit;

5 Gruppenarbeit; 6 Partnerarbeit/Frontalunterricht; 7 Partnerarbeit/Einzelarbeit;
8 Frontalunterricht; 9 Gruppenarbeit; 10 Frontalunterricht

Aufgabe 26 Folgende Sozialformen sind problemlos möglich. Das heißt nicht, dass andere Sozialfor-
men nicht gehen:
1 Einzelarbeit, Partnerarbeit, Frontalunterricht; 2 Frontalunterricht; 3 Einzelarbeit, Part-
nerarbeit; 4 Gruppenarbeit; 5 Frontalunterricht

Aufgabe 27 b)
Einzelarbeit: schnell zu organisieren, individuell, leicht überprüfbare Einzelergeb-
nisse …
Partnerarbeit: schnell zu organisieren, alle sprechen, nicht klar, worüber die Lernen-
den sprechen …
Gruppenarbeit: aufwendiger in der Vorbereitung, Zeitverlust, hoher Lärmpegel, gro-
ße Austauschmöglichkeit, auch schwächere Lerner werden aktiv
Frontalunterricht: gleichzeitige Wissensvermittlung, klare Vorbereitung durch Lehr-
kraft, Lernende sind die Form des Unterrichts gewöhnt / erwarten sie

Aufgabe 28 c) Das Wichtigste aus der letzten Stunde zusammenfassen: bereits in der Stunde zuvor
an Lernende vergeben, die in der folgenden Stunde zusammenfassen
Lektüre auswählen: Vorschläge werden gesammelt oder vorgegeben, aber Auswahl
erfolgt durch Meinungsbildung und Abstimmung
Wortschatz: stärkere Lernende erklären
Rückmeldung zu Hausaufgaben: Partnerkorrekturen, nur einzelne Fragen im Plenum
Lernwege: Lernende berichten über ihre Lernwege
Regeln wiederholen: Lernende vorbereiten lassen

Aufgabe 29 Bewegung im Raum / motorisch aktiv; alle sprechen mit wechselnden Partnern, daher
trotz Wiederholungen keine Langeweile; Motivation bleibt erhalten; häufige Wieder-
holungen sichern Automatisierung

Aufgabe 30 Die Lernenden sind aufmerksam, weil sie jeden Moment an der Reihe sein könnten; sind
motorisch aktiv.

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 32

Merkmal von Frontalunterricht Lehrersicht Schülersicht

Auffassung vom Lehren und Was gelehrt wird, wird auch Was gelehrt wird, ist nicht identisch mit dem, was auch
Lernen (Lehrphilosophie) gelernt. von allen verarbeitet und gelernt wird.
Motivation Die Lehrkraft setzt die Motivation Motivation und Lernwille sowie Lernvoraussetzungen
aller in der Klasse voraus. sind individuell sehr verschieden.
Lehrerrolle Die Lehrkraft soll eine aktive Rolle Je aktiver die Rolle der Lehrenden ist, desto passiver
im Unterricht übernehmen. werden oft die Lernenden.
Entscheidung über Lernprozess Die Lehrkraft bestimmt den Die Lernenden erhalten wenig Möglichkeit zur Selbst-
Lernprozess. steuerung, die Lerninhalte sind nicht individualisiert.
Entscheidung über Lerninhalte Die Lehrkraft weiß aus Erfahrung, Lernende müssen mit der Art der Vermittlung der
welche Inhalte vermittelt werden Inhalte (Qualität) zurechtkommen und müssen auch
müssen. mit dem Umfang an Erklärungen/Informationen
(Quantität) zurechtkommen.
Leistungskontrolle Eine schnelle Überprüfung einzel- Lernende langweilen sich manchmal, während einzelne
ner Lernleistungen ist möglich. korrigiert werden oder haben Angst, dranzukommen.
Differenzierung Unterricht orientiert sich am Es ist keine Differenzierung nach Niveau/Interesse/
Durchschnitt der Klasse. Bedarf möglich.

Aufgabe 33 a) Lernende sind motiviert und machen mit, sie sprechen in der Zielsprache Deutsch
b) genaue Aussprache, selektives Hören

Aufgabe 34 Alle Fertigkeiten werden im Rückendiktat angesprochen: Hören, Sprechen, Schreiben,

Lesen; die Korrektur erfolgt durch die Lernenden gegenseitig; Bewegung lockert auf

Aufgabe 36 Der Sprechanteil der einzelnen Lernenden ist erhöht, mit dem Wechsel von der Partner-
arbeit in die Gruppenarbeit werden auch andere Sprachhandlungen trainiert, z.B. zusam-
menfassen, erklären, nachfragen, zustimmen.

Aufgabe 38 Raumordnung: Gruppentische vorbereiten

Materialien: Fäden so vorbereiten, dass sich Gruppen finden

Aufgabe 39 a) Die Verteilung von Rollen hängt auch davon ab, ob Sie gerade eine Stärke stützen
oder eine Schwäche abbauen wollen: Ein eher schüchterner Lernender, der nicht ger-
ne vor der Gruppe spricht, eignet sich auf den ersten Blick sicher für die Rollen Proto-
kollant, Beobachter oder Zeitmanager, aber es wäre für ihn vielleicht auch gut, ge-
stützt durch eine Gruppe, die Ergebnisse als Reporter vorzustellen.

b) Weitere Rollen wären beispielsweise Materialbeschaffer: recherchiert im Internet,

bringt Arbeitsmaterial mit; Visualisierer: erstellt die PowerPoint-Präsentation, Plakate
für die Präsentationsphase

Aufgabe 40 a) bereitet Arbeitsmaterialien auf Gruppentischen vor, geht von Tisch zu Tisch und be-
obachtet, ob Gruppen sich an den Arbeitsauftrag machen
b) beobachtet und berät die Gruppen an den Tischen
c) sehr lebendig und motiviert, obwohl alle leise sprechen sollen; sie sprechen auf Deutsch
d) die Ergebnisse der Gruppenarbeit werden im Plenum präsentiert

Aufgabe 41 Alle Gruppenmitglieder sind interessiert und sprechen miteinander, da die Experten aus
den vorherigen Gruppen unterschiedliche Fragestellungen zum Film bearbeitet haben
und so ein Austausch über verschiedene Aspekte des Films stattfindet.

Aufgabe 42 a) Jede Gruppe hatte einen anderen Auftrag und sollte die Aufmerksamkeit beim Sehen
auf einen bestimmten Aspekt lenken.
b) Diese vier Sichtweisen wurden dann in den Wirbelgruppen zur Auswertung zusam-
mengetragen.

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 45 a) In der Aufgabenstellung stehen bereits Hinweise wie: Arbeiten Sie zu zweit / mit dem
Nachbarn / in Gruppen; es gibt kleine Symbole, die die Sozialform zeigen; im Lehrer-
handbuch stehen Alternativen zur Verfügung.

Aufgabe 47 Die Lehrerin bewegt sich im gesamten Kursraum und nimmt so immer eine andere Posi-
tion ein; während der Gruppenarbeitsphase geht sie an die Gruppentische und unter-
stützt.

Aufgabe 48

Sequenz Beobachtungen zum Korrekturverhalten Rückmeldung

direkt später explizit implizit verbal nonverbal
1 Die Lehrkraft zeigt mit zwei Fingern die Position des X o o X X X
Verbs an und korrigiert damit den Wortstellungs-
fehler.
2 Lernende sprechen miteinander in Gruppenarbeit. o X X o X X
Die Lehrkraft korrigiert ein falsch verwendetes
Verb.
3 Die Schülerinnen und Schüler korrigieren die Satz- X o X X o o
stellung, die sechs Mitschülerinnen und -schüler
durch Aufstellung vorgenommen haben. Dann kor-
rigiert die LK die Aussprache und lässt in Gruppen
nachsprechen, um das Korrekturergebnis zu sichern.
4 Eine Schülerin schreibt einen Satz falsch an die o X o X X o
Tafel. Die Lehrkraft korrigiert eher beiläufig. Leider
bleibt das falsche Verb an der Tafel stehen.
5 Die Lernerin macht mehrere Fehler in dieser spon- o o o o o o
tanen Gesprächssituation, die die Lehrkraft jedoch
unkorrigiert lässt, um die Flüssigkeit nicht zu
unterbrechen.

Aufgabe 49

Szene Übergang zu neuer Lernaktivität Signale Verstehen der Fremdsprache

1 Austeilen von Arbeitsmaterial und Gesten beim Austeilen der Arbeits- Wird gefördert, die Lehrerin gibt die
Ankündigung der neuen Lernaktivi- blätter, Rückfrage, ob alle ein Blatt Anweisungen auf Deutsch.
tät haben.
„OK“ als Signal für den Beginn der
neuen Aktivität
2 Anleitung zur Sozialform Karussell, Die Lehrerin unterstreicht die Wird gefördert, die Lehrerin gibt die
Ankündigung der Lernaktivität Anweisungen zum Aufstellen mit Anweisungen auf Deutsch.
Gesten.
„Ja, OK“ als Signal, dass nun der
nächste Schritt folgt.
3 Einteilung in Gruppen Gruppeneinteilung mithilfe von Wird gefördert, die Lehrerin gibt die
Fäden. Anweisung wird mit Gesten Anweisungen auf Deutsch.
unterstützt. „So“ als Signal, dass die
Gruppen gefunden wurden und das
Zuweisen der Plätze erfolgt.
4 Einteilung in Gruppen Gruppeneinteilung mithilfe von Wird gefördert, die Lehrerin gibt die
Spielkarten. Nachdem die Karten Anweisungen auf Deutsch.
ausgeteilt sind: „So“ als Signal, dass
die Lernenden sich in zwei Gruppen
einteilen sollen. Anweisung zur
Gruppeneinteilung wird durch das
Zeigen der Spielkarten unterstützt.
5 Beenden einer Gruppenarbeitsphase Beenden des Gesprächs in der Grup- Wird nicht bzw. kaum gefördert, da
pe mithilfe einer Glocke. Da nicht der Übergang durch die Glocke
alle aufhören zu sprechen, erfolgt signalisiert wird und nur eine kurze
noch eine nonverbale Anweisung verbale Anweisung erfolgt, da nicht
(Zeigefinger auf den Lippen) und die alle auf die Glocke reagierten.
verbale Anweisung „Ruhe bitte.“

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 50 Die Lernenden wissen ja Was tut die Lehrerin, um dies zu erreichen?
was sie machen sollen X Unterstützt Erklärung mit Gesten und gibt
Beispiele. Liest die Interviewfragen laut vor und
lässt sie nachlesen.
wie viel Zeit sie dafür haben o Nein bzw. die Lernenden sind fertig, wenn sie
alle Unterschriften haben.
in welcher Sozialform sie dies tun X Unterstützt Erklärung mit Gesten.

mit welchem Material sie arbeiten sollen X Zeigt das Arbeitsblatt.

wann die Unterrichtssequenz zu Ende ist X Klatscht.

Aufgabe 52 1. Handlung: sich verabschieden

2. Handlung: jemanden oder etwas taufen = hier: einen Namen geben
3. indirekt: Wunsch äußern, nach draußen zu gehen
4. indirekt: Aufforderung/Bitte, einen Stift ausleihen zu wollen
5. Handlung: Aufforderung, etwas sofort zu tun

Aufgabe 53 1. Formulierung; 2. Artikulation; 3. Konzeptualisierung

Aufgabe 54 Beispiel 1: Durch die Variationsmöglichkeiten der Orte (Zoo, Museum usw.), der Tätigkei-
ten (schwimmen, Fußball spielen usw.) und der Antwortmöglichkeiten sowie durch die
mit „…“ angedeutete Erweiterung können eigene Ideen und Interessen in die Fragen
und Antworten einfließen.
Beispiel 2: Die Lernenden vergeben Termine je nach ihrem eigenen (oder einem selbst
ausgedachten fiktiven) Terminplan und entscheiden, ob Verabredungen möglich sind
oder nicht. Sie sprechen viel und mit unterschiedlichen Gesprächspartnern.

Aufgabe 55 b) Dass eine Sprechaktivität im Unterricht erfolgreich war, erkennt man daran, dass
• die Lernenden auf Deutsch miteinander interagieren,
• die Lernenden über sich oder Inhalte, die sie interessieren, sprechen können,
• die Beteiligung hoch und ausgeglichen ist,
• die Sprechmotivation hoch ist,
• die Lernenden flüssig und verständlich sprechen.
Aufgabe 57 Beispiel Was wird geübt? Ziel der Übung?
1 Wortakzent Die Aussprache hilft, Grund- und Bestimmungswort zu unter-
scheiden.
2 Intonation Durch die Intonation, also die Sprechmelodie, die Wort- und
Satzakzente, die Pausen usw., wird ein gelesener und gesprochener
Text strukturiert und die Aussageabsicht deutlich.
3 einzelne Laute Auf segmentaler Ebene, das sind die einzelnen Laute, die man
artikuliert, sind Lautunterscheidungen sehr wichtig: Sie erleichtern
das Verstehen und Verstandenwerden.

Aufgabe 59 a) sprachlich (mit Wortschatz, Redemitteln, Grammatik, Aussprache usw.) auf ein Prob-
lem reagieren müssen; emotional reagieren; ihre gewohnten Verhaltensweisen ver-
lassen müssen

b) zur Vorbereitung Raum (und Zeit) lassen, damit die Lernenden ihre Rolle interpretie-
ren und Informationen zum Problem und zur Haltung der Person sammeln können;
Diskussion sprachlich vorbereiten mithilfe von Wortschatz und Redemitteln

Aufgabe 62 a) Adjektivendungen und Pluralformen

b) Lösungsvorschlag: Es können keine grammatischen oder auch inhaltlichen Fehler ge-
macht werden – es entsteht in jedem Fall ein korrekter Satz. Es bedarf also keiner
Konzentration auf die Form.

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 63 X hohe Wiederholungsrate

X natürliches Sprechtempo
X übertragbare Muster
X Ich-Bezug
X keine Fehlerkorrektur

Aufgabe 64 Übung rezeptiv reproduktiv produktiv formorientiert automatisierend

1 a, b, c X X X o o
2 a, b o o o X o
3 o X o X
4 o X o X o
5 X X X o o
6 X X o o X
7 o o X o o

Aufgabe 65 1 Aufgabe, 2 Test, 3 Test, 4 Aufgabe, 5 Übung, 6 Aufgabe, 7 Übung, 8 Aufgabe

Aufgabe 66 Übung 8 planen; Übung 9 Tipp 2 planen, Tipp 1 und 4 formulieren; Übung 10 formulie-
ren; 11 ist die Aufgabe. Das Überarbeiten wird nicht geübt.

Aufgabe 67 Mithilfe von vorgegebenen Konnektoren einen Text kreativ zu Ende schreiben, d.h. die
Lernenden lernen Konnektoren in geschriebenen Texten zu verwenden.

Aufgabe 68 Arbeitsauftrag: H; Planen (Ideen): E, (B); Schreibziele: G; Strukturieren: B, F; Formulieren:

C, A; Überarbeiten: D

Aufgabe 69 Beispiel 1: Ungeeignet für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht ist unserer Meinung
nach das offizielle Glückwunschschreiben des Chefarztes an seinen Kollegen. Die text-
sortenspezifischen Merkmale (Anrede, Grußformel, Stil) sind nicht auf Texte von Deutsch-
lernenden übertragbar. Deutsche Kommunikationspartner würden auf Briefe nach die-
sem Muster eher mit Erstaunen und Unverständnis reagieren.

Beispiel 2: Die E-Mail an den Professor ist hingegen für Deutschlernende ein geeigneter
Mustertext, wenn sie vorhaben, in Deutschland zu studieren. Dann ist es sinnvoll, höf-
liche E-Mails schreiben zu können. Notwendig ist natürlich eine Sensibilisierung für die
besondere Kommunikationssituation und für die Sprachmittel, die übernommen werden
können („Sehr geehrter Herr Professor“; „Ich danke Ihnen bereits im Voraus für Ihr Ver-
ständnis“ usw.).

Beispiel 3: Das Bewerbungsschreiben hat wie die E-Mail an den Professor einen starken
Realitätsbezug für Deutschlernende, wenn anzunehmen ist, dass sie sich tatsächlich ein-
mal selbst um eine Praktikumsstelle bewerben möchten.

Aufgabe 71 a) Textgrafik: Dein Lernpartner schreibt einen Text nach deiner Textgrafik.
Textpuzzle: Dein Lernpartner baut den Text zusammen.
W-Fragen: Dein Lernpartner antwortet auf deine Fragen, du korrigierst.
Auswendig schreiben: Du diktierst den Text auswendig, dein Lernpartner schreibt auf,
ihr korrigiert gemeinsam.

b) Textpuzzle: Puzzleteile in Gruppenarbeit anfertigen, Puzzle mit anderer Gruppe tau-

schen
W-Fragen: W-Fragen in Gruppe anfertigen, andere Gruppe beantwortet – wer ist zu-
erst fertig?
Auswendig schreiben: Vierer-Gruppe – zwei lesen den Text, dann diktiert einer den
Text auswendig, der andere korrigiert eventuell, zwei schreiben auf

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 Lösungsschlüssel

Aufgabe 73 Aufgaben sind all jene sprachlichen Aktivitäten, die einen Sitz im Leben haben, d.h., die in
dieser Form nicht nur im Kursraum stattfinden. In diesem Sinne gebraucht, bezeichnet
der Begriff Aufgabe alles, was man mit Sprache macht, etwa um sich zu informieren und
sich mit anderen Menschen auszutauschen. Aufgaben sind die kommunikativen Lernziele
des Fremdsprachenunterrichts. Um sie zu lösen, brauchen wir Wörter, sprachliche Regeln,
die Kenntnis von Textsorten und interkulturellem Verhalten ebenso wie landeskundliche
Kenntnisse und die Fähigkeit zu flüssigem Sprechen und Schreiben. In den Aufgaben wer-
den eine Vielzahl von Kenntnissen und Fertigkeiten integriert. Komplexe Lernaufgaben,
die in der Fachliteratur auch als Zielaufgaben bezeichnet werden, wie etwa „Planung ei-
ner Klassenexkursion“ können durch einzelne Aufgaben vorbereitet werden.

Aufgabe 75 1. Projekte haben einen Alltagsbezug. Sie lassen sich in der außerschulischen Welt reali-
sieren.
2. Die Schülerinnen und Schüler erschließen sich Aspekte der fremden Kultur ausgehend
von der eigenen und erhalten somit Möglichkeiten des Vergleichs.
3. Projektorientiertes Lernen ist ganzheitlich. Es schließt neben dem Erwerb von (sprach-
lichem) Wissen auch andere, sogenannte Schlüsselkompetenzen ein.
4. Der Lernprozess ist im Projektunterricht ebenso wichtig wie das Ergebnis. Hier gilt
ganz besonders, was für fremdsprachlichen Unterricht allgemein gilt: Der Weg ist das
Ziel.
5. Projektunterricht setzt eigenverantwortliches und interaktives Arbeiten und Lernen
voraus.
6. Am Ende eines Projektes steht ein Produkt.

Aufgabe 77 a)
Lernziele Mikroprojekt Mikroprojekt
Mode Einkaufen
1. über Mode sprechen können, Kleidungsstücke beschreiben X o
können
2. mit anderen zusammenarbeiten können X X
3. Ergebnisse des Projekts präsentieren können X X
4. interkulturelle Vergleiche anstellen können o X
5. landeskundliche Informationen erwerben o X
6. Wortfelder selbstständig / in Gruppenarbeit erschließen können X X
7. über alltägliche Themen diskutieren können o X
8. gemeinsam Bedeutung aushandeln können X X
9. Projektergebnisse in verschiedenen Textsorten darstellen X X
können

b)
Merkmale projekt- Mikroprojekt Mikroprojekt Begründung
orientierten Lernens Mode Einkaufen
Alltags- und X X Mode und Einkaufen sind Themen, die im
Wirklichkeitsbezug Alltag vorkommen und für die Zielgruppe
relevant sind.
Interkulturelle o X Die Beschäftigung damit, was Deutsch-
Orientierung sprachige einkaufen, eröffnet einen inter-
kulturellen Vergleich.
Ganzheitliches X o Das Präsentieren der T-Shirts bezieht alle
Lernen Sinne der Lernenden mit ein.
Prozessorientierung X X In beiden Mikroprojekten steht der Prozess
der Erarbeitung der Projektergebnisse im
Vordergrund.

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 Lösungsschlüssel

Merkmale projekt- Mikroprojekt Mikroprojekt Begründung

orientierten Lernens Mode Einkaufen
Produktorientierung X o Das gesamte Projekt fokussiert auf das
Produkt: die bedruckten T-Shirts und den
Austausch darüber.
Förderung von X X Die Lernenden können vor allem im Projekt
Lernerautonomie Mode kreativ sein und produktiv arbeiten,
sie können verschiedene Lösungs- oder Be-
arbeitungsmöglichkeiten ausprobieren. In
beiden Mikroprojekten erarbeiten sich die
Lernenden einen Sachverhalt eigenständig.
Interaktionsorientie- X o Vor allem das Mikroprojekt Mode ist in
rung hohem Maße von einer Interaktion zwi-
schen den Lernenden geprägt, da sie nicht
nur in Gruppen kooperieren, sondern ihre
T-Shirts auch allen präsentieren können.
Öffnung nach außen X X Mode: Wenn die T-Shirts öffentlich präsen-
tiert werden, und z.B. Eltern Zuschauer
sind, ist das eine Öffnung nach außen. Das
Einkaufsprojekt bezieht durch die authen-
tischen Kassenbons deutschsprachliche
Wirklichkeit mit ein.

Aufgabe 79 a) Merkmale von Begegnungsprojekten

Verwendung der Zielsprache (Deutsch) im Umfeld der Lernenden; aktives, authenti-
sches Sprachhandeln auf Deutsch mit Deutsch Sprechenden; Lernende erarbeiten sich
durch die Begegnung mit Sprechern der deutschen Sprache landeskundliches/inter-
kulturelles Wissen

b) Schülerin/Schüler Aufgabe/Funktion
1: Interviewer führt Interviews durch
2: Protokollant hält wesentliche Informationen schriftlich fest
3: Techniker bedient Aufnahmegerät, fotografiert
4: Beobachter notiert (interkulturell relevante) Beobachtungen
alle Interviews planen, auswerten, Dokumentation anfertigen

Aufgabe 80 a) mündlich: schulische Aktivitäten beschreiben, schriftlich: Untertitel verfassen

b) in der Gruppe ein Video planen, sich in der Gruppe abstimmen, ein Video aufnehmen,
ein Video schneiden und Untertitel hinzufügen, das Video hochladen (personale
Kompetenz, Medienkompetenz)

c) Die Untertitel von der Klasse zuschicken lassen, korrigieren und erst dann veröffentli-
chen; Video in der Klasse zeigen und häufige fehlerhafte Formulierungen und Aus-
sprachefehler thematisieren; Partnerklasse auf Forum fragen, ob sie alles gut verstan-
den haben bzw. ob ihnen eine sprachliche Formulierung unklar war.
Generell: Eher indirekte Fehlerrückmeldung, um Produkt wertzuschätzen und Moti-
vation zu stärken.

Aufgabe 81 1. Heranführen der Schüler an literarische Texte, Motivation zum kreativen Schreiben
2. Erstellung von Texten im Vorfeld der Plenarphasen, Arbeit an zielsprachlichen literari-
schen Texten, Vorstellung der Ergebnisse im Plenum
3. Erste individuelle Erstellung eigener Texte, gemeinsame Arbeit an ausgewählten lite-
rarischen Texten, Vorstellung der Ergebnisse im Plenum, Erstellung einer Dokumenta-
tion
4. siehe Lösungsvorschlag
5. Auswahl von bestimmten literarischen Texten, Lyrik, Prosa, Ganzschriften

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 Lösungsschlüssel

6. Präsentationen der einzelnen Gruppen

7. PowerPoint, Wandzeitung, Collagen
8. Gemeinsame Dokumentation

Aufgabe 82 b) Die Lehrkraft übernimmt folgende Aufgaben: Entwicklung einer Projektidee, ggf. Ab-
stimmung mit Kollegen anderer Fächer und der Schulleitung; Formulieren der Zielauf-
gabe, ggf. Einteilung der Gruppen; Vorgabe der Bearbeitungszeit; Bereitstellen von
Aufgabenstellungen für die Teilaufgaben; Bereitstellen von Hilfsmaterialien und Res-
sourcen; Unterstützung/Begleitung der Gruppenarbeitsphase, ggf. korrigierende Hil-
festellung; Organisation der äußeren Rahmenbedingungen der Produktpräsentation;
Anleitung der Auswertung des Projekts

Aufgabe 83 1. Die Lernenden können den Gedichttext rekonstruieren und die Bedeutung des Ge-
dichts verstehen.
2. Die Lernenden können Detailinformationen aus dem Gedicht herauslesen.
Sie können Bedeutung (Gefühle), die sprachlich dargestellt ist, auch bildlich darstellen.
Sie können sich in der Gruppe auf eine gemeinsame bildliche Vorstellung für ein Ge-
fühl einigen.
3. Die Lernenden können gemeinsam eine Strophe eines Gedichts schreiben.
Sie können dabei die Struktur und den Inhalt der Gedichtvorlage berücksichtigen. Sie
können anschließend ihre Gedichtstrophe vortragen.

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 Glossar

Glossar
A ... Aquarium
> Arbeitsform, die die Aufmerksamkeit und Beteiligung bei Diskussionen erhöht: Dabei diskutiert eine
kleine Gruppe im Innenkreis, während eine größere Gruppe von außen beobachtet. Will jemand aus der
Außengruppe sich an der Diskussion beteiligen, setzt er/sie sich auf den freien Stuhl und bekommt das
Wort.

Arbeits- und Sozialformen

> Arbeitsform
> Sozialform

Arbeitsform
Arbeitsformen bestimmen, in welcher Art Lernaktivitäten im Unterricht durchgeführt werden und wie
dabei Lernende interagieren. Arbeitsformen sind beispielsweise Kettenübung, Projektarbeit, Stationen-
lernen, Laufdiktat, Rückendiktat, Aquarium usw. Arbeitsformen haben häufig ein spielerisches Moment.

Aufgabe
Aufgaben sind Angebote im Deutschunterricht, durch die die Lernenden die deutsche Sprache verwen-
den. Sie sind sprachliche Aktivitäten, die einen Sitz im Leben haben, d.h. die auch außerhalb des Kurs-
raums stattfinden könnten, z.B. sich nach dem Weg erkundigen oder über ein Buch berichten. Aufgaben
sind die kommunikativen Lernziele des Fremdsprachenunterrichts.
Aufgaben werden durch > Übungen vorbereitet.
Aufgaben können mehr oder weniger komplex sein und wiederum Teilaufgaben beinhalten, wie bei-
spielsweise bei > komplexen Lernaufgaben (Projekten).
Aufgaben spielen im Konzept der > Aufgabenorientierung eine besondere Rolle und bei der > Rück-
wärtsplanung : Hier wird die Bewältigung von Aufgaben als Ziel des Unterrichts gesehen, deshalb wer-
den sie in diesem Kontext auch > Zielaufgaben genannt.

Aufgabenorientierung
Aufgabenorientierung hat einen engen Bezug zur > Handlungsorientierung. Nach diesem didaktisch-
methodischen Prinzip sollen Lernende Aufgaben gestellt bekommen, die einen Bezug zu ihrer Lebens-
welt haben und die auf sprachliches Handeln außerhalb des Unterrichts vorbereiten. Dadurch bekom-
men Lernende Gelegenheit, echte Fragestellungen in der Fremdsprache zu beantworten. Wortschatz,
grammatische Regeln und Aussprache stehen dabei nicht isoliert im Vordergrund, sondern werden inte-
griert mit den Fertigkeiten trainiert.

Automatisierung
Automatisierung beschreibt den Prozess, sprachliche Strukturen oder formelhafte Wendungen mit einer
hohen Wiederholungsrate zu üben, bis sie von den Lernenden – ohne Nachdenken – automatisch produ-
ziert werden können. Eine wichtige Rolle spielen dabei > Chunks.

B ... Binnendifferenzierung
Binnendifferenzierung bezeichnet Unterrichtsformen (Übungen, Aufgaben ggf. verknüpft mit Textan-
geboten), die den unterschiedlichen Voraussetzungen, Leistungsvermögen und Lernständen der Ler-
nenden Rechnung tragen. Lernende bearbeiten dabei unterschiedliche Lernangebote zur selben Zeit.

C ... Chunks
Chunks sind im Gedächtnis gespeicherte und abrufbare Einheiten. Sie entstehen, indem kleinere Einhei-
ten miteinander verknüpft im Gedächtnis abgespeichert werden, sodass sie als eine Einheit abgerufen
werden können. Sprachliche Einheiten werden als > formelhafte Wendungen bezeichnet. Diese sind
phonologisch in der grammatisch richtigen Form gespeichert, z.B. „Guten Tag“, ohne dass die Nutzer
sich bewusst sind, dass es sich hierbei um einen Akkusativ handelt. Chunks sind für das flüssige Sprechen
und Schreiben in der Fremdsprache von großer Bedeutung.

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 Glossar

Clustering
Clustering bezeichnet das Bilden von Wortnetzen. Man geht von einem zentralen Wort aus, lässt seine
Gedanken schweifen und verbindet das Wort dann mit anderen, sodass langsam ein Netz aus Worten
entsteht. Das Wortnetz kann als Grundlage zum Schreiben eines Textes eingesetzt werden.

E ... Einzelarbeit
> Sozialform

F ... Fertigkeiten
Der Begriff Fertigkeiten umfasst die sprachlichen Aktivitäten Lesen, Hören, Hör-Sehen, Sprechen, Schrei-
ben, Interaktion und Sprachmittlung.

Flüssigkeit
> sprachliche Flüssigkeit

formelhafte Wendungen
Dieser Begriff umfasst eine Reihe sprachlicher Einheiten > Chunks, die im Gehirn als Wendungen abge-
speichert sind. Dies sind zum Beispiel Gesprächsroutinen, Redemittel, Nomen-Verb-Verbindungen, idio-
matische Redewendungen usw. Dass diese Wendungen als Ganzes gespeichert und abrufbar sind, sollte
man sich bei der Vermittlung einer Fremdsprache und beim Schreiben und Sprechen einer fremden
Sprache zunutze machen.

Frontalunterricht
> Sozialform

G ... Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen

Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen (GER) wurde von Sprachlehrexperten für
den Europarat entwickelt und ist ein Orientierungsrahmen für das Lernen, Lehren und Prüfen von Spra-
chen. Der GER ist eine Beschreibung sprachlicher Leistungen, Kompetenzen und Aktivitäten und ver-
folgt das Ziel, fremdsprachliche Kompetenzen zu beschreiben und damit vergleichbar zu machen. Der
GER beeinflusste die Methodik-Didaktik des fremdsprachlichen Unterrichts. Grundlegend dafür ist das
Verständnis, dass Sprache – und dies schließt auch das Lernen einer Sprache mit ein – als Handlung ver-
standen wird. Der GER war damit richtungsweisend für das didaktisch-methodische Prinzip der > Hand-
lungsorientierung und der > Aufgabenorientierung.

Gesprächsroutinen
Gesprächsroutinen sind > formelhafte Wendungen wie „sozusagen“, „was weiß ich“, „keine Ahnung“
oder Partikel wie „halt“ oder „eben“, die man in der gesprochenen Sprache oft hört und verwendet.
Auch diese Gesprächsroutinen werden als Ganzes im Gehirn abgerufen, sodass beim Sprechen keine
Lücke im Redefluss entsteht.

Gruppenarbeit
> Sozialform

H ... Handlungsorientierung
Dieses didaktisch-methodische Prinzip besagt, dass alle Lernaktivitäten im Unterricht darauf ausgerich-
tet sein sollten, die Lernenden zu befähigen, in authentischen Kommunikationssituationen sprachlich
handeln zu können.

I ... Input
Als Input bezeichnet man jede Art von sprachlichem Material, das Lernenden im Sprachunterricht oder
außerhalb des Sprachunterrichts begegnet. Dies kann eine mündliche Äußerung der Lehrperson sein,
das Lehrwerk, ein Lied, ein literarischer Text, Werbeanzeigen usw. Eine bestimmte Spracherwerbstheo-
rie geht davon aus, dass durch gesteuerten Input bei den Lernenden auch der erwünschte > Output
entsteht.

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 Glossar

integrierte Fertigkeiten
Von integrierten > Fertigkeiten spricht man, wenn im Fremdsprachenunterricht zwei oder mehrere Fer-
tigkeiten miteinander verknüpft trainiert werden. Die Integration der Fertigkeiten macht ein Ganzes
aus, die sprachliche Kommunikation.

Interaktion
Interaktion bezeichnet die soziale Beziehung zwischen Lernenden untereinander oder zwischen Lernen-
den und Lehrenden, aber auch die Beziehung zwischen den Lernenden und dem Lernmaterial.
Mit dem Begriff wird erfasst, wie die Handlungen der Lernenden untereinander und/oder der Lernen-
den und Lehrenden wechselseitig aufeinander einwirken. Interaktion schließt nonverbale Kommunika-
tion oder Kommunikationsverweigerung ein. > Arbeits- und Sozialformen und > Aufgaben und >
Übungen steuern die Interaktion im Klassenzimmer.

Interaktionsorientierung
Nach dem didaktisch-methodischen Prinzip der Interaktionsorientierung sollten Lernende im Unterricht
durch Übungen und Aufgaben dazu angeregt werden, in einem sozialen Kontext miteinander zu kom-
munizieren und zu handeln. Unterricht, der auf > Interaktion ausgerichtet ist, schafft möglichst viele
Situationen im Unterricht, in denen die Fremdsprache von den Lernenden wirklich zur Kommunikation
oder zur Aushandlung von Bedeutung benutzt wird.

interkulturelle Orientierung
Nach dem didaktisch-methodischen Prinzip des interkulturellen Lernens sollen Lernende ihr Wissen und
ihre Erfahrungen beispielsweise in den Projektunterricht einbringen und sich ausgehend vom Eigenen
und Bekannten die fremde Sprache und Kultur erschließen.

K ... Kann-Beschreibung
Mithilfe einer Kann-Beschreibung werden Aussagen darüber gemacht, welche sprachlichen Handlun-
gen ein Lernender durchführen kann. Kann-Beschreibungen werden sowohl zur Beschreibung von Kom-
petenzen als auch für die Formulierung von > Lernzielen genutzt.

Karussell
Diese > Arbeitsform wird auch Kugellager genannt. Dabei bilden die Lernenden einen Innen- und
Außenkreis und führen kurze Gespräche. Auf ein Zeichen drehen sich die Kreise gegeneinander und ein
neuer Dialogpartner steht dem Lernenden gegenüber.

Kettenübung
> Reihenübung

Klassenspaziergang
Diese > Arbeitsform aktiviert alle Lernenden im Klassenzimmer: Die Lernenden gehen durch den Klas-
senraum und interagieren mit der Person, der sie begegnen.

Kompetenzorientierung
Dieses didaktisch-methodische Prinzip versteht Unterricht als Entwicklung von Kompetenzen in den
Bereichen des deklarativen Wissens, der prozeduralen Fertigkeiten und der Persönlichkeit. Die Lernziele
werden deshalb als > Kann-Beschreibungen formuliert. Im kompetenzorientierten Unterricht kennen
die Lernenden die Lernziele, die sie erreichen sollen und wissen, wozu sie etwas lernen oder sie haben
über die Lernziele mitentschieden. Sie sind aufgefordert, ihre Lernfortschritte bzw. ihr Wissen und Kön-
nen selbst zu überprüfen.

komplexe Lernaufgabe
Komplexe Lernaufgaben sind > Aufgaben, bei deren Bewältigung die Lernenden komplexe Kompeten-
zen brauchen: Neben inhaltlichem Wissen und sprachlichen Fertigkeiten erfordern sie beispielsweise
Kooperationsfähigkeit, Lernerautonomie, die Fähigkeit zu präsentieren usw. Komplexe Lernaufgaben
können Teilaufgaben enthalten, sie werden oft arbeitsteilig (in Gruppen) in mehreren Schritten bear-
beitet. > Projekte sind komplexe Lernaufgaben.

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 Glossar

Kontext
Kontext bezeichnet alle Elemente einer Kommunikationssituation, die das Produzieren und Verstehen
einer Äußerung bestimmen. Dazu zählen beispielsweise äußere Umstände wie Ort und Zeit, der
Gesprächsanlass, aber auch die Beziehung zwischen Kommunikationspartnern, deren Alter, Geschlecht
usw.

Kontextualisierung
Bei der Kontextualisierung wird davon ausgegangen, dass Sprache in unterschiedlichen sozialen > Kon-
texten angewendet wird, die im Kurs vorbereitet und trainiert werden sollen. Es geht um ein pragma-
tisch sinnvolles Üben in anwendungsbezogenen und möglichst authentischen Situationen.

kooperative Sozialformen
Partnerarbeit und Gruppenarbeit > Sozialform

L ... Laufdiktat
Diese > Arbeitsform trainiert Hörverstehen und Orthografie in einem und bringt Bewegung in den
Unterricht. Eine Person der Gruppe A läuft zu einem Textteil A an der Wand und diktiert ihn einem Part-
ner der Gruppe B. Die Person, die nach vorne läuft, merkt sich jeweils einen Textteil und diktiert ihn
ihrem Partner in der anderen Gruppe, bis dieser den gesamten Textteil geschrieben hat. Danach wech-
seln die Rollen. Anschließend erfolgt die Korrektur gemeinsam.

Lehrervortrag
Der Lehrervortrag ist eine Form des Frontalunterrichts > Sozialform. Der Lehrervortrag beinhaltet meist
einen längeren Redebeitrag der Lehrkraft, z.B. die Erklärung einer grammatischen Struktur oder die
Erläuterung eines landeskundlichen Themas.

Lerneraktivierung
Didaktisch-methodisches Prinzip, nach dem sich die Lernenden so aktiv wie möglich am Unterrichts-
geschehen und am Lernprozess beteiligen: Lernende bewegen sich, bringen sich und ihre Vorkenntnisse
und Interessen ein, übernehmen auch organisatorische und lernsteuernde Aufgaben.

Lernerautonomie
Dieses didaktisch-methodische Prinzip verfolgt das Ziel, dass Lernende in der Lage sind, über ihren Lern-
prozess zu reflektieren und zielbewusst nach erfolgversprechenden Lernwegen suchen. Für den Unter-
richt bedeutet dies, dass Lernende schrittweise herangeführt werden, autonom, also möglichst unab-
hängig von Unterricht und Lehrkraft zu lernen. Dafür müssen sie lernen, selbst Entscheidungen zu
treffen und ihr Lernen selbst zu planen.

Lernfeldermodell
Das Lernfeldermodell beruht auf der Annahme, dass eine ausgewogene Verteilung von Sprachlernakti-
vitäten über einen längeren Zeitraum am besten geeignet ist, die Lernenden zu einer aktiven Verwen-
dung der gelernten Sprache zu bringen. Unterricht sollte demnach möglichst alle vier der folgenden
Arten zu lernen gleichmäßig berücksichtigen: Das Lernen durch die Auseinandersetzung mit bedeu-
tungsvollen Inhalten, durch die Auseinandersetzung mit sprachlichen Formen, durch das Training von
Flüssigkeit im Sprechen, Schreiben, Hören, Lesen und Hör-Sehen sowie durch die Produktion bedeu-
tungsvollen Outputs.

Lerntyp
Verschiedene Lerntypen unterscheiden sich darin, welche Sinnes- oder Wahrnehmungskanäle sie bevor-
zugt benutzen, um neue Informationen aufzunehmen: das Auge, das Ohr, die Kommunikation mit
anderen oder die Berührung (Haut).

Lernziel
Lernziele beschreiben Kompetenzen, die die Lernenden durch Unterricht erreichen sollen. Lernziele
beziehen sich im Fremdsprachenunterricht auf die drei Kompetenzbereiche: Wissen, Tun oder Handeln
können und auf persönliche Einstellungen oder Haltungen. Lernziele werden als > Kann-Beschreibun-
gen formuliert.

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 Glossar

M ... Makroprojekt
> Projekt

mentales Lexikon
Das mentale Lexikon bezeichnet die Gesamtheit der gespeicherten Wörter sowie die lexikalischen Ord-
nungs- und Aufrufprinzipien des Gehirns. Dazu zählen beispielsweise Antonymie und Synonymie (Wör-
ter mit gegensätzlicher oder ähnlicher Bedeutung). Aus den Forschungen zum mentalen Lexikon kann
man für den Unterricht didaktische Hinweise ableiten. So kann man bei der Wortschatzarbeit Hinweise
erhalten, wann und in welchem Kontext man ein bestimmtes Wort oder Wortfeld einführen sollte.

Mikroprojekt
> Projekt

Motivation
Motivation beeinflusst die Ausdauer, die Antriebsstärke und damit auch den Erfolg und die Geschwin-
digkeit beim Erlernen einer Fremdsprache. > Aufgaben und > Übungen sollten im Fremdsprachenunter-
richt so gestellt werden, dass ein Erfolg wahrscheinlich ist, sonst wirken sie frustrierend und beeinflus-
sen die Motivation der Lernenden negativ.

O ... Output
Mit Output werden alle mündlichen und schriftlichen Äußerungen bezeichnet, die die Lernenden pro-
duzieren. Es handelt es sich dabei aber nicht zwangsläufig um Produktionen, die auf einem erfolgrei-
chen Lernprozess basieren, sondern Output umfasst auch unbewusste oder fehlerhafte Äußerungen.

P ... Partnerarbeit
> Sozialform

Personalisierung
Personalisierung ist sprachliches Handeln der Lernenden mit persönlichem Bezug. Der persönliche Bezug
kann sich aus Interessen, Alter, Herkunft, Schulkontext und vielem mehr ergeben. Übungen und Aufga-
ben im Unterricht sollten einen persönlichen Bezug zu den Lernenden haben, um für sie eine Bedeutung
zu haben. So wird das Gelernte besser behalten.

Plenum
Plenum meint in Bezug auf Unterricht die ganze Lerngruppe, einschließlich der Lehrkraft. Mit Arbeit im
Plenum wird das Klassen- oder > Unterrichtsgespräch bezeichnet.

Praxiserkundungsprojekt
Die Aktions- oder Unterrichtsforschung geht davon aus, dass Lehrende – wie andere Professionelle auch
– die Bedingungen und Möglichkeiten ihrer eigenen Praxis erforschen können. Das Praxiserkundungs-
projekt ist dabei ein zentrales Instrument. In einem Praxiserkundungsprojekt versuchen Lehrkräfte,
einen für sie interessanten Aspekt der eigenen Praxis zu erkunden. Es wird in der Regel durch einen
Impuls (eine neue Idee, einen Vorschlag etwas zu verändern, eine Anregung durch einen Vortrag) ange-
stoßen und von einer Erkundungsfrage bestimmt. Auf diese Frage versucht die Lehrkraft alleine oder
mit anderen eine Antwort in ihrem Unterricht zu finden. Sie plant den Unterricht und sie beobachtet
ihn. Sie sammelt Daten (Texte von Lernenden, Aufgaben und Übungen, Beobachtungen in Form von
Notizen usw.). Die Daten helfen dabei zu verstehen, was im Klassenzimmer/Kursraum passiert ist. Die
Lehrkraft fasst ihre Erkenntnisse zusammen, um sich mit anderen darüber auszutauschen.

Progression
Der Erwerb und der Ausbau von fremdsprachlichen Kenntnissen und Fertigkeiten findet schrittweise
statt. Die Lernenden erwerben zuerst den grundlegenden Wortschatz, Redemittel und Strukturen. Die
Ausdrucksmöglichkeiten sind am Anfang stark begrenzt. Mit der Zeit kommen weitere Redemittel und
neuer Wortschatz sowie Strukturen dazu, die Themen werden erweitert und auch die mündlichen und
schriftlichen Ausdrucksmöglichkeiten nehmen zu. Lernmaterialien sind nach einer Progression angelegt.

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 Glossar

Projekt
Ein Projekt ist die Bearbeitung einer > komplexen Lernaufgabe. Projekte sind gekennzeichnet durch ein
konkretes Ziel, das als Aufgabe formuliert ist, durch eine gemeinsame Planung der Bearbeitung der Auf-
gabe in kleinen Schritten und in Arbeitsgruppen, durch eine weitestgehende selbstständige Bearbei-
tung/Recherche durch die Lernenden, durch einen Bezug zur Welt außerhalb des Klassenzimmers und
durch eine anschauliche Präsentation der Projektergebnisse. Man unterscheidet Mikroprojekte, die
meist nur eine Unterrichtseinheit umfassen und Makroprojekte, die über mehrere Tage/Wochen gehen
und oft fächerübergreifend sind.

Projektarbeit
> Projektunterricht

Projektunterricht
Projektunterricht ist ein Unterricht, in dem ein > Projekt angeleitet und durchgeführt wird. Die Lehr-
kraft übernimmt dabei die Rolle des Beraters und Moderators. Die Lernenden erarbeiten das Projekt
weitestgehend selbstständig und arbeitsteilig.

R ... Reihenübung
> Arbeitsform, in der Lernende nacheinander dieselbe Übung machen, wobei die Lernenden selbst ent-
scheiden, wer als nächste/r an der Reihe ist, z.B. durch Werfen eines Balls.

reziprokes Lesen
> Arbeitsform, in der ein Text in Abschnitten und mit verschiedenen Aufgabenstellungen gelesen wird.
Ein Text wird dazu in 4 Abschnitte zerschnitten. Zu jedem Textabschnitt gibt es eine Gruppe, in der fol-
gende vier Rollen vertreten sind: A: inhaltliche Fragen zum Text stellen, B: Text zusammenfassen, C: zum
Erklären unbekannter Wörter/Ausdrücke auffordern; D: Hypothese aufstellen, wie der Text weiterge-
hen könnte.

Routinen
Routinen sind im Unterricht wiederkehrende Handlungen, die dazu beitragen, das Lehr- und Lernge-
schehen zu ordnen und zu steuern. Routinen können unterrichtsorganisatorischer Art sein, sie können
Gesten der Lehrkraft sein oder nonverbale Symbole.

Rückendiktat
> Arbeitsform, bei der Partner A und B Rücken an Rücken stehen und sich jeweils ihren Abschnitt eines
Textes diktieren.

Rückmeldung
Lehrende reagieren auf Leistungen und Produkte von Lernenden, indem sie z.B. etwas kommentieren,
korrigieren, ergänzen, loben usw. Die Art der Rückmeldung hat einen großen Einfluss auf die Lernatmos-
phäre, auf die Motivation und die Leistungen der Lernenden. Für Rückmeldung findet man auch den
Begriff Feedback.

Rückwärtsplanung
Rückwärtsplanung ist ein Prinzip Unterricht zu planen. Dabei beschreibt man zunächst das Ziel oder die
Anforderungen, denen die Lernenden bei der Bearbeitung einer Aufgabe gewachsen sein sollten. Wenn
absehbar ist, dass einzelne Teilfertigkeiten oder Kenntnisse ausgebaut oder reaktiviert werden müssen,
kann man daraus die Teillernziele und erforderlichen Übungen zur Vorbereitung auf die Aufgabe ablei-
ten.

S ... Selbstevaluation
Bei einer Selbstevaluation schätzen Lernende selbstständig ihre erworbenen Kompetenzen ein. Sie
machen dabei Aussagen zu ihrer Kompetenz und belegen diese anhand eines bestimmten Verhaltens,
das sie an sich selbst beobachten konnten.

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 Glossar

Sequenz
Unterricht gliedert sich in einzelne Sequenzen. Dies sind meist Übungen, die aufeinander aufbauen.
Sequenzen können unterschiedlich viele Übungen umfassen und führen zu einer Aufgabe hin, die die
Sequenz abschließt. Jede Übung verfolgt ein bestimmtes (Teil-)Lernziel, das erst erreicht werden muss,
damit die nächste Übung oder Aufgabe erfolgreich bearbeitet werden kann. Bei der Planung von
Sequenzen werden daher zunächst die Lernziele festgelegt, um die Übungen darauf abzustimmen.

Sozialform
Sozialformen organisieren die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden im Unterricht. Je nach-
dem, ob die ganze Lernergruppe angesprochen wird oder ob sie aufgeteilt wird, sprechen wir von einer
der folgenden Sozialformen: Frontalunterricht (ein Vortrag einer Lehrkraft im Plenum oder ein Unter-
richtsgespräch), Gruppenarbeit (mehr als zwei Lernende kooperieren), Partnerarbeit und Einzelarbeit.

Sprachhandlung
Wird Sprache als eine Form von Handeln aufgefasst, versteht man unter sprachlichen Handlungen nach
diesem Verständnis das Rezipieren und Verstehen von Texten, das Produzieren von Texten sowie das
Kommunizieren. In einem handlungs- und aufgabenorientierten Unterricht ist das Ziel, Sprachhandlun-
gen wie z.B. jemanden (mündlich oder schriftlich) zum Geburtstag einladen zu bewältigen.

Sprachliche Flüssigkeit heißt, dass die Lernenden in der Lage sind, sowohl zu sprechen als auch zu schrei-
ben, ohne sich jedes einzelne Wort, jeden einzelnen Satz im Kopf zurecht legen zu müssen. Dies ist
besonders beim Sprechen relevant. Sprachliche Flüssigkeit lässt sich im Unterricht durch > Automatisie-
rung trainieren. Wenn man eine Fremdsprache flüssig spricht oder schreibt, reproduziert man formel-
hafte Wendungen in der phonologisch gespeicherten, grammatisch richtigen Form. Man spricht dabei
von > Chunks.

Stationenlernen
> Arbeitsform, die die > Lernerautonomie fördert: An Stationen liegen Arbeitsblätter aus, die Lernen-
den können allein oder zu zweit selbst auswählen, welche Stationen sie bearbeiten, in welcher Reihen-
folge und in welcher Intensität sie das tun. Beispielsweise können an den Stationen verschiedene Lern-
aktivitäten zur Wiederholung von Wortschatz zu einem Thema vorbereitet sein.

T ... Textsorte
Der Begriff Textsorte bezeichnet Klassen oder Gruppen von Texten, die durch bestimmte sprachliche
Muster, Merkmale und Funktionen bestimmt sind (Nachricht, Brief, Kontaktanzeige, Speisekarte, Balla-
de, Jugendroman, Interview, Reportage …). Textsorten lassen sich in der Regel bereits durch den Kon-
text, das Medium (Zeitung, Internet, Plakat, Radio usw.) und die davon abhängige graphische Gestal-
tung erkennen, was wiederum zum Verstehen beiträgt.

Time-on-Task-Prinzip
Time-on-Task bedeutet, dass die Zeit, die zur Verfügung steht, auch darauf verwendet wird, was die
Lernenden üben sollen. Lesen lernt man nur durch Lesen, Sprechen durch Sprechen, und Flüssigkeit
kann in einer Sprache nur erreicht werden, wenn man sie auch trainiert.

U ... Übung
Übungen dienen dazu, sprachliche Komponenten (Wortschatz, Grammatik, Aussprache) und Fertigkei-
ten zu üben und ihren Gebrauch zu trainieren. Sie zielen auf die korrekte Anwendung und möglichst
rasche Verfügbarkeit des Geübten und seine freie Anwendung in > Aufgaben ab. Wir unterscheiden in
Abhängigkeit von den sprachlichen Aktivitäten rezeptive und produktive Übungen. Übungen können
unterschieden werden nach dem Grad der Steuerung ( stark gesteuerte, weniger stark gesteuerte ), nach
dem Grad der Eindeutigkeit und der Variationsmöglichkeit in geschlossene, halb offene und offene
Übungen und nach der Orientierung auf Lernfelder in inhaltsorientierte und formfokussierende Übun-
gen.

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 Glossar

Unterrichtsgespräch
Das Unterrichtsgespräch ist eine Form des Frontalunterrichts > Sozialform. Die Lehrkraft ist die zentrale
Person in der Kommunikation, d.h. sie stellt Fragen, die von wechselnden Lernenden beantwortet wer-
den, aber das Frage- und Antwort-Muster verändert sich, wenn sich die Lernenden auch untereinander
Fragen stellen und diese beantworten.

Unterrichtsorganisation
Unterrichtsorganisation meint alle Aktivitäten, die Unterricht strukturieren: was, wie, womit oder mit
wem im Unterricht gearbeitet wird. Sprachliche Unterrichtsorganisation selbst kann wertvoller sprach-
licher > Input sein oder als Gelegenheit zum sprachlichen Handeln der Lernenden genutzt werden.
Durch > Routinen und transparente Arbeitsaufträge und Aufgabenstellungen wird Unterrichtsorgani-
sation effektiv, so erhöht sich die wertvolle Zeit für das Sprachenlernen.

V ... vorwegnehmender Gebrauch

Es kann lernförderlich sein, Situationen zu erzeugen, die die Lernenden dazu bringen, eine Struktur, die
sie erwerben sollen, zunächst einmal zu gebrauchen. Erst daran anschließend reflektiert oder analysiert
man, wie diese Struktur gebildet wird. Dieses Verfahren nennt man vorwegnehmenden Gebrauch. Auch
Automatisierungen können vorweggenommen werden.

W ... Wirbelgruppen
> Arbeitsform, durch die hohe Aufmerksamkeit und Beteiligung in Gruppenarbeit erzeugt wird. Grup-
pen AAAA, BBBB, CCCC, DDDD erarbeiten jeweils unterschiedliche Arbeitsaufträge und tauschen ihre
Ergebnisse dann in neu zusammengewürfelten bzw. „gewirbelten“ Gruppen ABCD, ABCD, ABCD, ABCD
aus.

Wochenplan
Die Arbeit mit dem Wochenplan ist eine Unterrichtsform, bei der die Lernenden das Lernpensum für
eine Woche festlegen und in einem Plan festhalten. Sie tragen in diesen Plan vorgegebene und selbst
gewählte Übungen und Aufgaben ein. Die Arbeit mit dem Wochenplan fördert die > Lernerautonomie.

Z ... Zick-Zack-Dialog
> Arbeitsform zur Strukturierung von Dialogarbeit oder Kommunikation, die zu hoher Lernerbeteili-
gung führt: Lernende sitzen sich in zwei Gruppen in zwei Reihen gegenüber, eine Person aus Reihe A
sagt beispielsweise ein Argument, dieses wird von einer Person der anderen Reihe entkräftet, worauf
wiederum eine Person aus Reihe A widerspricht, bis alle Teilnehmenden an der Reihe waren.

Zielaufgaben
Zielaufgaben werden > Aufgaben oder > komplexe Lernaufgaben dann genannt, wenn man nach dem
Prinzip der > Rückwärtsplanung Übungen und Aufgaben plant, die der Bewältigung solcher Zielaufga-
ben dienen.

zyklische Progression
Den Lernenden begegnen Themen und Inhalte, die im Unterricht schon einmal behandelt wurden, auf
einem höheren Sprachniveau wieder. Dabei erwerben sie erweiterten Wortschatz, neue Strukturen und
Redemittel zu diesen Themen und Inhalten. Das bezeichnet man als zyklische Progression.

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MANN-BALME und Susanne SCHWALB. Ismaning: Hueber Verlag.

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sowieso (1997): Deutsch als Fremdsprache für Jugendliche. Arbeitsbuch 3. Von Hermann
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 Angaben zu den Autoren

Angaben zu den Autoren

Prof. Dr. Hermann Funk ist Inhaber des Lehrstuhls für Didaktik und Methodik Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache an der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Seine Arbeitsgebiete
sind: Allgemeine Fremdsprachendidaktik und Methodik, Lehrmedienforschung, Berufs-
orientierter Deutschunterricht. Er leitet die „Arbeitsstelle für Lehrwerkforschung und
Materialentwicklung (ALM)“, ist Lehrwerkautor und Vorsitzender des wissenschaftlichen
Beirats der Zentralstelle für das Auslandsschulwesen.

Dr. Christina Kuhn ist akademische Rätin am Institut für Auslandsgermanistik / Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Ihre Schwerpunkte in
Forschung und Lehre sind: Berufsorientierter Fremdsprachenunterricht, Lehren und Ler-
nen mit digitalen Medien, Lehrwerkanalyse und Lehrmaterialerstellung, Curriculument-
wicklung und Fertigkeiten. Sie ist Autorin von Lehr-Lernmaterialien für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache und in der Lehreraus- und -fortbildung tätig.

Prof. Dr. Julia Ricart Brede ist Professorin für DaF/DaZ an der Universität Flensburg. Ihre
Arbeitsschwerpunkte sind: Deutsch als Zweitsprache, Sprachförderung im Vorschulalter,
Videografie, Schreiben, Korpuslinguistik.

Dr. Dirk Skiba studierte Sinologie und Germanistik an der Freien Universität Berlin und
Deutsch als Fremdsprache an der Humboldt-Universität. Nach fünfjähriger Lektorentätig-
keit in der Volksrepublik China arbeitet er seit 1999 als Wissenschaftlicher Mitarbeiter am
Institut für Auslandgermanistik / Deutsch als Fremd- und Zweitsprache der Friedrich-Schil-
ler-Universität Jena, wo er 2007 mit einer Arbeit über das schriftliche Argumentieren in
der Fremdsprache promovierte. Zu seinen Schwerpunkten in Forschung und Lehre gehö-
ren u.a. Migrationsliteratur, Kulturwissenschaft und Schreibdidaktik.

Dorothea Spaniel-Weise, M.A. war nach ihrer Tätigkeit am Lehrstuhl für Deutsch als
Fremdsprache an der TU Dresden als DAAD-Lektorin in Spanien (2005-2008) tätig und ist
seit 2009 wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Auslandsgermanistik/DaF/DaZ
der Friedrich-Schiller-Universität Jena. Ihre Arbeitsschwerpunkte sind: Sprachenpolitik in
Grenzregionen, Methodik/Didaktik des bilingualen Lernens, der Einsatz von Filmen im
DaF-Unterricht, Stereotypenforschung, sowie die Mitarbeit in der Arbeitsstelle für Lehr-
werkforschung und Materialentwicklung.

Dr. Rainer E. Wicke ist Fortbilder und Fortbildungskoordinator im Bereich Deutsch als
Fremdsprache a. D. im Bundesverwaltungsamt – in der Zentralstelle für das Auslands-
schulwesen – in Köln. Er hat sowohl in Deutschland als auch im Ausland, z.B. während
mehrjähriger Aufenthalte in Kanada und in der tschechischen Republik an der Entwick-
lung von Curricula und Materialien für den Deutsch als Fremdsprache-Unterricht mitge-
wirkt. Seine Arbeitsschwerpunkte sind: Methodik/Didaktik des schülerzentrierten und
handlungsorientierten Lernens, interkulturelle Landeskunde, der Einsatz von literari-
schen Texten im DaF-Unterricht sowie der (fächerübergreifende und aufgabenorientier-
te) Projektunterricht.

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 Übersicht über die Videos auf der DVD

Übersicht über die Videos auf der DVD

Aus der Datenbank mit Unterrichtsmitschnitten des Goethe-Instituts werden in dieser
Einheit folgende Videos oder Ausschnitte aus Unterrichtsmitschnitten – Sequenzen – be-
nutzt. Sie finden sie auf der beiliegenden DVD.

Unterrichtsmitschnitte
Goethe-Institut New Delhi 2 Sequenz 1 / 9
Sequenz 2 / 9
Sequenz 6 / 9
Sequenz 9 / 9
Schule Lissabon
Universität Jena 2
Schule New Delhi 5
Schule New Delhi 6
Schule New Delhi 4
Universität Jena 1 Sequenz 4 / 7
Sequenz 7 / 7
Goethe-Institut New Delhi 1
Goethe-Institut München

Gespräche über Unterricht

Gespräch über die Arbeitsform Rückendiktat
Gespräch über die Unterrichtseinheit „Über einen Film / einen Beruf sprechen“

Zusammenschnitte
Arbeits- und Sozialformen
Umgang mit Lerneräußerungen
Aktivitäten zur Unterrichtsorganisation
Mikro-Projekt zu einem Gedicht

Lernmaterial
Eine irische Schulaufführung – Teil 2

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