Archologie im Schulbuch

Themen der Ur- und Frhgeschichte im Spannungsfeld zwischen

Lehrplanforderungen, Fachdiskussion und populren Geschichtsvorstellungen

Schulbcher, Unterrichtsfilme, Kinder- und Jugendliteratur


Band 1: Text









Inaugural-Dissertation
zur
Erlangung der Doktorwrde
der Philosophischen Fakultt
der Albert-Ludwigs-Universitt
Freiburg im Breisgau


vorgelegt von
Miriam Sncheau
aus Bblingen

Sommersemester 2006

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Erstgutachter:
Prof. Dr. Heiko Steuer

Zweitgutachter:
Prof. Dr. Thomas Zotz

Vorsitzender des Promotionsausschusses
der Gemeinsamen Kommission der Philologischen, Philosophischen und
Wirtschafts- und Verhaltenswissenschaftlichen Fakultt:
Prof. Dr. Hans-Joachim-Gehrke

Datum der Disputation: 16.01.2007

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Inhalt
Vorwort ........................................................................................................................ 15
Einleitung .................................................................................................................... 17
1. Grundlegender Ansatz..............................................................................................................18
2. Themeneingrenzung, Fragestellungen und Ziele .....................................................................20
3. Methodischer Ansatz................................................................................................................26
4. Materialauswahl .......................................................................................................................27
5. Gliederung der Arbeit ..............................................................................................................33
6. Praktische Hinweise.................................................................................................................34
I. Grundlagen .................................................................................................. 37
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik......... 37
1. Einfhrung ....................................................................................................................................37
1.1 Schulsystem und Schularten in Deutschland..........................................................................37
1.2 Beginn des Geschichtsunterrichts ..........................................................................................39
2. Lehrplne, Rahmenplne, Rahmenrichtlinien...............................................................................40
2.1 Zur Entstehung von Curricula................................................................................................41
2.2 Ein Beispiel: Baden-Wrttemberg .........................................................................................44
2.3 Stellenwert, Bedeutung, Aussagekraft ...................................................................................45
3. Inhalte des Geschichtsunterrichts..................................................................................................46
3.1 Geschichtliche Themen in den Lehrplnen der Primarstufe...................................................46
3.2 Geschichte in der Sekundarstufe I..........................................................................................47
3.3 Geschichte in der Sekundarstufe II ........................................................................................48
4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts.............................................................................48
4.1 Ziele des Geschichtsunterrichts..............................................................................................48
4.2 Kriterien der Inhaltsauswahl in Lehrplnen ...........................................................................54
4.3 Funktion der Ur- und Frhgeschichte ....................................................................................56
5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht ..........................................................................................57
5.1 Forschungsstand.....................................................................................................................57
5.2 Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte im Unterricht von den Anfngen bis heute.............57
I.B. Schulbcher ......................................................................................................... 65
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium............................................................................................65
1.1 Allgemeines ...........................................................................................................................65
1.2 Staatliche Prfung und Zulassung von Geschichtsbchern....................................................66
1.3 Historische Entwicklungen des Geschichtsbuchs fr die Schule ...........................................69
1.4 Typologie und Elemente gegenwrtiger Schulgeschichtsbcher ...........................................71
1.5 Abbildungen und archologische Lebensbilder .....................................................................73
1.6 Verwendung des Schulbuchs im Unterricht ...........................................................................77
1.7 Zur Wirkung von Schulbchern auf ihre Rezipienten............................................................78
1.8 Schulbuchrezensionen in Fachzeitschriften ...........................................................................79
1.9 Die Autoren der untersuchten Schulbuchgruppe....................................................................79
2. Schulbuchforschung......................................................................................................................80
2.1 Allgemeines ...........................................................................................................................80
2.2 Analysekriterien.....................................................................................................................81
2.3 Schulbuchanalysen: Dimensionen und Kategorien................................................................83
2.4 Defizitanalysen?.....................................................................................................................85
3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand.............................................................87
3.1 Deutschland............................................................................................................................88
3.2 Andere Nationen ....................................................................................................................92
4. Ausbildung und Fachkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer......................................................94

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I.C. Unterrichtsfilme.................................................................................................... 96
1. Allgemeines ..................................................................................................................................96
1.1 Audiovisuelle Medien, Bildstellen.........................................................................................96
1.2 Filmgattungen ........................................................................................................................97
1.3 Zur Geschichte der Lehr- und Unterrichtsfilme .....................................................................99
2. Unterrichtsfilme heute ................................................................................................................ 101
2.1 Allgemeine Merkmale.......................................................................................................... 101
2.2 Pdagogisch-didaktische Aspekte ........................................................................................ 102
2.3 Filmeinsatz im Geschichtsunterricht .................................................................................... 104
2.4 Filmkritik und Filmkriterien................................................................................................. 105
2.5 Die grten Filmhersteller und -herausgeber: FWU und WBF............................................ 106
3. Ur- und Frhgeschichte im Unterrichtsfilm: Forschungsstand ................................................... 108
I.D. Kinder- und Jugendliteratur.............................................................................. 109
1. Forschungsstand.......................................................................................................................... 109
1.1 Jugendbuchforschung, Literaturwissenschaft und Pdagogik/Didaktik............................... 109
1.2 Archologie, Ur- und Frhgeschichte .................................................................................. 111
1.3 Definition und Bezeichnung des Untersuchungsgegenstandes ............................................ 114
2. Ur- und Frhgeschichte als Thema des geschichtlichen Kinder- und Jugendbuches.................. 116
2.1 Entwicklungen und Tendenzen von den Anfngen bis 1980 ............................................... 116
2.2 Aspekte des Buchmarkts ...................................................................................................... 118
3. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme........................................................................ 121
3.1 Chancen................................................................................................................................ 121
3.2 Probleme .............................................................................................................................. 124
3.3 Forderungen an geschichtliche Erzhlungen........................................................................ 126
3.4 Geschichtliche Literatur als Gegenstand des Unterrichts..................................................... 127
4. Informationsgehalt der Bcher, Hintergrund der Autoren.......................................................... 128
4.1 Sachliche Qualitt und Verortung der Bcher...................................................................... 128
4.2 Autoren................................................................................................................................. 129
4.3 Recherchearbeiten................................................................................................................ 130
4.4 Verlage................................................................................................................................. 131
4.5 Abbildungen......................................................................................................................... 131
5. Formen, Funktionen, Zielgruppe, Sprache.................................................................................. 132
5.1 Formen der Vermittlung (Typen) ......................................................................................... 132
5.2 Vermittelnde versus unterhaltende Funktion........................................................................ 132
5.3 Protagonisten und Zielgruppe .............................................................................................. 133
5.4 Sprache und Stil ................................................................................................................... 133
6. Die Bcher in der ffentlichkeit................................................................................................. 134
6.1 Buchempfehlungen und Rezensionen Probleme ............................................................... 134
6.2 Untersuchungen zur Leserrezeption..................................................................................... 135
I.E. Zusammenfassung............................................................................................. 137
II. Fachwissenschaftliche Analyse.............................................................. 139
II.1. bersicht ber die Epochen............................................................................. 139
Vorbemerkung: Epochen und Epochenbezeichnungen ....................................................................... 139
A. Lehrplne........................................................................................................................................ 140
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 142
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 144
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 145
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 146
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit ...................................................................................... 147
Vorbemerkungen ................................................................................................................................. 147
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 148

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A.1. Die Steinzeiten allgemein in den Lehrplnen ......................................................................... 148
A.2. Inhalte zur Altsteinzeit ............................................................................................................ 152
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 154
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme .................................................................... 154
1.1 Leben in Auseinandersetzung mit der Natur ........................................................................ 155
1.2 Menschenbild....................................................................................................................... 156
1.3 Wohnen in Hhlen oder in Zelten? ................................................................................... 157
1.4 Altsteinzeitliche Siedlungspltze ......................................................................................... 159
1.5 'Nomaden'?........................................................................................................................... 160
1.6 Jagd ...................................................................................................................................... 160
1.7 Werkzeuge und Werkzeugtechnologie................................................................................. 165
1.8 Anachronismen .................................................................................................................... 166
1.9 Pfeil und Bogen.................................................................................................................... 168
1.10 Mesolithische Felsbilder .................................................................................................... 168
1.11 Datierungs- und Detailfehler.............................................................................................. 169
1.12 Mittelsteinzeit: nicht vorhanden......................................................................................... 171
B.2. Das Bild des Neandertalers ..................................................................................................... 172
B.3. 'Kult' und 'Religion' ................................................................................................................. 177
3.1 Hhlen- und Felsbilder......................................................................................................... 178
3.2 Fruchtbarkeitskult, Bestattungen, Kannibalismus? .............................................................. 187
B.4. Kulturevolutionismus: Fortschritt, Technik und Entwicklung ................................................ 190
4.1 Fortschritt als historische Konstante?................................................................................... 190
4.2 "Steinzeitliche Vlker" heute ............................................................................................... 195
B.5. Sozialstrukturen: 'Horde', 'Sippe', 'Familie' ............................................................................. 198
5.1 Schulbuchsituation............................................................................................................... 198
5.2 Kritischer Kommentar.......................................................................................................... 200
5.3 Fazit und Alternativen.......................................................................................................... 204
B.6. Arbeitsteilung und Geschlechterrollen.................................................................................... 205
6.1 Schulbuchsituation............................................................................................................... 205
6.2 Kritischer Kommentar.......................................................................................................... 207
6.3 Zusammenfassung und Alternativen.................................................................................... 213
B.7. Lebensbilder: Quellen, Motive, Geschlechterrollen................................................................ 216
7.1 Statistisches: Lebensbilder und Geschlechterverteilung ...................................................... 216
7.2 Szenische Lebensbilder zur Evolution ................................................................................. 218
7.3 Einzelfiguren zur Evolution ................................................................................................. 220
7.4 Einzelfiguren zur Altsteinzeit in Mitteleuropa..................................................................... 226
7.5 Szenische Lebensbilder zur Altsteinzeit in Mitteleuropa..................................................... 229
7.6 Beliebte Motive und Geschlechterrollen.............................................................................. 236
7.7 Ergebnisse vergleichbarer Studien und kritischer Kommentar ............................................ 241
7.8 Fazit und Alternativen.......................................................................................................... 243
B.8. Museen und Literatur .............................................................................................................. 245
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 248
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 248
C.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 249
2.1 Das Bild des Neandertalers .................................................................................................. 249
2.2 Jungpalolithische Kunst...................................................................................................... 251
2.3 Weitere Themen und Probleme............................................................................................ 251
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 253
D.1. berblick ................................................................................................................................ 253
D.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 257
2.1 Menschenbilder: Neandertaler und Cromagnon................................................................... 257
2.2 Der gezhmte Wolf ............................................................................................................... 259
2.3 Problematische Darstellungen............................................................................................... 260
2.4 Konkrete archologische Funde in den Erzhlungen ............................................................. 262
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 266

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II.3. Jungsteinzeit...................................................................................................... 269
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 269
A.1. Inhalte ..................................................................................................................................... 269
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 272
B.1. Inhalte...................................................................................................................................... 272
B.2. Neolithisierung........................................................................................................................ 272
2.1 Die Ausbreitung von Ackerbau und Viehhaltung ................................................................ 272
2.2 Datierungen.......................................................................................................................... 274
2.3 'Neolithische Revolution' ..................................................................................................... 275
B.3. Siedlungen der Jungsteinzeit ................................................................................................... 277
3.1 Allgemeine Feststellungen................................................................................................... 277
3.2 atal Hyk ......................................................................................................................... 278
3.3 Kln-Lindenthal ................................................................................................................... 280
3.4 'Pfahlbauten' oder Feuchtbodensiedlungen .......................................................................... 281
B.4. Begriffe und Probleme ............................................................................................................ 286
4.1 Werkzeuge und Gerte......................................................................................................... 286
4.2 Kulturgruppen und Ethnien..................................................................................................289
4.3 Glaube, Religion, Bestattungen............................................................................................ 290
4.4 Megalithbauten..................................................................................................................... 291
B.5. Der 'Gletschermann' ................................................................................................................ 294
B.5.1 Allgemeine Feststellungen ............................................................................................... 294
5.2 Probleme .............................................................................................................................. 297
5.3 Informationsquellen ............................................................................................................. 298
B.6. Fortschritt, Technik und Entwicklung..................................................................................... 300
6.1 Technischer Fortschritt......................................................................................................... 300
6.2 Leichteres Leben? ................................................................................................................ 303
B.7. Sozialstrukturen und Geschlechterrollen in der Jungsteinzeit................................................. 306
7.1 'Sippe', 'Familie' ................................................................................................................... 306
7.2 Ausbildung von Besitz und Eigentum.................................................................................. 308
7.3 Arbeitsteilung, Spezialisierung ............................................................................................ 308
7.4 Geschlechterrollen................................................................................................................ 310
B.8. Lebensbilder zur Jungsteinzeit ................................................................................................ 314
8.1 Typen, Inhalte und Vorlagen................................................................................................ 314
8.2 Geschlechterrollen auf Lebensbildern.................................................................................. 321
B.9. Museen und Literatur .............................................................................................................. 323
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 325
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 325
C.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 326
2.1 Feuchtbodensiedlungen als Kulisse...................................................................................... 326
2.2 Der 'Gletschermann' ............................................................................................................. 327
2.3 Weitere Themen und Probleme............................................................................................ 329
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 334
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 334
D.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 336
2.1 Die Bandkeramik und konkrete Forschungsergebnisse bei Gabriele Beyerlein................... 336
2.2 Der Mann vom Hauslabjoch: 'tzi'-Darstellungen .............................................................. 337
2.3 Leben in Feuchtbodensiedlungen der Jungsteinzeit ............................................................. 339
2.4 Das Problem der anachronistischen Verbindung von Alt-, Mittel- und Jungsteinzeit ......... 341
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 343
II.4. Bronzezeit........................................................................................................... 345
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 345
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 346
B.1. Inhalte...................................................................................................................................... 346
B.2. Grundlegende Probleme.......................................................................................................... 347
2.1 Metallurgie........................................................................................................................... 347

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2.2 Sozialstrukturen.................................................................................................................... 350
2.3 Berufe................................................................................................................................... 352
2.4 Handel .................................................................................................................................. 353
B.3. Lebensbilder zur Bronzezeit.................................................................................................... 354
3.1 Metallurgie........................................................................................................................... 354
3.2 Einzelfiguren zu Kleidung und Schmuck............................................................................. 356
3.3 Geschlechterrollen................................................................................................................ 357
B.4. Museen und Literatur .............................................................................................................. 359
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 361
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 361
C.2. Probleme ................................................................................................................................. 362
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 363
D.1. berblick ................................................................................................................................ 363
D.2. Schwerpunktthemen................................................................................................................ 364
2.1 Leben in Moor- und Seeufersiedlungen ............................................................................... 364
2.2 'Adel' und 'Burgen' der Urnenfelderzeit ............................................................................... 367
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 369
II.5. Vorrmische Eisenzeit: Kelten......................................................................... 371
Vorbemerkungen ................................................................................................................................. 371
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 371
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 373
B.1. Begriffe und Probleme ............................................................................................................ 374
1.1 Die Kelten ein Volk? ......................................................................................................... 374
1.2 Kartenbilder ......................................................................................................................... 377
1.3 Chronologie.......................................................................................................................... 379
1.4 Die Kelten: gefrchtete Krieger, geschickte Schmiede oder einfach nur Bauern?............ 381
1.5 Vom Charakter der Kelten: Der Umgang mit Schriftquellen in den Schulbchern ............. 383
1.6 Eisengewinnung................................................................................................................... 385
1.7 'Frsten' und 'Frstensitze'.................................................................................................... 387
1.8 Aspekte der Religion............................................................................................................ 388
1.9 Gibt es ein Nachleben der 'keltischen Sprache und Kultur'?................................................ 390
B.2. Funde und Befunde ................................................................................................................. 392
2.1 Objekte................................................................................................................................. 392
2.2 Siedlungen............................................................................................................................ 395
2.3 'Frstengrber' ...................................................................................................................... 397
B.3. Keltenbilder Einzelfiguren und szenische Darstellungen..................................................... 409
3.1 Motive.................................................................................................................................. 409
3.2 Altersverteilung und Geschlechterrollen.............................................................................. 411
B.4. Museen und Literatur .............................................................................................................. 412
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 415
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 415
C.2. Themenschwerpunkte.............................................................................................................. 416
2.1 Allgemeine Themenverteilung............................................................................................. 416
2.2 Der 'Keltenfrst' von Hochdorf ............................................................................................ 417
C.3. Begriffe und Probleme ............................................................................................................ 418
3.1 Filme .................................................................................................................................... 418
3.2 Begleitmaterial ..................................................................................................................... 419
C.4. Hinweise auf Literatur............................................................................................................. 421
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 422
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 422
D.2. Archologischer Gehalt der Erzhlungen ............................................................................... 423
2.1 'Keltenfrsten' und 'Frstensitze' .......................................................................................... 423
2.2 Bergbau auf Salz und Kupfer ............................................................................................... 427
2.3 Oppida.................................................................................................................................. 429
D.3. Probleme der Darstellungen.................................................................................................... 430

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3.1 'Frsten': Mittelalter in der Eisenzeit?.................................................................................. 430
3.2 Anachronismen .................................................................................................................... 431
3.3 Stammesnamen und ethnische Deutung............................................................................... 432
D.4. Historisches: Caesar und der gallische Krieg.......................................................................... 433
D.5. Das Bild der Kelten in der Kinder- und Jugendliteratur.......................................................... 435
5.1 Aussehen.............................................................................................................................. 435
5.2 Charakter.............................................................................................................................. 436
5.3 Religise und kulturelle Aspekte ......................................................................................... 437
5.4 Zusammenfassung und kritischer Kommentar..................................................................... 438
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 439
II.6. Rmische Kaiserzeit: Germanen...................................................................... 441
Vorbemerkung..................................................................................................................................... 441
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 441
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 444
B.1. Gliederung in den Schulbchern............................................................................................. 444
B.2. Themen.................................................................................................................................... 446
B.3. Begriffe, Probleme und kritische Kommentare....................................................................... 448
3.1 'Germanen', 'germanisch': eine Begriffsbestimmung............................................................ 448
3.2 Die Germanen ein Volk? ................................................................................................... 452
3.3 Die Germanen unsere Vorfahren?..................................................................................... 454
3.4 Zur Herkunft der Germanen und den 'Anfngen ihrer Kultur' ............................................. 455
3.5 Kartenbilder: Germanien und germanische Stmme............................................................ 460
3.6 'Freies' Germanien?.............................................................................................................. 462
3.7 Tacitus und die Germanen: Der Umgang mit Quellen in den Schulbchern ....................... 463
3.8 Kriegerisch und blond? Aussehen und Charakter der Germanen in den Schulbuchtexten .. 475
3.9 Blutsverwandtschaft, Sippe, Stamm, Gau, Gefolgschaft?.................................................... 476
3.10 'Thing'?............................................................................................................................... 481
3.11 Alltag: ein karges Leben?................................................................................................... 482
3.12 Frauen- und Mnnerrollen.................................................................................................. 484
3.13 Aspekte der Religion.......................................................................................................... 485
3.14 Moorleichen ein Zeugnis wofr? .................................................................................... 490
B.4. Funde, Befunde und Chronologieprobleme ......................................................................... 491
4.1 Zur Rolle der Archologie allgemein................................................................................... 491
4.2 Anachronismen .................................................................................................................... 492
4.3 Einzelobjekte........................................................................................................................ 493
B.5. Lebensbilder und Rekonstruktionen........................................................................................ 496
5.1 Germanenbilder Einzelfiguren und Fotos zu Aussehen, Kleidung und Waffen................ 496
5.2 Hausrekonstruktionen und Siedlungsbilder.......................................................................... 501
5.3 Geschlechterverhltnisse und Geschlechterrollen auf bildlichen Germanendarstellungen .. 505
B.6. Museen und Literatur .............................................................................................................. 506
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 509
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 509
C.2. Themenschwerpunkte.............................................................................................................. 510
C.3. Anmerkungen zu ausgewhlten Themen und Problemen ....................................................... 510
3.1 Tacitus.................................................................................................................................. 510
3.2 Anachronismen .................................................................................................................... 511
3.3 Volk und Herkunft, Sippe .................................................................................................... 511
3.4 Einfachheit der germanischen Lebensweise......................................................................... 512
3.5 Zur Rolle der Archologie und dem Umgang mit Funden................................................... 513
3.6 Geschlechterrollen................................................................................................................ 514
C.4. Informationsgrundlagen, Hinweise auf Literatur und Medien ................................................ 515
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 517
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 517
D.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 519
2.1 'Germanenwanderungen': Kimbern und Teutonen, Goten ................................................... 519
2.2 Der Bataveraufstand............................................................................................................. 522

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2.3 Das Germanenbild in der Kinder- und Jugendliteratur ........................................................ 523
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 527
II.7. Rmische Kaiserzeit: Die Rmer in den Provinzen........................................ 529
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 529
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 537
B.1. Die Beziehungen zwischen Rmern und Germanen/Kelten ................................................... 538
1.1 Die Darstellungen der Schulbcher...................................................................................... 538
1.2 Fachliche berlegungen zum Themenkomplex................................................................... 552
B.2. Der Limes als Grenze zu den Germanen................................................................................. 558
2.1 Bedeutung und Funktion des Limes in den Schulbuchtexten............................................... 558
2.2 'Grenzverteidigung'?............................................................................................................. 564
2.3 Limesdarstellungen: Bildquellen und Geschichtsbild.......................................................... 566
2.4 Limes-Interpretationen im Forschungsdiskurs..................................................................... 572
B.3. Schaupltze rmischer Geschichte nrdlich der Alpen........................................................... 575
3.1 Stdte und Siedlungen.......................................................................................................... 575
3.2 Leben auf dem Land............................................................................................................. 579
3.3 Militrlager........................................................................................................................... 582
3.4 Kalkriese als Ort der Varusschlacht ..................................................................................... 585
B.4. Museen und Literatur .............................................................................................................. 587
4.1 Museen und Museumspdagogik, living history.................................................................. 587
4.2 Literaturgrundlagen, -auszge und -hinweise ...................................................................... 590
B.5. Rekonstruktionszeichnungen, Lebensbilder, Modelle............................................................. 592
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 595
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 596
1.1 Drehorte in Deutschland ...................................................................................................... 596
1.2 Drehorte im Mittelmeerraum ............................................................................................... 597
1.3 Einblendung von Spielszenen .............................................................................................. 598
1.4 Kartenbilder ......................................................................................................................... 598
C.2. Themenschwerpunkte.............................................................................................................. 598
C.3. Sachliche Richtigkeit............................................................................................................... 600
C.4. Hinweise auf Literatur............................................................................................................. 600
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 602
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 602
D.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 604
2.1 Die Varusschlacht ................................................................................................................ 604
2.2 'Barbarentum' und 'Zivilisation': Lebenswelten im Vergleich.............................................. 606
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 608
II.8. Sptantike und Vlkerwanderungszeit............................................................ 611
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 611
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 612
B.1. Der 'Limesdurchbruch' und die 'Alamannen'........................................................................... 612
1.1 Die Situation in den Schulbchern....................................................................................... 614
1.2 Vom 'Limesdurchbruch' zur 'Limesaufgabe': Vernderungen des Geschichtsbildes in der
Forschung................................................................................................................................... 620
1.3 Vom 'Limesdurchbruch' zur 'Limesaufgabe' ein Beispiel aus der Begutachtungspraxis... 628
B.2. Die 'Vlkerwanderung' ............................................................................................................ 631
2.1 Die Darstellung in den Schulbchern................................................................................... 631
2.2 Kritischer Kommentar......................................................................................................... 634
2.3 Lsungen? ............................................................................................................................ 638
B.3. Die Hunnen ............................................................................................................................. 639
B.4. Zur Rolle vlkerwanderungszeitlicher Funde und Objekte..................................................... 640
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 641
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 641

10
C.2. Probleme ................................................................................................................................. 643
2.1 'Limesdurchbruch' ................................................................................................................ 643
2.2 'Wandernde Vlker' .............................................................................................................. 644
2.3 'Germanische Reiche auf rmischem Boden' ....................................................................... 646
2.4 Die Hunnen .......................................................................................................................... 646
2.5 Rollenbilder: Frauen und Mnner der Sptantike und Vlkerwanderungszeit..................... 647
C.3. Zur Rolle der Archologie und archologischer Funde........................................................... 647
3.1 Funde und Befunde im Dienst der Berichterstattung ........................................................... 647
3.2 Wertneutrale Darstellungen.................................................................................................. 649
3.3 Anachronismen und Detailfehler.......................................................................................... 649
C.4. Hinweise auf Literatur............................................................................................................. 650
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 651
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 651
D.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 651
2.1 Rmer und 'Alamannen' am Limes ...................................................................................... 651
2.2 Vlkerwanderung................................................................................................................. 654
2.3 Hunnen und Goten ............................................................................................................... 654
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 658
II.9. Merowingerzeit................................................................................................... 661
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 661
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 662
B.1. Die merowingerzeitlichen Alamannen.................................................................................... 662
1.1 Zur Rolle archologischer Funde in den Darstellungen....................................................... 663
1.2 Ortsnamen und 'Mundarten' Zeugnisse der verschiedenen gentes?................................... 666
B.2. Weitere frhmittelalterliche gentes: Franken, Bajuwaren, Sachsen........................................ 671
2.1 Franken................................................................................................................................. 671
2.2 Bajuwaren ............................................................................................................................ 673
2.3 Sachsen................................................................................................................................. 674
B.3. Lebensbilder zur Merowingerzeit ...........................................................................................675
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 676
C.1. Drehorte, Bildinhalte............................................................................................................... 676
C.2. Themenschwerpunkte und Probleme ...................................................................................... 677
C.3. Hinweise auf Literatur............................................................................................................. 677
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 679
D.1. bersicht ................................................................................................................................. 679
D.2. Themenschwerpunkte ............................................................................................................. 680
2.1 Die Zeit der Alamannen im Bilderbuch ............................................................................... 680
2.2 Leben auf dem Runden Berg................................................................................................ 680
2.3 Heidentum und Christentum in Mainfranken....................................................................... 682
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 684
II.10. Archologie und archologische Arbeitsweisen.......................................... 685
Vorbemerkung..................................................................................................................................... 685
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 685
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 687
B.1. Allgemeiner Stellenwert der Archologie in den Schulbchern ............................................. 687
B.2. Archologie in konkreten Darstellungsbeispielen................................................................... 690
B.3. Methoden ................................................................................................................................ 693
3.1 In den Schulbchern angesprochene Methoden................................................................... 693
3.2 Probleme bei Beschreibungen von Datierungsmethoden..................................................... 695
B.4. Konnotationen mit Archologie .............................................................................................. 698
B.5. 'Entdeckungsgeschichten' ........................................................................................................ 698
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 701

11
C.1. Inhalte...................................................................................................................................... 703
1.1 Methoden ............................................................................................................................. 703
1.2 Experimentelle Archologie und Archotechnik ................................................................. 706
1.3 Archologen und andere Wissenschaftler ............................................................................ 708
C.2. Konnotationen mit Archologie .............................................................................................. 709
C.3. Hinweise auf Literatur............................................................................................................. 712
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 713
D.1. Archologie als Wissenschaft in den Erzhlungen ................................................................. 714
D.2. Archologie und archologische Methoden in den Sacherluterungen von Jugendbchern... 718
2.1 Archologische Methoden....................................................................................................718
2.2 Konnotationen mit Archologie........................................................................................... 721
D.3. Das Bild von Wissenschaft bei Erich von Dniken ................................................................ 722
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 724
II.11. Handlungsorientierung in Darstellungen zur Ur- und Frhgeschichte...... 727
Vorbemerkungen ................................................................................................................................. 727
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 727
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 729
B.1. bersicht ................................................................................................................................. 729
B.2. Epochen und Themen.............................................................................................................. 731
2.1 Altsteinzeit ........................................................................................................................... 731
2.2 Jungsteinzeit......................................................................................................................... 734
2.3 Metallzeiten.......................................................................................................................... 735
2.4 Rmische Kaiserzeit: Germanen.......................................................................................... 735
2.5 Rmische Kaiserzeit: Rmer................................................................................................ 736
2.6 Archologie.......................................................................................................................... 736
B.3. Fazit......................................................................................................................................... 737
3.1 Zusammenfassung und allgemeine kritische Betrachtung ................................................... 737
3.2 Ein Fazit im Hinblick auf Museumspdagogik.................................................................... 738
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 740
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 741
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 742
II.12. Rolle und Stellenwert von Museen und Gelndedenkmalen....................... 743
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 743
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 746
B.1. Museen als Bildlieferanten, Abbildungen von Gelndedenkmalen......................................... 746
B.2. Museen und Gelndedenkmale in den Schulbuchtexten ......................................................... 747
2.1 Anregung von Museumsbesuchen und Exkursionen............................................................ 748
2.2 Zur Rolle der Museumspdagogik ....................................................................................... 751
2.3 Das Museum im Klassenzimmer.......................................................................................... 753
B.3. Zur Bedeutung von Sonderausstellungen und Katalogen........................................................ 754
C. Filme ............................................................................................................................................... 756
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 758
D.1. Museen und Ausstellungen als Informationslieferanten und Motivationsfaktor..................... 758
D.2. Museen und Gelndedenkmale als Schaupltze...................................................................... 759
D.3. Das Bild von Museen und Museumsarbeit in den Kinder- und Jugendbchern ..................... 760
D.4. Schnittmengen: Museumsprojekte mit historischen Erzhlungen........................................... 761
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 764
II.13. Archologie im Kontext politischer Identittskonstruktionen .................... 765
Vorbemerkungen ................................................................................................................................. 765
A. Lehrplne ........................................................................................................................................ 766

12
A.1. Der kleine Raum: Geschichte vor Ort 'Heimat', Region, Bundesland.................................. 766
A.2. Die Nation: Deutschland......................................................................................................... 768
A.3. Europa und die Welt ............................................................................................................... 768
B. Schulbcher..................................................................................................................................... 770
B.1. 'Heimat', Region, Bundesland ................................................................................................. 770
B.2. Die Nation............................................................................................................................... 777
B.3. Europa ..................................................................................................................................... 779
3.1 Urgeschichte und Europa ..................................................................................................... 779
3.2 Frhgeschichte und Europa.................................................................................................. 780
3.3 Rom und Europa .................................................................................................................. 782
3.4 Der Limes eine 'Grenze in Europa'.................................................................................... 785
3.5 Europabezge verstrken?.................................................................................................... 787
B.4. Die Welt .................................................................................................................................. 788
C. Unterrichtsfilme .............................................................................................................................. 790
D. Kinder- und Jugendliteratur ............................................................................................................ 791
E. Zusammenfassung........................................................................................................................... 792
III. Zusammenfassung.................................................................................. 793
1. Fragestellung, Gliederung der Arbeit, Materialgrundlage, Forschungsstand.............................. 793
1.1 Inhalt und Fragestellung....................................................................................................... 793
1.2 Gliederung............................................................................................................................ 794
1.3 Materialgrundlage ................................................................................................................ 794
1.4 Forschungsstand................................................................................................................... 796
2. Allgemeine Ergebnisse ............................................................................................................... 796
2.1 Relevanz der Ur- und Frhgeschichte in den Medien.......................................................... 796
2.2 Informationsgrundlagen fr die Autoren.............................................................................. 798
2.3 Charakteristika der Medien bezglich der Themenwahl ...................................................... 799
2.4 Darstellung und Funktion der Archologie als Wissenschaft in den untersuchten Medien . 800
3. Allgemeine Probleme bei der Darstellung der Ur- und Frhgeschichte ..................................... 801
3.1 Geschichtsinterpretationen: Fortschritt, geschlechtsspezifische Arbeitsteilung, Berufe...... 801
3.2 Anachronismen und Sachfehler ........................................................................................... 802
3.3 Handlungsorientierung......................................................................................................... 803
3.4 Archologie und die politisch motivierte Konstruktion von Identitten .............................. 803
4. Ergebnisse zu den einzelnen Epochen ........................................................................................ 804
4.1 Altsteinzeit ........................................................................................................................... 804
4.2 Jungsteinzeit......................................................................................................................... 806
4.3 Bronzezeit ............................................................................................................................ 807
4.4 Eisenzeit: Kelten .................................................................................................................. 808
4.5 Rmische Kaiserzeit: Germanen.......................................................................................... 808
4.6 Rmische Kaiserzeit: Die Rmer in den Provinzen............................................................. 809
4.7 Sptantike und Vlkerwanderungszeit ................................................................................. 810
4.8 Merowingerzeit .................................................................................................................... 810
5. Schluss ........................................................................................................................................ 811
5.1 Praxisorientierung der Arbeit und Mglichkeiten der Verbesserung der Situation.............. 811
5.2 Ausblick ............................................................................................................................... 812
5.3 Fazit...................................................................................................................................... 812
English Summary ..................................................................................................... 815
1. Questions, Organization of the Text, Materials, Research Status ............................................... 815
1.1 Subject Matter and Questions .............................................................................................. 815
1.2 Organization......................................................................................................................... 816
1.3 Materials............................................................................................................................... 816
1.4 Research Status .................................................................................................................... 818
2. General Results........................................................................................................................... 818
2.1 Relevance of Pre- and Protohistory in the Media................................................................. 818
2.2 Sources of information and illustrations used by the authors............................................... 820
2.3 Characteristics of the Media with Regard to Topic Selection.............................................. 821

13
2.4 Depiction and Function of Archaeology as Science in the Media Studied .......................... 821
3. General Problems in the Presentation of Pre- and Early History................................................ 822
3.1 Interpretations of History: Progress, Gender-Specific Division of Labour, Professions...... 822
3.2 Anachronisms and Factual Errors ........................................................................................ 823
3.3 Activity-Oriented Instruction ............................................................................................... 824
3.4 Archaeology and the Politically Motivated Construction of Identities ................................ 824
4. Results for the Individual Epochs ............................................................................................... 825
4.1 Palaeolithic........................................................................................................................... 825
4.2 Neolithic............................................................................................................................... 826
4.3 Bronze Age .......................................................................................................................... 827
4.4 Iron Age: The Celts.............................................................................................................. 828
4.5 Roman Period: The Germanic Peoples ................................................................................ 829
4.6 Roman Period: The Romans in the Provinces...................................................................... 829
4.7 Late Antiquity and Migration Period ................................................................................... 830
4.8 Merovingian Period.............................................................................................................. 830
5. Conclusion .................................................................................................................................. 831
5.1 Experience Orientation of the Study and Possibilities of Improving the Situation.............. 831
5.2 Prospects .............................................................................................................................. 832
5.3 Rsum................................................................................................................................. 832
Rsum franais....................................................................................................... 835
1. Questions poses, plan du travail, matriel analys, tat de recherche ....................................... 835
1.1 Objets et questions ............................................................................................................... 835
1.2 Structure du travail ............................................................................................................... 836
1.3 Le matriel analys .............................................................................................................. 836
1.4 tat de recherche.................................................................................................................. 838
2. Gnralits .................................................................................................................................. 838
2.1 L'importance des diffrentes poques pr- et protohistoriques dans les mdias .................. 838
2.2 Sources pour les auteurs....................................................................................................... 840
2.3 Caractristiques des mdias concernant les sujets choisis.................................................... 841
2.4 L'archologie en tant que science......................................................................................... 842
3. Problmes gnraux concernant la reprsentation de toutes les poques.................................... 843
3.1 Interprtations : le progrs, la rpartition du travail selon les sexes, les mtiers.................. 843
3.2 Anachronismes et erreurs techniques ................................................................................... 844
3.3 Travaux pratiques................................................................................................................. 845
3.4 Archologie et constructions identitaires ............................................................................. 845
4. Caractristiques de la reprsentation des poques archologiques ............................................. 846
4.1 Le palolithique et le msolithique ...................................................................................... 846
4.2 Le nolithique ...................................................................................................................... 847
4.3 L'ge du bronze .................................................................................................................... 849
4.4 L'ge du fer........................................................................................................................... 849
4.5 poque romaine : les Germains ........................................................................................... 850
4.6 poque romaine: les Romains dans les provinces................................................................ 850
4.7 L'antiquit tardive et les grandes invasions.......................................................................... 851
4.8 L'poque mrovingienne ...................................................................................................... 852
5. Rsum et conclusion ................................................................................................................. 852
5.1 Orientation pratique du travail et possibilits d'amliorer la situation ................................. 852
5.2 Perspectives.......................................................................................................................... 853
5.3 Bilan..................................................................................................................................... 854
Literaturverzeichnis ..................................................................................... 857
1. Untersuchungsmaterial ............................................................................................................... 857
A. Lehrplne............................................................................................................................... 857
B. Schulbcher ........................................................................................................................... 861
C. Unterrichtsfilme..................................................................................................................... 863
D. Kinder- und Jugendbcher .................................................................................................... 864
2. Quelleneditionen......................................................................................................................... 866
3. Sekundrliteratur......................................................................................................................... 867

14



15
Vorwort
Die vorliegende Arbeit wurde im Sommersemester 2006 von der Philosophischen Fakultt der
Albert-Ludwigs-Universitt Freiburg im Breisgau als Dissertation angenommen. Fr die Publi-
kation auf dem Freiburger Dokumentenserver wurde sie redaktionell berarbeitet und durch
Gesamtzusammenfassungen in deutscher, englischer und franzsischer Sprache ergnzt.
Prof. Dr. Heiko Steuer am Institut fr Ur- und Frhgeschichte und Archologie des Mittelalters
sowie Prof. Dr. Thomas Zotz in der Abteilung Landesgeschichte des Historischen Seminars in
Freiburg haben die Dissertation betreut. Dafr und fr ihre Offenheit dem Thema gegenber gilt
ihnen mein herzlicher Dank. Dem Land Baden-Wrttemberg bin ich ebenfalls zu Dank ver-
pflichtet fr die Bewilligung eines Promotionsstipendiums im Rahmen der Landesgraduierten-
frderung, ohne das eine Realisierung des Projektes kaum mglich gewesen wre. Auch danke
ich allen Verlagen, die mir Rezensionsexemplare ihrer Schul- oder Jugendbcher und damit ein
umfangreiches corpus zur Verfgung gestellt haben.
Zahlreiche Kolleg/innen, Freunde/innen und Familienmitglieder haben die Arbeit durch Rat und
praktische Hilfe untersttzt, wofr ich ihnen allen besonders herzlich danken mchte. Marion
Benz, Hubert Fehr, Matthias Klble, Heinz Krieg, Michael Mller, Victor Piamonte, Brigitte
Rder, Philipp von Rummel, Wibke Schmid, Barbara Schwrer, Matthias Schwrer, Vera und
Emile Sncheau und Petra Skoda standen mir in fachlichen Fragen zur Seite und/oder haben
Teile der Arbeit korrekturgelesen. Ginny Dittrich bersetzte die Zusammenfassung ins Engli-
sche.
Die Entscheidung, die Arbeit in dieser Form zu publizieren, habe ich bewusst getroffen. Sie
bietet unter anderem gegenber einer klassischen Ausgabe in Buchform den Vorteil einer besse-
ren Zugnglichkeit auerhalb der Fachbibliotheken, da sie fr jede/n Nutzer/in des Internet the-
oretisch berall und kostenlos zur Verfgung steht. Daran geknpft ist die Hoffnung, dass ihre
Ergebnisse nicht nur Fachleute aus den Bereichen der Archologie erreichen, sondern auch Leh-
rer/innen, Dozent/innen in der Lehrerausbildung, Verlagslektor/innen, Filmproduzent/innen und
Autor/innen. Die online-Publikation sollte auerdem ermglichen, die Arbeit relativ zeitnah zu
ihrem Entstehen sowie mit einer groen Zahl an Abbildungen, auch in Farbe, herauszubringen.
Allen, die dazu beigetragen haben, nochmals ganz herzlichen Dank.


Miriam Sncheau Freiburg, im Dezember 2008

16

Einleitung
"Tuschen wir uns nicht: Das Bild, das wir von anderen Vlkern oder von uns selbst haben,
hngt mit dem Geschichtsbild zusammen, das uns vermittelt wurde, als wir Kinder waren. Es
prgt uns fr den Rest unseres Lebens. Zu dieser frhen Darstellung der Geschichte, die auch
fr jeden eine Entdeckung der Welt, der Vergangenheit und der Gesellschaft bedeutet, gesellen
sich sodann Meinungen, flchtige oder dauerhafte Ideen gleich einer Liebe hinzu, wobei die
Spuren unserer ersten Neugier, unserer ersten Gefhle unauslschlich bleiben. Diese Spuren
sind es, die wir wiederfinden und erkennen mssen, und zwar die unsrigen ebenso wie die der
anderen, in Trinidad wie in Moskau oder in Yokohama. Eine solche Reise durch den Raum ist
natrlich auch eine Reise durch die Zeit, in der sich eine Vielfalt besonderer und sich wandeln-
der Bilder der Vergangenheit herausgebildet hat. Diese Vergangenheit ist nmlich nicht nur fr
jeden verschieden, sondern unsere Erinnerung selbst ist zeitlichen Vernderungen unterworfen:
In dem Mae, wie sich das Wissen und die Ideologien wie auch die Funktion der Geschichte in
den einzelnen Gesellschaften ndern, wechseln solche Bilder", so der franzsische Historiker
Marc Ferro
1
. Whrend seine Grundannahme, dass in der Kindheit vermittelte Geschichtsbilder
die Erwachsenen Zeit ihre Lebens prgten, eine allgemein verbreitete, aber wissenschaftlich
noch nicht belegte These bleibt, trifft Ferro im Kern eine Aussage, die der hier vorliegenden
Studie als Arbeitsansatz zu Grunde liegen soll: Geschichtsbilder, auch zur Ur- und Frhge-
schichte, sind verwoben mit dem Kontext ihrer Entstehung, mit der Gesellschaft, die sie
entwirft, mit alten und neuen Ideologien und sie wandeln sich (oder besser: werden verwan-
delt) im Zusammenhang mit gesellschaftlichen Vernderungen.
Die verschiedenen ffentlichen Medien der Geschichtsvermittlung, darunter insbesondere
Schulbcher fr den Geschichtsunterricht, spiegeln die Funktion, welche die jeweilige Gesell-
schaft ihrer Geschichte zuschreibt. Yasemin Soysal N. und Hanna Schissler bringen dies wie
folgt sehr treffend auf den Punkt: "Textbooks do not just convey knowledge; they represent
what generations of pupils will learn about their own pasts and futures as well as the histories of
others. In textbooks, we find what a society wishes to convey to the next generation. Thus, a
careful analysis of school textbooks, of school and university curricula, reveals the notions of
time, space, and agency that a society aims to instill in its students. The chronologies and
narratives of 'us' and 'them' underscore the moments, events, and developments that are to be
celebrated. This is one reason why the analysis of textbooks is an excellent means to capture the
social and political parameters of a given society, its social and cultural preoccupations, its
anxieties and trepidations (...)"
2
. Geschichtsbcher vermitteln Weltbilder
3
. Und Geschichtsun-
terricht ist entsprechend, wie Horst Gies formulierte, eine "intentionale pdagogische Veranstal-
tung", die "eingebettet gesehen werden mu in allgemeinpolitische und gesellschaftliche
Rahmenbedingungen"
4
. Geschichtsunterricht produziere "Einstellungen und Verhaltensweisen",
sei gleichzeitig das Ergebnis "sozialer und politischer Bemhungen um Selbstvergewisserung
und Selbstbesttigung eines Volkes und eines Staates" und fhre letztlich "die heranwachsende
Generation an die Identifikationsmuster des jeweiligen Gemeinwesens" heran
5
. Das Schulbuch

1
Ferro, Geschichtsbilder, 11. (Literatur wird in den Funoten nur abgekrzt zitiert. Die vollstndigen Hinweise
finden sich im Literaturverzeichnis).
2
Soysal/Schissler, Teaching beyond the National Narrative, 7.
3
Schissler, Internationale Schulbuchforschung und Schulbuchkritik, 93.
4
Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 1.
5
Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 1. hnlich Hhne, Schulbuchwissen, 79-81, der das
Schulbuch letztlich als "Trger konsensualen, reprsentativen und hegemonialen Diskurswissens" sieht (79).
Einleitung
ist dabei "Trger des 'Zeitgeistes'" sowie "Produkt und Faktor gesellschaftlicher Verhltnisse
und Prozesse"
6
.


1. Grundlegender Ansatz
Diese Studie untersucht die Darstellung von Themen aus der Ur- und Frhgeschichte in ver-
schiedenen gegenwrtigen Medien der Geschichtsvermittlung, die sich an die Altersgruppe der
Kinder und Jugendlichen richten. In erster Linie werden Schulbcher, vergleichend aber auch
Unterrichtsfilme und Werke der Kinder- und Jugendliteratur als Beispiele der Rezeption von
Fachwissen genutzt, um im Kern der Frage nach dem Verhltnis zwischen Archologie und
ffentlichkeit, zwischen Fachwissenschaft, ihrer Relevanz in bestimmten Medien sowie
ffentlichen Geschichtsbildern nachzugehen. Die genannten Medien werden primr in dieser
Funktion als 'Wissensprodukt' eingehend betrachtet, whrend ihre Funktion als 'Wissensvermitt-
ler' vorausgesetzt und hier nicht nher diskutiert werden soll. In Bezug auf die Unterrichtsme-
dien geht es also nicht um die Schulpraxis oder die Rezeption des Wissens durch die Schler,
und im Hinblick auf die Kinder- und Jugendliteratur nicht darum, was die Leser aus der Lektre
'mitnehmen'. Sondern die Medien dienen als Analysematerial zu der Frage, wie archologisches
Wissen von einer Teilffentlichkeit, hier der Autoren und Filmhersteller, rezipiert und selektiert
wird.
Die dafr herangezogenen Schulbcher, Unterrichtsfilme sowie Werke der Kinder- und Jugend-
literatur weisen ein Bndel gemeinsamer Merkmale auf, aufgrund derer sie im Hinblick auf
diese Fragestellung besonders geeignet scheinen:
- Sie wurden berwiegend von Autoren geschrieben bzw. von Produzenten hergestellt, die in
der Regel nicht in Ur- und Frhgeschichte oder einem anderen archologischen Fachbereich
ausgebildet sind
7
.
- Die Autoren und Produzenten sind dadurch bei ihren Vorarbeiten fr das herzustellende
Medium auf Angebote aus der archologischen ffentlichkeitsarbeit angewiesen: Fachlite-
ratur, Museen und Sonderausstellungen, persnliche Kontakte mit Wissenschaftlern. Das
'Rezeptionsverhalten' der Autoren und Produzenten spiegelt sich in den untersuchten Me-
dien ber die Bildauswahl und ber Textpassagen sowie Literaturangaben. Es gibt dadurch
Auskunft ber funktionierende (oder nicht funktionierende) Wege der Vermittlung von der
Fachwissenschaft an die ffentlichkeit, d.h. ber die Rezeption solcher Organe und Mg-
lichkeiten, mit denen die Archologie sich an ein breites Publikum wendet.
- Die Fachwissenschaft wird hier durch den archologischen Teilbereich der Ur- und Frhge-
schichte reprsentiert, die ffentlichkeit ausschnitthaft durch die Gruppe der Autoren und
Produzenten, die Rezipienten und Vermittlungspersonen zugleich sind.
- Die Medien richten sich an ein junges Publikum, fr das komplexe Sachverhalte zum Teil
vereinfacht werden mssen. Der Vereinfachungsprozess setzt ein grundlegendes Verstehen
komplexer Themen voraus. Fehlerhafte Darstellungen in den analysierten Medien aufgrund
von Vereinfachung lassen vermuten, dass komplexe Sachverhalte nicht verstanden, also von
Seiten der Archologie vielleicht nicht allgemeinverstndlich genug vermittelt wurden.
- Im Unterschied zu anderen Medien (Presse, Fernsehen, Spielfilm), bei denen Faktoren wie

6
Schallenberger/Stein, Wissenschaftliche Schulbucharbeit, 134. Zu Verbindungen zwischen Massenmedien und
Schulbchern auch Hhne, Schulbuchwissen, 16, 77.
7
Eine Ausnahme bilden einige von Archologen geschriebene Kinder- und Jugendbcher.
18
1. Grundlegender Ansatz

Marktanteile, Einschaltquoten, Umstze an den Kinokassen und Unterhaltung eine besonde-
re Rolle spielen und die Gestalt sowie den Inhalt der Produktionen stark steuern und berla-
gern knnen, legen zumindest die Schulbcher und Unterrichtsfilme, in groen Teilen aber
auch die Kinder- und Jugendbcher Wert auf eine Darstellung, die den Adressatenkreis an-
spricht und sich gleichzeitig mglichst nah an der Wissenschaft orientiert. Markt- und Ab-
satzorientierung sind hier zumindest teilweise dem wissenschaftlichen Anspruch nachge-
ordnet, wenngleich sie heute in zunehmendem Mae die Gestaltung der Medien beeinflus-
sen.
- Die Autoren/Produzenten whlen aus einer Vielzahl mglicher Themen diejenigen heraus,
die sie fr wichtig und interessant sowie fr ihren Adressatenkreis geeignet halten. Im Falle
der Schulbcher wurde eine Vorauswahl bereits von den Herausgebern der Lehrplne, auf
die die Schulbcher sich beziehen, getroffen. Da diese Auswahl von einem gegenwrtigen
Personenkreis vorgenommen wird und sich an ein gegenwrtiges Publikum richtet, ist sie
mit ihren Geschichtsdeutungen im Sinne der intentionalen Geschichte Spiegel der heutigen
Gesellschaft, ihrer gegenwrtigen Probleme und ihrer Fragen an die Geschichte.
- Die herangezogenen Medien sind im deutschsprachigen Raum entstanden und sind Spiegel
der gegenwrtigen Situation in Deutschland.
Zugleich zeichnen sich die untersuchten Medien durch einige grundlegende Unterschiede aus,
die einen Vergleich lohnenswert erscheinen lassen.
- Schulbcher sind inhaltlich an Lehrplne, d.h. an die ministeriellen Erlasse der einzelnen
Bundeslnder, gebunden und werden grtenteils fr bestimmte Schulformen geschrieben.
Eine Analyse der Schulbcher setzt aus diesem Grund auch eine Analyse der Lehrplne
voraus. In der Darstellung berwiegen Sachtexte (auch Verfasser- oder Autorentexte ge-
nannt), Quellentexte, Karten, Zeichnungen und Fotos.
- Unterrichtsfilme richten sich an ein Schlerpublikum aller Schularten und Bundeslnder.
Der Einfluss der Lehrplne spiegelt sich nur allgemein wieder, indem quasi auf die lnder-
und schulartenbergreifende 'Essenz' von Unterrichtsinhalten eingegangen oder der traditio-
nelle Kanon bewusst ergnzt wird. Der Sprecherkommentar als Sachtext, Interviews mit
Fachleuten, Bilder von Gegenstnden und Bauwerken, Kartentrick, Spielsequenzen mit er-
zhlerischem, stark veranschaulichendem Charakter bilden verschiedene darstellerische Mit-
tel, deren Anteil und Gestaltung ein noch greres Spektrum unterschiedlicher Nutzungs-
mglichkeiten archologischer Angebote erffnet.
- Werke der erzhlenden Kinder- und Jugendliteratur sind nicht an ministerielle Vorgaben
gebunden; ihre Themen richten sich berwiegend nach dem persnlichen Interesse der Au-
toren. Es tritt die grte Varianz an Sachgehalt, Vermittlungsabsichten und fachlichem Hin-
tergrund der Autoren auf. Grundlegendes Charakteristikum der hier ausgewhlten Medien-
gattung der historischen Romane (zu Themen aus der Ur- und Frhgeschichte) ist die Erzh-
lung, d.h. eine besonders lebendige und durch Handlung nachvollziehbare Form der Ge-
schichtsvermittlung, bei der sich Elemente des sachlichen Gehalts und der Fiktion am
strksten miteinander vermischen.
Diese drei Typen von Formen der Vermittlung bilden zusammen mit den Lehrplnen eine
Mediengruppe mit gegenseitigen Bezgen:
- Schulbcher sind inhaltlich an Lehrplne gebunden.
- Lehrplne verweisen mittels Empfehlungen zum Teil auf andere Medien, darunter Unter-
richtsfilme sowie Kinder- und Jugendbcher; auerdem teilweise auf Museen.
19
Einleitung
- Kinder- und Jugendbcher knnen in Form von Textauszgen oder als Literaturhinweise in
Schulbchern vorkommen.
- Unterrichtsfilme greifen Inhalte der Schulbcher und Lehrplne durch die Mglichkeiten
des bewegten Bildes ergnzend und in anderer darstellerischer Form auf als gedruckte Me-
dien.
Gemeinsame Informationsgrundlagen bilden ebenfalls eine verbindende Klammer:
- Schulbcher, das Begleitmaterial von Filmen und Angaben von Kinder- und Jugendbuchau-
toren verweisen in unterschiedlichen Formen und Ausprgungen auf zum Teil gemeinsam
genutzte Fachliteratur und Museen.
- Museen und archologische Baudenkmler im Gelnde fungieren in allen drei Mediengat-
tungen als Bildgeber, Drehorte, Schaupltze oder Lieferant wichtiger Anregungen.


2. Themeneingrenzung, Fragestellungen und Ziele
Die Studie beschftigt sich mit der Darstellung von 'Archologie im Schulbuch', genauer mit
'Themen der Ur- Frhgeschichte' in einem 'Spannungsfeld zwischen Lehrplanforderungen,
Fachdiskussion und populren Geschichtsvorstellungen'; sie zieht als Quellengrundlage 'Schul-
bcher', 'Unterrichtsfilme' sowie Werke der 'Kinder- und Jugendliteratur' heran. Der so im Titel
festgehaltene Untersuchungsrahmen soll bezglich seiner Themeneingrenzung, seiner Fragestel-
lungen und den damit verbundenen Zielen im Folgenden kurz erlutert werden.

'Archologie', 'Themen der Ur- und Frhgeschichte'
Archologischer Gegenstand der Arbeit sind Themen der Ur- und Frhgeschichte von der
Altsteinzeit bis zum Beginn des Frhmittelalters. Geographisch wird der Untersuchungsrahmen
eingegrenzt auf die Beschftigung mit ur- und frhgeschichtlichen Funden und Fundorten aus
Regionen nrdlich der Alpen, berwiegend aus Deutschland und ggf. auch aus den Nachbarln-
dern. Die Arbeit befasst sich dadurch exemplarisch mit einem Teilbereich der vielen existie-
renden Archologien. Ausgeschlossen sind Aspekte der Vorderasiatischen Archologie, der
gyptologie, der Klassischen Archologie, der Christlichen Archologie und der Archologie
des Mittelalters. Bereiche der Provinzialrmischen Archologie, an der Universitt Freiburg
neben der Urgeschichtlichen und der Frhgeschichtlichen Archologie ein eigenes Studienfach,
erfahren eine Bercksichtigung, da sie in den untersuchten Medien nicht von Themengebieten
der Ur- und Frhgeschichte zu trennen sind. Die Darstellung von Archologie im Sinne von
archologischen Arbeitsweisen wird ebenfalls in die Untersuchung einbezogen.

'Schulbuch'
Die Analyse von Schulbchern bildet den Schwerpunkt dieser Untersuchung. Unter den
ausgewhlten Medien wird ihnen allgemein die grte Bedeutung fr die Formierung von
Geschichtsbildern zugemessen: "In den mannigfachen Erscheinungsweisen von Literatur und
unter den vielfltigen und zahlreichen Medien mte man das Schulbuch den Trivialquellen
zuordnen. Verstndlich geschrieben und weit verbreitet erreicht es in unserer Zeit und geogra-
phischen Region jedermann. Es gehrt also zu jenen Faktoren, die 'Alltagsbewutsein' spiegeln
und prgen (...)"
8
. Schulbcher vermitteln selektiertes "Konsenswissen"
9
und sind damit, wie

8
Schallenberger/Stein, Wissenschaftliche Schulbucharbeit, 134.
20
2. Themeneingrenzung, Fragestellungen und Ziele

eingangs beschrieben, zugleich Spiegel ihrer Gesellschaft. Die Prsentation archologischer
Themen in Schulbchern und die in ihnen enthaltenen Geschichtsbilder wurden bisher nur
selten untersucht. Im Hinblick auf die oft fehlerhaften Darstellungen formulierte der Archologe
Martin Schmidt 1994 in einem Beitrag ber "Archologie und deutsche ffentlichkeit" plakativ:
"Schulbcher, die ja fr viele einen wichtigen Zugang zur Archologie bieten knnten, sind in
Deutschland ein echtes Problem"
10
. Wie weit diese Feststellung zutrifft, fr welche Themen und
in welcher Form, ist Gegenstand der vorliegenden Studie. Eine Ursache fr zahlreiche Probleme
liegt in der folgenden Tatsache begrndet: Die Darstellung von Themen der Ur- und Frhge-
schichte bewegt sich in den Schulbchern immer in einem Spannungsfeld zwischen 'Lehrplan-
forderungen', der 'Fachdiskussion' und 'populren Geschichtsvorstellungen'.

'Spannungsfeld'
Die in Unterrichtsmedien anzutreffenden Geschichtsbilder zur Ur- und Frhgeschichte werden
von drei Seiten beeinflusst: von der Geschichtsdidaktik und der allgemeinen Pdagogik, von der
Fachwissenschaft und den dort gefhrten Fachdiskussionen, sowie von populren Geschichts-
vorstellungen (Schema).


Fachwissenschaft
Didaktik /
Pdagogik
populre
Geschichtsbilder
Ur- und
Frhgeschichte
im Schulbuch

Diese drei Pole befinden sich im Fall der untersuchten Medien einerseits in steter Wechselbe-
ziehung zueinander, andererseits knnen sie gegenstzliche Herangehensweisen an die Darstel-
lung von Vergangenheit fordern.

'Fachdiskussion'
An Schulbcher wird neben einigen didaktischen und auch ethischen Anforderungen der
Anspruch der Wissenschaftskonformitt gestellt: Schulbcher sollen den jeweiligen Stand der
Wissenschaft wiedergeben
11
. Diesen Anspruch erfllen viele der Schulbuchkapitel zur Ur- und
Frhgeschichte nicht oder nur unzureichend. Eine Leitfrage dieser Studie ist, in welchen Fllen
die Geschichtsdarstellungen in den untersuchten Medien vom gegenwrtigen Forschungsstand

9
Hhne, Schulbuchwissen, 18f., 61, 64.
10
Schmidt, Archologie und deutsche ffentlichkeit, 18.
11
Vgl. Becher, Schulbuch, 63: "Was das Schulbuch vermittelt, entspricht den jngsten Ergebnissen der Forschung
(...)."
21
Einleitung
abweichen und warum, und wo sie ihm jeweils entsprechen.
Stellvertretend fr die Seite der Fachwissenschaft wurde bewusst der Begriff 'Fachdiskussion'
gewhlt. Denn whrend manche 'banale' Sachfehler in den untersuchten Medien von vielen
Archologen einhellig als inakzeptabel kritisiert werden wrden, sind viele komplexere Themen
in der Fachwissenschaft umstritten, wurden und werden kontrovers diskutiert. Die Fachwissen-
schaft teilt sich im Hinblick auf bestimmte Fragen in verschiedene 'Schulen', die mit dem
forschungsgeschichtlichen Erbe und etablierten Forschungsmeinungen unterschiedlich umge-
hen. Traditionelle Anstze sowie neue Deutungen und Argumentationen stehen sich oftmals
kontrovers gegenber, und die an die hier untersuchten Medien gestellte Frage nach 'richtig'
oder 'falsch' knnte aufgrund der lckenhaften Quellen je nach theoretischem Ansatz unter-
schiedlich beantwortet werden.
Die kritischen, d.h. fachwissenschaftlich begrndeten Kommentare in den Kapiteln dieser
Studie knnen daher nur einen Ausschnitt aus der Diskussion darstellen. Dabei ist es unaus-
weichlich, dass die Verfasserin innerhalb des Diskurses auf der Basis ihres eigenen Wissens-
standes argumentiert. Die in den Kapiteln des Textbandes und in den Katalogeintrgen formu-
lierte fachwissenschaftliche Kritik reprsentiert dadurch nicht 'die Lehrmeinung' und 'den
Forschungsstand', sondern einen wissenschaftlich begrndeten Teil der 'Fachdiskussion'. Die
Stellungnahme und Argumentation erfolgt auf der Grundlage eines aus der gegenwrtigen
Fachliteratur bezogenen und durch entsprechende Zitate transparent gemachten Kenntnisstan-
des. In der Zukunft werden hier getroffene Aussagen korrigiert und relativiert werden mssen,
da zum einen die Forschung im Fluss ist, zum anderen auch die Verfasserin aus einer Perspekti-
ve heraus arbeitet, die wie die Arbeit jedes Wissenschaftlers in den gesellschaftlichen und
wissenschaftsgeschichtlichen Kontext ihrer Zeit eingebunden ist.
Fr die Medienhersteller ist die Tatsache, dass ber bestimmte Themen in der Forschung kein
Konsens besteht, uerst verunsichernd, wie an einigen Beispielen gezeigt werden wird.
Andererseits ergibt sich jedoch aus der umrissenen Problematik heraus gerade fr die Schul-
buchpraxis die Chance, auch von der geschichtsdidaktischen Perspektive her nach Wegen und
Problemen wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung zu fragen, die Schlerinnen und Schler
zur Medienkritik anzuleiten und zu zeigen, dass Geschichtsrekonstruktion von der Art der
Auslegung der berlieferten Quellen abhngig ist und vom gesellschaftlichen Kontext, in dem
dies geschieht.

'Lehrplanforderungen'
Das Stichwort 'Lehrplanforderungen' steht hier fr didaktische Aspekte, die bei der Beurteilung
von Lehrmitteln zu bercksichtigen sind. Beispielsweise geben Lehrplne eine Auswahl an
Themen vor, die im Schulunterricht behandelt werden sollen. Diese Auswahl ist zum einen in
verschiedenerlei Hinsicht auf die Zielgruppe der Lernenden abgestimmt, zum anderen ist sie mit
bestimmten Lernzielen verknpft, in die sich die Themen einbetten und wodurch sie einen
bergeordneten Kontext erhalten. Die Schulbuchinhalte und die in Schulbchern anzutreffenden
fachlichen Probleme knnen vielfach nur auf der Folie der Lehrplanforderungen verstanden
werden: Die meisten Sachfehler und einseitigen Geschichtsdeutungen wurzeln bereits in den
Lehrplnen. Die Untersuchung schliet daher eine Lehrplananalyse zu Themen der Ur- und
Frhgeschichte mit ein.
Daneben bietet die Analyse von Lehrplaninhalten die Mglichkeit, herauszuarbeiten, welche
Themen zum Kanon des historischen Wissens gehren, den eine Gesellschaft fr lernenswert
22
2. Themeneingrenzung, Fragestellungen und Ziele

erachtet. Die Untersuchung von Lehrplanforderungen erffnet damit das Feld gesellschaftlicher
Anfragen an die Geschichte.

'Populre Geschichtsvorstellungen'
Die untersuchten Medien und auch die Lehrplne spiegeln nicht nur den Einfluss der archolo-
gischen Fachwissenschaft und der Geschichtsdidaktik, sondern auch populre Geschichts-
vorstellungen
12
. 'Populr' wird hier synonym gebraucht fr 'beliebt' und 'weit verbreitet' oder
auch 'ffentlich'
13
. 'Geschichtsvorstellungen' setzen sich aus Bildern zusammen, die eine
Gesellschaft von ihrer nahen und fernen Vergangenheit entwirft. 'Populre Geschichtsvorstel-
lungen' sind vom Zeitgeist ihrer Epoche geprgt. Sie wurzeln vielfach aber auch in einer
Tradition von Geschichtsbildern, so dass sie die Prgung durch frhere Generationen noch mit
Bilder kommen oft sind sie, wie zu zeigen
chaftlich' und 'populr', wodurch sich das vermeintliche Gegensatzpaar mehr und mehr auflst.

sich fhren.
Im allgemeinen, vor allem akademischen Sprachgebrauch bildet 'populr' hufig ein Pendant,
einen Gegensatz zu 'wissenschaftlich', und meint dadurch oft 'falsch' bzw. 'unwissenschaftlich'.
Auf einige Kritikpunkte an Darstellungen zur Ur- und Frhgeschichte in den untersuchten
Medien trifft diese Definition von 'populr' zu. Dabei sollte jedoch nicht bersehen werden, dass
die meisten der in dieser Art klassifizierten Geschichtsbilder ursprnglich aus der Forschung
selbst stammen und als Teil der Forschungsgeschichte in der ffentlichkeit fortleben. Umge-
kehrt beeinflusst der Zeitgeist auch stets die Forschung, so dass auch die ber das reine Material
hinausgehenden von der Fachwissenschaft entworfenen Geschichtsbilder subjektiv und 'Kinder
ihrer Zeit' sind. Auf diese beiden Formen der Wechselwirkung wird in der vorliegenden Arbeit
immer wieder zurckzukommen sein: Wenn die hier untersuchten Medien Sachinformationen
enthalten, die aus fachwissenschaftlicher Sicht als fehlerhaft oder falsch zu beurteilen sind und
aufgrund ihrer allgemeinen Verbreitung als 'populre' Vorstellungen eingestuft werden, ist zu
fragen, woher die vermittelten Vorstellungen und
sein wird, nur Spiegel der Geschichte des Fachs.
Zudem verschwimmen heute bei zunehmender Medialisierung die Grenzen zwischen 'wissen-
s

'zwischen'
Versuchte man eine bipolare Einordnung auf einer Achse zwischen Fachwissenschaft, hier der
Ur- und Frhgeschichtlichen Archologie, und populren Geschichtsdarstellungen, fnden sich
alle untersuchten Medien (Schulbcher, Unterrichtsfilme, Werke der Kinder- und Jugendlitera-
tur) in einem Feld dazwischen. Plakativ gesprochen, bemht sich die Fachwissenschaft um die
mglichst realittsnahe Rekonstruktion vergangener Lebenswelten. Ihre Fragestellungen
orientieren sich grundstzlich an den Mglichkeiten, die die berlieferten Objekte bieten.
Populre Geschichtsdarstellungen erscheinen aus der Perspektive der Fachwissenschaft oftmals
von Klischees geprgt. Populre Geschichtsdarstellungen beschftigen sich vielfach mit auf die
Gegenwart bezogenen, gesellschaftsrelevanten Fragen, was zugleich ein wichtiger Grundsatz

12
Vom heutigen Stand der Autorin heraus als Mitarbeiterin der DFG-Forschergruppe 875 "Historische Lebens-
welten in populren Wissenskulturen der Gegenwart" mssten Teile dieses Kapitels neu geschrieben und um ein
Vielfaches an berlegungen, insbesondere aus Anstzen und Theorien der Cultural Studies sowie der Medien-
wissenschaften, ergnzt werden. Auch den Begriff der 'ffentlichkeit', wie er in dieser Arbeit ohne eine voraus-
gehende theoretische Auseinandersetzung gebraucht wird, wrde die Verfasserin heute anders oder nicht mehr
verwenden. Aus verschiedenen Grnden war es jedoch sinnvoll, den Text berwiegend so zu belassen, wie er
2001 als Grundansatz und Ausgangspunkt fr die Untersuchung diente.
13
Der Begriff wurde zu verschiedenen Zeiten in unterschiedlichen Bedeutungen genutzt. Zur Begriffsgeschichte
und Theorie der Populrkultur vgl. Storey, Cultural theory and popular culture; Hecken, Theorien der Populr-
kultur.
23
Einleitung
der Geschichtsdidaktik ist. Einige davon knnen allerdings aufgrund der nur partiellen berlie-
ferung ur- und frhgeschichtlicher Lebenswelten wissenschaftlich kaum beantwortet werden
knnen, weswegen diese Fragen Raum fr vielerlei Auslegungen und Spekulationen bieten.
Fachwissenschaftliche Vermittlung ist traditionellerweise bemht, so sachlich wie mglich zu
informieren, whrend populre Vermittlungswege (ebenso wie zahlreiche pdagogische Ver-
mittlungsmethoden) gezielt Elemente der Spannung, des Abenteuers, der Identifikation und der
Verlebendigung einsetzen und komplexe Sachverhalte stark zu vereinfachen suchen. Ordnet
man die hier untersuchten Medien zwischen die genannten Pole ein, so werden sich die meisten
Schulbcher nahe an der Fachwissenschaft (und der Geschichtsdidaktik) platziert sehen wollen,
whrend ein Groteil der Kinder- und Jugendliteratur der populren Geschichtsvermittlung nahe
tskultur und pdagogisch-didaktisch ausgerichteter
eschichtsvermittlung sind damit unscharf.
er Archologie in der
chaftlichen
steht und die Unterrichtsfilme gegenwrtig im Mittelfeld anzusiedeln wren.
Auf diese Weise zu polarisieren Fachwissenschaft bzw. wissenschaftliche Geschichtsvermitt-
lung auf der einen Seite, populre Geschichtsdarstellungen/-vermittlung auf der anderen
bedeutet jedoch eine starke Vereinfachung originr komplexer Phnomene. Eine differenziertere
Betrachtung ist, wie in der vorliegenden Arbeit zu zeigen sein wird, notwendig. Die Medien-
gruppen lassen sich in der Realitt nicht pauschal an einer Stelle zwischen 'Fachwissenschaft'
und 'populren Geschichtsreprsentationen' platzieren. Das Beispiel der Jugendbcher zeigt,
dass einige Darstellungen inhaltlich und fachlich der Wissenschaft nher sein knnen als
manches Schulbuchkapitel. Schulbcher nutzen der Anschaulichkeit wegen populre Vermitt-
lungsformen, zum Beispiel bunte Rekonstruktionszeichnungen zum Leben in der Ur- und
Frhgeschichte. Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen, vor allem in Museen, 'popularisie-
ren' durch eine bestimmte Themen- und Wortwahl ebenfalls Gegenstnde ihres Fachs, um die
ffentlichkeit strker fr sich zu interessieren. Populre Themen und populre Bilder werden
immer wieder als Aufhnger besonders fr Ausstellungen und Katalogtexte genutzt, um dann
als Publikumsmagnet wirksam zu sein. Wissenschaftliche Vermittlungsformen, die mehr der
populren Geschichtsvermittlung zuzuordnen wren ('erlebte Geschichte' v.a. in Freilichtmuse-
en), flieen sowohl in Schulbuchdarstellungen als auch in Unterrichtsfilme ein. Die Grenzen
zwischen Wissenschaft, populrer Geschich
G

'ffentlichkeit'
Die vorliegende Arbeit nutzt die untersuchten Medien als Spiegel d
ffentlichkeit. Diese ffentlichkeit soll hier nher beschrieben werden.
Die Medienanalyse erfasst nur eine Teilffentlichkeit: die Autoren und Produzenten von
Schulbchern, Unterrichtsfilmen und Kinder- und Jugendliteratur. Untersucht wird die Rezepti-
on ur- und frhgeschichtlicher Themeninhalte durch diese Teilffentlichkeit (Rezeptionsebene I,
siehe Schema). berwiegend handelt es sich um nicht in der Archologie ausgebildete Perso-
nen, die aber bemht sind, Archologie und ihre Ergebnisse sowohl fachgerecht als auch in
vereinfachter und ansprechender Form zu vermitteln. Die meisten Autoren und Produzenten
verfgen ber eine akademische Ausbildung, sind also in der Regel mit wissens
Arbeitsweisen vertraut und stellen inhaltlich ebensolche Ansprche an ihre Medien.
Die Arbeit untersucht nicht die Rezeption von archologischen Themen in der breiten Bevlke-
rung (Rezeptionsebene II, siehe Schema). Hierfr mssten andere Medien analysiert und andere
methodische Vorgehensweisen angewendet werden: etwa Besucherbefragungen bei Ausstellun-
gen, Rezipientenerhebungen bei Spielfilmen und Fernsehdokumentationen etc. Die Untersu-
24
2. Themeneingrenzung, Fragestellungen und Ziele

chung dieses zweiten Feldes der Rezeption und die Rolle der Medien als Wissensvermittler
stellt in der Forschung noch ein wichtiges Desiderat dar.
Medium als
Wissensvermittler
Adressaten
Rezeption II
Autoren / Produzenten
Archologie
Rezeption I
Medium als
Wissensprodukt

Dieser Grundsatz gilt auch fr die untersuchten Medien: Analysiert wird hier die erste Stufe von
Rezeption, d.h. die Aufnahme archologischer Inhalte durch Personen der Geschichtsvermitt-
lung. Die Rezeption dieser Inhalte durch das Zielpublikum (hier der Kinder- und Jugendlichen)
bildet eine zweite Stufe, deren Erforschung ein anderes wissenschaftliches Instrumentarium
bedrfte und nicht durch eine Medienanalyse abgedeckt werden kann. Einfacher ausgedrckt:
Gefragt wird danach, wo die Medienhersteller Informationen finden, und nach den Inhalten, die
sie vermitteln. Gefragt wird nicht danach, wie die vermittelten Inhalte vom Zielpublikum der
chtigen Baustein bei der Erforschung des
erhltnisses von 'Archologie und ffentlichkeit'.
her Perspektive insgesamt zu einer
n sowie weitere Lnderausgaben knnen zuknftig auf
uszuschlieen, damit Schulbcher nicht gezwungener-
Schlerinnen und Schler aufgenommen werden und deren Geschichtsbilder prgen.
Die Medien werden als Spiegel genutzt fr die Wirksamkeit archologischer ffentlichkeitsar-
beit in Bezug auf die genannte Teilffentlichkeit. Die Ergebnisse der Arbeit lassen sich daher
nur bedingt verallgemeinern, bilden aber einen wi
V

Praxis- und Anwendungsorientierung
Wesentliches Merkmal der vorliegenden Arbeit ist eine grundlegende Praxis- und Anwen-
dungsorientierung. Die Analyse wurde mit dem Ziel durchgefhrt, die aktuelle Darstellung von
Themen der Ur- und Frhgeschichte nicht nur zu untersuchen und zu kritisieren, sondern
besonders auch Vorschlge zu machen, die aus fachlic
Verbesserung der Situation in den Medien fhren sollen.
- Jeder Schulbuchverlag erhielt von der Verfasserin mindestens zu einem der untersuchten
Lehrwerke eine Rezension mit konkreten Fehlerbenennungen, Verbesserungsvorschlgen und
Literaturempfehlungen. Folgeauflage
dieser Grundlage korrigiert werden.
- Die fachgebundene Lehrplankritik zielt ebenfalls auf eine Verbesserung der Situation ab. So
soll die Studie u.a. Grundlage sein, bestimmte problematische Begriffe bei der zuknftigen
Lehrplanentwicklung von vornherein a
25
Einleitung
maen auf sie Bezug nehmen mssen.
- Im Hinblick auf die ministerielle Zulassung von Geschichtsschulbchern soll die Analyse eine
Argumentationsgrundlage fr die Einbeziehung von Archologen in das Zulassungsverfahren
r Themen, die im Unterricht vorkommen, aber nicht Teil ihrer
en im Schulunterricht relevant
halte des Fachs dargestellt
erden und in welchen Bereichen Verbesserungen notwendig sind.
Fachs 'Ur- und Frhgeschichte'
owie zur Frage, wie akademisches Wissen popularisiert wird.
3. Methodischer Ansatz
chten Medien partiell in die Schulbuch-
und durch Vermittlungsorgane der Archologie erreichte ffentlichkeit
bieten.
- Die Inhaltsanalyse der Medien soll Lehrern eine Hilfestellung bei der Auswahl von Material
sowie bei der inhaltlichen Gestaltung des Unterrichts sein. Sie bietet Lehrern eine Orientierung
und fachliche Grundlage f
eigenen Ausbildung waren.
- Archologen und Museumspdagogen, die mit Schulklassen in Museen arbeiten, knnen sich
anhand der Studie einen berblick verschaffen, welche Them
sind und auch als Vorwissen ins Museum mitgebracht werden.
- Der Archologie selbst soll diese Arbeit als Spiegel ihrer ffentlichkeitswirksamkeit dienen.
Die Arbeit will anhand der ausgewhlten Beispiele verdeutlichen, welche Themen der Ur- und
Frhgeschichte in der Gesellschaft eine Rolle spielen, wie die In
w

Auf einer theoretischen Ebene versteht sich die Studie im weitesten Sinne als Beitrag zur
Ideengeschichte, zur Forschungsgeschichte des akademischen
s


Diese Studie ist eine archologische Arbeit. Sie verfolgt inhaltlich Fragestellungen der Ur- und
Frhgeschichte; im Vordergrund steht der Umgang der untersuchten Medien mit Gegenstnden
und Methoden der archologischen Forschung. Sie berhrt dabei zentrale Themen der Ge-
schichtsdidaktik und gliedert sich aufgrund der untersu
sowie in die Kinder- und Jugendliteraturforschung ein.
Es handelt sich um eine qualitative Inhaltsanalyse aus fachwissenschaftlicher Perspektive.
Die qualitative Bewertung dient in erster Linie einem Rckbezug auf das eigene Fach: Die
Untersuchung nutzt die analysierten Medien als Spiegel, um Grundaussagen ber das Verhltnis
von Fachwissenschaft
gewinnen zu knnen.
An zweiter Stelle steht als Ziel der qualitativen Analyse eine auf den Sachinhalt gerichtete
Korrektur der Medien, die zu einer Verbesserung der fachwissenschaftlichen Gesamtsituation
fhren soll. Die Arbeit reagiert in diesem Punkt auf Forderungen der Schulbuchforschung, die
der fachwissenschaftlichen Perspektive eine hufig zu beobachtende einseitige Kritik ohne
konstruktive Vorschlge vorwirft. Dies ist auch mit ein Grund, warum hier gegenwrtige
Medien im Mittelpunkt stehen und keine historische Schulbuch- und Medienanalyse durchge-
fhrt wird. Ein Problem frherer fachwissenschaftlicher Inhaltsanalysen bestand in der hufigen
Bemngelung des Inhalts im Hinblick auf solche Gegenstnde des Fachs, die nach Meinung der
Beurteiler im Medium nicht oder nicht ausfhrlich genug dargestellt sind. Diese kritische
Perspektive bercksichtigte zu wenig bestimmte Sachzwnge, denen pdagogische Medien
unterliegen, beispielsweise die didaktische Ausrichtung auf den Adressatenkreis (die eine
Reduktion und Elementarisierung der Inhalte erfordert) und die Anbindung an Lehrplanforde-
26
4. Materialauswahl

rungen, welche die Spannweite des eigenen Spielraums durch limitierte Stundenzahlen und
vorgegebene Inhalte sowohl im Unterricht als auch, daran gebunden, im Schulbuch deutlich
us als Quellenmateri-
en zu berechnen. Hierauf wurde bewusst verzichtet, und zwar aus den folgenden
n eine detaillierte Auflis-
der Freiraum, der den Autoren bei der Ausarbeitung verschiede-
rgleich muss
gischer
rde aus den
enannten Grnden nicht gleichzeitig zu aussagekrftigeren Ergebnissen fhren.
4. Materialauswahl
der Bundeslnder gltigen Lehrplne gesichtet. Die konkret aus der Sichtung hervorgegangenen
einschrnken.
Diese Studie beschftigt sich daher soweit als mglich mit grundlegenden Aspekten der Ge-
schichtsdidaktik und schliet eine Untersuchung der Lehrplne als Basis der Schulbuchanaly-
se mit ein. Der Standpunkt der Verfasserin bleibt bedingt durch die Fragestellung und die eigene
Ausbildung ein archologischer. Es wird aber bewusst ein Schritt auf die Geschichtsdidaktik zu
gemacht und versucht, deren Sichtweise in die fachwissenschaftliche Schulbuchkritik, die
weiterhin im Vordergrund stehen soll, einzubinden. Die im Kontext der Arbeit entstandene
Lehrplansynopse (s. Katalog A), bislang ein Desiderat, bildet darber hina
al eine Grundlage fr weitere Forschungen und ffnet neue Perspektiven.
Quantitative Analysen sind zu einzelnen Themen mit eingeschlossen, um bei bestimmten
inhaltlichen Fragestellungen grundstzliche Tendenzen deutlich machen zu knnen. Die
ermittelten (in Kapitel 1 der fachlichen Analyse dargelegten) Zahlenwerte zum Stellenwert der
Ur- und Frhgeschichte innerhalb der einzelnen Medien und im Vergleich zueinander bten
theoretisch die Mglichkeit, weitere Bezge zwischen Lehrplnen, Bundeslndern und Schul-
buchausgab
Grnden:
- Lehrplne sind de facto nicht miteinander vergleichbar. Whrend die einen nur den Titel der
zu behandelnden Unterrichtseinheit wiedergeben, enthalten die andere
tung zu bercksichtigender Inhalte innerhalb einer Unterrichtseinheit.
- Schulbuchseiten sind ebenfalls kaum vergleichbar. 14 Seiten zur Urgeschichte in einem
Lehrwerk knnen sich von 14 Seiten in einem anderen Lehrwerk stark unterscheiden, sowohl
im Hinblick auf die enthaltene Informationsdichte, also die Quantitt an Information, als auch
bezglich der Qualitt. Das Layout (Verhltnis von Text- und Bildanteil) sowie die Anpassung
der Gestaltung und Inhalte an das Lernniveau der Zielgruppe und die damit verbundenen
Lernziele haben einen bedeutenden Einfluss auf die Dichte der Sachinformation auf einer
Schulbuchseite. Daneben spielt
ner Themen bleibt, eine Rolle.
- Unterrichtsfilme sind jeweils sehr unterschiedlich gestaltet, in Abhngigkeit von den Vorlie-
ben der Produzenten, ihren technischen Mglichkeiten und der Auswahl zustzlich eingebunde-
nen Sekundrmaterials aus bereits bestehenden Produktionen. Der quantitative Ve
sich hier auf die Zahl der Unterrichtsfilme zu den einzelnen Epochen beschrnken.
- Dies gilt noch strker fr die untersuchte Kinder- und Jugendliteratur, deren archolo
Gehalt von der Funktion des Buches abhngt, die die Autoren ihm jeweils zuschreiben.
Eine tiefer gehende quantitative Analyse als die hier partiell durchgefhrte w
g


Lehrplne
Fr die Arbeit wurden alle bis zum Schuljahr 2003/2004 fr die allgemeinbildenden Schularten
27
Einleitung
31
14
Lehrplne fr den Geschichtsunterricht in der Sekundarstufe I
15
bilden die Richtlinien-
grundlage fr die analysierten Schulbcher. Die einbezogenen Lehrplne wurden in den Jahren
1990 bis 2003 verabschiedet.

Einbezogene Lehrplne (siehe ach Taf. A)
Land LP Schulart Kl. Fach LP von
Baden-
Wrttemberg
BaW HS 6 Hauptschule 6 Geschichte/Gemeinschaftskunde 1994
BaW RS 7 Realschule 7 Geschichte 1994
BaW Gy 7 Gymnasium 7 Geschichte 1994
Bayern Bay HS 5/6 Hauptschule 5/6 Geschichte/Sozialkunde/Erdkunde 1997
Bay RS 6 Realschule 6 Geschichte 2001
Bay Gy 6 Gymnasium 6 Geschichte 1992
Berlin Ber GS 5/6 Grundschule 5/6 Geschichte 1995
Brandenburg Bra GS 5/6 Grundschule 5/6 Geschichte 1991/1999
Bremen Bre Or 5/6 Orientierungsstufe 5/6 Welt/Umwelt 1986
Hamburg Ham HS/RS 6 Hauptschule und Realschule 6 Geschichte/Politik 1990
Ham Gy 6 Gymnasium 6 Geschichte und Sozialkunde 1994
Hessen He HS/RS/Gy
7/8
Hauptschule, Realschule,
Gymnasium
7/8 Geschichte 1995
Mecklenburg-
Vorpommern
MeVo
Or/IGesS 5/6
Orientierungsstufe und
Integrierte Gesamtschule
5/6 Geschichte 2001
Niedersachsen NieSa Or 5/6 Orientierungsstufe 5/6 Welt- und Umweltkunde 1992
(NieSa Gy 7) (Gymnasium) (7) (Geschichte) (1996)
NieSa IGesS
5/6
Integrierte Gesamtschule 5/6 Gesellschaftslehre 1993
Nordrhein-
Westfalen
NoWe HS 5/6 Hauptschule 5/6 Geschichte-Politik 1989/2001
NoWe RS 6/7 Realschule 6/7 Geschichte 1994
NoWe Gy 6 Gymnasium 6 Geschichte 1993
Rheinland-
Pfalz
RhPf
HS/RS/Gy 7
Hauptschule, Realschule,
Gymnasium
7 Geschichte 1998
RhPf Gy 7 bil. Gymnasium 7 Geschichte bilingual 1996
RhPf IGesS
5/6
Integr. Gesamtschule 5/6 Gesellschaftslehre 1999
Saarland Saar ErwRS
6/7
Erw. Realschule 6/7 Geschichte 1998/99
Saar Gy 7 Gymnasium 7 Geschichte 2003
Saar GesS 5/6 Gesamtschule 5/6 Gesellschaftswissenschaften 1993
Sachsen Sachs MS 5/6 Mittelschule 5/6 Geschichte 1992/1997
Sachs Gy 5/6 Gymnasium 5/6 Geschichte 2001
Sachsen-
Anhalt
SachsA SekS
5/6
Sekundarschule/Frderstufe 5/6 Geschichte 1997
Schleswig-
Holstein
SH HS/RS/Gy
5/6
Hauptschule, Realschule,
Gymnasium
5/6 Geschichte 1997
SH GesS 5/6 Gesamtschule 5/6 Weltkunde 1997
Thringen Th RegS 5/6 Regelschule 5/6 Geschichte 1999
Th Gy 5/6 Gymnasium 5/6 Geschichte 1999


14
Der Lehrplan fr das Gymnasium in Niedersachsen (ab Klasse 7) schliet an denjenigen fr die Orientierungs-
stufe an und wird daher nicht extra gezhlt.
15
Hierzu ausfhrlicher Kap. II.A.1-3.
28
4. Materialauswahl

Schulbcher
Bei den untersuchten Schulbchern handelt es sich um 47 Titel innerhalb einer Gesamtmenge
von ca. 120 gleichzeitig in Deutschland zugelassenen Lehrwerke fr das erste Schuljahr des
regulren Geschichts- bzw. Gesellschaftskundeunterrichts
16
. Diese 47 Schulbcher sind Teil
von insgesamt 25 Lehrwerksreihen, die unterschiedliche Ausgaben fr die einzelnen Bundes-
lnder enthalten knnen. Die ausgewhlten Schulbcher decken das Spektrum der vorhandenen
Verlage, der Bundeslnder und der einzelnen Schularten sowie verschiedene Erscheinungszeit-
rume (1991-2003) ab
17
. Fr die genannten Schulbcher wurden insgesamt 93 Zulassungen
erteilt
18
(Stand 2003/04) (siehe Taf. B.2). Wie bereits einleitend erlutert, werden die Schulb-
cher als 'Wissensprodukt' untersucht, nicht in ihrer Funktion als 'Wissensvermittler'. Damit steht
im Hinblick auf die Fragestellung jedes Schulbuch gleichwertig neben dem anderen, unabhn-
gig von der Auflagenhhe oder dem Grad der Nutzung.
Untersuchte Schulbcher (siehe auch Taf. B.1)
SB Titel Ver-
lag
Jahr Schul
-form
Zulassung Bundeslnder
1a Anno 1 We 1994 I-III Ber, Bre, He, MeVo, RhPf, Saar, Sachs,
SachsA, SH
1b Anno 1 We 1995 III BaW, Saar
2(5)
2(6)
Begegnungen 5
Begegnungen 6
Old 1997
1998
I Bay
3a bsv Geschichte (Ausg. N) 1 bsv 1992 III BaW, Saar
3b bsv Geschichte BW (Ausg. BW) 1 bsv 1995 III BaW, Saar
3c bsv Geschichte (Ausg. GN) 1 bsv 1996 I-III Ber, MeVo, NoWe, RhPf, Saar, SH
4 damals heute morgen 6 Kle 1994 I BaW, Saar
5a Durchblick 5/6 We 2001 I Bre, NieSa
5b Durchblick Geschichte/Politik 5/6 We 2001 I NoWe, Saar
6 Entdecken und Verstehen 6 Cor 2001 II Bay
7a Expedition Geschichte 1 Die 1997 I-III Ber, Bra, Bre, Ham, MeVo, SH
7b Expedition Geschichte 1 Die 2001 II BaW, Saar
7c Expedition Geschichte 1 Die 2001 II NoWe, Saar
8 Forum Geschichte 1 (allg. Ausg.) Cor 2000 III Bre, Ham, NoWe, RhPf, Saar, SH
9 Geschichte erleben 1 Bu 2001 II Bay
10a Geschichte konkret 1 Sdl 1995 I-III BaW, Bre, MeVo, Saar, SH
10b Geschichte konkret 1 Sdl 1996 I-III Ber, Bra, SachsA
10c Geschichte konkret 1 Sdl 1999 II RhPf, Saar
11a Geschichte plus (Th) 5/6 VW 1998 I-III Th
11b Geschichte plus (Sachs) 5/6 VW 1998 III Sachs
12 Geschichte und Gegenwart Sgh 1998 I-III Ber, MeVo, NoWe, Saar, SH
13a Geschichte und Geschehen (Ausg.
A) 1
Kle 1995 I Ber, Bra, Bre, Ham, He, MeVo, SH
13b Geschichte und Geschehen (Ausg.
B) 1
Kle 1995 III BaW, Saar
13c(1)
13c(2)
Geschichte und Geschehen (Ausg.
D) 1
Geschichte und Geschehen (Ausg.
D) 2
Kle 1995
1995
III Sachs

16
Hierzu ausfhrlicher Kap. II.A.1.2.
17
Da ausschlielich aktuell verwendete oder bis 2003/2004 zugelassene Lehrwerke Eingang fanden, sind
Schulbcher der DDR nicht Gegenstand dieser Arbeit.
18
Hinzu kommen 27 weitere Zulassungen fr das Saarland, das die Zulassungen von Baden-Wrttemberg, Hessen
und Rheinland-Pfalz bernimmt.
29
Einleitung
13d(1)
13d(2)
Geschichte und Geschehen (Ausg.
F) 1
Geschichte und Geschehen (Ausg.
F) 2
Kle 2001
1995
III Th
14a Geschichtsbuch (allg. Ausg.) 1 Cor 1992 I- III Ber, Ham, He, MeVo, RhPf, Saar, Sachs, SH,
Th
14b Geschichtsbuch (Ausg. B) 1 Cor 1994 III BaW, Saar
15 IGL-Buch 1 Kle 1995 I-III Bra, Bre, Ham, He, RhPf, Saar, SH
16 Mensch und Umwelt 5/6 (Neu-
bearb.)
Sdl 1999 I-III Bre, Ham, NieSa, SH
17 Mitmischen in Geschichte und
Politik
Kle 1999 I NoWe, Saar
18 Oldenbourg Geschichte fr
Gymnasien 6
Old 1992 III Bay
19a quer Geschichte und Gemein-
schaftskunde 1
Sgh 1995 I BaW, Saar
19b quer Geschichte 1 Sgh 1997 I-III SachsA
19c quer fr die Hauptschule Sgh 1997 I RhPf, Saar
20 Die Reise in die Vergangenheit We 1991 I-III Ber, Bra, MeVo, Sachs, Th
21 Das waren Zeiten (Ausg. C) 1 Bu 2002 I-III Ham, NieSa, SH
22 Das WUK-Buch Kle 2001 I-III Bre, NieSa
23a Zeit fr Geschichte (Ausg. A) 1 Sdl 2000 I-III Ham, He, NoWe, Saar
23b Zeit fr Geschichte (Ausg. B) 1 Sdl 2000 III BaW, Saar
23c Zeit fr Geschichte (Ausg. C) 1 Sdl 2003 III RhPf, Saar
24a Zeitlupe 1 Sdl 2001 I-III Ham, MeVo, RhPf, Saar, SH
24b Zeitlupe 1 Sdl 2003 I He
25a Zeitreise 5/6 Kle 1997 I-III SachsA
25b Zeitreise 1 Kle 1997 II NoWe, Saar
25c Zeitreise 7/8 Kle 1997 II RhPf, Saar
25d Zeitreise 1 Kle 1998 I-III Bre, Ham, He, MeVo, SH
25e Zeitreise 7 Kle 2000 II BaW, Saar

bsv: Bayerischer Schulbuchverlag, Bu: Buchner, Cor: Cornelsen, Die: Diesterweg, Kle: Klett, Old: Oldenbourg, Sgh:
Schningh, Sdl: Schroedel, VW: Volk und Wissen, We: Westermann

I: Hauptschule und vergleichbare Schulformen,
II: Realschule und vergleichbare Schulformen,
III: Gymnasium und vergleichbare Schulformen

Unterrichtsfilme
Die Auswahl der Filme beschrnkt sich auf die als didaktisches Medium zu bezeichnenden
Unterrichtsfilme
19
. Aufgenommen wurden alle Produktionen des WBF und des FWU
20
zu
Themen der Ur- und Frhgeschichte, darber hinaus einzelne weitere Filme kleinerer Hersteller
aus dem Bestand der Landesbildstelle Baden mit den Kreisbildstellen Freiburg und Karlsruhe
21
.
Von der fr die brigen Medien grundstzlich geltenden Eingrenzung des Materials auf Produk-
tionsjahre ab 1980 wurde abgewichen, um einige Filme des WBF einzubeziehen, die zwar in
den 1970er Jahren produziert, in den 1990er Jahren jedoch unverndert als Videokassetten neu
herausgegeben wurden.

19
Zur Definition siehe Kap. II.C.1.2.
20
Zu diesen Filmproduzenten vgl. Kap. II.C.2.5.
21
Zu Bildstellen siehe Kap. II.C.1.1.
30
4. Materialauswahl

Untersuchte Unterrichtsfilme (siehe auch Taf. C)
UF Titel Produzent/Herausgeber Jahr
1 Neandertaler und Hhlenbr WBF 1973/1994
2 Der Neandertaler FWU 2000
3 Die Neandertaler SWR/WDR 2000
4 Mit dem Eiszeitmenschen auf Mammutjagd WBF 1971/1993
5 Kunst und Magie auf Hhlenwnden WBF 1971/1997
6 Die Hhle von Lascaux FWU 1976/1996
7 Die Jungsteinzeit WBF 1971/1998
8 Leben in der Jungsteinzeit WBF 2002
9 Jger der Jungsteinzeit WBF 2002
10 "tzi" Der Mann aus dem Eis FWU 1999
11 Handwerker der Steinzeit I WBF 1973/1995
12 Handwerker der Steinzeit II WBF 1974/ 1995
13 In der Jungsteinzeit FWU 1989/1994
14 Auf den Spuren der ersten Menschen MICHEL 1994/95
15 Mit Pfeil und Bogen media nova/WDR 2000/2001
16 Gerte aus Stein SVS 1991
17 Feuer, Lehm und tote Hhner FWU 1986
18 Der Mensch entdeckt das Metall WBF 1973/1998
19 Mensch und Gesellschaft in der Bronzezeit WBF 1974/1996
20 Die Eisenzeit beginnt WBF 1973/1993
21 Die Diener des Frsten SDR/Klett 1986
22 Auf den Spuren der Kelten FWU 1989
23 Die Kelten: Krieger, Knstler, Kultgemeinschaft BR/media nova 1993/1998
24 Der Zeugenberg L.-Bildst. Wrtt. 1996
25 Alltag in einem germanischen Gehft WBF 1974/1993
26 Aus dem Wirtschaftsleben der Germanen WBF 1974/1998
27 Bei den Germanen FWU 1994
28 Aus dem Alltag des rmischen Legionrs WBF 1987
29 Das Wachsen des Rmischen Reiches FWU 1989
30 Experimentelle Archologie FWU/BBC 2002
31 Kalkriese Medienz. Osnabrck 1993
32 Die Varus-Schlacht SWR/WDR 2000
33 Ein rmischer Kaufmann nrdlich der Alpen WBF 1974
34 Die Rmer am Limes zwischen Donau und Rhein WBF 1974
35 Eine Stadt macht Geschichte Galama-Film 1995
36 In einer rmischen Familie FWU 1989
37 Die Rmer an Rhein und Donau FWU 1990
38 Die Rmer in Trier SWR 1984
39 Rmisches Trier FWU 2003
40 Von Rom zum Rhein 1 SWR 1988
41 Von Rom zum Rhein 2 SWR 1988
42 Von Rom zum Rhein 3 SWR 1988
43 Von Rom zum Rhein 4 SWR 1988
44 Von Rom zum Rhein 5 SWR 1988
45 Von Rom zum Rhein 6 SWR 1988
46 Vlkerwanderung 1 FWU/ZDF 2002
47 Vlkerwanderung 2 FWU/ZDF 2002
48 Alamannen und Rmer in Sdwestdeutschland FWU (SDR/SWF) 1998 (1996/97)
49 Geschichte auf dem Runden Berg AG Medien 2000
50 Hunnen und Goten whrend der Vlkerwanderung FWU 1992/1994
51 Zur Geschichte der Vlkerwanderung: Die Hunnen WBF/ZDF 2000
52 Das Frankenreich FWU 2000
53 Ausgrabungen FWU 1974
54 Geschichte ganz nah Ausgrabungen in Deutschland I FWU 2000
55 Die Restaurierung eines Rmerdolches L.-Bildst. Westfalen 1988
56 Der Fund focus film 1992
31
Einleitung
Kinder- und Jugendliteratur
Die Untersuchung der Kinder- und Jugendliteratur beinhaltet diejenigen Romane und Erzhlun-
gen vollstndig, die in (West-)Deutschland, der Schweiz und in sterreich seit 1980 bis 2003 zu
Themen der mitteleuropischen Ur- und Frhgeschichte in original deutscher Sprache erschie-
nen sind (zu den einbezogenen Formen historischer Erzhlungen vgl. Kap. I.D.1.3).
Untersuchte Kinder- und Jugendliteratur (siehe auch Taf. D)
JB Autor, Titel Jahr
1 Niebisch, Die kleinen Wilden und das Mammut 1987
2 Gabn/Nagel, Die kleine Welt von Jan und Lu 1994
3 Schlichtenberger, Im Tal der schwarzen Wlfe 1989
4 Ballinger, Der Hhlenmaler 2000
5 Beyerlein, Gabriele Beyerlein erzhlt von den Steinzeitjgern 1991
6 Heyne, Tanea Tochter der Wlfin 1993
7 Heyne, Tanea Am Groen Flu 1994
8 Heyne, Tanea Der Clan der Wlfe 1995
9 Zitelmann, Bis zum 13. Mond 1986
10 Beyerlein, Die Hhle der weien Wlfin 1996
11 Lornsen, Rokal der Steinzeitjger 1987
12 Evers/Slting, Das Boot aus der Tundra 1984
13 Grund, Die Hhle ber dem Flu 1980
14 Auler, Hundejunge und Blumenmond 2000
15 Beyerlein, Die Sonne bleibt nicht stehen 1988
16 Lornsen, Tirkan 1994
17 Siegfried/Pavoni, Daulas Geheimnis 2000
18 Krumm, tzis Braut 2000
19 Ballinger, Der Gletschermann 1992
20 Beyerlein, Gabriele Beyerlein erzhlt vom Gletschermann 1993
21 Heck, Mirko und das Mammut 1992
22 Marks, Das steinerne Amulett 1989
23 Bauer, Feuer am See 1999
24 Grund, Das Dorf am See 1981
25 Beyerlein, Der goldene Kegel 1991
26 Beyerlein, Die Maske im See 1988
27 Beyerlein, Gabriele Beyerlein erzhlt von den Keltenfrsten 1995
28 Flegel, Der dritte Lwe 1994
29 Hnsel, Der Radreiter 1999
30 Siegfried, Mond im Kreis 1993
31 Helfrich, Der Schatten des Mdchens 2001
32 Beyerlein, Am Berg des weien Goldes 1994
33 Grund, Die Stadt der Pferdegttin 1982
34 Beyerlein, Die Keltenkinder 1987
35 Tesch, Die Weissagung der Wlwa 1993
36 Beyerlein, Entscheidung am Heiligen Felsen 1993
37 Doran-Mooser, Cymru, der Keltenjunge 1993
38 Stver, Caesar und der Gallier 1994
39 Grund, Gib mir meine Legionen wieder 1992
40 Stver, Die Akte Varus 1991
41 Streit, Geron und Virtus 1985
42 Terhart, Im Zeichen der Wlfin 1998
43 Hrnemann, Hanno zwischen zwei Welten 1993
44 Mller-Abels, Bunte Fden 1998
45 Behrens, Hier wollen wir leben 1987
46 Huber, Der geheimnisvolle Rmerwagen in Colonia 1986
47 Pies, Marcus in Treveris 1990
48 Grund, Feuer am Limes 1983
32
5. Gliederung der Arbeit

49 Grund, Reiter aus der Sonne 1987
50 Beyerlein, Der dunkle Spiegel 1989
51 Liebers/Ginsbach, Die wundersame Rettung im Alamannenhain 1997
52 Beyerlein, In ein Land, das ich dir zeigen werde 1990
53 Wolf, Das Blut des Neandertalers 1995
54 Arold, Die Hhlenmenschen vom Mammuttal 1990
55 Kuhn, Mit Jeans in die Steinzeit 1984
56 Hohler, Tschipo in der Steinzeit 1995
57 Hubert, Das Geheimnis vom Knigsgrab 1997
58 Dniken, Die Rtsel im Alten Europa 1991
59 Terhart, Das Geheimnis des Lichtblauwaldes 1995
60 Bauer, Ferien in der Steinzeit 1992
61 Mayer-Skumanz, Der Bernsteinmond 1982
62 Krumm, Der keltische Armreif 1986
63 Flegel, Mondmilch und Sonnentropfen 1990
64 Ruttmann, Titus kommt nicht alle Tage 1980
65 Schalk, Der Rmerschatz 1997
66 Liebers/Balle, Ninas Traum 1998
67 Wolfram, Pltzlich standen wir vor Attila 2002
68 Lornsen, Die Raubgrber 1995
69 Edelbroich/Hilgers, Kalle der Museumsmaulwurf 1995
70 Sklenitzka, Zurck in die Eiszeit 1996
71 Flattinger, Die Tr nach Nirgendwo 1996
72 Hnsel, Sonntagsreisen in die Vergangenheit 2002


5. Gliederung der Arbeit
Die Arbeit besteht aus einem Textband (Band 1), einem Katalogband (Band 2) und einem
Tafelband (Band 3).
Der Textband (Band 1) gliedert sich in drei Teile: einen einfhrenden Teil zu theoretischen
Grundlagen als Voraussetzungen fr die Beschftigung mit der Thematik (I.), einen Hauptteil
mit der fachlichen Analyse des Untersuchungsmaterials (II.) sowie eine abschlieende zusam-
menfassende Auswertung (III.): Teil I enthlt Informationen zum Geschichtsunterricht in
Deutschland allgemein, zu seinen Zielen, zur Einbettung der Ur- und Frhgeschichte in den
Geschichtsunterricht sowie zu Form, Funktion und Entstehung von Lehrplnen (A.). Weiter
widmet er sich Aspekten des Schulbuchs, der Schulbuchforschung und der Ur- und Frhge-
schichte im Schulbuch (B.) sowie in hnlicher Weise dem Medium Unterrichtsfilm (C.) und der
Kinder- und Jugendliteratur (D.), worauf eine Zusammenfassung folgt (E.). Der jeweilige
Forschungsstand wird innerhalb der einzelnen Abschnitte A-D beschrieben. Teil II beginnt mit
einer bersicht ber den Stellenwert der ur- und frhgeschichtlichen Epochen in den analysier-
ten Medien (1.), stellt die Ergebnisse zu den einzelnen Epochen von der Altsteinzeit bis zur
Merowingerzeit vor (2.-9.) und beschftigt sich in vier weiteren Kapiteln mit epochenbergrei-
fenden Aspekten (10.-13.). Jedes dieser Kapitel behandelt die Lehrplne (A.), die Schulbcher
(B.), die Unterrichtsfilme (C.) und die Kinder- und Jugendliteratur (D.) getrennt voneinander.
Die Ergebnisse der Teilstudien werden jeweils als letzter Teil eines Kapitels zusammengefasst
(E.). Am meisten Raum nimmt die Analyse der Schulbcher ein (B.), dort finden sich auch stets
die kritischen Kommentare zum reprsentierten Forschungsstand. Teil III verknpft die
Ergebnisse der Analyse im Hinblick auf verschiedene Fragestellungen mit Aspekten, die im
Grundlagenkapitel beschrieben wurden, fasst die wesentlichsten Ergebnisse der fachlichen
33
Einleitung
Analyse zusammen, resmiert im Hinblick auf die Ziele der Arbeit und fragt nach praktischen
Mglichkeiten, die sich aus der Studie ergeben, sowie nach weiteren Forschungsperspektiven.
Der Katalogband (Band 2) erfllt die Aufgabe der Materialvorlage. Neben den fr die Studie
relevanten Lehrplanauszgen (A.) enthlt er Inhaltsbeschreibungen, Kommentare und weitere
Angaben zu den untersuchten Medien (B.-D.). Insbesondere die Rezensionen zu den Unter-
richtsfilmen (C.) und Jugendbchern (D.) sollen den Nutzern Anhaltspunkte fr die Auswahl
von (Unterrichts-)Material geben.
Der Tafelband (Band 3) enthlt zunchst bersichten ber die untersuchten Medien und
Schemata zu statistischen Auswertungen. Dann folgen als Hauptteil Abbildungen aus Schulb-
chern und Kinder- und Jugendbchern, teilweise zusammen mit Vergleichsillustrationen, die die
mglichen Vorlagen fr Rekonstruktionszeichnungen sowie bestimmte Bildtraditionen veran-
schaulichen.


6. Praktische Hinweise
Im Hinblick auf den Umfang der Arbeit und die Vielzahl der berhrten Fragestellungen wurde
versucht, den Ausfhrungen eine mglichst klare Gliederung zugrunde zu legen. Der dadurch
entstandene Handbuchcharakter ist beabsichtigt und erlaubt dem Leser, die Lektre auf einzelne
Abschnitte zu konzentrieren und das hiermit vorgelegte Ergebnis der Studie als eine Art
Nachschlagewerk zu nutzen.
Das Zielpublikum dieser Analyse bilden nicht nur Fachkollegen aus der Archologie, sondern
auch Lehrer, Autoren und Wissenschaftler
22
aus anderen Fachrichtungen wie der Pdagogik und
der Didaktik. Um diese angestrebte Brckenfunktion zu erfllen schien es wichtig, Fachbegriffe
soweit vorhanden in ihrer deutschen Form zu verwenden (z.B. 'Altsteinzeit' anstelle von
'Palolithikum') und alle Texte so allgemeinverstndlich wie mglich zu formulieren. In diesem
Kontext stand auerdem das Bemhen im Vordergrund, fr ein breites Publikum gut zugngli-
che wissenschaftliche Fachpublikationen in Form von Ausstellungskatalogen und berblicks-
werken zu zitieren, damit die Argumentationsgrundlage der fachwissenschaftlichen Kritik vom
archologisch nicht unbedingt vorgebildeten Leser nachvollzogen und selbst in der Literatur
berprft werden kann.
Aus praktischen Grnden wurden fr das Untersuchungsmaterial Signaturen vergeben. Die
Signaturen fr die Lehrplne (LP) setzen sich aus einer Abkrzung fr das Bundesland (z.B.
'Bre' fr Bremen), aus einer Abkrzung der betroffenen Schulform (HS: Hauptschule, RS:
Realschule; Gy: Gymnasium etc.) und einer Angabe der betroffenen Klassenstufe zusammen.
Die Auflsung der Siglen geht aus dem Lehrplankatalog hervor, aber auch aus den entsprechen-
den bersichten hier in der Einleitung sowie auerdem im Tafelband (Taf. A). Fr die Schulb-
cher (SB) und die zugehrigen Lehrerhandreichungen (LB) oder Arbeitsblattsammlungen (AB)
wurden Nummern vergeben, ebenso fr die Unterrichtsfilme (UF) und die Kinder- und Jugend-
bcher (JB). Listen, die die Siglen dem Material zuordnen, befinden sich ebenfalls in dieser
Einleitung, sowie auf den Tafeln B, C und D im Tafelband. Vollstndig und zitierfhig sind alle
Titel (Lehrplne, Schulbcher, Unterrichtsfilme, Kinder- und Jugendliteratur) im Literaturver-
zeichnis des Textbandes wiedergegeben. Die Schulbuchliste (Taf. B.1) gibt zugleich Auskunft

22
Maskuline Substantivformen wie 'Schler', 'Leser', 'Lehrer', 'Autoren', 'Wissenschaftler' etc. werden als
Oberbegriffe verwendet und schlieen hier die entsprechenden weiblichen Endungen mit ein.
34
6. Praktische Hinweise

darber, fr welches Bundesland und welche Schulform das jeweilige Werk gedacht ist. Die
Sortierung der Schulbcher in der Nummerierung und im Katalogband erfolgte alphabetisch
nach Titel, die der Filme und Jugendbcher chronologisch nach behandelter Epoche bzw.
Zeitfenster der Erzhlung. Seitenzahlen gliedern sich aus praktischen Grnden an eine Schul-
buchangabe mit Bindestrich an (z.B. SB 25a-33), an Jugendbuchangaben mit Doppelpunkt (z.B.
JB 10:8). Fr die Nutzung des Textbandes bietet es sich an, die Tafeln A, B.1, C und D aus dem
Tafelband auszudrucken und zur einfachen Orientierung whrend der Lektre bereitzulegen.
Zugunsten einer besseren Unterscheidbarkeit sind Zitate und Titel aus dem Untersuchungsmate-
rial kursiv und im Text ohne Anfhrungszeichen wiedergegeben, Zitate aus der Sekundrlitera-
tur "steil" und in Anfhrungszeichen. Literatur ist in den Funoten abgekrzt zitiert und findet
sich mit vollstndigen Angaben im Literaturverzeichnis.
Um die Zuordnung der Abbildungen im Katalog zu den entsprechenden Stellen im Textband zu
erleichtern, entspricht die Nummerierung der Tafeln in der Erstziffer derjenigen der Hauptkapi-
tel in Teil II des Textbandes.

35
Einleitung
36

I. Grundlagen


I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Ge-
schichtsdidaktik

"In den Lehrplnen drckt die Gesellschaft aus, was die nchste Generation in der Geschichte aus ihr zu
lernen habe; hier werden diejenigen Inhalte und Ziele des Unterrichts formuliert, die konsens- oder doch
wenigstens mehrheitsfhig sind."

Wolfgang Hug
1


1. Einfhrung
Der Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte im Geschichtsunterricht, Aspekte der Themenaus-
wahl und damit die Grundlage fr das Entstehen didaktischer Medien zur Ur- und Frhge-
schichte erschlieen sich zunchst ber die Lehrplne fr das Fach Geschichte. Diese legen
auch fest, in welcher Klassenstufe mit dem Geschichtsunterricht begonnen wird. Da die Lehr-
plne in Deutschland je nach Schulart und Bundesland differieren, ist es sinnvoll, hier zunchst
auf die Grundzge des deutschen Schulwesens einzugehen.


1.1 Schulsystem und Schularten in Deutschland
"So viele Bundeslnder, so viele Varianten des Schulwesens. Uneinheitlichkeit im Umfang der Schulzei-
ten, Eigensinn bei der Wahl der Begriffe und eine kaum berschaubare Vielfalt von Strukturen."

Ernst Rsner
2


Das Schulsystem gliedert sich in Deutschland in die Primarstufe (Klassen 1-4), die Mittelstufe
oder Sekundarstufe I (Klassen 5-10) und die Oberstufe oder Sekundarstufe II (Klassen 11-13).
Mit Beginn der Schulpflicht nach Vollendung des 6. Lebensjahres treten die Schler in die
gemeinsame Grundschule ein, die die Klassenstufen 1-4 (in Berlin und Brandenburg 1-6)
umfasst. Fr Schler mit besonderem Frderbedarf existieren Sonderschulen (Klassen 1-9).
Das Schulwesen des Sekundarbereichs ist je nach Land unterschiedlich organisiert. In der
Mehrzahl der Lnder folgen nach der Grundschule die Hauptschule, die Realschule, das Gym-
nasium oder die Gesamtschule. In einzelnen Bundeslndern gibt es als Besonderheit die Frder-
, Orientierungs- oder Beobachtungsstufe (Klassen 5 bis 6), die jeweils als eigene Schulform
besteht oder in eine Schulart integriert ist und eine Festlegung auf die dann folgenden Bildungs-
gnge Hauptschule, Realschule, Gymnasium oder Gesamtschule bis zum Ende der Klasse 6
offen lsst. Mittelschule, Regelschule, Sekundarschule, Erweiterte Realschule, Integrierte
Haupt- und Realschule, Verbundene Haupt- und Realschule und Regionale Schule fassen in
bestimmten Lndern die traditionellen Bildungsgnge Haupt- und Realschule zusammen.

1
Hug, Schulbuchforschung im Interesse der Schulbuchgestaltung, 28.
2
Rsner, Schulsystem, Klappentext.
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
Der erste allgemein bildende Schulabschluss (Hauptschulabschluss) erfolgt in Klasse 9 oder 10,
der mittlere Schulabschluss (Realschulabschluss) in Klasse 10. Die Schulpflicht ist in der Regel
erfllt, wenn die Schler das 15. Lebensjahr vollendet haben. Der damit freiwillig zu besuchen-
de Sekundarbereich II gliedert sich in diverse Schularten mit jeweils unterschiedlichen Ab-
schlssen auf. Hier sind das allgemeinbildende Gymnasium (11-13, bis 2004 seltener 11-12)
und verschiedene Berufs- bzw. Fachschulen zu nennen.
Detaillierte Angaben zu den Organisationsformen der Schulsysteme in den einzelnen Bundes-
lndern knnen der folgenden Tabelle entnommen werden. Sie spiegelt den Stand vom Schul-
jahr 2003/2004, der auch fr die ministerielle Zulassung der hier untersuchten Lehrplne und
Schulbcher gilt.
bersicht ber die Bundeslnder und Schularten in Deutschland (bis Schuljahr 2003/2004)
3

Bundesland Besonderheiten der
Organisationsform in den
Klassen 5 und 6
allgemeinbildende Sekundarschul-Bildungsgnge und Klassen-
stufen
Baden-
Wrttemberg
-- Hauptschule 5-9/(10),
Realschule 5-10,
Gymnasium 5-13/(12),
daneben Integr. Gesamtschule und Kooperative Gesamtschule als
"Schulen besonderer Art"
Bayern -- Hauptschule 5-10,
Realschule 5-10,
Gymnasium 5-13,
Wirtschaftsschulen 7-10,
daneben Integr. Gesamtschule und Kooperative Gesamtschule als
"Schulen besonderer Art"
Berlin Teil der Grundschule Hauptschule 7-10,
Realschule 7-10,
Gymnasium 7-13,
Integr. Gesamtschule 7-10/13
Brandenburg Teil der Grundschule (keine Hauptschule),
Realschule 7-10,
Gymnasium 7-13,
Integr. Gesamtschule 7-10 bzw. 7-13
Bremen obligatorische Orientierungs-
stufe
Hauptschule 7-10,
Realschule 7-10,
Gymnasium 7-13
4
;
Gesamtschule 7-10
Hamburg integrierte Beobachtungsstufe
fr Hauptschule und
Realschule
Hauptschule 7-9,
Realschule 7-10
5
,
Gymnasium 5-13,
Integr. Gesamtschule 5-13,
Kooperative Gesamtschule 5-13
Hessen berwiegend Frderstufe (an
Grundschulen und in Schulen
der Sekundarstufe I),
daneben Bildungsgnge;
sechsjhrige Grundschule
mglich
Hauptschule 5/7-9,
Realschule 5/7-10
6
,
Gymnasium 5/7-10/13,
Integr. Gesamtschule 5-10 oder 5-13,
Kooperative Gesamtschule 5/7-9 (Hauptschule), 5/7-10 (Realschule)
bzw. 5/7-13 (Gymnasium)
Mecklenburg-
Vorpommern
z. T. gemeinsame Lehrplne
whrend der Orientierungs-
stufe
Hauptschule 5-9,
Realschule 5-10,
Gymnasium 5-12,
Progymnasium 5-9
7
,
Integr. Gesamtschule 5-10/12,
Kooperative Gesamtschule 5-10/12;
Niedersachsen Orientierungsstufe Hauptschule 7-9,
Realschule 7-10
8
,
Gymnasium 7-13,
Integr. Gesamtschule 5-13,
Kooperative Gesamtschule 7-9/10/13
Nordrhein-
Westfalen
-- Hauptschule 5-10,
Realschule 5-10,

3
Die Daten basieren auf Rsner, Schulsystem, 15 (1999) und wurden entsprechend aktualisiert.
4
Die drei Schularten sind meist in Schulzentren zusammengefasst.
5
Hauptschule und Realschule bilden in Hamburg traditionell eine schulrechtliche Einheit. Es laufen Versuche
mit integrierter Haupt-/Realschule.
6
Hauptschule und Realschule bilden traditionell eine schulrechtliche Einheit.
7
Es besteht Kooperationsverpflichtung fr Progymnasium und Gymnasium.
8
Hauptschule und Realschule knnen schulrechtliche Einheiten bilden.
38
1. Einfhrung
Gymnasium 5-13,
Integr. Gesamtschule 5-13
Rheinland-Pfalz --
9
Hauptschule 5-10,
Realschule 5-10,
Regionalschule
10
,
Gymnasium 5-13,
Integr. Gesamtschule 5-10/13,
Kooperative Gesamtschule 5-13
Saarland die Erweiterte Realschule
fasst Hauptschule und
Realschule zusammen
Erweiterte Realschule 5-9/10
11
,
Gymnasium 5-12,
Integr. Gesamtschule 5-10
Sachsen integrierte Orientierungsstufe
fr Hauptschule und
Realschule in der Mittelschule
Mittelschule 5-10 (darin Hauptschule 7-9 und Realschule 7-10),
Gymnasium 5-12
Sachsen-Anhalt Frderstufe in der Sekundar-
schule
Sekundarschule 7-10 (darin Hauptschule 7-9 und Realschule 7-10),
Gymnasium 7-12/13,
Integr. Gesamtschule und Kooperative Gesamtschule 5-10/12/13
Schleswig-
Holstein
-- Hauptschule 5-10,
Realschule 5-10,
Gymnasium 5-13,
Integr. Gesamtschule und Kooperative Gesamtschule 5-10/13
Thringen integrierte Orientierungsstufe
fr Hauptschule und
Realschule in der Regelschu-
le
Regelschule 5-10 (darin Hauptschule 7-9 und Realschule 7-10,
Gymnasium (Sek. I) 5-9 und (Sek. II) 10-12,
Integr. Gesamtschule und Kooperative Gesamtschule

Die von Bundesland zu Bundesland unterschiedliche Schulorganisation erfordert je eigene, auf
die Schulformen abgestimmte Lehrplne sowie den Lehrplnen entsprechende Schulbcher.
Dadurch liegen fr Deutschland unzhlige Geschichtsschulbcher in eigenen Lehrwerksreihen
oder Varianten (speziellen Ausgaben der Lehrwerksreihen) fr bestimmte Bundeslnder und
Schulformen vor
12
. Die Lehrplne knnen in den verschiedenen Bundeslndern formal und
inhaltlich stark voneinander abweichen: "Jedes Bundesland setzt andere Akzente. Hier werden
Lehrplaneinheiten sehr summarisch aufgezhlt, dort bis ins Detail gegliedert"
13
. Neue Anforde-
rungen aus der Geschichtsdidaktik verndern immer wieder die Schwerpunktsetzungen und
fhren zur Verabschiedung neuer Lehrplne was insgesamt gesehen eine groe Herausforde-
rung fr die Schulbuchverlage darstellt
14
.


1.2 Beginn des Geschichtsunterrichts
Geschichte ist an allen allgemeinbildenden Schulen Deutschlands in der Sekundarstufe I ein
ordentliches Lehrfach je nach Schulart, Klassenstufe und Bundesland entweder als eigenstn-
dige Disziplin oder als Teilbereich eines gesellschaftskundlichen Fcherverbundes. Der Ge-
schichtsunterricht setzt nach Bundesland und Schulart verschieden in Klasse 5, 6 oder 7 ein und
erfolgt meist ohne Unterbrechung bis zum Ende der Sekundarstufe I. In dieser Zeit wird in fast
allen Schularten und Bundeslndern ein annhernd chronologischer Durchgang durch die
Geschichte unterrichtet von den Anfngen bis zur jngsten Zeitgeschichte. Aufgrund des
zeitlich bedingten Nacheinanders sind Themen der Ur- und Frhgeschichte stets Teil des ersten
bzw. ersten und zweiten Unterrichtsjahres im Fachbereich Geschichte, in dem das Fach je nach
Bundesland meist ein- oder zweistndig unterrichtet wird.

9
Eine integrierte Orientierungsstufe ist zulssig.
10
Teilintegrierte Hauptschule/Realschule.
11
Bildungsgang mit Hauptschulabschluss und Bildungsgang mit mittlerem Schulabschluss zusammen in Klasse 5-
6, ab Klasse 7 getrennt.
12
Einen berblick erlaubt das jhrlich erscheinende Verzeichnis der zugelassenen Geschichtsbcher, herausgege-
ben vom Georg-Eckert-Institut in Braunschweig. Fr die Verlage sind mit den beschriebenen Umstnden zahl-
reiche Schwierigkeiten verknpft. Hierzu siehe Tiemann, Schulgeschichtsbcher heute, 108.
13
Hug, Schulbuchforschung im Interesse der Schulbuchgestaltung, 28.
14
Siehe Hug, Schulbuchforschung im Interesse der Schulbuchgestaltung, 28.
39
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
Ur- und Frhgeschichte in der Sekundarstufe I
bersicht ber Bundeslnder, Schularten
15
, Klassenstufen und Fachbezeichnungen (bis Schuljahr 2003/2004)
Schularten, fr die ein gemeinsamer Lehrplan gilt, sind in einer Zeile zusammengefasst

Land Schulart Kl. Fach LP von
BaW Hauptschule 6 Geschichte/Gemeinschaftskunde 1994
Realschule 7 Geschichte 1994
Gymnasium 7 Geschichte 1994
Bay Hauptschule 5/6 Geschichte/Sozialkunde/Erdkunde 1997
Realschule 6 Geschichte 2001
Gymnasium 6 Geschichte 1992
Ber Grundschule 5/6 Geschichte 1995
Bra Grundschule 5/6 Geschichte 1991/1999
Bre Orientierungsstufe 5/6 Welt/Umwelt 1986
Ham Hauptschule und Realschule 6 Geschichte/Politik 1990
Gymnasium 6 Geschichte und Sozialkunde 1994
He Hauptschule, Realschule, Gymnasium 7/8 Geschichte 1995
MeVo Orientierungsstufe und Integrierte Gesamtschule 5/6 Geschichte 2001
NieSa Orientierungsstufe 5/6 Welt- und Umweltkunde 1992
(+ Gymnasium) (7) (Geschichte) (1996)
Integrierte Gesamtschule 5/6 Gesellschaftslehre 1993
NoWe Hauptschule 5/6 Geschichte-Politik 1989/2001
Realschule 6/7 Geschichte 1994
Gymnasium 6 Geschichte 1993
RhPf Hauptschule, Realschule, Gymnasium 7 Geschichte 1998
Gymnasium 7 Geschichte bilingual 1996
Integr. Gesamtschule 5/6 Gesellschaftslehre 1999
Saar Erw. Realschule 6/7 Geschichte 1998/99
Gymnasium 7 Geschichte 2003
Gesamtschule 5/6 Gesellschaftswissenschaften 1993
Sachs Mittelschule 5/6 Geschichte 1992/1997
Gymnasium 5/6 Geschichte 2001
SachsA Sekundarschule/Frderstufe 5/6 Geschichte 1997
SH Hauptschule, Realschule, Gymnasium 5/6 Geschichte 1997
Gesamtschule 5/6 Weltkunde 1997
Th Regelschule 5/6 Geschichte 1999
Gymnasium 5/6 Geschichte 1999

Themen der Ur- und Frhgeschichte werden vereinzelt auch im Sachunterricht der Primarstufe-
behandelt (vgl. Kat. A, Anhang zur Primarstufe)
16
.


2. Lehrplne, Rahmenplne, Rahmenrichtlinien
Inhalte und deren Abfolgen, Methoden und Ziele des Geschichtsunterrichts sowie in aller Regel
auch Unterrichtsmedien und Formen der Erfolgskontrolle
17
bestimmen in der Bundesrepublik
Deutschland die fr die einzelnen Schularten und Klassenstufen ausgearbeiteten Lehrplne, je
nach Bundesland auch Bildungsplne, Rahmenplne oder Rahmenrichtlinien genannt und unter
dem Begriff Curriculum/Curricula zusammenfassbar
18
. Lehrplnen ist zu entnehmen, "welche
Lehrinhalte unter welcher Zielsetzung in einem abgemessenen Zeitraum von einer bestimmten
Lerngruppe angeeignet werden sollen" und sind "Instrumente fr die Planung von Unterricht"
19
.
Sie werden fr die einzelnen Schularten im jeweiligen Bundesland ausgearbeitet und knnen
daher bezglich Form und Inhalt verschieden sein. Zu differenzieren sind sog. 'offene Curricu-
la', die bei lockerer Zusammenstellung "in ihrer Anwendung im einzelnen den Lehrern
(manchmal auch Schlern) vor Ort berlassen bleiben", von sog. 'geschlossenen Curricula', die

15
Allgemeinbildende Schulen mit eigenen Lehrplnen.
16
Fr ein verstrktes Einbringen historischen Lernens im Primarbereich setzt sich vor allem Dietmar von Reeken
ein. Siehe Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht. Reeken schlgt u.a. eine Behandlung der Ur- und
Frhgeschichte in der Grundschule vor: ebd., 47-49, 63-65, 84.
17
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 113.
18
Ausfhrlich zur Rolle der Lehrplne im Bildungswesen: Wiater, Lehrplan und Schlbuch.
19
Kuss, Geschichtsunterricht und Lehrplan, 533f.
40
2. Lehrplne, Rahmenplne, Rahmenrichtlinien
bis in Details hinein fr Lehrer verbindlich sind
20
. Lehrplne sind "so alt wie das institutionali-
sierte Schulwesen", blicken also auf eine lange entstehungsgeschichtliche Tradition zurck
21
.
Lehrplne sind seltener Gegenstand von Analysen als Schulbcher; von Seiten der Pdagogik
und Didaktik werden eine "mangelhaft ausgebildete Lehrplantheorie und Lehrplanforschung"
kritisiert
22
. Die Literatur bot demnach auch nur wenige Hilfestellungen fr die hier vorgenom-
mene Lehrplananalyse
23
. Folgt man Horst Kuss, soll bei einer Lehrplananalyse untersucht
werden, inwieweit die Curricula "die neuesten Entwicklungen von Politik, Wissenschaft und
Pdagogik aufgenommen haben"
24
. Diesem dreigleisigen Anspruch kann die vorliegende Studie
nicht gengen, da sie wegen des Ausbildungshintergrundes der Verfasserin vornehmlich aus der
Perspektive der Wissenschaft vorgenommen werden musste.
Es handelt sich hier um eine auf die Fragestellungen der Untersuchung ausgerichtete, verglei-
chende Inhaltsanalyse, die sich auf den Aspekt der Wissenschaftsorientierung konzentriert und
Lehrplaninhalte mit Schulbuchinhalten in Beziehung setzt, um letztere klarer einordnen zu
knnen. Zu den hier untersuchten Lehrplnen wurden diejenigen Auszge im Katalog zusam-
mengestellt, die den analysierten Schulbchern entsprechen. Damit steht erstmals eine deutsch-
landweite Lehrplansynopse zur Ur- und Frhgeschichte im Unterricht zur Verfgung. Das
Layout der Auszge wurde fr die Synopse vereinheitlicht, der Wortlaut aber nicht verndert, so
dass Vergleiche mglich sind.


2.1 Zur Entstehung von Curricula
Fr die Entstehung der Lehrplne sind die Kultusministerien der Lnder verantwortlich. Sie
berufen zur Erarbeitung neuer Entwrfe Kommissionen ein, lenken die Lehrplanarbeit meist
auch organisatorisch und verabschieden schlielich die neuen Richtlinien. Genaue Vorgehens-
weisen bei der Berufung und der Lehrplanarbeit selbst knnen von Bundesland zu Bundesland
so unterschiedlich sein wie die Gestaltung der daraus resultierenden Rahmenrichtlinien.
Meist handelt es sich bei der Besetzung der Lehrplankommissionen um einen informellen
Prozess
25
. Das fr das Schulwesen zustndige Ministerium rekrutiert in Gremien, die sich
jeweils mit einer bestimmten Aufgabe der Lehrplanentwicklung befassen, verantwortliche
Kommissionsmitglieder. Diese sind in der Mehrzahl in der Schule ttige Lehrer
26
mit meist
langjhriger Berufserfahrung auch in der Lehrerfort- und -weiterbildung, der Curriculument-
wicklung oder in der Ttigkeit als Schulbuchautor und Herausgeber anderer Unterrichtsmateria-
lien
27
. Zu einem geringeren Anteil partizipieren Hochschulangehrige, weiterhin u.a. Mitarbei-
ter der Landesinstitute und Hauptamtliche in der Lehrerausbildung
28
. Rund 60% der an den
Kommissionen beteiligten Personen haben ihre Ausbildung mit dem Lehramtsexamen abge-
schlossen, etwa 20% mit einer Promotion. Aus den Resultaten einer Umfrage, die ergab, dass

20
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 113. Zum Thema und dem Umgang von Lehrern mit Lehrplnen vgl.
auch Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunter-
richt, 254-268. Andere Unterscheidungsmglichkeiten bei Kuss, Geschichtsunterricht und Lehrplan, 537.
21
Rohlfes, Lehrplne/Richtlinien/Curricula, 555. Historischer berblick ebd., 555-557.
22
Vgl. Hasberg, Kategoriale Richtlinien- und Lehrplananalyse, 51.
23
Grundlegend: Kuss, Geschichtsunterricht und Lehrplan, 536.
24
Kuss, Geschichtsunterricht und Lehrplan, 536.
25
Vgl. Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 234.
26
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 238.
27
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 280f.
28
Das vorlufige Ergebnis einer jngeren Umfrage gibt an: 64,6% hauptberuflich an der Schule ttige Lehrer,
13,7% Hochschulangehrige, daneben 6,7% Mitarbeiter der Landesinstitute und 4,7% Hauptamtliche in der
Lehrerausbildung. Vgl. Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 279f.
41
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
nur etwa 3% Kommissionsmitglieder habilitiert sind
29
, kann auf eine nur geringe Beteiligung
von Fachwissenschaftlern in Form von Hochschulprofessoren geschlossen werden. Die Zahl der
insgesamt an der Lehrplanarbeit beteiligten Personen variiert je nach Bundesland von wenigen
hauptamtlich Ttigen, wie bspw. 31 Mitarbeitern des Landesinstituts fr Bildungsplanung und
Schulentwicklung bei der letzen Lehrplanarbeit in Hessen, bis hin zu 500 Lehrern in Bayern, die
fr die Dauer der Sitzungen in Kommissionen vom Unterricht freigestellt sind
30
. Lehrplanarbeit
ist auch politische Arbeit, eine Tatsache, die in die Auswahl der Kommissionsmitglieder
einfliet: "Bei der Auswahl spielen Klientelverhltnisse, also persnliche und (partei)politische
Beziehungen keine geringe Rolle; hufig schlagen auch die betroffenen Verbnde Kandidaten
vor. Normalerweise achtet das Ministerium auf Homogenitt, zieht also Personen heran, die der
schulpolitischen Linie der Regierung nahe stehen. Die 'Opposition' drfte nur selten eine
Chance bekommen"
31
.
Zwischen dem Beginn einer neuen Planung und der Einfhrung in den Schulen knnen mehrere
Monate liegen, meist sind es jedoch etwa 2-3 Jahre
32
. In diesen Zeitraum fallen nicht nur die
Arbeit an den neuen Entwrfen, sondern auch externe Stellungnahmen durch Anhrungen
verschiedener Gruppierungen und Verbnde, bei Lehrerfortbildungen und nach Erprobungen
von Lehrplnen oder Lehrplanteilen
33
. In einigen Bundeslndern verffentlicht man vorlufig in
Kraft gesetzte Lehrplne, die nach einiger Zeit aus unterrichtspraktischer Perspektive heraus
berarbeitet und dann erst endgltig verbindlich werden
34
. Doch kann auch deren Lebenszeit
kurz sein: "Manche erreichen den Status der definitiven Geltung vor ihrer nchsten berarbei-
tung kaum noch (...)"
35
. Die Zeitspanne ihrer Gltigkeit bis zur nchsten Revision kann sehr
unterschiedlich sein, "kaum ein Lehrplan gilt (..) fr die Dauer der Pflichtschulzeit"
36
.
Statistischen Erhebungen zufolge ist davon auszugehen, dass die zustndigen Ministerien in der
Regel bis auf redaktionelle oder geringfgige inhaltliche Eingriffe keine nderungen an den
ihnen vorgelegten Entwrfen vornehmen, letztere also ein Produkt der Kommissionen sind
37
.
Der Fachverstand der beteiligten Personen, auch ihre politischen und didaktischen Standpunkte
knnen das Produkt der Lehrplanarbeit also wesentlich beeinflussen
38
. Welche Themen und
Inhalte bei der konkreten Lehrplanentwicklung und in diesem Rahmen stattfindenden Diskussi-
onen innerhalb der Gremien im Vordergrund stehen, ist weitgehend unbekannt
39
, da die betref-
fenden Unterlagen bisher nur selten publiziert wurden
40
. Eine 1995 durchgefhrte Befragung
von Beteiligten ergab, dass bei Entscheidungen ber Unterrichtsziele und -inhalte fachwissen-
schaftliche Argumente, gefolgt von schulpraktischen und erziehungswissenschaftlichen Argu-
menten, den grten Stellenwert hatten bzw. haben
41
. Dabei rumten die Befragten der Gruppe
der "Lehrer" zu 67,5% den grten Einfluss ein, 24,8% sah die Gruppe der "Wissenschaftler"
als dominierend an, 23,1% die "Lehrerfortbildner"
42
.
Vorgaben auf gesamtstaatlicher Ebene, die fr neue Lehrplanprojekte relevant wren, gibt es

29
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 280.
30
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 234.
31
Rohlfes, Lehrplne/Richtlinien/Curricula, 557.
32
Nhere Angaben aus einer Umfrage bei Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepu-
blik, 284.
33
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 237; Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 114.
34
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 237.
35
Knzli, Lehrplanforschung, 7.
36
Hopmann/Knzli, Entscheidungsfelder, 25.
37
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 284.
38
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 113.
39
Knzli, Lehrplanforschung, 7.
40
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 223.
41
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 287.
42
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 289.
42
2. Lehrplne, Rahmenplne, Rahmenrichtlinien
nur wenige. Sie betreffen vor allem Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz ber Pr-
fungsanforderungen, Mindeststundentafeln etc. Die meisten gesetzlichen Vorgaben sind auf der
Ebene der einzelnen Bundeslnder zu finden, wo beispielsweise die Beteiligungsrechte ver-
schiedener Gremien wie Landeselternbeirat oder Landesschulbeirat festgelegt sind
43
.
Die Auftragserteilung einer Lehrplanrevision fllt in den Zustndigkeitsbereich des jeweiligen
Kultusministeriums. Die Grnde fr berarbeitungen und damit auch ihr Zeitpunkt sind
vielfltig und zum Teil auch nicht voneinander zu trennen: So kann die Revision oder Neufas-
sung Bestand eines politischen Programms sein (etwa nach einem Regierungswechsel)
44
, in
Strukturvernderungen innerhalb des Schulwesens begrndet liegen, in den meisten Fllen aber
einfach notwendig sein, weil die frheren Lehrplne inhaltlich wie auch in ihrer pdagogisch-
didaktischen Ausrichtung veraltet sind
45
. Im Durchschnitt kann man von Revisionsschben in
einem Abstand von zehn bis 15 Jahren ausgehen
46
.
Bei den seit 1990 neu erarbeiteten Lehrplnen der fnf neuen Bundeslnder fllt auf, dass meist
keine grundlegend anderen Wege beschritten wurden als in den alten Bundeslndern
47
. Insbe-
sondere die Geschichtslehrplne hneln jenen derjenigen Lnder, die als Verwaltungshilfe zur
Seite standen.
Lehrplne enthalten in der Regel einen allgemeinen, programmatischen Richtlinienteil zu
Leitzielen der Schulart, Leitideen des Unterrichtsfaches etc., dann einen fachlichen Teil zu
Lernzielen, Lerninhalten, Methoden usw. und ggf. einen dritten Teil mit konkreten Anregungen
fr den Unterricht oder Literaturhinweisen
48
. So unterschiedlich die Lnder insgesamt ihre
Lehrplne gestalten mgen, zeichnen sich doch insgesamt gemeinsame Trends ab: Fcherber-
greifendes Lernen findet in neuen Plnen mehr Beachtung als frher, didaktische Fragen der
Methodik und Schlsselqualifikationen ebenfalls. Whrend bestimmte, als "Kernprobleme"
bezeichnete Themen wie das "Zusammenwachsen Europas" oder "die Begegnung verschiedener
Kulturen" besonders in den Fchern des gesellschaftswissenschaftlichen Bereichs strker
bercksichtigt werden als frher, nimmt man gegenber den alten Bestimmungen insgesamt
meist eine Stoffreduktion vor
49
.
Festzuhalten ist gegenber frherer Lehrplanarbeit die praxisnahe Curriculumentwicklung:
beteiligt sind vor allem Schulpraktiker, neue Konzepte werden an Schulen erprobt und Erfah-
rungen damit in die weitere Lehrplanarbeit einbezogen; Hauptkriterium fr einen guten Lehr-
plan ist seine praktische Verwendbarkeit
50
. Mit einem "Minimum an theoretischem Aufwand"
werden praxisnahe Teilcurricula, d.h. Unterrichtseinheiten erarbeitet
51
, die dann zum Gesamt-
curriculum zusammengesetzt werden. Einige Bundeslnder geben zum Lehrplan passende oder
allgemein diesen ergnzende Handreichungen heraus, die die Einfhrung und Umsetzung der
vorgegebenen Themen durch Erluterungen, Zusatzinformationen (z.B. Adressen von Museen,
Literaturangaben etc.) und konkrete Unterrichtsbeispiele sowie Projektideen erleichtern sol-
len
52
. Stichprobenhafte Einblicke in diese Materialien zeigen, dass auch hier eine Zusammenar-

43
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 235.
44
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 236.
45
Konkrete Ergebnisse aus einer Umfrage bei Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundes-
republik, 285f.
46
Frhlich, Richtlinen, 512f.
47
Zum Folgenden vgl. Frhlich, Richtlinien, 511f.
48
Vgl. Kuss, Geschichtsunterricht und Lehrplan, 535.
49
Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 236.
50
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 112.
51
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 112f.
52
Z.B. Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung; Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsfor-
schung, Handreichung fr den Geschichtsunterricht am Gymnasium; Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bil-
dungsforschung Mnchen, Begegnung mit Geschichte; Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsfor-
schung Mnchen, Geschichte vor Ort.
43
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
beit mit Fachwissenschaftlern aus der Archologie lohnend wre, um die Angabe veralteter
Literatur
53
oder fehlerhafte Titelwiedergaben
54
sowie auf altem Forschungsstand beruhende
Sachfehler
55
zu vermeiden.



2.2 Ein Beispiel: Baden-Wrttemberg
In Baden-Wrttemberg wurden die letzten umfassend neuen Lehrplne der allgemeinbildenden
Schulen im August 1994 als Verwaltungsvorschrift der Kultusministerin verabschiedet
56
. Grund
fr die berarbeitung der bestehenden Richtlinien war u.a. eine vorangegangene Krzung der
Stundentafeln auf 30 Wochenstunden in jeder Klassenstufe, die 1992 vom Ministerium fr
Kultus und Sport vorgenommen worden war. Zur Koordination der Lehrplanentwicklung
bildete man im Ministerium bereits 1991 eine Lenkungsgruppe, bestehend aus 13 Vertretern des
Ministeriums fr Kultus und Sport, einem des Landesinstituts fr Erziehung und Unterricht
(LEU), einem der Oberschulmter, einem der Bildungsberatungsstelle Ulm sowie einem des
Ministeriums fr Familie, Frauen, Weiterbildung und Kunst. Weiter wurden insgesamt 67
Lehrplankommissionen (Fachkommissionen) fr die verschiedenen Schularten einberufen. Die
je fnf Mitglieder einer Kommission (jeweils drei Lehrkrfte der jeweiligen Schulart, ein
Vertreter der Hochschule und einer des Studienseminars) bestimmte die Kultusministerin. Das
Verfahren hierzu ist informell, d.h. rechtlich nicht genauer geregelt. Die Kommissionen erarbei-
teten in wchentlichen, eintgigen Sitzungen zwischen August 1992 und September 1993 die
neuen Entwrfe, die in der Zeit von April bis September 1993 allen Schulen Baden-
Wrttembergs und verschiedenen Institutionen, Verbnden und Gremien zur Stellungnahme
vorlagen. Gleichzeitig wurden die Schulbuchverlage ber den bevorstehenden Wechsel infor-
miert. Nach der Endredaktion im Dezember 1993 traten die neuen Bildungsplne am 1. August
1994 in Kraft. Von der Planung bis zur Umsetzung waren damit 3 Jahre vergangen, in denen
insgesamt 389 Personen an der Lehrplanentwicklung unmittelbar beteiligt waren.



53
Bei Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung, 23 beispielsweise sind vier Titel aus den Zeitrumen von
1976 (bereits 2. Auflage) bis 1988 wiedergegeben. Zwei der empfohlenen Bcher behandeln Thesen ber das
Matriarchat bzw. das Patriarchat, ein weiteres widmet sich aus gerichtsmedizinischer Sicht dem Tod, und nur
eines (Mller-Karpe, Geschichte der Steinzeit) ist tatschlich ein archologisches Fachbuch (inhaltlich aller-
dings veraltet). Problematisch ist auch das Material zur Gletschermumie von Hauslabjoch in Staatsinstitut fr
Schulpdagogik und Bildungsforschung Mnchen, Begegnung mit Geschichte, 22-45. Es enthlt zahlreiche
Sachfehler, was vor allem auf die Verwendung von Presseartikeln als Informations- und Materialgrundlage zu-
rckzufhren ist. Auch der Beitrag zu Megalithbauten (ebd. 79-97) ist populren Darstellungen nher als wis-
senschaftlichen.
54
Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung, 23, nennt beispielsweise Mller-Karpe, Hermann: Geschich-
te in der Steinzeit [richtig: Geschichte der Steinzeit] und Zitelmann, Arnulf: Bis zum 13. Monate [richtig: 13.
Mond].
55
Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsforschung, Handreichung fr den Geschichtsunterricht am
Gymnasium, 267 enthlt beispielsweise ein Arbeitsblatt mit einem Lebensbild zur Altsteinzeit. Es zeigt zotteli-
ge Urmenschen bei verschiedenen Beschftigungen in einer Hhle; der Text (266) nennt Hhlen als ausschlie-
liche Wohnbereiche in der Altsteinzeit. Das dort verwendete Bild wurde einem Schulbuch von 1980 entnom-
men; der Zeichner nutzte verschiedene ltere Vorlagen. Der Text (266) spricht auerdem vom Leben in der
Horde und beschreibt eine klare geschlechtsspezifische Arbeitsteilung nach traditionellem Muster.
56
Zum Folgenden vgl. Biehl/Ohlhaver/Riquarts, Prozessdokumentation, 223-225. Hier auch Prozessdokumentati-
onen zu Bayern, Brandenburg, Hessen, Sachsen und Schleswig-Holstein. Ebd., 226-234.
44
2. Lehrplne, Rahmenplne, Rahmenrichtlinien
2.3 Stellenwert, Bedeutung, Aussagekraft
"Die von den Kultusverwaltungen erlassenen Richtlinien und Lehrplne sind historisch bedingte Kodifi-
kationsformen amtlicher Bildungsplne fr den ffentlichen Unterricht.
Sie sind dazu bestimmt, das Bildungsangebot der Schulen in den einzelnen Fchern schulform- und
stufenspezifischen Normen zu unterwerfen."

Klaus Frhlich
57


Lehrplanarbeit bedeutet, eine Auswahl zu treffen bezglich des Stoffes, der gelehrt werden soll.
Diese Auswahl auf der Grundlage des berlieferten kulturellen Erbes ist sozial konstruiert:
"Ganz gleich, ob es sich dabei um Wissensbestnde, Fhigkeiten, Fertigkeiten, Haltungen oder
Werte handelt, wird dabei notwendig auf das Repertoire der zivilisatorischen und kulturellen
Gter zurckgegriffen, durch die eine Gesellschaft (...) sich selbst erhlt und erfhrt (...). Was
aus diesem Erbe im Lehrplan Bercksichtigung erfhrt, wird in mindestens zweierlei Perspekti-
ve entschieden, zum einen mit Blick auf die Sicherung der Identitt und Stabilitt der die Schule
tragenden Krfte, also mit Blick auf das kulturelle Erbe; zum andern mit Blick auf die zuknftig
zu bewltigenden Aufgaben, die knftige berlebens- und Wettbewerbsfhigkeit dieser Krfte
und die Zukunft des Nachwuchses. Die Schwierigkeit besteht darin, dass sptestens seit der
Aufklrung ber diese Ausgangsbedingungen kaum Einigkeit zu erzielen ist, was also bewah-
renswertes Erbe ist und welcher Zukunft wir entgegengehen"
58
. Als weiterer Filter kommt in
der Schule hinzu, dass aus diesen zentralen Aspekten 'Tradierung des Erbes' und 'Qualifizierung
fr die Zukunft' nur diejenigen Bereiche ausgewhlt werden, die lehr- oder lernbar sind. Letzte-
re erfahren fr die und sptestens whrend der Vermittlung eine Umwandlung in Unterrichts-
stoff verkrzt dargestellt, vereinfacht, aus dem Zusammenhang oft herausgelst. Lehrplne
sind daher zu lesen als "Selektion und Transformation von Kulturbesitz einschlielich gesell-
schaftlicher Bildungsideale in administrative Vorgaben fr den Unterricht"
59
. Dies ist bei der
Betrachtung und Beurteilung jeglicher Lehrplanauszge zu bedenken.

Bestimmt der Lehrplan, was die Schler letztendlich lernen? In der Curriculumforschung
besteht bislang keine Einigkeit darber, wie wirksam die in Lehrplnen festgehaltenen Bestim-
mungen fr die Realitt des Schulunterrichtes sind, da die Arbeit mit dem Lehrplan im Schulall-
tag nicht zwingend notwendig ist: "Wenn etwas im Unterricht unterrichtet wird, so kann das am
Lehrplan liegen, aber ebenso gut an der Ausbildung der Lehrenden, den verwendeten Materia-
lien, den lokalen Gewohnheiten, den Traditionen des Faches, den Vorlieben der Lehrenden oder
auch an einer Mischung verschiedener dieser Elemente (...). Wer sich auf ein genehmigtes
Lehrbuch verlsst, braucht deshalb nicht notwendig auch den zugrundeliegenden Lehrplan zu
kennen"
60
. 1995 waren nach dem Ergebnis einer Studie die Befragten der Meinung, der Unter-
richt werde zu etwa 65% durch den Lehrplan bestimmt
61
. Aus einer anderen Studie schlieen
Fachdidaktiker: "Es ist deutlich, dass die Richtlinien/Lehrplne nach Lehrerauskunft keine
besonders groe Rolle im Schulalltag haben; nur bei der Planung von Zielen und Inhalten
werden sie mavoll herangezogen"
62
. Auf der Ebene der Schulbcher haben die Bestim-
mungen jedoch deutliche Auswirkungen: Die Autoren beziehen sich in ihrer Themenwahl auf

57
Frhlich, Richtlinien, 510.
58
Hopmann/Knzli, Entscheidungsfelder, 20.
59
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 277.
60
Hopmann/Knzli, Entscheidungsfelder, 24f.
61
Biehl/Hopmann/Ohlhaver/Riquarts, Lehrplanarbeit in der Bundesrepublik, 293.
62
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht,
248.
45
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
die Inhalte des Lehrplans; bei genehmigungspflichtigen Schulbchern hngt schlielich die
Zulassung von diesem Tatbestand ab. Daher sollten Schulbuchinhalte auch nicht ohne Kenntnis
der entsprechenden Lehrplne untersucht werden.


3. Inhalte des Geschichtsunterrichts
3.1 Geschichtliche Themen in den Lehrplnen der Primarstufe
Zwar gibt es in der Primarstufe, d.h. in den Klassen 1-4 der Grundschule, keinen selbstndigen
Geschichtsunterricht, doch findet im Sachunterricht des 3. oder 4. Schuljahres meist eine
Annherung an historische Fragestellungen statt. Wie diese durchzufhren ist, ist von Seiten der
Geschichtsdidaktiker umstritten ber imitatives und identifikatorisches Lernen, in Form einer
Einfhrung in historische Methoden und Grundbegriffe, oder gar mit dem Ziel der Erziehung zu
kritisch-rationalem Denken
63
? Generell kann man feststellen, dass Kindern zwischen 6 und 9
Jahren komplexe historische Gegebenheiten zwar schwer verstndlich zu machen sind, die
Schler aber zumindest ab dem 8. oder 9. Lebensjahr klar zwischen Fiktion und historischer
berlieferung unterscheiden knnen und damit die Grundvoraussetzung fr historisches Lernen
erfllen
64
.
Die Auseinandersetzung mit historischen Themen ist in den Grundschulen der meisten Bundes-
lnder in den Sachbereich Raum und Zeit eingebunden. Fast immer geht es darum, einen
Zeitbegriff zu entwickeln und eine Orientierung in der eigenen Lebenswelt zu ermglichen. Die
zum Thema 'Zeit' im Mittelpunkt stehenden Unterrichtsinhalte begrnden sich durch die
Auffassung des Zeitverstndnisses von Grundschulkindern: "Das Grundschulkind steht unbe-
fangen im Strom der Zeit und kennt die Zeit kaum als ordnende Kategorie menschlichen
Daseins (...). Die Zeit des Grundschulkindes ist der erlebnis- und inhaltserfllte Zeitraum, nur
langsam finden die 'objektive Zeit', die Uhr- und Kalenderzeit, die genaue Zeit, die gemessene
Zeit, die 'Geschichtszeit' als durchgehende Ordnungsschemata in den kindlichen Zeitbegriff
hinein"
65
. Das Zeitbewusstsein zunchst zu frdern, ist daher eine der zentralen Aufgaben des
Sachunterrichts. Da hierbei vom Schler und seiner Umwelt selbst ausgegangen werden soll,
bilden Familie, Wohnort, 'Heimat' und Region die Schlagworte in einem auf Realbegegnung
und Anschauung ausgerichteten Sachunterricht
66
. In der jngeren Grundschulpdagogik kommt
man aus verschiedenen Grnden davon ab, sich allein auf den eigenen Heimatraum zu be-
schrnken, und geht dazu ber, die "ganze Welt" insbesondere "in jenen exotisch-
abenteuerlichen Erscheinungsformen, die die Phantasie der Kinder anregen und befriedigen"
67

ins Blickfeld zu nehmen. Die zeitlich ferne Ur- und Frhgeschichte spielt hier insofern eine
wichtige Rolle, als sich Kinder dieser Altersstufe mit "elementaren Daseinsproblemen", "archai-
schen Gesellschaften" und "ursprnglichen Lebensformen" emotional gut verbinden knnen
68
.
Aspekte der Kultur-, Technik- und Sozialgeschichte nehmen dabei am meisten auf die kindliche
Erfahrungswelt Bezug.
In nahezu allen Bundeslndern sollen im Rahmen des Heimatkunde- bzw. Sachunterrichts

63
Ausfhrlicher vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 197-200.
64
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 198.
65
RhPf GS (Sachunterricht), 60.
66
Siehe auch Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 198.
67
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 198.
68
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 198.
46
3. Inhalte des Geschichtsunterrichts
Aspekte der Ur- und Frhgeschichte behandelt werden, wenn es um das Leben der Menschen in
der Heimatregion in frheren Zeiten geht oder um besondere Sehenswrdigkeiten und Merkma-
le der eigenen Region (siehe Kat. A Anhang). Die Lehrplne sind in der Themenwahl dabei so
offen formuliert, dass ihnen keine Angaben ber die Relevanz der Ur- und Frhgeschichte im
Unterricht zu entnehmen ist. Ihre Einbeziehung wird daher zum einen von den Schwerpunktset-
zungen des Lehrers, zum anderen von regionalen Bedingungen bestimmt sein. Berlin bildet
insofern eine Ausnahme, als Aspekte der Ur- und Frhgeschichte im Sachunterricht nicht
vorgesehen, dafr aber im Unterschied zu anderen Bundeslndern historische Themen aus
Mittelalter und Neuzeit in das Curriculum eingebunden sind. In Bayern ist aufgrund der im
Lehrplan formulierten konkreten Beispiele (sogar aus der Ur- und Frhgeschichte) zu erwarten,
dass Themen aus der Archologie grundstzlich ein grerer Stellenwert zukommt als in
anderen Bundeslndern. Auch hier hngt jedoch die Auswahl der Beispiele von der Lehrperson
ab. Baden-Wrttemberg stellt das einzige Bundesland dar, in dem die Behandlung eines
urgeschichtlichen Themas explizit vorgeschrieben ist (Entdeckung und Nutzung des Feuers).
Hervorzuheben ist die Rolle, die in zahlreichen Lehrplnen fr die Grundschule dem Museums-
besuch zugeschrieben wird. "Der Besuch eines Museums beugt der Gefahr vor, im Unterricht
nur abstrakt ber Dinge der Heimat und Heimatgeschichte zu reden oder zu schreiben. Im
Museum 'sprechen' die Dinge selbst, sie stehen unmittelbar und einprgsam vor Augen, sie sind
vorhanden und 'zuhanden' und damit allen sinnenhaften Erfahrungen zugnglich" formuliert
etwa der Lehrplan fr den Sachunterricht in Rheinland-Pfalz
69
. Hier werden auch Ansprche an
die Museen deutlich, bedarf es doch einer guten Ausstellungsdidaktik und/oder museumspda-
gogisch geschultem Personal, damit Ausstellungsstcke tatschlich zu den jungen Besuchern
zum 'Sprechen' gebracht werden knnen.
Auf Themen der Ur- und Frhgeschichte in der Primarstufe wird im Folgenden nicht weiter
eingegangen. Die vorliegende Analyse beschftigt sich mit der Ur- und Frhgeschichte als Teil
des regulren Geschichtsunterrichts in der Sekundarstufe I. Fr die betroffenen Klassenstufen 5,
6 oder 7 liegen im Unterschied zu den Klassenstufen 3 und 4 jeweils konkrete Unterrichtsvor-
schlge in den Lehrplnen und eigene Geschichts- bzw. Gesellschaftskundebcher vor.

3.2 Geschichte in der Sekundarstufe I
Vom Beginn des Geschichtsunterrichts bis zum Ende der Sekundarstufe I wird in der Regel
annhernd ein chronologischer Durchgang durch die Geschichte von den Anfngen bis zur
jngsten Geschichte unterrichtet. Sowohl der grundstzlich universalgeschichtliche Zuschnitt
als auch das generelle Prinzip der relativen Kontinuitt haben im Geschichtsunterricht Tradition.
Man konzentriert sich im Durchlauf heute dabei meist auf die europische Geschichte, ber-
springt bestimmte Abschnitte innerhalb der Zeitleiste und rumt vor allem der neuen und
neuesten Geschichte mehr Platz ein als den anderen Epochen. Whrend lange Zeit die politische
Geschichte im Vordergrund stand, gewinnen Aspekte der Alltags-, Sozial- und Wirtschaftsge-
schichte zunehmend an Bedeutung; Querschnitte sowie Vor- und Rckgriffe zu bestimmten
Themen, die wie die brigen Aspekte auch zustzlich mit den Inhalten anderer Fcher verbun-
den werden knnen, durchbrechen zuweilen das strenge Ordnungsschema.
Elf- bis zwlfjhrigen Schlern schreibt man allgemein einen "ausgeprgten Wissensdurst" zu,

69
RhPf GS (Sachunterricht), 64.
47
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
der im Fach Geschichte in den Folgejahren abnimmt. Aufgrund neuer kognitiver Fhigkeiten
sind die Schler jetzt auch in der Lage, "mit abstrakten Sachverhalten zu operieren, menschli-
ches Handeln 'von innen her' zu verstehen, die Standpunktgebundenheit geschichtlichen
Verhaltens wahrzunehmen". Dadurch "kann der Geschichtsunterricht jetzt jene Themen und
Dimensionen zur Geltung bringen, die zuvor nicht in Frage kamen: politische Ideen und
Systeme, Wirtschafts- und Gesellschaftsordnungen, historische Persnlichkeiten in der vollen
Bandbreite des Menschlichen, Probleme historischer Urteilsbildung"
70
.


3.3 Geschichte in der Sekundarstufe II
Anstelle eines kompletten zweiten Durchgangs enthlt der Geschichtsunterricht der gymnasia-
len Oberstufe, ob als eigenstndiges Fach oder in einen Fcherverbund integriert, Themen, die
zwar auch chronologisch geordnet, jedoch mit klarer Schwerpunktsetzung auf bestimmte
Aspekte unterrichtet werden und in einem eher losen Zusammenhang stehen. Meist wird mit der
Antike oder erst dem Mittelalter eingesetzt, die Ur- und Frhgeschichte spielt so gut wie keine
Rolle, weshalb im Folgenden auf die Sekundarstufe II nicht weiter eingegangen werden wird.
Der jngeren und besonders der zeitgenssischen Geschichte kommt ein wesentlich breiterer
Raum zu als allen anderen Epochen. Selbststndigkeit beim historischen Arbeiten, Kritik- und
Urteilsfhigkeit sind die erklrten Ziele des Geschichtsunterrichts in dieser Stufe und stehen
heute im Vergleich zu frher mehr im Vordergrund als berblickswissen und die Kenntnis von
epochenbergreifenden Zusammenhngen
71
. In Berufsschulen "wird Geschichtsunterricht von
alters her nur in einzelnen Zweigen gegeben"
72
.


4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
4.1 Ziele des Geschichtsunterrichts
Unterricht will heute allgemein zu bestimmten Kernkompetenzen erziehen. Zu diesen gehren
in erster Linie Sachkompetenz (Ebene des Fachwissens), Methodenkompetenz (Ebene der
Arbeitstechniken), die Selbstkompetenz (Ebene der Ausbildung der Persnlichkeit) und die
Sozialkompetenz (Ebene des Sozialverhaltens), welche die gemeinsame Grundlage fr Hand-
lungskompetenz ("Fhigkeit zum verantwortlichen Handeln in Staat und Gesellschaft"
73
) bilden.
Anders ausgedrckt, vermittelt die Schule Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen. Sie dient
nicht nur der Bildung, sondern auch der Erziehung der Schler "Unterricht ist (..) immer
erziehender Unterricht"
74
. "Handlungsorientierung im Sinne der politischen Bildung bedeutet,
dass Schule im allgemeinen und der Gesellschaftslehre-Unterricht im besonderen dazu beitragen
mssen, dass Jugendliche diejenigen Handlungskompetenzen erwerben knnen, die sie spter
als mndige und zu politischem Handeln in einem demokratischen System fhige Brgerinnen
und Brger bentigen"
75
.

70
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 201.
71
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 204.
72
Frhlich, Richtlinien, 513.
73
RhPf IGesS, 20.
74
BaW HS, 9. hnlich BaW RS, 10; BaW Gy, 9.
75
RhPf IGesS, 20.
48
4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
Unter den Lernzielen erscheinen daher stets gesellschaftliche Leitwerte, die in Schulgesetzen
und/oder den Lehrplnen formuliert werden. So nennt das Schulgesetz fr Baden-Wrttemberg
in 1 als Erziehungsziele die Stichpunkte Verantwortung, Nchstenliebe, Menschlichkeit,
Friedensliebe, Liebe zu Volk und Heimat, Achtung der Wrde und der berzeugung anderer,
Leistungswillen, Eigenverantwortung, soziale Bewhrung, Entfaltung der Persnlichkeit und
Begabung, Anerkennung der Wert- und Ordnungsvorstellungen der freiheitlich-demokratischen
Grundordnung sowie Urteils- und Entscheidungsfhigkeit im Hinblick auf staatsbrgerliche
Rechte und Pflichten
76
. Als weitere allgemeine Ziele begegnen in den Lehrplnen u.a. Tole-
ranzbereitschaft anderen Kulturen gegenber, die Auseinandersetzung mit Geschlechterrollen
und dem Thema Gleichberechtigung, der Umgang mit Konflikten und Strategien der Konflikt-
lsung, der europische Einigungsproze sowie die Umwelterziehung
77
.

Der Geschichtsunterricht ist wie verschiedene andere Fcher auch auf die Vermittlung der
genannten Kernkompetenzen ausgerichtet und ordnet sich damit den allgemeinen Erziehungs-
zielen unter. Der spezielle Beitrag des Faches Geschichte bzw. Gesellschaftslehre hierzu ist in
einigen der Lehrplne beschrieben, sei es in den Einfhrungen oder im Zusammenhang mit den
einzelnen thematischen Schwerpunkten: "Die Beschftigung mit Geschichte trgt zum Ver-
stndnis der Gegenwart und zur Interpretation ihrer Fragen bei. Geschichte kann Alternativen
aufzeigen, die die Relativitt des eigenen Standortes bewusst werden lassen und kritische
Distanz ermglichen. Die Beschftigung mit der Geschichte kann insbesondere den Schlerin-
nen und Schlern Mglichkeiten der Identifikation und Identittserweiterung bieten" formuliert
beispielsweise der Lehrplan fr die Integrierte Gesamtschule in Rheinland-Pfalz
78
. Die neueren
Lehrplne folgen dabei Positionen der gegenwrtigen Geschichtsdidaktik, wie sie etwa Dietmar
von Reeken zusammenfasst: Geschichte sei "ein Konstruktions- und Rekonstruktionsprozess
von Vergangenheit aus der Perspektive der Gegenwart mit der Zielsetzung, in Vergangenheit
und Zukunft die eigene Fhigkeit zum Verstndnis gesellschaftlicher und individueller Prozesse
zu vertiefen und Handlungskompetenz zu gewinnen. Dieser enge Zusammenhang der drei
Zeitdimensionen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft ist grundlegend fr unser Verstndnis
von Geschichte (...)." Die Geschichte erflle in der Gesellschaft verschiedene Aufgaben:
- "die historische Erklrung gegenwrtiger Probleme durch die Ermittlung von Ursachen und
Entwicklung dieser Probleme";
- "die Vermittlung zentraler Kategorien politischer Bildung durch die Analyse von historischen
'Fllen', die nicht so emotional besetzt sind wie gegenwrtige Konflikte und bei denen gleichzei-
tig die Folgen von Handlungen studiert werden knnen";
- "die Kritik ffentlich wirksamer Traditionen, die vielfach mit historischen Argumenten
arbeiten" Aufgabe der Geschichtswissenschaft sei es, "diese Argumente ideologiekritisch auf
ihre Stichhaltigkeit zu prfen" ;
- "die Schaffung von 'Mglichkeitsbewusstsein' und hiermit zusammenhngend die Verflssi-
gung von Selbstverstndlichkeiten: Das heute Vorfindliche ist eben nicht 'natrlich' oder
'zwangslufig', sondern es ist unter bestimmten Bedingungen geworden, htte auch anders
werden knnen und kann demzufolge auch wieder anders werden";
- "die Erziehung zum konkreten Denken durch die kritische Prfung vorschneller Welterkl-
rungstheorien an der komplexen historischen Wirklichkeit"
79
.

76
BaW HS, 9; BaW RS, 9; BaW Gy, 9.
77
Vgl. BaW HS, 11f.; BaW RS, 10; BaW Gy, 10.
78
RhPf IGesS, 24.
79
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 7 (mit Verweis auf Kocka, 1976).
49
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
Geschichtsunterricht wirkt an der Ausbildung von Geschichtsbewusstsein mit, das durch sieben
Dimensionen geformt ist: 1. Temporalbewusstsein: Unterscheidung Vergangenheit, Gegenwart,
Zukunft und von physikalischer und historischer Zeit; 2. Wirklichkeitsbewusstsein: Unterschei-
dung von fiktiver und quellenkundlich berlieferter bzw. erforschter Geschichte; 3. Historizi-
ttsbewusstsein: Erkenntnis, dass menschliche Lebensformen etc. aus der Geschichte gewach-
sen und wandelbar sind; 4. politisches Bewusstsein: "Fhigkeit, Macht- und Herrschaftsstruktu-
ren und -verhltnisse in einer historischen und gegenwrtigen Gesellschaft erkennen und
beurteilen zu knnen"; 5. konomisch-soziales Bewusstsein: "Fhigkeit, wirtschaftliche und
soziale Strukturen in einer Gesellschaft erkennen und beurteilen zu knnen"; 6. Identittsbe-
wusstsein: Fhigkeit, Zugehrigkeiten zu unterschiedlichen sozialen Gruppen (Familie, Stadt,
Verein, Religionsgemeinschaft, Nation etc.) "in historischer Perspektive zu erkennen und zu
problematisieren", "um reflektiert entscheiden zu knnen, zu welchen Gruppen man sich
zugehrig wei und fhlt und von welchen man sich abgrenzt"; 7. moralisches Bewusstsein:
Verstndnis frherer normativer Bezugssysteme und Bewertung aus heutiger Perspektive
80
.

Sachkompetenz
Sachkompetenz umfasst das Wissen, das Verstehen, die Synthese und die Beurteilung inhalt-
lich-fachlicher Gegenstnde
81
.
Geschichtsunterricht vermittelt "wissenschaftlich begrndete Kenntnisse und Einsichten aus der
Geschichte"
82
im Sinne von historischen Grundkenntnissen
83
. Die Wissenschaftsorientierung
gilt so weit, als Methoden, Fragestellungen und Ergebnisse der Bezugswissenschaft "in einer
didaktisch reflektierten, stofflich reduzierten und altersangemessenen Form" in den Unterricht
einzubeziehen sind
84
. Historische Fakten sowie die Orientierung in Zeit und Raum bilden die
Ausgangsbasis fr die Errterung historischer Zusammenhnge und Probleme
85
. Zusammen-
hnge, Entwicklungen und Strukturen sowie ihre Kausalitt sollen deutlich werden
86
, die
Beeinflussung historischer Ereignisse und Prozesse durch eine Vielzahl von Faktoren verinner-
licht und aus unterschiedlichen Perspektiven wahrgenommen werden
87
. Die Schler sollen
dabei "historische Widersprche entdecken", "begrndete Sachurteile bilden", "historische
Vergleiche und sinnvollen Transfer auf andere Epochen und die Gegenwart vornehmen" knnen
und auf diese Weise "grundlegende, stndig wiederkehrende und damit auch die Gegenwart
betreffende Probleme in der Geschichte reflektieren"
88
.

Geschichtsunterricht blickt durch eine Analyse der Vergangenheit in die Gegenwart und in die
Zukunft; die Erfahrung der Geschichtlichkeit menschlicher Existenz und der Zusammenhnge
zwischen Vergangenheit und Gegenwart schaffen historisches Bewusstsein
89
. Der Bildungsplan
fr die Hauptschule in Baden-Wrttemberg formuliert: "Die Kenntnis der Besonderheiten
vergangener Epochen hilft den Schlerinnen und Schlern, Bedingungen und Voraussetzungen
gegenwrtiger Probleme zu begreifen. Dadurch gewinnen sie ein geschrftes Bewutsein fr
Chancen und Risiken aktueller Entwicklungen. Der Geschichtsunterricht bietet Orientierungs-
und Entscheidungshilfen, um auf zuknftige Handlungssituationen angemessen vorzuberei-

80
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 10-12 (nach Pandel).
81
RhPf IGesS, 30.
82
Schneider, Geschichtsunterricht als Institution, 495.
83
Siehe auch BaW RS, 19. Vgl. RhPf IGesS, 5.
84
RhPf IGesS, 18.
85
BaW RS, 20; BaW Gy, 20.
86
BaW RS, 19.
87
RhPf IGesS, 11.
88
MeVo Or/IGesS 5/6, 14.
89
BaW RS, 19; hnlich BaW Gy, 11 und BaW Gy, 20.
50
4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
ten"
90
. Geschichtsunterricht dient damit auch der Ausbildung, Stabilisierung und ggf. Vernde-
rung des Geschichtsbewusstseins der Schler
91
, das fr ein "gegenwartsbezogenes und
zukunftsorientiertes Handeln in demokratischer Absicht" als unerlsslich betrachtet wird
92
. Die
Rahmenrichtlinien Sachsen-Anhalts fr Geschichte in der Sekundarschule fahren zu diesem
Punkt fort: "Geschichte ist nicht das Abbild vergangener Realitt, sondern muss als eine
auswhlende und deutende Rekonstruktion der Vergangenheit begriffen werden. Geschichtsbe-
wusstsein beinhaltet eine kreative Eigenleistung des Individuums, die auf die Einsicht gerichtet
ist, dass die Menschen wie die von ihnen geschaffenen gesellschaftlichen Einrichtungen und
Formen des Zusammenlebens in der Zeit existieren, Herkunft und Zukunft haben und sich in
einem Prozess stndiger Wandlungen befinden. Geschichtsbewusstsein entsteht, wenn histori-
sches Wissen zum Verstndnis von Gegenwartsproblemen, typischen Lebenssituationen und
politischen Entscheidungsbedrfnissen fr die Gegenwart und mit Blick auf zuknftige Ent-
wicklungen herangezogen wird (...). Da Geschichtsbewusstsein sich stndig verndert, besteht
fr den Unterricht die Aufgabe, mit der Vermittlung von Wissen ber Ereignisse, Prozesse und
Strukturen auch die Art und Weise zu verdeutlichen, wie diese historischen Vorstellungen
entstehen und wie durch Analyse, Beurteilung und Wertung Aussagen ber die historischen
Ereignisse und Entwicklungen zustande kommen"
93
. Um dies zu erreichen, sollen Zusammen-
hnge zur Lebenswelt der Schler hergestellt und an das vorhandene, hufig bruchstckhafte
und emotional gefrbte "alltagsweltliche Geschichtsbewusstsein" angeknpft werden, das es
aufzuklren und zu erweitern gilt und dessen Reflexion zu frdern ist
94
. Um differenziert ber
Vergangenes urteilen zu knnen, sollen die Schler auch erfahren, dass "jede Generation in
ihrem Erscheinungsbild und in ihrem Bewusstsein zeitgebunden ist" und handelnde Personen
stets in Rollen, soziale Schichten, Gruppen etc. eingebunden sind
95
.
Ob die genannten Ansprche, die letztlich auch die Relevanz des Geschichtsunterrichts zu
begrnden suchen, einlsbar sind, ist eine in der Geschichtsdidaktik nicht unumstrittene Frage.
"Der 'lebenspraktische Nutzen' des Faches liegt (..) nicht so sehr was etliche seiner eifrigen
Verteidiger nicht wahrhaben wollten in einem unmittelbaren Gegenwarts- oder politischen
Handlungsbezug (als knne man kraft geschichtlichen Wissens hier und heute bessere politische
Entscheidungen treffen), sondern in mehr subtilen Wirkungen auf das Bewusstsein der Men-
schen, die sich freilich zumal angesichts der vielen Fehlformen des alltglichen Geschichts-
bewusstseins nur selten in massiver Eindeutigkeit nachweisen lassen" uert sich Joachim
Rohlfes
96
.

Methodenkompetenz
Grundlage fr einen reflektierenden Umgang mit Geschichte und Geschichtsbewusstsein sind
historische Verfahrensweisen und Methoden
97
. Die Schler sollen lernen, "angemessen mit
Fachsprache und Fachbegriffen" umzugehen
98
, Text-, Bild- und andere Quellen auszuwerten
und Quellenkritik zu ben, Geschichtskarten zu analysieren und mit Lehrbuchtexten zu arbei-
ten
99
. Als allgemeine methodische Kompetenz gelten darber hinaus die Fhigkeit, selbstndig

90
BaW HS, 20. hnlich BaW Gy, 20.
91
Schneider, Geschichtsunterricht als Institution, 495.
92
SachsA SekS 7-10, 6.
93
SachsA SekS 7-10, 6.
94
SachsA SekS 7-10, 6f.
95
RhPf IGesS, 11.
96
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 109.
97
Vgl. SachsA SekS 7-10, 7. Siehe auch RhPf IGesS, 5.
98
MeVo Or/IGesS 5/6, 14. hnlich BaW Gy, 20.
99
MeVo Or/IGesS 5/6, 14.
51
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
zu lernen, Fragen und Probleme zu erkennen, Lernablufe zu planen, Vermutungen zu formulie-
ren, Informationen zu beschaffen und auszuwerten sowie Dinge angemessen zu beurteilen
100
.

Sozial- und Selbstkompetenz
Soziale Kompetenz umfasst u.a. die Kommunikationsfhigkeit, die Kooperationsfhigkeit,
Toleranz, Solidaritt etc.
101
, whrend Selbstkompetenz "Freude und Bereitschaft zu etwas",
Identifikation und Anteilnahme, Identittsfindung, Bewusstsein von etwas, Werthaltungen usw.
bedeutet
102
. Der Bildungsplan fr die Hauptschule in Baden-Wrttemberg fordert, wie einige
andere Lehrplne auch
103
, "die Vermittlung von Werthaltungen wie Abbau von Vorurteilen,
Bereitschaft zur gegenseitigen Verstndigung, Wertschtzung der persnlichen Freiheit und
rechtsstaatlicher Demokratie, Solidaritt, Einsatz gegen Unrecht und Willkr sowie die Kennt-
nis und Achtung fremder Kulturen gleichrangig neben die Vermittlung historischen Fachwis-
sens"
104
.
"Zur pdagogischen Dimension des Geschichtsunterrichts gehren Hilfen und Anste zur
Entfaltung von Persnlichkeit, Sozial- und Selbstkompetenz. Die Schler erfahren, dass sie in
verschiedenen Traditionszusammenhngen leben und die Geschichte ihnen unterschiedliche
Identifikationsangebote macht"
105
. Indem die Schler "die historische Bedingtheit der eigenen
Existenz begreifen", knnen sie sich "auf dem Weg der Identittsfindung und Persnlichkeits-
entwicklung fortentwickeln"
106
. Die Schler sollen ihre individuelle Lebensgeschichte als
Bestandteil der allgemeinen Geschichte und umgekehrt wahrnehmen lernen und dabei "erken-
nen, ob und wieweit der einzelne Mensch die Chance hat, den Lauf der Geschichte zu beeinflus-
sen, und ob er damit seine eigenen Ziele realisieren kann"
107
. Die Beschftigung mit dem Leben
und den Vorstellungen von Menschen in anderen Zeiten und Rumen, die Begegnung mit dem
Anderen und Fremden kann Schler dazu fhren, "sich selber in ihren Bedingtheiten, Abhn-
gigkeiten und Handlungsspielrumen zu sehen. Dadurch knnen sie die eigene Individualitt als
einmalig und unverwechselbar erfahren und zugleich den Eigenwert des Anderen und die damit
verbundenen Bedrfnisse und Interessen als gleichberechtigt anerkennen"
108
. Sie sollen darber
hinaus aufgrund der Lernerfahrung im Geschichtsunterricht "verschiedene Perspektiven und
Standpunkte einnehmen knnen und sich im Diskurs mit anderen auseinanderzusetzen lernen"
sowie ber das sich "Hineinversetzen in die Interessenslage der verschiedenen Akteure Toleranz
und Verstndnis fr fremdes und Andersartiges entwickeln"
109
. Die Stichworte Konfliktbearbei-
tung und Friedensgestaltung gehren ebenso in diesen Kontext
110
. Die Bildung historischer
Werturteile und die selbstkritische Reflexion derselben zhlen auerdem zu den zu erlernenden
Fhigkeiten
111
, wie auch das Erkennen der Instrumentalisierung von Geschichte gefrdert
werden soll
112
. Eine Auseinandersetzung mit "fundamentale(n) Grunderfahrungen, die Men-
schen in der Vergangenheit bis in Grenzsituationen menschlicher Existenz gefhrt haben" liefert
"einen Beitrag zur Wertklrung und Wertorientierung und verhilft den Schlerinnen und

100
RhPf IGesS, 30.
101
RhPf IGesS, 31.
102
RhPf IGesS, 30.
103
Z.B. RhPf IGesS, 5.
104
BaW HS, 21. hnlich BaW Gy, 20.
105
MeVo Or/IGesS 5/6, 12.
106
MeVo Or/IGesS 5/6, 14.
107
RhPf IGesS, 12.
108
RhPf IGesS, 16f.
109
MeVo Or/IGesS 5/6, 14. hnlich BaW RS, 19; RhPf IGesS, 6; hnlich ebd., 11.
110
RhPf IGesS, 9, 22.
111
Vgl. MeVo Or/IGesS 5/6, 14.
112
RhPf IGesS, 12.
52
4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
Schlern zu eigener Identitt", wodurch auch "das Verantwortungsbewutsein und die Bereit-
schaft, bei der Gestaltung unserer demokratischen freiheitlichen Lebensordnung mitzuwirken",
gefrdert werden sollen
113
.
In einigen Curricula findet sich ein besonderer Hinweis auf den Umgang mit dem Thema
Gleichberechtigung, das in Baden-Wrttemberg beispielsweise wie folgt umzusetzen ist: "Die
Lebenssituation von Frauen mu in allen geschichtlichen Zeitabschnitten bercksichtigt werden,
damit verdeutlicht wird, da sowohl Mnner als auch Frauen an historischen Prozessen beteiligt
sind"
114
. Hierzu gehrt auch die Auseinandersetzung mit geschlechtsspezifischen Rollen in
Geschichte und Gegenwart, wie sie etwa in Rheinland-Pfalz gefordert ist
115
. hnlich ist die
Thematisierung sozialer Ungleichheiten auf den verschiedenen Ebenen (soziale Schichten,
Mann und Frau, Armut und Reichtum, Begrndung globaler Ungleichheiten in naturgeographi-
schen Bedingungen) Bestandteil einiger Lehrplanforderungen
116
. Geschichte kann auch allge-
mein dazu dienen, sich mit Herrschaftsformen und Demokratie anhand von Beispielen ausei-
nanderzusetzen
117
und trgt damit zur politischen Grundbildung bei. Ebenso liefert der Ge-
schichtsunterricht in einigen Bundeslndern einen Beitrag zur Umwelterziehung, indem das
Verhltnis Mensch und Natur in seinen historischen Entwicklungen analysiert wird
118
.
Die Frage der Identittsbildung im Geschichtsunterricht geht ber die Ausbildung der eigenen
Persnlichkeit hinaus, indem nicht nur persnliche, sondern auch regionale, nationale und
europische Identitt ein "zentrales Anliegen"
119
des Geschichtsunterrichts darstellen. In diesem
Kontext wollen die Hauptschule und das Gymnasium in Baden-Wrttemberg "die Schlerinnen
und Schler durch die Einbeziehung von landesgeschichtlichen und landeskundlichen Aspekten
mit der Vergangenheit und mit den besonderen Merkmalen unseres Landes vertraut" machen
120
.
"Durch die Anleitung zum sachgerechten Umgang mit historischen Zeugnissen der nheren
Heimat soll auf allen Stufen das Interesse an der Lokal- und Regionalgeschichte geweckt und
die Verbundenheit mit dem Heimatraum und seinen Menschen gefestigt werden"
121
. Die
Landesgeschichte erscheint im Bildungsplan fr die Realschule in Baden-Wrttemberg als eines
von mehreren Themen "mit besonderer gesellschaftlicher und erzieherischer Relevanz"
122
. In
der Gesellschaftslehre des Landes Rheinland-Pfalz soll "Ich-Identitt im Hinblick auf regionale
Zugehrigkeiten und Traditionen ('Heimat')" aufgebaut und kritisch reflektiert werden
123
.
Die von Geschichtsdidaktikern formulierten Ziele des Geschichtsunterrichts lassen sich wie
folgt zusammenfassen: "Fertigkeiten im [kritischen] Umgang mit der Geschichte vermitteln"
124
;
"den Erwerb jener Qualifikationen ermglichen, die zur Erkenntnis, zur Bewltigung und zu der
unter den Bedingungen des Grundgesetzes notwendigen Vernderung der gegenwrtigen
Verhltnisse unabdingbar sind"
125
; "der Geschichtsunterricht soll die Schler ferner in die Lage
versetzen, sich eine selbstzuverantwortende Sicht der Geschichte zu verschaffen sowie gegen-
wrtiges und zuknftiges Handeln und Entscheiden auf dem Hintergrund von berlieferung und
historischer Erfahrung zu begrnden bzw. zu beeinflussen"
126
. "Bewusstes historisches Lernen

113
BaW HS, 20f. hnlich BaW RS, 19.
114
BaW RS, 19.
115
RhPf IGesS, 7, 16.
116
RhPf IGesS, 7f.
117
RhPf IGesS, 8.
118
RhPf IGesS, 8.
119
MeVo Or/IGesS 5/6, 12.
120
BaW HS, 12; BaW Gy, 10.
121
BaW HS, 21; BaW RS, 20. hnlich BaW Gy, 20.
122
BaW RS, 10.
123
RhPf IGesS, 6.
124
Schneider, Geschichtsunterricht als Institution, 495.
125
Schneider, Geschichtsunterricht als Institution, 495.
126
Schneider, Geschichtsunterricht als Institution, 495.
53
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
geschieht also durch die intensive, methodisch reflektierte und kontrollierte Auseinandersetzung
mit der Geschichte aus den Erkenntnisinteressen der Gegenwart und mit dem Ziel einer gre-
ren Handlungskompetenz in Gegenwart und Zukunft"
127
.


4.2 Kriterien der Inhaltsauswahl in Lehrplnen
Die genannten Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts sollten, so knnte man meinen,
gleichzeitig richtungsweisend fr die Auswahl der Unterrichtsinhalte in den Lehrplnen sein.
Lehrplankommissionen stehen im Fall des Geschichtsunterrichts hier vor schwierigen Entschei-
dungen, lassen sich doch aus den Zielen nicht unmittelbar Inhalte ableiten. Das komplizierte
Zusammenspiel beider Elemente des Geschichtsunterrichts drckt Joachim Rohlfes wie folgt
aus: "Heute darf es als erwiesen gelten, dass sich weder Inhalte aus Zielen noch Ziele aus
Inhalten mittels einfacher Deduktion, Entfaltung oder Subsumtion gewinnen lassen, sondern
dass man es hier mit einem dialektischen Wechselverhltnis zu tun hat, bei dem der Inhalts- wie
der Zieldimension betrchtliche Eigenstndigkeit zukommt. Die Inhaltsfindung und -auswahl
unterliegt eigenen Regeln und bedarf ihrer eigenen Legitimation. Die Inhalte haben ihr eigenes
Gewicht und Lernpotential. Dieses kommt zwar erst voll zur Geltung, wenn es sich mit einer
Zielsetzung verbindet; aber diese Zielsetzung kann den Inhalten nicht einfach von auen
auferlegt werden, sondern ergibt sich stets auch aus der Eigenart des Gegenstandes"
128
.
Abgesehen von dieser Dialektik zwischen Zielen und Inhalten erklren sich die meisten der in
den Lehrplnen festgeschriebenen Inhalte aus der Tradition des Faches selbst, das "in einer
langen Unterrichts- und Lehrplanpraxis entstanden" ist und "sich immer wieder selbst forter-
zeugt", so dass im Laufe der Zeit klassische Themenrepertoires entstanden sind, deren fortwh-
rende Gltigkeit "sich mehreren Umstnden verdankt: dem bloen Alter; der banalen, aber
folgenreichen Tatsache, dass die tonangebende ltere Generation in ihrer eigenen Schlerzeit
darin unterrichtet wurde; der Gewohnheit, die ihre prgende Wirkung der normativen Kraft des
Faktischen verdankt; der Bewhrtheit dieser Lernstoffe, denen der pdagogische Erfahrungs-
schatz vieler Generationen zugute kommt"
129
. Auf der Grundlage des traditionellen Themenka-
nons ergeben sich dann, so Rohlfes, Vernderungen in Form von Anpassungen an neue Er-
kenntnisse aus den Fachwissenschaften, dies allerdings "oft mit gehrigem zeitlichen Ab-
stand"
130
. Weiterhin sind gewisse "schulische Modetrends" festzustellen, "denen sich kaum ein
Lehrer, will er nicht als altmodisch abgestempelt werden, entziehen mag: das Konflikt- und das
Friedensthema sind wohlbekannte jngste Exempel"
131
, die in die Lehrplangestaltung einflieen
knnen.
Curricula unterscheiden sich heute von frheren Lehrplnen darin, dass sie ihre Auswahl
begrnden, d.h. ber die Inhalte hinausgehend auch die Ziele, wie sie oben genannt wurden,
formulieren. Diese Tatsache geht zurck auf die Curriculumsdiskussion, wie sie besonders seit
dem Ende der 1960er Jahre vehement gefhrt wurde. Als Beispiel sei der erstmals von Saul B.
Robinsohn prgnant formulierte Ansatz angefhrt, die Auswahl der Themeninhalte fr die
Curricula gleichzeitig mit der Erziehung zur Bewltigung von Lebenssituationen zu begrn-

127
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 14.
128
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 121.
129
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 121.
130
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 121
131
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik,122.
54
4. Aufgaben und Ziele des Geschichtsunterrichts
den
132
. Lernstoffe sollten seiner Meinung nach besonders einen lebensweltlichen Nutzen haben;
die Qualifikationen zur Bewltigung von Lebenssituationen soll der Schler durch die Aneig-
nung von Kenntnissen, Einsichten, Haltungen und Fertigkeiten erwerben
133
. Wenn auch dieses
Modell nicht in seiner Gnze umzusetzen war und ist
134
, finden sich doch einige dieser Grund-
gedanken neben dem klassischen Bezug zu den Fachwissenschaften in den Lehrplnen wieder
(s.o.). In der Curriculumtheorie zeichnen sich weitere Kriterien zur Auswahl der Inhalte in
Abstimmung auf die Lernziele ab: So sollen Inhalte des Unterrichts auf die Bedrfnisse der
Schler abgestimmt sein. Dies knne "die Freude und das Interesse am Lernen beflgeln" und
"den Lerninhalten mehr Bedeutung verleihen"
135
, d.h. entscheidend die Motivation der Schler
beeinflussen. Die Herleitung der Ziele und Inhalte aus obersten Normen und gesellschaftlichen
Leitwerten (freiheitlich-demokratische Grundordnung, Emanzipation, Selbst- und Mitbestim-
mung, Beachtung der Menschenrechte, Vernunftbestimmtheit, Solidarittsverpflichtung etc.)
136

spiegelt sich in den oben genannten Beispielen ebenfalls wieder. Eine wichtige Rolle spielen
auch fachwissenschaftliche Grundprinzipien und Fachinhalte, d.h. die Arbeit mit Methoden des
Fachs und das Erlernen eines fachlichen Grundwissens als Basis fr bergeordnete Lernziele
137
.
Die Ableitung von Zielen und Inhalten aus den genannten Prinzipien ergibt sich nicht immer auf
direktem Weg und in klaren Kategorien
138
. Da smtliche Legitimationsverfahren Vor- und
Nachteile mit sich bringen
139
, bestimmt erst ihr Zusammenspiel das Ergebnis der Lernziel- und
inhaltlichen Begrndungen. Die Formulierung der Lernziele reicht von obersten Richtzielen
(z.B. Leitwerte) bis hin zu konkreten Wissensanforderungen (spezielle Fachinhalte). "Je
allgemeiner ein Lernziel ist, (...) desto vager auch seine Bedeutung und desto unkontrollierbarer
seine Verwirklichung, und vice versa"
140
. "Zu allgemein gehaltene Zielsetzungen (...) sind oft
bare Selbstverstndlichkeiten; sehr spezielle Angaben (...) vermgen keine weiterfhrenden
historisch-politischen Einsichten zu erffnen"
141
. Die in den Lehrplnen festgelegten Unter-
richtsthemen sollten betrachtet werden als "auf Ziele bezogene Inhalte, die zum Gegenstand
einer Unterrichtseinheit gemacht werden und die von den Lernaufgaben ihre Gestalt und
Richtung empfangen"
142
. In der Unterrichtspraxis mssen diese didaktisch und lerntheoretisch
ergiebig, klar eingrenzbar, im Unterricht mit den Schlern durchfhrbar und in eine grere
Sequenz einzuordnen sein
143
. Lehrplne sollen sich sowohl an der Wissenschaft als auch an den
Schlern orientieren
144
. Die dem Thema zugebilligte Relevanz bestimmt, welche Stundenzahl
ihm im Rahmen von 60 Wochenstunden pro Schuljahr bei zweistndigem Unterricht oder 30
Wochenstunden bei einstndigem Geschichtsunterricht zukommen
145
.
Oberste (und auch selbstverstndliche) Prmisse ist die Forderung, dass Lehrplaninhalte sowie
Unterrichts- und Erziehungsziele und damit auch Unterrichtsmedien mit der Verfassung
konform gehen mssen und dem Prinzip der freiheitlich-demokratischen Grundordnung fol-
gen
146
.

132
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 107f.
133
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 108.
134
Erluterungen hierzu bei Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 108f., 114.
135
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 115.
136
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 115.
137
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 116.
138
Siehe Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 114-117.
139
Siehe Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 114-117.
140
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 117.
141
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 118.
142
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 123.
143
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 123.
144
Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung, 17.
145
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 123f.
146
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 112.
55
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
4.3 Funktion der Ur- und Frhgeschichte
Die Rolle und Funktion der Ur- und Frhgeschichte im Unterricht ist auf der Grundlage der
Vermittlung der oben genannten Kernkompetenzen nicht unbedingt zu verstehen. Verglichen
mit Geschehnissen der jngeren Vergangenheit sind die ur- und frhgeschichtlichen Epochen
der Gegenwart sehr fern. Fragt man danach, weshalb die Ur- und Frhgeschichte in fast allen
Bundeslndern verpflichtend am Anfang des Geschichtsunterrichts behandelt wird, finden sich
folgende Erklrungen:
Im Anfangsunterricht Geschichte ist, dem Alter der Schler entsprechend, ein besonders
anschaulicher und handlungsorientierter Unterricht gefragt
147
. "Der Geschichtsunterricht dieser
Altersstufe ... mu dem Bedrfnis nach Spannung, Anschaulichkeit und Interesse fr das
Fremdartige entgegenkommen"
148
. Die Ur- und Frhgeschichte kann die Forderungen nach
anschaulichem und handlungsorientiertem Unterricht besonders gut erfllen, denn sie bietet
reale 'Gegenstnde' als Geschichtsquellen an, die betrachtet, 'begriffen' und besichtigt werden
knnen
149
. Viele 'einfachere' (?) Ttigkeiten insbesondere zum Leben in der Steinzeit eignen
sich, so die Pdagogen, zur praktischen Nachahmung durch die Schler. Die Ur- und Frhge-
schichte beschftigt sich mit "Ur-Situationen" und fremden Lebenswelten, die fr die Altersstu-
fe der Schler "hervorragend geeignete Stoffe zur ersten fachlichen Begegnung mit Geschichte"
darstellen
150
, da sie besonders gut das Interesse der Schler zu wecken vermgen. Lerninhalte
mit unmittelbaren Erfahrungen und existenziellen Bezgen sollen anfangs besonders hervorge-
hoben werden, vor allem zu lokal- und regionalgeschichtlichen Themen
151
. Wolfgang Marien-
feld fasst zusammen: "Wenn sich im Verlaufe der Grundschulzeit dem geistigen Horizont des
Kindes die geschichtliche Welt als eine vergangene und fremdartige Wirklichkeit ffnet, dann
stehen die Urformen der menschlichen Daseinsbewltigung im Vordergrund des Interesses. Von
der gnzlichen Andersartigkeit, auch Abenteuerlichkeit der Lebensvollzge gegenber der
eigenen Erfahrungs- und Erlebniswelt in der Anfertigung von Werkzeugen und Waffen, der
Nahrungsbeschaffung, der Behausung und Bekleidung, der Gemeinschaftsbildung, der robin-
sonhaften Daseinsbehauptung in einer fast bermchtigen Natur geht Faszination aus. Und die
Antworten, welche die Menschen der Urzeit auf die Herausforderungen ihres Daseins gefunden
haben, verschlieen sich in ihrer konkreten Dinglichkeit auch nicht dem verstehenden Nach-
vollzug"
152
. Weil die "Fremdheit und Abenteuerlichkeit des Lebens" die Kinder fasziniere und
die "fehlende Komplexitt der sozialen Verhltnisse (wenig Berufsdifferenzierung und Arbeits-
teilung, einfache Werkzeugherstellung, enger Bezug zur Natur)" den Zugang zum Thema
erleichtere
153
, schlgt Dietmar von Reeken Themen der Ur- und Frhgeschichte als Inhalte fr
den Sachunterricht der Grundschule vor. "Inhaltliche Schwerpunkte knnen die Herstellung von
Werkzeugen und Waffen, Wohnung, Kleidung, Nahrung, das Verhltnis der Geschlechter (...),
der Jenseitsglaube und die Totenbestattung in der Steinzeit sein. Methodisch spielen die Arbeit
mit Kindersachbchern und Bildern, die Beschftigung mit Ausgrabungen und handlungsorien-
tierte Methoden wie der Nachbau steinzeitlicher Werkzeuge eine zentrale Rolle"
154
. Es entsteht
dadurch der Eindruck, die Ur- und Frhgeschichte eigne sich besonders fr einen spielerischen,

147
MeVo Or/IGesS 5/6, 12.
148
BaW Gy, 20.
149
Siehe auch Schallmayer, Gesellschaft und Archologie, 176.
150
MeVo Or/IGesS 5/6, 11.
151
BaW Gy, 20f.
152
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch der 1990er Jahre, 155.
153
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 47.
154
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 47.
56
5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht
'einfachen' Einstieg in den Geschichtsunterricht, der "mit schriftlichen Quellen erst 'richtig'
beginnt"
155
. Diese Auffassung fhrt, wie noch zu zeigen sein wird, mitunter zu verschiedenarti-
gen Problemen.
"Wer Gegenwart verstehen will, muss sie aus der Vergangenheit herleiten knnen. Eine Kon-
frontation mit gegenwartsfernen Epochen der Ur- und Frhgeschichte und der Antike erffnet
Alternativen zum gegenwrtig Selbstverstndlichen, dessen Historizitt und Besonderheit so
erst erfahrbar werden knnen"
156
. Auch, wenn dies in den Lehrplnen nicht explizit formuliert
ist: Inhalte der Ur- und Frhgeschichte knnen auch besonders gut Grundlagen der Dimensio-
nen von Geschichtlichkeit und Geschichtsbewusstsein veranschaulichen, wenn es etwa um eine
Vorstellung der zeitlichen Ausdehnung von Ereignissen geht, oder darum, die Vernderbarkeit
von Sachverhalten zu verstehen und die Fhigkeit, zwischen Imagination und historischen
Sachverhalten zu unterscheiden, zu entwickeln
157
.


5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht
5.1 Forschungsstand
Untersuchungen zur Ur- und Frhgeschichte im Unterricht sind in der wissenschaftlichen
Literatur wenig zahlreich. Der Hauptgrund drfte in der Tatsache liegen, dass ein solches
Vorhaben Kenntnisse sowohl der Ur- und Frhgeschichte als auch der Pdagogik und Ge-
schichtsdidaktik verlangt eine Voraussetzung, die aufgrund der unterschiedlichen Ausbil-
dungswege in der Regel weder Archologen noch Geschichtsdidaktiker ganz erfllen. Wissen-
schaftliche Studien ber Ur- und Frhgeschichte im Unterricht beschftigen sich, so das jetzige
Bild, vor allem mit der Geschichte der Ur- und Frhgeschichte in der Schule (siehe die im
folgenden Exkurs genannte Literatur). Darber hinaus liegen Einzelanalysen zur Ur- und
Frhgeschichte im Schulbuch vor (zum Forschungsstand siehe dort, Kap. I.A.5.1). Die in den
Erziehungswissenschaften eingereichte, 2005 erschienene Habilitationsschrift "Urgeschichte als
Bildungsauftrag" der Archologin und Museumspdagogin Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt
stellt einen der wenigen Brckenschlge zwischen Archologie und Didaktik dar, behandelt
aber berwiegend fachdidaktische Aspekte. Die hier vorliegende Studie bildet eine Art Kom-
plement dazu, da sie sich mit der Geschichtsdidaktik (fachfremd) auseinandersetzt und dann
aber aus dem Blickwinkel der Archologie analysiert und argumentiert. Ein Desiderat bleiben
Studien zur Ur- und Frhgeschichte in der tatschlichen Unterrichtspraxis.


5.2 Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte im Unterricht von den Anfngen bis
heute
Mit der Aufnahme der Ur- und Frhgeschichte in das Curriculum der Schule und mit den
Entwicklungen bis Ende der 1970er Jahre setzte sich Wolfgang Marienfeld in seiner Monogra-
phie "Ur- und Frhgeschichte im Unterricht" eingehend auseinander
158
. Er untersuchte hierfr

155
Schmidt, Archologie und deutsche ffentlichkeit, 17; Schmidt, Frher war alles besser, 221.
156
MeVo Or/IGesS 5/6, 12.
157
SachsA SekS 7-10, 7f. zu Grundlagen des Geschichtsunterrichts in den Klassen 5 und 6 (Anfangsunterricht).
158
Vollstndige Literatur: siehe Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht.
57
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
sowohl Lehrplne als auch, besonders fr die Anfangszeit, verschiedene Lehrbcher. Marien-
felds Studien zeigen, dass der Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte im Unterricht stndig
variierte, eine Konstanz der Entwicklungen kaum feststellbar ist. Gleichzeitig knnen jedoch
Zeitabschnitte mit eigenen Charakteristika unterschieden werden:

Die Zeit bis um 1920
159

Unterrichtswerke ab der Mitte des 19. Jahrhunderts, die in Neuauflagen bis in die 1920er Jahre
erschienen, orientierten sich besonders am traditionell-biblischen Weltbild. Die Darstellung der
Urgeschichte von den ersten Menschen an richtet sich in ihnen nach der Schpfungsgeschichte
und den weiteren Kapiteln des Alten Testaments. Marienfeld fhrt als Beispiel das Schulbuch
"Welters Lehrbuch der Weltgeschichte" an, dessen Kapiteleinteilung diese Weltsicht widerspie-
gelt. Interessant ist in diesem Zusammenhang die Einteilung "der Vlker" in verschiedene
"Bildungsstufen", so das "Jagdleben", das "Hirtenleben", den "Ackerbau" und "das geordnete
Staatswesen"
160
Klassifikationen, wie sie auch in modernen Schulbchern und Lehrplnen
noch durchscheinen knnen. In den frhen Geschichtsschulbchern ist die prhistorische
Forschung als Wissenschaft nicht vertreten, man richtet sich allein nach schriftlich fassbarer
Geschichte, zu der anfangs auch die Bibel noch zhlt. Sofern in irgendeiner Form Inhalte der
Ur- und Frhgeschichte berhrt werden, geschieht dies aus der Sicht der Alten Geschichte, der
Altphilologie oder der Linguistik.
Lehrwerke, die Ende des 19. oder Anfang des 20. Jahrhunderts konzipiert wurden, ordneten ihre
Inhalte in berwiegender Zahl weniger in ein religis-historisches Weltbild ein, orientierten sich
aber ebenso ausschlielich an den schriftlichen Quellen. In der Konsequenz setzt bei ihnen
Geschichte erst mit den Kulturen des Alten Orients, Griechenlands, Roms etc. ein.
Erst relativ spt entstand eine kleine Gruppe von Schulbchern, die in einer Einleitung knapp
und lexikonartig die Urgeschichte als Zeit ohne schriftliche Quellen thematisieren. Das Dreipe-
riodensystem (Einteilung der Ur- und Frhgeschichte in die Steinzeit, die Bronzezeit und die
Eisenzeit) sowie Kenntnisse ber Werkzeuge, Techniken, Wirtschafts- und Wohnformen
werden als wissenschaftliche Ergebnisse prsentiert, ohne dass die Texte nher auf Methoden
der Forschung eingehen. In der weiteren Darstellung folgen sie den alten Prinzipien und
Inhalten. Werke mit ausfhrlicheren Kapiteln zu solchen Epochen der Ur- und Frhgeschichte,
die vor der Zeit der Germanen liegen, bleiben eine Ausnahme, Marienfeld nennt ein Schler-
buch und ein Handbuch fr den Lehrer.
Die germanische Frhgeschichte spielte dagegen von Anfang an eine wichtige Rolle in allen
drei Gruppen der genannten Geschichtsschulbcher, bis in die 1920er Jahre hinein allerdings
ausschlielich unter Heranziehung schriftlicher Quellen aus griechischer und rmischer Zeit und
daher nicht als archologisches Thema behandelt. Die Kimbern und Teutonen, Caesars Ausei-
nandersetzungen mit den Germanen, die Markomannenkriege und die Vlkerwanderung waren
feste Bestandteile der Darstellungen. Um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert ist, wie aus
mehreren Beispielen Marienfelds zu entnehmen, die Identifikation mit den Germanen als
Vorfahren der Deutschen in einigen der Schulbcher fassbar. Germanische Frhgeschichte
bildet hier in der damaligen Sicht zugleich den Anfang der deutschen Geschichte. Lehrwerke fr
das Gymnasium greifen zum Teil auf die Linguistik und die Indogermanenforschung zurck,

159
Zum Folgenden vgl. soweit nicht anders erwhnt Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 11-16.
Sehr knapp zum Stellenwert der Archologie im Vergleich zu dem der Geschichte: Sommer, Die Darstellung
der Vorgeschichte in schsischen Geschichtsbchern, 134f.; ausfhrlicher dann ebd., 147-151.
160
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 12.
58
5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht
um die Anfnge dieses "Urvolks" und der "Vorfahren der Germanen"
161
nachzuvollziehen.
Fr die Zeit bis um 1920 lsst sich zusammenfassend konstatieren: "Ur- und Frhgeschichte
spielt im historischen Curriculum des kaiserzeitlichen Deutschland eine vllig untergeordnete
Rolle. In den weitaus meisten Lehrbchern aus unterschiedlichen Grnden ausgespart, wird sie
zwar im ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhundert in das inhaltliche Angebot der
Lehrbcher aufgenommen, kommt aber nur vereinzelt ber eine didaktische Randposition
hinaus"
162
. Dies hngt natrlich auch damit zusammen, dass die Ur- und Frhgeschichte als
Wissenschaft zu diesem Zeitpunkt institutionell nur wenig etabliert war und ihre Forschungen
abgesehen von einigen Ausnahmen erst in den Anfngen steckten.

Entwicklungen von den 1920er Jahren bis etwa 1933
163

Die Jahre nach dem Ersten Weltkrieg vernderten die Situation erheblich, und dies aus mehre-
ren Richtungen: Impulse hierfr kamen aus der Prhistorischen Forschung selbst, aus der
Pdagogik sowie aus politischen Strmungen.
In den 1920er Jahren setzten seitens einiger Prhistoriker sowie interessierter Lehrer Bestrebun-
gen ein, die Ur- und Frhgeschichte strker in die Schule einzubringen. Mit der Begrndung,
dass der Prhistorie der Rang als Wissenschaft nicht mehr abzusprechen sei, wollte man auf
berkommene Vorstellungen vom Ursprung und der Entwicklung der Menschheit korrigierend
und aufklrend einwirken. 1924 schalteten sich Pdagogen und Archologen auf der "Berufs-
vereinigung deutscher Prhistoriker" in die damalige Richtliniendiskussion ein und betonten die
Relevanz der archologischen Belege und/oder 'Richtigstellungen' u.a. zu der "Frage des
Indogermanentums", der "Wanderung der germanischen Stmme", der "Vorzeit der europi-
schen Vlker und Kulturen" sowie insbesondere zu den "Bestandteilen und der Entstehung des
deutschen Volkes"
164
. Stehen diese uerungen zwar im Kontext eines gewissen Rechtferti-
gungsdruckes gegenber den angestammten geschichtswissenschaftlichen Fchern und der
Sicht der ffentlichkeit, deuten sie dennoch die spter einsetzende Instrumentalisierung der Ur-
und Frhgeschichte fr politische Weltbilder bereits an. Umgekehrt sollte hier die Schule jedoch
auch in den Dienst der Wissenschaft gestellt werden und "bei der Forschung hilfreich sein"
165
,
damit durch den Unterricht "eine mit der Kenntnis der Vorzeit vertraute Bevlkerung (...)
aufmerksam wird auf die zahlreichen Denkmler und Funde aus vergangenen Zeiten und nicht
mehr (...) unverstndig und planlos die Kulturreste zerstrt"
166
. Diese beiden Argumentations-
strnge allein htten, folgt man Marienfeld, "nicht ausgereicht, der Ur- und Frhgeschichte zum
Durchbruch in der Schule zu verhelfen"
167
. Doch sie waren pdagogischen wie politischen
Ideen nicht unwillkommen:

Die Bestrebungen seitens der Prhistoriker fiellen zugleich in eine Zeit pdagogischer Refor-
men, deren Prinzipien an Inhalten der Ur- und Frhgeschichte besonders gut ausgefhrt werden
knnen. Hierzu gehren insbesondere heimatkundliche Aspekte, von denen man annahm, dass
sie die wegen des greren Bezugs zum Schler als bisherige Unterrichtsstoffe dessen Interesse
vermeintlich besonders gut zu wecken vermgen. Gegenstndliche Quellen galten (und gelten

161
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 14.
162
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 16.
163
Zum Folgenden vgl. soweit nicht anders erwhnt Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 11, 16-22.
164
H. Gummel 1924, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 16f. Zur Umsetzung dieser
Prinzipien in Schulbchern vgl. Schallenberger, Untersuchungen zum Geschichtsbild der Wilhelminischen ra
und der Weimarer Zeit, 212.
165
H. Gummel 1924, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 17.
166
W. Hansen 1930, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 17.
167
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 16.
59
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
noch) als besonders anschaulich und waren (bzw. sind) fr die Epochen von der Steinzeit an im
'Heimatraum' verfgbar. Arbeitsmethoden, die man heute als handlungsorientiertes Lehren und
Lernen bezeichnet (im Fall der Ur- und Frhgeschichte beispielsweise das Nachahmen und
Nachempfinden verschiedener Werkzeuge und Techniken, in Anstzen die Teilnahme an der
Forschungsttigkeit), lassen sich nach Meinung der Reformpdagogen besonders gut auf Inhalte
der Ur- und Frhgeschichte anwenden.
Diese fachwissenschaftlichen wie pdagogischen Strmungen gingen einher mit den Folgen der
politischen Niederlage Deutschlands nach dem Ersten Weltkrieg und der als Demtigung
empfundenen Friedensordnung im Versailler Vertrag. Zur Strkung des Selbstbewusstseins und
zur Selbstbehauptung griff man auf die "ltesten Spuren deutscher Kultur"
168
zurck, "welche
nur die Vorgeschichte erschlieen kann"
169
. Man wandte sich ab von der "Kriegs- und Frsten-
geschichte" und betrieb statt dessen "Kulturgeschichte als Volksgeschichte"
170
. 'Deutsche
Heldensagen' als Zeugnis 'deutscher Frhgeschichte' bildeten fortan einen Bestandteil der
Lehrplne fr das 2.-4. Schuljahr
171
, "einfache Geschichtsbilder der Vor- und Frhgeschichte"
sollten ab dem 5. Schuljahr unterrichtet werden
172
. Die Prhistorie erhielt nun, nicht nur fach-
wissenschaftlich nach Gustav Kossinna, sondern auch didaktisch gesehen den Rang als "natio-
nale Wissenschaft, der die Schule ihre Pforten ffnen mu"
173
. Archologische Funde sollen das
in den rmischen Quellen berlieferte schiefe Bild der Barbaren zurecht rcken und durch
stolzes Germanentum ersetzen, wobei die nordische Bronzezeit in diese Sichtweise eingebunden
und zeitgleichen griechischen Kulturen als ebenbrtig gegenbergestellt wurde. Fr smtliche
Ideen bestand in dieser Zeit ein breites Fundament ffentlichen Interesses, das sich unter
anderem im Besuch zahlreicher Lehrer an Fortbildungsveranstaltungen und hnlichem ablesen
lsst.
Die Umgestaltung der Lehrplne war so tiefgreifend, dass der Lehrplan fr das Gymnasium
1925 in mehreren Fchern und unterschiedlichen Klassenstufen (vom 5. bis 13. Schuljahr)
immer wieder auf ur- und frhgeschichtliche Inhalte, insbesondere die Germanen, einging. Der
Lehrplan fr die 'Deutsche Oberschule' sah fr die 2. Klasse beispielsweise ein Lngsschnitthe-
ma "von der Heimat zum deutschen Vaterland" mit den Schwerpunkten "germanische Frhzeit",
"Heldenzeitalter der Vlkerwanderung" und "Germanischer Gtterglauben" vor
174
. Die Schul-
bcher dieser Zeit enthalten fast alle, jedoch mit unterschiedlicher Ausfhrlichkeit, Kapitel zur
Ur- und Frhgeschichte und beschrnken sich dabei nicht nur auf die germanische Frhge-
schichte. Die Bronze- und die Eisenzeit nehmen dabei als (damals so gesehene) 'germanische'
Zeiten einen greren Raum ein als die Steinzeiten. Die Darstellungen erfolgten klar aus der
Position der archologischen Forschung unter Bercksichtigung von Funden, Fundorten und
kulturellen Zusammenhngen sowie unter der Verwendung archologischen Fachvokabulars.
Elemente des biblischen Geschichtsbildes, die bis dahin noch in wenigen Bchern vertreten
waren, fielen weg und wurden durch archologische Ergebnisse ersetzt. Folgt man Marienfeld,
fand in den Schulbchern berwiegend (noch) keine unsachliche Verherrlichung des Germanen-
tums statt.
Aus heutigem Verstndnis erscheint es interessant, dass die Prhistorie sowohl in den Richtli-

168
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 17.
169
R. Beltz 1926, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 17.
170
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 20.
171
Vgl. Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 27, 29.
172
Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 27.
173
Beltz 1924 (?), zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 18.
174
Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 29.
60
5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht
nien als auch in den Schulbchern nicht am Anfang der geschichtlichen Entwicklung stehend
durchgenommen wurde, sondern an der Stelle, an der die deutsche Geschichte im Vordergrund
stand, d.h. nach der Behandlung der Antike. Das chronologische Raster, wie es der gegenwrti-
ge Geschichtsunterricht kennt, ist damit durchbrochen. Ebenfalls anders als heute ist die Ur- und
Frhgeschichte fester Bestandteil von Gymnasialbchern dieser Zeit fr die Oberstufe.

Ur- und Frhgeschichte im Unterricht des Nationalsozialismus 1933-1945
175

Die Machtbernahme durch die Nationalsozialisten im Jahre 1933 stellt eine Zsur fr die
Stellung der Ur- und Frhgeschichte in der deutschen ffentlichkeit und damit einhergehend
auch in der Schule dar. Reichsinnenminister Frick forderte vor den Lnderkultusministerien im
Mai 1933, dass die Vorgeschichte in den Richtlinien strker bercksichtigt werden msse, "weil
sie nicht nur den Ausgangspunkt fr die geschichtliche Entwicklung unseres Erdteils in die
mitteleuropische Urheimat unseres Volkes verlegt, sondern auch als 'hervorragend nationale
Wissenschaft' (Kossinna) wie keine zweite geeignet ist, der herkmmlichen Unterschtzung der
Kulturhhe unserer germanischen Vorfahren entgegenzuwirken"
176
. Die Prhistorie wurde in
den nchsten Jahren als Steinbruch fr scheinbar wissenschaftliche Begrndungen einer
nationalsozialistischen Weltanschauung gebraucht und nicht immer ohne ihr eigenes Zutun,
aber auch gegen Widerstnde einiger Wissenschaftler zur Erziehung der Schler in diesem
Sinne instrumentalisiert. Didaktiken dieser Zeit konnten sich zur Darstellung ur- und frhge-
schichtlicher Inhalte aus den Lehren Gustav Kossinnas bedienen, welche inklusive der Rassen-
lehre einen intensiven Niederschlag in der Schulliteratur fanden. Formuliertes Ziel des Ge-
schichtsunterrichts war von nun an u.a., dass der Schler "mit Stolz auf die Leistungen seines
Volkes und seiner Helden zurckblickt" und, durchdrungen von der "Erkenntnis von den
unzerstrbaren rassischen Urkrften des deutschen Volkes", zuversichtlich und kmpferisch an
Deutschlands Zukunft glaubt
177
: "Die Kinder erkennen ihre Volksgemeinschaft als Bluts-,
Kampf- und Schicksalsgemeinschaft. Wir strken ihnen den Willen, fr diese Volksgemein-
schaft zu leben und zu arbeiten, zu kmpfen, zu opfern und zu sterben"
178
. Groe Bedeutung zur
Erreichung dieser Erziehungsziele kam der Prhistorie nicht nur im Geschichtsunterricht,
sondern auch in den Fchern Deutsch und (neuerdings) Biologie zu.
Die Schulbcher reagierten auf die politischen Forderungen, indem sie der Ur- und Frhge-
schichte mehr Platz als je zuvor einrumten. In Anpassung an die Richtlinien waren Bcher fr
das 6. Schuljahr in Realschule und Gymnasium nahezu gnzlich der Ur- und Frhgeschichte
gewidmet; ein zweiter Durchgang durch die entsprechenden Inhalte fand in beiden Schularten in
der 10. Klasse statt. Die Volksschule lehrte die Ur- und Frhgeschichte in einem Durchgang in
der 5. Klasse. Vermittelt wurden in allen Schularten ausschlielich Ergebnisse des Faches, ohne
auf Methoden und Probleme der Forschung einzugehen. Die bis dahin in der Wissenschaft
blichen Epocheneinteilungen wurden zum Teil durch an die Ideologie angepasste Begriffe und
Leitgedanken berlagert und ersetzt. Im neuen politischen Kontext verlor die Alte Geschichte
an Rang, wurde sehr stark gekrzt und nun in die Gesamtchronologie so eingegliedert, wie es
heute noch im Unterricht der Sekundarstufe I blich ist. Auch sie musste durch Einordnung in
das nationalsozialistische Weltbild einen Missbrauch fr politische Ideen verzeichnen.

175
Zum Folgenden vgl. soweit nicht anders erwhnt Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 22-34.
176
Reichsinnenminister Frick, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 23. Siehe auch Gies,
Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 28.
177
Richtlinien fr die Mittelschule von 1939, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 27.
178
Richtlinien fr die Mittelschule von 1939, zitiert nach Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 27.
61
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
Inhaltlich beschftigte sich der Unterricht zur Ur- und Frhgeschichte in dieser Zeit mit folgen-
den Schwerpunkten: die Herausbildung der 'kulturschpfenden' 'nordischen Rasse' im Daseins-
kampf der ausgehenden Eiszeit, ihre kulturschpferische Leistung in Form der neolithischen
Bauernkultur und ihrer 'Erfindungen', die Wanderung der 'nordischen Indogermanen' im
Neolithikum und daraus hervorgehende Hochkulturen, die 'germanische' Bronzezeit und die
'germanische' Eisenzeit inklusive der Vlkerwanderung, sowie die Wikingerzeit als 'grogerma-
nische Zeit' oder 'Heldenzeit der Germanen'
179
.
Manche dieser Elemente haben, wenn auch in stark vernderter Form, in heutigen Richtlinien
und Schulbchern Spuren hinterlassen, etwa wenn in den Darstellungen zur Eiszeit immer noch
das Bild des harten berlebenskampfes dominiert oder bei der Betrachtung der Jungsteinzeit ein
besonderer Wert auf 'Erfindungen', d.h. Fortschritt in Technik und Landwirtschaft gelegt und
dieser mit Beispielen dokumentiert wird. Die folgende Feststellung Marienfelds besitzt nach
wie vor Gltigkeit: "Die Prhistorie war dem Versuch der ideologischen berformung weit
strker ausgeliefert als die Historie (wenn man bei dieser von der Zeitgeschichte absieht), weil
sie, bedingt durch ihre aussagearmen Quellen, der Spekulation einen greren Freiraum erff-
net"
180
. Es wird noch zu zeigen sein, wie die Ur- und Frhgeschichte heute ebenfalls, wenn auch
unter anderen Voraussetzungen, zur Vermittlung bestimmter Inhalte dient, fr die ihre Quellen
ungeeignet sind, etwa bei der aus heutiger Sicht gestellten Frage nach Formen des Zusammen-
lebens, der Rolle der Frau in der Urgeschichte oder der Bedeutung der rmischen Geschichte fr
das heutige Europa (siehe verschiedene Abschnitte in Teil II).
Was heute jedoch aus archologischer Sicht in den meisten Bundeslndern als Desiderat
festzustellen ist, war im Nationalsozialismus eine Selbstverstndlichkeit: Fr zuknftige
Geschichts- und Erdkundelehrer war die Ur- und Frhgeschichte verpflichtendes Studien- und
Prfungsgebiet, und der Bedarf an Dozenten wurde ber die Hochschulen gedeckt
181
. Es wurde
archologische Literatur speziell fr Lehrer herausgegeben, die auerdem ein breites Angebot
an Schulungen wahrnehmen konnten
182
.

Entwicklungen nach 1945
183

Die ideologische Vereinnahmung der Ur- und Frhgeschichte in nationalsozialistischer Zeit
setzte sie "nach 1945 dem Verdacht aus, sowohl als Gegenstand von Wissenschaft wie von
Unterricht in besonderer und gefhrlicher Weise ideologietrchtig zu sein"
184
. In der Folge war
sie in den neu zu konzipierenden Curricula und Schulbchern entweder gar nicht enthalten oder
nur in stark reduzierter Form. Germanien erschien wieder (und in vielen Bundeslndern bis
heute) nicht als eigenes Thema, sondern im Kontext der Geschichte des Rmischen Reiches.
"Die Stellung der Ur- und Frhgeschichte im historischen Curriculum der Schule ist ungesi-
chert" resmiert Marienfeld fr die Lage bis Ende der 1970er Jahre
185
. Auffllig war in dieser
Zeit eine sehr unterschiedliche Gewichtung des Stoffbereichs in Schulbchern, die auf die Ur-
und Frhgeschichte entweder ganz verzichten, "frhgeschichtliche Sachverhalte als Randph-
nomene historischer Kulturen" knapp abhandeln, auf zwei Seiten einleitend mit prhistorischen

179
Siehe auch ausfhrlicher Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 31-38.
180
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 34.
181
Hierzu ausfhrlicher Hamann, Archologie und Jugend im "Dritten Reich", 111-113.
182
Hamann, Archologie und Jugend im "Dritten Reich", 112f. Bei der von Hamann angefhrten Literatur
scheint es sich allerdings nicht um archologische Fachliteratur im eigentlichen Sinne, sondern um pdagogi-
sche Handreichungen zur Archologie zu handeln, wie sie auch heute zahlreich existieren. Beispiele auch bei
Gies, Geschichtsunterricht unter der Diktatur Hitlers, 63f.
183
Zum Folgenden vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 34, 1-3.
184
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 34.
185
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 1.
62
5. Ur- und Frhgeschichte im Unterricht
Inhalten beginnen oder der Ur- und Frhgeschichte eine ganze Einheit von 45 Buchseiten
widmen. Kaum ein anderer geschichtlicher Bereich erfuhr nach Marienfeld sowohl in den von
Bundesland zu Bundesland und Schulart zu Schulart verschieden gestalteten Richtlinien als
auch in den danach entwickelten Lehrwerken eine derart variationsreiche Bercksichtigung,
wobei insgesamt dennoch in den 1960er und 1970er Jahren eine steigende Tendenz bezglich
des dem Thema eingerumten Platzes festzustellen ist. Marienfeld begrndet diese Unterschied-
lichkeit mit einer allgemeinen Unsicherheit ber den didaktischen Stellenwert der Ur- und
Frhgeschichte und unterrichtliche Gestaltungsmglichkeiten sowie mit mangelnder Sach-
kenntnis der Pdagogen hinsichtlich der Inhalte, Quellen und wissenschaftlichen Vorgehens-
weisen in der ur- und frhgeschichtlichen Archologie, die sich in den Schulbchern zum Teil
massiv (und in deutlichem Gegensatz zu anderen Bereichen der Geschichte) mit zahlreichen
Sachfehlern manifestiert.
Inhaltlich zeichnen sich in diesem Abschnitt der Entwicklungen Grundstrukturen ab, die bis
heute gltig sind. So erscheinen in den Curricula als Schwerpunkte die Altsteinzeit und die
Jungsteinzeit sowie die provinzialrmische Geschichte und die Zeit der Vlkerwanderungen,
seltener die Bronze- und die Eisenzeit. Ereignisgeschichte, also politisch-historische Daten und
Fakten standen als ordnendes, systematisierendes Schema im Vordergrund und lieen Geschich-
te ab dem Frhmittelalter als einen stndigen Auf- und Abstieg von Knigen und Kaisern
erscheinen
186
. An die Stelle der Germanen, einst nationale Identifikationsfiguren, rckte Karl
der Groe als Begrnder des christlichen Abendlandes
187
.

Gegenwrtige Situation
Im Gegensatz zu den Jahren unmittelbar nach dem Nationalsozialismus hat sich die Ur- und
Frhgeschichte in Deutschland wieder als fester Bestandteil des Geschichtsunterrichts etabliert,
wenn auch mit Unterschieden von Land zu Land und von Schulart zu Schulart. Sie ist je nach
Wochenstundenzahl Inhalt des ersten bzw. der ersten beiden Jahre im regulren Geschichtsun-
terricht der Sekundarstufe I (Klasse 5/6 einstndig oder im Fcherverbund, Klasse 6 zweistn-
dig oder Klasse 7 zweistndig). Einzelne Bereiche der Ur- und Frhgeschichte erscheinen hier
in einem traditionellen Kanon an Themen, die, oft nach einer allgemeinen Einfhrung in das
Fach, von den Anfngen der Menschheitsgeschichte bis zum Beginn des Mittelalters reichen.
Zu nennen sind:
- die Alt- und die Jungsteinzeit sowie die Metallzeiten,
- frhe Hochkulturen (meist gypten, seltener Israel und/oder Mesopotamien),
- die griechische Geschichte,
- die rmische Geschichte inklusive der Rmer in den Provinzen und der Germanen,
- sowie die Vlkerwanderungszeit und ggf. die Merowingerzeit.
Diesem klassischen Themenkanon kommt in den Schularten und Bundeslndern ein unter-
schiedlicher Stellenwert zu (vgl. Kap. II.1). Sinn des heutigen Geschichtsunterrichts, das gilt es
zu beachten, ist keine Vollstndigkeit im Gang durch die Geschichte. Der Trend geht immer
strker zu einer bewussten Einschrnkung der Unterrichtsinhalte, d.h. zum exemplarischen
Lernen hin
188
.
Grundlage der den einzelnen Epochen in Teil II dieser Studie zugeordneten Ausfhrungen sind

186
Ehringhaus, Germanenmythos und deutsche Identitt, 72f.
187
Hierzu siehe Ehringhaus, Germanenmythos und deutsche Identitt, 74f.
188
Explizit ist dies beispielsweise formuliert in BaW RS, 11; BaW Gy, 20.
63
I.A. Lehrplne, Geschichtsunterricht und Aspekte der Geschichtsdidaktik
bis sptestens 2003/2004 in Kraft getretene Lehrplne der Bundeslnder und Schularten fr die
Sekundarstufe I. Die fr das Kapitel relevanten Angaben sind jeweils den im Katalog wiederge-
gebenen Auszgen zu entnehmen. Da die Richtlinien wegen ihrer unterschiedlichen Form sowie
der unterschiedlichen Verbindlichkeit der Einzelschwerpunkte und Vorschlge fr den Unter-
richt nur wenig vergleichbar sind, knnen im Folgenden lediglich Tendenzen genannt werden.
Auf statistische Angaben wird zur Vermeidung falscher Eindrcke aus diesem Grund bewusst
verzichtet; die schematische Darstellung in Kap. II.1 zu Epochen der Ur- und Frhgeschichte
selbst kann nur grobe Schwerpunkte verdeutlichen. Um dennoch Anhaltspunkte gewinnen zu
knnen, wird im Rahmen der Behandlung der einzelnen Epochen und Themen (Kap. II.1-13)
die Hufigkeit der Nennung in den Lehrplnen jeweils in Klammern mit Verweis auf die Quelle
angegeben. Dabei handelt es sich wegen der beschriebenen Probleme um Richtwerte, nicht um
absolute Zahlen. Wenn Fachwissenschaftler die geringe Bercksichtigung der Ur- und Frhge-
schichte in Schulbchern bemngeln, so mssten sie ihre Kritik zunchst auf die Lehrplne
richten, die der Ur- und Frhgeschichte im Hinblick auf das stoffliche Jahrespensum des
Geschichtsunterrichts nur eine begrenzte Zahl an Stunden einrumen
189
.
Die Lehrplne haben zum Teil eine Brckenfunktion zwischen Medien und deren Verwendung
in der Schule, indem sie bestimmte Materialien fr den Gebrauch im Unterricht empfehlen. Dies
gilt sowohl fr Jugendbcher als auch fr Filme, Diaserien und Lehrermaterialien, selten fr
Fachliteratur
190
. Auf den Einsatz von Jugendbchern und AV-Medien wird in einigen Fllen
auch ohne Nennung konkreter Beispiele verwiesen
191
.



189
Stundenrichtwerte sind nicht in allen Lehrplnen enthalten, aber ggf. im Katalog mit angegeben. Die Zahlen fr
die Behandlung der Ur- und Frhgeschichte von der Altsteinzeit bis zum Ende der Eisenzeit liegen im Durch-
schnitt bei etwa 10-12 Unterrichtsstunden.
Ein weiteres Beispiel: Der Lehrplan fr die Hauptschule in Schleswig-Holstein von 1986 sah fr die Ur- und
Frhgeschichte inklusive der Vlkerwanderungs- und der Wikingerzeit etwa 13 Stunden vor. Vgl. Spatzier, Ar-
chologie im Schulbuch, 3.
190
Nennung von Jugendbchern: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7; Saar IGesS 5/6; SachsA SekS/FSt
5/6. Nennung von Filmen: RhPf IGesS 5/6; Saar IGesS 5/6; SachsA SekS/FSt 5/6. Nennung von Diaserien: Saar
IGesS 5/6. Nennung von Lehrermaterialien: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Saar IGesS 5/6. Nennung von
Fachliteratur: Saar IGesS 5/6.
191
Jugendbcher allgemein: He HS 6; He RS 6; NieSa Gy 7; RhPf HS/RS/Gy 7 (Vorstellen von Jugendsachb-
chern); RhPf IGesS 5/6 (Vorlesen aus Jugendbchern). AV-Medien allgemein: BaW Gy 7 fcherverb. Thema
1; He HS 6; He RS 6; NoWe RS 7/8 RhPf HS/RS/Gy 7 (Unterrichtsfilm zu einem Museumsdorf).
64
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
I.B. Schulbcher

1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
1.1 Allgemeines
"Was das Schulbuch vermittelt, entspricht den jngsten Ergebnissen der Forschung und den in der
jeweiligen Gesellschaft entwickelten Vorstellungen von dem, was von Jugendlichen, die in diese
Gesellschaft hineinwachsen, gelernt werden sollte."

Ursula A.J. Becher
192


"Mitraut gelegentlich Euren Schulbchern! Sie sind nicht auf dem Berge Sinai entstanden, meistens
nicht einmal auf verstndige Art und Weise, sondern aus alten Schulbchern, die aus alten Schulbchern
entstanden sind."

Erich Kstner
193


"Das Schulbuch stellt ein Wissensmedium dar, in dem soziokulturelles Wissen in einer spezifischen
medialen Form artikuliert wird als pdagogisch kodiertes, buchfrmiges, institutionalisiertes sowie
historisch und zeitlich verdichtetes Wissen."

Thomas Hhne
194


Schulgeschichtsbcher werden als Bestandteil eines mehrbndigen Unterrichtswerkes
195
heute
in Abstimmung auf Schularten, Klassenstufen und die Lehrplne der Bundeslnder von ver-
schiedenen Verlagen produziert. Unter den Lehr- und Lernmitteln des Faches Geschichte stellt
das 'Schulgeschichtsbuch' derzeit (noch?) das meistverwendete Medium dar und bildet somit
eine tragende Sule des Unterrichts
196
. Manchmal sogar als 'faktischer Lehrplan' bezeichnet
197
,
gehen die meisten Wissenschaftler davon aus, "da die Geschichtsbcher ganz wesentlich die
Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer und die Rezeption von Geschichte durch die
Schler beeinflussen"
198
. Oftmals sind dem Schlerbuch Lehrerbegleitbnde oder Kommentare
und Handreichungen in anderer Form fr den Lehrer beigegeben, die Erluterungen, Anregun-
gen und zustzliches Material bieten
199
. Eine zunehmende Konkurrenz zum Schulbuch entsteht
durch Themenhefte, Quellensammlungen, Arbeitsbltter und Nachschlagewerke
200
, die von
Schulbuchverlagen selbst, aber auch von anderen Lehr- und Lernmittelverlagen in steigender
Zahl auf den Markt gebracht werden. Hinzu kommen audiovisuelle Medien wie Filme, Diarei-
hen, Medienpakete oder CD-ROMS.
Geschichtsschulbcher werden in der Regel von einem Team von Autoren verfasst, bestehend
aus Lehrern, Geschichtsdidaktikern und Historikern
201
. Die Zusammenarbeit soll garantieren,
dass die Bcher auf die Bedrfnisse der Schule abgestimmt sind und geschichtsdidaktischen

192
Becher, Schulbuch, 63.
193
Erich Kstner, zitiert von Bergmann, ber Geschichtsdidaktik und Geschichtsbcher, 67.
194
Hhne, Schulbuchwissen, 73. Zusammenfassend zu Hhnes "Theorie des Schulbuchs" auch: Ders., ber das
Wissen in Schulbchern.
195
Definition laut Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 310.
196
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 310f. Siehe auch Frhlich, Schulbucharbeit, 422; Becher, Schul-
buch, 45; Rsen, Historisches Lernen, 158.
197
Siehe Knepper, Scheingegenstze im Dienste interessengeleiteter Rhetorik, 176.
198
Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 180 mit Hinweisen auf weitere Literatur. Vgl. auch Becher,
Schulbuch, 45.
199
Siehe auch Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 311.
200
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 311.
201
Vgl. Becher, Schulbuch, 45; Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 224.
65
I.B. Schulbcher
sowie geschichtswissenschaftlichen Reflexionen entsprechen
202
. Dieser Anspruch an das
Schulgeschichtsbuch macht laut Klaus Bergmann ein wiederholtes Reproduzieren alter Schul-
buchtexte, wie sie einst Erich Kstner im eingangs wiedergegebenen Zitat monierte, un-
mglich
203
. Bergmann weist jedoch in anderer Richtung auf eine "generationenspezifische
'Borniertheit' von Schulbchern" hin. Denn die Bcher entstnden "in den Kpfen von
Schulbuchschreibern, die auf eine ziemlich lange (...) wahrgenommene Gesellschaftsgeschichte
zurckblicken knnen" und mit ihren Geschichtsbildern und Erfahrungen eingebunden sind in
ihre eigene Lebensgeschichte
204
. Die Gestaltung der Schulbcher wird nicht unmittelbar von
den Autoren selbst bestimmt, sondern hngt vielmehr ab von den Vorgaben der Lehrplne,
konomischen Zwngen sowie der Politik der Verlage und eventuell auch ffentlichen Meinun-
gen
205
. Die optische wie auch z.T. inhaltliche Schulbuchgestaltung kann wirtschaftlichen
Aspekten unterliegen, worauf Geschichtsdidaktiker bereits Kritik bend hingewiesen haben
206
.

Das Erscheinungsjahr von Schulbchern spiegelt nicht unbedingt den Wissensstand, der fr
ihren Inhalt mageblich war, sondern die Lehrwerke sind teilweise bereits vor ihrem Erscheinen
bezglich des Inhaltes einige Jahre alt, denn: "Die Entwicklung eines neuen Lehrwerks kann
sich ber vier, fnf Jahre hinziehen. Das neue Lehrwerk wird dann so lange nachgedruckt, an
neue Lehrplne adaptiert, sein Fundus so viele Jahre fr Regionalausgaben und knftige Werke
ausgebeutet, bis vielleicht alles total veraltet sein mag. Dann fngt das Spiel von vorne an"
207
.
Schulbcher haben darber hinaus nach Drucklegung eine lange 'berlebensdauer': Sie sind in
der Regel sieben oder acht Jahre in einer Schule im Umlauf, ehe neue Klassenstze gekauft
werden
208
.


1.2 Staatliche Prfung und Zulassung von Geschichtsbchern
Ein Schulbuch ist "laut den landesrechtlichen Bestimmungen ein Druckwerk, das fr Unter-
richtszwecke zur Erreichung der in den Rahmenrichtlinien und Lehrplnen festgelegten Lernzie-
le herausgegeben und ber eine gewisse Dauer hinweg verwendet wird"
209
. Mit der angestrebten
Lehrplankonformitt verbindet sich fr die Schulbcher eine Zulassungspflicht. Diese unter-
scheidet das Schulbuch von anderen im Unterricht verwendeten Lehrmitteln wie etwa Arbeits-
blattsammlungen und Unterrichtsfilmen. Alle auf dem Markt befindlichen Schulbcher haben
fr mindestens ein Bundesland eine erfolgreiche Prfung hinter sich. Dies ist nicht selbstver-
stndlich: In Frankreich beispielsweise suchen die Lehrer und Schulen seit 1880 selbst aus,
welche Bcher sie fr ihren (dem Lehrplan angepassten) Unterricht fr geeignet halten
210
. In
Deutschland unterscheidet sich das Vorgehen bei der Zulassung von Bundesland zu Bundes-
land: "Die Praxis der Schulbuchzulassung in Deutschland ist so vielgestaltig wie sein bildungs-
politischer Fderalismus. Es gibt zwischen 16 Bundeslndern zwar manche hnlichkeiten, aber
keinen gemeinsamen Nenner" bilanziert der Geschichtsdidaktiker Joachim Rohlfes
211
.

202
Becher, Schulbuch, 45.
203
Bergmann, ber Geschichtsdidaktik und Geschichtsbcher, 67f.
204
Bergmann, ber Geschichtsdidaktik und Geschichtsbcher, 92f.
205
Vgl. Becher, Schulbuch, 46. Zum Thema auch Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulge-
schichtsbuch heute, 222.
206
Z.B. Bergmann, ber Geschichtsdidaktik und Geschichtsbcher, 90f.
207
Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 224.
208
Vgl. Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 221.
209
Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 1.
210
Vgl. Bendick, Staatlich kontrollierte Schulbuchzulassung, 745.
211
Rohlfes, Politische und didaktische Tugendwchter, 157.
66
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
Die Zulassung eines Schulgeschichtsbuches fr den Unterricht bedarf in allen Bundeslndern
bis auf Hamburg
212
der Genehmigung des fr das Land zustndigen Kultusministers bzw. der
Kultusministerin oder ihnen untergeordneter Landesinstitute
213
. Fr das Saarland entfllt ein
Zulassungsverfahren nach erfolgreicher Prfung in Baden-Wrttemberg, Nordrhein-Westfalen
oder Rheinland-Pfalz
214
. berprft werden vor allem die Verfassungsmigkeit
215
, die Verein-
barkeit mit den geltenden Lehrplnen
216
, die Beachtung von Grundstzen der Wirtschaftlich-
keit
217
, die inhaltliche und sprachliche Orientierung an den Schlern
218
und die sachliche
Korrektheit
219
. Die Kultusministerkonferenz hat auerdem einen Beschluss ber die Darstellung
von Mann und Frau in den Schulbchern verabschiedet (21.11.1986, Nr. 491), "der darauf
hinweist, dass die Darstellung dem Verfassungsgebot des Art. 3 Abs. 1 GG entsprechen muss.
Einseitig festgelegte Aufgabenzuteilungen sind demnach zu vermeiden oder, wenn sie auftau-
chen, zu problematisieren"
220
. Entsprechende gesonderte Bestimmungen existieren fr die
Schulbuchzulassung in Nordrhein-Westfalen ("Bercksichtigung der Grundstze zur Gleichstel-
lung zwischen Mann und Frau"), Sachsen ("Angebot positiver Identifikationsmglichkeiten fr
Mdchen und Jungen") und Thringen ("Positive Identifikationsmglichkeiten unter Berck-
sichtigung der gleichwertigen und partnerschaftlichen Lebensgestaltung von Mnnern und
Frauen")
221
. Einige Bundeslnder beziehen auch Aspekte der Inhaltsauswahl, der didaktischen
Konzeption und der methodischen Gestaltung ein
222
. "Mit dem von ihm durchgefhrten Prf-
und Genehmigungsverfahren will der Staat dafr Sorge tragen, da nur angemessene Schulb-
cher in den Schulen verwendet werden"
223
. Wenn ein Schulbuch nicht mehr den Anforderungen
gengt, z.B. "nicht mehr dem Stand der Forschung entspricht", kann eine Zulassungsgenehmi-
gung widerrufen werden
224
. In manchen Bundeslndern ist die Zulassung von vornherein
zeitlich befristet
225
.
Unter den genannten Kriterien fllt fr die vorliegende Arbeit besonders das der sachlichen
Stimmigkeit ins Gewicht. Das Zulassungsverfahren soll garantieren, dass Schulbcher mit
"fachlichen Fehlern" bzw. "falschen Inhalten" nicht auf den Markt kommen und nur "einwand-
freie" Werke Verwendung finden
226
. Die Bcher sollen von "fachwissenschaftlicher Qualitt"
227

sein, d.h. keine "sachlichen Fehler"
228
enthalten und dem "Stand der Forschung" entsprechen
229
,
sie sollen frei sein "von verzerrenden Vereinfachungen"
230
, damit "schulischer Unterricht nicht
in Widerspruch zum Stand der Wissenschaft" tritt
231
. Bei Fragen, die in der Wissenschaft

212
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 19: Hamburg "gibt fr die Schulen Empfeh-
lungslisten heraus, die jedoch keinen verbindlichen Charakter haben." Die Lehrerkonferenz entscheidet selbst
ber die Eignung des Schulbuchs, ist dabei aber an dieselben Grundstze gebunden, nach denen andere Bundes-
lnder die Schulbcher vor Zulassung prfen. Vgl. ebd., 19f.
213
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 324; vgl. auch Becher, Schulbuch, 45; Leppek, Die Zulassung und
Einfhrung von Schulbchern, 23f.
214
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 28f.
215
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 10, 13, 28.
216
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 325. Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulb-
chern, 10, 13, 26. Rohlfes, Politische und didaktische Tugendwchter, 160: "Unerbittlicher als je zuvor verlan-
gen die Ministerien heute die nahezu absolute Lehrplankonformitt." Vgl. auch Becher, Schulbuch, 45.
217
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 10, 28.
218
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 28.
219
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 28.
220
Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 28.
221
Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 33-38.
222
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 325; Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern,
33-38.
223
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 167
224
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 30.
225
Siehe die bersicht bei Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 33-38.
226
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 167.
227
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 168.
228
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 168. Siehe auch Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 182.
229
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 168. Siehe auch Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 183.
230
Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 184.
231
Knepper, Scheingegenstze im Dienste interessengeleiteter Rhetorik, 176.
67
I.B. Schulbcher
kontrovers dargestellt werden oder noch nicht endgltig erforscht sind, sollen "die Schler
darauf hingewiesen werden, da es sich um Vermutungen handelt, wie beispielsweise in weiten
Bereichen der Vor- und Frhgeschichte"
232
. Die Orientierung des Inhalts am Stand der Wissen-
schaft ist in folgenden Bundeslndern explizite Voraussetzung (in den anderen nicht): Baden-
Wrttemberg, Berlin, Brandenburg, Bremen, Hamburg, Niedersachsen, Sachsen, Thringen
233
.
Den Ergebnissen dieser Studie vorausgreifend sei an dieser Stelle bemerkt, dass Sachrichtigkeit
im Fall der Ur- und Frhgeschichte trotz ministerieller Prfung nicht gewhrleistet ist und
auch nur gewhrleistet werden knnte, wenn Archologen an der Prfung beteiligt werden
wrden.
Zum Zulassungsverfahren im Einzelnen: Nach festgelegten formellen Anforderungen reichen
Schulbuchverlage ihre neuen Manuskripte mit Antrag auf Zulassung ein
234
. Je nach Bundesland
erstellen vom Kultusministerium oder einem angeschlossenen Landesinstitut
235
beauftragte
Gutachter eine persnliche oder nach festgelegten Kriterien erarbeitete Beurteilung
236
, aufgrund
derer das Kultusministerium oder Landesinstitut jeweils entscheidet. Die Gutachter selbst
werden aus unterschiedlichen Bereichen und in unterschiedlich groer Zahl rekrutiert, meist
handelt es sich um Lehrer
237
. Das Genehmigungsverfahren findet unter Ausschluss der ffent-
lichkeit statt; Autoren und Verlage werden erst nach Abschluss ber das Ergebnis der Prfung
informiert
238
mit der Mglichkeit, die eingereichten Manuskripte einer berarbeitung zu
unterziehen
239
. ber neu zugelassene Schulbcher werden Schulen und Lehrer jhrlich in einem
Katalog unterrichtet
240
. Die Zulassungsverfahren sind aus Sicht der Verleger aufwndig, wirken
zeitverzgernd und bergen existenzielle wirtschaftliche Gefahren im Falle einer Nichtzulas-
sung
241
.
Zur Verdeutlichung unterschiedlicher Verfahrensweisen hier nur drei Beispiele
242
:
In Hessen
243
werden pro Schulbuch zwei Lehrkrfte (die nicht selbst als Autoren ttig sind und
das entsprechende Fach in der entsprechenden Schulform unterrichten) vom Ministerium
beauftragt, die unabhngig voneinander Gutachten erstellen, zum Teil auch zusammen mit einer
Kollegin oder einem Kollegen. Bei starken Divergenzen wird eine dritte Person hinzugezogen.
Liegt eine grere Anzahl von Zulassungsantrgen in einem Fach vor, werden auch Schulbuch-
fachkonferenzen mit allen Gutachtern zusammen durchgefhrt.
In Bayern
244
geschieht eine Vorprfung im Staatsministerium. Wenn das Buch grundstzlich
den Zulassungskriterien entspricht, werden von zwei ausgewhlten, durch hervorragende
Leistungen in Examen und Schullaufbahn ausgezeichneten Lehrkrften ausfhrlichere Gutach-
ten von 10-20 Seiten erstellt. Ihnen steht dafr ein Kriterien- und Fragenkatalog zur Verfgung.
Die angefertigten Gutachten bilden dann die Grundlage fr weitere Entscheidungen im Ministe-
rium. Von den seit 1992 durchgefhrten 35 Zulassungsverfahren fr Geschichtsbcher endeten
31 erfolgreich
245
.

232
Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 185.
233
Vgl. die bersicht bei Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 33-38.
234
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 25.
235
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 23f.
236
Vgl. Rohlfes, Politische und didaktische Tugendwchter, 159.
237
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 26.
238
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 324. Rohlfes uert in einem eigenen Aufsatz Kritik zu diesem
Verfahren: Rohlfes, Tugendwchter. Siehe auch die Gegendarstellungen (Stillemunkes, Schulbuchzulassung;
Knepper, Scheingegenstze).
239
Fr Bayern: Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 182.
240
Vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 2, 29.
241
Vgl. Tiemann, Schulgeschichtsbcher heute, 107f.
242
Ausfhrlicher hierzu vgl. Leppek, Die Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 26f.
243
Zum Folgenden vgl. Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 170f.
244
Zum Folgenden vgl. Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 181-184.
245
Vgl. Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 182 Anm. 10.
68
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
In Nordrhein-Westfalen
246
sind es immer Gremien innerhalb einer stndigen Prfungskommis-
sion, also keine Einzelpersonen, die zur Beurteilung herangezogen werden. In Sachsen-Anhalt
ist das Landesinstitut fr Lehrerfortbildung, Lehrerweiterbildung und Unterrichtsforschung
(LISA) fr die Prfung zustndig
247
.
Der tatschliche Einfluss der Ministerien auf die Lehrplankonformitt der Verlagsprodukte wird
in der Literatur als uneinheitlich gewertet
248
. Zum einen machen die Lehrplne unterschiedlich
detaillierte Vorgaben, zum anderen scheinen die Ministerien unterschiedlich genau zu prfen.
Es kommt das geringe Interesse der Verlage hinzu, lnderspezifische Ausgaben insbesondere
fr kleine Bundeslnder herzustellen (groer Aufwand, geringer Absatz), so dass manche
Lnder in der Lehrplankonformitt bergangen werden und die Verlage bestrebt sind, Schulb-
cher herzustellen, die wenigstens fr mehrere Bundeslnder gleichzeitig zugelassen werden
knnen
249
. Das fderalistische System in Deutschland hat mit den von unterschiedlichen Partien
regierten Bundeslndern zur Folge, dass Schulbcher in einigen Bundeslndern zugelassen
werden, in anderen nicht
250
.
Whrend die Ministerien den Rahmen vorgeben, bestimmen die Schulen (die Fachkonferenzen,
die Schulkonferenzen oder die Schulleiter in Absprache mit der Fachkonferenz) selbst, welche
zugelassenen Unterrichtswerke sie an ihrer Schule einfhren wollen
251
. In den meisten Bundes-
lndern werden diese sog. lernmittelfreien Bcher den Schlen von der Schule kostenlos
ausgeliehen
252
. Listen der zugelassenen Bcher werden in der Regel von den Ministerien
verffentlicht; fr das Fach Geschichte gibt das Georg-Eckert-Institut in Braunschweig auch
eine bundesweite Zusammenstellung heraus
253
. Die Listen sagen aus, welche Bcher fr den
Schulunterricht neu angeschafft werden drfen. Da den Schulen jedes Jahr nur ein begrenzter
Betrag fr die Anschaffung neuer Lehrmaterialien zur Verfgung steht, bleiben einmal ange-
schaffte Bcher normalerweise mehrere Jahre in Gebrauch, auch wenn sie u.U. schon (meist
wegen eines Lehrplanwechsels) nicht mehr fr eine Neuanschaffung zugelassen sind
254
. Vom
Lehrer wird erwartet, dass er in diesem Fall veraltete Sichtweisen erkennt und richtig stellt:
"berholte oder fachlich inzwischen nicht mehr haltbare Aussagen wird der Fachlehrer, der sich
durch regelmige Fortbildungen auf dem laufenden halten soll, korrigieren"
255
.


1.3 Historische Entwicklungen des Geschichtsbuchs fr die Schule
Geschichtsschulbcher blicken auf eine fast 300 Jahre alte 'eigene Geschichte' zurck, eine Zeit,
innerhalb derer sie verschiedene Entwicklungen durchlaufen haben. Ein knapper berblick
hierber soll eine Grundlage fr das Verstndnis schaffen, wie heutige Geschichtsschulbcher
aufgebaut sind.

246
Zum Folgenden vgl. Knepper, Scheingegenstze im Dienste interessengeleiteter Rhetorik, 175.
247
Vgl. Lagatz, Das Schulbuch zwischen Ministerium und Schule, 20.
248
Zum Folgenden vgl. Knepper, Scheingegenstze im Dienste interessengeleiteter Rhetorik, 177f. Schmid, Was
ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 20 bewertet aus der Perspektive des
Schulbuchautors die Zulassungsverfahren als zu streng, das Schulbuch wird zu stark gelenkt.
249
Vgl. Lagatz, Das Schulbuch zwischen Ministerium und Schule, 21.
250
Vgl. Pggeler, Zur Verbindlichkeit von Schulbchern, 23.
251
Vgl. Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 166; Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 181; Leppek, Die
Zulassung und Einfhrung von Schulbchern, 31f.
252
Stillemunkes, Die Schulbuchzulassung, 168; fr Bayern Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 181.
253
Georg-Eckert-Institut fr Internationale Schulbuchforschung: Verzeichnis der zugelassenen Schulbcher fr die
Fcher Geographie, Geschichte, Sozialkunde (Politik) in den Lndern der Bundesrepublik Deutschland (er-
scheint jhrlich).
254
Vgl. Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 181 u. 183.
255
Frie, Das bayerische Zulassungsverfahren, 183.
69
I.B. Schulbcher
Stellvertretend fr einen frhen Typus der Geschichtsbcher kann die 1723 verffentliche
"Einleitung zur Universal-Historie" des Gymnasiallehrers Hilmar Curas stehen
256
. Es handelt
sich um eine Geschichtsdarstellung, die exemplarisch vorgeht und in katechetischer Form
Wissen vermittelt und abfragt, das schlicht angeeignet werden soll
257
. Gegen Ende des 18.
Jahrhunderts wendete man sich von diesem Frage-Antwort-Schema ab
258
. August Ludwig
Schlzers "Weltgeschichte fr Kinder" etwa prft nicht den Wissenstand der Leserinnen und
Leser, sondern dient der gemeinsamen Erarbeitung
259
. Geschichtsdarstellungen des 19. Jahr-
hunderts sind dagegen durch geschlossene Erzhlungen gekennzeichnet. Die Verfasser der
bekannteren Geschichtsbcher, so Friedrich Kohlrausch
260
, Friedrich Neubauer
261
oder Harry
Brettschneider
262
, waren Gymnasiallehrer in hheren Positionen, ihre Lehrwerke fr den
Unterricht an Gymnasien bestimmt
263
. Im niederen Schulwesen, den spteren Volksschulen,
verwendete man Realienbcher, die zum Unterricht in verschiedenen Fchern zugleich dien-
ten
264
. Ein Bchlein mit dem Titel "Erster Unterricht in der allgemeinen Geschichte fr
Landschulen und Unterklassen der Stadtschulen" (von Theodor Tetzner, 1840) beginnt mit der
biblischen Geschichte; kennzeichnend ist eine allgemeine Beurteilung der Geschichte nach
moralischen Kriterien
265
. Im beginnenden 20. Jahrhundert machten sich Einflsse der Reform-
pdagogik auch in Schulbchern bemerkbar: Anschauliche Geschichtserzhlungen nahmen
breiteren Raum ein bzw. Schulbuchtexte wurden bewusst farbiger und lebendiger konzipiert,
um das Interesse und die Anteilnahme der Schler zu wecken
266
. Dies geschah u.a. durch
fiktionale Elemente und die Verwendung einer "suggestiv berwltigende(n) Sprache", die die
Distanz zwischen Leser und Text verringern sollte ein Stil, der auch im nationalsozialistisch
geprgten Unterricht beliebt war
267
.

In den 1960er Jahren manifestiert sich ein deutlicher Unterschied zwischen Lehrbchern fr das
Gymnasium und solchen fr die Volksschule: Fr Volksschler behielt man einen bunten,
elementarisierenden Erzhlstil mit teilweise fiktiven Quellen bei, im Gymnasium kamen zu
Darstellungen in nchterner Sprache auch Quellenbnde hinzu
268
. Die intensive didaktische
Reflexion der Geschichtswissenschaft und der Geschichtstheorie fhrte dann schlielich zu
(schulartenbergreifenden)
269
Lehrwerken, in denen die denkende Auseinandersetzung der
Leser mit vergangenen menschlichen Erfahrungen eigene Schlussfolgerungen ermglichen
sollten
270
. Fragen, die auf zentrale Probleme abzielten, und das eigene Erforschen standen im
Vordergrund, wofr eine Flle von fr den Unterricht aufbereiteten Materialien auf den Schul-
buchseiten bereitgestellt wurde
271
. In gewisser Weise gipfelte das Bemhen um die selbstndige
Erarbeitung von Geschichte im Konzept des Lehrwerks "Fragen an die Geschichte" (1974-78)
von Heinz-Dieter Schmid, das nur Materialien bietet und auf einen Darstellungsteil gnzlich

256
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
257
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
258
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
259
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
260
Zu dessen Lehrwerk "Teutsche Geschichte" von 1816/17 vgl. ausfhrlich Becher, Politische Erziehung durch
Geschichte, 148-150.
261
Zu Neubauer vgl. anhand zweier Buchbeispiele ausfhrlich Becher, Politische Erziehung durch Geschichte,
160-165.
262
Zu dessen "Hilfsbuch fr den Unterricht in der Geschichte der hheren Lehranstalten" von 1899 vgl. ausfhrlich
Becher, Politische Erziehung durch Geschichte, 156-158.
263
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
264
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
265
Vgl. Becher, Schulbuch, 47.
266
Vgl. Becher, Schulbuch, 50.
267
Becher, Schulbuch, 50.
268
Vgl. Becher, Schulbuch, 51.
269
Vgl. Becher, Schulbuch, 55.
270
Vgl. Becher, Schulbuch, 51.
271
Vgl. Becher, Schulbuch, 51f.
70
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
verzichtet
272
. Die Erfahrung, dass man hiermit Schler und auch Lehrer zum Teil berforder-
te
273
, erklrt die Rolle der Autorentexte in nachfolgenden Schulbchern und heute.
Inhaltlich beobachtet man einen Trend, in dem nicht mehr die politische Geschichte mit Perso-
nalisierung als Darstellungsmittel bevorzugt wird
274
. Seit den 1970er Jahren lassen sich an den
Schulbchern Einflsse der Geschichtswissenschaft ablesen, die sich zunehmend neuen Frage-
stellungen zuwandte
275
. Dies betrifft etwa die Einbeziehung der Sozialgeschichte, Alltagsge-
schichte, historischen Anthropologie und Geschlechtergeschichte in die Kapitel der Schulb-
cher
276
. Immer greren Stellenwert erhielt daneben, wohl beeinflusst durch die Erfahrungen
mit Geschichte als instrumentalisiertem Gesinnungsfach, die Methodenarbeit, mit der die
Schlerinnen und Schler lernen sollen, die Quellen selbst kritisch zu befragen und auszuwer-
ten
277
. Man bemht sich, von der nationalstaatlich geprgten Perspektive weg und hin zu einer
europischen zu kommen, wobei auch von Seiten der Geschichtsdidaktiker Europazentriertheit
bemngelt und mehr ffnung zur Weltgeschichte hin gefordert wird.


1.4 Typologie und Elemente gegenwrtiger Schulgeschichtsbcher
Die historischen Entwicklungen in der Gestaltung der Schulbcher wirkten sich prgend auf die
heutigen Lehrwerke aus. Auffllig ist, dass zahlreiche der in der Vergangenheit erprobten Wege
in gegenwrtige Schulbuchtypen einflieen
278
. Diese lassen sich grob in fnf Gruppen klassifi-
zieren, wobei oft nicht scharf zu trennen ist:
- Das klassische 'Lehrbuch' oder 'Lernbuch' "bietet ein fertiges, bndig geordnetes, weitgehend
gedeutetes Orientierungswissen an" mit Quellen als "integrierter Bestandteil der Darstellung"
279

in der Form eines Textes, der zu lesen und zu lernen ist
280
. Die Bcher eignen sich zur Vorbe-
reitung des Unterrichts oder zur Wiederholung des Lernstoffs
281
.

- Das reine 'Arbeitsbuch' stellt in gewisser Weise das Gegenteil zum Lehrbuch dar: es "enthlt
ausschlielich Materialien und Arbeitsimpulse nebst knappen Hinfhrungen und notwendigen
Erluterungen, aber keine darstellenden, ein verbindliches Wissen vorgebenden Autorentex-
te"
282
. Reine Arbeitsbcher bieten damit keine abgeschlossene Geschichte, sondern "zeigen den
Weg auf, wie historische Erkenntnis zu gewinnen ist"
283
.
- Bcher, die vornehmlich Quellentexte enthalten, werden als 'Geschichtslesebcher' oder
'Quellenlesebcher' bezeichnet.
- Das 'programmierende Schulgeschichtsbuch' stellt als eine Form des Arbeitsbuches Aufgaben,
deren Ergebnisse "bis in die Details antizipiert und verbindlich"
284
sind.
- Die heute am meisten verbreitete Form ist das 'kombinierte Lehr- und Arbeitsbuch'
285
. Es
enthlt eine Vielzahl verschiedener Mediengattungen: darstellende Autorentexte, Quellentexte,

272
Vgl. Becher, Schulbuch, 54.
273
Vgl. Becher, Schulbuch, 54.
274
Vgl. Becher, Schulbuch, 54
275
Vgl. Becher, Schulbuch, 46.
276
Vgl. Becher, Schulbuch, 46.
277
Vgl. Becher, Schulbuch, 46, 55.
278
Zur historischen Entwicklung der Schulbuchtypen siehe das obige Kapitel, auerdem vgl. Tiemann, Schulge-
schichtsbcher heute, 98-100 und Bergmann, ber Geschichtsdidaktik und Geschichtsbcher, 78-80.
279
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 312.
280
Vgl. Becher, Schulbuch, 46.
281
Vgl. Becher, Schulbuch, 46.
282
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 314.
283
Becher, Schulbuch, 46.
284
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 316.
285
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 315; Rohlfes, Politische und didaktische Tugendwchter, 161.
Siehe auch Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 222.
71
I.B. Schulbcher
Zitate aus der Sekundr- (manchmal auch Fach-)literatur, Bildquellen und Zeichnungen, Karten,
Statistiken, Diagramme, bersichtstafeln, Schaubilder, Arbeitsaufgaben, Literaturempfehlun-
gen, Register usw. Meist beginnen die einzelnen Kapitel mit einer Auftaktseite zur Thematisie-
rung der Fragestellung oder des Inhalts, dann folgen in der Regel ein Darstellungsteil und ein
Materialienteil, wobei die Materialien auch die Darstellung auf ein und derselben Seite ergnzen
knnen. Am Schluss des Kapitels knnen weiterfhrende Anregungen zum selbstndigen
Arbeiten aufgefhrt sein. Register und Glossare sind in vielen der Lehrwerke enthalten. Schul-
bcher der 1980er Jahre enthielten in ihren Einheiten zur Ur- und Frhgeschichte zwischen 50
und 70 Illustrationen
286
; dieser Anteil ist gegenwrtig noch gestiegen.
Whrend manche Werke unspezifisch fr die Sekundarstufe I konzipiert sind, wird bei vielen
nach Schularteneignung unterschieden
287
, was auch mit der Anpassung an die jeweiligen
Lehrplne zu tun hat.
Der Autorentext dient besonders dazu, zu einem Thema rasch Informationen zu vermitteln. Bei
Wahrung der Wissenschaftskonformitt wollen die Autoren zugleich das Verstndnis und das
Interesse der jungen Leser ansprechen, "eine komplizierte Aufgabe, die sie bisweilen zwischen
lebhafter Erzhlung und leitfadenhafter Nchternheit schwanken lsst"
288
. Der Darstellungsteil
kann die Arbeit mit den Quellen vorbereiten; im Unterricht kann jedoch auch umgekehrt
verfahren werden, wenn der Autorentext Hilfen fr die Interpretation der Quellen bietet oder
manche daraus resultierende Fragen beantwortet
289
. Aus didaktischer Perspektive bestehen im
Umgang mit dem Autorentext hohe Anforderungen an den Unterricht: Es sollte auch der
Autorentext im Unterricht kritisch-fragend mit der Mglichkeit der Destruktion gelesen werden,
damit er nicht als historische Wahrheit stehen bleibt, bzw. seine Aussagen sollen darauf befragt
werden, worin sie begrndet sind
290
. Ein 'gutes' Schulbuch zeichnet sich auch dadurch aus, dass
der Leser u.a. inhaltliche Verbindungen zwischen Autorentext und Quellen herstellen kann
291
.
Der Arbeitsteil hat, neben anderen Aufgaben, die Funktion, dass die Schler beim Umgang mit
den unterschiedlichen Materialien verschiedene Methoden der Interpretation und der Informati-
onserarbeitung erlernen
292
. Karten und Zeittafeln dienen der rumlichen und zeitlichen Orientie-
rung, das Lesen dieser Medien muss jedoch gebt werden: "Sollten die Daten in eine Zeitleiste
eingebracht werden, mu deren Selektionscharakter wie auch die Begrenztheit dieses Mediums
deutlich sein, das dem Wesen der Zeit, der Dynamik des Zeitgeschehens und Zeiterlebens nicht
gerecht werden kann"
293
. Arbeitsaufgaben fungieren als Hilfsmittel fr die historische Analyse;
sie sollten von unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad sein und verschiedene Denkprozesse
anregen
294
. Tabellen und Schaubilder dienen der zusammenfassenden, manchmal auch verkrz-
ten graphischen Darstellung von sehr unterschiedlichen Inhalten.
Prinzipiell ist in der Geschichtsdidaktik die Meinung klar vorherrschend, dass mit Quellen
textkritisch umzugehen ist und diese Art des Umgangs auch von den Schlern erlernt werden
soll. Ziel ist, so zeigen Einzelbeispiele, "dem Schler vor Augen zu fhren, da schriftliche
Quellen auf ihre Entstehungsmodalitten hin kritisch durchleuchtet werden mssen (...), und da
schlielich ein entscheidender Beurteilungspunkt fr jede Schilderung die Frage nach dem

286
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 229.
287
Vgl. Becher, Schulbuch, 55.
288
Becher, Schulbuch, 58.
289
Becher, Schulbuch, 58.
290
Becher, Schulbuch, 58f.
291
Becher, Schulbuch, 59.
292
Becher, Schulbuch, 59.
293
Becher, Schulbuch, 59.
294
Vgl. Becher, Schulbuch, 60.
72
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
Standpunkt des (Be-)Schreibenden ist"
295
. In der Praxis, d.h. in Aufgabenstellungen zu Quellen-
texten, wird jedoch unterschiedlich verfahren. Die Bandbreite reicht von der Aufforderung zur
(unkritischen) Reproduktion einzelner Aspekte des Quelleninhalts bis zur Hinfhrung auf die
quellenkritische Frage nach dem Verfasser und wie sich dessen Haltung auf das Beschriebene
auswirken knnte. Ersteres wiegt, wie noch zu zeigen sein wird, schwer bei der Behandlung
antiker Schriftquellen zu den Kelten, den Germanen oder der Vlkerwanderungszeit in den
Schulbchern und auf den Arbeitsblttern. Gnzlich unverstndlich erscheint m.E. der Umstand,
wie sich Geschichtsdidaktiker in ihren selbst verfassten Texten oft vllig unkritisch aus den
antiken Quellen bedienen und damit verflschte Geschichtsbilder vermitteln (hierzu siehe Kap.
II.5.B, II.6.B).
Moderne Schulbcher bemhen sich, zu einer Thematik verschiedene Arten von Quellen
nebeneinander zu stellen, um die Komplexitt historischer Interpretation deutlich werden zu
lassen. "Quellen mssen kritisch gelesen werden unter Beachtung der historischen Methode",
eine berprfbarkeit der Authentizitt sollte durch "genaue bibliographische Angaben mglich
sein"
296
. Andere Texte, zum Beispiel aus der Sekundrliteratur, mssen davon erkennbar
unterschieden werden knnen
297
. Die zahlreichen Bilder, die heute in Schulbchern enthalten
sind, knnen zum Teil als zu befragende Quelle dienen; oftmals entsteht jedoch der Eindruck,
ihre vornehmliche Aufgabe sei die bunte Illustration der Textseiten, und so ist kritisch zu
fragen, welche Erkenntnisse sich jeweils aus ihnen gewinnen lassen
298
. Dies gilt insbesondere
fr Bilder auf Auftaktseiten zu den einzelnen Kapiteln
299
.


1.5 Abbildungen und archologische Lebensbilder
"Obwohl archologische Lebensbilder auf der Grundlage von ergrabenen Funden
die prhistorische 'Wirklichkeit' abzubilden meinen,
sind sie Konstrukte, d.h. Zeichensysteme, die in den Betrachtenden multiple Bezge assoziieren,
welche vor allem unsere (rezent-westliche) soziale Realitt spiegeln."

Katja Allinger
300


Als ein Element von Geschichtsschulbchern sollen hier Abbildungen und insbesondere
Rekonstruktionszeichnungen exemplarisch herausgegriffen und in einem Exkurs nher betrach-
tet werden, weil ihnen in den Kapiteln zur Ur- und Frhgeschichte m.E. eine zentrale Rolle bei
der Vermittlung von Inhalten zukommt. Abbildungen knnen in heutigen Schulbchern 50%
und mehr des Raumes auf einer Schulbuchseite einnehmen. Abbildungen sollen, so die Forde-
rung von Didaktikern, nicht zur Illustration dienen, sondern als Quelle verwendet werden
301
. In
Kapiteln zur Ur- und Frhgeschichte handelt es sich vor allem um Fotos und Zeichnungen von
Fundgegenstnden und Rekonstruktionen, um erluternde Zeichnungen zur Herstellungsweise
verschiedener Artefakte, Karten und mehr als fr andere Epochen um Lebensbilder, d.h.
Szenen, idealtypische Rekonstruktionen von Lebenssituationen und -umfeldern. Da die Lebens-
bilder auf den Schulbuchseiten zur Ur- und Frhgeschichte in heutigen Lehrwerken eine hufige

295
Loek, Wissenschaftliche Literatur im Geschichtsunterricht, 169.
296
Becher, Schulbuch, 60f.
297
Becher, Schulbuch, 61.
298
Becher, Schulbuch, 61f.
299
Ausfhrlicher und mit Beispielen Becher, Schulbuch, 62.
300
Allinger, Fakt oder Fiktion?, 45.
301
Z.B. Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 7-9; Khberger, Rekonstruktionszeichnungen als Annherungen an
die Vergangenheit.
73
I.B. Schulbcher
Verwendung finden und ein Schwerpunkt dieser Arbeit in der Auseinandersetzung mit dieser
Bildkategorie liegt, folgen hier einige theoretische Grundgedanken zur Definition unterschiedli-
cher Typen von Lebensbildern.
Der Begriff 'Lebensbilder' fasst m.E. so, wie er dem Leser in der archologischen Literatur
begegnet, in einem sehr offenen Bedeutungsfeld Rekonstruktionen jeglicher Art zusammen, die
durch verschiedene Herstellungstechniken oder aufgrund unterschiedlicher Inhalte voneinander
abzugrenzen sind:
Aus dem Blickwinkel der Herstellungstechnik sind Lebensbilder Rekonstruktionszeichnungen,
Modelle und Dioramen sowie lebensgroe, figrliche oder bauliche Rekonstruktionen. Auf der
Ebene der dargestellten Inhalte handelt es sich um Rekonstruktionen von Einzelpersonen oder
Menschen in ihrem Lebensumfeld; Zeichnungen, Modelle und Dioramen von Siedlungen,
Bauwerken und Landschaften; erluternde Rekonstruktionszeichnungen und Modelle zu
Handwerk und Techniken; lebensgroe museale Figuren, die Aussehen und Kleidung der
Menschen zeigen und teilweise ebenfalls in ihr Lebensumfeld integriert werden. Eine klare
Begriffsdefinition sowie eine Systematisierung der Lebensbilder zeichnet sich in der Forschung
derzeit noch nicht ab, erscheint aber zur Gliederung der Schulbuch-Abbildungen in verschiede-
ne Typen notwendig und soll zu Ziel einer typenspezifischen Auswertung hier durchgefhrt
werden.
Den Lebensbildern ist gemein, dass sie vorrangig den Menschen und sein Lebensumfeld als Teil
seiner Kultur zeigen; nicht eingeschlossen sind hier daher zeichnerische Rekonstruktionen oder
Nachbauten von Fundgegenstnden. Folgende Einteilung der Lebensbilder bietet sich zum
Umgang mit den Abbildungen in Schulbchern an. Sie orientiert sich an den Inhalten und fasst
in den einzelnen Rubriken unterschiedliche Herstellungstechniken zusammen:
1) szenische Lebensbilder: Sie zeigen meist mehrere Menschen in ihrem Lebensumfeld
und/oder bei verschiedenen Ttigkeiten, oft auch in Interaktion miteinander. Absicht der Bilder
ist, einen eher umfassenden Eindruck von Aussehen und Kleidung der Menschen, ihrer Sied-
lungsweise, ihren Ttigkeiten und der Art ihres Nahrungserwerbs zu vermitteln. Meist handelt
es sich um gemalte oder gezeichnete Bilder, eingeschlossen sind hier aber auch lebensgroe
Rekonstruktionen in Museen, die Menschen und ihr Lebensumfeld als Einheit prsentieren, oder
wenige Modelle bzw. Dioramen, auf denen die Ttigkeiten der gezeigten Menschen erkennbar
sind. Dieser Typ von Lebensbildern kommt besonders hufig in Kapiteln zu den Steinzeiten vor.
2) Bauten und Siedlungen: Schwerpunkt der Darstellung ist das Aufzeigen des vom Menschen
selbst geschaffenen Lebensumfeldes, das heit Zelte und Htten, Huser, Siedlungen, Befesti-
gungsanlagen. Da sie von den Lebenden fr die Toten einer Gemeinschaft errichtet werden und
somit Teil des menschlichen Lebensumfeldes sind, sollen hier auch die Grabbauten einge-
schlossen sein. In der Regel handelt es sich um Rekonstruktionszeichnungen oder Modelle und
Dioramen. Ein Schwerpunkt solcher Darstellungen liegt in der Jungsteinzeit.
3) Technik- oder Ttigkeits-orientierte Darstellungen: Hauptabsicht der Rekonstruktion ist es,
handwerkliche Arbeitsschritte bei der Fertigung von Gegenstnden oder Bauten bzw. komplexe
Vorgnge, beispielsweise bei der Gewinnung von Rohstoffen, aufzuzeigen. Unter diese Rubrik
fallen besonders Rekonstruktionszeichnungen, in wenigen Fllen auch Modelle, zur Steinbear-
beitung in den Steinzeiten und zur Metallurgie in der Bronze- und Eisenzeit.
4) Einzelfiguren: Hier handelt es sich um Darstellungen von Menschen, die aus ihrem Lebens-
umfeld herausgelst sind. Sie intendieren vor allem, das Aussehen und/oder die Kleidung der
Menschen greifbar zu machen. Darunter finden sich Rekonstruktionszeichnungen, aber auch
74
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
zahlreiche lebensgroe Figuren (Gipsfiguren, Dermoplastiken, bekleidete Schaufensterpuppen
etc.), seltener kleinere Modelle (beispielsweise aus Gips). Die Figuren konzentrieren sich
entweder auf das Gesicht oder die Schdelform (Portrts) oder zeigen den ganzen Menschen.
Rekonstruktionen von Einzelpersonen kommen in den untersuchten Schulbchern vor allem
zum Thema Evolution, auerdem fr die Eisenzeit und die Merowingerzeit vor.
Die bergnge von der einen in die andere Rubrik knnen durchaus flieend sein. Zahlreiche
Rekonstruktionen von bandkeramischen Siedlungen beinhalten etwa auch eine Szene, in der ein
neues Haus gebaut wird, und knnen daher sowohl Typ 1 als auch Typ 2 zugeordnet werden.
hnlich verhlt es sich mit Darstellungen wie "germanisches Gehft" oder "Handel am Limes",
deren Schwerpunkte sowohl ein szenisches Lebensbild (1) als auch das Aussehen von Bauten
sein knnen (2). Bei der Erfassung wurden sie jeweils dort eingeordnet, wo der subjektive
Eindruck ein berwiegen der einen oder der anderen Absicht vermittelt. Ein anderes Problem
besteht bei der Einordnung von Siedlungen oder Bauten, die kein 'Leben' in Form von Men-
schen zeigen (oder Menschen in der Darstellung nur andeuten) und daher im engeren Sinne
keine 'Lebensbilder' sind.
Landschafts- und Tierbilder in Form von Rekonstruktionszeichnungen oder Dioramen gehren
im weiteren Sinne ebenfalls zu den Lebensbildern. Sie wurden von der Untersuchung ausge-
schlossen, da diese sich aus archologischer Perspektive auf den Menschen und das von ihm
selbst geschaffene Lebensumfeld konzentriert und nicht die auf der Archobotanik und der
Archozoologie basierenden Rekonstruktionen des Naturraumes mit Tier- und Pflanzenwelt ins
Blickfeld nehmen soll.
Aufgrund ihrer Anschaulichkeit sind Lebensbilder/Rekonstruktionen ein in vielen Bereichen
geschtztes Medium der Geschichtsvermittlung. Sie gelten als besonders einprgsam und
vermitteln zum Teil mehr Informationen als Texte
302
. Didaktiker warnen allerdings auch vor
spezifischen Problemen: Lebensbilder "sind aufgrund ihres Bemhens um mglichst umfassen-
de Wiedergabe historischer Zustnde und Ereignisse meist inhaltlich berfrachtet und enthalten
zahlreiche Anachronismen, weil sie bemht sind, das historische Nacheinander zum Nebenein-
ander zu verdichten (Verschrnkung von Diachronie und Synchronie). Sie sind ideologisch,
indem sie gesellschaftliche Gegenstze harmonisieren, Lebensumstnde idyllisieren und durch
falsche Romantisierungen die historische Realitt verzerren"
303
. Didaktiker stellen daher
Forderungen an diesen Bildtypus: Es sollte erkennbar sein, "welche Erkenntnisse ber den
Gegenstand tatschlich abgesichert sind und wo es sich lediglich um Vermutungen oder
Spekulationen handelt. Je realistischer und detaillierter indes eine Rekonstruktion ist, desto
grer ist die Gefahr, dass sie keine Fragezeichen mehr setzt und den Betrachter durch ihre
vermeintliche Authentizitt berwltigt", so dass der Betrachter den Eindruck erhlt, "so und
nicht anders msse es dort ausgesehen haben. Der Illusionismus ist die Hauptgefahr, wenn es
um die Verwendung von Rekonstruktionszeichnungen in den Jugendsachbchern und Schulb-
chern geht (...). Hufig werden Bildquellen und Rekonstruktionszeichnungen unkommentiert
nebeneinander verwendet. Sie werden damit auf eine Stufe gestellt, die wissenschaftlich und
didaktisch grundlegende Unterscheidung von Quelle und Darstellung entfllt. Die Darstellung
erscheint sogar als das bessere, richtigere Bild, weil sie oft detaillierter ist, mehr Anschauung
und Information liefert und den Leser strker als die Quelle emotional anspricht"
304
. "Eine

302
Vgl. Allinger, Aspekte zur bildlichen Darstellung urgeschichtlichen Lebens, 2-5; Khberger, Rekonstruktions-
zeichnungen als Annherungen an die Vergangenheit.
303
Bergmann/Schneider, Das Bild, 219.
304
Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 127f.
75
I.B. Schulbcher
rekonstruierte Lebensszene verbindet verschiedene Annahmen und Interpretationen, die zum
einen die Lebensweise der untersuchten Zeit illustrieren und zum anderen Bezge zwischen
menschlichem Verhalten, Funden und Befunden aufzeigen sollen. Dabei dient unsere Lebenser-
fahrung als Basis fr die Wahrnehmung von Zeit, Verhalten und Umgebung, whrend unser
archologisches Wissen Verbindungen herstellt zwischen materiellen Hinterlassenschaften und
jenen spezifisch menschlichen Verhaltensweisen, welche ebenfalls in Rekonstruktionen thema-
tisiert werden"
305
. Lebensbilder enthalten also nicht nur archologisches Wissen, sondern auf
der Lebenswelt des Zeichners und derjenigen des Rezipienten beruhende Botschaften. Da sie
"mehr ber die Zeit, in der sie entstanden sind, als ber jene, die sie darstellen" aussagen
306
,
sollte die Entstehungszeit stets mit angegeben und Teil der unterrichtlichen Auseinandersetzung
mit dem Bild sein.
Lebensbilder in Schulbchern werden entweder von den Verlagen eigens fr ihre Lehrwerke in
Auftrag gegeben
307
, oder die Verlage bernehmen vorhandene Lebensbilder aus Jugendbchern
bzw. anderen, meist populrwissenschaftlichen archologischen Werken. Die Zeichnungen
erfllen die veranschaulichende Funktion, die einst Schulwandbildern
308
im Klassenraum
zukam. Der Didaktiker Michael Sauer verweist zu Recht auf die unterschiedliche Qualitt von
Zeichnungen aus Jugendbchern, und pldiert fr die Verwendung eher nchterner, an den
gegenstndlichen berlieferungen orientierter Rekonstruktionen, die nicht dramatische Szenen
oder das 'bunte Leben' in den Vordergrund stellen
309
. Lebensbilder sollten stets fr die Schler
ersichtlich in der Bildunterschrift als Rekonstruktionen gekennzeichnet sein
310
. In kritischer
Verwendung eignen sie sich fr exemplarisches Methodenlernen, hier der Bildkritik und
Bildanalyse
311
.
Fr Lebensbilder wie auch fr Abbildungen von Funden, Rekonstruktionszeichnungen von
Husern etc. gilt: Sind die "relativ teuren Bildrechte (...) einmal erworben" werden die Illustra-
tionen "von den Verlagen natrlich mglichst mehrfach genutzt (..) bevor der Erwerb der
Rechte fr neueres Bildmaterial erwogen wird"
312
. Das erklrt die lange Fortexistenz auch von
veralteten Abbildungen in neuen Lehrwerken.
Auf die in den analysierten Schulbchern enthaltenen Lebensbilder wird in den Kapiteln zu den
einzelnen Epochen eingegangen (Teil II). Vorausgreifend sei bemerkt, dass die Mehrzahl der
Illustrationen die genannten didaktischen Ansprche nicht erfllt, in diesem Bereich also
unbedingt auf eine Verbesserung der Situation hingearbeitet werden sollte.

305
Allinger, Aspekte zur bildlichen Darstellung urgeschichtlichen Lebens, 14.
306
Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 133. Vgl. auch Rder, Frauen, Kinder und andere Minderheiten; Mainka-
Mehling, Fleisch an den Knochen, bes. 121f.
307
Vgl. Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 222. Die Grafiker verwenden
dann in der Regel "von Schulbuchautor und -redakteur zusammengestellte Fachgrafiken", ebd.
308
Zu Schulwandbildern siehe: Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 133 mit Beispielen von Germanendarstel-
lungen in verschiedenen Zeiten; Niederrheinisches Museum der Stadt Duisburg, Anschauung und Ideologie;
Stach/Mller, Schulwandbilder als Spiegel des Zeitgeistes zwischen 1880 und 1980.
309
Vgl. Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 128-131.
310
Vgl. Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 131. Dasselbe gilt fr Historienbilder, wie sie z.B. fr die Vlker-
wanderungszeit teilweise verwendet werden. Hier sind idealerweise alle Angaben zu machen, die eine knstleri-
sche, zeitliche und dadurch auch politische Einordnung des Bildes ermglichen. Vgl. Buntz/Popp, Das Bild als
Quelle, 227f.
311
Vgl. Sauer, Bilder im Geschichtsunterricht, 131-133. Vgl. auch Buntz/Popp, Das Bild als Quelle, 244;
Khberger, Rekonstruktionszeichnungen als Annherungen an die Vergangenheit.
312
Spatzier, Archologie im Schulbuch, 5.
76
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
1.6 Verwendung des Schulbuchs im Unterricht
Aufgrund seines dichten Informationswertes und seiner vielfltigen Einsatzmglichkeiten im
Sinne von Informationssammlung, Grundlage fr Erarbeitungen oder Zusammenfassung des
Gelernten stellt das Geschichtsbuch momentan das Leitmedium des Geschichtsunterrichts dar;
es ist das Medium, mit dem die Schler am meisten arbeiten
313
. Doch ist dies lediglich eine
Annahme, denn an anderer Stelle ist in der Literatur zu lesen, dass ber die praktische Verwen-
dung der Schulbcher im Unterricht "wenig bekannt" sei
314
. In welchem Mae das Schulbuch
im Unterricht verwendet wird, hngt zum einen von der Lehrperson selbst, zum anderen auch
vom Unterrichtsfach und von der Klassenstufe ab
315
. Der Bildungsplan Realschule Baden-
Wrttemberg von 1994 schreibt fr Geschichte vage vor: "Das Geschichtsbuch hat einen
bedeutenden Stellenwert, bestimmt aber nicht den Gang des Unterrichts"
316
. In der Literatur
fehlte es zur Relevanz des Geschichtsbuchs fr den Unterricht bislang an genauen Angaben
317
.
Bodo von Borries et al. konnten jngst (2005) empirische Daten aus Umfragen vorlegen, aus
denen eine Nutzung des Schulbuchs whrend des Unterrichts auf einer Skala zwischen 1 (sehr
selten) bis 5 (sehr hufig) etwa zwischen 3 und 4 liegt
318
, was bedeutet, dass dem Schulbuch fr
die Unterrichtspraxis bisher ein zu hoher Stellenwert zugesprochen wurde, es sich nicht (mehr)
unbedingt um ein 'Leitmedium' handelt. Mit dieser Studie zeigte sich, dass Arbeitsbltter,
Kopien, Folien, Filme etc. fast ebenso viel Verwendung finden
319
, deren Bedeutung also nicht
unterschtzt werden darf
320
. Daher war der Grundgedanke dieser Arbeit, mglichst viele
verschiedene Unterrichtsmedien untersuchen zu wollen, richtig, wenn auch in der Umsetzung
aufgrund des Zeitaufwandes nicht durchfhrbar. Geschichtsbcher dienen auerhalb des
Unterrichts sowohl Schlern als auch Lehrern zur Vor- und Nachbereitung, allerdings offen-
sichtlich seltener als in den Schulstunden selbst
321
. Es ist anzunehmen, dass Schulbcher im
Kontext der Unterrichtsvorbereitung von Lehrern in einem strkeren Mae genutzt werden als
Fachbcher oder methodisch-didaktische Literatur sowie begleitende Lehrerbnde
322
.
Die heute im Lern- und Arbeitsbuch enthaltenen Elemente knnen je nach Gewichtung des
Werks vielfltig genutzt werden, so dass es zugleich als berblicksdarstellung und Nachschla-
gewerk, als Sammlung von Arbeitsmaterialien, zur Motivation der Schler und als Aufgaben-
sammlung dienen kann. Die meisten Schulbcher sind so angelegt, dass sie verschiedene
Lernverfahren anregen
323
. Bezglich der praktischen Verwendung des Schulbuchs im Unterricht
lassen sich nach Klaus Frhlich drei Hauptformen unterscheiden: 1. Das Schulbuch dient als
Darstellung des Unterrichtsgegenstandes, zum Wiederholen, Lernen und Vertiefen
324
. 2. Es
wird verwendet als Ergnzung oder Arbeitsmittel im heuristisch-instrumentellen Sinn in
problemorientierten, explorativen Unterrichtsverfahren: als Trger von Motivationsimpulsen,
als Sammlung von Arbeitsmaterial und Medienkompendium, als Nachschlagewerk, als ber-

313
Becher, Schulbuch, 45; Rsen, Historisches Lernen, 158.
314
Becher, Schulbuch, 57.
315
Vgl. Lagatz, Das Schulbuch zwischen Ministerium und Schule, 22.
316
BaW RS, 20.
317
Kritik daran z.B. bei Rsen, Historisches Lernen, 158.
318
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, 68-
71.
319
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht,
69f.
320
Den Ergebnissen der Studie folgend kann also nicht gesagt werden, dieses Verfahren sei, nachdem einige
Geschichtsbcher heute viel Material enthalten, "abgeebbt" (Becher, Schulbuch, 57).
321
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, 69.
322
Vgl. Lagatz, Das Schulbuch zwischen Ministerium und Schule, 22f.
323
Frhlich, Schulbucharbeit, 424.
324
Frhlich, Schulbucharbeit, 426f.
77
I.B. Schulbcher
blicksdarstellung, als Aufgabensammlung fr das Erlernen methodischer Verfahren
325
. Die
Arbeit mit Quellentexten und Abbildungen aus dem Lehrwerk kann u.U. mehr Raum einneh-
men als die Auseinandersetzung mit den Autorentexten
326
. 3. Es kann im Unterricht kritisch
hinterfragt werden als ein Medium, das Spiegel seiner Gesellschaft und eines konkreten For-
schungsstandes ist
327
, indem beispielsweise Schulbcher verschiedener Epochen miteinander
verglichen und den Schlern die Wandelbarkeit und auch Revisionsbedrftigkeit von Ge-
schichtsbildern deutlich werden
328
eine Methode, die in der Praxis allerdings offensichtlich
selten Anwendung findet
329
.

Schulbcher sind, wie bereits angesprochen, nicht nur ein Arbeitsmittel fr die Schler, sondern
auch eine Hilfe fr den Lehrer bei der Unterrichtsvorbereitung und Planung des Schuljahres.
"Fr den blicherweise chronologisch verfahrenden Unterricht in der Sekundarstufe I sieht das
Geschichtsbuch bereits eine bewhrte Reihenfolge vor; es erspart dem Lehrer weithin das
Geschft der schwierigen Auswahl von Inhalten, ihrer Anordnung und didaktischen Reduktion
und verleiht auf diese Weise auch ein gewisses Ma an Beamtensicherheit"
330
. Klaus Frhlich
schreibt dem Schulbuch sogar innovativen Charakter zu, wenn es darum geht, neue Lehrplanin-
halte auch in der Praxis zu verankern: "Neue Lerninhalte (z.B. Alltagsgeschichte, Frauen- und
Geschlechtergeschichte, Gegenwarts- und Zukunftsbezge) scheinen eine Chance zur Verbrei-
tung am ehesten zu haben, wenn sie im Schulbuch vorgesehen sind"
331
.


1.7 Zur Wirkung von Schulbchern auf ihre Rezipienten
Schulbcher, insbesondere aus dem gesellschaftskundlichen Bereich, gelten allgemein als
wichtige Sozialisationsfaktoren
332
. Es wird angenommen, dass sie politische und soziale
Einstellungen von Schlerinnen und Schlern mageblich beeinflussen
333
. Diese Annahme ist
jedoch durch Studien nur schwach belegt
334
. Wenn die vorliegende Analyse Schulbcher
untersucht, so sagt sie allenfalls etwas ber deren qualitative Beschaffenheit aus. Sie ist nicht
Spiegel des Geschichtsunterrichts und auch nicht Spiegel dessen, was Schler lernen lediglich
ein Spiegel der Einschtzung von Schulbuchautoren (und Lehrplangestaltern), was Schler
lernen sollen.
Bodo von Borries et al. sammelten Daten u.a. zur Bewertung der Qualitt des Schulbuchs durch
die Rezipienten. Dabei stellte sich heraus, dass die Schlerinnen und Schler (allerdings der
Oberstufe) "ber eine breite Palette von Kriterien verfgen, mit deren Hilfe sie die Qualitt
eines Schulbuches beurteilen", darunter: Wertungsfreiheit der Darstellung, Lieferung eines
Grundgersts, Glaubwrdigkeit, bersichtlichkeit, Anregung zur eigenen Meinungsbildung,
Multiperspektivitt, Verstndlichkeit, Anschaulichkeit und ansprechendes Lay-out, Klarheit und
Lsbarkeit der Aufgaben, Hilfestellung fr Klassenarbeiten
335
.

325
Frhlich, Schulbucharbeit, nach Wolfgang Hug, 427f.
326
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, 69.
327
Frhlich, Schulbucharbeit, 428f.
328
Becher, Schulbuch, 63.
329
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht, 69;
vgl. auch Lagatz, Das Schulbuch zwischen Ministerium und Unterrichtspraxis, 23.
330
Frhlich, Schulbucharbeit, 423.
331
Frhlich, Schulbucharbeit, 423.
332
Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 58f.
333
Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 58f.
334
Vgl. Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 58f.; Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftli-
cher Schulbuchkritik erwartet, 28.
335
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht,
194.
78
1. Aspekte des Schulbuchs als Medium
1.8 Schulbuchrezensionen in Fachzeitschriften
Wie Geschichtsschulbcher von Geschichtsdidaktikern und Lehrern beurteilt werden, ergibt
sich teilweise aus Schulbuchrezensionen. Zahlenmig dominieren die Rezensionen in Fach-
zeitschriften fr Lehrer und Pdagogen. Fr diese ist kennzeichnend, dass die Bewertung der
Unterrichtswerke nach didaktisch-methodischen Gesichtspunkten und nach der Frage der
optischen Aufmachung im Vordergrund steht
336
. Eine kritische Auseinandersetzung mit den
Inhalten auf geschichtswissenschaftlicher Ebene findet selten statt, zur Ur- und Frhgeschichte
so gut wie nicht. Davon hebt sich etwa eine Rezension in der Zeitschrift "Geschichte lernen"
ab
337
. Hier machen die Autoren fr eine breite Leserschaft deutlich, dass einige Passagen des
Lehrwerks Anno (SB 1a/b), und gerade die nach modernen Fragestellungen ausgewhlten
Abschnitte zur Alltagsgeschichte, nicht mit dem gegenwrtigen Forschungsstand bereinstim-
men und vielfach traditionelle, beschnigende, dramatisierende oder gar Klischees bedienende,
stereotype Geschichtsbilder vermitteln. Die Rezensenten nennen vor allem einige Beispiele aus
Band 2 zum Mittelalter und der frhen Neuzeit. Sie kritisieren etwa die "wissenschaftlich lngst
fragwrdige Geschichte von den bestialischen Menschenopfern der Azteken", so die Autoren,
zu der man htte anfgen mssen, dass die "Vorstellung auch von den spanischen Eroberern zur
ideologischen Rechtfertigung ihrer barbarischen Vernichtungspolitik lanciert sein knnte, die in
Europa dankbar aufgegriffen wurde und europische Bilder von den 'Wilden' produzierte"
338
. Es
wre wichtig, zuknftig die Rezensionsarbeit in diese Richtung zu verstrken und dabei auch
die Darstellung der Ur- und Frhgeschichte qualitativ zu bercksichtigen
339
.


1.9 Die Autoren der untersuchten Schulbuchgruppe
An den 47 untersuchten Schulbchern waren insgesamt 248 Personen als Autoren, Herausgeber
oder Redakteure beteiligt, darunter 176 Mnner (71%) und 72 Frauen (29%) (siehe Katalog, B.,
Anhang). In der Regel handelt es sich bei den Autoren um Lehrerinnen und Lehrer, um Perso-
nen in der Lehrerausbildung oder um Mitarbeiter an Hochschulen, meist aus dem Bereich der
Erziehungswissenschaften. Von den beteiligten Autoren, Redakteuren und Herausgebern
werden 15 (6%) im Impressum mit einem Professorentitel genannt, 39 (16%) mit einem
Doktortitel. Der nachweisbare Anteil an promovierten Personen liegt damit bei 24%, bezieht
sich allerdings vor allem auf Redakteure und Herausgeber.




336
Siehe beispielsweise Rohlfes, Literaturbericht 1997 Teil III, 176-179; Rohlfes, Literaturbericht 2001 Teil II,
537-545.
337
Wunderer/Honekamp, Rezension "Anno".
338
Wunderer/Hartmann, Rezension "Anno", 14.
339
Erste Grundlagen wurden durch die Arbeitsgruppe Archologie im Schulbuch der DGUF (Deutsche Gesell-
schaft fr Ur- und Frhgeschichte) geschaffen. Auch die Publikation der vorliegenden Analyse mit der Rezensi-
on 25 unterschiedlicher Reihenwerke in Katalogform soll Anste in die genannte Richtung geben.
79
I.B. Schulbcher
2. Schulbuchforschung
2.1 Allgemeines
Die Schulbuchforschung blickt in Deutschland auf eine mehrere Jahrzehnte whrende Entwick-
lung zu einem von verschiedenen Disziplinen betriebenen Forschungszweig zurck. Mittlerwei-
le liegt eine Flle von Untersuchungen zu unterschiedlichsten Sachgebieten und Fragestellun-
gen vor
340
. Mit dem Georg-Eckert-Institut fr internationale Schulbuchforschung in Braun-
schweig und diversen wissenschaftlichen Vereinigungen sowie ihren Schriftenreihen ist die
Schulbuchforschung deutschland-, europa- und weltweit institutionalisiert und organisiert
341
.
Ein einheitliches Instrumentarium, bergreifende Richtlinien oder eine allgemeingltige
'Methode' fr Schulbuchanalysen, eine Theorie des Schulbuchs als Forschungsgegenstand,
liegen dennoch nicht vor eine Situation, die schon mehrfach Kritik erfuhr
342
. Doch schon 1976
betonte Wolfgang Marienfeld zu Recht, dass jede der vielen mglichen Fragestellungen ihre
eigene Verfahrensweise erfordert und die Anwendung geschlossener Systeme daher praktisch
nicht durchfhrbar ist
343
. Existierende, vor allem fr Lehrende entwickelte Beurteilungsraster
wie das 'Bielefelder' oder das 'Reutlinger' Raster
344
mit ihren pdagogisch/didaktisch orientier-
ten Kriterien schieden aufgrund der archologisch motivierten Fragestellung als Grundlage
zumindest dieser Untersuchung hier aus.
Allerdings ist es fr eine Vergleichbarkeit von Schulbuchanalysen die Einhaltung bestimmter
Grundregeln, wie sie von unterschiedlichen Seiten formuliert wurden, sinnvoll. Einige sind fr
wissenschaftliches Arbeiten selbstverstndlich: Errterung von Ziel und Zweck der Arbeit,
Verdeutlichung des erkenntnisleitenden Interesses, Transparenz der Kategorienbildung und des
Forschungsgangs sowie der Urteilskriterien
345
. Problematischer gestaltet sich die Kombination
hermeneutischen und quantifizierenden Arbeitens
346
, da im Fall einer bundeslnderbergreifen-
den Untersuchung wie der hier vorliegenden fr den Inhalt der Schulbcher unterschiedliche, an
die Lnder gebundene Lehrplanvoraussetzungen bestehen, die quantifizierende Vergleiche
deutlich erschweren. Der Appell, "alle Aussagen (...) insbesondere bei Gruppenanalysen" durch
mglichst viele Quellenstellen zu belegen
347
, fhrt, wenn Zitate zur Veranschaulichung auch
wiedergegeben werden sollen, zu umfangreichen Ergebnistexten. Fr die vorliegende Arbeit
wurde diesbezglich ein Mittelweg gewhlt: Einige ausgesuchte Themen werden ausfhrlich
mit konkreten Textbeispielen belegt, bei anderen muss ein bloes Aufzhlen der Buchnummern
und Seitenzahlen im entsprechenden Kontext ausreichen. Inhaltliche Probleme, die andere
Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in vorangegangenen Arbeiten bereits angesprochen
haben (vor allem die Alt- und die Jungsteinzeit betreffend), werden innerhalb der fachlichen
Analyse hier nur mit Beispielnennungen, also explizit exemplarisch, belegt werden.

340
Siehe Georg-Eckert-Institut fr internationale Schulbuchforschung, Verzeichnis der Verffentlichungen,
Braunschweig 2004.
341
Z.B. in der "International Association for Research on Textbooks and Educational Media" (IARTEM) und in
der "Internationalen Gesellschaft fr historische und systematische Schulbuchforschung".
342
Vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput; Weinbrenner, Grundlagen und
Probleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung, 33f.; Wollersheim/Moderow/Friedrich, 11f.; Hhne,
Schulbuchwissen, 14, 27-31; Rsen, Historisches Lernen, 157.
343
Vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 11.
344
Hierzu vgl. vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 13f. Weitere Anhalts-
punkte formulierten: Bhme, Fragenkatalog zur Analyse und Beurteilung von Schulgeschichtsbchern; Uhe,
Schulbuchanalyse mit Hilfe eines allgemeinen Beurteilungsrasters; Kntter, Schulbuchanalyse.
345
Vgl. die Kriterien von Werner Meyers (1976), genannt bei Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeur-
teilung im Disput, 12. hnlich Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwar-
tet, 18.
346
Vgl. Meyers zitiert bei Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 12.
347
Vgl. Meyers zitiert bei Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 12.
80
2. Schulbuchforschung
2.2 Analysekriterien
Es wurden und werden immer wieder Kriterienkataloge zur Beurteilung und Einordnung von
Schulbchern entworfen; die Mehrzahl von ihnen spiegelt mehr einen didaktischen als einen
fachwissenschaftlichen Zugang wieder
348
. Peter Fritzsche formulierte als Ergebnis eines
Workshops zur Schulbuchforschung in Braunschweig fnf allgemeingltige Analysekriterien,
die auch fr diese Arbeit gelten sollen, allerdings in unterschiedlicher Gewichtung
349
: wissen-
schaftliche Angemessenheit, didaktischer Standard, Vorurteilsfreiheit und Vorurteilskritik,
Transparenz und angemessene Bildrhetorik.

Wissenschaftliche Angemessenheit
Schulbcher sollen trotz Selektion und Reduktion des Stoffes nicht im Widerspruch zu den
Ergebnissen der Bezugswissenschaft stehen
350
. Doch was sind, im Bereich der Ur- und Frhge-
schichte, die wissenschaftlichen Ergebnisse? Der Buchmarkt, das Fernsehen, das Internet sowie
andere Medien bieten den als Laien schreibenden Schulbuchautoren eine Flle unterschiedlichs-
ter Informationen und Interpretationen in einer Bandbreite von wissenschaftlich bis unwissen-
schaftlich an, so dass der Archologe Dirk Raetzel-Fabian zu dem Schluss kommt: "Fr den
Nicht-Archologen ist die Orientierung dementsprechend nicht immer leicht. Welche Darstel-
lung ist aktuell und kompetent, welche Quelle zuverlssig, welche Hypothese wird ernsthaft
diskutiert und welche ist lngst schon wieder 'vom Tisch'? So stellt sich selbst bei serisen
Darstellungen wie in jeder anderen Wissenschaft auch die Frage, welche der divergierenden
Forschungsmeinungen und diskutierten Thesen die wahrscheinlichere ist"
351
. Raetzel-Fabian
spricht von einer unbefriedigenden Situation im Bereich der Erwachsenenbildung, "die es dem
Interessierten erschwert, allgemein verstndliche und dennoch inhaltlich richtige Informationen
zu finden (...). Das Publikationsspektrum der fr die breitere ffentlichkeit bestimmten Darstel-
lungen wird nach wie vor dominiert von Bchern aus journalistischer Feder", wenn auch
Fachpublikationen fr eine grere Interessentengruppe zunehmen
352
.
In Schulbchern beobachtet man zudem schon immer eine gewisse zeitliche Differenz zwischen
dem Bekanntwerden neuer wissenschaftlicher Resultate und ihrer bernahme in die schulischen
Lehrtexte, wobei unterschiedliche Ursachen zusammenspielen. Zum einen muss ein Thema in
der ffentlichkeit ausreichend prsent sein und wahrgenommen werden, wofr die archologi-
sche ffentlichkeitsarbeit verantwortlich wre, zum anderen ist die Entwicklung neuer Schul-
bcher immer kostspielig und fr die Verlage aufwndig. Bei Lehrplanrevisionen sind Verlage
aus Wirtschaftlichkeitsgrnden mitunter bestrebt, nur minimale Anpassungen am alten Lehr-
werk vorzunehmen, damit es weiterhin (in der neuen Auflage) zugelassen bleibt
353
. Fritzsche
fordert auf, diesen "time lag der Umsetzung von wissenschaftlichen Ergebnissen und Trends"
als ein gegebenes Phnomen zu akzeptieren
354
. Doch sind diese 'time lags' von Gegenstand zu
Gegenstand unterschiedlich. Bedeutende Neufunde gelangen mittlerweile sogar recht rasch in

348
Hierzu ausfhrlicher mit Beispielen: Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 319-324. Scholle, Schulbuchanaly-
se, 371-374.
349
Zum Folgenden vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 18-21.
350
Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 18.
351
Raetzel-Fabian, Orientierungshilfen und Informationsquellen, 235.
352
Raetzel-Fabian, Archologie, 212f. Einen Mangel an Verffentlichungen fr ein breiteres Publikum kritisiert
auch Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 645 im Zusammenhang mit Fehldarstellungen in Schulbchern.
353
Vgl. Pggeler, Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945, 49. Zu Aspekten des
Marktes aus der Sicht eines Verlagsmitarbeiters siehe Hller, Grund- und Zeitfragen wissenschaftlicher Schul-
bucharbeit.
354
Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 18.
81
I.B. Schulbcher
die Schulbcher, so dass m.E. auch insgesamt mglich sein msste, ein entsprechendes Reagie-
ren auf neue Ergebnisse der Forschung zu fordern. Auerdem ist zu bedenken, dass alte Lehr-
werke auch nach einem Lehrplanwechsel noch in der Schule benutzt werden, bis neue Bcher
gekauft werden, es also schon aus wirtschaftlichen Grnden fr die Schule ein einzukalkulie-
rendes "Gesetz der Versptung" gibt
355
.
Wesentliches Beurteilungskriterium der vorliegenden Arbeit ist bei der Untersuchung der
verschiedenen Medien an erster Stelle deren wissenschaftliche Angemessenheit bzw. deren
wissenschaftlicher Gehalt. Die Darstellungen werden mit dem gegenwrtigen Forschungsstand
in Beziehung gesetzt und nach Gemeinsamkeiten, besonders aber nach Unterschieden abgefragt.
Als Schwierigkeit ergibt sich, dass es 'den' Forschungsstand kaum gibt, alte und neue Auffas-
sungen parallel nebeneinander bestehen und die Archologie genau wie die Geschichtswissen-
schaft auch "durch eine Vielzahl der Positionen, Theorien und Interpretationen" gekennzeichnet
ist
356
. "Was ist eigentlich der 'herrschende Forschungsstand'?", fragt Ernst Hinrichs zu Recht
357

(zum Problem siehe auch Einleitung, Abschnitt 2). Ziel wre eigentlich, den Pluralismus an
Forschungsmeinungen in den Schulbchern deutlich werden zu lassen, anstatt nach einer
bereinstimmung mit einer (nicht existierenden) 'reinen' Lehre zu streben
358
. Denn Forschungs-
kontroversen sind Teil von Wissenschaftlichkeit und damit Teil des 'wissenschaftlichen Stan-
dards'.

Didaktischer Standard
Die Untersuchung der Schulbcher auf die Einhaltung didaktischer Standards sollte im Hinblick
auf den Praxiseinsatz von Schulbchern bei Schulbuchanalysen laut Jrn Rsen an erster Stelle
stehen
359
. Er schlgt insbesondere folgende Analysekriterien fr diesen Bereich vor: formal
klarer Aufbau, didaktische Strukturierung, Schlerbezug, Unterrichtsbezug, Prsentation der
historischen Materialien, Mehrdimensionalitt der historischen Erfahrung, Multiperspektivitt,
Schulung methodischer Fhigkeiten, berzeugungskraft der Darstellung, Vermittlung bergrei-
fender Perspektiven, Schulung historischer Urteilsbildung, Herstellung von Gegenwartsbez-
gen
360
.
Ob die Schulbcher gegenwrtigen didaktischen Standards entsprechen, kann und soll hier nicht
untersucht werden, da die Verfasserin als Archologin nur in ungengender Weise ber eine
entsprechende Ausbildung verfgt. Beim Entwurf neuer Projekte dieser Art wren unbedingt
Geschichtsdidaktiker fr eine Kooperation zu gewinnen. Wegen der fehlenden entsprechenden
Ausbildung d.Verf. entfiel z.B. auch eine Beurteilung von Arbeitsaufgaben in den untersuchten
Lehrwerken, es sei denn, dass aus fachlicher Sicht Kritik an diesen zu ben ist.
Die Grund-, ja Hauptforderung mancher Schulbuchforscher nach der Bercksichtigung von
Kontroversitt und Multiperspektivitt (in der Gesellschaft kontrovers behandelte Themen
sollen in Schulbchern kontrovers dargestellt sein)
361
wird in dieser Arbeit jedoch ebenfalls
ausgesprochen, da sie die Frage nach Wissenschaftlichkeit engstens berhrt.


355
Vgl. Pggeler, Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945, 49.
356
Vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 16 zusammenfassend zum Beitrag
von Ernst Hinrichs im selben Band.
357
Hinrichs, Zur wissenschaftlichen Angemessenheit von Schulbuchtexten, 97f.
358
Vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 16 zusammenfassend zum Beitrag
von Ernst Hinrichs im selben Band.
359
So Rsen, Historisches Lernen, 157 mit entsprechender Argumentation auf den Folgeseiten.
360
Vgl. Rsen, Historisches Lernen, 161-170.
361
Vgl. Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 18f.
82
2. Schulbuchforschung
Vorurteilsfreiheit und Vorurteilskritik
Gefordert wird allgemein eine "Aufhebung von Stereotypen, Feindbildern, Rassismen und
Vorurteilen. Andere Lnder, Kulturen, Religionen und ethnische Gruppen sollen ohne falsche
Generalisierungen und ohne abwertende Beurteilungen dargestellt werden (...). Schulbcher
sollten die Entwicklung von Vorurteilen selbst zum Thema machen und Strategien zu ihrer
Begrenzung anbieten"
362
.
Die Untersuchung der Schulbuchkapitel zur Ur- und Frhgeschichte berhrt diese Themen
insbesondere bei den Fragen, wie Geschlechterrollen dargestellt sind und ob vergangene
Kulturen in irgendeiner Weise negativ bewertet oder aus kulturevolutionistischer Perspektive
mit anderen verglichen werden. Gerade die Darstellung stereotyper Rollenzuweisungen bietet
sich als Diskussionsstoff zur Reflektion eigener Vorurteile an.

Transparenz
Gemeint ist, dass "der Autor die Voraussetzungen offenlegt, von denen aus er schreibt"
363
.
Diese Forderung an das Schulbuch wird sich wohl nicht erfllen lassen was wrde dies im
Bereich der Ur- und Frhgeschichte bedeuten? Dass der Autor bekennt, als Laie zu schreiben,
und sein Wissen aus unterschiedlichster Fach- und populrwissenschaftlicher, auch Jugendlite-
ratur, zusammenstellt?

In den untersuchten Kapiteln wrde m.E. eher die Frage im Vordergrund stehen, ob die Autoren
die Quellen ihres Wissens und die Herkunft der Abbildungen angeben, transparent machen,
woher sie Angaben ber die Inhalte ihrer Darstellungen beziehen.

Angemessene Bildrhetorik
Schulbuchforscher fordern, dass die Abbildungen in Schulbuchanalysen mit einbezogen
werden
364
. "Die Bildsprache mu wie die Sprache des Textes frei bzw. mglichst arm an
Verzerrungen und Stereotypen sein" lautet das Evaluationskriterium
365
.
Die vorliegende Arbeit kommt dieser Forderung weitgehend nach, indem insbesondere fr jede
untersuchte Epoche Bildanalysen vor allem der Rekonstruktionszeichnungen (Lebensbilder)
vorgenommen werden.


2.3 Schulbuchanalysen: Dimensionen und Kategorien
Im Rahmen der Schulbuchforschung sind in Deutschland wie auch in einigen anderen Staaten in
der Vergangenheit zahlreiche Arbeiten verffentlicht worden, die Schulgeschichtsbcher
vergleichend zu den unterschiedlichsten Fragestellungen fachlicher, politischer, historischer
oder didaktischer Art analysieren
366
. "'Fachliche' Untersuchungen fragen hauptschlich danach,
ob, in welchem Mae und auf welchem Niveau die Fragestellungen, Verfahrensweisen und
Resultate der Fachforschung in die Schulbcher eingegangen sind (...). Untersuchungen mit
'politischer' Fragestellung wollen herausfinden, ob und wieweit Geschichtsbcher auf bestimmte
politische Positionen festgelegt sind, welche politische Normen sie bewut oder unbewut

362
Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 19.
363
Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 19.
364
Siehe auch Hhne, Schulbuchwissen, 46f.
365
Fritzsche, Schulbuchforschung und Schulbuchbeurteilung im Disput, 20.
366
Hierzu ausfhrlicher Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 317-319 sowie Scholle, Schulbuchanalyse, 369-
370.
83
I.B. Schulbcher
vermitteln, welches politische Bewutsein sie widerspiegeln (...). Schulbuchuntersuchungen mit
'historischer' Blickrichtung geben ber frheren Geschichtsunterricht Aufschlu, ber das durch
ihn vermittelte Geschichtsbild und Geschichtsbewutsein sowie die damit einhergehende
politische Sozialisation der Generationen von damals (...). Untersuchungen mit vornehmlich
'didaktischer' Fragestellung reflektieren die didaktischen Standards von Geschichtsbchern. Sie
gehen in der Regel von den herrschenden didaktischen Paradigma und Normen aus und fragen,
wieweit die Bcher diesen Mastben entsprechen"
367
.
In die verschiedenen Formen von Schulbuchanalysen
368
gliedert sich die vorliegende Arbeit als
"produktorientierte Schulbuchforschung" ein, die "mittels inhaltsanalytischer Verfahren durch-
gefhrt" wird (auch: "gegenstandsorientierte Schulbuchanalysen"
369
). Untersuchungsgegenstand
ist das Schulbuch selbst mit seinen Inhalten. Da die gegenwrtige Situation in einer Gruppe von
Schulbchern im Vordergrund steht, handelt es sich um "vergleichende Schulbuchforschung"
(Querschnittsanalyse) im Gegensatz zur "historischen" Schulbuchforschung (Lngsschnittanaly-
se). Eine "prozeorientierte" Arbeit wrde sich mehr mit der Entwicklung, Zulassung, Vermark-
tung, Einfhrung, Verwendung und Aussonderung von Lehrwerken beschftigen, eine "wir-
kungsorientierte" stellte im Rahmen von Schul- und Unterrichtsforschung die Wirkungen von
Schulbchern auf Schler und Lehrer in den Mittelpunkt
370
. Diese beiden Bereiche werden hier
nur mittels einer Zusammenfassung vorliegender Ergebnisse in der theoretischen Einleitung
dieser Arbeit angesprochen (s. direkt im Anschluss), whrend die produktorientierte Analyse
den eigentlichen Kern der hier vorgenommenen Studie ausmacht.
Unter den von Peter Weinbrenner vorgeschlagenen Dimensionen und Kategorien der produkt-
orientierten vergleichenden Schulbuchforschung verfolgt die Arbeit in erster Linie die Dimensi-
on der 'Fachwissenschaft' mit den Kategorien 'sachliche Richtigkeit', 'aktueller wissenschaftli-
cher Diskussionsstand und Paradigmenwechsel', 'Kontroversitt' sowie 'Methoden'; weiter steht
die Dimension der 'Wissenschaftstheorie' mit den Kategorien 'Aussagenanalyse', 'Werturteile'
und 'Ideologien' im Vordergrund
371
. Die Dimensionen 'Design', 'Fachdidaktik' und 'Erziehungs-
wissenschaft' mit ihren jeweiligen Kategorien knnen aufgrund der Ausbildung der Verfasserin
als Archologin nur gestreift werden; ein entsprechendes 'Pendant' zu dieser Arbeit liegt mit der
fachdidaktisch und pdagogisch orientierten Schulbuchanalyse von Dagmar-Beatrice Gaedtke-
Eckardt "Urgeschichte als Bildungsauftrag" vor
372
.
Nach den Kategorien von Gerd Stein untersucht die vorliegende Arbeit das Schulbuch als
"Informatorium" und "Politicum", weniger als ein "Paedagogicum"
373
. Zum Schulbuch als
"Informatorium" formuliert Stein gewisse Ansprche, die auch hier gelten sollen: "Als Informa-
torium hat das Schulbuch kontroverse Texte und unterschiedlichste Materialien bereitzustellen
(ist also Trger von Informationen) sowie Anste und Hilfen zu multiperspektivischer Errte-
rung der dargebotenen Inhalte, Themen oder Probleme zu geben (und dient somit auch als
Auslser von Diskussionen). Die in Schulbchern zur Diskussion bereitgestellte Information
muss nicht nur in sachlicher wie sprachlicher Hinsicht so prsentiert werden, dass sie der
schulischen Lehr- und Lernsituation angemessen ist, sondern sollte auch die Befangenheit,
Ergnzungsbedrftigkeit und berholbarkeit des jeweils dargebotenen Schulbuchwissens

367
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik,317-319.
368
Zum Folgenden vgl. Weinbrenner, Grundlagen und Probleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung,
34f.
369
Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 60.
370
Alle Zitate bei Weinbrenner, Grundlagen und Probleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung, 34f.
371
Weinbrenner, Grundlagen und Probleme sozialwissenschaftlicher Schulbuchforschung, 36 Schaubild 3.
372
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag.
373
Stein, Schulbcher in berufsfeldbezogener Lehrerbildung und pdagogischer Praxis, 23-27.
84
2. Schulbuchforschung
verdeutlichen oder zumindest erkennen lassen"
374
. Funktional gliedert sich die Studie in die
Absicht ein, "ber die Qualitt von Schulbchern" aufzuklren, weitere "Anste zur inhaltli-
chen und formalen Gestaltung knftiger Schulbcher"
375
zu geben, also insgesamt zur "Proble-
matisierung von Schulbuchwissen"
376
beizutragen.


2.4 Defizitanalysen?
Kritisiert wurde an Schulbuchanalysen oftmals, dass sie, auch wenn anders intendiert, "letztlich
den Charakter von Defizitanalysen" annehmen
377
. Zu fachlichen Untersuchungen warnt Rohlfes
entsprechend: "In den meisten Fllen laufen solche Studien auf die Feststellung von Defiziten
hinaus. Das ist hilfreich, soweit sie offenkundige Fehler, Miverstndnisse, Fehlerperzeptionen
aufzeigen und Verbesserungsvorschlge machen. Diese Analysen werden bedenklich, wenn
nicht rgerlich, wo sie vorwiegend auf die Quantitten abstellen und alles Heil von einer
ausfhrlichen Behandlung 'ihres' Themas erwarten. Das mag aus der Sicht eines einzelnen
Fachgebietes plausibel sein, kollidiert aber regelmig mit dem notorischen Platzmangel, unter
dem alle Schulbcher leiden. Fachspezialistische Schulbuchuntersuchungen, die eine quantitativ
unbefriedigende Behandlung 'ihres' Gegenstandes monieren, mssen selbstkritisch bedenken,
was die Lehrplne vorschreiben, welches Gewicht ihr Gegenstand im Ganzen des Geschichtsun-
terrichts fglich beanspruchen kann, welche anderen Themen zu seinen Gunsten beschnitten
werden mten"
378
. Noch weitere Faktoren, die beachtet werden wollen und nicht immer in
Einklang zu bringen sind, kommen hinzu: "Die Fachwissenschaft verlangt Vollstndigkeit und
Exaktheit, die konomie des Lernens Krze und Vereinfachung; der Themenkatalog der
Richtlinien entspricht nur selten dem, was die Fachhistoriker fr unabdingbar halten; dem Autor
schwebt ein umfangreiches, glnzend ausgestattetes Buch vor, der Verleger darf einen gewissen
Preis nicht berschreiten; Herausgeber und Verfasser denken an ein grundstrzend neues
Konzept, die Verlagsredakteure an die traditionell denkenden Abnehmer. Die Entstehung eines
Schulbuches ist von hundert Kompromissen begleitet, und die Schulbuchanalyse hat die Pflicht,
solche Zwnge nicht zu ignorieren"
379
. Ein Schulbuchautor fasst zusammen: "Solange Fachhis-
toriker Schulbcher beurteilen, findet man hnlich lautende Feststellungen: Fehlerhaftigkeit,
mangelnde wissenschaftliche Sachkenntnis und unzureichende Rezeption des neuesten For-
schungsstandes, Unvollstndigkeit, unzulssige Verkrzungen und Vereinfachungen, Verzer-
rung und Unausgewogenheit der Inhalte und Urteile, neuerdings kommt noch das Monitum
'ideologische Unausgewogenheit' hinzu"
380
.
Die Defizite knnen inhaltlich-quantitativer Art sein, wenn etwa bemngelt wird, welche
Sachzusammenhnge aus der Perspektive einzelner Fcher gar nicht oder zu wenig bercksich-
tigt werden. In diese Kategorie der 'Schulbuchschelte' fllt beispielsweise der wie folgt lautende
Kommentar eines Archologen: "Ein Blick in die Schulbcher offenbart nach wie vor die
beschrnkte Rolle, die der Archologie zugemessen wird: Ihr Forschungsgebiet prsentiert sich
viel zu hufig als ein auf wenigen Seiten abgehandelter, stark verkrzter Vorspann zur 'eigentli-

374
Stein, Schulbcher in berufsfeldbezogener Lehrerbildung und pdagogischer Praxis, 26.
375
Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 58.
376
Schallenberger/Stein, Wissenschaftliche Schulbucharbeit, 136.
377
Vgl. Thonhauser, Was Schulbcher (nicht) lehren, 60.
378
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 317f.
379
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 319.
380
Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 13.
85
I.B. Schulbcher
chen' Geschichte, die mit den Hochkulturen Vorderasiens und gyptens sowie der klassischen
Antike beginnt"
381
. Zahlreiche Geschichtsdidaktiker weisen zu Recht darauf hin, dass diese Art
der Kritik nicht sinnvoll ist. Denn die Fachwissenschaft ist nur ein Bezugsfeld neben Pdagogik,
Fachdidaktik, Schulpraxis, Lehrplanvorgaben und finanziellen Mitteln
382
. Alleine auf die
Fachwissenschaft konzentrierte Kritik liefe "an der Realitt der Schulwirklichkeit und den
Zwngen der Schulbuchgestaltung ebenso vorbei wie an den Grundaxiomen der Didaktik"
383
.
Ein Geschichtsbuch kann und will nicht Geschichte in ihrer Gesamtheit unter Abhandlung aller
mglichen Aspekte vermitteln
384
. Fr die Unterrichtspraxis muss der Lernstoff im Hinblick auf
die Adressatengruppe und die Lernziele ausgewhlt und reduziert, auerdem oft auch verein-
facht werden
385
. Moderner Geschichtsunterricht will nicht in erster Linie Fakten vermitteln,
sondern dient dem Erwerb verschiedener Kompetenzen (vgl. Kap. I.A.4). In diesen Punkten will
die vorliegende Arbeit versuchen, die Didaktik und weitere Aspekte mit einzubeziehen und
nicht, wie anderen Studien vorgeworfen wurde, zu bergehen.
Die festgestellten Defizite knnen darber hinaus inhaltlich-qualitativer Art sein, wie sie
beispielsweise derselbe Archologe fortfahrend formuliert: "Auszusetzen ist daran nicht die
ungengende Wrdigung der Archologie als Wissenschaft, sondern nicht mehr und nicht
weniger als die verflschende Darstellung der Menschheitsgeschichte, in der die entscheidenden
Prozesse und Entwicklungen, die zur Herausbildung der heutigen Zivilisation gefhrt haben,
entweder bis hin zur Unverstndlichkeit verkrzt oder aber falsch dargestellt werden"
386
.
Auch in der vorliegenden Arbeit ergab sich trotz anderer Absicht das Problem, dass sich der
Fokus immer strker auf eine Defizitanalyse im Sinne einer Fehleranalyse verkleinerte. Das
hngt zum einen mit der Fragestellung, die unter anderem einen Abgleich der Schulbuchdarstel-
lungen mit dem Forschungsstand beinhaltet, zusammen, zum anderen aber auch mit der ange-
troffenen Lage: Fachlich liegt im Bereich der Ur- und Frhgeschichte in den Schulbchern so
viel 'im Argen', dass eine Aufklrung ber Sachfehler und ihre Hintergrnde die Basis einer
Auseinandersetzung mit der Thematik bilden musste. Versucht wurde aber, keine reine 'Schul-
buchschelte' vorzunehmen, sondern so weit wie mglich die Ursachen fr Fehlinterpretationen
zu erforschen und, wie von manchen Schulbuchautoren auch gefordert
387
, Alternativen anzubie-
ten. Dem Vorwurf Friedrich Hunekes, fachliche Kritik richte sich berwiegend an schon
veraltete Lehrwerke
388
, wurde durch Integration neuer Geschichtsschulbcher entgegen ge-
kommen. Darber hinaus geht es in dieser Arbeit nicht darum, festzustellen, welche Themen in
den Schulbchern fehlen hier msste mit einer Kritik an den Lehrplnen, nicht an den Schul-
bchern, angesetzt werden, da in der Regel nur lehrplanrelevante Themen in Lehrwerken zu
erwarten sind
389
, worauf Huneke ebenfalls hinwies: "(..) die fachwissenschaftliche Kritik sollte

381
Raetzel-Fabian, Archologie, 212.
382
Siehe Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 17.
383
Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 16.
384
Vgl. Hug, Schulbuchforschung im Interesse der Schulbuchgestaltung, 27.
385
Vgl. Hug, Schulbuchforschung im Interesse der Schulbuchgestaltung, 27; Schmid, Was ein Schulbuchautor von
wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 14, 21.
386
Raetzel-Fabian, Archologie, 212.
387
Z.B. Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 22f.
388
Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 224.
389
Siehe auch Vonhoff, Analysitis Torheit oder Krankheit?, 123; Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte
im Schulgeschichtsbuch heute, 221f.; Spatzier, Archologie im Schulbuch, 4; Schmid, Was ein Schulbuchautor
von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 24. Auch die Defizitkritik in Gaedtke-Eckardt/Kempcke-
Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II, 297 nimmt zu wenig auf Lehrplne Rck-
sicht: Wenn Schulbcher fr unterschiedliche Bundeslnder miteinander verglichen werden, sind zunchst de-
ren unterschiedliche Lehrplne zu untersuchen und in die Defizitanalyse einzubeziehen. Auch die 'Schulbuch-
schelte' in Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in
neuen Schulbchern der Bundesrepublik, 70 nimmt zu wenig auf die den Schulbchern zu Grunde liegenden
Bestimmungen in den Lehrplnen Rcksicht. Zum Problem der falschen Schulbuchkritik siehe auch Pggeler,
Schulbuchforschung in der Bundesrepublik Deutschland nach 1945, 47f.
86
3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand
Lehrplanvoraussetzungen einbeziehen und sich um ein Verstndnis fr didaktische Konzepti-
onsaspekte bemhen (...). Das Schulbuch hat m.E. nicht das Ziel, den Schlern Fachwissen
mglichst dicht gepackt einzutrichtern die Schulbuchkritik wrde es sich zu leicht machen,
forderte sie nur ein 'Mehr' an rein kognitivem Faktenwissen"
390
. Falk Pingel bilanziert nach
einer wissenschaftlichen Tagung: "Schulbuchkritik kritisiert die Autoren; sie richtet sich
tatschlich oft vielmehr gegen die den Bchern zugrundeliegenden Lehrplne, die deswegen in
die Kritik einbezogen werden mssten"
391
.
Letztlich richtet sich die Kritik jedoch weniger an Verlage, Autoren oder die Lehrplangestaltung
sondern an die Ur- und Frhgeschichtliche Archologie, die selbst noch viel strker dafr
Sorge tragen msste, dass ihre Inhalte und Ergebnisse in der ffentlichkeit besser wahrgenom-
men werden
392
. Es ist, so Heinz Dieter Schmid, "eine Tatsache, da der Fachwissenschaftler
gegenber dem Schulbuchautor, der zumeist ein praktizierender Lehrer einer bestimmten
Schulart ist, einen unaufholbaren Vorsprung an wissenschaftlicher Sachkenntnis und an Kennt-
nis des neuesten Forschungsstandes besitzt"
393
. 'Schulbuchschelte' ist hier m.E. nicht der
richtige Weg, sondern die Suche nach sinnvollen Formen der Zusammenarbeit und entspre-
chenden Vorschlgen
394
so dass Schulbuchautoren auch vom Wissensvorsprung der Fachwis-
senschaftler profitieren knnen. Die vorliegenden Probleme fr beide Seiten, die Archologie
und die Pdagogik, offen zu legen, wie es in dieser Arbeit geschieht, soll ein erster Schritt in
diese Richtung sein. Die Kenntnis der vorhandenen Probleme ist Grundlage fr die Entwicklung
von Lsungsanstzen
395
.



3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand
"Da die Geschichtsdarstellung des Schulbuchs den Ergebnissen der Geschichtsforschung
entsprechen mu, wird als selbstverstndlich vorausgesetzt, auch wenn nicht alle Schulbcher
diese Anforderung in jeder Hinsicht erfllen"
396
. Die Feststellung einer reichhaltigen Zahl an
Fehlern und Problemen in den Schulbchern gilt insbesondere fr die Darstellung der Ur- und
Frhgeschichte im Schulbuch, wenn man die ernchternden Ergebnisse der bisherigen Beschf-
tigung mit dem Thema berblickt. Bei entsprechenden Publikationen handelt es sich meist um
einzelne Beitrge oder unpublizierte wissenschaftliche Abschlussarbeiten. Eingehende, in
Monographien vorgelegte Untersuchungen zur Archologie und speziell der Ur- und Frhge-
schichte im Schulbuch fr den Geschichts- und Gesellschaftskundeunterricht sind bislang eher
selten. Die Studien und ihre wesentlichen Resultate sollen hier in chronologischer Reihenfolge
kurz vorgestellt werden
397
.



390
Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 224, 226.
391
Pingel, Bilanz der Diskussion, 103.
392
Auch an die Geschichtswissenschaft wurde schon die Forderung nach fundierten Gesamtdarstellungen gestellt,
die den Schulbuchautoren ihre Arbeit erleichtern knnen. Siehe Hug, Schulbuchforschung im Interesse der
Schulbuchgestaltung, 26.
393
Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 13.
394
Siehe Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute, 227; Schmid, Was ein
Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 34
395
Auch Schmid, Was ein Schulbuchautor von wissenschaftlicher Schulbuchkritik erwartet, 21 beschreibt die
fachwissenschaftliche Kritik als unentbehrliche Grundlage zur Schulbuchverbesserung.
396
Becher, Schulbuch, 45.
397
Dabei geht es um die Beschftigung mit Ur- und Frhgeschichte in Schulbchern fr den Geschichtsunterricht.
Verwandte Themen, wie etwa die Darstellung der rmischen Provinzialgeschichte in Lateinlehrwerken, wurden
hier nicht bercksichtigt. Hierzu vgl. etwa Geyer, Von starken Frauen und peregrinen Auxiliaren.
87
I.B. Schulbcher
3.1 Deutschland
Eine erste fachwissenschaftliche Auseinandersetzung mit Schulbchern durch Archologen
wird in der Literatur nach dem Zweiten Weltkrieg mit einem 1976 verffentlichten Aufsatz
eines Autorenkollektivs "Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen Schulbchern
der Bundesrepublik" fassbar
398
. Publiziert wurden hier Ergebnisse einer Arbeitsgemeinschaft
des Deutschen Archologen-Verbandes, die 1973-1974 insgesamt 41 Geschichtsbcher aus den
Jahren 1967-1971 untersuchte. Inhaltlich beschftigten sich die Kritiker mit der Darstellung des
Alten Orients, der Ur- und Frhgeschichte, der griechischen sowie der rmischen Geschichte in
einzelnen Schulbchern (fr die Ur- und Frhgeschichte untersuchte Volker Pingel zehn
Lehrwerke
399
). Allgemein monierten die Autoren eine fehlende Beteiligung von Fachwissen-
schaftlern an der Entstehung von Schulbchern, das Fehlen bestimmter aus ihrer Sicht relevan-
ter Themen, mangelnde Methodenvermittlung und Quellenkritik sowie die Vermittlung unzeit-
gemer Wertungen und Entwicklungsvorstellungen
400
. In seiner Analyse der "Vorgeschichte"
konstatierte Pingel einen insgesamt geringen Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte in den
Schulbchern, "Einfrmigkeit in Aufbau und Inhalt", zahlreiche Sachfehler, die Angabe
veralteter oder umstrittener Literatur und die insgesamt wenig ansprechende Gestaltung der
Schulbuchkapitel
401
. Er appellierte an seine Fachkollegen, "den Schulbuchautoren entsprechen-
des Informationsmaterial oder eine ausreichende Beratung zur Verfgung zu stellen"
402
.
Ausfhrlicher beschftigte sich erstmals Wolfgang Marienfeld mit der Thematik. Er legte 1979
eine Studie vor, in der er u.a. Schulbcher analysierte, um mit deren Hilfe die Stellung der Ur-
und Frhgeschichte im Unterricht von der Mitte des 19. Jahrhunderts im jeweiligen historisch-
politischen Zusammenhang herausarbeiten zu knnen (siehe Kap. I.A.5.2)
403
. Zahlreiche
Schulbuchtitel, auch mit Textbeispielen, sind in dieser Untersuchung enthalten. In einer relativ
knappen Darstellung geht Marienfeld auch auf einige Lehrwerke der Nachkriegszeit ein
404
und
bemngelt die berwiegend schlechte sachliche Fundierung der Kapitel zur Ur- und Frhge-
schichte, fr die er zahlreiche Beispiele anfhrt. Die im Vergleich zu anderen Schulbuchkapiteln
besonders auffllige Fehlerhaftigkeit sieht er in der mangelnden Ausbildung der Autoren
historischer Lehrbcher, die in der Regel keine Ur- und Frhgeschichte studiert haben und nur
selten Archologen beratend hinzuziehen, begrndet. Auch stellt er fest, dass sich "wissen-
schaftliche Fehldeutungen prhistorischer Sachverhalte auffallend lange im Schulbuch halten,
der Umsetzungsproze offensichtlich erhebliche Zeitrume erfordert"
405
. 1994 folgte ein
Aufsatz, in dem er die Situation der "Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch" (32
Beispiele aus den Jahren 1977-1993) im Rahmen einer berwiegend inhaltlichen Beschreibung
knapp umriss und nur in wenigen Punkten sachkritisch beurteilte
406
. Lngere Abschnitte
widmeten sich zunchst Sachfehlern in Schulbchern der 1960er Jahre, und Marienfeld schloss
zu diesen Beispielen: "Bei keiner anderen Epoche der Geschichte (...) besteht ein derartiges

398
Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen
Schulbchern der Bundesrepublik.
399
Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen
Schulbchern der Bundesrepublik, 73.
400
Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen
Schulbchern der Bundesrepublik, 70-72.
401
Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen
Schulbchern der Bundesrepublik, 73-75.
402
Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt in neuen
Schulbchern der Bundesrepublik, 73.
403
Zum Folgenden vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 1-34.
404
Zum Folgenden vgl. Marienfeld, Ur und Frhgeschichte im Unterricht, 4-10.
405
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Unterricht, 6.
406
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch.
88
3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand
Spannungsverhltnis zwischen Wissenschaft und Schulbuch. Zugleich bleibt ihre Aufbereitung
fr den Schler weit unter ihren didaktischen Mglichkeiten"
407
. Fr die Generation der Schul-
bcher der 1980er Jahre bemngelte er Fehldatierungen, Anachronismen im Bereich der
Werkzeugkultur sowie anderer Kulturerscheinungen, Falschbezeichnungen, ein falsches Bild
vom Leben des altsteinzeitlichen Menschen als berlebenskampf in der feindlichen Natur sowie
die insgesamt unzureichende Zusammenarbeit der Verlage mit Archologen
408
. Marienfeld
verffentlichte 2004 einen an die Untersuchung anschlieenden Beitrag, in dem er am Beispiel
von 22 Schulbchern der 1990er Jahre weiter bestehende Defizite und aber auch Verbesserun-
gen aufzeigte.
Nicht eingesehen werden konnte eine 1986 eingereichte, von Jrgen Driehaus betreute unpubli-
zierte Magisterarbeit ber "Die Behandlung der Ur- und Frhgeschichte in Schulgeschichtsb-
chern der BRD seit 1949"
409
. Fr den in der Arbeit abgedeckten Zeitraum konnten einzelne
Forschungsergebnisse aus anderen Publikationen gewonnen werden.
1990 fasste Frank M. Andraschko in einem Beitrag ber "Ur- und Frhgeschichte in Schule
und Museum" die wesentlichen Ergebnisse einiger lterer, in Aufstzen publizierten Forschun-
gen zum Thema zusammen
410
. Darin stellte er besonders den (jeweils sehr unterschiedlichen)
Stellenwert wie auch "entscheidende Mngel in Sachfragen bei Schulgeschichtsbchern"
411
dar:
Fehldatierungen, wrtliches und ausschlieliches Heranziehen von Tacitusquellen zu den
Germanen, Pauschalurteile zu Charaktereigenschaften prhistorischer Menschen, falsche
Idealisierungen, ideologische Glaubensstze, statische Geschichtsbetrachtungen
412
. Andraschko
appellierte gleichzeitig an die Wissenschaftler, sich selbst mehr fr die Verbreitung von Fach-
wissen einzusetzen: "Es gengt nicht, nur ber mangelnde Resonanz in der ffentlichkeit zu
klagen"
413
.
Mit ihrer 1992 erschienenen Habilitationsschrift beschrieb Elisabeth Erdmann "Die Rmerzeit
im Selbstverstndnis der Franzosen und Deutschen" am Beispiel von Lehrplnen und Schulb-
chern aus der Zeit zwischen 1850 und 1918
414
. Fr ihre quantitative und qualitative Analyse zog
Erdmann 220 franzsische und deutsche Schulbcher sowie die entsprechenden Lehrplne
heran, um Gemeinsamkeiten und Unterschiede herauszuarbeiten. Neben allgemeinen Fragen der
rmischen Geschichte beschftigte sie auch die Darstellung der Kelten, der Germanen sowie
deren Verhltnis zu den Rmern. Anhand dieser Beispiele konnte Erdmann klare Zusammen-
hnge zwischen Geschichtsbildern bzw. thematischen Schwerpunkten und politischen Strmun-
gen der jeweiligen Gegenwart aufzeigen.
"Archologen scheinen nicht nennenswert an Schulbuchtexten mitzuarbeiten. Die Folge sind
zahlreiche sachliche Fehler. Die Skala reicht von leicht bis schwerwiegend. Eine weitere Folge
ist ein zum Teil vllig veralteter Forschungsstand, und zwar nicht nur hinsichtlich der Datierun-
gen. Das wird auch durch Hinzufgung aktueller Funde nicht ausgeglichen" resmierte 1994
Dagmar Gaedtke-Eckardt und legte dies in einem Aufsatz anhand zahlreicher Textbeispiele
eines 1993 erschienenen Schulbuches fr Niedersachsen dar
415
. Ihre damalige Beschftigung
mit Schulbchern bildete die Grundlage fr ihre 2005 erschienene Habilitationsschrift "Urge-

407
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 223.
408
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 235-237.
409
Zitiert bei Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 25 unter "Garbers 1986".
410
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum mit weiteren Literaturangaben.
411
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 16.
412
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 16.
413
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 18.
414
Erdmann, Die Rmerzeit im Selbstverstndnis der Franzosen und Deutschen.
415
Gaedtke-Eckart, Anmerkungen zu ausgewhlten Kapiteln eines Schulbuches fr die Orientierungsstufe.
89
I.B. Schulbcher
schichte als Bildungsauftrag" (s.u.).
Themen der Ur- und Frhgeschichte streifte auch Sibylle Ehringhaus in ihrer 1996 erschiene-
nen Dissertation "Germanenmythos und deutsche Identitt" durch die exemplarische Untersu-
chung von zwei Schulgeschichtsbchern der BRD und der DDR nach 1945
416
. Sie arbeitete vor
allem aus kunstgeschichtlicher Perspektive Unterschiede der Geschichtsdarstellung und deren
Einbettung in den politischen Kontext der Nachkriegszeit heraus.
Mit der Staatsexamensarbeit von Anouk Spatzier ber "Archologie im Schulbuch", einge-
reicht 1996, liegt eine "Analyse der Behandlung archologischer Themen in den fr die Haupt-
schule in Schleswig-Holstein zugelassenen Geschichtsbchern nach fachwissenschaftlichen und
didaktischen Aspekten" vor
417
. Spatzier, die vor dem Lehramtsstudium u.a. auch Ur- und
Frhgeschichte studiert hat
418
, untersuchte fnf Lehrwerke der 1980er bzw. spten 1970er Jahre
und beurteilte Werk fr Werk den Einfhrungsteil, die Themenauswahl, das Text- und das
Bildmaterial sowie die Arbeitsauftrge und merkte jeweils die verschiedensten fachwissen-
schaftlichen Sachfehler und didaktischen Mngel bei den Darstellungen von den Steinzeiten bis
zur Vlkerwanderungszeit an. Ihr zusammenfassender Vortrag 1997 auf einer Tagung der
Deutschen Gesellschaft fr Ur- und Frhgeschichte (DGUF) in Oerlinghausen zum Thema
"Archologie und Jugend" veranlasste zusammen mit einem Vortrag von Friedrich Huneke aus
der Sicht eines Verlegers
419
die Grndung eines DGUF-Arbeitskreises "Archologie im
Schulbuch"
420
. Der Arbeitskreis untersuchte in den Folgejahren mehrere Schulbcher auf
sachliche Unstimmigkeiten hin und legte die Resultate teilweise in Publikationen vor
421
. Von
den in der Grndungsphase gesteckten Zielen zur Verbesserung der Schulbcher wurde beson-
ders eines erreicht: die Erstellung eines bibliographischen Leitfadens fr Schulbuchverlage und
deren Autoren sowie fr andere interessierte Laien
422
. Schulbuchrezensionen wurden wegen des
enormen Zeitaufwandes spter nicht mehr vorgenommen, was zum einen mit der eher ableh-
nenden Haltung von pdagogischen Fachzeitschriften
423
, zum anderen aber auch mit dem
Beitritt der Verfasserin in den Arbeitskreis und dementsprechend einer Verlagerung dieser
Ttigkeit in den Aufgabenbereich der Dissertation zusammenhngt. Die nchsten Arbeitsschritte
der Gruppe werden sich auf Lehrplne und den Kontakt mit den Ministerien konzentrieren, um
einigen der in den Schulbchern angetroffenen Problemen bereits an einer ihrer Wurzeln zu
begegnen.
Einen berblick ber die Situation von "Vorgeschichte in Schulbchern" mit einem verglei-
chenden Exkurs in die DDR sowie nach Frankreich und Grobritannien lieferte 1999 Peter K.
Schmidt in einem Beitrag fr die Festschrift Gnter Smolla
424
. Gegenstand dieses Artikels ist
eine Inhalts- und Defizitanalyse von insgesamt 8 Lehrwerken der Jahre 1971-1981. Seine
Bemerkungen zu den franzsischen Lehrwerken stimmen ungefhr mit der Kritik von Jean
Duriaud (s.u.) berein
425
. Einige Mngel des Beitrags verdeutlichen den Wert einer intensiveren
Auseinandersetzung mit der Thematik, wie sie in der vorliegenden Untersuchung ausgefhrt

416
Ehringhaus, Germanenmythos und deutsche Identitt, 69-81.
417
Spatzier, Archologie im Schulbuch. Ich danke Frau Spatzier (heute: Anouk Corinth) fr die freundliche
berlassung einer Kopie des unverffentlichten Manuskripts.
418
Spatzier, Archologie im Schulbuch, 2 Anm. 5.
419
Huneke, Notizen zur Ur- und Frhgeschichte im Schulgeschichtsbuch heute.
420
Kempcke-Richter/Nbling, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch I.
421
Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II; sowie im Internet
auf der Seite der Deutschen Gesellschaft fr Ur- und Frhgeschichte (www.dguf.de).
422
Im Internet 2003-2006; erweiterte Fassung gedruckt: Arbeitskreis Archologie im Schulbuch, Literaturempfeh-
lungen zur Archologie.
423
Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II, 295.
424
Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern.
425
Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 641; Duriaud, Archologie et cole.
90
3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand
wird. Einzelfeststellungen wie etwa das Einsetzen des Geschichtsunterrichts in Klasse 7 des
Gymnasium knnen entgegen Schmidt nicht verallgemeinert werden
426
. Schmidt bezieht die
Deutschland betreffenden Informationen in seinem Beitrag aus der Untersuchung von nur drei
Schulbchern; der exemplarische Charakter der Aussagen htte einer besseren Kennzeichnung
bedurft. Dass die gewhlten Beispiele zur Zeit der Verffentlichung des Aufsatzes schon knapp
20 Jahre alt sind und damit kaum reprsentativ, ergibt sich fr den Leser nur aus den vollstndi-
gen Literaturangaben in den Funoten. Der untersuchte Titel fr die DDR stammt gar von 1971,
die Beispiele fr Grobritannien (2) und Frankreich (2) weisen Erscheinungsjahre zwischen
1977 und 1981 auf. Die Kritik an den Schulbchern bezieht nicht die Lehrplanvorgaben, aus
denen sich das Fehlen oder die Gewichtung bestimmter Epochen meist erklren lsst, ein. Sich
beziehend auf ltere Forderungen schlgt Schmidt zur Schulbuchverbesserung die Einflussnah-
me von Fachwissenschaftlern auf Genehmigungsverfahren sowie ein direktes Herantreten an
Schulbuchverlage vor
427
.
Aus einem Forschungsprojekt stammen die 2002 publizierten Ergebnisse von Ulrike Sommer
ber "Die Darstellung der Vorgeschichte in schsischen Schulgeschichtsbchern des 19.
Jahrhunderts", fr die 44 Bcher aus der Zeit zwischen 1799 und 1918 analysiert wurden.
Sommer zeigt, wie diese Lehrwerke die Geschichte der Sachsen unter Bezugnahme auf schrift-
liche Quellen ber Hermunduren, Sachsen und Sorbenwenden bis in die Frhgeschichte bzw.
ber die Wettiner in das Mittelalter zurckverfolgen.
Ebenfalls 2002 erschien ein Beitrag von Rainer Jansen und Jens Naumann, die 80 zwischen
1875 und 1999 erschienene Schulbcher zur Darstellung der Evolution des Menschen und zu
frhen Hochkulturen untersuchten
428
. Jansen und Naumann belegen in dieser Analyse einen
starken Zusammenhang zwischen in den Schulbchern vertretene Ideen und Haltungen zur
Geschichte des Menschen und dem jeweiligen Zeitgeist inklusive einer politischen Instrumenta-
lisierung der Modelle. Rainer Jansen legte zu diesem Thema 2005 eine umfassende Monogra-
phie vor
429
.
Im Dezember 2005 verffentlichte Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt ihre in den Erzie-
hungswissenschaften eingereichte Habilitationsschrift "Urgeschichte als Bildungsauftrag". Sie
analysiert darin Schulbcher zur Ur- und Frhgeschichte im Hinblick auf didaktische Gesichts-
punkte. Der Untersuchung kommt zu Gute, dass Gaedtke-Eckardt ausgebildete Archologin ist
und ber lange Jahre als Museumspdagogin arbeitete. Fr die Archologie ist ihre Publikation
nur begrenzt ein Gewinn: Bezglich der fachlichen Kritik fllt eine berwiegend deskriptive
Auseinandersetzung mit den Schulbuchinhalten auf, die m.E. nicht ausreichend Korrekturen aus
archologischer Sicht enthlt. Gelegentliche Anmerkungen dieser Art finden sich, wenn
berhaupt, in den Funoten oder zu ausgewhlten Themen. Fachliche Kommentare sind, der
Grundausrichtung der Arbeit entsprechend, didaktischer Art. Die Literaturliste vermittelt den
Eindruck einer umfangreichen Schulbuchanalyse; genauer untersucht wurde allerdings nur
Lehrwerke fr Niedersachsen. Die meisten der von ihr angefhrten Beispiele stammen demnach
auch aus niederschsischen Schulbchern; deren Aussagen wird dann, nicht immer zutreffend,
Allgemeingltigkeit fr ganz Deutschland zugesprochen. Fr den Leser bleibt bei vielen
Themen unklar, wie viele Schulbcher einer Aussage zu Grunde liegen. Es berwiegt die

426
Bedauerlich sind auch Rechtschreibfehler, wenn etwa Solutr "Solutre" geschrieben wird (638), der Hohmi-
chele "Hohemichele" (638) und die Cueva de la Araa "Cuevas de la Araa" (642).
427
Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 644 mit Anm. 36.
428
Jansen/Naumann, Der lange Weg.
429
Jansen, "Schwarz in Wei".
91
I.B. Schulbcher
Auseinandersetzung mit den Steinzeiten; die Bronze- und die Eisenzeit werden ebenso wie
Themen zu den Rmern und den Germanen nur gelegentlich gestreift. Viele Angaben bleiben
allgemein und werden nicht mit Nachweisen belegt. Die Arbeit ist nach didaktischen Leitkrite-
rien gegliedert, nicht nach archologischen Epochen oder Themen. Das erschwert fr die Nutzer
eine Beurteilung der fachwissenschaftlichen Qualitt der untersuchten Schulbuchgruppe.


3.2 Andere Nationen
Die Literatur aus anderen Nationen wurde hier nicht systematisch erfasst, sondern ergab sich
aus den Recherchen zur Forschungslage in Deutschland. Die einzelnen Arbeiten sollen hier kurz
genannt werden, da sie das Vorhandensein hnlicher Probleme in anderen Staaten Europas und
in den USA aufzeigen.
Die Prhistorikerin Catherine Perls beschrieb 1978 in einem Aufsatz Mngel in der Darstel-
lung der Ur- und Frhgeschichte in neun franzsischen Schulbchern
430
. Sie bemngelte in
einigen Lehrwerken den veralteten Forschungsstand im Hinblick auf das Bild des Urmenschen
als primitiven Hhlenmenschen, die Vorstellung von einem berlebenskampf des Menschen in
der feindlichen Natur, Datierungsfehler und andere Sachfehler, eine falsche Bewertung der
Neolithisierung, ein Fortleben des Pfahlbaumythos, ein falsches Bild von archologischen
Arbeitsweisen
431
.
Alain Chante verffentlichte 1988 einen kurzen Beitrag ber das Bild der Archologie in
franzsischen Geschichtsschulbchern 1950-1988 und arbeitete vor allem Tendenzen im
Hinblick auf die Bedeutung und die Darstellung der Altsteinzeit, der gyptologie und der
Erforschung des Mittelmeergebietes heraus
432
(s. ausfhrlicher Kap. II.13.4).
Wiktor Stoczkowski berichtete 1990 in einem Beitrag ber die Altsteinzeit in franzsischen
und russischen Schulbchern
433
. Er setzte sich darin vornehmlich mit dem Bild der Urgeschich-
te, populren Klischees und deren Ursprung auseinander. Dies fhrte ihn zu einer Analyse
philosophischer Annahmen ber die Urgeschichte seit der Antike, und er zeigte auf, wie diese
Ideengeschichte die vermittelten Geschichtsbilder bis heute mehr prgt als tatschliche Erkennt-
nisse der Archologie und die Geschichtsentwrfe sich unter dem Einfluss jeweiliger gesell-
schaftlicher Vernderungen wandeln. Die Geschichtsvermittlung in den Schulbchern sei nicht
objektiv, sondern von kollektiven Ursprungsmythen geprgt, die Stoczkowski genauer vorstellt.
Im Rahmen einer unverffentlichten Abschlussarbeit ber "Archlogie et cole" beschrieb Jean
Duriaud 1991/1992 am Rande auch die Situation der Ur- und Frhgeschichte in franzsischen
Schulbchern
434
. Bezglich der fachlichen Qualitt der Schulbcher stellt er zunchst eine lange
Lebenszeit mancher sehr alter Publikationen, die bis in die 1970er Jahre hinein immer wieder
ohne Korrekturen weiter aufgelegt wurden, fest
435
. An aktuellen franzsischen Schulbchern
kritisiert er, dass wissenschaftliche Hypothesen flschlich als sichere Ergebnisse dargestellt
werden, neue Ergebnisse erst mit groem zeitlichen Rckstand in die Schulbcher gelangen
436
.

430
Perls, La prhistoire dans les manuels de 6
e
.
431
Perls, La prhistoire dans les manuels de 6
e,
90f.
432
Alain Chante, Images de l'archologie dans les manuels scolaires.
433
Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires.
434
Die 24 von ihm herangezogenen Lehrwerke erschienen zwischen 1951 und 1985. Kern der wenigen Seiten
seiner Ergebniszusammenfassung ist eine Tabelle zu den behandelten Hauptthemen (23). Ich danke Herrn Duri-
aud herzlich fr den Einblick in seine unpublizierte Arbeit.
435
Duriaud, Archologie et cole, 21.
436
Duriaud, Archologie et cole, 21.
92
3. Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch: Forschungsstand
Lehrwerke fr die Grundschule (!) enthielten seit den Lehrplanreformen von 1980, die zu
Gunsten der Ur- und Frhgeschichte ausfielen, zu etwa 10% Seiten ber die Ur- und Frhge-
schichte pro Lehrwerk, Bcher fr die Sekundarstufe dagegen einen geringeren Anteil
437
.
In ihrer Dissertation "Deutsche, Preussen und Germanen" (1995) verglich Iris Bork-Goldfield
"Darstellungen deutscher Geschichte in amerikanischen Geschichtslehrwerken der High
School von 1924 bis 1988"
438
. Die Germanen der Antike spielen in der Analyse nur eine
randstndige Rolle
439
, doch zahlreiche Feststellungen, die Bork-Goldfield ber deren Behand-
lung in den Lehrwerken machte, etwa die wrtliche bernahme von Inhalten aus Schriftquellen,
gelten auch fr die vorliegende Untersuchung (vgl. Kap. II.6.B.3.7). Von Interesse ist auerdem
ihr Ergebnis, dass positive oder negative Konnotationen mit den Germanen in Abhngigkeit von
den jeweiligen deutsch-amerikanischen Beziehungen variieren
440
.
Christin Osterwalder Maier nahm in ihrem Aufsatz "Schler-Robinsonade im Pfahlbau:
Urgeschichte im Schulunterricht" die Implementierung der Ur- und Frhgeschichte in Schwei-
zer Primarschulen in den Blick und setzt diese mit dem historischen Umfeld in Beziehung
441
.
Dabei zeigte sie u.a. die ideologische Nutzung der Kelten (Helvetier) und Pfahlbauern sowie,
fr eine bestimmte Zeit, der Germanen auf
442
.
Der Archologe Gonzalo Ruiz Zapatero hat, u.a. zusammen mit seinem Kollegen Jess R.
Alvarez-Sanchs, mehrere Beitrge ber Ur- und Frhgeschichte in spanischen Schulbchern
publiziert
443
. Schwerpunkt seiner Arbeiten ist die Erforschung der politischen Indienstnahme
der spanischen Frhgeschichte vom Beginn ihrer Behandlung in Geschichtsschulbchern um
1880 bis zur Zeit nach der Diktatur Francos (ausfhrlicher in Kap. II.13.3). Gleichzeitig machte
er auf schwerwiegende fachliche Probleme in gegenwrtigen Schulbchern aufmerksam und
fordert eine strkere Beteiligung von Archologen
444
.

2005 publizierten der Geschichtsdidaktiker Christoph Khberger und der Archologe Tho-
mas Terberger gemeinsam einen Beitrag zur Ur- und Frhgeschichte im sterreichischen
Geschichtsunterricht
445
. Neben einer Einordnung der Ur- und Frhgeschichte allgemein im
Curriculum an sterreichischen Schulen nehmen sie besonders eine kritische Durchsicht dreier
aktueller Lehrwerke fr die Unterstufe vor, an denen sie beispielhaft Inhalte und Probleme der
Darstellungen errtern, um schlielich fr eine Einbeziehung der Ur- und Frhgeschichte auch
in den Unterricht der Oberstufe zu argumentieren.
Der berblick sowohl ber Deutschland als auch ber andere Nationen zeigt, dass in fachlicher
Hinsicht immer wieder und von verschiedenen Seiten aus Mngel an Schulbuchdarstellungen
zur Ur- und Frhgeschichte festgestellt wurden. In einigen Bereichen sind in den letzten Jahren
Verbesserungen eingetreten, in anderen nicht, wie die fachliche Analyse der hier untersuchten
Lehrwerke verdeutlichen wird.



437
Duriaud, Archologie et cole, 22. Das zweimalige Vorkommen der Ur- und Frhgeschichte in franzsischen
Lehrplnen stellt gegenber Deutschland eine Besonderheit dar.
438
Bork-Goldfield, Deutsche, Preussen und Germanen.
439
Bork-Goldfield, Deutsche, Preussen und Germanen, 71-82; 178, 192, 205.
440
Vgl. Bork-Goldfield, Deutsche, Preussen und Germanen, bes. 82.
441
Osterwalder Maier, Schler-Robinsonade im Pfahlbau.
442
Osterwalder Maier, Schler-Robinsonade im Pfahlbau, 177f.
443
Mehrere in spanischer Sprache: Ruiz Zapatero/Alvarez-Sanchs, El poder visual del pasado; dies.: Prehistoria,
texto e imagen; dies.: La prehistoria enseada y los manuales escolares espaoles; dies.; Espaa y los espaoles
hace dos mil aos segn el bchillerato franquista; Ruiz Zapatero, La distorsin totalitaria.
Auf Englisch: Ruiz Zapatero/Alvarez-Sanchs, Prehistory, Story-Telling, And Illustrations.
444
Ruiz Zapatero/Alvarez-Sanchs, Prehistory, Story-Telling, And Illustrations, 227f.
445
Khberger/Terberger, Was bleibt?
93
I.B. Schulbcher
4. Ausbildung und Fachkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer
Ein Grundproblem besteht in Bezug auf die fachliche Situation in den Schulbchern in der
Ausbildung und Fachkompetenz der Lehrer, die die Mehrzahl der Schulbuchautoren stellen. In
der Regel beinhaltet die Ausbildung der Geschichtslehrerinnen und -lehrer Themen aus der
Alten Geschichte, der Mittelalterlichen Geschichte sowie der Neueren und Neuesten Geschich-
te. Die Ur- und Frhgeschichte kommt "so gut wie gar nicht" vor
446
, sie gehrt nur in wenigen
Bundeslndern zum mglichen Kanon an Lern- und Prfungsbereichen
447
. Kooperationen
zwischen der Ur- und Frhgeschichte und pdagogischen Fachbereichen der Hochschulen sind
nicht selbstverstndlich, sondern gehen in der Regel auf Eigeninitiativen einzelner Wissen-
schaftler zurck
448
. In ihrer Ausbildung knnen angehende Geschichtslehrer zwar an einigen
Hochschulen Vorlesungen zur Ur- und Frhgeschichte besuchen, doch wenn diese wie bei-
spielsweise in Freiburg fr Real-, Haupt- und Grundschullehrer im Rahmen von Pdagogischen
Hochschulen angeboten werden, handelt es sich bei der Lehrperson um Historiker, nicht um
Archologen, so dass Wissen hier nur aus zweiter Hand vermittelt wird
449
. Martin Schmidt
resmiert: "Und so wissen heutige Lehrer zumeist ebenso wenig ber Archologie wie ihre
Schler. Die Qualitt des Schulunterrichtes hngt im Wesentlichen vom persnlichen Interesse
ab"
450
. Lehrer mssen sich also auf die Inhalte der Schulbcher verlassen knnen, da sie Ur-
und Frhgeschichte 'fachfremd' unterrichten.

Wie empirische Studien ergeben haben, nutzen Lehrerinnen und Lehrer unterschiedliche
Medien zur Unterrichtsvorbereitung: Fachliteratur, Jugendliteratur, die Richtlinien bzw. Lehr-
plne, fachdidaktische Literatur, Sachbcher, Schulbcher, vorgefertigte Unterrichtsentwrfe,
Text- und Quellensammlungen, Ausstellungskataloge, das Internet und Fernsehsendungen
451
.
Lehramtsstudierende, die gefragt wurden, wie sie sich auf ein historisches Thema im Sachunter-
richt vorbereiten wrden, nannten als Quellen der Informationsbeschaffung Schulbcher,
Lehrerzeitschriften, ihre Geschichtsbcher aus der eigenen Schulzeit und Kinderbcher,
auerdem die Mglichkeit, andere Lehrer zu befragen oder das Angebot der Stadtbibliothek zu
nutzen
452
"fast niemand kam auf die Idee, sich zunchst einmal ber den Forschungsstand
zum Thema zu informieren, also eine 'Sachanalyse' unter Bercksichtigung der wichtigen und
einschlgigen Fachliteratur anzufertigen", was Dietmar von Reeken einerseits in der Art ihres
Studiums, andererseits im Zeitmangel des Schulalltags begrndet sieht
453
.
Es stellt sich die Frage, welche Mglichkeiten der Fort- und Weiterbildung sich hier bieten.
Zum Bildungsauftrag der Lehrerinnen und Lehrer am Gymnasium heit es im entsprechenden
Bildungsplan fr Baden-Wrttemberg: "Ihre Aufgabe, zu lehren und damit ihren Schlerinnen
und Schlern Kenntnisse, Fhigkeiten und Fertigkeiten zu vermitteln, erfllen sie [die Lehrer]
auf der Grundlage einer soliden Fachkompetenz, d.h. Beherrschung des Lehrstoffs und der
Methoden seiner Vermittlung. Diese fachliche Kompetenz wird erhalten und ergnzt durch die

446
Schmidt, Archologie und deutsche ffentlichkeit, 17; siehe auch Spatzier, Archologie im Schulbuch, 4.
447
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 16; Schmidt, Frher war alles besser, 221.
448
Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 15, nennt als Beispiel eine Initiative von Jrgen
Driehaus an der Universitt Gttingen.
449
Die Verfasserin besuchte im Sommersemester 2001 an der Pdagogischen Hochschule Freiburg die Vorlesung
"Der Oberrhein von der Frhzeit bis zum Mittelalter" von Prof. Dr. Schubring, der sich als Historiker in die Ma-
terie hat einarbeiten mssen. In der Vorlesung wurde gemessen an der Aktualitt der empfohlenen Literatur
und teilweise auch der Inhalte deutlich, dass eine fachwissenschaftlichen Ansprchen gengende Lehre der
Ur- und Frhgeschichte auf diese Weise nur schwer gewhrleistet werden kann.
450
Schmidt, Archologie und deutsche ffentlichkeit, 17f.
451
Borries et al., Schulbuchverstndnis, Richtlinienbenutzung und Reflexionsprozesse im Geschichtsunterricht,
246.
452
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 53f.
453
Reeken, Historisches Lernen im Sachunterricht, 54.
94
4. Ausbildung und Fachkompetenz der Lehrerinnen und Lehrer
Bereitschaft, stndig an der persnlichen Bildung weiterzuarbeiten und dabei auch ber die
Grenzen der eigenen Fcher zu blicken"
454
. Dem steht die Tatsache gegenber, dass selbst als
Schulbuchautoren ttige Lehrerinnen und Lehrer in manchen Bereichen nicht immer die
notwendige Fachkompetenz mitbringen. "Das Problem ist in den meisten Fllen der Wissens-
stand unserer Autoren, die eigentlich stndig fortgebildet sein mssten" schreibt hierzu ein
Schulbuchverlag in Reaktion auf fachliche Kritik an einem Lehrwerk
455
. Das Land Nordrhein-
Westfalen hatte 1980 offensichtlich Missstnde auch in der Lehrerausbildung erkannt. So heit
es in einem Landtagsbeschluss, die Lehrerausbildung msse "sowohl fachwissenschaftlichen als
auch fachdidaktischen Ansprchen gengen. Die wissenschaftliche Ausbildung mu die
knftigen Geschichtslehrer befhigen, an der geschichtswissenschaftlichen Diskussion teilzu-
nehmen und ihre Forschungsergebnisse zu rezipieren (...). Der Lehrerfortbildung mu verstrk-
tes Gewicht zugesprochen werden. Sie sollte sowohl die neuesten Forschungsergebnisse
vermitteln als auch einer Erweiterung der didaktischen Kompetenz in bezug auf den Lernbe-
reich Gesellschaftslehre dienen"
456
. Auf der anderen Seite stehen die archologischen Fcher
der Universitten, die ihrerseits in der Regel keine pdagogisch-didaktischen Qualifikationen
vermitteln, so dass insgesamt "Archologie- und Lehrberuf sowohl fachlich als auch praktisch
kaum berschneidungsbereiche haben, was auf beiden Seiten zu Defiziten in der gegenseitigen
Verstndigung fhrt"
457
.




454
Bildungsplan fr das Gymnasium der Normalform, K.u.U., LPH 4/1994, 11.
455
Stefanie Becker, Redaktionsassistentin im Ernst Klett Schulbuchverlag, Programmbereich Geschichte, Politik,
Alte Sprachen, Kultur, in einer briefl. Mitt. vom 21.06.2002.
456
Landtag Nordrhein-Westfalen, Drucksache 8/5730, IV.1.1 und IV.1.2.
457
Spatzier, Archologie im Schulbuch, 2.
95
I.C. Unterrichtsfilme
I.C. Unterrichtsfilme
"Millionen von Zuschauern beziehen ihre historischen Vorstellungen berwiegend, wenn nicht ganz, aus
dem Film (...), durch alle Formen historischer Filmproduktionen wird das Geschichtsbewusstsein des
Zuschauers mehr bestimmt als durch literarische Geschichtsschreibung und Schule. Dort aufklrend und
produzierend mitzuarbeiten, msste ebenfalls ein Anliegen der Historiker sein."

Peter Meyers
458


1. Allgemeines
1.1 Audiovisuelle Medien, Bildstellen
Neben den Schulbchern mit ihren Begleitmaterialien und den sonstigen Printmedien fr den
Geschichtsunterricht stehen den Lehrern heute zahlreiche audiovisuelle Medien zur Verfgung.
Diese knnen unterteilt werden in visuelle Medien (Dias, Transparente/Folien), auditive Medien
(z.B. Tonbandproduktionen des Schulfunks), die eigentlichen audiovisuellen Medien (Filme im
16-mm-Format, als Videokassette oder auf DVD, Ton-Bild-Reihen) und Multimedia-
Produktionen (z.B. CD-ROM). Die Medien knnen von den Schulen selbst angeschafft oder
von den Lehrern in Bildstellen bzw. Medienzentren ausgeliehen werden.
Die Einrichtung der Medienzentren ist in Deutschland in vier Ebenen gegliedert. Auf Bundes-
ebene steht das Institut fr Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) in Grnwald
an der Spitze, eine Institution, die nicht nur selbst Medien herausgibt, sondern in der Vergan-
genheit ebenfalls grundlegend an der Einrichtung und am Fortbildungsangebot der Bildstellen
mitgewirkt hat
459
. Auf der Landesebene erscheinen die jeweils der Kulturhoheit des Landes, d.h.
der Aufsicht des jeweiligen Kultusministeriums unterstellten Landesbildstellen
460
. Auf regiona-
ler Ebene sind die Kreis- und Stadtbildstellen anzusiedeln, die fast berall Einrichtungen der
Landkreise und der kreisfreien Stdte darstellen, aber meist unter der Fachaufsicht der entspre-
chenden Landesbildstelle stehen
461
. Die Finanzierung der Bildstellen erfolgt von Land zu Land
in unterschiedlicher Weise
462
. Medienzentren in den einzelnen Schulen bilden die unterste
Ebene in der Medienbereitstellung
463
.
Die Bildstellen in Deutschland
464
verteilen sich auf insgesamt 19 Landesbildstellen und ca. 600
Kreis- und Stadtbildstellen, deren Kernangebot nahezu identisch ist. Gespeist wird dieses
Angebot von verschiedenen Medienherstellern. Die Bildstellen erfllen neben dem Medienver-
leih eine wichtige Funktion in der Vermittlung von Medienkompetenz an Lehrerinnen und
Lehrer (Beratung und Ausbildung zum Umgang mit Medien und Gerten)
465
, womit der Einsatz
von Medien gefrdert werden soll
466
.
Bereits in den 1930er Jahren wurde festgelegt, dass die Landesbildstellen zur Untersttzung der
regionalen Kulturarbeit eigenes Material wie beispielsweise landeskundliche Diareihen erstellen
sollen
467
. Einige Bildstellen setzen diese Tradition fort und knnen einen eigenen Video- oder

458
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 247.
459
Zur langjhrigen Geschichte und Tradition des FWU siehe Paschen/Selg/Viering: Medien fr die Schule, und
Kap. I.C.1.3.
460
Vgl. Paschen, AV-Medien, 76 und 82.
461
Vgl. Paschen, AV-Medien, 76, 80 und 82.
462
Vgl. Paschen, AV-Medien, 76 und 82.
463
Vgl. Paschen, AV-Medien, 76 und 82.
464
Zum folgenden Abschnitt vgl. Metto, Bildstellen, 6.
465
Paschen/Selg/Viering: Medien fr die Schule, 71.
466
Wimmer, Produktion des FWU, 106.
467
Stecker, Jedes Land braucht seine Medien, 110.
96
1. Allgemeines
DVD-Produktionsbereich nutzen, um mit der finanziellen Untersttzung von Museen, mtern
oder anderen Institutionen Filme von vor allem regionaler Bedeutung selbst herzustellen
468
.
Die Relevanz der AV-Medien ist unterschiedlich zu bewerten: Die grte Rolle drften heute
im Verleih die Filme spielen. ber 1000 Film- und Videotitel zu Themen fast aller Epochen
sollen den Geschichtslehrern zur Verfgung stehen, die nach Lehrern fr Biologie oder Geogra-
phie angeblich zu den "drittbesten Mediennutzern"
469
gehren. Die Nachfrage nach 16-mm-
Filmen geht dabei zugunsten der Videokassetten zurck
470
. Tonbildreihen, Tonbnder und auch
Diareihen werden durch den Einsatz des Films und in Zukunft auch von Computersoftware
immer mehr verdrngt
471
.


1.2 Filmgattungen
In der Geschichtsdidaktik wird noch keine einheitliche Terminologie verwendet. Fr diese
Untersuchung erweist sich allerdings die mehrfach anzutreffende Einteilung der Filme ge-
schichtlichen Inhalts in die Gattungen Filmdokumente, Dokumentarfilme, dokumentarische
Spielfilme, Spielfilme und Unterrichtsfilme als sinnvoll
472
. Die bergnge von der einen zur
anderen Gattung sind jeweils flieend.
Filmdokumente zeigen Originalsituationen vor Ort, d.h. es handelt sich um zufllige oder
planmige Aufnahmen von nicht-inszenierten Begebenheiten
473
; sie haben Live-Charakter und
wurden nicht nachtrglich kommentiert
474
. Die Gattung ist besonders fr die jngere Geschichte
bedeutend, da hier meist Filmdokumente der Zeitgeschichte, d.h. ltere Filmstreifen, die
politische, kulturelle oder sportliche Ereignisse u.. zeigen (z.B. in Wochenschauen publiziert),
gemeint sind
475
. Im Fall der Ur- und Frhgeschichte zhlen zur Gattung der Filmdokumente
beispielsweise Aufnahmen von Ausgrabungen (ohne Sprecherkommentar).
Dokumentarfilme nutzen Filmdokumente unter Hinzufgung eines gesprochenen Kommentars,
von Texteinblendungen, Diagrammen, Skizzen, Karten oder Trickaufnahmen, gelegentlich auch
Spielszenen, mit dem Ziel, ein bestimmtes Thema mit audiovisuellen Mitteln zu veranschauli-
chen
476
. Sie knnen als Informationsfilm oder/und auch zur Unterhaltung gedreht werden
477
. Im
historisch-archologischen Kontext setzen sich seine Bilder "aus Aufnahmen von historischen
berresten, zum Beispiel von Bau- und Kunstdenkmlern, Bodenfunden, Gegenstnden des
tglichen Gebrauchs, von Aufnahmen historischer Landschaften und stdtischer Ensembles, von
Zeugnissen des Kunsthandwerks, von bildlicher berlieferung wie Gemlden, Stichen, Fotogra-
fien und Filmdokumenten zusammen"
478
. Archologische Inhalte werden vorrangig in dieser
Form in verschiedenen Fernsehsendungen vermittelt. Schreibt Heidrun Baumann, der histori-
sche Dokumentarfilm orientiere sich "in der Regel an den Ergebnissen geisteswissenschaftlicher

468
Bender, Regionalspezifische Videoproduktionen, 109, und Stecker, Jedes Land braucht seine Medien, 110.
469
Paschen, Film und Geschichte, 13; vgl. auch Metto, Bildstellen, 6.
470
Baumann, Audiovisuelle Medien, 97.
471
Baumann, Audiovisuelle Medien, 97.
472
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339. Meyers folgt dieser Einteilung, vgl. Meyers, Film im Geschichtsun-
terricht, 248. Er betont auch die ansonsten uneinheitliche Einteilung in der Literatur, vgl. ebd., 247f. hnliche
Gruppierung bei Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, bes. 165-169. In der Literatur begegnet
auch die Einteilung allein in Dokumentarfilm, Filmdokument und historischer Spielfilm. Vgl. Schneider, Filme,
367-370; Dietmar von Reeken, Filme, 39.
473
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339. Siehe auch Rother, Geschichte im Film, 681-683; Meyers,
Film im Geschichtsunterricht, 249.
474
Vgl. Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 249.
475
Vgl. Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 165f.; Schneider, Filme, 368.
476
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339f.; Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 249; Schneider,
Filme, 367.
477
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 250.
478
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 166.
97
I.C. Unterrichtsfilme
Forschung" und sei "um sachliche Richtigkeit bemht"
479
, trifft dies auf eine Vielzahl von
Dokumentationen zur Archologie nicht zu. Die Themen sind oftmals 'aufgebauscht' und
werden nicht immer der Forschung entsprechend vermittelt. So betont Gerhard Schneider zu
Recht, dass besonders Kameramann und Regisseur den Inhalt des Films und die Art seiner
Darstellung bestimmen und auch eine zunchst objektiv erscheinende Darbietung Elemente
enthlt, die sich manipulativ auf den Rezipienten auswirken knnen
480
. Oft sind die Wissensin-
halte der Dokumentarfilme zur Archologie auch mehr aus der populrwissenschaftlichen
Literatur genhrt als aus der fachwissenschaftlichen. Selten sind es Archologen selbst, die
diesen Film drehen, meist sind es Journalisten. Bestenfalls haben diese hier ihr Spezialgebiet
und/oder ziehen zur Begutachtung Fachwissenschaftler hinzu. Immer mehr enthalten Dokumen-
tarfilme auch fiktive Elemente wie Spielszenen.
Unter dem dokumentarischen Spielfilm ist eine Produktion zu verstehen, die mit einem grt-
mglichen Ma an Faktentreue versucht, historisch dokumentierte Ereignisse in eine Inszenie-
rung umzusetzen
481
. In gewissem Grade knnen hierzu der Kinofilm Der tztalmann Das
Jahr, bevor er schlief (mit Kommentator) oder die Spielszenen in archologischen Dokumentar-
filmen und Unterrichtsfilmen gerechnet werden.
Historische Spielfilme sind Filmproduktionen mit einer fiktionalen Handlung, die in der
Vergangenheit angesiedelt ist
482
. Sie zeichnen sich durch Abweichungen von der historischen
berlieferung zugunsten eines spannenden, personalisierten Geschehens aus
483
, das in beson-
ders hohem Mae Emotionen anspricht
484
. Historische Ereignisse dienen mglicherweise als
Anknpfungspunkte, eine historische Kulisse als Hintergrund fr die Handlung
485
. Historische
Spielfilme zielen in der Regel nicht darauf ab, historische Erkenntnisse zu vermitteln, sondern
wollen auf spannende Weise unterhalten
486
. Dennoch oder gerade wegen der spannenden
Unterhaltung prgen Spielfilme "hufig intensiver und nachhaltiger das historische Bewutsein
des einzelnen als quellennah gestaltete Dokumentationen"
487
. Als Quelle betrachtet, sagen sie
mehr ber den Zeitgeist zu ihrer Entstehung als ber die dargestellte Epoche aus
488
. Zur Gattung
der Spielfilme zhlen im Bereich der Archologie besonders Historienfilme zur Rmischen
Geschichte, die Filme mit Indiana Jones, oder auch Zeichentrickfilme wie beispielsweise die
Asterix-Serie, die besonders bei Kindern "recht nachhaltig die Vorstellungen von Geschichte
prgen"
489
. Spiel- und Trickfilme kommen den Erwartungshaltungen und der Rezeptionsbereit-
schaft heutiger Schler Heidrun Baumann folgend am meisten entgegen
490
.
Innerhalb der Gruppe der Lehrfilme (Forschungsfilme, wissenschaftliche Dokumentationen,
bungsfilme etc.) bilden Unterrichtsfilme (Dokumentarfilme, die fr den Einsatz im Unterricht
konzipiert sind, s.u. Kap. I.C.1.2) eine spezielle Form
491
. Da sie die Hauptgattung des in der
vorliegenden Arbeit analysierten filmischen Materials bilden, seien ihnen im Folgenden eigene
Abschnitte gewidmet.

479
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 167.
480
Schneider, Filme, 375.
481
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 340f.
482
Vgl. Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 251.
483
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 341.
484
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 250.
485
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 167.
486
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 167.
487
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 167f. hnlich ebd., 170.
488
Vgl. z.B. Paschen, Film und Geschichte, 17; Reeken, Filme, 39f.
489
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 168. Baumann gliedert die Zeichentrickfilme abweichend zu
Meyers und Rohlfes in die eigene Gattungsform "geschichtliche Trickfilme" auerhalb der historischen Spiel-
filme. Siehe ebd.
490
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 169.
491
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 253.
98
1. Allgemeines
1.3 Zur Geschichte der Lehr- und Unterrichtsfilme
Die Anfnge des Films als Medium fr den Unterricht liegen im beginnenden 20. Jahrhundert.
Zunchst sahen Lehrer sich mit nicht speziell fr die Schule und auch nicht von Pdagogen
hergestellten Filmen konfrontiert, deren unterrichtliche Eignung erst geprft werden musste.
1907 bildete sich hierzu eine erste Lehrerkommission, die 30 von 200 gesichteten Filmen als
"im guten Sinne belehrend" einstufte
492
. Drei Jahre spter erschien der erste "Filmkatalog fr
Volksbildungs- und Schulzwecke", und im gleichen Jahr bot die "Neue Photographische
Gesellschaft" erstmals auf die Lehre abgestimmte Filme an
493
. 1911 erschien die erste Fachzeit-
schrift fr den Lehrfilm, herausgegeben von einem Lehrer
494
. Die Grndung des "Reichsauss-
chu fr Schulkinematographie" 1914, der sich auf breiter Ebene fr den Einsatz von Filmen im
Unterricht engagierte, markiert einen ersten Hhepunkt der Entwicklungen, in deren Verlauf
noch vor Ausbruch des ersten Weltkrieges zahlreiche Verleihstellen fr Schulen eingerichtet
wurden
495
. 1914 erschien der erste kommentierte Filmkatalog aus der Feder eines Lehrers,
enthalten waren 200 Filme
496
. Wo Filme nicht direkt in den Schulen gezeigt wurden, was
anfangs die Regel war, arbeiteten Lehrer mit Kinotheaterbesitzern zusammen, um Filmvorfh-
rungen gemeinsam zu organisieren
497
. Erst ab ca. 1914 fhrten Weiterentwicklungen in der
Projektionstechnik zu einer Verlagerung des Schulfilms von den Kinos in die Schulen
498
.
1919 erfolgte die Grndung der "Beratungs- und Prfungsstelle fr Lehrfilme", kurz: "Bildstel-
le", am Zentralinstitut fr Erziehung und Unterricht in Berlin
499
. Diese Stiftung war zustndig
fr die Zusammenstellung des Lehrfilmbedarfs, die Weitergabe von Anregungen fr bestimmte
Themen an die Lehrfilmproduzenten, fr die Begutachtung von Drehbchern fr Lehrfilme und
von Begleitvortrgen, sowie fr die Ausstellung amtlicher Bescheinigungen zur Anerkennung
als Lehrfilm
500
. Zwar war die "Bildstelle" noch keine zentral eingerichtete Behrde, doch sollte
sie fr die weitere Auseinandersetzung mit Lehrfilmen richtungsweisend wirken. Denn die hier
begutachteten Filme wurden auf die Behandlung von Lehrplanthemen und auf ihre wissen-
schaftliche und pdagogische Qualitt geprft, fr bestimmte Altersstufen empfohlen und zum
Teil mit Prdikaten ausgezeichnet
501
. Zwischen 1919 und 1931 wurden auf diese Weise 3200
Filme geprft und 2700 als Lehrfilme anerkannt
502
. Im Schnitt waren diese etwa 24 Minuten
lang
503
, also deutlich lnger als die Unterrichtsfilme der 1930er und 1940er Jahre und auch als
die heutigen Filme fr den Schulunterricht. Die Lehrfilme wurden in der Regel von privaten
Herstellern produziert, allerdings unter Bezuschussung durch das Reich
504
.
Mit der Einrichtung erster Bildstellen in den Lndern in der ersten Hlfte der 1920er Jahre und
einer zentralen Verleihstelle in Berlin, die per Versand funktionierte, erweiterte sich auch der
Kreis der Lehrfilmnutzer bestndig
505
. 1927 erschien fr diese ein erstes umfassendes Verzeich-
nis von Lehr- und Kulturfilmen, geordnet nach Unterrichtsfchern und anderen Sachgebieten
506
.

492
Vgl. Paschen, AV-Medien, 15.
493
Vgl. Paschen, AV-Medien, 16.
494
Vgl. Schneider, Filme, 380 Anm. 1.
495
Vgl. Paschen, AV-Medien, 16f.
496
Vgl. Paschen, AV-Medien, 18.
497
Vgl. Paschen, AV-Medien, 17.
498
Vgl. Paschen, AV-Medien, 19.
499
Vgl. Paschen, AV-Medien, 20.
500
Vgl. Paschen, AV-Medien, 20.
501
Vgl. Paschen, AV-Medien, 20.
502
Vgl. Paschen, AV-Medien, 21.
503
Vgl. Paschen, AV-Medien, 21.
504
Vgl. Paschen, AV-Medien, 22f.
505
Vgl. Paschen, AV-Medien, 24f.
506
Vgl. Paschen, AV-Medien, 27.
99
I.C. Unterrichtsfilme
Jhrliche Bildwochen in den Jahren von 1920-1929 dienten Lehrern, Produzenten, Eltern etc.
als Austauschplattform
507
.
Im Zuge der Gleichschaltung des Bildungswesens durch die Nationalsozialisten wurde 1934 die
"Reichsstelle fr den Unterrichtsfilm" (RfdU) ins Leben gerufen, zunchst in den Rumen des
Zentralinstituts fr Erziehung und Bildung in Berlin, wo zuvor die Bildstelle ihren Sitz gehabt
hatte
508
. Der bewusste Einsatz der Reichsstelle fr die Verbreitung des Unterrichtsfilms fhrte
zur Einrichtung weiterer Landes-, Kreis- und Stadtbildstellen, der Beschaffung von Projektions-
gerten und deren Verteilung an die Bildstellen
509
. Filme entstanden in groer Zahl, ab 1938
auch eigene Lichtbildreihen
510
. Zustzlich erfolgte ab 1938 der Verleih von Schallplatten ber
die RfdU
511
. Die RfdU war Dienststelle des Ministeriums, dabei aber zugleich privatrechtliche
GmbH
512
. Die Mehrzahl ihrer Filme war unpolitisch mit Inhalten besonders zur Naturkunde
oder zu unterschiedlichen Handwerkstechniken und Berufen, die als Stummfilme auch nicht der
Zensur durch das Propagandaministerium unterlagen
513
. Zu einem archologischen Thema
entstand in den 1930er Jahren der Film "Zeugen deutscher Vorzeit"
514
. Die Lnge der Filme
berschritt selten 12 Minuten, was u.a. mit der damals gebruchlichen Spule fr 16-mm-Filme
zusammenhing
515
. Nur wenige Filme entstanden zu nationalsozialistischen Themen; einige als
Reaktion auf die 1937 und 1938 erstellten neuen Lehrplne projektierte Filmvorhaben propa-
gandistischen Inhalts wurden nicht umgesetzt
516
. Von Lehrern publizierte Unterrichtsskizzen
zeigen jedoch, dass die an sich 'unpolitischen' RfdU-Filme auch zu propagandistischen Zwecken
eingesetzt werden konnten
517
. Fr Filme speziell zur "staatspolitischen Erziehung" waren das
Propagandaministerium unter Goebbels bzw. die Gaufilmstellen der NSDAP zustndig
518
. Eine
Zusammenarbeit der vom RfdU eingerichteten Bildstellen mit den Gaufilmstellen bestand
insofern, als die Bildstellen die staatspolitischen Filme fr den Unterricht ebenfalls zur Verf-
gung stellten
519
. Unabhngig vom RfdU begleitete der Archologe Lothar Zotz einen an ein
jugendliches Publikum gerichteten Film ber die Freilegung eines eisenzeitlichen Grberfeldes
in Schlesien. Dieser erschien 1934 unter dem Titel "Wir wandern mit den Ostgermanen" und
wurde nachtrglich im Sinne nationalsozialistischer Propaganda verndert
520
.
Mit Kriegsbeginn ging die Produktion von Unterrichtsfilmen stark zurck, und auch die Nut-
zung erfuhr starke Einschrnkungen, da Gerte und Filme der Bildstellen der Wehrmacht und
der Waffen-SS zur "Mitverwendung" zur Verfgung gestellt werden mussten
521
. 1940 erfolgte
die Umwandlung der RfdU in die "Reichsanstalt fr Film und Bild in Wissenschaft und Unter-
richt" (RWU), deren Themen sich zur Wehrerziehung hin verlagerten, bis man die Produktion
1944 aus wirtschaftlichen Grnden einstellen musste
522
.
In den Besatzungszonen fand nach dem Krieg eine Ausmusterung von 20% der vorkriegs- und

507
Vgl. Paschen, AV-Medien, 33.
508
Vgl. Paschen, AV-Medien, 38.
509
Vgl. Paschen, AV-Medien, 38-41.
510
Vgl. Paschen, AV-Medien, 49.
511
Vgl. Paschen, AV-Medien, 50.
512
Vgl. Paschen, AV-Medien, 40.
513
Vgl. Paschen, AV-Medien, 50f.
514
Vgl. Paschen, AV-Medien, 47.
515
Vgl. Paschen, AV-Medien, 46.
516
Eine Filmreihe ber die Wehrmacht wurde Adolf Hitler 1939 zu seinem 50. Geburtstag berreicht. Vgl.
Paschen, AV-Medien, 53.
517
Vgl. Paschen, AV-Medien, 51f.
518
Vgl. Paschen, AV-Medien, 40.
519
Vgl. Paschen, AV-Medien, 42.
520
Zum Film vgl. Hamann, Archologie und Jugend im "Dritten Reich", 127; auch: Stern, Das Verhltnis von
Archologie und Film, 13.
521
Vgl. Paschen, AV-Medien, 54
522
Vgl. Paschen, AV-Medien, 55f.
100
2. Unterrichtsfilme heute
kriegszeitlichen Filme statt; bei weiteren 10% schnitt man einzelne Szenen heraus
523
. Wegen
Geld-, Personen- oder Gertemangels funktionierten die Bildstellen zunchst nicht mehr
524
.
Neugegrndete Institutionen wie das "Institut fr Film und Bild" in Hamburg und das "Institut
fr den Unterrichtsfilm" in Mnchen fungierten mehr oder minder nur als Nachlassverwalter der
RWU, bis 1950 aus beiden neuen Institutionen das heute noch bestehende "Institut fr Film und
Bild in Wissenschaft und Unterricht" (FWU) hervorging; seine Abteilung Hochschule und
Forschung mit Sitz in Gttingen verselbstndigte sich 1956 als "Institut fr den Wissenschaftli-
chen Film" (IWF)
525
. Die ersten Auftrge des FWU gingen berwiegend an private Produzen-
ten, das FWU selbst stellte lediglich Begleitmaterialien her
526
. Eigene Produktionen entstanden
besonders zur Gemeinschaftskunde
527
. Bis 1951 wurden insgesamt 41 Filme und 64 Diareihen
herausgegeben, davon entfielen je 20 Themen auf Biologie und Erdkunde, je acht Themen auf
Heimatkunde, Geschichte und Kunst und sechs auf Sozialkunde
528
. Es erfolgte in den 1950er
Jahren neben dem bergang von der Schallplatte zum Tonband auerdem der allmhliche
bergang zum Tonfilm, der jedoch lange Zeit aus Kostengrnden in berwiegender Zahl noch
nicht in Farbe gedreht wurde
529
.
Filme stehen den Bildstellenbenutzern heute auf Rollen (16-mm-Filme), auf Videokassette
(VHS) und zum Teil digital (auf DVD oder CD-ROM) zur Verfgung.


2. Unterrichtsfilme heute
2.1 Allgemeine Merkmale
Bei den Unterrichtsfilmen handelt es sich um "eigens fr die Bildungsarbeit geschaffene
Produktionen"
530
, die in besonderem Mae pdagogisch-didaktische Grundgedanken verfolgen:
"Sie nehmen auf die Fassungskraft ihrer Adressaten Rcksicht, beachten die methodischen und
psychologischen Grundregeln des Lehrens und Lernens, konzentrieren sich im Stil einer
Unterrichtslektion auf ein bestimmtes Thema. Unter Einschlu des Begleitmaterials stellen sie
ein Angebot dar, das auf die Bedrfnisse der Schule zugeschnitten ist"
531
. Dabei zeichnen sie
sich in erster Linie auch durch eine Lnge von 12-15, max. 20, allerhchstens 30 Minuten aus,
die eine Besprechung mglichst noch in der gleichen Unterrichtsstunde erlauben, im Unter-
schied zu Dokumentarfilmen (meist 30, 45 oder 60 Minuten) oder Spielfilmen (90 Minuten oder
mehr). Sie sind mit Begleitmaterial versehen, das den Lehrer ber Inhalt und Adressatenkreis
informiert und Hinweise sowie Anregungen fr die Verwendung im Unterricht liefert.
Unterrichtsfilme haben seit ihrer 'Erfindung' zu Beginn des 20. Jahrhunderts
532
eine Entwick-
lung durchlaufen, die Peter Meyers wie folgt charakterisiert: "Lange Zeit, eigentlich bis weit in
die Nachkriegszeit, galt formale Strenge, das heit Verzicht auf die besonderen Gestaltungsmit-
tel des Films, als positives Kriterium des Unterrichtsfilms, sollte er doch mglichst sachlich

523
Vgl. Paschen, AV-Medien, 58f.
524
Vgl. Paschen, AV-Medien, 60f.
525
Vgl. Paschen, AV-Medien, 68f.
526
Vgl. Paschen, AV-Medien, 70.
527
Vgl. Paschen, AV-Medien, 70.
528
Vgl. Paschen, AV-Medien, 71.
529
Vgl. Paschen, AV-Medien, 72f.
530
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 341.
531
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 341.
532
Zur Entwicklung des Schulfilms von den Anfngen bis zum Nationalsozialismus vgl. Khn, Unterrichtsfilm im
Nationalsozialismus, bes. 9-25.
101
I.C. Unterrichtsfilme
belehren und den Schlern die tote Vergangenheit nur illustrieren. Unterrichtsfilme waren nichts
anderes als Lehrervortrge mit bildlichem Anschauungsmaterial"
533
. Unter dem Einfluss des
Fernsehens, der Kinoproduktionen und der Entwicklung neuer technischer Mglichkeiten des
Films einerseits und der wissenschaftlichen Vernderungen in der Filmtheorie und der Ge-
schichtsdidaktik andererseits entstanden erst in jngerer Zeit Unterrichtsfilme, denen man nach
Peter Meyers "berhaupt erst das Attribut 'didaktisch aufbereitet' berechtigterweise zugestehen
kann. Gemeint sind Reportagen von Ausgrabungen, filmquellenkritische Rekonstruktionen
einzelner Ereignisse und schlielich die Aufnahme von Zeitzeugen und sogar Spielszenen wie
im historischen Dokumentarspiel in den Unterrichtsfilm"
534
. So betrachtet sind heutige Unter-
richtsfilme eine Materialsammlung bestehend aus Sprache, Ton und bewegten Bildern, die eine
Arbeitsgrundlage fr den Geschichtsunterricht schaffen.


2.2 Pdagogisch-didaktische Aspekte
Grundstzlich wird der Film als "besonders attraktives und wirksames Medium der Geschichts-
darstellung"
535
gewertet: "Es gibt keine Quelle, es gibt kein Medium, das hinsichtlich seiner
Intensitt, seiner Faszination, Suggestivitt, Ausdrucksstrke und Erlebnisqualitt, aber auch
seiner Genauigkeit und Realittsnhe dem Film gleichkme", so Gerhard Schneider
536
. "Dem
Medium Film wird geglaubt, jedenfalls mehr geglaubt als jedem anderen Medium! Es regt die
Phantasiettigkeit an, fordert zu Parteinahme und Identifikation heraus; wie kein anders Medi-
um frdert der Film die Bereitschaft, sich in die erzhlte und gezeigte Geschichte hineinziehen
zu lassen; und wie kein anderes Medium kann der Film Situationen verdeutlichen, historische
Realitt konkreter, plastischer erscheinen lassen und im Unmittelbarkeitserlebnis freisetzen"
537
.
hnlich Joachim Rohlfes: "Seine Beliebtheit als Medium verdankt der Film seiner Wort-Bild-
Ton-Ganzheit: Der Zusammenklang dieser drei Elemente schafft eine solche Reiz- und Ein-
drucksdichte, da der Beobachter buchstblich 'gefangengenommen' wird und fr Ablenkungen
wenig zugnglich ist; die schnelle Folge wechselnder Bild-Ton-Eindrcke suggeriert, zusam-
men mit der Bewegtheit der Bilder, unmittelbare Lebensnhe; die Intimitt der Darstellung
(Nah- und Groaufnahmen) kommt dem Bedrfnis nach Identifizierung entgegen; die passiv-
rezeptive Haltung, in die der Zuschauer versetzt wird, frdert emotionale Reaktionen und
reduziert die kognitive Kontrolle und die kritische Energie. Eine Filmvorfhrung wird nicht als
Lernanstrengung, sondern als Erlebnis mit hohem Unterhaltungswert empfunden. Untersuchun-
gen sollen ergeben haben, da der Lerneffekt bei Filmen deutlich grer als bei der Verwen-
dung anderer Medien ist"
538
: Der Leistungszuwachs lge demnach bei der Einbeziehung von
Filmen bei etwa 20 Prozent
539
. Insbesondere zum Unterrichtsfilm kann gesagt werden: "Gut
gemachte Filme knnen mit Hilfe der 'erzhlenden Kamera', mit Gro-, Detail- und Trickauf-
nahmen, mit dem Aufsuchen von Originalschaupltzen und der Darbietung von Originalzeug-
nissen Wirkungen erzielen, mit denen der normale Unterricht nicht zu konkurrieren vermag"
540
.
Verglichen mit dem Lehrervortrag oder dem Buch vermag der Film Informationen plastischer

533
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 253.
534
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 253. hnlich Paschen, Film und Geschichte, 18f.
535
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 338.
536
Schneider, Filme, 370.
537
Schneider, Filme, 371.
538
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 338f.
539
Vgl. Schneider, Filme, 366.
540
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 341. hnlich Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 169f.
102
2. Unterrichtsfilme heute
und ggf. authentischer, d.h. quellennah zu vermitteln; durch die Bndelung des Stoffes in Text,
Bild und Trick kann er auerdem in wenig Zeit besonders viel Information transferieren
541
.
Insbesondere der "geschichtliche Unterrichtsfilm als Bildmedium hat wie kein anderes die
Funktion, ein 'sekundre Anschauung' zu schaffen, indem er konkretisiert und detailliert,
lokalisiert und allerdings auch personalisiert"
542
. "Gerade im Fach Geschichte liegt die Strke
des Unterrichtsfilms darin, da er Vergangenheit und damit Ereignisse, Strukturen und Personen
lebendig machen kann. Auf Kinder und Jugendliche wirkt das Bild strker und unmittelbarer als
das gesprochene oder geschriebene Wort. Der Unterrichtsfilm kann eine spezielle Atmosphre
schaffen und so abstrakte Ideen und geistige Strmungen sichtbar und verstndlich machen.
Geschichte wird gegenwrtig und anschaulich"
543
. Gerhard Schneider betont den Vorteil des
Films gegenber dem Text besonders fr entfernte Zeiten: "Auch da, wo sich der Film damit
begngt, museale Stcke, berreste, Grabungsfunde oder bauliche Relikte zu prsentieren, ist er
in den meisten Fllen dem Text vorzuziehen, da der Film mit seinen spezifischen Mglichkeiten
etwa die Fundorte, die rumliche und sachliche Umgebung des Objekts, seine Nutzung, Ver-
wendungsmglichkeiten und Funktion usw. bildlich darbieten und erlutern kann (...)"
544
.
Darber hinaus kommen bestimmte Filme den mglicherweise erlebnisbetonten und unterhal-
tungsorientierten Erwartungshaltungen zahlreicher Schlerinnen und Schler entgegen, die in
ihrem Freizeitverhalten den Fernseh- und damit Filmkonsum gewhnt sind: So nannten befragte
Schlerinnen und Schler, Geschichte liee sich mit Filmen leichter lernen, dies sei unterhalt-
samer und besser verstndlich als mit dem Buch
545
. Spa und Unterhaltung, d.h. eine emotional
gesteuerte Erkenntnisgewinnung, bringt hier u.a. die Form der Darstellung mit sich
546
. Fr die
genannten Filmgattungen trifft diese Feststellung in unterschiedlichem Mae zu, auch herrschen
groe Unterschiede innerhalb der Gruppe der Unterrichtsfilme selbst.
Heidrun Baumann schliet: "Der Film im Geschichtsunterricht steht im Spannungsfeld zwi-
schen Lernen und Unterhaltung. Zur Gewinnung von Erkenntnissen, von Einstellungen und
Wertungen kann er eingesetzt werden und die Bildung von Geschichtsvorstellungen und
Geschichtsbewutsein untersttzen"
547
.
Whrend diese Feststellungen in der theoretischen Diskussion kaum bestritten werden, fehlen
fr den geschichtlichen Unterrichtsfilm empirische Untersuchungen ber Wirkungsweise,
ausgelste Lernprozesse, vermittelte Erkenntnisse, Einstellungen und Urteile ebenso, wie der
Konsum historischer Filme durch Jugendliche vor dem Fernseher wenig erforscht ist
548
. Ledig-
lich Untersuchungen anderer Fachgebiete lassen folgern, "da Schlerinnen und Schler, wenn
sie fernseherfahren sind, mit Film und Video leichter lernen knnen als auf herkmmliche
Weise. Sie sind fr filmische Vermittlung aufgrund auerschulischer Erfahrungen hher
motiviert und emotional aufgeschlossener als fr rein verbale"
549
. Heidrun Baumann fordert
daher explizit einen hufigeren Filmeinsatz im Geschichtsunterricht als bisher blich
550
.

541
hnlich die uerung einer Geschichtslehrerin in Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 157f.
542
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 169.
543
Mordhorst-Frank, Produktion eines Unterrichtsfilms, 8.
544
Schneider, Filme, 373.
545
Vgl. Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 157 mit Schlerzitaten.
546
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 158.
547
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 158.
548
Hierzu ausfhrlicher Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 159-164. Peter Meyers weist darauf hin,
dass die Wirkung des Films zwar "mehrfach untersucht, aber lngst noch nicht zufriedenstellend empirisch ab-
gesichert wurde." Wissenschaftlichen Untersuchungen zufolge sei die Behaltensleistung des Zuschauers nicht
nur vom Medium selbst beeinflusst, sondern abhngig von der persnlichen emotionalen Befindlichkeit in der
Lernsituation; wichtig sei auerdem, dass der Sprechertext dem emotionalen Gehalt des Bildinhaltes entspricht.
Vgl. Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 255.
549
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 163.
550
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 163f.
103
I.C. Unterrichtsfilme
2.3 Filmeinsatz im Geschichtsunterricht
Je nach Intention knnen theoretisch Filme aller oben genannten Gattungen im Geschichtsunter-
richt Verwendung finden
551
. Sie alle stehen den Lehrerinnen und Lehrern besonders in den
Landes-, Kreis- und Stadtbildstellen bzw. -medienzentren zur Verfgung.
Besonders die Unterrichtsfilme knnen als Unterrichtseinstieg dienen, zur Erarbeitung eines
bestimmten Unterrichtsstoffes, zur Wiederholung und Festigung des Gelernten oder zur Trans-
ferbildung
552
. Sie bieten die Mglichkeit der besseren Visualisierung und damit der Vergegen-
wrtigung von vergangenem Geschehen
553
(siehe auch pdagogisch-didaktische Gesichtspunk-
te) und gelten als besonders wirksam zur Faktenvermittlung, whrend Fernsehproduktionen wie
Dokumentarfilme die Vermittlung von Einsichten und Einstellungen frdern
554
. Besonders
beliebt sind Sachfilme, die einen berblick ber eine Epoche oder eine umfassende Fragestel-
lung vermitteln
555
, und die angeblich trotz belehrender Funktion von den Schlern gut ange-
nommen werden
556
.
Spielfilme bieten sich an, um die Schler zur Auseinandersetzung mit einem historischen
Thema zu motivieren
557
, aber auch, um im Sinne einer Mentalittsgeschichte zu fragen, welcher
Zeitgeist sich hinter den bermittelten Bildern verbirgt
558
. Laut Heidrun Baumann nimmt der
Einsatz dieser Filmgattung aufgrund ihrer besonderen Merkmale zu
559
, jedoch ist wegen der
Lnge der Spielfilme kaum davon auszugehen, dass sie im Unterricht in ihrer gesamten Lnge
gezeigt werden.
Filmdokumente finden am ehesten im Zusammenhang mit der neueren und neuesten Geschichte
Verwendung
560
.
Filmeinsatz im Geschichtsunterricht wird aus medienpdagogischer Sicht auch verstanden als
Auseinandersetzung mit der Tatsache, dass das Geschichtsbewusstsein heutiger Schler stark
von Fernsehsendungen geprgt ist
561
. Der durchdachte Umgang mit dem Medium Film in der
Schule kann mglicherweise ein kritisches Perzeptionsverhalten frdern, d.h. die Wahrnehmung
lenken. Denn ein Film wird im Unterricht in der Regel nicht nur gezeigt, sondern im Anschluss
auch in Form von Arbeitsaufgaben und/oder Diskussion bearbeitet
562
nicht zuletzt, weil die
Schler sonst durch die dem Medium eigene Informationsflut berfordert wren
563
. Wie der
Film ausgewertet und wie mit den gezeigten Inhalten umgegangen wird, liegt hier weitestge-
hend in der Hand der Lehrkraft.
Zum tatschlichen Filmeinsatz im Unterricht sind die Angaben unterschiedlich. Folgt man
Gerhard Schneider, ist "der Film heute ein weithin akzeptiertes, bei vielen Schlern beraus
beliebtes und von vielen Lehrern bevorzugtes Medium"
564
. Gleichzeitig ist zu lesen, dass der

551
Grundlegend hierzu vgl. Schneider, Filme.
552
Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 256. hnlich Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 170,
183.
553
Siehe Meyers, Film im Geschichtsunterricht, 256.
554
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 185. Zu Mglichkeiten des Filmeinsatzes vgl. ebenso
Schneider, Filme, 377f.
555
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 186.
556
Schneider, Filme, 366.
557
Siehe Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 170f. mit Nennung konkreter Beispiele.
558
Ausfhrlicher Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 171.
559
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 188.
560
Zum Einsatz von Filmdokumenten u.A. Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 171f.
561
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 338. Allgemein wird das Fernsehen gar als "quantitativ erfolgreichster
Vermittler von Geschichte" gewertet. Mller, Geschichte im Fernsehen, 688. Siehe auch Meyers, Film im Ge-
schichtsunterricht, 247; Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 159-164.
562
Vgl. auch Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339 und die zahlreichen Filmbeibltter mit konkreten
Beispielen. Weitere Hinweise hierzu bei Meyer, Film im Geschichtsunterricht, 257f. Siehe auch Nebe, Mit Fil-
men im Unterricht arbeiten, bes. 20.
563
Hierzu vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 342f.
564
Schneider, Filme, 366.
104
2. Unterrichtsfilme heute
Film im gegenwrtigen Geschichtsunterricht insgesamt weniger Verwendung als andere Medien
fnde
565
. Nach Rohlfes liegt dies vor allem daran, dass der Einsatz in der Schule fr den Lehrer
mit organisatorischem, technischem und zeitlichem Aufwand verbunden ist
566
. Die Tatsache
jedoch, dass viele der alten 16-mm-Filme jetzt als Kopie auf Videokassette vorliegen, drfte das
praktische Arbeiten mit dem Medium erleichtern
567
(im Gegensatz zum 16-mm-Film Mglich-
keit des Wiederholens oder Ausschneidens bestimmter Sequenzen, der Raum muss nicht
unmittelbar verdunkelt werden). Noch besser zu handhaben sind Produktionen auf DVD, die
allmhlich auf dem Markt erscheinen.
Eine fruchtbare Arbeit mit dem Film macht Heidrun Baumann an den folgenden Kriterien fest,
die fr sie alle gleichsam erfllt sein mssen: Auswahl des Films nach Intentionen und Inhalten
in Abstimmung auf das Unterrichtsthema und die Lernvoraussetzungen der Schler, unterricht-
liche Methoden und letztlich die Gestaltung des Mediums selbst
568
. Die Auswahl des Films
durch den Lehrer erfolgt nach ihrer Schilderung vor allem durch die Ausrichtung des Unter-
richts auf den Lehrplan (Inhalte, Ziele und zu vermittelnde Qualifikationen)
569
. Daraus ergibt
sich, dass besonders solche Filme im Unterricht gezeigt werden, die gut zu dem im einzelnen
Land gltigen Lehrplan passen
570
. Themenbezogene historische Unterrichtsfilme, die sich an
Gegebenheiten der Landes- oder Regionalgeschichte orientieren, werden bevorzugt ausge-
whlt
571
. Es entsteht diesbezglich eine Schere zwischen den lndereigenen Schulfunksendun-
gen und den Produktionen anderer Hersteller, die angesichts des enormen wirtschaftlichen
Aufwandes kaum verschiedene Fassungen fr verschiedene Lnder herstellen knnen
572
. Das
filmische Angebot, das die Bildstellen und Medienzentren Lehrern zur Verfgung stellen, erfllt
nach Baumann nicht den Bedarf an landesgeschichtlicher Orientierung
573
. Doch ist zu fragen,
ob sich speziell im Bereich der Archologie nicht ein anderes Bild ergibt, sich nicht gerade
dieses Thema zur Erarbeitung an regional nah gelegenen Beispielen besonders eignet, da anders
als fr die Epochen ab dem Mittelalter zumindest fr Baden-Wrttemberg ein reiches, auch
regional ausgerichtetes Filmangebot vorhanden ist.



2.4 Filmkritik und Filmkriterien
Joachim Rohlfes betont zwar, die "Zahl gelungener Unterrichtsfilme" sei "nicht sehr gro",
ohne jedoch konkrete Kriterien fr die Filmbewertung zu nennen
574
. Heidrun Baumann erwhnt
ein Beispiel, anhand dessen sie die folgenden Negativ-Kriterien aufzhlt: zu groe Informati-
onsdichte und -flle im Hinblick auf die Adressaten, schwierige Sprache, Bilder mit zu geringer
Aussagekraft bei gleichzeitiger Informationsvermittlung besonders durch den Ton, Ton-Bild-
Scheren, Orientierung der Filmemacher an den Interessen erwachsener Fernsehzuschauer
575
.
Langweilige Gestaltung und ein durchscheinender 'pdagogischer Zeigefinger' werden moniert,

565
Vgl. Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339; Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 157.
566
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 339.
567
Vgl. Schneider, Filme, 366.
568
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 175.
569
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 175.
570
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 176.
571
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 177.
572
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 177.
573
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 177.
574
Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 341.
575
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 175. Es geht um einen Film zu den Anfngen des Islam, der
einer 6. Hauptschulklasse gezeigt wird. Sie verallgemeinert die Aussagen in einem spteren Abschnitt. Ebd.,
179.
105
I.C. Unterrichtsfilme
whrend andere Lehrer eine heuristische Quellenverwendung, Authentizitt, kognitiven An-
spruch und Problemorientierung vermissen
576
. Die Auseinandersetzung mit dem Medium
erfolgt hier eindeutig aus didaktischer Sicht unter Bercksichtigung der eigenen Ansprche und
derjenigen der Adressaten. Kriterienkataloge zur Auswahl eines Filmes, wie beispielsweise
Heidrun Baumann sie entwickelt, entsprechen diesem Schema
577
. Hingewiesen sei hier lediglich
auf die Tatsache, dass emotionalisierend wirkende Filme sowie Darstellungen mit klarem
Gegenwarts- und Schlerbezug aus pdagogischer Sicht hnlich wie Geschichtserzhlungen
Interesse wecken und zur Auseinandersetzung mit einem Thema anregen
578
. Dieser Feststellung
entspricht mglicherweise der Befund, dass neuere Unterrichtsfilme auch zur Archologie
zunehmend mit der Erzhlform und mit Spielszenen arbeiten.
Die Filme zur Ur- und Frhgeschichte haben gegenber jenen zur jngsten Geschichte den
Nachteil, dass sie, abgesehen von Szenen auf Ausgrabungen o.., nicht auf Filmdokumente
zurckgreifen knnen. Jede Information, die hier vermittelt wird, ist daher Rekonstruktion. Im
Film wird jedoch oft (was ihm letztendlich auch seine Wirkung verleiht) der Anschein von
Authentizitt und Wirklichkeitsnhe erweckt, besonders durch nachgespielte Szenen oder das
wrtliche Zitieren antiker Autoren. Dem Betrachter ist dabei in den meisten Fllen nicht klar,
welche der gezeigten und gesprochenen Elemente historisch-archologisch belegt sind und
welche nicht
579
.


2.5 Die grten Filmhersteller und -herausgeber: FWU und WBF
Die bedeutendsten Hersteller bzw. Herausgeber von Unterrichtsfilmen im Fachbereich Ge-
schichte sind das Institut fr Weltkunde in Bildung und Forschung (WBF) in Hamburg und das
Institut fr Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht (FWU) in Grnwald bei Mnchen.
Das FWU besteht seit 1950 als gemeinntzige GmbH
580
. Die Finanzierung funktioniert ber die
als Gesellschafter beteiligten Lnder; das FWU verkauft seine Produktionen ohne Absicht der
Gewinnerzielung
581
. 50% der herausgegebenen Filme stellen Auftragsarbeiten von freien
Firmen dar, bei 40% handelt es sich um bernahmen oder Auswertungen fremdproduzierter
Filme, nur 10% sind Eigenproduktionen
582
. Als Grundlage fr alle Produktionen dienen Manu-
skripte der Produzenten, die in Zusammenarbeit mit den zustndigen Referenten es FWU
entstehen und von der Referatsgruppe genehmigt werden
583
. Ausgangspunkt fr die Auswahl
der Themen sind Produktionsplne, die im FWU in Zusammenarbeit mit den Bildstellen
aufgrund der Lehrplne der Lnder erstellt werden. Es erfolgt eine Beratung im Kuratorium
(bestehend aus: je vier Vertretern der Kultusministerien, der Lehrerverbnde und der Landes-
bildstellen, je zwei Vertretern des Bundes und der kommunalen Spitzenverbnde, zwei Hoch-
schullehrern, je einem Vertreter der Erwachsenen- und der auerschulischen Jugendbildung,
sowie bis zu sechs weiteren von der Gesellschafterversammlung bestimmten Persnlichkei-
ten
584
) und ein Beschluss der Gesellschafterversammlung, ehe ein Film in Auftrag gegeben

576
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 179f.
577
Siehe Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 181f.
578
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 181f.
579
Zu diesem Problem vgl. auch Rohlfes, Geschichte und ihre Didaktik, 340.
580
Vgl. Paschen, AV-Medien, 68.
581
Vgl. Paschen, AV-Medien, 69.
582
Vgl. Paschen, AV-Medien,73.
583
Vgl. Paschen, AV-Medien, 73.
584
Vgl. Paschel, AV-Medien, 70.
106
2. Unterrichtsfilme heute
wird
585
. Fertige Filme unterliegen einer Prfung im FWU durch ein Abnahmegremium, welches
inhaltliche, gestalterische, pdagogische, didaktische sowie technische Gesichtspunkte berck-
sichtigt
586
. Das FWU beansprucht fr sich, dass die von ihm herausgegebenen Medien groe
Akzeptanz genieen, was Heidrun Baumann (FWU) auf hohe Qualitt durch "enge Zusammen-
arbeit zwischen pdagogischen Referenten, Medienpdagogen, Fachdidaktikern, Fachwissen-
schaftlern und Filmemachern bzw. den Mediengestaltern in der Phase der Planung und Produk-
tion"
587
zurckfhrt. Das FWU hat Kriterien entwickelt, welche die von ihm hergestellten
Bildungsmglichkeiten erfllen sollen. Hierzu zhlen Adressatenorientierung, Bercksichtigung
der Lehrplne, Konzeption auf der Grundlage von Lernzielen, Zuschnitt auf bestimmte Ver-
wendungszwecke, Aufbereitung der Inhalte nach aktuellem Forschungsstand bei gleichzeitiger
didaktischer Reduktion, gezielter Einsatz filmischer und multimedialer Gestaltungsmittel zur
Frderung von Lernprozessen, Bereitstellung von Begleitmaterial, Ausstattung mit Rechten zum
Einsatz im Bildungsbereich, Mglichkeit der Erschlieung aller FWU-Medien in einer Daten-
bank
588
. Zur inhaltlichen Aufbereitung heit das Kriterium wrtlich: "Die Inhalte der FWU-
Medien sind sachlich stimmig und auf dem neuesten Stand des Fachwissens. Es wird eine
lernwirksame Auswahl (didaktische Reduktion), abgestimmt auf das Aufnahmevermgen und
den Wissens- und Interessensstand der Adressaten, vorgenommen. Es geht um Problemorientie-
rung, nicht um Faktenwissen"
589
. Die Gesamtplanung und die Planung einzelner Themen
stimmt das FWU in einem Planungsausschuss mit den Landes-, Kreis- und Stadtbildstellen
ab
590
. Seit 1968 stellt das FWU einheitlich konzipierte Begleitkarten zu den Medien her, die
nach Kategorien geordnet Informationen und Material zum Medium bieten
591
. Die Filme des
FWU orientieren sich an den Lehrplnen der Bundeslnder und sollen eine Lnge von 15 bis 20
Minuten nicht berschreiten
592
.

Das WBF wurde 1962 als gemeinntzige Institution von Dr. Schulz-Kampfhenkel (1910-1989)
gegrndet
593
. Produktionsschwerpunkte sind Filme fr die Fcher Biologie, Geograpie und
Geschichte, des weiteren Religion, Ethik und die Verfilmung von Mrchen. Die Filme, in
verschiedenen Formaten erhltlich (16mm, Video, DVD), sind 13-17 Minuten lang. Sie werden
auf blicherweise vorkommende Lehrplaninhalte und konkrete Klassenstufen abgestimmt und
enthalten Begleitmaterial fr Lehrer. Gestaltet werden sie vom WBF gemeinsam "mit nach
Sachgebieten wechselnden Teams von Kameraleuten, Fachwissenschaftlern, Didaktikern,
Lehrerinnen und Lehrern"
594
.
Die ber 80 Geschichtsfilme decken die Zeit von der Ur- und Frhgeschichte ber Altertum,
Mittelalter und Neuzeit bis zur Nachkriegszeit ab. Die jngeren Produktionen bestehen weitest-
gehend aus Fremdmaterial, meist Spielszenen oder Dokumentationen, die fr den Film neu
zusammengeschnitten werden. Annekatrin Mordhorst-Frank (WBF) beschreibt den heute
beschrittenen Weg von der Idee zu Realisation wie folgt
595
: Da das WBF ber keinerlei Ate-
liers, Studios, feste Kamerateams etc. verfgt, greift man heute auf historische Fernsehserien,
Spielfilme und Dokumentationen zurck, die im hauseigenen Archiv stndig katalogisiert

585
Vgl. Paschen, AV-Medien, 73.
586
Vgl. Paschen, AV-Medien, 74.
587
Baumann, Audiovisuelle Medien, 95.
588
Wimmer, Produktion des FWU, 107.
589
Wimmer, Produktion des FWU, 107.
590
Wimmer, Produktion des FWU, 108.
591
Vgl. Paschen, AV-Medien, 103.
592
Vgl. Metto, Bildstellen, 6.
593
Zum Folgenden vgl. WBF-Medien fr den Unterricht, Gesamtkatalog 2000, bes. 2-3.
594
WBF-Medien fr den Unterricht, Gesamtkatalog 2000, 2.
595
Vgl. Mordhorst-Frank, Produktion eines Unterrichtsfilms, 8-9.
107
I.C. Unterrichtsfilme
werden. Dem Inhalt des geplanten Films entsprechend und ausgerichtet auf die Adressatengrup-
pe whlt das Produktionsteam aus diesem Fundus Filmsequenzen aus, die nach Absprache mit
den Rechteinhabern dann zur Weiterverarbeitung zur Verfgung stehen. In Form eines Dreh-
buchs erstellt ein Geschichtsdidaktiker das Konzept des geplanten Films, das inhaltliche,
didaktische und methodische Aspekte sowie nicht zuletzt die angestrebte Dauer von 13-17
Minuten bercksichtigt. Nach diesem Konzept werden die Szenen geschnitten und der Sprecher-
text formuliert, der nicht nur sprachliche Anforderungen erfllen, sondern auch inhaltlich
unanfechtbar sein soll und daher vom Team immer wieder berarbeitet wird. Testvorfhrungen
vor den Zielgruppen und vor Fachdidaktikern dienen in diesem Stadium der kritischen berpr-
fung und sind Grundlage fr eventuelle Abnderungen. Anschlieend erst wird ein Spre-
cher/eine Sprecherin engagiert (hufig auf Sprachaufnahmen spezialisierte Schauspieler),
der/die den Text liest. Sprachband, Originaltne und Gerusche werden schlielich im Tonstu-
dio gemischt und der Bildfolge zugesetzt. Die etwa sechsmonatige Arbeit am Film wird mit der
Erstellung von Zusatzmaterial fr die Lehrerinnen und Lehrer abgeschlossen.
n
esiderat.




3. Ur- und Frhgeschichte im Unterrichtsfilm: Forschungsstand
Die fachwissenschaftliche Literatur zum Film im Geschichtsunterricht beschftigt sich grten-
teils mit der Gattung Filmdokument und/oder dem Einsatz verschiedener Filme zu Themen der
jngeren Geschichte
596
. Whrend es Geschichtsdidaktikern an der Errterung von Fragen zur
Unterrichtspraxis
597
und empirischen Untersuchungen fehlt (s.o), ist aus archologischer Sicht
die mangelnde Beschftigung mit dem archologischen Schulfilm festzustellen
598
. Andere
Filmgattungen waren schon eher im Blickfeld archologischer Untersuchungen oder Berich-
te
599
. Eine kritische Analyse der Unterrichtsfilme, wie sie hiermit vorliegt, war bisher ei
D



596
Vgl. die Literaturangaben bei Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 173f. Anm. 37-43; s. auch
Borries, Was ist dokumentarisch am Dokumentarfilm?
597
Baumann, Probleme historischer Unterrichtsfilme, 174.
598
Ein kurzer Abschnitt zum Dokumentarfilm der NS-Zeit findet sich bei Hamann, Archologie und Jugend im
"Dritten Reich", 126f.
599
Zur Archologie in Fernsehdokumentationen siehe Hillrichs, Archologie im Spiegel der Medien. Zu Archolo-
gie im Film allgemein, insbesondere mit einem historischen Rckblick, siehe Stern, Das Verhltnis von Archo-
logie und Film.
108
1. Forschungsstand
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
"Viele Menschen lesen irgendwann in ihrem Leben meist in ihrer Jugend Romane, die in historischer
oder prhistorischer Zeit spielen. Ob sie sich dessen bewut sind oder nicht: ihr Bild von geschichtlichen
oder vorgeschichtlichen Zeiten wird durch diese Romane mehr oder weniger mitgeprgt."

Gabriele Beyerlein
600


1. Forschungsstand
Die Beschftigung mit Kinder- und Jugendbchern als Gegenstand wissenschaftlicher Ausei-
nandersetzung hat noch keine lange Tradition und ist auch gegenwrtig nicht selbstverstndlich:
Der "gelegentlich geuerte Zweifel daran, ob denn Kinder- und Jugendliteratur der wissen-
schaftlichen Betrachtung wert sei, ist auch heute noch in den Kpfen mancher kluger und
gebildeter Menschen vorhanden" stellte 1992 der Germanist Klaus Doderer, Grnder des
Instituts fr Jugendbuchforschung an der Universitt Frankfurt, zu Recht fest
601
.
Doderers Interesse galt vornehmlich der Aufwertung der Kinder- und Jugendliteratur allgemein
im Vergleich zur Belletristik fr Erwachsene und ihrer Anerkennung als Forschungsgebiet
innerhalb der Literaturwissenschaft. Im Vergleich zur Erwachsenenliteratur eignet sich die
Literatur fr junge Leser zur Errterung der genannten Fragestellungen deswegen besonders,
weil sich aus ihr leichter Ergebnisse herausarbeiten lassen: Kinder- und Jugendliteratur ist in
Stil und Inhalt dichter und konkreter, "ein wenig mehr gespickt mit direkter Aussage, mit
Sprache im Klartext, mit einfachen Formen und mit handfesten Lebensphilosophien (...)"
602
. In
ihr spiegeln sich "gerade deshalb (...) alltgliche Dinge deutlicher und wunderbar konkret. Die
Belletristik fr die Jugend ist ein wunderbares Panoptikum fr den, der den Prozess der Zivilisa-
tion studieren mchte"
603
, urteilt Klaus Doderer.


1.1 Jugendbuchforschung, Literaturwissenschaft und Pdagogik/Didaktik
Die von Doderer in ihren Mglichkeiten und ihrer Bedeutung oben angesprochene Jugendbuch-
forschung mit einem eigenen Institut an der Universitt Frankfurt/M. wird seit den 1970er
Jahren sowohl seitens der Fachdidaktik Deutsch als auch seitens der Germanistik intensiv
betrieben. Die seither zahlreich erschienenen Arbeiten dazu
604
beschftigen sich allerdings nur
bedingt mit den hier interessierenden Fragen
605
. Geschichtliche Jugendbcher, immerhin eine
der ltesten Textsorten innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur
606
, wurden bis etwa zum Jahr
2000 nur wenig untersucht
607
, nach ihrem Leserkreis und ihrer Wirkung nicht gefragt. Eine
Ausnahme stellt das zeitgeschichtliche Jugendbuch dar, das im Diskurs ber realistische
Kinder- und Jugendliteratur seinen Platz gefunden hat und auch schon Soziologen, Historiker

600
Beyerlein, Vermittlung von Archologie im Roman, 25.
601
Doderer, Literarische Jugendkultur, 11.
602
Doderer, Literarische Jugendkultur, 11.
603
Doderer, Literarische Jugendkultur, 12.
604
Ausfhrlicher historischer Abriss ber die Erforschung der historischen Kinder- und Jugendliteratur bei
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 30-35.
605
Zu den aktuellen Fragestellungen der Kinder- und Jugendliteraturforschung vgl. den sehr ausfhrlichen Aufsatz
von Brunken, Die znftige Wissenschaft.
606
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 13.
607
Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 334. Jngst aber umfassend zum Thema die Dissertation von
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, sowie Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht.
109
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
und Politologen interessierte
608
.
Eine Aufsatzsammlung mit einer begrenzten Themenauswahl zu Geschichte im Kinder- und
Jugendbuch allgemein ist aus einer Tagung der Katholischen Akademie Schwerte 1986
hervorgegangen
609
. 1960 bis 1983 erschienene Kinder- und Jugendbcher zur Rmischen
Geschichte untersuchte Elisabeth Ott nach literaturwissenschaftlichen und
geschichtsdidaktischen Kriterien
610
; literaturhistorische und didaktische Fragen verfolgte zuvor
Hermann Bertlein in einer 1974 vorgelegten Monographie zum geschichtlichen Jugendbuch
611
.
2004 ist nun von Holger Zimmermann eine Dissertation zum Thema "Geschichte(n) erzhlen.
Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik" als Band 32 der Reihe "Kinder-
und Jugendkultur, -literatur und -medien" publiziert worden. Die Monographie ist eine der
jngsten und umfassendsten Arbeiten zu diesem Bereich und vereint Aspekte der
Jugendbuchforschung sowie der Geschichts- und der Deutsch-Didaktik. Titel zur Ur- und
Frhgeschichte werden am Rande bercksichtigt. Hinzu kam 2006 der Band "Jugendbcher im
Geschichtsunterricht" von Monika Rox-Helmer, die sich aus geschichtsdidaktischer Perspektive
und unter Anfhrung von Beispielen fr den Einsatz von Jugendliteratur im
Geschichtsunterricht stark macht
612
. In der Literaturwissenschaft wurden bereits tiefgehende Untersuchungen zur Gattung des
historischen Romans durchgefhrt
613
. Kennzeichnend fr die meisten Arbeiten dieser Art ist
jedoch, dass man sich zum einen auf den historischen Roman fr Erwachsene beschrnkte, zum
anderen kaum Romane mit Inhalten aus der Ur- und Frhgeschichte bercksichtigte. Eine
Ausnahme bildet die von Bernhard Kempen 1994 eingereichte Dissertation "Abenteuer in
Gondwanaland und Neandertal. Prhistorische Motive in der Literatur und anderen Medien"
614
.
Eine grere Anzahl an Schriften zum geschichtlichen Jugendbuch stammt aus der Feder von
Pdagogen, meist Lehrern bzw. Hochschullehrern, die im Zusammenhang mit der Gestaltung
des Geschichtsunterrichts auf Kinder- und Jugendliteratur eingehen
615
. In einem hnlichen
Rahmen beschftigte sich auch, wie bereits genannt, Wolfgang Marienfeld mit Ur- und Frhge-
schichte im Kinder- und Jugendbuch. Andere grer angelegte Untersuchungen liegen in Form
von unpublizierten Abschlussarbeiten vor
616
. Pdagogische Fachzeitschriften wie Praxis
Geschichte und Geschichte lernen geben in jedem Themenheft Hinweise auf entsprechende
Kinder- und Jugendliteratur, z.T. mit Rezensionen, in Einzelfllen auch mit konkreten Vor-
schlgen fr den Einsatz der Literatur im Unterricht. Zusammen mit der Deutschen Akademie
fr Kinder- und Jugendliteratur gab 1996 die Bayerische Akademie fr Lehrer in Dillingen ein
Lesebuch fr den Geschichtsunterricht mit Textauszgen aus Jugendbchern heraus
617
; im
zugehrigen Lehrerhandbuch werden zahlreiche Jugendbcher auch zur Ur- und Frhgeschichte
in Kurzrezensionen empfohlen
618
. Die Ausgabe September 1999 der Zeitschrift Geschichte
lernen beschftigt sich gnzlich mit dem Thema "Historische Kinder- und Jugendliteratur" und
zeigt, wie aktuell die Diskussion um geschichtliche Erzhlungen in der modernen Pdagogik ist.
Da Kinder- und Jugendbcher zur Ur- und Frhgeschichte nur ein Teilbereich der geschichtli-
chen Kinder- und Jugendliteratur sind, ist es verstndlich, dass bisher kaum seitens Jugendbuch-

608
Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 334.
609
Vgl. Cordes, Die endliche Geschichte.
610
Vgl. Ott, Historische Romane.
611
Vgl. Bertlein, Das geschichtliche Buch fr die Jugend.
612
Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht.
613
Einschlgiges Werk: Aust, Der historische Roman.
614
Kempen, Abenteuer in Gondwanaland. Kempen bercksichtigte auch einige Kinder- und Jugendbcher.
615
Hierzu siehe auch Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 34f.
616
Z.B. Harre-Kahl, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch.
617
Lesebuch Geschichte, Texte aus Jugendbchern.
618
Lesebuch Geschichte, Lehrerhandbuch.
110
1. Forschungsstand
forschung, Literaturwissenschaft und Pdagogik/Didaktik ausschlielich ber sie geforscht
wurde.
Seit etwa dem Jahr 2000 ist ein deutlicher Anstieg des wissenschaftlichen wie auch des ffentli-
chen Interesses an der Kinder- und Jugendliteratur zur Ur- und Frhgeschichte zu verzeichnen:
Die Deutsche Akademie fr Kinder- und Jugendliteratur in Volkach hielt 2003 ihre Jahresta-
gung zum Thema "Archologie, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch" ab. In
diesem Rahmen fanden ebenfalls eine Ausstellung und verschiedene Workshops sowohl zu
Erzhlungen als auch zu Jugendsachbchern statt; die Beitrge wurden in einem Tagungsband
publiziert. Damit liegen weitere Beitrge aus der Kinder- und Jugendbuchforschung zum Thema
vor, u.a. eine bemerkenswerte Darstellung zur Altsteinzeit und dem Bild des Urmenschen in
Jugendsachbchern; eingeschlossen wurde auch die klassische Antike, insbesondere die
rmische Geschichte
619
. Aus archologischer Sicht stimmt jedoch ein in gewisser Hinsicht
problematischer Zugang zum Thema nachdenklich: Trotz des Titels der Tagung beschftigten
sich manche Vortragende eher mit historischen als mit tatschlich archologischen Themen.
Und: Sowohl manche Beitrge als auch die Ausstellung selbst sprachen die Dinosaurier als
"vorgeschichtliches" Thema an. Dadurch wird eine populre Verknpfung von Archologie und
Palonthologie weiter tradiert und auch in Folgepublikationen bernommen
620
.
2004 erschien der Sammelband "Von der Steinzeit bis zur Gegenwart. Historisches in der
Kinder- und Jugendliteratur"
621
. Die Festschrift fr Heinrich Pleticha wrdigt dessen Werk im
Bereich der (v.a. historischen) Kinder- und Jugendliteratur und vereinigt verschiedene Beitrge.
In dem Band berichtet Gudrun Sulzenbacher ber die Entstehung ihres Jugendsachbuchs zum
Gletschermann
622
, der Archologe Ernst Knzl schildert seine Ttigkeit u.a. fr die Jugendsach-
buchreihe "Was ist was"
623
, und Wilhelm Steffens beschftigt sich u.a. mit einer dnischen
Trilogie zur Ur- und Frhgeschichte
624
.
Die 2004 publizierte Dissertation von Holger Zimmermann "Geschichte(n) erzhlen" (s.o.)
bindet in die Untersuchung auch Jugendbcher zur Ur- und Frhgeschichte ein
625
, der 2006
erschienene Band von Monika Rox-Helmer "Jugendbcher im Geschichtsunterricht" allerdings
nicht.


1.2 Archologie, Ur- und Frhgeschichte
Kinder- und Jugendbcher zur Ur- und Frhgeschichte bzw. mit archologischen Themen
wurden in der archologischen Diskussion bisher wenig beachtet
626
. Zur Orientierung ber die
bisherige deutschsprachige Forschung folgende bersicht:
Drei Aufstze von Jrgen Driehaus ber Archologie allgemein im deutschsprachigen Kinder-

619
Ossowski, Aus Afrika ins Neandertal.
620
Holger Zimmermann zitiert den Band und schreibt, das Interesse von Kindern und Jugendlichen an der
Vorgeschichte werde u.a. durch Filme wie Steven Spielbergs Film "Jurassic Parc" besonders geweckt. Vgl.
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 137.
621
Lange/Franz, Von der Steinzeit bis zur Gegenwart.
622
Sulzenbacher, Mit tzi auf Entdeckungsreise durch die Jungsteinzeit.
623
Knzl, Erfahrungen eines Archologen als Sachbuch- und Jugendbuchautor.
624
Steffens, Aspekte des Erzhlens in ausgewhlten historischen Kinder- und Jugendromanen, bes. 218-223.
625
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen.
626
Dies gilt fr den deutschsprachigen Raum. In Grobritannien und den USA hat man sich dagegen in der
archologischen Diskussion schon intensiver mit Belletristik zur Ur- und Frhgeschichte auseinandergesetzt.
Vgl. Maier/Schweizer, Dichtung und Wahrheit, 149 mit entsprechenden Literaturangaben. Vgl. auch Kempen,
Abenteuer in Gondwanaland, 11-14 mit Verweisen auf Literatur. Eine archologische Fachtagung in Frankreich
beschftigte sich 1986 mit verschiedenen Formen der Popularisierung von Archologie, darunter auch Science
Fiction und Comics. Vgl. die Beitrge in dem Tagungsband L'archologie et son image.
111
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
und Jugendbuch
627
blieben seitens der Archologie lange Zeit der einzige Nachweis fr die
Beschftigung mit Kinder- und Jugendbchern. Die Artikel basieren auf Ergebnissen aus einem
1976 an der Universitt Gttingen gehaltenen Seminar zum Thema "Archologie und ffent-
lichkeit".
Wolfgang Marienfeld, Historiker, Pdagoge und Dozent im Fachbereich Erziehungswissen-
schaften an der Universitt Hannover, untersuchte in den 1970er und 1990er Jahren Kinder- und
Jugendbcher zur Ur- und Frhgeschichte
628
. Whrend sein erster Aufsatz noch in einer
Schriftenreihe der Erziehungswissenschaften erschien, wurde der zweite 1997 in der archologi-
schen Fachzeitschrift 'Die Kunde' abgedruckt und so auch archologischen Fachkreisen leichter
zugnglich
629
.
1993 hielt die Deutsche Gesellschaft fr Ur- und Frhgeschichte eine Tagung zu "Archologie
in Medien und ffentlichkeit" ab. Neben Archologen, die zu verschiedenen Themen sprachen,
war auch die Kinder- und Jugendbuchautorin Gabriele Beyerlein mit einem Vortrag ber
"Vermittlung von Archologie im Roman" geladen
630
.
Martin Salesch reichte 1991 in Hamburg seine Magisterarbeit ber den "deutschsprachigen
Archologischen Roman" ein
631
; eine berarbeitung und Zusammenfassung seiner Ergebnisse
erschien 2006
632
. Salesch untersuchte die bis 1991 erschienene deutschsprachige Belletristik fr
Kinder und Jugendliche sowie Erwachsene nach literaturwissenschaftlichen und archologi-
schen Gesichtspunkten. Kern und Grundlage der Untersuchung waren 55 Bcher zu den
Themen Steinzeit, Bronzezeit und Archologie allgemein
633
aus dem Erscheinungszeitraum
1927 bis 1989 mit Exkursen in noch ltere Literatur fr Erwachsene
634
. Von besonderem Wert
ist die umfassende Bibliographie, die Salesch fr die Ziegert-Festschrift fortfhrte
635
. Salesch
rezensierte auerdem in den Archologischen Informationen eine literaturwissenschaftliche
Untersuchung ber "prhistorische Motive in der Literatur und anderen Medien"
636
.
Der Archologe Jost Auler gab eine Bibliographie zur Steinzeit-Belletristik heraus
637
und
rezensierte in den Archologischen Informationen u.a. zwei Jugendbcher von Dirk Lornsen
638
.
Ein von ihm geschriebenes Jugendbuch erschien im Jahr 2000
639
. Susanne Zwick (spter:

627
Driehaus, Das Geschft mit der Archologie im Jugendbuch. Ders., Bemerkungen zur Archologie im
Jugendbuch. Ders., Darstellungen der Archologie im Jugendbuch. Die drei Aufstze sind inhaltlich nahezu
identisch.
628
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1979) und ders., Ur- und Frhgeschichte im
Kinder- und Jugendbuch (1997).
629
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1979) und ders., Ur- und Frhgeschichte im
Kinder- und Jugendbuch (1997).
630
Die Beitrge wurden in den Arch. Inf. 17/1 und 17/2 (1994) verffentlicht.
631
Salesch, Der deutschsprachige "Archologische Roman" (1991). Ich danke Herrn Dr. Salesch fr das Manu-
skript.
632
Salesch, Der deutschsprachige 'Archologische Roman' (2006). Fr die Bereitstellung des Manuskriptes (2000)
sei Herrn Dr. Salesch sehr herzlich gedankt.
633
Die Arbeit hat vor allem beschreibenden Charakter; im archologischen Teil fragt Salesch nach behandelten
Zeitrumen und Schaupltzen sowie nach Sachinhalten aus Altsteinzeit, Jungsteinzeit und Bronzezeit, die in den
Romanen vermittelt werden.
634
Wertvoll ist Saleschs historischer Abriss ber die Entwicklung der 'Archologischen Romane' fr Erwachsene.
berschneidungen von Fragestellungen und Untersuchungsgegenstnden mit der hier vorliegenden Arbeit (s.
Einleitung) sind in wenigen Punkten festzustellen, halten sich aber in einem sehr begrenzten Rahmen, so dass
hier neue und vor allem detailliertere Aussagen zu erwarten sind (beiden Arbeiten gemeinsam sind nur die Kin-
der- und Jugendbcher zur Steinzeit von 1980-1989).
635
Seine Literaturauswahl umfasst Romane aus den Themenbereichen Evolution des Menschen, Steinzeit und
Bronzezeit, Frhe Hochkulturen, Vorrmische Eisenzeit nrdlich und sdlich der Alpen, Rmische Kaiserzeit,
Vlkerwanderungszeit und Mittelalter sowie Romane ber die Archologie und Archologen. Die Literaturliste
ist nicht vollstndig und enthlt fehlerhafte Angaben, z.B. in der Titelwiedergabe und zum Adressatenkreis
(Erwachsene oder Jugendliche).
636
Kempen, Prhistorische Motive. Rezension: Salesch, Rez. Kempen.
637
Auler, Bibliographie zur Steinzeit-Belletristik. Ders., Bibliographie zur Steinzeit-Belletristik, Nachtrge I.
Ders., Rez. Jean M. Auel, Das Tal der Pferde Ein Roman aus der Frhzeit des Menschen. Ders., Rez. Jean
Courtin, Die vergessene Hhle.
638
Ders., Rez. Dirk Lornsen, Rokal. Ders., Rez. Dirk Lornsen, Tirkan.
639
Gedankt sei Herrn Auler fr die Bereitstellung seines (abgeschlossenen) Manuskriptes und spter eines
gedruckten Exemplares.
112
1. Forschungsstand
Susanne Wiermann) verffentlichte als Archologin und Ethnologin sowohl in Druckform
640
als
auch im Internet
641
verschiedene Rezensionslisten mit Buchempfehlungen und legte damit
Grundsteine zur Beurteilung der Bcher durch Laien. Die Verfasserin erstellte 1998 eine
kommentierte Bibliographie zur "Zeit der Kelten" in Kinder- und Jugendbchern, die als Heft
im Museum fr Ur- und Frhgeschichte in Freiburg verkauft wurde und besonders bei Lehrern
auf Interesse stie
642
. Vereinzelt finden sich Rezensionen von historischen Erzhlungen fr
Kinder und Jugendliche in der Zeitschrift "Archologie in Deutschland"
643
. Stefan Cramme
untersuchte in einem Aufsatz die "Darstellung der Saalburg im historischen Roman und Ju-
gendbuch"
644
. Jngst erschien ein Sammelband mit dem Titel "Archologie als Kunst. Darstel-
lung Wirkung Kommunikation"
645
, der aus einer Fachschaftstagung Tbinger Archologie-
studenten hervorgegangen ist. Darin befindet sich auch ein Beitrag von Viola Maier und Petra
Schweizer ber den "modernen prhistorischen Roman"
646
, dem eine umfangreiche Bibliogra-
phie angefgt ist
647
. Andere Mediengattungen, beispielsweise der Comic, fanden in der Archo-
logie ebenfalls Beachtung
648
.
Auf diesen wenigen Arbeiten aufbauend reichte die Verfasserin der vorliegenden Untersuchung
2000 ihre Magisterarbeit ein ber "Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch.
Archologische Grundlagen, Geschichtsbilder und Geschichtsvermittlung in der modernen
deutschsprachigen erzhlenden Literatur fr Kinder und Jugendliche zur Ur- und Frhgeschich-
te Mitteleuropas"
649
. Die wesentlichen Teile dieser bisher unverffentlichten Studie zu 63
Kinder- und Jugendbchern (jetzt 72 Erzhlungen) wurden fr die vorliegende Dissertation
berarbeitet und in deren Gesamtkonzept aufgenommen, bilden also jeweils den Teil D der
Textkapitel und des Kataloges.
Seit etwa dem Jahr 2000 ist ein Anstieg des archologischen Interesses an der ur- und frhge-
schichtlichen Kinder- und Jugendliteratur zu verzeichnen: Im Wintersemester 2000/2001 legte
der Archologe Walter Justi-Jllenbeck eine Magisterarbeit ber "Die Darstellung ur- und

640
Wiermann, Susanne: Empfehlenswerte Kinder- und Jugendliteratur zu urgeschichtlichen Themen; Zwick,
Steinzeit in Kinder- und Jugendbchern.
641
Wiermann, Susanne: Kleine Auswahl an empfehlenswerten Kinder- und Jugendromanen zur Steinzeit und zur
Archologie, in: http://www.archaeologie-online.de/bibliothek/rezensionen/ kinderbuch.php3 (Stand: 10.12.00).
642
Sncheau, Die Zeit der Kelten in Kinder- und Jugendbchern.
643
Archologie in Deutschland 1/1984, 31 (Wiebke von Thadden: Brun Geisel des Knigs im Reiche der
Franken); Archologie in Deutschland 1/1989, 48-49 (Heide Huber: Der geheimnisvolle Rmerwagen in Colo-
nia); Archologie in Deutschland 2/1992, 60 (Gabriele Beyerlein: In ein Land, das ich dir zeigen werde); Ar-
chologie in Deutschland 3/1993, 58 (Christoph von Fircks: Der heilige Ort am See); Archologie in Deutsch-
land 4/1997, 59 (Andrea Liebers und Julia Ginsbach: Die wundersame Rettung im Alamannenhain). Ein Buch
fr Erwachsene, das ebenfalls von Jugendlichen gelesen werden kann, wurde dort ebenfalls rezensiert: N.N.
(E.K.): Roy Lewis, Edward Roman aus dem Pleistozn. Aus dem Englischen von Viky Caballos, in: Archo-
logie in Deutschland 4/1995, 59. Eine sich an die Magisterarbeit anschlieende Zusammenarbeit der Verfasse-
rin mit Theiss fhrte in den Folgeausgaben zu weiteren Rezensionen.
644
Vgl. Cramme, "Um Rhein und Reich".
645
Kmmel/Mller-Scheeel/Schlke, Archologie als Kunst. Erschien im Dezember 1999.
646
Maier/Schweizer, Dichtung und Wahrheit. Es handelt sich um eine theoretische Auseinandersetzung mit Thema
und Forschungslage, es wurden keine Bcher analysiert. Einen interessanten Ansatz verfolgt die Umfrage bei
Autoren, Lesern und Archologen, deren Angaben zu verschiedenen Fragen dort zusammengefasst werden.
Aufgrund der sehr geringen Zahl an Fragebgen kann von einem reprsentativen Ergebnis nicht gesprochen
werden.
647
Hees/Maier/Schweizer, Literaturliste. Aufgefhrt sind 839 Titel fr Erwachsene sowie Kinder und Jugendliche
von den Anfngen bis zur Gegenwart zu allen archologischen Teildisziplinen. Die Liste ist nicht vollstndig;
von den in vorliegender Arbeit behandelten Bchern wurden dort nur etwa 60% erfasst.
648
Dazu z.B. die Monographie von van Royen/van der Vegt, Asterix. Hier wurde die Asterix-Serie auf ihren
historischen und archologischen Gehalt hin untersucht. Rezension zu einem Comic in der Archologie in
Deutschland: N.N. (E.K.): Dorothe Simko/Roloff, Prisca und Silvanus unruhige Zeiten in Augusta Raurica
(Teil 1), in: Archologie in Deutschland 1/1996, 61. Weitere Informationen zum Schaffen von Dorothe Sim-
ko in: Schweizerisches Jugendbuchinstitut, Schreiben und Illustrieren, 169. Vgl. auch die Ausstellung des
Westflischen Rmermuseums Haltern "'Die Spinnen, die . . .'. Mit Asterix durch die Welt der Rmer"
(04.12.1999 bis 02.04.2000), in welcher der Comicwelt von Asterix die realen archologischen Funde gegen-
bergestellt werden.
649
Sncheau, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch. Die Arbeit wurde im Fach Frhgeschichtliche
Archologie von Prof. Dr. Heiko Steuer betreut.
113
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
frhgeschichtlicher Inhalte im modernen Kinder- und Jugendsachbuch" vor
650
. Im Jahr 2000
erschien ein mehrseitiger Bericht der Archologin Brigitte Rder ber Irmgard Bauers Buch
Feuer am See in den "Archologischen Informationen"
651
. Seit 2003 wird in verschiedenen
Museen eine Sonderausstellung zur literarischen Figur des "Rulaman" aus dem Roman David F.
Weinlands gezeigt und so eine Brcke zwischen archologischer Forschung sowie historischer
Kinder- und Jugendliteratur geschlagen
652
. 2005 erschien ein Beitrag von Martina Schfer zum
Thema "Frauendarstellungen in Kinderbchern ber Prhistorie 1875-1995", in dem sie sich die
Archologin mit sieben Jugendbchern (Erzhlungen) intensiver auseinandersetzt
653
. 2005 legte
Ulf Ickerodt eine umfassende Studie vor; Jugendsachbcher zum Urmenschen bilden darin eine
von mehreren Quellenkategorien
654
.
Aufbauend auf Ergebnissen der Magisterarbeit und diese weiter fortsetzend publizierte die
Verfasserin einen Beitrag
655
, eine Unterrichtserarbeitung
656
, bibliographische Verzeichnisse
657

sowie einige Rezensionen
658
.


1.3 Definition und Bezeichnung des Untersuchungsgegenstandes
Fr die zu untersuchenden Erzhlungen existiert nach wie vor kein befriedigender literarischer
Gattungsbegriff. In den Kreisen der oben genannten Fachbereiche wurden bislang mehrere
Vorschlge gemacht, die mit den Wortfeldern der Begriffe "prhistorisch", "archologisch" und
"historisch" operieren:
Als "Archologische Romane" bezeichnet z.B. der Archologe und Literaturwissenschaftler
Martin Salesch alle Romanwerke, "in deren erfundenen Handlungen Erkenntnisse aus der
Archologie verarbeitet wurden"
659
in Abgrenzung zu "Historischen Romanen", die "historische
Erkenntnisse verwerten"
660
. "Romane, die die Arbeitsvorgnge auf wissenschaftlichen Ausgra-
bungen schildern oder berhaupt das archologische Forschen zum Thema haben" bezeichnete
er unterordnend dazu als "Archologenromane"
661
. Salesch bemerkt einschrnkend, dass die
bergnge zwischen den verschiedenen Formen flieend sind und der "Archologische Roman"
nach literaturwissenschaftlicher Definition in den Bereich der "Historischen Romane" ein-
zugliedern ist
662
. Andere Archologen sprechen vom "prhistorischen Roman" oder von der
"prhistorischen Erzhlung" als Sonder- oder Randform des historischen Romans
663
.
Den Wortfeldern "prhistorisch" und "archologisch" wohnt in diesem Kontext jedoch eine
gewisse Missverstndlichkeit inne
664
, beispielsweise, wenn eine Kapitelberschrift wie "Eine

650
Justi-Jllenbeck, Die Darstellung ur- und frhgeschichtlicher Inhalte im modernen Kinder- und Jugendsach-
buch.
651
Rder, Rez. zu Irmgard Bauer, Feuer am See.
652
Ausstellungskatalog: Brunecker, Rulaman.
653
Schfer, Hundert Jahre Einsamkeit?.
654
Ickerodt, Bilder von Archologen, Bilder von Urmenschen.
655
Sncheau, Erzhlende Literatur als Medium der Geschichtsvermittlung.
656
Sncheau, Unterrichtserarbeitung zu Gabriele Beyerlein und Herbert Lorenz, Die Sonne bleibt nicht stehen.
657
Sncheau, Bibliographie zur Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch. Dies., Kinder- und
Jugendliteratur zur Ur- und Frhgeschichte.
658
Z.B. Sncheau, Rez. zu Jost Auler, Hundejunge und Blumenmond.
659
Salesch, Der deutschsprachige "Archologische Roman" (1991), 3. Hierzu und zum Folgenden siehe auch
Salesch, Der deutschsprachige 'Archologische Roman" (2006), 247f.
660
Salesch, Der deutschsprachige "Archologische Roman" (1991), 3.
661
Salesch, Der deutschsprachige "Archologische Roman" (1991), 4.
662
Salesch, Der deutschsprachige "Archologische Roman" (1991), 4.
663
Vgl. Maier/Schweizer, Dichtung und Wahrheit.
664
Vgl. auch Kempen, Abenteuer in Gondwanaland, 18f.
114
1. Forschungsstand
kurze Geschichte des prhistorischen Erzhlens" gewhlt wird
665
. Um Missverstndnisse zu
vermeiden, schuf der Literaturwissenschaftler Bernhard Kempen den bis heute wenig gebrauch-
ten Genre-Begriff der "Prhistorik" in Analogie zu dem der "Phantastik"
666
. Damit besteht
jedoch immer noch das Problem, dass die Wortfelder "prhistorisch" und "archologisch"
solche Romane und Erzhlungen ausklammern, denen als Grundlage fr den Handlungsrahmen
neben archologischen Quellen auch schriftliche berlieferungen dienten.
Da der verbreitete Begriff "historischer" Roman u.U. hnlich missverstndlich ist wie "archo-
logischer/prhistorischer" Roman und es sich bei Kinder- und Jugendbchern nicht um Romane
i.e.S. handelt
667
, wurde in vorliegender Arbeit der Ausdruck "geschichtliche Erzhlung" als
Genre-Begriff gewhlt, in Anlehnung an die in der Pdagogik und Geschichtsdidaktik ge-
bruchlichen (sowohl Sachbcher als auch Romane umfassenden) Termini "Historische Kinder-
und Jugendliteratur" bzw. "Historisches Jugendbuch"
668
. Dies widerspricht nicht den Fragestel-
lungen der Ur- und Frhgeschichte, wenn diese als Kulturwissenschaft mit historischem
Erkenntnisziel verstanden wird. Der Terminus "geschichtliche Erzhlung" kann dann als
Oberbegriff fr Kinder- und Jugendliteratur in Erzhlform dienen, in der die Ur- und Frhge-
schichte betreffende Themen verarbeitet bzw. vermittelt werden
669
.
Fr die hier vorgenommene Untersuchung erschien die folgende, nach der Zeitebene des
Handlungsgeschehens gegliederte Unterscheidung der geschichtlichen Erzhlungen in Unter-
gruppen sinnvoll:
Formen geschichtlicher Erzhlungen
Zeitebene des Handlungsgeschehens


Vergangenheit


Gegenwart
und Vergangenheit


Gegenwart
spezielle
Bezeichnung(en)
geschichtliche
Erzhlung i.e.S.
Zeitreise:
Science Fiction
Fantasy
Gegenwartserzhlung:
Ferienabenteuer
Forschungsabenteuer
Robinsonade


Geschichtliche Erzhlungen i.e.S. spielen nach der hier zu Grunde liegenden Definition in der
Vergangenheit. Sie schildern das Leben der Menschen in einer bestimmten Epoche.
Zeitreisen spielen in Vergangenheit und Gegenwart bzw. lassen Vergangenheit und Gegenwart
miteinander verschmelzen. Sie knnen von Personen des Handlungsgeschehens in eine oder in
mehrere Epochen unternommen werden. Geschieht dies mittels einer technischen Errungen-
schaft (z.B. einer Zeitmaschine) oder einer Erfindung aus dem Bereich der Naturwissenschaften,
wird von Science Fiction gesprochen. Als Fantasy-Literatur werden solche Erzhlungen
bezeichnet, in deren Handlung Fabelwesen, Personen aus der Mythologie oder vllig neue,
erfundene Kulturen als spezielle Kennzeichen vorkommen
670
.
Gegenwartserzhlungen spielen ganz in der Gegenwart. Zu ihnen zhlen Robinsonaden, die das

665
Maier/Schweizer, Dichtung und Wahrheit, 148. An anderer Stelle werden zu "prhistorischen Erzhlungen"
auch Bcher gezhlt, in denen Erkenntnisse aus der Archologie des Mittelalters verarbeitet werden (vgl. ebd.,
Anm. S. 148 oben) gibt es "prhistorische" Funde aus dem Mittelalter?
666
Vgl. Kempen, Abenteuer in Gondwanaland, 19.
667
"Der Roman ist die epische Groform, gekennzeichnet durch die totale Sicht auf die individuelle Welt der
gestalteten Figuren und auf wichtige, meist epochale Ereignisse (...). Meist wird durch eine Vielzahl von Perso-
nen und ber mehrere Zeitebenen hinweg das Bild einer Gesellschaft eingefangen bzw. psychologisch ausgelo-
tet." Knobloch/Peltsch, Lexikon Deutsch, 174.
668
Zum Begriff und seiner Einordnung vgl. Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 12-15.
669
Zu dieser Definition siehe auch Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 23f.
670
Bcher des Fantasy-Genres wurden nur aufgenommen, wenn in ihnen ein konkreter Schauplatz mit Bezgen zu
Archologie und/oder Geschichte enthalten ist.
115
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
Nacherleben historischer Entwicklungsprozesse in der Gegenwart schildern, sowie Forschungs-
und Ferienabenteuer, die die Entdeckung und Erforschung bestimmter Sachverhalte (hier
archologischer oder historischer Art) darstellen.
Diese Nomenklatur liegt sowohl dem Text als auch dem Katalog dieser Arbeit zu Grunde.
Einige der Kinder- und Jugendbcher knnten auch je nach Schwerpunkt anderen von der
Kinder- und Jugendliteraturforschung verwendeten Gattungsbegriffen zugeordnet werden:
Bilderbuch, Abenteuerbuch
671
, phantastische Literatur
672
, Adoleszenzroman
673
.


2. Ur- und Frhgeschichte als Thema des geschichtlichen Kinder-
und Jugendbuches
2.1 Entwicklungen und Tendenzen von den Anfngen bis 1980
Die Geschichte der historischen Kinder- und Jugendliteratur reicht weit zurck und zeigt eine
Vielzahl von Entwicklungen und Vernderungen auf
674
. In ihren Ursprngen ist geschichtliche
Literatur fr Kinder und Jugendliche didaktische Literatur: "Im Mittelpunkt der ersten histori-
schen Erzhlungen steht die Absicht Kindern mit Hilfe einer Erzhlung einen eigentlich
komplexen und schwer verstndlichen historischen Gegenstand anschaulich zu vermitteln"
675
.
Die Anfnge des geschichtlichen Kinder- und Jugend(sach)buchs sind bereits am Beginn der
Geschichte des Kinder- und Jugendbuches berhaupt im Zeitalter der Aufklrung zu suchen. In
der zweiten Hlfte des 18. Jahrhunderts entstanden erste enzyklopdische Bilderbcher und
bebilderte Realienwerke, d.h. Sachbcher speziell fr junge Leser
676
. Widmete man sich im 18.
Jahrhundert vornehmlich der Weltgeschichte und der Alten Geschichte
677
, so wandte man sich
im 19. Jahrhundert besonders der deutschen Geschichte mit Schwerpunkt auf der Heimatge-
schichte zu
678
. Bcher aus dieser Zeit griffen vor allem Themen aus dem Mittelalter oder der
preuischen Geschichte auf
679
. 1878 erschien mit dem Roman Rulaman des wrttembergischen
Zoologen David Friedrich Weinland (1829-1915) erstmals ein Kinder- und Jugendbuch in
Romanform zu einem urgeschichtlichen Thema, vom Autor als eine naturgeschichtliche
Erzhlung aus der Zeit der Hhlenmenschen und der Hhlenbren betitelt
680
. Das Buch
schildert, gedacht als ein Stck Heimatgeschichte, auf der Grundlage der damaligen archologi-
schen Erkenntnisse das Leben urgeschichtlicher Jger an real existierenden Schaupltzen der
Schwbischen Alb. Bis in jngste Zeit hinein immer wieder neu aufgelegt, erfreut sich der
Roman immer noch groer Beliebtheit und wird sogar von Lehrern als Klassenlektre empfoh-

671
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 137f.
672
Vgl. etwa Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 110, 118.
673
Zum Adoleszenzroman vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 96-98.
674
Einen berblick bietet Rox-Helmer, Geschichte im Jugendbuch, 21-27.
675
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 73. Siehe auch ebd., 75.
676
Zu frhen Darstellungen von Geschichte innerhalb dieser Gruppe vgl. Kaufmann, Germanen-Bilder, darin das
Kapitel 4.1.: Zur Pdagogisierung der Vorzeit in der Kinder- und Jugendliteratur, 191-221. Ein Ausfhrlicher
berblick zur Geschichte der geschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur findet sich bei Zimmermann, Ge-
schichte(n) erzhlen, 26-30. Siehe auch Lange, Deutsche Treue, welsche Tcke, 203.
677
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 113.
678
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 113. Zum 'vaterlndischen
Jugendbuch' im 19. Jh. siehe auch Lange, Deutsche Treue, welsche Tcke.
679
Vgl. Pleticha, in: Fller, Abenteuer Lesen, 46 und Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und
Jugendbuch (1997), 113f.
680
Vgl. Pleticha, in: Fller, Abenteuer Lesen, 47.
116
2. Ur- und Frhgeschichte als Thema des geschichtlichen Kinder- und Jugendbuches
len
681
. Weinlands zweiter Roman Kuning Hartfest, heute weniger bekannt, schildert die Zu-
sammenste zwischen Germanen und Rmern unter dem 'Germanenknig' Ariovist.
1918 bis 1921 folgte mit der Trilogie Die Hhlenkinder von A. Th. Sonnleitner (1869-1939)
und Frhgeschichte bis dahin unter den geschichtlichen Kinder- und
ar in der Nachkriegszeit die Abkehr vom Schwerpunkt auf der Darstellung der
ich aus

erneut ein die Ur- und Frhgeschichte thematisierender Roman, der heute hnlich wie Rulaman
zum Jugendbuchklassiker geworden ist
682
. Der sterreichische Reformpdagoge
683
mit brgerli-
chem Namen Alois Tluchor, Schullehrer und Rektor in Wien
684
, schildert darin die Geschichte
zweier Kinder, die im 17. Jahrhundert, eingeschlossen in einem Hochtal der Dolomiten, die
kulturgeschichtliche Entwicklung der Menschheit von der Steinzeit bis zu den Metallzeiten
nochmals durchlaufen.
Stellten Bcher zur Ur-
Jugendbchern eine Minderheit dar, so beobachtet man fr die 1920er und 1930er Jahre ein
stetes Ansteigen vor allem solcher Titel, die sich mit den Germanen beschftigen ein Trend,
der nach der Machtergreifung Hitlers, bedingt durch die ideologische Vereinnahmung des
Themas durch den Nationalsozialismus, besonders gefrdert wurde
685
. Kinder- und Jugendlite-
ratur mit historischen Themen wurde in dieser Zeit gezielt als Mittel der politischen Erziehung
eingesetzt
686
.
Konsequenz w
deutschen Geschichte
687
. Der Klassiker Die Hhlen der groen Jger von Hans Baumann, ein
Buch, das, 1953 erschienen, inzwischen mit 17 bersetzungen in die Weltliteratur eingegangen
ist
688
, leitete eine Phase in der geschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur ein, in der man sich
vornehmlich fr die Altsteinzeit
689
bzw. fr die Kelten und die Wikinger
690
interessierte und
sich mit der "bisher stark vernachlssigten auerdeutschen Geschichte"
691
beschftigte. Letzte-
res lsst sich auch an der Vielzahl der in dieser Zeit erschienenen bersetzungen ablesen
692
.
Die ltere Kinder- und Jugendliteratur besonders der 1960er und 1970er Jahre erweist s
archologischer Sicht oft insofern als problematisch, als von den Autoren einmal gewhlte Zeit-
und Kulturhorizonte nicht beibehalten werden. Marienfeld, der dies an zahlreichen Beispielen
aufzeigt
693
, spricht von einem "kultur- und naturhistorischen" wie auch "sprachlichen Chaos"
694
.

681
682

683

dromanen im Dritten Reich
687
688
ungen) mit urgeschichtlicher
690

693
hgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 114.
So lernt der Leser die Welt der Jungsteinzeit mit ihrer Fauna und Flora anhand des Heimatraumes kennen (...).
Die spannende Handlung, die die Verdrngung der Jungsteinzeitmenschen durch die Kelten schildert, kann
auch heute noch Schler beeindrucken und fesseln. Fller, in: Fller, Abenteuer Lesen, 74f. Der hier sprechende
Lehrer (Klaus Fller) bernimmt unkritisch die aus heutiger archologischer Sicht falschen und im Falle der
Kelten ideologisch geprgten Begrifflichkeiten Weinlands. Ebenso kritiklos geht auch Heinrich Pleticha mit
dem Roman um, indem er vom Leben vorgeschichtlicher Jger kurz vor ihrem Zusammensto mit den ersten
Kelten in den Hhlen der Schwbischen Alb spricht. Vgl. Pleticha, in: Fller, Abenteuer Lesen, 47. Kritik insbe-
sondere an der ideologischen Aufladung einiger Passagen und Einbettung in den historischen Entstehungskon-
text: Winkler, Kelten heute, 45.
Die Hhlenkinder erreichte 1985 seine 60. Auflage (als Taschenbuch 1988 die 9. Auflage). Vgl. Mareinfeld,
Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 109. 1991 ging mit der 61. Auflage das 399000.
Exemplar in Druck; es erschienen bersetzungen in englischer, finnischer, hebrischer, italienischer, und nie-
derlndischer Sprache. Vgl. Marbach, Sonnleitner, 216f.
Hierzu vgl. ausfhrlich Marbach, Sonnleitner.
684
Vgl. Fller, in: Fller, Abenteuer Lesen, 75.
685
Vgl. Pleticha, in: ebd., 48. Siehe auch Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 28.
686
Vgl. Otto, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 69. Ausfhrlicher zu Jugen
Hamann, Archologie und Jugend im "Dritten Reich", 122-126.
Anders verhielt sich dies teilweise in der DDR, in der neben k ommunistischen Leitbildern der Neuzeit die
Befreiung von der Rmerherrschaft ein beliebtes Thema war, was sich beispielsweise an den Jugendbchern
von Ludwig Renn, Herniu und der blinde Asni und Herniu und Armin (beide Berlin: Kinderbuchverlag, 1970)
ablesen lsst. Vgl. Mechtenberg, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 61.
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (199 7), 109.
689
Marienfeld konnte fr die Zeit von 1953 bis 1978 27 Titel (Sachbcher und Erzhl
Thematik erfassen. Von den insgesamt 22 in diesem Zeitraum erschienenen Erzhlungen beschftigen sich 15
allein mit der Altsteinzeit, eine beinhaltet Altsteinzeit, Jungsteinzeit und Bronzezeit, zwei spielen in der Jung-
steinzeit, zwei in Jungsteinzeit und Bronzezeit, eine in der Bronzezeit. Vgl. ebd., Bibliographie.
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 114.
691
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 114.
692
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 114. Die Zahl der geschichtlichen
Erzhlungen lag bis 1980 deutlich ber der Zahl der Sachbcher. Vgl. ders., Ur- und Frhgeschichte im Kinder-
und Jugendbuch (1979), 42.
Vgl. Marienfeld, Ur- und Fr
117
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
Offenbar handelt es sich um eine Zeit, in der die Mehrzahl der Autoren "sich der wissenschaftli-
chen Forschung gegenber viel weniger verpflichtet fhlten"
695
als in den folgenden Jahren.
Als in wissenschaftlicher Hinsicht positive Beispiele der frhen erzhlenden Literatur sind Die
.2 Aspekte des Buchmarkts
Jhrlich
697
erscheinen auf dem Buchmarkt etwa 3000
698
neue Kinder- und Jugendbcher
3000 bis 5000
zw. Neuauflagen hngt vom Absatz ab, selten bleibt ein neuer Titel lange

Hhlen der groen Jger von Baumann (1953), Namuk, der Fremde von H. Kocher (1957) und
Kleiner-Weg von Zitelmann (1978) zu nennen
696
.


2
(Erstauflagen), zustzlich eine etwa halb so groe Zahl an Neuauflagen
699
; darin sind etwa 30%
bersetzte Titel enthalten
700
. Zhlt man die in vorigen Jahren aufgelegten und weiterhin liefer-
baren Titel von etwa 100 Kinder- und Jugendbuchverlagen im deutschen Sprachraum dazu, sind
im Jahr etwa 25000 Kinder- und Jugendbcher im Buchhandel erhltlich
701
. Insgesamt stellen
diese 5-7% der jhrlichen Gesamtproduktion des deutschen Buchhandels dar
702
.
Die Erstauflage gebundener Kinder- und Jugendbcher bersteigt oft nicht
Exemplare, die der Taschenbcher nicht 5000 bis 8000, es sei denn, es handelt sich um bereits
bekannte Autoren oder Bcher zu bekannten Filmen
703
. Serien, die in Spielwarenlden, Super-
mrkten, Kaufhusern oder Schreibwarengeschften verkauft werden, knnen Erstauflagen
zwischen 12 000 und 20 000 Exemplaren aufweisen
704
. Ein Autorenhonorar beluft sich in der
Regel auf 3-10% des Ladenpreises
705
ein Grund, weshalb es nur wenige hauptberufliche
Kinder- und Jugendbuchautoren gibt (in der Bundesrepublik Deutschland waren es Anfang der
1980er Jahre etwa 1500
706
) und die meisten neben ihrer schriftstellerischen Ttigkeit noch
anderen Berufen nachgehen. Das Verhltnis von Autorinnen und Autoren ist ausgewogen, die
Altersstruktur dagegen nicht: ber drei Viertel der 1980 in einer Studie erfassten Autoren waren
lter als 50 Jahre
707
.
Die Zahl der Folge- b
im Angebot
708
: "Die Verlage stellen sich unter einen Zwang der Novitt, auch wenn neu
produzierte Titel weitaus schlechter als ltere des gleichen Verlages sind. In der Flut immer
neuer Titel gehen also wichtige unter, finden nicht zum Leser, knnen sich nicht mehr ber
einen lngeren Zeitraum eine Leserschaft 'erkmpfen', denn die Verlage bringen nur noch von
solchen Titeln Nachauflagen, die innerhalb krzester Zeit abgesetzt sind"
709
. So ist der Buch-

694
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 114-116.
ders., Ur- und Frhge-
698
699
700

end davon Zimmermann, Geschichte(n)
703
t, 10. Die Zahlen stimmen mit Angaben fr 1982 berein.
705
. "Gute Bcher werden immer wieder von der Masse des
695
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 117.
696
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch (1997), 117 und
schichte im Kinder- und Jugendbuch (1979), 44.
697
Die im Folgenden genannten Zahlen knnen nur als Anhaltspunkte dienen, da sie von Jahr zu Jahr starken
Schwankungen unterworfen sind. Zu Auflagenzahlen, Verkaufspreisen., Autorenhonoraren im Zeitraum 1954-
1978 vgl. Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im Jugendbuch, 5.
Vgl. die vom Brsenverein des Deutschen Buchhandels verffentlichten Produktionszahlen fr die Jahre 1969-
1997, aufgelistet bei Dankert, Alle Wnsche erfllt?, 31. hnliche Zahlen auch bei Zimmermann, Geschich-
te(n) erzhlen, 43, der auf das Problem der systematischen Erfassung hinweist.
Vgl. Brsenblatt 92 vom 18.11.1997, 32.
Vgl. die Zahlen bei Dankert, Alle Wnsche erfllt?, 31.
701
Vgl. Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 10. Abweich
erzhlen, 43; er nennt eine Zahl von "ber 10.000".
702
Vgl. Brsenblatt 92 vom 18.11.1997, 32.
Vgl. Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmark
Vgl. Haas, Kinder- und Jugendliteratur: Fakten, 12.
704
Vgl. Haas, Kinder- und Jugendliteratur: Fakten, 12.
Vgl. Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 12.
706
Vgl. Haas, Kinder- und Jugendliteratur: Fakten, 12.
707
Vgl. Haas, Kinder- und Jugendliteratur: Fakten, 12.
708
Vgl. Haas, Kinder- und Jugendliteratur: Fakten, 12.
709
Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 11
Neuen berrollt und zugedeckt" (ebd., 12).
118
2. Ur- und Frhgeschichte als Thema des geschichtlichen Kinder- und Jugendbuches
markt auch nicht Spiegel dessen, was an Themenvielfalt und Qualitt von Autorenseite grund-
stzlich mglich wre, sondern Spiegel von Marktgesetzen. Denn das Verlagsangebot wird aus
einem Zusammenspiel von Autorenproduktion, Verlagsauswahl und Adressatenwnschen
bestimmt, wobei dem Markt eine dominierende Rolle zukommt: "Das Angebot richtet sich nach
der Nachfrage, auch Kinderbcher sollen innerhalb des konomischen Rahmens Gewinne
erwirtschaften. Pdagogische, politische oder poetische Ambitionen Versuche also, das
Verhltnis umzukehren spielen heute eine immer geringere Rolle, gedruckt wird, was im
Trend liegt"
710
.
Den Trend bestimmt das Kuferverhalten, in diesem Fall das von Erwachsenen, da die meisten
haben ergeben, dass sich das Leseverhalten von Kindern und Jugendlichen
dlichen nicht unbedingt im bevorzugten Bereich ihrer
schwerpunkt, der einen Anteil historischer Themen am Gesamtangebot von bis zu 50% ausma-

Kinder- und Jugendbcher von schenkenden Erwachsenen gekauft werden
711
. Die Rolle von
professionellen Vermittlern wie Bibliotheken und Schulen, die zur Lektre ausgewhlter (v.a.
erzieherisch-didaktischer) Literatur anregen wollen, darf hier nicht unterschtzt werden
712
.
Nicht unwesentlichen Einfluss auf das Kuferverhalten haben die Meinungen von Kinder- und
Jugendbuchkritikern, welche besonders eine lebendige Darstellung, eine kritische Sicht der
Ereignisse und den Bezug zur Gegenwart fordern
713
. Grten Einfluss hat jedoch ein Jugend-
buchpreis, der "wie das Siegel der Stiftung Warentest" das Kaufverhalten steuern kann
714
. Die
Marktorientierung von Handel und Verlagen geht so weit, dass auch Autoren sich nach abzeich-
nenden Trends richten mssen und unter Umstnden im Auftrag von Verlagen verkaufstrchtige
Serien produzieren, die nicht immer ihren eigenen Interessen entsprechen
715
. Ein Qualittsver-
lust ist die Folge, die Gesamtproduktion an Kinder- und Jugendbchern wird "gleichfrmiger
und flacher"
716
.
Untersuchungen
trotz des erhhten Angebots anderer Medien in den letzten Jahren kaum verndert hat. In einer
Verbraucheranalyse von 1997 gaben 70% aller befragten 6- bis 17-Jhrigen an, gerne zu
lesen
717
. Wie die Ergebnisse einer anderen Studie zeigen, nimmt die Lesehufigkeit mit zuneh-
mendem Alter ab: 8- bis 10-Jhrige lesen deutlich mehr als 11- bis 17-Jhrige, letztere lesen
immer noch hufiger als Erwachsene
718
.
Geschichte liegt bei Kindern und Jugen
Leseinteressen
719
, trotzdem greifen Erwachsene der Allgemeinbildung wegen nicht selten zu
Titeln mit geschichtlicher Thematik
720
. Insgesamt nehmen Bcher mit historischen Themen
zwar keinen groen, aber doch einen gleichbleibenden Prozentsatz in der Kinder- und Jugendli-
teratur ein
721
, er wird auf 4,5-10,5% geschtzt
722
. Fast in jedem Verlag erscheint wenigstens ein
Buch zum Thema Geschichte pro Jahr, manche Verlage haben hier sogar einen Programm-

710
Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 9.
711
Vgl. Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 21. Vgl. auch Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt,
8. Nicht immer stimmen dann Interessen von Kufern (pdagogische Ansprche) und Lesern (Unterhaltung,
Zerstreuung etc.) berein. Vgl. ebd.
712
Vgl. Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 8. So ist auch die Mehrzahl der in der Untersuchung
vorgestellten Bcher in der Freiburger Stadtbibliothek ausleihbar. Vor allem vergriffene Bcher stehen hier
noch etliche Jahre nach ihrem Erscheinen den Lesern zur Verfgung.
713
Vgl. Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 21.
714
Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 21.
715
Vgl. Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 11.
716
Heidtmann, Der Kinder- und Jugendbuchmarkt, 11.
717
"Kids-Verbraucheranalyse 97", vgl. der Artikel "Kurz und knapp", in: Bull. Jugend und Lit. 1/1988, 3.
718
Vgl. Michalzik, Lesebarometer, 6 und der Artikel "Marktplatz. Zahlen und Fakten", in: Brsenblatt 92 vom
18.11.1997, 32.
719
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 50 mit Nennung verschiedener Studien und zusammenfassend ebd.,
52. Siehe auch Payrhuber, Zwischen Roman und Sachcomic, 235.
720
Vgl. Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 21.
721
Vgl. Cordes, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 5.
722
Vgl. Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 18; Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 42 mit Hinweis
auf eine Studie von Elisabeth Ott, sowie ebd., 45.
119
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
chen kann
723
. Das alle zwei Jahre neu erscheinende Verzeichnis "Geschichte", herausgegeben
von der Deutschen Akademie fr Kinder- und Jugendliteratur, weist ber 500 neue und alte
Titel von der Steinzeit bis zur jngsten Geschichte auf, Sachbcher und bersetzte Literatur
inbegriffen, wobei lngst nicht alle erschienenen Bcher darin erfasst sind
724
. Zu fast jedem
Thema aus der Geschichte lsst sich ein Kinder- und Jugendbuch finden
725
.
Die meisten Bcher richten sich an Jugendliche ab 12 Jahren, whrend historische Literatur fr
Kinder von 8 bis 12 Jahren eine vergleichsweise geringe Rolle spielt
726
. Diese Zahlen stimmen
-

nicht mit der Tatsache berein, dass die 8- bis 12-Jhrigen in Studien ein greres Interesse an
Geschichte bekunden als die 12- bis 17-Jhrigen fr die grere Interessentengruppe sind
weitaus weniger Bcher auf dem Markt
727
. Stimmig ist dieses Verhltnis jedoch in Bezug auf
die Tatsache, dass der Erfolg zahlreicher Jugendbcher von ihrer Verwendung im Unterricht
abhngt, und diese eben erst ab der 5., vor allem aber der 6. und 7. Klassenstufe stattfindet
728
.
Die Ur- und Frhgeschichte ist im Verhltnis zu anderen Themen innerhalb der historischen
Kinder- und Jugendliteratur unterreprsentiert. Sie macht etwa 4% aller geschichtlichen Ju
gendbcher aus
729
. Ein Schwerpunkt mag vielleicht noch im Bereich der Sachbcher liegen
730
,
wobei innerhalb der Gesamtproduktion sehr klar Titel zum Thema 'Urmenschen' dominieren
731
.
Thematische Gewichtungen sind auch innerhalb der anderen Epochen (Frhe Hochkulturen,
Antike, Mittelalter, Neuzeit) zu beobachten
732
. Holger Zimmermann stellt innerhalb der ge-
schichtlichen Erzhlungen bis zum Ende des ersten Weltkriegs fr die Hochkulturen und die
klassische Antike einen Anteil von etwa 18% fest, fr das Mittelalter einen Anteil von 22,1%,
wobei die wenigsten Titel auf das Frhmittelalter entfallen
733
. Bei Titeln zur rmischen Ge-
schichte, deren groe Zahl er mit durch die Verwendung dieser Bcher im Deutsch-, Ge-
schichts- und Lateinunterricht begrndet sieht
734
, entfllt etwa ein Drittel auf Bcher zu den
Rmern in Gallien, Germanien und Britannien. Den weitaus grten Teil der modernen histori-
schen Kinder- und Jugendbcher insgesamt liefern Erzhlungen zur Zeitgeschichte (Drittes
Reich, Kriegs- und Nachkriegszeit)
735
.
Die Kinder- und Jugendbcher der Untersuchungsgruppe unterscheiden sich in Auflagenzahlen

723
Vgl. Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 12 und Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 45.
724
Deutsche Akademie fr Kinder- und Jugendliteratur, Geschichte.
chern
726
727
.
h 141. Zimmermann weist darauf hin, dass die Fokussie-
m ab 12 Jahren genau wie der in Deutschland relativ spt
729

730

731

732

733

734

den Schwerpunkten insgesamt vgl. auch Brand, in:
725
Historische Sachbcher und Erzhlungen gehrten in den 1980er Jahren sogar zu den meistverkauften B
einzelner Verlage, ihr thematischer Schwerpunkt lag allerdings in der Neuzeit. Vgl. Brand in: Cordes, Die end-
liche Geschichte, 20.
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 45f.
Zimmermann, Geschic hte(n) erzhlen, 45f., 50, 52
728
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 67; hnlic
rung geschichtlicher Erzhlung auf ein Lesepubliku
einsetzende Geschichtsunterricht noch auf veralteten entwicklungspsychologischen Konzepten Heinrich Roths
und Jean Piagets beruht. Vgl. ebd., 68f.
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 133, 136-138.
Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 332. Archologische Themen allgemein erfreuten sich jedoch seit
jeher groer Beliebtheit: Bei Auszhlungen von ca. 130 Titeln aus dem Zeitraum 1954-1978, in denen Sachb-
cher und Erzhlungen erfasst wurden, stellte Driehaus (unter berwiegen des Sachbuches) fest, dass (ausge-
nommen Themen aus der Zeitgeschichte) archologische Themen anderen historischen Themen an Popularitt
berlegen sind. Vgl. Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im Jugendbuch, 3, 5, 16. Siehe auch Zimmer-
mann, Geschichte(n) erzhlen, 136.
Vgl. Brand, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 12.
Zur Geschichte des Alten Orients dominieren Bcher ber die gyptische Geschichte; die Antike spiegelt sich
vor allem in Literatur zur rmischen Geschichte, die in ihrer Menge deutlich ber Darstellungen zur griechi-
schen Geschichte liegt (vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 332. Vgl. auch die lteren Zahlen von
Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im Jugendbuch, 7). Beliebte Themen innerhalb der mittelalterlichen
Geschichte sind das Hochmittelalter mit Rittertum und Kreuzzgen, whrend die brgerliche Stadtkultur und
das Sptmittelalter vernachlssigt werden. Der nchste Schwerpunkt liegt dann wieder in der Schilderung von
Entdeckungen und Eroberungen. Whrend das 18. und 19. Jahrhundert in Europa weniger thematisiert werden,
existieren fr diese Zeit zahlreiche Erzhlungen ber die Indianer. Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch,
332.
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 133, 142.
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 141.
735
Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 332. Zu
Cordes, Die endliche Geschichte, 12.
120
3. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme
und -hhen kaum von den anderen Produktionen des Marktsektors Kinder- und Jugendbuch.
ckte Exemplare);
zeitjger (JB 11) (9 Auflagen);
. 24000 Ex.).
Autoren Arnulf Zitelmann (JB 9),
(JB
. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme
arstellung in Form von Erzhlungen wird eine wichtige Bedeutung als Medium
zur Vermittlung von Sachinhalten zugeschrieben. In die Erzhlform eingebundene Informatio-
kann ihnen auf implizite Art und Weise Wissen vermitteln und ihr Verstndnis fr archologi-

Rund die Hlfte der Bcher erschien in nur einer Auflage; viele Titel sind heute vergriffen
736
.
Soweit Angaben dazu ermittelt werden konnten, bewegt sich die Zahl der gedruckten Exempla-
re bei Erstauflagen zwischen 1000 und 10 000
737
, seltener werden, wie bei Titeln des bekannten
Jugendbuchautors Josef Carl Grund, bei der Erstauflage 15 000 Exemplare gedruckt
738
. Knapp
die Hlfte der Titel zur Ur- und Frhgeschichte wurde mehrfach aufgelegt, sei es in einer
Folgeauflage der Originalausgabe oder als Taschenbuch. Bei der allgemein zu beobachtenden
Kurzlebigkeit einzelner Kinder- und Jugendbcher auf dem Buchmarkt sprechen diese Titel fr
eine besondere Nachfrage und damit fr ein verstrktes Interesse der Bevlkerung.
Besonders hohe Auflagenzahlen erreichten jene Bcher, die auch im Schulunterricht eingesetzt
werden:
Ruttmann, Titus kommt nicht alle Tage (JB 64) (11 Auflagen bis 1999, mindestens 70 000
gedru
Kuhn, Mit Jeans in die Steinzeit (JB 55) (19 Auflagen, mind. 40000 Ex.);
Lornsen, Rokal der Stein
Beyerlein/Lorenz, Die Sonne bleibt nicht stehen (JB 15) (8 Auflagen, mind
Eine positive Verkaufsbilanz zeigten auch die Bcher der
Josef Carl Grund (JB 48, 13, 24, 33), Gabriele Beyerlein (JB 26, 25), Hans Dieter Stver
40), Lene Mayer-Skumanz (JB 61), Lieselotte Pies (JB 47), Isolde Heyne (JB 6) und Franz
Hohler (JB 56) (jeweils mehr als 2 Auflagen). International erfolgreich ist Erich Ballinger mit
seinem Buch Der Gletschermann (JB 19): Die gebundene Originalausgabe mit 20 000 Exemp-
laren ist vergriffen; der Verlag mit Sitz in sterreich verkaufte Drucklizenzen nach Deutsch-
land, Japan und Slowenien
739
.



3
3.1 Chancen
Der Geschichtsd
nen prgen sich durch ihre Anschaulichkeit nicht nur leichter ein
740
, sie erreichen auch eine
breitere Bevlkerungsschicht: Der historische Roman kann "ein historisches Thema (...) im
Bewusstsein eines sonst nicht unbedingt historisch interessierten Publikums verankern"
741
und
"Personen (...) erreichen, die niemals ein historisches Sachbuch gelesen und noch nie ein
Museum besucht haben, er kann sie fr unsere Vorzeit interessieren und sogar begeistern, er

736
Wenn Bcher nicht wieder aufgelegt wurden, d.h. heute vergriffen sind, deutet dies in der Regel auf schlechte
Verkaufszahlen hin. Durch die Umstellung auf die neue Rechtschreibung kann allerdings in einigen Fllen auch
der Druck weiterer Exemplare fr den Moment verzgert werden.
737
Besttigt wird dies auch von den Angaben, die Gabriele Beyerlein zu ihren Bchern macht: Eine Auflage betrgt
in der Regel 5000 Exemplare, in Sonderfllen 8000, bei den ". . . erzhlt von"-Bnden 10000, bei Nachauflagen
manchmal nur 3000. Briefl. Mitt. vom 20.11.1999.
738
Briefl. Mitt. des Loewe-Verlags vom 27.01.1999.
739
Briefl. Mitt. von Erich Ballinger vom 21.11.1999.
740
"Beim Erzhlen erfhrt man Wissenswertes eher nebenbei, um es desto besser im Gedchtnis zu behalten.
Denn Informationen, die in einem Erzhlzusammenhang stehen und damit eine Dimension der Anschaulichkeit
gewinnen, bleiben besser im Gedchtnis haften. Das ist lerntheoretisch unbestritten" erklrt der Historiker und
Pdagoge Heinrich Pleticha (Pleticha, in: Lesebuch Geschichte, 7).
741
Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 18.
121
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
sche Belange wecken"
742
, d.h. Interesse wecken und einen Anreiz zur intensiveren Auseinan-
dersetzung mit dem Sachgegenstand bieten.
Wie entsteht diese Wirkung? In Erzhlungen wird der Leser anders als in Sachtexten dadurch
erreicht, dass er sich mit den Haupthandlungstrgern der Erzhlung identifiziert, was eine
kognitive wie auch emotionale Einbindung des Lesenden in das Geschehen bewirkt. Identifika-
schichte

tion spielt also eine Schlsselrolle bei der Vermittlung von Geschichte in historischen Roma-
nen
743
. Diese kann verstrkt werden, wenn zustzlich Bezge zur Gegenwart, d.h. zur Lebens-
welt des Lesers geschaffen werden ein Mittel, mit dem auch die moderne Geschichtsdidaktik
ein optimales Lernen zu erreichen sucht. So erklrt es sich, dass Kinder oder Jugendliche auch
im Mittelpunkt der meisten Romane und Erzhlungen fr junge Leser stehen, und dass weiter-
hin vielfach die ngste und Probleme heutiger junger Menschen in geschichtlichen Erzhlungen
verarbeitet werden. Um die Aufmerksamkeit der Kinder und Jugendlichen zu gewinnen, ist
dieser Aspekt besonders wichtig. Ihre "spezifischen Leseinteressen" mssen bedient werden:
"Eine bloe Aufbereitung historischer Gegenstnde lsst die Mehrheit der Kinder und Jugendli-
chen nicht zu den Texten greifen. Vorraussetzung fr die tatschliche Lektre ist vielmehr die
Erzeugung von Lesefreude mittels der fr Kinder und Jugendliche zentralen Kriterien 'Humor'
und 'Spannung'"
744
. Das erklrt auch, warum Abenteuer und phantastische Elemente innerhalb
der Erzhlungen einen hohen Stellenwert einnehmen im Bereich der Archologie eben auch
die aus fachlicher Sicht problematische 'Schatzsuche' (hierzu siehe Kap. II.10.D.2.2). Zeitreisen
als besondere Form von Literatur geschichtlichen Inhalts sowie Berichte ber Alltagssituationen
kommen in besonderem Mae dem Geschichtsinteresse von Jugendlichen entgegen
745
.
Insbesondere im Hinblick auf die Gestaltung des Geschichtsunterrichtes in der Schule haben
Pdagogen die Chancen der geschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur vielfach formuliert: Ein
Jugendbuch kann auf ein Thema neugierig machen und zur Auseinandersetzung mit Ge
im Unterricht motivieren
746
. "Jugendbcher knnen das Interesse an Geschichte, die Faszination
durch Geschichte wecken oder bewahren. Erzhlte Geschichte regt die Vorstellungskraft an und
lsst in Schlerkpfen kohrentere Bilder entstehen, als Schulbcher und Quellentexte sie
vermitteln knnen. ber Konkretisierung, Individualisierung und Dramatisierung ruft sie
Anteilnahme, Betroffenheit und Identifikation hervor
747
. Und sie greift hufig mit dem Blick
'von unten' Themen aus der Alltags- und Mentalittsgeschichte auf, die mit Quellen meist nur
sehr bruchstckhaft zu erarbeiten sind"
748
. Die durch die Lektre angeregte Imaginationsfhig-
keit wird letztlich auch als "Voraussetzung historischer Bewusstseinsbildung" gewertet
749
. Aus
diesen Vorteilen des erzhlenden Kinder- und Jugendbuches schliet Bodo von Borries: "Die
Geschichte und die Geschichtsdidaktik knnen den historischen Roman kaum entbehren, nicht

742
Beyerlein, Vermittlung von Archologie im Roman, 25.
743
Vgl. auch Ohler, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 29; Gautschi, Geschichte lehren, 42. Ausfhrlicher zu
Identifikation (vom Autor eingesetzte identifikationserleichternde Methoden und deren Wirkungsweise) und zu
Gegenwartsbezgen (Herstellung und Wirkungsweise von Gegenwartsbezgen) in historischen Romanen all-
gemein vgl. Schrken, Rolf: Gegenwartsbezge in populrhistorischen Produktionen, in: ders.: Der Gegen-
wartsbezug der Geschichte, Stuttgart 1981, 110-122. Vgl. ebenso Ott, Historische Kinder- und Jugendliteratur,
17.
744
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 66. Siehe auch ebd., 89 mit einem Zitat des Jugendbuchschriftstellers
Alfred Clemens Baumgrtner zu historischer Information in der Abenteuerliteratur, die seiner Ansicht nach
nicht zum "Vehikel der Belehrung" werden sollte. Zum Problem siehe auch Payrhuber, Zwischen Roman und
Sachcomic, 235.
745
Siehe Lohse, Geschichtsinteresse von Jugendlichen, 121, 151, 186, 219, 319.
746
Vgl. Stephan-Khn, Schlsselgeschichten, 82. Zum Forschungsdiskurs in der Geschichtsdidaktik vgl. Zimmer-
mann, Geschichte(n) erzhlen, 261-264.
747
Vgl. auch Weels, Das historische Jugendbuch im Geschichtsunterricht, 57.
748
Sauer im Vorwort zu Geschichte lernen 71 (1999), 3. Siehe auch Reeken, Jugendbcher, 48.
749
Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 19.
122
3. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme
nur, weil bestimmte Lesergruppen ihn offenbar fordern
750
. Vielmehr scheint gerade der histori-
sche Roman (...) geeignet fr eine optimale Kombination von Lerngewinn und Lustgewinn,
Erzhlung und Untersuchung, Fiktion und Rekonstruktion, Vergegenwrtigung und Besinnung,
Versenkung ins historische Abenteuer und Aufweis der Gegenwartsbezge"
751
. Auch Freya
Stephan-Khn schtzt den Lerneffekt bei solchen Lektren als hoch ein, glaubt sie doch, dass
zwanzig "gut ausgewhlte und mit Freude gelesene Jugendbcher zu historischen Themen
sicher ein umfassenderes Geschichtsbild aufbauen als der regulre Geschichtsunterricht"
752
.
Kinder- und Jugendliteratur zu historischen Themen wird, strker noch als in Lehrplnen zum
Geschichtsunterricht, in den Lektrelisten zum Deutschunterricht empfohlen. Zur Ur- und
Frhgeschichte empfehlen die Deutschlehrplne von Bayern und Hessen die auch in der
vorliegenden Analyse untersuchte Erzhlung Mit Jeans in die Steinzeit (JB 55), der Lehrplan fr
Hessen auerdem Titus kommt nicht alle Tage (JB 64)
753
.
Empirische Untersuchungen ber den tatschlichen Wirkungsgrad der historischen Kinder- und
Jugendbcher liegen bislang nicht vor. Zahlreiche Einzelerfahrungen von Lehrern und die von
Jugendalter gelesenen Mediums Buch als Motiva-
ihnen beobachteten Schlerreaktionen whrend der Durchfhrung von Klassenprojekten mit
historischen Jugendbchern besttigen jedoch die Richtigkeit der o.g. Annahmen
754
. Betont
wird vor allem eine erhhte Lernmotivation
755
.
Weiterhin belegen persnliche Stellungnahmen verschiedener Pdagogen, Archologen,
Historiker und Autoren die Relevanz des im
tionsfaktor fr die Beschftigung mit Geschichte im Erwachsenenalter: Der Pdagoge und
Historiker Gnter Lange uert zu seinen persnlichen Leseerfahrungen mit geschichtlichen
Jugendbchern, dass diese sein Interesse an historischen Stoffen weckten, Betroffenheit erzeug-
ten, sein Gefhl und Mitgefhl ansprachen und schlielich seine Entscheidung, Geschichte zu
studieren, beeinflusst htten
756
. Die Verfasserin zahlreicher in der Ur- und Frhgeschichte
spielender Kinder- und Jugendbcher Gabriele Beyerlein hat als Kind u.a. Die Hhlenkinder
mehrfach gelesen und schreibt: Mit diesem letzten Buch kam ich zum ersten Mal mit der
Vorgeschichte in Berhrung, habe mich zum ersten Mal dafr interessiert, wie die Menschen in
lngst vergangenen Zeiten gelebt haben (...). Vielleicht wrde ich heute keine Erzhlung ber
die Vorgeschichte schreiben, wenn ich damals dieses Buch nicht in die Hnde bekommen htte
(...)
757
. Die Autorin Isolde Heyne, deren in der Steinzeit spielende Trilogie in vorliegender
Arbeit behandelt wird, nennt ebenfalls Die Hhlenkinder als eines ihrer Lieblingsbcher
758
. Die
Hhlenkinder war das erste Buch, das der Autor Erich Ballinger (als Achtjhriger) las. Der
Autor gibt an, dass ihn dies auch fr das sptere Leben und Schaffen geprgt habe
759
. Auch
Arnulf Zitelmann, Theologe und Jugendbuchautor, nennt unter Bchern, die sein eigenes
Schaffen geprgt haben, historische Romane, deren Thematik er spter in eigenen Bchern

750
Zum Grundbedrfnis des Menschen, Geschichte(n) zu hren und zu lesen, vgl. Doderer, Literarische Jugendkul-
tur, 27.
751
Borries, Alexander, 489. Siehe auch Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsforschung, Handreichung
fr den Geschichtsunterricht am Gymnasium, 31.
752
Stephan-Khn, Schlsselgeschichten, 82. Vgl. auerdem die Ausfhrungen in Lange, Das geschichtliche
Jugendbuch, 341-343; Markmann, Das historische Kinder- und Jugendbuch, 133 und Stephan-Khn, Jugendb-
cher als Geschichtsbcher, 200-204. Stephan-Khn macht hier die Vorteile des Jugendbuches im Vergleich zum
Schulbuch deutlich.
753
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 60f.
754
Vgl. die Beitrge in Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, bes. 20. Weitere positive Erfahrungsberich-
te: vgl. Ott, Als Augustus sich kratzte, 390 Anm. 2.
755
Vgl. Ott, Als Augustus sich kratzte, 385.
756
Vgl. Lange, Das geschichtliche Jugendbuch, 327f.
757
Gabriele Beyerlein in Stiftung Lesen, Leselieben, 7.
758
Vgl. Isolde Heyne in Stiftung Lesen, Leselieben, 30.
759
Briefl. Mitt. vom 21.11.1999.
123
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
wieder aufgriff
760
. Die Archologin und Jugendbuchautorin Anita Siegfried schreibt: Ich habe
als Kind alles Verfgbare gelesen und erinnere mich, als Jugendliche insbesondere alle Bcher
in der Kategorie 'Gtter, Grber und Gelehrte' gelesen zu haben. Ich denke schon, dass mich
die Lektre fr das Studium der Archologie motiviert hat
761
. Sissi Flegel, Autorin von insge-
samt drei geschichtlichen Erzhlungen, hat ebenfalls als Jugendliche mit Begeisterung Gtter,
Grber und Gelehrte gelesen
762
. Der Autor Hans Dieter Stver, der zahlreiche Romane ber die
rmische Geschichte schrieb, fhrt sein Geschichtsinteresse in hnlicher Weise auf Prgung in
frhester Kindheit zurck, als seine Mutter ihm auf lebendige Art und Weise aus historischen
Romanen erzhlte, die sie selbst gelesen hatte. Als Jugendlicher begeisterte er sich dann fr
griechische und rmische Mythologie und Historienfilme sowie fr historische Romane zur
rmischen Geschichte. Diese Prgung in Kindheit und Jugend fhrte schlielich dahin, dass er
schon whrend seiner Ttigkeit als Lehrer historische Hrspiele schrieb und er an seine Leh-
rerausbildung ein Zweitstudium u.a. in Alter Geschichte anschloss
763
.
Es sind bislang keine Studien zur Frage durchgefhrt worden, inwiefern durch solche Lektren
.2 Probleme
Geschichtliche Erzhlungen knnen nicht allein von solchen Inhalten leben, die fr die be-
sgebundener Fiktion.

nicht nur das Geschichtsinteresse geweckt, sondern auch das Geschichtsbild der Leser geprgt
wird
764
. Einzelne Reaktionen von Kindern und Jugendlichen beispielsweise bei Schulklassen-
fhrungen zeigten, dass Informationen aus Jugendbchern sehr aufmerksam aufgenommen
werden
765
. Eine kritische Hinterfragung des Erzhlten ist in den meisten Fllen jedoch nicht
vom jungen Leser (und oft auch nicht von erwachsenen Laien) leistbar. So spielen sachlich
unstimmig geschilderte Sachverhalte und ideologische Frbung der Darstellung eine ernst zu
nehmende Rolle.


3
schriebene Epoche wissenschaftlich abgesichert sind. Um dem Leser eine lebendige Rekon-
struktion der Vergangenheit zu prsentieren, mssen Autoren die Lcken der berlieferung mit
ihren eigenen Bildern fllen dies gilt fr urgeschichtliche Epochen noch strker als fr Zeiten
mit historischer berlieferung
766
. Die Persnlichkeit des Autors, sein Lebenshintergrund sowie
inhaltliche und moralisch-erzieherische Absichten flieen in die Erzhlung ein. Hinzu kommt,
dass komplexe Zusammenhnge und Prozesse fr den jugendlichen Leser verkrzt, vereinfacht,
und auerdem spannend dargestellt werden mssen
767
. Zum Teil entstehen dadurch verzerrte
Geschichtsbilder. Daraus ergibt sich, dass geschichtliche Erzhlungen fr Kinder und Jugendli-
che sowie historische Romane fr Erwachsene stets eine Zwischenposition einnehmen zwischen
- (beabsichtigter) Geschichtsschreibung und (unbeabsichtigter) Verfremdung der Geschichte,
- objektiver Distanz und persnlichem Bezug zu Vergangenem,
- sachlicher, an den Quellen orientierter Darstellung und emotion

760
Vgl. Arnulf Zitelmann in Stiftung Lesen, Leselieben, 60-63.
761
Briefl. Mitt. vom 13.09.1999.
762
Mndl. Mitt. vom 05.12.1999.
763
Vgl. Stver, Werkstattbericht, 8.
764
"Da Jugendbcher das Bewutsein der Leser stark prgen, gilt in der heutigen Jugendbuchforschung als
unumstritten (....). Doch bisher liegt m.W. keine Untersuchung vor, in der dem Problem nachgegangen wurde,
inwieweit Jugendbcher (...) das Geschichtsbewutsein beeinflussen und prgen." Driehaus, Bemerkungen zur
Archologie im Jugendbuch, 10. Driehaus sieht hier eine Aufgabe fr die Jugendbuchforschung, der auch bis
heute noch nicht nachgegangen wurde (vgl.) ebd.
765
Eigene Erfahrungen der Verf. mit Schulklassen im Museum fr Ur- und Frhgeschichte Freiburg.
766
Zum Thema siehe Beyerlein, Vermittlung von Archologie im Roman, 26.
767
Hierzu vgl. Ott, Als Augustus sich kratzte, 386.
124
3. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme
Lehrer und auch Jugendbuchautoren sind sich dieser Problematik bewusst. "Soll der Leser sich
roblematischen

fr die Figuren meiner Geschichte interessieren, drfen sie ihm nicht zu fremd sein. Er muss mit
ihnen denken und fhlen knnen" schreibt der Jugendbuchautor Dietlof Reiche
768
. Dieser
Sachverhalt hat nach Reiche zur Konsequenz, dass kaum eine historisch korrekte Darstellung
der Gedanken- und Gefhlswelt angestrebt werden kann, sondern zwangslufig eine Annhe-
rung zwischen Vergangenheit und Gegenwart erfolgen muss
769
. Die verwendete Sprach- und
Bilderwelt spielt dabei ebenfalls eine Rolle
770
. Um eine Identifikation des Lesers mit den
Handlungstrgern mglich zu machen, mssen die gewhlten Figuren ihm auch sympathisch
sein der Charakter historischer Persnlichkeiten wird damit u.U. verflscht
771
.
Weitere Punkte machen historische Kinder- und Jugendbcher zu einer p
Informationsquelle
772
: Sympathie und Antipathie des Autors fr bestimmte historische oder
auch erdachte Figuren sowie seine sozialisationsbedingte persnliche Interpretation historischer
Begebenheiten knnen Geschichtsbilder verzerren, besonders wenn eine erzieherische, morali-
sierende Wirkung der Literatur beabsichtigt ist. Fr den Leser ist die Unterscheidung zwischen
Fiktion und Rekonstruktion auf der Basis fundierter Recherche nicht oder nur schwer durchzu-
fhren
773
. Vor allem jngere Kinder verstehen erzhlte Inhalte als unumstrittene Wahrheit. Im
Bereich der Ur- und Frhgeschichte ist der Jugendbuchautor, wie bereits dargelegt, sehr auf
seine Phantasie angewiesen. Viele aus archologischer Sicht unstimmig erscheinende Erlute-
rungen knnen jedoch aus Grnden der lckenhaften berlieferung nicht widerlegt werden, so
dass den Autoren in puncto 'Wahrheit' eine groe Freiheit gewhrt werden muss, die ebenfalls
zu verzerrten Geschichtsbildern fhren kann. Notgedrungen werden in historischen Erzhlungen
durch die Wahl der Hauptfiguren komplexe Zusammenhnge und Entwicklungen auf den
Handlungs- und Erlebensspielraum weniger Personen begrenzt
774
. Ereignisorientierung oder
geschlossene Erzhlverlufe knnen dabei eine nicht gegebene historische Eindeutigkeit und
Gewissheit suggerieren
775
. Zwei vom Autor eingesetzte Gestaltungsmittel sind hier zu unter-
scheiden: Personalisierung und Personifizierung. Unter Personalisierung versteht man die
Reduktion komplexer Situationen auf das Handeln einer historischen Persnlichkeit, was eine
Deutung und Darstellung historischer Sachverhalte an groen Persnlichkeiten und aus der
Sicht groer Persnlichkeiten bedeutet. Diese Form der Vermittlung ist im Bereich der unter-
suchten Kinder- und Jugendliteratur selten; historische Romane fr Erwachsene bedienen sich
eher dieses Gestaltungsmittels
776
. Vorherrschend ist im hier interessierenden Genre die
Personifizierung, d.h. die Darstellung von Geschichte anhand erfundener Personen aus
verschiedenen Gesellschaftsschichten
777
, die in unserem Fall hufig durch Kinder reprsentiert
werden. Beiden Vermittlungsformen wird z.T. Einseitigkeit, Unberprfbarkeit und fehlende
Multiperspektivitt vorgeworfen
778
.



768
Reiche, Werkstattbericht, 8.
769
Vgl. Reiche, Werkstattbericht, 8.
770
Vgl. Reiche, Werkstattbericht, 8.
771
Vgl. Reiche, Werkstattbericht, 8.
772
ber das hier Gesagte noch hinausgehend auch Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 16f.
773
Vgl. Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 19.
774
Vgl. auch Ohler, in: Cordes, Die endliche Geschichte, 29 sowie Weels, Das historische Jugendbuch, 57.
775
Vgl. Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 19.
776
Dazu vgl. ausfhrlicher: Bergmann, Personalisierung, Personifizierung, 213f.
777
Vgl. Bergmann, Personalisierung, Personifizierung, 214.
778
Vgl. Bergmann, Personalisierung, Personifizierung, 215.
125
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
3.3 Forderungen an geschichtliche Erzhlungen
Aus den geschilderten Problemen ergeben sich Ansprche an das historische Jugendbuch, die je
nach Blickwinkel und Interesse der beurteilenden Person unterschiedlich sein knnen. Man
knnte mit Holger Zimmermann zusammenfassen: "Die Autoren geschichtlicher Kinder- und
Jugendbcher bewegen sich mit ihren Texten nun innerhalb eines doppelten Spannungsfeldes.
Sie mssen einerseits den verschiedenen Ansprchen der Geschichts- bzw. der Literaturdidaktik
gerecht werden sowie andererseits die (...) unterschiedlichen Ansprche der kindlichen bzw.
jugendlichen Leser und der pdagogischen bzw. schulischen Vermittler von Kinder- und
Jugendliteratur vereinbaren"
779
.
Soll ein Jugendbuch der Geschichtsvermittlung dienen, gelten die folgenden Kriterien
780
:
- Lehrer, Historiker und Archologen fordern zunchst sachliche Richtigkeit und die Unter-
scheidbarkeit zwischen Fiktion und an den Quellen orientierter berlieferung, wie etwa
Michael Sauer: "Kernproblem und eine didaktische Forderung ersten Ranges ist, dass (...) die
Unterscheidung von Realitt und Fiktion sowie von Quelle und Darstellung erhalten bleibt.
Erzhlungen mssen daher historisch triftig und plausibel sein: Sie mssen dem, was wir an
historischen Erkenntnissen ber den Gegenstand besitzen, entsprechen; auch wenn sich die
Geschichte, die sie erzhlen, nicht so ereignet hat, sollte sie sich doch so ereignet haben knnen.
Die Fiktion sollte also gleichsam historisch kontrolliert sein (...), sollte aber auch, bei aller
Imagination, fr die Leser als solche in ihrem 'Konstrukt-Charakter' erkennbar oder 'durch-
schaubar' bleiben"
781
.
- Der Anteil an quellenorientierter Darstellung sollte im Vergleich zum Anteil an Fiktion
mglichst hoch sein. Im Bereich der Ur- und Frhgeschichte ist dies die Menge an (in richtigem
Kontext) eingeflochtenen realen Fundgegenstnden und konkreten Grabungsergebnissen; fr die
Frhgeschichte auerdem die Zahl (textkritisch) eingearbeiteter Schriftquellen. Fiktion und
Quelle sollten stets kenntlich gemacht werden, wenigstens in einem erluternden Vor- oder
Nachwort. An personalisierende bzw. personifizierende Darstellungen wird der Anspruch
erhoben, dem Leser anschlieend ein Angebot an 'Primrzeugnissen' zu machen und die real
gegebenen Sachumstnde des Handlungsrahmens zu erlutern
782
.
- Zur Veranschaulichung komplexer Zusammenhnge sollte ein breites Figurenspektrum
dienen, damit eine einseitige Darstellung mglichst vermieden wird
783
.
- Die Art der Darstellung sollte dem Alter des Lesenden und damit seinem voraussetzbaren
Geschichts-, Zeit- und Fiktionsbewusstsein
784
angepasst sein.
- Zeittafeln, Kartenskizzen und Glossare sowie Quellen- und Literaturhinweise sollten vorhan-

779
Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 72.
780
Die genannten Kriterien umfassen nur einen Teil der Anforderungen, die aus didaktischer Sicht an die Bcher
zu stellen sind. Zu letzteren siehe beispielsweise Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 49-60.
781
Sauer, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 19. Siehe auch Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 263-268;
Staatsinstitut fr Schulpdagogik und Bildungsforschung, Handreichung fr den Geschichtsunterricht am Gym-
nasium, 31f.; Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 17f.
782
Vgl. Bergmann, Personalisierung, Personifizierung, 215.
783
Vgl. Ott, Als Augustus sich kratzte, 386. D.h., dass eine Erzhlung durch Multiperspektivitt an sachlicher
Qualitt gewinnt (vgl. ebd.).
784
Kinder bis zum 6. Lebensjahr nehmen Geschichten als reale Ereignisse wahr (vgl. Eggert/Garbe, Literarische
Sozialisation, 23). Umso mehr muss der Autor in Kinderbchern fr diese Altersstufe im Nach- oder Vorwort
Fiktions- und Realittsgehalt seiner Geschichte erlutern. Ironie wird in der Regel erst ab dem 14.-16. Lebens-
jahr als solche verstanden (vgl. ebd.). Die Entwicklung des Geschichtsbewusstseins bei Kindern und Jugendli-
chen vollzieht sich in Stufen: Grundschulabgnger sind lediglich in der Lage, historische Ereignisse als abge-
schlossene Vergangenheit wahrzunehmen; ein Bewusstsein fr Zahlen und Jahrhunderte darf nicht vorausge-
setzt werden (vgl. Beilner, Geschichtsbegriff bei Grundschulabgngern). Die Fhigkeit, vergangene Zeitab-
schnitte auf einem Zeitstrahl einzureihen und zu ordnen, setzt frhestens mit 11/12 Jahren ein (vgl. Ott, Histori-
sche Kinder- und Jugendliteratur, 17). Vgl. auch Viereck, "Haben Sie eigentlich den Kaiser gekannt?", 33,
schematische bersicht. Ausfhrlich vgl. auch Ott, Historische Romane, 40-45.
126
3. Lebendige Vermittlung: Chancen und Probleme
den sein, um dem Leser die Einordnung der Erzhlung in grere Zusammenhnge zu ermgli-
chen.
- Abbildungen spielen bei der Vermittlung des Sachinhaltes an den Leser eine wesentliche
Rolle. Sie sollten deswegen sachlich fundiert und auf den Text abgestimmt sein.
- Werden Quellen im Erzhltext wiedergegeben, sollten diese als solche kenntlich gemacht
werden.
Diesen Anforderungen aus wissenschaftlicher Sicht knnen literarsthetische Ansprche der
Literaturwissenschaftler und die Vorstellungen der Autoren gegenberstehen, die mit ihren
Erzhlungen andere Absichten verfolgen und letztendlich auch ihre schriftstellerische Freiheit in
Anspruch nehmen. "Historische Belletristik ist immer zuerst Dichtung, Fiktion, keine wissen-
schaftliche Rekonstruktion von Geschichte; sie ist episch, schafft so eine Wirklichkeit eigener
Art "
785
. Bei der in Teil II folgenden Analyse von erzhlender Literatur sollte daher nie verges-
sen werden, dass es sich um Unterhaltungsliteratur handelt, in der die unterschiedlichsten
Autoren ihren persnlichen Interessen und Ausdrucksformen nachgehen und sich auf einem
Terrain befinden, auf dem das eben genannte Gesetz der literarischen Freiheit gilt. Die vorlie-
gende Untersuchung stellt lediglich die Frage nach wissenschaftlichen Grundlagen, vorherr-
schenden Geschichtsbildern und deren Vermittlung in Kinder- und Jugendbchern. Sie ist
einseitig, denn die Betrachtung erfolgt aus archologischer und historischer Sicht; andere
Aspekte werden nicht beachtet. Dass Autoren literarische Werke schaffen und Geschichtsbilder
sowie Geschichtsvermittlung nur ein kleiner Teilbereich unter zahlreichen anderen Aspekten,
Hintergrnden und Absichten einer Erzhlung sind, die alle ihre Berechtigung haben, ist
selbstverstndlich.


3.4 Geschichtliche Literatur als Gegenstand des Unterrichts
Lektreempfehlungen mit der Angabe bestimmter Kinder- und Jugendbcher sind in Lehrpl-
nen, Schulbchern und auch anderen didaktischen Medien weit verbreitet (vgl. die jeweiligen
Angaben im Kat. D unter 'Buch und Schule'). Schon fr Schulbcher der 1980er Jahre stellte
Wolfgang Marienfeld Hinweise auf Jugendbcher in ber der Hlfte der Schulbcher fest
786
; die
Tendenz steigt.
Die Chancen, die mit einem sorgfltig ausgewhlten Kinder- und Jugendbuch fr den Unterricht
gegeben sind, liegen auf der Hand: Geschichtliche Erzhlungen bieten die Mglichkeit, den
bereits im Unterricht erarbeiteten Lernstoff zu vertiefen, lebendiger zu gestalten und einprgsa-
mer zu machen. Monika Rox-Helmer geht davon aus, dass das grundstzlich vorhandene
Geschichtsinteresse der Schler durch den Einsatz von Jugendbchern im Geschichtsunterricht
von einer "Begeisterung fr die Sache" zu einer "Begeisterung fr das Fach" fhren kann, und
pldiert nicht nur fr das Lesen von Auszgen, sondern jeweils ganzer Schriften, die nach
bestimmten Kriterien ausgewhlt und in einen methodischen Rahmen zum kritischen Umgang
mit der Lektre eingebettet sein sollen
787
. Im Unterricht eingesetzte Jugendbcher knnten als
Medium der Geschichtsvermittlung besondere Funktionen erfllen, wie dies durch klassische
Unterrichtsmedien allein nicht mglich ist: Motivation und Wecken von Neugier, Schlieen von

785
Ott, Historische Kinder- und Jugendliteratur, 19.
786
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 231. Ein Beispiel nennt auch Spatzier,
Archologie im Schulbuch, 7.
787
Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 9, 18, 49-60.
127
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
Lcken in der berlieferung und Darstellung der "Geschichte von unten", bessere Einbindung
von Aspekten der Alltags- und Mentalittsgeschichte, wecken des Empathievermgens fr
andere Kulturen, Einbettung historischen Sachwissens in ein Gesamtbild, in bestimmten Fllen
Ersatz fr Quellenarbeit
788
. Die Mglichkeiten, Jugendbcher in den Geschichtsunterricht
einzubetten, sind vielfltig
789
.
Empfehlungen zu fachlich einwandfreien Bchern wirken dabei als Multiplikatoren, aufgrund
derer gleich einer groen Gruppe von Schlern Themen aus der Ur- und Frhgeschichte
sachgerecht und lebendig vermittelt werden. Neben Empfehlungen und Textauszgen fr den
Gebrauch im Unterricht zu zahlreichen der hier behandelten Kinder- und Jugendbcher
790

liegen fr folgende Titel ausfhrliche Handreichungen fr Lehrer mit Arbeitsaufgaben fr
Schler vor: Beyerlein, Der goldene Kegel (JB 25)
791
; Beyerlein/Lorenz, Die Sonne bleibt nicht
stehen (JB 15)
792
; Kuhn, Mit Jeans in die Steinzeit (JB 55)
793
; Lornsen, Rokal der Steinzeitjger
(JB 11)
794
; Ruttmann, Titus kommt nicht alle Tage (JB 64)
795
. Blickt man auf den Erfolg der
drei letztgenannten Jugendbcher auf dem Buchmarkt, wird der Einfluss des Schulunterrichts
auf die Verbreitung und damit die ffentlichkeitswirksamkeit des Mediums Buch besonders
der Skepsis von Ge-
chichtslehrern gegenber der Fiktionalitt der Texte zusammenhngt
798
.
4. Informationsgehalt der Bcher, Hintergrund der Autoren
4.1 Sachliche Qualitt und Verortung der Bcher

deutlich.
Welche Rolle Kinder- und Jugendbcher tatschlich fr den Geschichtsunterricht spielen, lsst
sich nicht sagen. Grundstzlich regen Didaktiker die Verwendung von historischen Jugendb-
chern im Kontext des Geschichtsunterrichts an und geben hierfr auch konkrete didaktische
Hinweise
796
. Holger Zimmermann fasst in seiner Dissertation mehrere Studien zusammen, die
zunchst ganz allgemein den Einsatz von geschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur im
Deutschunterricht belegen. Dabei zeigt sich, dass geschichtliche Themen einen geringen, aber
konstanten Anteil der ausgewhlten Literatur ausmachen, die daraus gewhlten Titel sich
oftmals auf zeitgeschichtliche Aspekte konzentrieren
797
. Der Einsatz von historischer Kinder-
und Jugendliteratur im Geschichtsunterricht ist seltener, was insbesondere mit der geringen
Stundenzahl bei gleichzeitig umfangreichem inhaltlichen Pensum und
s


In der Qualitt der Bcher hinsichtlich der Richtigkeit und der Dichte der enthaltenen archolo-
gischen bzw. historischen Informationen, sind, um es vorwegzunehmen, insgesamt groe
Unterschiede zu verzeichnen, die in der jeweils individuellen Arbeitsweise jedes einzelnen
Autors, seiner didaktischen Absicht sowie seinen persnlichen Lebenserfahrungen begrndet

788
Vgl. Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 18f.
789
Vorschlge, die sich teilweise auf die Arbeit mit Romanen zur Ur- und Frhgeschichte bertragen lassen, u.a.
bei Rox-Helmer, Jugendbcher im Geschichtsunterricht, 67-176.
790
Vgl. jeweils die Vermerke im Katalog unter der Rubrik "Buch und Schule".
791
Wulf, Unterrichtsvorschlag 2.
792
Pfeiffer, Traumfabrik-Literaturbltter; Sncheau, Unterrichtserarbeitung zu Beyerlein/Lorenz; Koh-
nen/Roentgen, Die Steinzeit erkunden.
793
Linke/Tatz, Unterrichtsvorschlag; Hartwig, Literatur-Kartei.
794
Kohnen/Roentgen, Die Steinzeit erkunden.
795
Gttler, Unterrichtsvorschlag 2; Klimmer, Lesen und betrachten.
796
Z.B. Reeken, Jugendbcher; Henke-Bockschatz, Romane; Gautschi, Geschichte lehren, 62-65.
797
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 54f.
798
Vgl. Zimmermann, Geschichte(n) erzhlen, 57.
128
4. Informationsgehalt der Bcher, Hintergrund der Autoren
liegen. Damit unterscheiden sich Werke der Kinder- und Jugendliteratur in bestimmten Punkten
grundlegend von Schulbchern oder Unterrichtsfilmen, bei denen theoretisch von einem
hchstmglichen Ma an sachlicher Qualitt auszugehen ist, da es sich um Unterrichtsmaterial
eiten. Der Informationsgehalt nimmt in
nge z en Hintergru nd r Qualitt der Erzhlungen
nd: fiktiv
handelt.
Wie die fachliche Analyse (Teil II) zeigen wird, ist das Bild einzelner Epochen bezglich der
Qualitt der Darstellung unterschiedlich geprgt: Die Bcher zu beliebten Epochen wie etwa
Alt- und Mittelsteinzeit sind im Durchschnitt als weniger hochwertig zu bewerten als Buch-
gruppen zu minderreprsentierten Epochen wie etwa der Bronzezeit. Eine wesentliche Rolle fr
den Gehalt an Sachinformation spielt der archologisch-historische Hintergrund der Erzhlung:
Zu unterscheiden sind hier Bcher mit fiktivem Hintergrund (geringer Informationsgehalt),
Erzhlungen mit allgemeinem Hintergrund (geringer bis mittelmig hoher Informationsgehalt)
und solche Bcher, die auf einer konkreten historischen oder archologischen Grundlage
aufbauen (hoher Informationsgehalt). Insgesamt ist im Vergleich zur lteren Kinder- und
Jugendliteratur ein Ansteigen der Erzhlungen mit konkretem Hintergrund zu beobachten,
whrend rumlich und kulturell schwer einzuordnende Bcher in der Anzahl abgenommen
haben. Die Mehrzahl der Erzhlungen ist sehr genau bezglich Schauplatz und Zeitstellung
verortet und schliet damit konkrete Funde, Ausgrabungspltze und/oder Informationen aus
Schriftquellen mit ein. Je nach Zeitstellung berwiegen Vorlagen und Anregungen der Autoren
entweder aus dem Bereich der Ur- und Frhgeschichte (konkrete Ausgrabungen und/oder
Sachgegenstnde) oder aus dem Bereich der Alten Geschichte (Texte antiker Autoren). Wenige
Bcher dieser Gruppe sind lediglich grob in Region und Epoche verortet. Die nicht verorteten
Titel betreffen ausschlielich Erzhlungen zu den Steinz
Analogie zu Zahl und Art der verarbeiteten Quellen zu.
Zusammenh wisch nd, Verortung u sachliche
Hintergru allgemeingltig konkret
Quellen: archologisch archologisch historisch archologisch und
historisch
Erluterung: Bezge

er
erkennbar.

Erkenntnisse an.

-
pft
berlieferung an.
se
llen
zu
archologischen
Erkenntnissen
sind nicht od
nur kaum
Der Autor lehnt
sich in seinen
Schilderungen
klar an allgemeine
archologische
Es werden
konkrete
archologische
Funde und
Ausgrabungs
ergebnisse
verarbeitet. Schriftque
Bezug.
Das in der
Handlung
Erzhlte kn
direkt an
historische
Der Autor nimmt
sowohl auf
konkrete Funde
und Ausgra-
bungs-ergebnis
als auch auf
Verortung: Ort und Zeitpunkt der Handlung werden genannt. Der Ort der Handlung wird nicht
genannt bzw. ist fiktiv, die Handlung
wird grob in eine Epoche eingeordnet.
s
Q
achliche
ualitt:
> nimmt zu
Die bergnge zwischen den einzelnen Rubriken sind flieend.


4.2 Autoren
Die in dieser Untersuchung analysierten Kinder- und Jugendbcher wurden von Autorinnen und
Autoren ungefhr gleicher Zahl verfasst. Fast alle der hier mit Lebenslauf vertretenen Autoren
(vgl. Kat. D, Anhang) haben ein Hochschulstudium absolviert, meist in geisteswissenschaftli-
chen Fchern. Unter ihnen sind viele Lehrer; einige haben sich vom Lehrerberuf verabschiedet
und leben heute als Schriftsteller. Von einzelnen Autoren wurden bzw. werden auch mehrere
Berufe ausgebt. Zahlreiche Autoren waren oder sind als Dozenten in der Erwachsenenbildung,
129
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
einige als Mitarbeiter an einem Museum ttig. Etwa ein Drittel davon arbeitet heute freiberuf-
lich als Schriftsteller. Gabriele Beyerlein schreibt zum Verdienst der Autoren: Nur vom Bcher-
schreiben zu leben, ist extrem schwierig Honorare liegen bei 8% bis maximal 10% pro um die
MWSt. reduzierten Ladenverkaufspreis, bei Taschenbchern darunter. Einnahmen aus Lesun-
gen sind das "2. Bein" einer Schriftstellererxistenz
799
. Lesungen werden von vielen Autoren in
chulen, Bibliotheken und Museen durchgefhrt.
4.3 Recherchearbeiten
ereon Balle in
und betont die Notwendigkeit einer fachgerechten Darstellung
uch in dieser Art von Medien.


S


Zur Rekonstruktion des archologisch-historischen Hintergrundes leisten die Autoren teilweise
eine aufwndige Recherchearbeit: Dazu gehren das Studium von Fachliteratur, populrwissen-
schaftlicher Literatur und Zeitungsmeldungen sowie Reisen zu entsprechenden in den Bchern
verarbeiteten Schaupltzen
800
. uerst intensiv recherchiert Gabriele Beyerlein, die nach
eigener Aussage vor und whrend der Entstehung eines Jugendbuches 100 und mehr Fachpubli-
kationen heranzieht
801
und sich von Archologen zum Teil intensivst beraten lsst
802
. Arnulf
Zitelmann berichtet, er brauche fr Recherchearbeiten in der Regel ein halbes bis zu einem
dreiviertel Jahr
803
. Fr Bis zum 13. Mond (JB 9) hat er zahlreiche wissenschaftliche Publikatio-
nen gelesen, eine Grabung besucht und Kontakt mit dem Archologen Hansjrgen Mller-Beck
aufgenommen
804
. Die Vorarbeiten Hans Dieter Stvers knnen, wie im Fall von Die Akte Varus
(JB 40), bis zu einem Jahr dauern
805
. Josef Carl Grund gibt in den Vor- und Nachworten seiner
Bcher an, die Schaupltze der Handlung zuvor besichtigt und Ausstellungen besucht zu haben;
Sissi Flegel hat vor der Abfassung von Mondmilch und Sonnentropfen (JB 63) an einer Ausgra-
bung teilgenommen
806
. In einigen Ausnahmefllen verarbeiteten die Autoren auch Kenntnisse
aus ihrem eigenen Fachstudium, so beispielsweise die Archologinnen Irmgard Bauer in Feuer
am See (JB 23) und Anita Siegfried in Mond im Kreis (JB 30), die Archologin und Museums-
pdagogin Heide Huber in Der geheimnisvolle Rmerwagen in Colonia (JB 46), der Archologe
Jost Auler in Hundejunge und Blumenmond (JB 14) sowie die Archologen G
Ninas Traum (JB 66) und Dirk Lornsen in seinen drei Bchern (JB 11, 16, 68).
Populrwissenschaftliche Literatur wurde besonders fr Geschichten zur Altsteinzeit herange-
zogen und diente generell gerne in Zeitreisen und Gegenwartserzhlungen als Grundlage.
Autoren, deren Fach- bzw. Spezialgebiet nicht die Ur- und Frhgeschichte ist, informierten sich
u.a. gerne in Sachbchern fr Jugendliche
807
. Diese Tatsache zeigt die ffentlichkeitswirksam-
keit sowohl des geschichtlichen Sachbuches fr Kinder und Jugendliche als auch der populr-
wissenschaftlichen Produktionen
a


799
Briefl. Mitt. vom 20.11.1999.
800
Neben den folgenden Beispielen vgl. die Literaturangaben der Autoren und die Anmerkungen im Katalog.
801
Briefl. Mitt. der Autorin vom 20.11.1999. Zu ihrer Arbeitsweise siehe auch Beyerlein, Vermittlung von
Archologie im Roman, 27-29.
802
Beyerlein, Vermittlung von Archologie im Roman, 28f.
803
Zitat aus: Creamer, Beim Schreiben wie besessen, 22
804
Vgl. die zitierten Auszge aus einem Brief unter der entsprechenden Katalognummer. Um sich besser in die
Epoche einfhlen zu knnen, hat er im praktischen Versuch Rtelfarbe hergestellt und auf einer Steinplatte na-
chempfunde "Hhlen"malereien angefertigt. Vgl. Beltz & Gelberg, Arnulf Zitelmann.
805
Mndl. Mitt. von Hans Dieter Stver in einem Gesprch am 10.12.1999.
806
Mndl. Mitt. von Sissi Flegel in einem Gesprch am 05.12.1999.
807
Siehe die entsprechenden Anmerkungen in Katalog D der vorliegenden Arbeit.
130
4. Informationsgehalt der Bcher, Hintergrund der Autoren
4.4 Verlage
Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur erscheint einerseits nicht in jedem Verlag; anderer-
seits haben je nach Programmausrichtung manche Verlage hier sogar ihren Schwerpunkt.
Auffllig ist auf dem Markt der hier untersuchten geschichtlichen Erzhlungen die Dominanz
der Verlage Arena, Loewe, Thienemann und dtv. In den meisten Fllen lsst sich ein Zusam-
menhang zwischen Qualitt des Buches und Ausrichtung des Verlagsprogramms beobachten.
Aus archologischer Sicht besonders hochwertige Bcher erschienen beim Arena-Verlag in
Wrzburg, der die meisten der Titel von Gabriele Beyerlein herausbrachte.
Die Unterschiede in Quantitt und Qualitt der Produktionen zu historischen Themen stehen in
engem Zusammenhang mit Verlagskonzept und Zielgruppe des Verlags. Je nach Verkaufsort
Kaufhausregal oder Buchhandlung unterscheiden sich die Bcher in Aufmachung und
sachlicher Qualitt. Fr die untersuchte Gruppe war zu beobachten, dass historische Kinder- und
Jugendliteratur in fr die Kaufhuser produzierenden Verlagen seltener angeboten wird und
bezglich des Sachinhaltes weniger hochwertig ist. Manche Serien, die in der fachlichen
Analyse dieser Untersuchung eher schlecht abschnitten, werden bzw. wurden in den meisten
Buchhandlungen gar nicht im Sortiment gefhrt
808
.
In der Regel handelt es sich bei den von den Autoren gewhlten Themen um eigene Buchideen
und nicht um Verlagsauftrge, d.h., die Autoren legten ihre Manuskripte nach Fertigstellung
einem (oder mehreren) Verlag(en) vor. Ausnahmen bestehen bei Serien. Um eine Auftragsarbeit
handelt es sich bei dem Buch Der dritte Lwe (JB 28)
809
.


4.5 Abbildungen
Art und Qualitt der Abbildungen sind vielfltig und stark vom Stil der einzelnen Illustratoren
abhngig
810
. Grundstzlich ist bei den Zeichnungen von Werner Blaebst (z.B. JB 3, JB 48, JB
49) die Vermittlung verzerrter Geschichtsbilder zu kritisieren. Groe Detailtreue und archolo-
gische Sachkenntnis bezeugen dagegen die Zeichnungen von Tilman Michalski (Z.B. JB 20, JB
27, JB 32). Zwischen Autor und Illustrator besteht in der Regel keine Zusammenarbeit; Paralle-
len in Qualitt der Erzhlung und Qualitt der Abbildung sind jedoch auffllig: Werner Blaebst
illustrierte vor allem Bcher von Josef Carl Grund, Tilman Michalski fertigte Zeichnungen fr
zahlreiche Erzhlungen von Gabriele Beyerlein.



808
So die Serie "Power Trio" von Stefan Wolf (Lentz) oder die z.T. noch akzeptable Serie "Zeitmaschine streng
geheim" von Marliese Arold (Pelikan).
809
Mndl. Mitt. von Sissi Flegel in einem Gesprch am 05.12.1999.
810
Anders war dies bei einer Zusammenstellung von 110 Bchern deutschsprachiger Verlage zu einer Tagung
1977, bei deren Cover Driehaus eine groe Einseitigkeit feststellte, die sich jedoch auch mit den Inhalten der
Bcher deckte (Schiffe, Pferde und Eisenbahnen als Aufhnger; keine "Kulturleistungen wie die Tpferscheibe,
Pflge und Transportwagen, Websthle und Hausbau"). Vgl. Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im Ju-
gendbuch, 13.
131
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
5. Formen, Funktionen, Zielgruppe, Sprache
5.1 Formen der Vermittlung (Typen)
Bei der Betrachtung der von den Autoren gewhlten Formen der Vermittlung (Darstellungsty-
pen) ergibt sich folgendes Bild: Mit insgesamt 52 Titeln (72% der untersuchten Gruppe) stellen
die geschichtlichen Erzhlungen i.e.S. die am hufigsten gewhlte Form der Vermittlung dar. In
15 Bchern (21%) werden Vergangenheit und Gegenwart durch eine Zeitreise verbunden, nur
fnf Bcher (7%) spielen ausschlielich in der Gegenwart. Die Autoren whlten damit
weitestgehend eine klassische Form der Vermittlung (zu den Formen siehe auch I.D.1.3).
Formen der geschichtlichen Erzhlungen

Formen:

geschichtliche Erzhlung
i.e.S.

Zeitreise:
Science Fiction
Fantasy

Ferienabenteuer:
Forschungsabenteuer
Robinsonade
Gegenwartserzhlung


Zeitebene des Hand-
lungsgeschehens:

Vergangenheit


Gegenwart
und Vergangenheit


Gegenwart
Anzahl: 52 Titel
(72%)
15 Titel
(21%)
5 Titel
(7%)


5.2 Vermittelnde versus unterhaltende Funktion
Fragt man nach dem beabsichtigten Zweck der Bcher bevorzugt Vermittlung von Sachinhal-
ten oder bevorzugt Unterhaltung sind unterschiedliche Schwerpunkte zu erkennen. Die
meisten Autoren bemhen sich, beide Funktionen zu erfllen. Das Ergebnis kann beim Ver-
gleich der Bcher untereinander sehr verschieden sein. So dominiert die Vermittlung von
Sachinhalten beispielsweise bei Herwig Wolfram, Pltzlich standen wir vor Attila (JB 67),
Heide Huber, Der geheimnisvolle Rmerwagen in Colonia (JB 46) oder auch bei Siegfried
Stlting und Dietrich Evers, Das Boot aus der Tundra (JB 12). Wollte der Autor jedoch vor
allem ein unterhaltendes Buch schreiben, rcken archologische oder historische Inhalte in den
Hintergrund und dienen als Szenerie fr das Handlungsgeschehen. Als Beispiele mgen Franz
Hohler, Tschipo in der Steinzeit (JB 56) oder als extremes Beispiel Stefan Wolf, Das Blut
des Neandertalers (JB 53) gelten. Eine Mittelposition nehmen die meisten der hier untersuchten
Titel ein, beispielsweise alle Bcher Gabriele Beyerleins. Eine regelhafte Abhngigkeit zwi-
schen Vermittlungsabsicht und Form kann nicht festgestellt werden, doch gibt es eine Tendenz
dahingehend, dass Erzhlungen mit hohem Informationsgehalt in der zu beschreibenden Zeit
spielen, whrend Gegenwartserzhlungen und Zeitreisen, besonders des Science-Fiction-
Genres, dazu neigen, besonders zur Unterhaltung zu dienen.
Es stellt sich bei einigen Erzhlungen die Frage, inwiefern die Autoren, deren Absicht beson-
ders die Vermittlung ist, ihr Ziel tatschlich erreichen: Fr die Vermittlung des Sachinhaltes
spielen Spannung, Unterhaltung sowie die Identifikation des Lesers mit Personen und dem
Handlungsgeschehen eine wichtige Rolle. Diese Funktionen sind in unterhaltenden Erzhlungen
leichter zu erfllen als in solchen, die mit Sachinformation berladen sind Handlungs- und
132
5. Formen, Funktionen, Zielgruppe, Sprache
Spannungsbogen knnen unter der vermittelnden Absicht des Autors leiden
811
.


5.3 Protagonisten und Zielgruppe
Hauptakteure der hier untersuchten Bcher sind Kinder oder Jugendliche (57 Titel), seltener
Erwachsene und Kinder (9 Titel), in nur fnf Fllen junge Mnner. Auf dem Hintergrund ihrer
Erlebnisse, Abenteuer oder Konfliktsituationen werden archologische oder historische Sach-
verhalte vermittelt. Der Forderung, den Lesern ein mglichst breites Identifikationsangebot zu
machen, werden die Autoren damit in der Mehrzahl gerecht. Die Zahl der weiblichen Protago-
nisten hat im Vergleich zur lteren Literatur bestndig zugenommen
812
; das Verhltnis zu den
mnnlichen Hauptakteuren ist nahezu ausgeglichen. Im Gegensatz zu frher werden damit
Jungen und Mdchen gleichermaen als Zielgruppe und Leser der geschichtlichen Erzhlungen
angesprochen. Dadurch besteht auch ein Unterschied zu den untersuchten Lehrwerken, in denen
zumindest auf den Rekonstruktionen erwachsene Mnner in der deutlichen berzahl sind und
Kinder und Jugendliche beiderlei Geschlechts nur selten dargestellt werden (vgl. die entspre-
chenden Kapitel in Teil II).


5.4 Sprache und Stil
Sprache und Stil sind, der Gattung gem, meist einfach und konkret gehalten. Im Allgemeinen
bemhen sich die Autoren, Orts- und Personennamen dem historischen Kontext anzupassen.
Die Zhlung von Jahr, Monat und Tag wird in vielen Fllen, besonders in Bchern zur Steinzeit,
in Relation zum Jahreslauf ausgedrckt. Bei Zeitreisen dient die Sprache oft dazu, mit
Begrifflichkeiten zu spielen, die Gegenwart und Vergangenheit besonders gut kontrastieren. Die
Personen der Handlung bedienen sich zur Kommunikation der Gegenwartssprache. In wenigen
Fllen wird mit anderen Sprachen gespielt, etwa mit einfachen lateinischen Dialogen (um das
Lateinlernen fr Schler interessanter zu machen?) (vgl. die Bcher von Hans Dieter Stver, JB
38 und 40). Auch wird mit Dialekten bzw. grammatikalisch nicht ausgereiften Sprachformen
gearbeitet, z.B. um den niedrigeren Entwicklungstand einer Kulturgruppe im Vergleich zu einer
anderen auszudrcken
813
oder der Erzhlung einen verfremdeten, mythischen Charakter zu
verleihen und dadurch den zeitlichen Abstand zur Gegenwart zu verdeutlichen (z.B. JB 18).


811
Z.B. bei Wolfram, Pltzlich standen wir vor Attila (JB 67) und Huber, Der geheimnisvolle Rmerwagen in
Colonia (JB 46).
812
Bezglich des Rollenverstndnisses und des Adressatenkreises in historischen Erzhlungen fr Kinder und
Jugendliche der 1950er bis 1970er Jahre stellt Wolfgang Marienfeld am Beispiel der Altsteinzeit fest: "So ein-
deutig wie die urtmlichen Lebensverhltnisse der Altsteinzeit die differenzierteren von Jungsteinzeit und Me-
tallzeit berwiegen, so eindeutig oder noch eindeutiger steht der Aktionsbereich des Mannes als Jger gegen-
ber der Frau als Sammler [sic] im Vordergrund, werden auch epochemachende Erfindungen und Entdeckun-
gen auf die Ttigkeit des Mannes oder des Jungen zurckgefhrt. Entsprechend treten Frauen und Mdchen
innerhalb des vorgestellten Geschehens auch zahlenmig stark zurck, bilden mehr ein im Hintergrund blei-
bendes, passives Element, haben gelegentlich nicht einmal den Rang, Trger eines Namens zu sein. Die Bcher
wenden sich von daher strker an den lesenden Jungen als an das lesende Mdchen" (Marienfeld, Ur- und Frh-
geschichte im Kinder- und Jugendbuch (1979), 42).
Auch bezglich der bis in die 70er Jahre vornehmlich angesprochenen Altersgruppe (zwischen 10 und 12 Jahren
alt, selten richteten sich die Bcher an ltere oder jngere Leser) sind Vernderungen zugunsten der Kinder im
Erstlesealter eingetreten. Zu den lteren Zahlen vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Ju-
gendbuch (1979), 42. Driehaus setzt zur Archologie im Kinder- und Jugendbuch andere Gewichtungen: Die
meisten Produktionen seien fr Jugendliche ab zwlf Jahren (vgl. Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im
Jugendbuch, 4).
813
Vgl. das an anderer Stelle bereits zitierte Beispiel von Heide Huber, Der geheimnisvolle Rmerwagen in
Colonia (JB 46).
133
I.D. Kinder- und Jugendliteratur
6. Die Bcher in der ffentlichkeit
6.1 Buchempfehlungen und Rezensionen Probleme
Die groe Zahl der zu den hier untersuchten Bchern erschienenen Rezensionen belegt, dass die
Erzhlungen zur Ur- und Frhgeschichte von der ffentlichkeit wahrgenommen und dort
diskutiert und kommentiert werden. Bis auf wenige Ausnahmen werden die Bcher positiv
bewertet und fr Bibliotheken, Schulen und den Einzelleser empfohlen. Dabei liegt das Augen-
merk der Rezensenten sofern neben der Wiedergabe des Inhaltes auf die Art der Darstellung
eingegangen wird auf pdagogischen und literarischen Aspekten. Selten jedoch wird fachge-
recht der archologisch-historische Inhalt kritisiert. Da zahlreiche Bcher, wie die fachliche
Analyse zeigt, sachliche Fehler aufweisen und damit verzerrte Geschichtsbilder enthalten,
besteht von Seiten der Archologen und Historiker ein Desiderat an verstrkter, ffentlichkeits-
wirksamer Auseinandersetzung mit diesen Bchern in Form von Rezensionen.
Die fachliche Kritik ist vor allem daher unerlsslich, da viele der geschichtlichen Erzhlungen
fr den Unterricht empfohlen werden, darunter auch solche, die aus gegenwrtiger archologi-
scher oder historischer Sicht als problematisch einzustufen sind. In einer von der Akademie fr
Lehrerfortbildung Dillingen und der Deutschen Akademie fr Kinder- und Jugendliteratur e.V.
herausgegebenen kommentierten Empfehlungsliste, die zahlreiche Titel zur Ur- und Frhge-
schichte enthlt, werden beispielsweise neben sachlich korrekten Erzhlungen auch folgende
Kinder- und Jugendbcher empfohlen
814
: Erich Ballinger, Der Gletschermann (JB 19); Josef
Carl Grund, Das Dorf am See (JB 24); Isolde Heyne, Tanea Tochter der Wlfin (JB 6);
Werner Schlichtenberger, Im Tal der schwarzen Wlfe (JB 3). Textauszge fr den Gebrauch im
Unterricht werden im Begleitband zitiert
815
. In einer weiteren fr den Geschichtsunterricht
angelegten Sammlung von Jugendbuchauszgen
816
befindet sich unter anderem ein Text aus
Grund, Feuer am Limes
817
(JB 48), empfohlen werden weiterhin Grund, Die Hhle ber dem
Flu (JB 13) und ebenfalls Schlichtenberger, Im Tal der Schwarzen Wlfe
818
(JB 3). Die
darstellungsimmanenten Probleme dieser sechs Erzhlungen (fehlerhafte, z.T. auch ideologisch
gefrbte Darstellungen, verzerrte Geschichtsbilder) werden in der fachlichen Analyse (Teil II)
und im Katalog D dieser Arbeit dargelegt
819
. Im Zusammenhang mit der Behandlung der
einzelnen Epochen in Schulbchern und den dort angefhrten Lesetipps und Jugendbuchausz-
gen wird sich zeigen, dass auch in Schulbchern nicht empfehlenswerte Literatur verwendet
oder angegeben wird (vgl. Teil II in den Kapiteln jeweils unter D).
Dass Bcher mit archologischen Inhalten von einigen Lehrern aus fachlicher Sicht nicht richtig
eingeschtzt werden, trifft auch fr ltere Literatur zu
820
. Ein markantes Beispiel ist der Klassi-
ker Rulaman von D.F. Weinland, von einem Lehrer flschlich als Roman aus der Jungsteinzeit
fr den Unterricht empfohlen
821
(es handelt sich um die Altsteinzeit). Weinlands fehlerhafte

814
Vgl. Lesebuch Geschichte, Lehrerhandbuch, 134-144.
815
Vgl. Lesebuch Geschichte, Texte, 10-12: Auszug aus Heyne Tanea Tochter der Wlfin (JB 6); 42-45: Auszug
aus Flegel, Der dritte Lwe (JB 28); 46-48 Auszug aus Grund, Das Dorf am See (JB 24).
816
Kronenberg, Geschichte und Abenteuer I.
817
Vgl. Kronenberg, Geschichte und Abenteuer I, 22-25.
818
Vgl. Kronenberg, Geschichte und Abenteuer I, 63f.
819
Auch in den Empfehlungslisten der Deutschen Akadamie fr Kinder- und Jugendliteratur, herausgegeben unter
dem Vorsitz des Historikers und Pdagogen Dr. Heinrich Pleticha, werden einige der hier kritisierten Erzhlun-
gen aufgefhrt. Vgl. Deutsche Akademie fr Kinder- und Jugendliteratur, Geschichte 1997/98, 1995/96,
1993/94, 1991/92, 1989/90.
820
Vgl. zu lteren Darstellungen bes. von Hans Baumann: Driehaus, Bemerkungen zur Archologie im Jugend-
buch, 11.
821
Vgl. Fller, "Abenteuer Lesen", 74f.
134
6. Die Bcher in der ffentlichkeit
135

Darstellung von "Jungsteinzeitmenschen", die angeblich von den "Kelten" verdrngt werden,
wird hier ohne kritischen Kommentar bernommen
822
. Offensichtlich ist es Lehrern allein auf
dem Hintergrund ihrer Ausbildung nicht mglich, die Behandlung von Themen aus der Ur- und
Frhgeschichte richtig zu beurteilen. Der Umstand, dass Lehrer zwar auch Urgeschichte
unterrichten mssen, in ihrer Ausbildung aber meist keine Lehrveranstaltungen zur Ur- und
Frhgeschichte besuchen, zeigt hier Konsequenzen. Lehrer sollten sich, wenn sie die genannten
Bcher im Unterricht einsetzen wollen, der Probleme dieser Darstellungen zumindest bewusst
sein und sie mit den Schlern auch erarbeiten und diskutieren, sonst aber besser auf sachgerech-
te Erzhlungen zurckgreifen. Hierzu fehlt es bislang an von Fachwissenschaftlern kommentier-
ten Empfehlungslisten
823
.


6.2 Untersuchungen zur Leserrezeption
Untersuchungen zur Leserrezeption (Leseverhalten, Lesevorlieben und Wirkung auf den Leser)
wurden zum Thema geschichtliches Kinder- und Jugendbuch bis heute nicht durchgefhrt. Um
wenigstens Anhaltspunkte zur Beantwortung der Frage zu gewinnen, welche Vorlieben fr die
einzelnen hier untersuchten Kinder- und Jugendbcher bei den Lesern vorherrschen, wurde die
Anzahl der Ausleihen der in der Stadtbcherei Freiburg (Hauptstelle) ausleihbaren Titel fr den
Zeitraum 1994-1999 ermittelt
824
. Folgende Sachverhalte sind zu beobachten: Die hchsten
Ausleihzahlen weist das Bilderbuch Die kleine Welt von Jan und Lu (JB 2) auf. Ebenso erfreuen
sich in der Stadtbcherei die ersten beiden Bnde der Tanea-Trilogie (JB 6-7), Die Raubgrber
(JB 68) und Tschipo in der Steinzeit (JB 56) einer berdurchschnittlich groen Beliebtheit.
Erzhlungen von Gabriele Beyerlein werden je nach Titel unterschiedlich oft ausgeliehen.
Bcher, die im Buchhandel hohe Verkaufszahlen aufweisen, nehmen in dieser Rangliste Mittel-
oder Endpositionen ein, auch drei der zahlreich verkauften Titel von Josef Carl Grund.
Aussagekrftige Ergebnisse zu Leserverhalten und Vorlieben lassen sich erst erzielen, wenn die
Leser zu den einzelnen Bchern befragt werden. Es wre erstrebenswert, eine solche Untersu-
chung in Form einer Fragebogen-Auswertung durchzufhren. Auf diesem Wege knnte gleich-
zeitig festgestellt werden, ob die Bcher ihrem Anspruch, Sachinformation zu vermitteln,
gerecht werden, und welchen Erzhlungen und Autoren dies am besten gelingt.



822
Vgl. Fller, "Abenteuer Lesen", 74f.
823
Eine Liste der Verfasserin ist im Druck: Sncheau, Kinder- und Jugendliteratur zur Ur- und Frhgeschichte.
824
Vgl. Sncheau, Ur- und Frhgeschichte im Kinder- und Jugendbuch, Anhang Tab. 3. Die Daten wurden von
der Stadtbcherei Freiburg fr die Magisterarbeit recherchiert und zur Verfgung gestellt. Sie erfassen den Zeit-
raum mit EDV-Verbuchung von Dezember 1994 bis Dezember 1999. Bei der Errechnung des Mittelwertes an
jhrlichen Ausleihen wurde der Zeitraum bercksichtigt, in dem die einzelnen Bcher dem Benutzer zur Verf-
gung standen. Die Zahlen sagen lediglich aus, wie hufig ein Titel ausgeliehen wurde. Fassbar ist damit allein,
von welchen Bchern sich der Benutzer angesprochen fhlt. Welche Titel letztendlich gelesen wurden, kann
nicht nachvollzogen werden, auch nicht, ob es sich bei den Entleihern um Erwachsene, Kinder oder Jugendliche
handelt. Bcher, die ber einen lngeren Zeitraum hinweg von einem Benutzer entliehen und verlngert wur-
den, sind nur als einmalige Ausleihe verbucht. Damit wird die Zahl der mglichen Ausleihen geringer. Die hier
verzeichneten Werte knnen somit nicht als reprsentativ gelten, sie dienen lediglich als Anhaltspunkte.
I.E. Zusammenfassung
I.E. Zusammenfassung
Die Thematisierung der Ur- und Frhgeschichte im Unterricht und damit in Schulbchern grn-
det in Deutschland seit der Aufnahme archologischer Inhalte in das Curriculum der Schulen
auf einer fast 100jhrigen und wechselvollen Geschichte. Gegenwrtig werden Themen der Ur-
und Frhgeschichte vor allem am Beginn des regulren Geschichts- oder Gesellschaftskundeun-
terrichts in den Klassen 5, 6 oder 7 behandelt. Die Inhalte des Unterrichts legen die von Bundes-
land zu Bundesland verschiedenen und fr einzelne Schularten konzipierten Lehrplne fest. Auf
diese Lehrplne sind die Schulbcher ausgerichtet. Schulbcher unterliegen in Deutschland
einer Zulassungspflicht; whrend der Zulassungsverfahren werden sie auf bestimmte vor al-
lem didaktische und ethische Kriterien hin geprft. Die gegenwrtige Geschichtsdidaktik for-
muliert hohe Ansprche an den Geschichtsunterricht, die in der Zielformulierung bestimmter
Kernkompetenzen festgehalten sind (Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozial- und Selbst-
kompetenz sowie Handlungskompetenz). Die Unterrichtsinhalte werden auf die Vermittlung
dieser Kompetenzen hin ausgesucht und historische Themen im Hinblick auf die Adressaten-
gruppe inhaltlich reduziert und vereinfacht. Bei der Behandlung der Ur- und Frhgeschichte
heben Didaktiker aufgrund ihrer Themeninhalte besonders die Mglichkeit des anschaulichen
und handlungsorientierten Unterrichts hervor, der zudem mit spannenden Themen aus fernen
Lebenswelten Interesse und Neugier fr das neue Fach wecken soll.
Das Schulbuch gilt allgemein als Leitmedium des Geschichtsunterrichts. Es dient nicht nur den
Schlern whrend der Geschichtsstunden als Lehrmittel, sondern auch den meist nicht im Be-
reich der Ur- und Frhgeschichte ausgebildeten Lehrern zur Vor- und Nachbereitung. Schulb-
cher, die formal betrachtet heute meist kombinierte Lehr- und Arbeitsbcher darstellen, werden
in Deutschland gegenwrtig von Autorenkollektiven verfasst. Die Autoren zeichnen sich in der
Regel durch ein Studium der Geschichtsdidaktik und durch mehrjhrige Berufserfahrung in der
Schule oder in der Lehrerausbildung aus. Die Kapitel zur Ur- und Frhgeschichte schreiben sie
fr das Schulbuch also im Hinblick auf eine archologische Ausbildung 'fachfremd'.
Die in Deutschland und in anderen Nationen etablierte Schulbuchforschung stellte bislang noch
keinen einheitlichen Kriterienkatalog fr Schulbuchuntersuchungen auf, was durch die sehr
unterschiedlichen Fragestellungen und ausgewhlten Untersuchungsgegenstnde der Schul-
buchanalysen zu begrnden ist. In der vorliegenden Arbeit werden Geschichtsdarstellungen vor
allem auf ihre 'wissenschaftliche Angemessenheit' hin analysiert. 'Vorurteilsfreiheit und Vorur-
teilskritik' der Schulbcher bilden im Hinblick auf die Vermittlung von Stereotypen und Kli-
schees sowohl zur Archologie als auch zu den einzelnen Epochen wesentliche Untersuchungs-
schwerpunkte, ebenso die Einbeziehung von Bildmaterial.
Die Darstellung von archologischen Themen in Unterrichtsmedien bildet weder von Seiten der
Geschichtsdidaktik noch der Schulbuchforschung sowie der Ur- und Frhgeschichte ein gut
bearbeitetes Feld. Die wenigen fachwissenschaftlichen Studien sind in der Regel von geringem
Umfang und Ergebnis einer randlichen Beschftigung der Verfasser mit der Thematik. Eine
Ausnahme liegt mit der jngst publizierten Habilitationsschrift von Dagmar-Beatrice Gaedtke-
Eckardt vor, die allerdings trotz einer fachwissenschaftlich-archologischen Untersuchungs-
grundlage eine eher didaktische Beurteilung gegenwrtiger Geschichtsschulbcher bietet
1
. Die
vorliegende Untersuchung will Lcken in der bisherigen Forschung von archologischer Seite

325
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag.
136
I.E. Zusammenfassung
her schlieen.
Zu Unterrichtsfilmen, denen fr den Geschichtsunterricht aufgrund verschiedener Charakteristi-
ka des Mediums traditionell eine besondere didaktische Bedeutung beigemessen wird, liegen
noch keine archologischen Untersuchungen vor. Die Filme bilden hier ein von Lehrplanvorga-
ben unabhngigeres Vergleichsmedium, auf das hier dieselben Analysekriterien angewandt
werden wie auf die Schulbcher.
Historische Erzhlungen aus dem Bereich der Kinder- und Jugendliteratur sind ein wichtiges
weiteres, auf die Zielgruppe der Kinder und Jugendlichen abgestimmtes Medium der Ge-
schichtsvermittlung. Die Geschichte der historischen Erzhlungen fr ein junges Lesepublikum
verluft in vielen Punkten mit der Geschichte des Schulbuchs parallel, insbesondere bezglich
der Aufnahme der Ur- und Frhgeschichte in die beiden Mediengruppen und ihrer bisher nur
sporadischen Erforschung seitens der archologischen Wissenschaften. Aufgrund der Annahme,
dass Jugendbcher ebenso wie der Schulunterricht das Geschichtsbild der Leser nachhaltig pr-
gen, ist es sinnvoll, auch diese Medien in eine kritische Untersuchung einzubeziehen, zumal sie
immer strker auch in Schulbuchdarstellungen eingebunden werden. Bei der Analyse ist der
sich von Lehrmitteln unterscheidende Entstehungshintergrund einschlielich der damit verbun-
denen Vermittlungsabsichten der Jugendbcher zu bercksichtigen.
Lehrplne, Geschichtsschulbcher, Unterrichtsfilme sowie Kinder- und Jugendliteratur werden
im Folgenden, geordnet nach archologischen Themen und Mediengruppen, als Untersu-
chungsmaterial genutzt. Grundlegender Ansatz der vorliegenden Arbeit ist, dass diese vier Ma-
terialgruppen der Fachwissenschaft als Spiegel fr in der ffentlichkeit verbreitete Geschichts-
bilder zur Ur- und Frhgeschichte dienen knnen. Die Darstellungen zu archologischen The-
men in Schulbchern und Unterrichtsfilmen bewegen sich dabei in einem Spannungsfeld zwi-
schen Lehrplanforderungen, der archologischen Fachdiskussion und populren Geschichtsvor-
stellungen ein Spannungsfeld, das nher beschrieben und untersucht werden soll. Der
Schwerpunkt der Studie liegt auf einer qualitativen Analyse der Schulbcher. Unterrichtsfilme
und Jugendbcher dienen als wichtiges vergleichendes Korrektiv.
137
I.E. Zusammenfassung
138


II. Fachwissenschaftliche Analyse

II.1. bersicht ber die Epochen
Bevor die Darstellung der einzelnen ur- und frhgeschichtlichen Epochen in den Schulbchern
behandelt werden kann, werden hier zunchst zwei grundlegende Themen angesprochen:
Voranstehend ist knapp zu klren, wie die in dieser Arbeit verwendeten Epochenbezeichnungen
einzugrenzen und zu definieren sind. Dann geht es in einem berblick um die Frage, welcher
Stellenwert den einzelnen Epochen jeweils in den untersuchten Medien zukommt.


Vorbemerkung: Epochen und Epochenbezeichnungen
Die Ur- und Frhgeschichte umfasst in Mitteleuropa die Epochen von der Altsteinzeit bis zum
Frhmittelalter. Der Terminus 'Urgeschichte' wird dort in der Regel auf Kulturen schriftloser
Zeiten angewendet (Altsteinzeit bis beginnende Eisenzeit), 'Frhgeschichte' auf Zeiten mit
partieller Schriftberlieferung durch benachbarte Kulturen (Eisenzeit bis Frhmittelalter).
Chronologisch folgen der "Ur- und Frhgeschichtlichen Archologie" in den archologischen
Wissenschaften die "Archologie des Mittelalters" und die "Archologie der Neuzeit". Die
vorliegende Arbeit orientiert sich in ihrem Hauptteil an den von der Ur- und Frhgeschichtli-
chen Archologie verwendeten Epocheneinteilungen und nutzt zur besseren Verstndlichkeit fr
Nicht-Archologen in der Regel die deutschen Bezeichnungen.
Fr die Urgeschichte sind dies
- die Altsteinzeit (Palolithikum),
- die Mittelsteinzeit (Mesolithikum),
- die Jungsteinzeit (Neolithikum) und
- die Bronzezeit.
Die Epochen der Frhgeschichte von der Eisenzeit bis zum Frhmittelalter werden in der
vorliegenden Arbeit zur besseren bersichtlichkeit und Abgrenzung der Themen zueinander
teilweise mit der Behandlung bestimmter Vlker- bzw. Kulturgruppen verknpft:
- Vorrmische Eisenzeit: Kelten;
- Rmische Kaiserzeit: Germanen;
- Rmische Kaiserzeit: Die Rmer in den Provinzen
- Sptantike und Vlkerwanderungszeit;
- Merowingerzeit.
Fr alle genannten Epochen besteht das Problem, dass es sich um Kunstgren handelt, d.h. um
von der Wissenschaft geschaffene (und dort historisch gewachsene) Arbeitsbegriffe, die der
archologisch-historischen Realitt unter Umstnden nicht gerecht werden. Probleme stellen
sich bezglich der Datierungen, die sich zum einen von Region zu Region unterscheiden
knnen (die Jungsteinzeit begann in Norddeutschland beispielsweise spter als in Sddeutsch-
land), und die zum anderen mit ihren Epochengrenzen auch im Widerspruch zu flieenden
bergngen von einer Epoche zur nchsten stehen. Epochenbezeichnungen wurden aus be-
stimmten Perspektiven heraus geschaffen. Die hier verwendeten Nomenklaturen zur Frhge-
II.1. bersicht ber die Epochen
schichte (Vorrmische Eisenzeit, Rmische Kaiserzeit, Sptantike) orientieren sich an der
rmischen Geschichte als absolutchronologische Bezugsgre; in der Fachwissenschaft werden
auch andere Begriffe verwendet. Fast jede Bezeichnung ist inhaltlich mit bestimmten Ge-
schichtsbildern aufgeladen, die im Kontext ihrer Zeit gesehen werden mssen. Der Terminus
'Sptantike' setzt beispielsweise die "Anerkennung des Primats hellenistisch-rmischer Kultur"
voraus und schliet ein Bild vom Niedergang des rmischen Imperiums bzw. von dessen
Ablsung ein
1
. Der Begriff 'Vlkerwanderungszeit' beruht auf der falschen, in der Forschungs-
geschichte begrndeten Vorstellung, es seien in einer bestimmten Epoche ganze Vlker gewan-
dert (zu diesem Problem vgl. Kap. II.B.2.). In dem Bewusstsein, dass manche der Begriffe
problematisch, einseitig oder falsch sind, sollen sie hier dennoch verwendet werden, da sie zum
wissenschaftlichen Instrumentarium gehren und eine sinnvolle Gliederung des Untersu-
chungsmaterials nach archologischen Gesichtspunkten ermglichen.


A. Lehrplne
Vorkommen der ur- und frhgeschichtlichen Epochen in den Lehrplnen
Epoche(n) vor-
geschrieben

fakultativ

gesamt %
Altsteinzeit 29 2 31 100 %
Jungsteinzeit 29 2 31 100 %
Bronze- und Eisenzeit 14 2 16 52 %
Rmische Kaiserzeit: Germanen 15 6 21 68 %
Rmische Kaiserzeit: Rmer in den Provinzen inkl. Sptantike 22 5 27 87 %
Vlkerwanderungszeit und Merowingerzeit 14 3 17 55 %

Die Lehrplne der einzelnen Bundeslnder und Schularten setzen unterschiedliche Gewichtun-
gen. Gemeinsam ist allen, dass sie die Alt- und die Jungsteinzeit (in der Regel als eine Unter-
richtseinheit) enthalten. In 29 Lehrplnen ist sie vorgeschrieben, in zwei als fakultatives Thema
genannt, ist also in 100% der untersuchten Lehrplne vorhanden. Anders die Bronze- und die
Eisenzeit: Diese beiden Epochen sind hier nicht differenzierbar, da sie in den Lehrplnen meist
zu den 'Metallzeiten' oder der 'Metallzeit' zusammengefasst werden. Sie schlieen sich nur in
etwa der Hlfte der Lehrplne an die Steinzeiten an (14x vorgeschrieben, 4x fakultativ). Hufi-
ger werden die Germanen genannt, in 68% der Richtlinien (15x vorgeschrieben, 6x fakultativ).
Hier ist zu beachten, dass sie in den Lehrplnen in der Regel kein eigenes Thema darstellen,
sondern im Zusammenhang mit der rmischen Geschichte oder der Vlkerwanderungszeit
genannt werden. Die oben stehende bersicht ist vereinfacht; Details finden sich in der unten
folgenden zweiten bersicht zu den einzelnen Lehrplnen. Die rmische Zeit steht nach der
Behandlung der Steinzeiten an zweiter Stelle im Themenkanon, sie kommt in 87% der Lehrpl-
ne vor und schliet dort in der Regel auch die Sptantike ein (22x vorgeschrieben, 5x fakulta-
tiv). Die Vlkerwanderungszeit und die Merowingerzeit werden meist als Ende des rmischen
Reiches betrachtet und daher im Kontext der rmischen Geschichte behandelt. Die Epochen
mssen aufgrund der nicht weiter differenzierten Angaben in den Lehrplnen hier ebenfalls
zusammengefasst werden. Mit einer Erwhnung in 55% der Lehrplne (14x vorgeschrieben, 3x
fakultativ) kommen sie hufiger vor als die Bronze- und Eisenzeit.
Die nachfolgende bersicht zeigt, wie unterschiedlich die Lehrplne die Themen in Verbindung

1
Vgl. Ehringhaus, Germanenmythos und deutsche Identitt, 15f.
140
A. Lehrplne
mit der rmischen Geschichte gliedern. Aus der Tabelle geht auch hervor, dass die Kelten in
acht Lehrplnen (6x vorgeschrieben, 2x fakultativ) speziell genannt werden; in drei Fllen
davon im Kontext mit der rmischen Geschichte.
Themen der Ur- und Frhgeschichte in den Lehrplnen
vorgeschrieben fakultativ
Land Schulart Alt-
steinzeit
Jung-
steinzeit
Metall-
zeiten
speziell
Kelten
Rmer i. d.
Provinzen
Germanen VWZ/
FMA
BaW HS R. in swD Al. u. Fr. in
swD

RS - R. in swD Al. u. Fr. in
swD

GY - - R. in sD + R.
Bay HS + R. R. in sD + R.
RS R. in sD + Vlkerw.
Gy R. in Bayern -
Ber GS - - als eigenes
Thema

Bra GS - - R. und Germ.
Bre Or - R. und Germ. -
Ham HS/RS - - - -
Gy - - -
He HS/RS/Gy - - R. u. Germ. am Limes -
MeVo Or/GesS - Romanisierung -
NieSa Or - R. u. Germ. am
Limes
-
2

IGesS - - R. u. Germ. -
NoWe HS - - R. an Rhein u.
Mosel
R. u. Germ. -
RS - - R. im
Rheinland
- in 7
od. 8
Gy - - Rmische
Provinzen
- -
RhPf HS/ RS/
Gy
- R. am Rhein - -
Gy bil - - Rmische
Provinzen
-
IGesS + R. R. u. Germ. -
Saar ErwRS R. an Saar u.
Mosel
+ R. -
Gy - R. im Saarland
GesS - + R. R. u. Germ. -
Sachs MS - R. i. d.
Provinzen
+ Vlkerw.
Gy - R. i. d.
Provinzen
-
SachsA SekS - - R. i. d.
Provinzen
-
SH HS/RS/
Gy
- - - - -
GesS - - - - -
Th RegS - R. u. Germ.
Gy - R. u. Germ.



2
Die Behandlung der Vlkerwanderungszeit und des Frhmittelalters ist nur im Gymnasium und dort
in der 7. Klasse vorgesehen.
141
II.1. bersicht ber die Epochen
B. Schulbcher
Um den Stellenwert der Ur- und Frhgeschichte und der einzelnen Epochen in den Schulb-
chern zu ermitteln, wurde jeweils die Seitenanzahl eruiert. Daneben wurde der jeweilige Anteil
der Epochen und der Ur- und Frhgeschichte in den einzelnen Lehrwerken errechnet. Hierfr
ergibt sich das Problem, dass einige Lehrwerke als Schulbcher fr den Gesellschaftskundeun-
terricht neben den Themen zur Geschichte noch andere Kapitel enthalten. Auch die reinen
Geschichtsschulbcher sind nicht unmittelbar miteinander vergleichbar, da die Darstellungen je
nach Bundesland bis zum Ende der Sptantike und dem Beginn des Mittelalters reichen oder bis
zum Ende des Mittelalters etc. Als Vergleichswert liegt der Berechnung daher nicht die Gesamt-
seitenzahl der Lehrwerke zu Grunde, sondern die Anzahl der Seiten ber historische Themen
von der Altsteinzeit bis zum Ende der Sptantike und dem Beginn des Mittelalters. Diese Zahl
dient in der Kalkulation als 100%-Wert. Ein Anteil der Ur- und Frhgeschichte von 31,1%
bedeutet demnach 31,1% innerhalb aller Kapitel zur Geschichte bis einschlielich der Mero-
wingerzeit; ein Anteil von 7,9% Altsteinzeit bezieht sich ebenfalls auf alle historischen Themen
in dieser Zeitspanne. Nur auf diese Weise sind die Zahlen miteinander vergleichbar. Eine
detaillierte, nach Schulbchern und Epochen aufgegliederte bersicht findet sich auf Taf. 1. Die
hier direkt aufgefhrte Tabelle fasst die Ergebnisse der Einzelanalysen zusammen:
Seitenzahlen, Anteile und allgemeines Vorkommen der Epochen in den Schulbchern
Epochen Mittelwert
Seiten-
anzahl
min.-max.
Seiten-
anzahl
Mittelwert
Anteil
innerh.
UFG
Mittelwert
Anteil bis
FMA
Anzahl
SB
(von 47)
Vorkommen
in den SB
in %
Altsteinzeit 10,4 4-18 25,5% 7,9% 47 100%
Jungsteinzeit 6,6 2-17 16,2% 4,8% 47 100%
rezente Wildbeutergruppen 0,9 0-8 2,2% 0,6% 21 45%
Bronzezeit 1,3 0-7 3,2% 1,0% 33 70%
Vorrmische Eisenzeit 2,6 0-7 6,4% 2,0% 39 83%
Rmische Kaiserzeit: Germanen 1,7 0-8 4,2% 1,5% 28 60%
Rmische Kaiserzeit: Rmer i.d.
Provinzen
9,1 0-20 22,3% 6,8% 46 98%
Vlkerwanderungszeit und
Merowingerzeit
3,7 0-12 9,1% 3,1% 34 72%
Sonstiges 4,2 0-12 10,3% 3,7% 44 94%

Ur- und Frhgeschichte gesamt 40,8 22-57 100% 31,1% 47 100%

Die untersuchten Schulbcher enthalten im Durchschnitt 40,8 Seiten zur Ur- und Frhge-
schichte. Die reellen Zahlen reichen von 22 bis 57. Aufgerechnet auf die Gesamtzahl der
Schulbuchseiten bis einschlielich der Merowingerzeit stellen sie einen Anteil von 31,1% unter
allen historischen Epochen, d.h. neben der Behandlung von frhen Hochkulturen und der
klassischen Antike, dar. Deutlich unter diesem Wert liegen berwiegend Gymnasiallehrwerke,
was bedeutet, dass in diesen Schulbchern ein hherer Anteil auf frhe Hochkulturen und die
klassische Antike entfllt. Zwei Drittel der historischen Darstellung bis einschlielich der
Merowingerzeit kann die Ur- und Frhgeschichte dagegen in Lehrwerken fr den Gesell-
schaftskundeunterricht fr die schulformenbergreifende Orientierungsstufe in Niedersachsen
einnehmen, wo die Rmer in Deutschland und die Germanen stellvertretend fr die gesamtr-
mische Geschichte behandelt werden.
Mit durchschnittlich 10,4 Seiten reprsentiert die Altsteinzeit innerhalb der Ur- und Frhge-
schichte die strkste Epoche (7,9%). Gemeinsam mit der Jungsteinzeit ist sie in allen Lehrwer-
ken enthalten. Die genauen Seitenzahlen schwanken zwischen 4 und 18. Einen besonders
142
B. Schulbcher
groen Anteil an der Gesamtdarstellung zur Geschichte bildet sie in den bereits genannten
Lehrwerken fr Niedersachsen (bis 19,7%). Mit nur geringen Anteilen (2,5-3,3%) erscheint sie
in einem lteren Lehrwerk fr Gymnasien sowie in einem Buch fr Realschulen, das insgesamt
noch das Mittelalter vollstndig abdeckt.
Die Mittelwerte fr die Seiten zur Jungsteinzeit sind geringer als diejenigen zur Altsteinzeit
und auch zur rmischen Zeit (6,6 Seiten). In den Lehrwerken knnen zwischen 2 und 17 Seiten
zur Jungsteinzeit enthalten sein (4,8%). Die niedrigsten Zahlen (2,3/2,4%) betreffen hier drei
ltere Lehrwerke fr Hauptschulen bzw. die Frderstufe, dieselben Schulbcher enthalten dafr
einen greren Anteil an Seiten zur Altsteinzeit. Besonders hohe Werte ergeben sich wieder bei
Lehrwerken fr den Gesellschaftskundeunterricht, die weniger auf die klassische Antike
eingehen.
45% aller untersuchten Schulbcher thematisieren auf wenigen Seiten (additiv zu den Steinzei-
ten) rezente Wildbeutergruppen (im Durchschnitt weniger als eine Seite, reell bis zu 8). Das
Vorkommen in bestimmten Schulbchern hngt mit entsprechenden Lehrplanvorgaben zusam-
men (vgl. Kap. II.2.A.).
Die Bronzezeit ist mit 1,3 Seiten im Mittel (1,0%) die am schwchsten reprsentierte Epoche,
wird jedoch dennoch in 70% der Schulbcher und damit hufiger als die Germanen angespro-
chen. Einzelne Lehrwerke knnen 4-7 Seiten enthalten (Anteile bis 6,1%). Es handelt sich um
Schulbcher fr Niedersachsen, Thringen und Sachsen, Bundeslnder, in denen bedeutende
bronzezeitliche Funde gemacht wurden.
Die Vorrmische Eisenzeit ist mit durchschnittlich 2,6 (0-7 Seiten) in 83% der Lehrwerke
vertreten (Gesamtanteil 2,0%). Sie erscheint vor allem in einzelnen Lehrwerken fr den Gesell-
schaftskundeunterricht, besonders in Niedersachsen, nicht; dort werden statt dessen die kaiser-
zeitlichen Germanen in den Blick genommen. Hhere Anteile kommen ihr in solchen Bundes-
lndern zu, wo 'keltische' berreste von Bedeutung sind.
Die Germanen der rmischen Kaiserzeit werden nur in 60% der untersuchten Gruppe
angesprochen. Die durchschnittliche Seitenzahl (1,7) und der Gesamtanteil (1,5%) liegen
dennoch hher als fr die Bronzezeit. Besonders hohe Anteile sind in Lehrwerken fr Nieder-
sachsen fassbar (9,1 und 12,1%).
Die rmische Kaiserzeit, d.h. die Zeit der Rmer in den Provinzen, ist Thema von 98% aller
Lehrwerke. Aus der Reihe fllt hier lediglich ein lteres Schulbuch fr Gymnasien, das sich
gnzlich auf die rmische Zeit im Mittelmeergebiet konzentriert. Mit im Schnitt 9,1, reell bis zu
20 Seiten ist auch der Gesamtanteil verhltnismig hoch (6,8%). Dabei muss bercksichtigt
werden, dass die Lehrwerke noch weitere Seiten zur rmischen Zeit im Mittelmeergebiet
aufweisen wo dies nicht der Fall ist, sondern die rmische Zeit in den Provinzen exemplarisch
fr die gesamtrmische Epoche behandelt wird, sind die Anteile an provinzialrmischer
Geschichte besonders hoch.
Die Vlkerwanderungszeit und die Merowingerzeit, in den Schulbuchkapiteln kaum vonein-
ander abgrenzbar, stehen mit einer Prsenz in 72% der Lehrwerke noch vor der Bronzezeit und
den Germanen. Auf die Epochen entfallen durchschnittlich 3,7 Seiten (3,1%), reell bis zu 12. Im
Verhltnis hhere Anteile weisen Schulbcher fr Gymnasien auf.
Nicht hineingezhlt in die Epochen wurden Buchseiten mit Zusammenfassungen und ber-
blicksartigen Darstellungen zur Ur- und Frhgeschichte, die bis zu 12 Seiten (im Mittel 4,2, d.h.
3,7%) ausmachen.
Der berblick ber die Anteile der einzelnen Epochen sowie der gesamten Ur- und Frhge-
143
II.1. bersicht ber die Epochen
schichte in den historischen Kapiteln bis zum Frhmittelalter zeigt: Die Ur- und Frhgeschichte
generell sowie die Rmer in den Provinzen und die Germanen sind in Lehrwerken fr den
Unterricht an Hauptschulen, Realschulen und in Gesamtschulen bzw. niveaubergreifenden
Schulen strker vertreten als in Gymnasiallehrwerken. Dort nehmen Themen des klassischen
Altertums mehr Raum ein, ebenso die Vlkerwanderungszeit und die Merowingerzeit. Gymna-
siallehrwerke sind damit nach wie vor von humanistischen Bildungsinhalten geprgt, whrend
die Ur- und Frhgeschichte fr andere Schulformen anschauliche Geschichte und 'Geschichte
vor Ort' darstellt.
Der Anteil der Ur- und Frhgeschichte ist in den vergangenen Jahrzehnten mit jetzt erreichten
ber 40 Seiten allgemein bestndig gestiegen: Unmittelbar nach dem zweiten Weltkrieg enthiel-
ten die neuen Schulbcher, wenn berhaupt, nur sehr wenige Seiten zur unter Ideologieverdacht
geratenen Ur- und Frhgeschichte
3
. In deutschen Schulbchern der Jahre 1965-1971 waren es
im Durchschnitt 10 Seiten pro Band (ca. 10% Gesamtanteil) mit wenigen Ausnahmen, die ca.
40 Seiten zur Ur- und Frhgeschichte (30-40% des Gesamtanteils) enthielten
4
. Schulbcher der
1970er Jahre wiesen in Deutschland durchschnittlich 22,5 Seiten zur Ur- und Frhgeschichte
auf (zwischen 10 und 30% Gesamtanteil pro Band)
5
, was bereits doppelt so viel ist wie in
Schulbchern Frankreichs derselben Zeit
6
. In den 1980er und 1990er Jahren wurde ein Durch-
schnitt von etwa 30 Seiten erreicht
7
.


C. Unterrichtsfilme
Die Unterrichtsfilme verteilen sich auf die Epochen wie folgt (vgl. auch Taf. 1.4.C.):
Verteilung der Unterrichtsfilme zur Ur- und Frhgeschichte auf die Epochen (gesamt: 56)
Epoche Anzahl %
Altsteinzeit 6 11%
Jungsteinzeit 7 13%
Steinzeiten allgemein 4 7%
Bronzezeit 2 4%
Vorrmische Eisenzeit 5 9%
Rmische Kaiserzeit: Germanen 3 5%
Rmische Kaiserzeit und Sptantike: Rmer in den Provinzen 18 32%
Sptantike und Vlkerwanderungszeit 6 11%
Merowingerzeit 1 2%
Archologie allgemein 4 7%
Die Filme knnen zum Teil mehrere Epochen behandeln und wurden dort eingeordnet, wo der
Schwerpunkt der Darstellung liegt. Auffllig ist der besonders hohe Anteil an Filmen zur Zeit
der Rmer in den Provinzen (32%, d.h. etwa ein Drittel der Gesamtzahl). Er kommt u.a. durch
die Aufnahme einer Schulfernsehen-Serie mit allein sechs Titeln zustande. Ansonsten verteilen
sich die Filme zu relativ gleichen Teilen auf die Epochen. Ausnahmen nach unten bilden die

3
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 222.
4
Vgl. Maehler/Meischner/Pingel/Strommenger-Nagel, Bemerkungen zur Darstellung der Alten Welt
in neuen Schulbchern der Bundesrepublik, 73. Auch Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im ge-
genwrtigen Schulbuch, 222, nennt ein Beispiel aus dieser Zeit.
5
Vgl. Andraschko, Ur- und Frhgeschichte in Schule und Museum, 16.
6
Vgl. die Daten bei Perls, La Prhistoire dans les manuels de 6e, 91, mit Werten zwischen 6 und 18
Seiten, im Durchschnitt 10. Der Aufsatz behandelt allerdings nur die Darstellung von Alt- und Jung-
steinzeit. Es ist ihm nicht zu entnehmen, ob die Metallzeiten nicht Gegenstand der Schulbcher wa-
ren oder hier nur nicht bercksichtigt wurden.
7
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 223f.: 13 bis 40 Seiten fr
Schulbcher der 1980er Jahre, durchschnittlich 30 bei einem Gesamtanteil von ca. 18%. Auerdem
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch der 1990er Jahre, 156. Die konkreten Zahlen rei-
chen dort von 23 bis 50 Seiten; der Anteil steigt also weiterhin an.
144
D. Kinder- und Jugendliteratur
Bronzezeit und die Merowingerzeit, wobei die Merowingerzeit auch in manchen Filmen
vertreten ist, die hier aufgrund ihres Schwerpunktes in die Sptantike und Vlkerwanderungs-
zeit eingeordnet wurden. Letztere beschftigen sich z.T. auch mit den Germanen, so dass diese
in der Gesamtschau nicht unterreprsentiert sind. Die Verteilung der Filme unterscheidet
insgesamt von den Epochenanteilen in den anderen untersuchten Mediengruppen (vgl. Taf. 1.2-
1.4).


D. Kinder- und Jugendliteratur
Die grte Gruppe bilden Bcher zur Alt- und Mittelsteinzeit (18 Titel/25%). Die Vorrmische
Eisenzeit folgt mit 15 Titeln (21%), die Rmische Kaiserzeit mit 12 (je 16%). Deutlich unterrepr-
sentiert sind die Jungsteinzeit (8 Titel/11%), die Merowingerzeit (5 Titel/7,9%), die Bronzezeit (4
Titel/6%) sowie die Sptantike und die Vlkerwanderungszeit (3 Titel/4%). Zeitreisen durch
mehrere Epochen (von der Steinzeit bis zur Neuzeit) liegen bei drei Bchern vor (4%). Vier Titel
(5,56%) konnten nicht eindeutig Alt- und Mittelsteinzeit oder Jungsteinzeit zugewiesen werden,
da in ihnen Kulturelemente aller steinzeitlichen Epochen anachronistisch verbunden werden.
Verteilung der Kinder- und Jugendbcher auf die Epochen (gesamt: 72)
Epoche Anzahl %
Altsteinzeit (und Mittelsteinzeit) 18 25%
Jungsteinzeit 8 11%
Alt-, Mittel- und Jungsteinzeit 4 6%
Bronzezeit 4 6%
Vorrmische Eisenzeit 15 21%
Rmische Kaiserzeit: Rmer und Germanen 12 17%
Sptantike und Vlkerwanderungszeit 3 4%
Merowingerzeit 5 7%
mehrere Epochen 3 4%

52 Erzhlungen (72%) spielen durchgehend in der Vergangenheit ('geschichtliche Erzhlungen'
i.e.S.), 20 (28%) in der Gegenwart ('Gegenwartserzhlungen') oder verbinden Gegenwart und
Vergangenheit mittels einer 'Zeitreise'.
Formen der geschichtlichen Erzhlungen
Form Anzahl %
geschichtliche Erzhlungen (Vergangenheit) 52 72%
Gegenwartserzhlungen und Zeitreisen 20 28%

Unter den Gegenwartserzhlungen und Zeitreisen befinden sich 8 Titel (11% der Gesamtmenge),
in denen Raubgrberei oder die Arbeit von Archologen bei Ausgrabungen bzw. im Museum
thematisiert werden. Zwei weitere (3% der Gesamtmenge) schildern fiktive Entdeckungsgeschich-
ten zu Funden oder Fundorten.


145
II.1. bersicht ber die Epochen
146
E. Zusammenfassung
In der Gesamtschau ergibt sich, dass die Ur- und Frhgeschichte zwar grundstzlich in allen
Lehrplnen verankert ist; regelhaft vorgeschrieben sind aber vor allem die Alt- und die Jung-
steinzeit sowie die rmische Zeit. In Schulbchern nimmt die Behandlung ur- und frhge-
schichtlicher Themen durchschnittlich ca. 40 Seiten ein. Diese Seiten stellen ein knappes Drittel
dar innerhalb der gesamten Geschichtdarstellung von der Altsteinzeit bis zum Beginn des
Frhmittelalters. Der Rest entfllt auf Kapitel zu den frhen Hochkulturen und zur klassischen
Antike. Die 40 Seiten verteilen sich sehr ungleich auf die einzelnen Epochen. Teilweise beste-
hen Differenzen zwischen der allgemein stark verbreiteten Erwhnung einer Epoche im Schul-
buch (z.B. wird die Bronzezeit in 70% aller Bcher vorgestellt) und der Seitenanzahl, die dieser
Epoche zugebilligt wird (durchschnittlich 1,3 Seiten fr die Bronzezeit).
Die Anzahl der Unterrichtsfilme zu den einzelnen Epochen verhlt sich nicht proportional zur
Verteilung der Seitenanzahlen in den Schulbchern; die Filme decken etwas regelmiger alle
Epochen ab. Eine starke Abweichung nach oben ergibt sich bei den Unterrichtsfilmen zur Zeit
der Rmer in den Provinzen. Diese liee sich durch die Vielzahl vorhandener Baureste, die als
Filmmotive dienen, erklren.
Die Bedeutung der Alt- und Mittelsteinzeit im Bereich der Kinder- und Jugendliteratur verhlt
sich kongruent zu ihrer Stellung in Lehrplnen und Schulbchern. Eine Besonderheit bilden hier
die vielen Erzhlungen zur Eisenzeit, die eine Popularitt insbesondere der Kelten in der
ffentlichkeit spiegeln.
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit

Vorbemerkungen
Die Alt- und die Mittelsteinzeit nehmen in allen untersuchten Mediengruppen eine hervorgeho-
bene Position ein. Das Leben der Jger und Sammler ist Thema aller Lehrplne, wird in den
Schulbchern breit behandelt, ist Gegenstand mehrerer Unterrichtsfilme sowie eines groen
Teils der Kinder- und Jugendliteratur. Wenn im Folgenden Charakteristika dieser Mediengrup-
pen in Bezug auf die Alt- und die Mittelsteinzeit beschrieben werden, sollen zugleich auch
grundlegende Aspekte in den Blick genommen werden, die fr weitere Epochen eine Rolle
spielen: die Beschreibung von Sozialstrukturen und Geschlechterrollen sowie in den Medien
vermittelte evolutionistische Sichtweisen. Die Errterung dieser Probleme findet sich hier
ausfhrlich in der Rubrik der Schulbuchanalysen zur Altsteinzeit (Kap. II.2.B); in den Kapiteln
fr die folgenden Epochen wird dann auf die hiesigen Abschnitte verwiesen werden. Aspekte
handlungsorientierten Lernens, der Archologie als Wissenschaft, der Rolle von Museen oder
der Identittskonstruktion mittels Themen aus der Altsteinzeit erfahren in bergreifenden
Kapiteln am Ende der Arbeit eine Bercksichtigung (Kap. II.10-13).
Eine vollstndige Behandlung der Alt- und Mittelsteinzeit und ihrer Darstellung in den Medien
soll aufgrund des sehr umfangreichen Materials hier nicht erfolgen. Vielmehr werden neben der
Errterung allgemeiner Feststellungen solche Themenfelder exemplarisch fr eine ausfhrliche-
re Auseinandersetzung herausgegriffen, die fr das Verhltnis von Archologie und ffentlich-
keit besonders aufschlussreich sind oder fr die aus fachwissenschaftlicher Sicht besonderer
Handlungsbedarf besteht
1
.




1
Herzlichen Dank an Brigitte Rder fr die kritische Durchsicht des Kapitels mit zahlreichen Anregungen und
Hinweisen, die ich in berwiegender Zahl bernehmen konnte.
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
A. Lehrplne
A.1. Die Steinzeiten allgemein in den Lehrplnen
Die Steinzeiten werden im Schulunterricht in der Regel als eine Einheit behandelt, die zwar die
Alt- und die Jungsteinzeit als Zeitabschnitte voneinander trennt, aber Entwicklungen ber diese
beiden Zeitfenster hinweg deutlich machen mchte. Die Alt- und die Jungsteinzeit stellen
innerhalb des curricularen Themenspektrums von den Anfngen bis zur Vlkerwanderungszeit
die einzigen Epochen dar, die in jedem Bundesland in jeder Schule der Sekundarstufe I behan-
delt werden sollen (mit Ausnahme der Gesamtschule in Schleswig-Holstein und der Haupt-,
Realschule sowie dem Gymnasium in Hessen, wo die Steinzeit unter den fakultativen Themen
aufgefhrt ist). Den Steinzeiten kommt damit anderen Epochen und Themenbereichen gegen-
ber eine herausragende Bedeutung zu. Gemeinsam ist allen Lehrplnen das Ausklammern der
Mittelsteinzeit. Dies lsst sich dadurch erklren, dass in den Einheiten zu Alt- und Jungsteinzeit
Lebensweisen der urgeschichtlichen Menschen einander klar gegenbergestellt und bedeutende
Schritte in der Menschheitsentwicklung in didaktisch reduzierter, d.h. verkrzter und dadurch
vereinfachter Form deutlich gemacht werden sollen.

Epochenbegriffe
Bei der Wahl der Begriffe fr die zu behandelnde Zeit fllt in den Lehrplnen eine groe
Uneinheitlichkeit auf. Den Termini Steinzeit (11x), Altsteinzeit (10x) und Jungsteinzeit (10x)
folgen in ihrer Hufigkeit Vorgeschichte (6x), Frhzeit (6x) und vorgeschichtliche Zeit (4x)
2
.
Ur- und Frhgeschichte (3x) wird seltener verwendet, ebenso Urgeschichte (1x)
3
oder Ur- und
Vorgeschichte (1x)
4
. Daneben tauchen vereinzelt Vorzeit (1x), Urzeit (1x) und auch unge-
schichtliche Zeit (1x) auf
5
. Manche Curricula whlen statt dieser Epochenbegriffe Vokabeln mit
umschreibendem Charakter, so Eiszeit (2x) oder Zeit der Jger und Sammler (1x)
6
. Da die
Lehrplne Mastab fr die Schulbuchkapitel sind, werden die Begriffe auch in die Schulbcher
bernommen
7
.
Die groe Bandbreite an Variationen geht m.E. nicht nur auf Kenntnisse oder Unkenntnis der
Lehrplangestalter, sondern auch auf Verwirrung zurck, die die Fachwissenschaft selbst stiftet
8
.
Die Einigung auf einheitliche Begrifflichkeiten wie auch deren Definition seitens der Archolo-
gie scheint dringend erforderlich. Diskussionen innerhalb des Faches haben hier noch nicht die
gewnschte Auenwirkung erfahren, wenn Dirk Raetzel-Fabian schreibt: "Im Ergebnis sind sich
die meisten Fachwissenschaftler darber einig, dass der Begriff der 'Vorgeschichte' bzw. sein

2
Steinzeit: Bay RS 6; Bay Gy 6; Ber GS 5/6; MeVo Or/IGesS 5/6; RhPf Gy 7 bil.; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6;
SachsA SekS/FSt 5/6; SH HS/RS/Gy 6;
Altsteinzeit: BaW HS 6; BaW Gy 7; Bay HS 6; Bay RS 6; Bay Gy 6; Ber GS 5/6; Bre Or 6; NoWe Gy 6;
RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7; Saar GesS 5/6;
Jungsteinzeit: BaW HS 6; BaW Gy 7; Bay HS 6; Bay RS 6; Bay Gy 6; Ber GS 5/6; Bre Or 6; RhPf IGesS
5/6; Saar Gy 7; Saar GesS 5/6;
Vorgeschichte: BaW HS 6; Bay HS 6; NoWe Gy 6; RhPf HS/ RS/Gy 7; Saar ErwS 6/7; Saar Gy 7;
Frhzeit: BaW RS 7; Ham HS/RS 6; Ham Gy 6; He HS/RS/Gy 7; MeVo Or/IGesS 5/6; Saar ErwRS 6/7;
vorgeschichtliche Zeit: BaW Gy 7; NieSa Or 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6.
3
Ur- und Frhgeschichte: NieSa IGesS 5/6; NoWe RS 6; Sachs MS 5/6; Urgeschichte: NieSa IGesS 5/6.
4
Ur- und Vorgeschichte: Lernbegriff in Ham Gy 6. Das Problem bestand auch in der Vorlesung von Prof. Dr.
Schubring, "Der Oberrhein von der Frhzeit zum Hochmittelalter", PH Freiburg SoSe 2001. Die Ur- und Frh-
geschichte wird im Titel der Vorlesung als "Frhzeit" benannt; die erste Einheit lautete "Urzeit, Jungsteinzeit,
Bronzezeit, Hallstattzeit, Latnezeit" (04.05.01).
5
Vorzeit: Bay RS 6; Urzeit: Bra GS 5/6; ungeschichtliche Zeit: Ber GS 5/6.
6
Eiszeit: BaW Gy 7, NoWe HS 5/6. Zeit der Jger und Sammler: RhPf HS/RS/Gy 7.
7
Vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 227.
8
Siehe auch Raetzel-Fabian, Archologie, 213.
148
A.1. Die Steinzeiten allgemein in den Lehrplnen
Pendant 'Prhistorie' im Zuge eines erweiterten Geschichtsverstndnisses aufgegeben werden
sollte", da die Epochen der Urgeschichte nicht als 'Vorgeschichte' 'vor der Geschichte' liegen,
sondern "integraler Bestandteil der Menschheitsgeschichte" sind
9
.

'Fortschritt' und 'Entwicklung'
Die Lerninhalte zu den Steinzeiten werden nicht um ihrer selbst Willen unterrichtet, sondern
sind den Aspekten 'Mensch und Natur' oder 'Zusammenleben der Menschen' und den jeweiligen
Wechselbeziehungen untergeordnet. Diese sozial- und umweltgeschichtliche Perspektive, in der
sich zustzlich ein technikgeschichtlich orientierter Ansatz manifestiert, lsst sich an einzelnen
Formulierungen der Lernziele gut verdeutlichen: Die Schlerinnen und Schler lernen, da sich
Menschen von Beginn an gemeinschaftlich in der Auseinandersetzung mit der Natur behaupten.
Sie erfahren, da Erfindungen und planendes Wirtschaften die Lebensbedingungen und die
Kultur verndern (LP BaW RS 6). Oder: Richtung der Behandlung: Die Umweltbedingungen
in der Altsteinzeit aufzeigen, auf Unterschiede zwischen Mensch und Tier eingehen und heraus-
arbeiten, wie der Mensch lernte, durch seinen Verstand und seine Geschicklichkeit die Gege-
benheiten der Natur zu nutzen (LP Bre Or 6). Oder: Die Schler sollen erkennen, wie sehr das
Leben der Menschen als Jger und Sammler von der Sorge um Nahrung und Wohnung be-
stimmt war. Durch Vergleiche mit den Lebensverhltnissen der Jungsteinzeit erfassen sie, dass
durch die Verbesserung von Gerten und neue Erfindungen die Lebensbedingungen sicherer
wurden und allmhlich ortsgebundene, stabilere Gemeinschaften entstanden. So begreifen sie
die Bedeutung wichtiger Erfindungen und Techniken (LP Bay HS 6). Auch kann als Lernziel
formuliert sein, dass die Schler erkennen, wie Menschen unter sich verndernden Umweltver-
hltnissen durch Entdeckungen und Erfindungen ihre Arbeits- und Lebensbedingungen vern-
dert haben, und als Lerninhalt erscheint Fortschritt durch produzierende Lebensweise (LP
BaW HS 6). In diesem Sinne ist auch das Stichwort Not macht erfinderisch im Lehrplan fr
Hauptschulen in Nordrhein-Westfalen zu verstehen
10
. Schlagworte wie Entdeckung, Erfindung,
Verbesserung, Entwicklung, neue Techniken oder Fortschritt
11
charakterisieren in diesem
Zusammenhang hufig die Einheiten zu Alt- und Jungsteinzeit. Die leistungsorientiert betrach-
tete Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur erlutert auch die Tatsache, dass der
Herstellung von Werkzeugen und Waffen stets eine besondere Bedeutung zukommt, ebenso wie
bestimmten, der Jungsteinzeit zugeschriebenen 'Erfindungen' (Stichwort wachsende existenziel-
le Sicherheit durch kulturellen Fortschritt, LP NoWe Gy 6) (s. Kap. II.2.B.4).

Formen des Zusammenlebens, Arbeitsteilung und Geschlechterrollen in der Urgeschichte
Die Entwicklung von Formen des Zusammenlebens
12
oder das Zusammenleben an Wohnplt-
zen
13
bilden wichtige Stichworte in den Lehrplaninhalten zur Ur- und Frhgeschichte. In
welcher Form sich dieses Zusammenleben in der Urgesellschaft (1x)
14
gestaltet, darber geben
die Lehrplne wenig Auskunft. Sie verwenden jedoch charakteristische Termini: So ist fr die
Altsteinzeit am hufigsten von der nicht weiter definierten Horde (8x) die Rede, von Horde und

9
Raetzel-Fabian, Archologie, 214.
10
LP NoWe HS 5/6. Hierzu siehe auch Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung, 19.
11
Entdeckung: BaW HS 6; Erfindungen: BaW RS 7; BaW HS 6, Bay Gy 6; Ber GS 5/6; Ham HS/RS 6; Ham
Gy 6; NieSa IGesS 5/6; RhPf HS/RS/Gy 7; Saar GesS 5/6; Verbesserung: BaW Gy 7; BaW HS 6; Entwick-
lung: NieSa Or 5/6; NoWe HS 5/6; SH GesS 5/6; neue Techniken: Bay RS 6, Bay Gy 7; NoWe HS 5/6; RhPf
IGesS 5/6; Saar GesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Fortschritt: BaW HS 6; NoWe HS 5/6; NoWe Gy 6;
RhPf IGesS 5/6.
12
MeVo Or/IGesS 5/6; Saar GesS 5/6.
13
Bay Gy 6.
14
NoWe HS 5/6.
149
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Sippe (2x) oder nur der Sippe (1x), vom berleben in Gemeinschaften (3x), von Gruppen und
Familienverbnden (1x) oder der Kleingruppe als Zweckform des Beuteerwerbs (1x)
15
. Deutlich
ablesbar ist eine Tendenz zur Klassifizierung innerhalb von Entwicklungslinien, etwa von der
Horde zur Sippe und zum Stamm oder von der Grofamilie zur Kleinfamilie. Denn fr die
Jungsteinzeit erscheinen dann zunehmend Begriffe wie Dorfgemeinschaft (1x), Sippe (4x),
Stamm (2x) oder Stmme (1x), neue Formen des Zusammenlebens (3x) oder Wandel in der
menschlichen Gesellschaft (1x)
16
(siehe auch die in der unten stehenden Tabelle angefhrten
Beispiele). In engem Zusammenhang mit der Art des Zusammenlebens steht die Frage, wie sich
die Menschen Aufgaben und Arbeiten aufgeteilt haben. ber die Hlfte aller Lehrplne enthlt
das Stichwort Arbeitsteilung
17
. In den allermeisten Fllen ist damit nicht nur die Verteilung von
Arbeiten auf alle Individuen der Gesellschaft gemeint, sondern explizit die Arbeitsteilung
zwischen Mann und Frau, d.h. die Rollenteilung im Sinne von Geschlechterrollen: Arbeitstei-
lung zwischen Frauen, Mnnern und Kindern ist zu lesen, oder geschlechtsspezifische Arbeits-
teilung: Jagd auf Growild, Sammeln von Frchten, oder Arbeitsteilung in der Familie (siehe
unten stehende Tabelle). Manche Curricula wollen auch Matriarchat und Patriarchat (1x)
18

oder archaische Verhaltensformen der Menschen im Umgang miteinander (1x)
19
im Unterricht
besprochen sehen. Der Lehrplan fr die Hauptschule in Nordrhein-Westfalen macht mit seinen
Formulierungen die Intentionen deutlich, die mit der Behandlung dieses Themas im Unterricht
verbunden sein knnen: das Leben der Menschen in Urgesellschaften kennenlernen und
erkennen, da die Neolithische Revolution ein grundlegender Schritt in der sozialen Entwick-
lung der Menschheit ist, weil sie durch Arbeitsteilung und technisch-konomische Spezialisie-
rung Herrschaftsverhltnisse und Rollenverteilung insbesondere auch zwischen den Geschlech-
tern hervorgebracht hat, die noch heute Grundmuster sozialen Verhaltens sind, sowie Bereit-
schaft, die daraus gewonnenen Einsichten im eigenen Verhalten in emanzipatorischer Weise
wirksam werden zu lassen (LP NoWe HS 5/6). Als Schlsselprobleme knnen dann fungieren:
Mitverantwortung fr eine selbstbestimmte verantwortliche Rollen- und Aufgabenverteilung
zwischen Mnnern und Frauen als Individuen und soziale Wesen in Familie, Beruf und Gesell-
schaft (LP NoWe HS 5/6, RS 5/6), als politische Qualifikationen: Fhigkeit und Bereitschaft,
sich in den gesellschaftlichen, politischen und wirtschaftlichen Ordnungen zu orientieren, sie
einschlielich ihrer Zwnge und Herrschaftsverhltnisse nicht ungeprft hinzunehmen, sondern
sie auf ihren Sinn, ihre Zwecke und Notwendigkeiten hin zu befragen und die ihnen zugrunde-
liegenden Interessen, Normen und Wertvorstellungen kritisch zu prfen (NoWe HS 5/6).
Des weiteren wird in den Lehrplnen die Absicht deutlich, die Rolle der Frau in der Geschichte,
ihren Anteil an historischen Entwicklungen in den Unterricht strker einzubringen als bisher.
Zahlreiche Lehrplne enthalten gesondert diesbezgliche Formulierungen, machen Frauen- und
Geschlechtergeschichte zu einem von mehreren Leitkriterien fr den Geschichtsunterricht.
Beispielsweise in Baden-Wrttemberg, wo es heit: Die Lebenssituation von Frauen mu in
allen geschichtlichen Zeitabschnitten bercksichtigt werden, damit verdeutlicht wird, da

15
Horde: BaW HS 6; BaW RS 7; Bra GS 5/6; He HS/RS/Gy 7; RhPf HS/RS/Gy 7; Saar GesS 5/6; Sachs Gy
5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6; Horde und Sippe: He HS/RS/Gy 7; NieSa Or 5/6; Sippe: Sachs MS 5/6; ber-
leben in Gemeinschaften: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; SH GesS 5/6; Gruppen und Familienverbnde: He
Gy 6; Kleingruppe als Zweckform des Beuteerwerbs: RhPf HS/ RS/Gy 7.
16
Zusammenleben: Saar GesS 5/6; Dorfgemeinschaft: BaW HS 6; Sippe: BaW RS 7; Bra GS 5/6; Sachs MS
5/6; Sachs Gy 5/6; Stamm: Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Stmme: He HS/RS/Gy 7; neue Formen des Zusam-
menlebens: Bay HS 6; Bay Gy 6; He Gy 6; Wandel in der menschlichen Gesellschaft: NieSa Or 5/6.
17
Z.B. Bra GS 5/6; He HS/RS/Gy 7; NieSa IGesS 5/6; NoWe Gy 6; RhPf HS/RS/Gy 7; RhPf IGesS 5/6 Saar
ErwRS 6/7; SH GesS 5/6.
18
NoWe HS 5/6.
19
NoWe HS 5/6.
150
A.1. Die Steinzeiten allgemein in den Lehrplnen
sowohl Mnner als auch Frauen an historischen Prozessen beteiligt sind (LP BaW RS 6). In
12% der herangezogenen Lehrplne soll explizit zu den Steinzeiten die Rolle der Frau themati-
siert werden. Wenn es heit, bei den Vernderungen von der alt- zur jungsteinzeitlichen Le-
bensweise mu der spezifische Anteil beider Geschlechter an dieser Entwicklung deutlich
gesehen werden (LP NieSa IGesS 5/6), geht es ebenso darum, die Rolle der Frauen und Kinder
zu unterstreichen und Geschichte nicht, wie frheren Darstellungen vorgeworfen wird, einseitig
aus der Perspektive von Mnnern zu schreiben. Die folgende bersicht stellt exemplarisch
einige Lehrplanzitate zu dieser Thematik zusammen:
Ausgewhlte Lehrplanbeispiele zu Sozialformen und Arbeitsteilung in den Steinzeiten
LP Stichworte zur Altsteinzeit Stichworte zur Jungsteinzeit
BaW HS 6 Leben in der Horde Leben in der Dorfgemeinschaft
BaW RS 7 Sozialformen (Horden Sippen)
Die Lebenssituation von Frauen mu in allen geschichtlichen Zeitabschnitten bercksichtigt werden,
damit verdeutlicht wird, da sowohl Mnner als auch Frauen an historischen Prozessen beteiligt sind.
Bra GS 5/6 Arbeitsteilung; Mnner und Frauen und ihre Arbeit in Horden, Sippen, Drfern
Bre OS 5/6 Horde, Zusammenleben in Horden;
Arbeitsteilung zwischen Mnnern, Frauen
und Kindern
Arbeitsteilung; neue Ordnungen im Zusammenleben
der Menschen
NoWe HS 5/6 Urgesellschaft; soziale Entwicklung; Arbeitsteilung; soziale und Geschlechterrollen
Intention: Das Leben der Menschen in Urgesellschaften kennenlernen und erkennen, da die
Neolithische Revolution ein grundlegender Schritt in der sozialen Entwicklung der Menschheit ist, weil
sie durch Arbeitsteilung und technisch-konomische Spezialisierung Herrschaftsverhltnisse und
Rollenverteilung insbesondere auch zwischen den Geschlechtern hervorgebracht hat, die noch heute
Grundmuster sozialen Verhaltens sind, sowie Bereitschaft, die daraus gewonnenen Einsichten im
eigenen Verhalten in emanzipatorischer Weise wirksam werden zu lassen.
Schlsselprobleme: Mitverantwortung fr eine selbstbestimmte verantwortliche Rollen- und Aufga-
benverteilung zwischen Mnnern und Frauen als Individuen und soziale Wesen in Familie, Beruf und
Gesellschaft.
archaische Verhaltensformen der Menschen im Umgang miteinander; Arbeitsteilung, Rollenentwick-
lung (allgemein und geschlechtsspezifisch)
Welche Rolle spielten physische und geistige Fhigkeiten? Wer wurde Fhrer? Gab es Fhrerin-
nen? Matriarchat/Patriarchat, Sammlerinnen und Jger; Mnner- und Frauenrolle
RhPf
HS/RS/Gy 7
die Form der Arbeitsteilung zwischen Mann
und Frau; Horden
Erfindungen als Voraussetzung fr Arbeitsteilung; von
der Grogruppe zur Kleingruppe; Grofamilie,
Kleinfamilie; Formen der Arbeitsteilung in der Familie,
in der Gruppe; patriarchalisches Familienbewutsein
RhPf IGes 5/6 berleben in Gemeinschaften; geschlechts-
spezifische Arbeitsteilung: Jagd auf
Growild, Sammeln von Frchten,
Beschaffen und Instandsetzen von
Unterknften, Besorgung des Brennmateri-
als
Folgen der Vernderung von Produktionsweisen fr die
Arbeitssituation von Frauen, Mnnern und Kindern
Saar GesS 5/6 Zusammenleben in der Horde Zusammenleben; strkere Arbeitsteilung; Bedeutung
der Frauenarbeit
Sachs Gy 5/6 Horde Sippe, Stamm; Arbeitsteilung

Mit den genannten Kategorien 'Fortschritt' und 'Entwicklung', 'Zusammenleben' und 'Arbeitstei-
lung' sind in den Lehrplnen bereits Geschichtsdeutungen und -vorstellungen angelegt, die in
den Schulbchern zu zahlreichen problematischen Darstellungen fhren (s. Kap. II.2.B.4).


151
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
A.2. Inhalte zur Altsteinzeit
Am Beginn der Beschftigung mit der Altsteinzeit steht in einigen Lehrplnen die Evolution des
Menschen (9x)
20
. Seltener wird in diesem Zusammenhang konkretisiert, dass auch auf die
Anfnge menschlicher Besiedlung in Mitteleuropa (1x), den Neandertaler (2x) oder bestimmte
anthropologische Funde (Neandertal, Heidelberg und Steinheim, 1x) einzugehen ist
21
. Im
Gymnasium in Baden-Wrttemberg sollen allgemein Funde der anthropologischen Forschung
behandelt werden
22
; der Lehrplan fr Sachsen-Anhalt nennt die Funde von Bilzingsleben als
thematisches Stichwort
23
. Die Bedeutung oder Entwicklung der Sprache ist nur in einem
Lehrplan als mglicher Inhalt vermerkt
24
.
In allen Richtlinien stehen dann die Jger und Sammler (23x), auch als Sammlerinnen und
Jger (1x) oder Nomaden (2x) bezeichnet, im Vordergrund
25
, oft eingebettet in die Errterung
klimatischer Bedingungen und der Vegetation (12x)
26
. Zentrale Inhalte sind auf dieser Grundla-
ge die Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur, seine Abhngigkeit von der Natur und
auch seine Anpassung, das berleben in der Eiszeit oder die Diskussion von Bevlkerungsdich-
te und Lebensmglichkeiten (22x)
27
, wobei auch das Feuer (insgesamt 11x)
28
manchmal in
diesem Zusammenhang steht.
Das Leben in der Eiszeit (2x) oder Leben in der Altsteinzeit (1x) kann als Nomadentum (5x)
bezeichnet sein
29
; die Lehrplne konkretisieren zum Komplex der Ernhrung und Lebensweise
als Inhalte die aneignende Wirtschaftsweise bzw. das Jagen und Sammeln (18x)
30
. Werkzeuge
und/oder Waffen sollen thematisiert werden (14x), wobei hier Pfeil und Bogen sowie die
Harpune (2x in Sachsen) und hufiger der Faustkeil (7x) gesondert aufgefhrt werden
31
. Auch
spielt allgemein die Kleidung eine Rolle (9x); lediglich in Sachsen mit den Begriffen Felle und
aber auch Schmuck verbunden (2x)
32
. Als Teil der archologisch fassbaren Kultur sind Wohn-
pltze und Unterknfte vielfach Bestandteile des Lehrplans, wobei nicht konkret fassbar wird,

20
Evolution des Menschen: BaW Gy 7; Bay Gy 6; NoWe HS 5/6; SH GesS 5/6; erstes Auftreten des Menschen:
Bay RS 6; MeVo Or/IGesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Urmenschen: NoWe HS 5/6.
21
Anfnge menschlicher Besiedlung in Mitteleuropa: SachsA SekS/FSt 5/6; Neandertaler: NoWe HS 5/6; SachsA
SekS/FSt 5/6; Neandertal, Heidelberg und Steinheim: BaW HS 6.
22
BaW Gy 7.
23
SachsA SekS/FSt 5/6.
24
RhPf IGesS 5/6.
25
Jger und Sammler: BaW HS 6; BaW RS 7; BaW Gy 7; Bay HS 6; Bay RS 6; Bay Gy 6; Ber GS 5/6; Bra
GS 5/6; Bre Or 6; Ham HS/RS 6; Ham Gy 6; He HS/RS/Gy 7; MeVo Or/IGesS 5/6; NieSa Or 5/6; RhPf
HS/RS/Gy 7; RhPf Gy 7 bil.; RhPf IGesS 5/6; Saar ErwRS 6/7; Saar GesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6;
Th RegS 5/6; Th Gy 5/6; Sammlerinnen und Jger: NoWe HS 5/6; Nomaden: He HS 6; He RS 6; RhPf HS/
RS/Gy 7; SH GesS 5/6.
26
Klima: Bay HS 6; Kaltzeiten und Warmzeiten: NieSa Or 5/6; Saar GesS 5/6; Klima und Vegetation: NieSa Or
5/6; NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; SH GesS 5/6; Klimavernderung: NieSa Or 5/6; Eiszeiten: NoWe HS
5/6; Umweltbedingungen: Bre Or 6; Ham HS/RS 6; Ham Gy 6; Eis- und Warmzeiten: Bre Or 6.
27
Auseinandersetzung/Abhngigkeit/Anpassung: BaW Gy 7; Bay HS 6; Bay RS 6; Bay Gy 6; Ber GS 5/6; Bra
GS 5/6 (Kampf ums berleben); Ham HS/RS 6; Ham Gy 6; MeVo Or/IGesS 5/6; NieSa Or 5/6; NoWe HS 5/6;
NoWe RS 6; NoWe Gy 6; RhPf IGesS 5/6; Saar GesS 5/6; SH HS/RS/Gy 6; SH GesS 5/6; berleben in der
Eiszeit: RhPf HS/RS/Gy 7; berleben als Abenteuer: He HS/RS/Gy 7; Bevlkerungsdichte und Lebensmglich-
keiten: NoWe HS 5/6.
28
BaW RS 7; Ber GS 5/6; Bre Or 6; Ham HS/RS 6; Ham Gy 6; RhPf HS/RS/Gy 7; RhPf IGesS 5/6; Saar GesS
5/6; SH GesS 5/6; SH GesS 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6.
29
Leben in der Eiszeit: BaW Gy 7; Bay HS 6; Leben in der Altsteinzeit: Bay RS 6; Nomadentum: RhPf IGesS
5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6.
30
aneignende Wirtschaftsweise: Bay Gy 6; He Gy 6; Saar GesS 5/6; Jagen und Sammeln: NoWe HS 5/6; NoWe
Gy 6; Saar GesS 5/6; SH GesS 5/6; Nahrung: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Saar GesS 5/6; SH GesS 5/6;
Sammeln von Frchten: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Jagdmethoden: BaW HS 6; Jagd auf Growild:
NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Jagdszene: RhPf Gy 7 bil.; Saar Gy 7.
31
Werkzeuge/Waffen: BaW HS 6; BaW RS 7; BaW Gy 7; Bay HS 6; He HS 6; He RS 6; He Gy 6; NieSa Or
5/6; NieSa IGesS 5/6; NoWe RS 6; RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7; Saar GesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6;
SachsA SekS/FSt 5/6; SH GesS 5/6; Faustkeil: Ber GS 5/6; NoWe HS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH
GesS 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6; Pfeil und Bogen: Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Harpune: Sachs MS 5/6;
Sachs Gy 5/6.
32
Kleidung: BaW Gy 7; NieSa IGesS 5/6; RhPf HS/RS/Gy 7; RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7; Saar GesS 5/6; Sachs
MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH GesS 5/6; Felle: Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; Schmuck: Sachs MS 5/6; Sachs Gy
5/6.
152
A.2. Inhalte zur Altsteinzeit
was darunter zu verstehen ist die Stichworte reichen von Wohnen und Wohnungen ber
Wohnpltze, Unterknfte und Behausungen bis zu Siedlungsspuren; ob die in Thringen
genannten Hhlen auch in diesem Zusammenhang aufgefhrt sind, ist dem Text nicht eindeutig
zu entnehmen
33
.
Des weiteren werden religise und geistesgeschichtliche Aspekte angesprochen. Hhlenmale-
reien (13x), Hhlenszenen (2x), Kunst und Kultur der Eiszeit (3x) sowie Plastiken (1x) und
Kultgegenstnde (2x) leiten ber zu religisen Vorstellungen und Kulten (1x), Jagdzauber
(10x), Mythen (1x), Fruchtbarkeitskult oder Fruchtbarkeitsriten (5x), Muttergottheiten (1x),
Naturreligionen (1x) oder Religion berhaupt (2x) sowie zum Totenkult (5x)
34
.
In einigen Bundeslndern und Lehrplnen soll (9x) oder kann (5x) im Anschluss an die Behand-
lung der Steinzeiten vergleichend auf rezente Wildbeutergruppen eingegangen werden
35
. Der
sich vermutlich darauf beziehende
36
Begriff Gleichzeitigkeit des Ungleichzeitigen (3x)
37
wre
besser durch Ungleichzeitigkeit historischer Entwicklungen
38
zu ersetzen
39
. An fast allen
Lehrplnen ist die auch in den Schulbchern generell anzutreffende berzeugung ablesbar, es
handle sich um Beispiele fr 'Steinzeit heute', 'Urgesellschaft heute' oder 'wie die Urmenschen'
lebende Gesellschaften
40
.
In verschiedenen hier genannten Stichworten manifestieren sich bereits populre und berkom-
mene, teilweise aber auch nur vereinfachte Vorstellungen von der Entwicklung und vom Leben
der Menschen in der Altsteinzeit, deren jeweilige Umsetzung in den Schulbchern aus fachwis-
senschaftlicher Sicht problematisch ist: das Bild vom Menschen in Auseinandersetzung mit der
Natur (s. Kap. II.2.B.1.1), die Nennung von Werkzeugen und Waffen ungleicher Zeitstellung (s.
Kap. II.2.B.1.7-1.8), berlegungen zu Jagdzauber, Fruchtbarkeitskult und frhen Bestattungen
(s. Kap. II.2.B.3) sowie die Einbindung von Kapiteln zu rezenten Wildbeutergruppen in die
Unterrichtseinheiten zur Altsteinzeit (s. Kap. II.2.B.4.2).




33
Wohnen/Wohnungen: Bay HS 6; He HS/RS/Gy 7; NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7; Saar GesS 5/6;
SH GesS 5/6; Wohnpltze: Bay Gy 6; Unterknfte: NieSa IGesS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Siedlungsspuren: NoWe
RS 6; Behausung: RhPf HS/RS/Gy 7; Hhle: Th RegS 5/6; Th Gy 5/6.
34
Hhlenmalerei: BaW HS 6; Bay HS 6; Ber GS 5/6; NoWe HS 5/6; NoWe RS 6; RhPf RS/Gy 7; RhPf IGesS
5/6; Saar GesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH GesS 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6; Hhlenszene: RhPf
Gy 7 bil.; Kunst und Kultur der Eiszeit: BaW Gy 7; Plastiken: BaW Gy 7; Kunst: NoWe HS 5/6; RhPf IGesS
5/6; Kultgegenstnde: Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; religise Vorstellungen und Kulte: Bay Gy 6; Mythen: Nie-
Sa Or 5/6; Jagdzauber: He HS/RS/Gy 7; NieSa Or 5/6; NieSa IGesS 5/6; RhPf RS/Gy 7; Saar ErwRS 6/7;
Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH GesS 5/6; Th RegS 5/6; Th Gy 5/6; Fruchtbarkeitsriten/Fruchtbarkeitskult:
He HS/RS/Gy 7; NieSa IGesS 5/6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH GesS 5/6; Muttergottheiten: RhPf IGesS
5/6; Naturreligionen: NoWe HS 5/6; Religion: NoWe HS 5/6; RhPf IGesS 5/6; Totenkult: BaW Gy 7; Bay HS
6; Sachs MS 5/6; Sachs Gy 5/6; SH GesS 5/6.
35
Bay HS 6 (fakultativ); Bay Gy 6; Ham HS/RS 6; He HS/RS/Gy 7; (fakultativ); NieSa IGesS 5/6; NoWe HS 5/6
(fakultativ); NoWe RS 6 (fakultativ); RhPf IGesS 5/6; Saar Gy 7 (fakultativ); Saar GesS 5/6; Sachs MS 5/6;
Sachs Gy 5/6; SachsA SekS/FSt 5/6; SH GesS 5/6.
36
Siehe die Verknpfung in Saar Gy 7.
37
Ham HS/RS 6; RhPf HS/RS/Gy 7; Saar Gy 7.
38
SH GesS 5/6.
39
Es handelt sich insgesamt um eine durch den Evolutionismus geprgte Vorstellung, die Ulf Ickerodt treffend als
"weltweites Paradigma" bezeichnet (Ickerodt, Bilder von Archologen, Bilder von Urmenschen, 218).
40
Siehe z.B. Gebauer, Vom Faustkeil zur Deutschen Einigung, 21.
153
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
B. Schulbcher
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
Der Einstieg in die Ur- und Frhgeschichte beginnt in den Schulbchern meist mit Erluterun-
gen zur Evolution des Menschen. Die Ausfhrungen hierzu knnen knapp in wenigen Abstzen
wiedergegeben oder in einem eigenen Kapitel platziert sein; Abbildungen ersetzen oder ergn-
zen Texte. Insgesamt setzen die Schulbcher die schon fr die Lehrplne genannten Themen
textlich und bildlich in lngeren Kapiteln um. Sie schildern neben den klimatischen Vorausset-
zungen Werkzeugkultur und Alltag in der Altsteinzeit, Formen der Nahrungsbeschaffung,
Sozialformen und Geschlechterrollen und die Anfnge von Kunst und 'Religion'; einige gehen
abschlieend auf rezente Wildbeutergruppen ein. Die oben genannten Lehrplanstichworte
umreien das vorherrschende, zu vermittelnde Bild des altsteinzeitlichen Menschen. Es kann
wie folgt verkrzt zusammengefasst werden: In Auseinandersetzung mit der Natur bildet der
Mensch Kultur aus, zunchst in Form von Werkzeugen, dann auch in Form knstlerischer und
religiser Vorstellungswelten. Die Gruppe ist fr den Menschen berlebensnotwendig und
entwickelt sich von der reinen Zweckform zur sozialen Gemeinschaft, in der Mnner und
Frauen sich seit jeher ihre Arbeiten aufteilten. Auf dieses Themenspektrum wird im Folgenden
nher eingegangen.
Die Sachrichtigkeit der Angaben zur Evolution des Menschen und zum vermittelten For-
schungsstand (Abfolge der Hominiden und Menschentypen, Datierungen, krperliche Merkma-
le, Stammbume) kann hier, da es sich um ein Themengebiet der Paloanthropologie handelt,
nicht berprft werden. Es wre mit Sicherheit lohnenswert, das Bild der Evolution und insbe-
sondere die in den Schulbchern vorzufindenden Begrndungen fr die biologische Entwick-
lung des Menschen zu analysieren, da auch hier eine Vielzahl von ursprnglich ebenfalls aus
der Forschung stammenden Gemeinpltzen feststellbar ist
41
. Verwiesen sei hier lediglich auf
die umfassende Monographie "Anthropologie nave Anthropologie savante. De l'origine de
l'homme, de l'imagination et des ides reues" von Wiktor Stoczkowski (1994), auf deren
Grundlage sich sowohl gegenwrtige Geschichts- als auch Biologiebcher im Hinblick auf
vermittelte Klischees zum Unterschied zwischen Mensch und Tier oder: Mensch und Affe
42

und der Entwicklung zum Menschen ertragreich untersuchen lieen. Detailliertere Angaben zur
Darstellung der Evolution in Schulbchern finden sich auch in der jngst vorgelegten Studie
von Rainer Jansen
43
. Von Interesse fr die Fragestellungen dieser Arbeit sind allerdings die
Abbildungen zur Evolution (s. Kap. II.2.B.7.2). Sie geben Einblick in Wege der Bildbeschaf-
fung und in vorherrschende Vorstellungen von Geschlechterrollen. Nicht weiter eingegangen
wird auf die Darstellung von Tier- und Pflanzenwelt whrend der letzten Eiszeit.



41
Zu diesem Thema vgl. Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 225f.
42
Hierzu Stoczkowski, Anthropologie nave, bes. 48-55.
43
Jansen, "Schwarz in Wei", bes. 287-303.
154
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
1.1 Leben in Auseinandersetzung mit der Natur
Schulbuchsituation
Die Frhzeit des Menschen wird in den Schulbchern noch hufig in traditioneller Weise
44

als Kampf ums berleben in einer lebensfeindlichen Umwelt beschrieben. So formuliert
beispielsweise SB 1a/b-15f.: Eiszeit schon das Wort lt uns zittern vor Klte! (...) Eisige
Winde fegen ber das karge Land, das rauh und unwirtlich ist. Menschen haben in einer
dunklen Hhle Unterschlupf gefunden (...). So knnen wir uns heute ein anschauliches Bild vom
Leben der Menschen in der Eiszeit machen, die in einer menschenfeindlichen Umwelt tglich
um ihr berleben kmpfen mussten. An anderer Stelle wird nochmals betont (16): Sie [die
urgeschichtlichen Menschen] muten sich als Jger und Sammler in einer lebensfeindlichen
Umwelt behaupten. hnliche Bilder finden sich in SB 4. Dort lautet bereits die Kapitelber-
schrift: Der Mensch: abhngig von der Natur (18f.). Vor allem im Winter mag es oft vorge-
kommen sein, da ganze Grofamilien verhungerten (18). Die existentiellen Unwgbarkeiten
und schwach entwickelten berlebenstechniken in einer bedrohlichen Umwelt sind auch im
Lehrerband Thema (LB 4-9). Nach diesem Muster berichtet SB 6-28: Das Leben der Menschen
in der Altsteinzeit war ein stndiger Kampf ums berleben. Es war vor allem ausgefllt mit der
Sorge um die tgliche Nahrung (28; s. auch 51). Auch SB 19a/b/c-20ff./20ff./22f. vermittelt die
Vorstellung von einem gefhrlichen, durch Hungerperioden gekennzeichneten Leben. Die von
den Schulbuchautoren erfundene Geschichte in SB 20-26 stellt die Jagd als Kampf gegen den
Hunger der Horde ebenso in den Vordergrund wie der Erzhltext in SB 25a/b/c/d-20 ber einen
hungrigen Jger, der sich ber seine hungernden Angehrigen sorgt. Manche Darstellungen
heben die Schutzlosigkeit des Menschen in dieser Zeit hervor: Die frhen Menschen schliefen in
Hhlen oder Kuhlen, wo sie Schutz vor Wind und Regen, Schnee und eisiger Klte fanden (SB
20-23).

Kritischer Kommentar
Mit dieser Auslegung des Lebens in der Altsteinzeit antworten die Schulbcher auf generell in
den Lehrplnen angelegte Geschichtsdeutungen (s.o.). Wiktor Stoczkowski bezeichnet das Bild
vom Menschen im berlebenskampf in der feindlichen Natur als "vision nave"
45
. "Die verbrei-
tete Vorstellung, da Wildbeuter stets am Rande des Existenzminimums darben (...), ist
falsch"
46
urteilt auch die Prhistorikerin Brigitte Rder, und der Archologe Gerhard Bosinski
warnt ebenfalls, bezogen auf die altsteinzeitliche Siedlung von Gnnersdorf: "Wir machen einen
Fehler, wenn wir uns diese Menschen in einer kargen Umwelt am Rande des Existenzmini-
mums vorstellen"
47
. In bertragung von Beobachtungen bei rezenten Wildbeutergruppen und
aufgrund eines groen Angebotes an Nahrung im Verhltnis zu einer geringen Bevlkerungs-
dichte wird in der Forschung derzeit die Meinung vertreten, dass das berleben in der Altstein-
zeit nicht grundstzlich schwer gewesen sei, das Bild eines stndigen berlebenskampfes die
Situation nicht trifft
48
zumindest nicht fr Wrmeperioden, die sich mit Klteperioden
abwechselten
49
.

44
Zu Schulbchern zwischen 1971 und 1981 vgl. Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 644; zur Situtation in
franzsischen Schulbchern 1978 vgl. Perls, La prhistoire dans les manuels de 6
e
, 90; zur russischen und
franzsischen Schulbchern bis 1990 vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 112f.
45
Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 113.
46
Rder, in: Auffermann/Weniger, Frauen Zeiten Spuren, 242.
47
Bosinski, Gnnersdorf, 35. Vgl. Kuckenburg, Vom Steinzeitlager zur Keltenstadt, 40, 46.
48
Siehe auch Perls, La prhistoire dans les manuels de 6
e
, 90f.
49
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 112f.
155
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Die biologische und kulturelle Evolution des Menschen als Folge seiner Auseinandersetzung
mit einer lebensfeindlichen Natur stellt eine der ltesten und verbreitetsten populren Ge-
schichtsvorstellungen dar. Sie ist ein Erbe nicht nur der Forschung des 19. und der ersten Hlfte
des 20. Jahrhunderts, sondern reicht als Idee weit in die Antike zurck
50
. "L'explication des
origines de la culture par le passage d'une nature mre une nature martre forme (..) une
vritable structure, dans la longue dure, de notre imaginaire anthropologique. Son schma,
caractristique des mythes europens, a t repris par la spculation philosophique, pour trouver
enfin sa place dans la pense scientifique"
51
fasst Wiktor Stoczkowski seine diesbezglichen
Forschungen zusammen. 'Not macht erfinderisch' nach Ansicht Stoczkowskis ein Sprichwort,
das in der Ideengeschichte wurzelt und nicht wissenschaftlich auf das Leben der ersten Men-
schen angewandt werden kann
52
.

Fazit und Alternativen
Beim Bild des Menschen im Kampf gegen die Natur handelt es sich um einen Geschichtsmy-
thos. In den betroffenen Lehrplnen und Schulbuchdarstellungen sollten Aussagen wie die
obigen Zitate adquat ersetzt werden. Es stellt sich jedoch die Frage, ob die Behauptung des
Gegenteils, wie in folgendem Beispiel, eine gute Lsung ist. Das von einem Archologen mit
verfasste Lehrwerk 10a-18f. (hnlich in 24a/b-15) enthlt folgende Passage, in der es heit: Das
Leben vor 10 000 Jahren, in der Altsteinzeit und frher, stellt man sich als mhsam und elend
vor. Das stimmt aber nicht. Von modernen Jgervlkern wissen wir, dass die Menschen nur an
zwei bis drei Tagen in der Woche arbeiten mssen (...). Dabei konnte die Gruppe der Jger und
Sammlerinnen sogar noch Vorrte anlegen (...). Wahrscheinlich lebten die Rentierjger ohne
Not und mit viel "Freizeit". Auch im Lehrerband wird betont (LB 10a-10): Intelligente Speziali-
sierung ermglichte den Mnnern und Frauen Wohlergehen und Muestunden, die sie zum
Beispiel zur kunstvollen Verzierung ihrer Kleidung und Werkzeuge nutzten.
Die Realitt drfte zwischen dem Bild des berlebenskampfes und der Vorstellung einer
berflussgesellschaft liegen und stark von ueren Bedingungen, d.h. klimatischen Vorausset-
zungen und dem entsprechenden Nahrungsangebot, abhngig gewesen sein. Hier wre also zu
differenzieren, welche Region in welcher Zeit gemeint ist. In den Schulbchern bietet sich m.E.
ein multiperspektivischer Zugang zum Thema an, der die kontroversen Meinungen offen legt
und die Schler dafr sensibilisiert, dass manche Fragen nur schwer oder gar nicht zu beantwor-
ten sind.


1.2 Menschenbild
In deutlichem Unterschied zu einigen Jugendbchern (s. Kap. II.2.D.2.1) und frheren Lehr-
werken
53
enthalten nur noch wenige Schulbcher das Klischee des primitiven Urmenschen.
Auch in den Lehrplnen ist es nicht angelegt. Nach Hinweisen auf dieses Menschenbild muss
frmlich gesucht werden, meist beziehen sie sich auf das Tier-Mensch-bergangsfeld zu
Beginn der Menschwerdung: SB 1a/b-16 betont das primitive Aussehen der ersten Menschen
und bezeichnet sie als affenhnliche Wesen. hnlich schreibt SB 7a-2 zum Anfang der Ge-

50
Ausfhrlich Stoczkowski, Anthropologie nave, 62-73; ders., La prhistoire dans les manuels scolaires.
51
Stoczkowski, Anthropologie nave, 70.
52
Stoczkowski, Anthropologie nave, 73.
53
Zu Frankreich beispielsweise Duriaud, Archologie et cole, 24; zur Situtation in franzsischen Schulbchern
1978 vgl. Perls, La prhistoire dans les manuels de 6
e
, 90.
156
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
schichte von Horden menschenaffenhnlicher Wesen, die vor zwei Millionen Jahren (...) in der
Steppe nach Nahrung suchten (2). Konkret zum Leben in der Altsteinzeit vermittelt SB 3c-29
durch die Verwendung verschiedener Vokabeln (noch nicht; sie hausten; grob zugehauene
Steine) den Eindruck von Kargheit und Primitivitt. SB 7a-12f. enthlt in einem Jugendbuch-
auszug zur Gemeinschaft am Feuer (12f.) berkommene Klischees von wenig intelligenten,
ngstlichen und panischen Horden altsteinzeitlicher Menschen, die in der Hhle leben
54
.
hnlich verhlt es sich in der Erzhlung in SB 20-26: Urk, der Fhrer einer Horde (...), die seit
einigen Jahren in dieser Gegend hauste, erscheint dort als dunkelbehaarte untersetzte Gestalt
mit mchtigen Gliedern. Hungriges Knurren, qulender Hunger und das Bild der Horde, die
zusammengekauert und missmutig auf den Fellen liegt, charakterisieren das dortige Bild der
'Steinzeitmenschen'.
Mit diesen Erzhlungen leben lediglich alte Traditionen in neuen Schulbchern fort, deren
Autorentexte andere Positionen vertreten. Denn die meisten Schulbuchtexte sind im Gegensatz
zu den obigen Zitaten um sachliche Beschreibungen bemht bzw. stellen vielmehr in die
andere Richtung wertend von Anfang an Geschick, Intelligenz, kulturellen Fortschritt etc.
heraus (s. Kap. II.2.B.2). Sie fgen sich damit in ein Gesamtbild ein, das von anspruchsvollen
Wissensmagazinen und Fernsehsendungen gegenwrtig verbreitet wird 'Faszination Mensch'
ist dort wie auch in archologischen Ausstellungen das Stichwort. Dieser Wandel hngt vermut-
lich auch mit dem publik gemachten, neuen Bild des Neandertalers eng zusammen (s. Kap.
II.2.B.2).


1.3 Wohnen in Hhlen oder in Zelten?
Schulbuchsituation
Das populre Klischee des Hhlenmenschen ist im Gegensatz zu Schulbchern der 1970er und
frhen 1980er Jahre
55
nur noch in wenigen Abbildungen und Texten gegenwrtiger Schulbcher
prsent. Auch in diesem Punkt unterscheiden sich die Schulbcher von Darstellungen bei-
spielsweise aus der Kinder- und Jugendliteratur (s. Kap. II.2.D.2.1). Die Hhle als Wohnort
ohne Nennung von Zelten begegnet nur noch in SB 3a
56
, 15 und 22
57
. In den meisten Fllen
werden alternativ noch Zelte und Htten angefhrt (z.B. SB 1a/b, 3b, 3c, 4, 6, 7a, 10a/b/c,
13a/b/c/d
58
, 18, 19
59
, 20). Zuweilen beschreiben die Autoren dieser Lehrwerke Entwicklungen,
an deren Anfang eher Hhlen und an deren Ende Zelte und Htten stehen. Der gnzliche
Verzicht auf die Nennung von Hhlen als Wohnmglichkeiten findet sich beispielsweise in
SB 2(5), 5a/b, 9, 14a/b und 24a/b.
Anders als bei der Frage nach dem 'primitiven' Menschen, der aus den Schulbchern fast
verschwunden ist, ist im Hinblick auf die Hhlen eine momentane Umbruchsituation wahrzu-
nehmen. In SB 25 beispielsweise manifestiert sich unmittelbar ein Umdenken und eine Korrek-
tur frherer Bilder: SB 25a/c-22f. und LB 25d-12 enthalten noch die Kapitelberschrift Hhlen-

54
Gesamtkommentar zum Buch: siehe Kurzrezensionen.
55
Hierzu vgl.Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 638, 641f. Zu franzsischen Schulbchern vgl. Perls, La
prhistoire dans les manuels de 6
e
; auerdem Duriaud, Archologie et cole, 24.
56
Der Text nennt S. 18 neben den Hhlen noch Windschirme.
57
Auerdem in dem von Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im
Schulbuch II, 295 rezensierten Schulbuch Trio 5.
58
Im Schulbuch ist von einfachen Htten die Rede, ein Arbeitsblatt im Lehrerband zeigt im Hintergrund eine
Hhle (LB 13b-157).
59
Obwohl in Text und Bild auch andere Mglichkeiten des Wohnens angesprochen werden (16, 22, 26, 28, 29)
berwiegt die Darstellung von Hhlen und Hhlenmenschen (Text S. 18, 20, Bilder S. 16, 17, 19).
157
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
bewohner schaffen Kunstwerke, in 25b/c-22f. wurde sie durch Steinzeitmenschen schaffen
Kunstwerke ersetzt. SB 6-29 geht bezglich des Wohnens sogar betont gegen veraltete Bilder
an: Die Vorstellung, dass alle Menschen in Hhlen gewohnt haben, ist falsch. Meist lebten sie
unter freiem Himmel heit es an einer Textstelle. Wenig spter jedoch lautet der Titel einer
Doppelseite Werkstatt Geschichte: Steinzeithhlen: Fund Befund Rekonstruktion (6-32f.).
Der Text schildert einen Ausgrabungsbefund im vorderen Bereich einer Hhle, und die Schler
sind aufgefordert, daraus ein Modell der Ttigkeiten und Menschen an der richtigen Stelle des
Befundes zu rekonstruieren. Sie knnen dafr die Zeichnungen auf den beiden Seiten nutzen.
Inhaltlich steht diese Seite den Informationen ber die Wohnweise auf S. 29 entgegen. Fr den
Leser wird nicht ersichtlich, ob das vorgestellte (vermutlich fiktive) Beispiel ausgedacht ist oder
einem echten Befund entspricht. Der Grund fr die vorliegenden Probleme liegt hier in der
bernahme von Texten, Aufgabenstellungen und Zeichnungen aus einer Lehrerzeitschrift, in
der ein Projekt zum Bau einer "Schuhkartonhhle" (einfaches Diorama) beschrieben ist
60
. Die
Hhle als steinzeitlicher Wohnort kam also ber die Nutzung pdagogisch-didaktischer Sekun-
drliteratur in das Schulbuch zurck.

Kritischer Kommentar
Die Frage nach dem altsteinzeitlichen Menschen als Hhlenbewohner ist ein forschungsge-
schichtliches Problem. Bedingt durch die Tatsache, dass Hhlen aufgrund ihrer guten Erhal-
tungsbedingungen und Auffindungsmglichkeiten schon sehr frh Gegenstand von Ausgrabun-
gen wurden, entstand das Bild des in der Hhle lebenden Jgers. Jngere Grabungen belegen
eine Vielzahl von Freilandstationen. Wiktor Stoczkowski macht darauf aufmerksam, dass diese
aus der Forschung stammende Erklrung fr die Entstehung des Klischees vom Hhlenmen-
schen bereits selbst ein Mythos ist
61
. Denn das Bild von unseren Vorfahren als Hhlenbewohner
existierte bereits in der Antike. Der Urmensch in der Hhle symbolisierte damals wie auch im
18. Jh. das bergangsfeld zwischen Tier und Mensch. Diese Vorstellungen knnten neben der
Anziehungskraft der Hhlenmalereien mit ein Grund gewesen sein, weshalb berhaupt in
Hhlen gegraben wurde; die Funde schienen dann ein vorgefasstes Bild zu besttigen: "Le
concept d'homme des cavernes est plus ancien que les fouilles dans les cavernes, et nous devons
souponner qu'il n'en est pas le rsultat mais plutt la cause, du moins une cause parmi d'autres.
Les ossements et les silex taills mis au jour par les fouilles n'ont fait que confirmer ce que l'on
croyait savoir sur les premiers hommes"
62
.
Wenn Schulbcher jetzt allmhlich das Bild vom Hhlenmenschen aufgeben, hngt dies mit
dem gegenwrtigen Bemhen insgesamt zusammen, 'unsere Vorfahren' als 'uns sehr hnlich' zu
charakterisieren. Der Archologie ist es auerdem gelungen, bestimmte Grabungen von Sied-
lungspltzen 'populr' zu machen, so dass diese, wie gleich zu zeigen ist, vermehrt Eingang in
die Schulbcher finden.



60
Den Nachweisen entsprechend aus: Geschichte lernen, 70/1999, S. 62f. Es handelt sich um folgenden Artikel:
Doepner, Thomas: Fund Befund Rekonstruktion. Die "Schuhkartonhhle" als Lernerfolgskontrolle, in: ebd.,
60-63.
61
Hierzu Stoczkowski, Anthropologie nave, 42f.
62
Stoczkowski, Anthropologie nave, 43.
158
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
1.4 Altsteinzeitliche Siedlungspltze
Insgesamt wurden, so muss an dieser Stelle positiv hervorgehoben werden, in den letzten Jahren
verstrkt konkrete Beispiele fr altsteinzeitliche Lagerpltze fern von Hhlen in die Schulbuch-
darstellungen aufgenommen: Bilzingsleben ist in SB 11a/b-23 als Exempel fr archologische
Ausgrabungen beschrieben; SB 13c/d-26f. enthlt als Einschub in Grundausgabe zwei Seiten zu
Bilzingsleben; SB 8-27f. und AB 8-10f. geben Anregungen zur Rekonstruktion des Lagerplat-
zes; SB 25a/b/c/d-18 und 25e-18 zeigen Lebensbilder zu Bilzingsleben. Am ausfhrlichsten ist
die Darstellung in SB 7a-11f., die allerdings wenige Detailfehler enthlt
63
. In SB 8-27 besteht in
Text und Bild eine besondere Nhe zu dem an ein breiteres Publikum gerichteten Fachbuch
Mania, Die ersten Menschen (Taf. 2.1).
Noch verbreiteter ist das Rekurrieren auf den wesentlich jngeren Platz Gnnersdorf: in
SB 2(5)-74 mit einer Rekonstruktionszeichnung
64
und einem beschreibenden Text
65
, in SB 6-29
und 12-28 mit einem Modell, in SB 9-21 u. 21-23 mit einem Modell und einem Text von
Gerhard Bosinski
66
. Die Doppelseite in 24a/b-14f. greift in Texten und Bildern ebenfalls auf
Gnnersdorf zurck. Am ausfhrlichsten beschftigt sich 14a/b-22ff. auf insgesamt fnf (!)
Materialienseiten berwiegend mit Funden und Befunden aus Gnnersdorf (s. Tabelle)
(Taf. 2.2). Alle Abbildungen sind zu finden in dem Ausstellungskatalog Bosinski, Eiszeitj-
ger
67
.
Sowohl fr Bilzingsleben als auch fr Gnnersdorf, so kann zusammengefasst werden, nutzen
die Schulbuchverlage breit verffentlichte Publikationen die Bearbeiter der Fundpltze
Dietrich Mania und Gerhard Bosinski sind beide mit allgemeinverstndlichen Monographien an
ht ber isolierte Zeichnungen und
68
nstruktionszeich delle Rekonstruk on Wohnmglichke in den Schulbchern
rlage
die ffentlichkeit getreten; die Funde waren Teil wichtiger Ausstellungen.
Zelte und Htten berwiegen auch bei den zahlreichen brigen bildlichen Darstellungen. Neben
dem sehr beliebten Rckgriff auf Gnnersdorf fllt besonders die Nutzung weiterer musealer
Rekonstruktionen auf (Parc Le Thot/F, Freilichtmuseum Oerlinghausen, Landesmuseum
Braunschweig). Die folgende Tabelle gibt eine bersic
Modelle von Wohnmglichkeiten in den Schulbchern.
Reko ungen, Mo und tionen v iten
Typ Vo Typ Quelle SB
Windschutz -27/35/31 - RekZ Agentur 7a/b/c
Hhle - RekZ Verlag 4-38
Zelt - RekZ Verlag 4-38
Zelt - RekZ Verlag 25a/b/c/d-25
Wohnhtte - RekZ Verlag 20-24
Zelt - RekZ K. Sklenr 1a/b-24
Zeltgerst Gnnersdorf RekZ Bosinski/Neuwied 12-28
Zelt Gnnersdorf Modell Bosinski/Neuwied 1; 12-28;
18-16
1a/b-24; 6
2;
-29/9-2
14a/b-2
Zeltgerst Gnnersdorf Modell Bosinski 14a/b-22

63
Die Funde von Bilzingsleben werden heute auf ca. 370 000 Jahre geschtzt, im Text, 11: ber 350 000 Jahre. In
der Fachliteratur spricht man gegenwrtig vom 'Homo erectus (von Bilzingsleben)', nicht, wie im Schulbuch,
vom homo "bilzingslebenensis" (12). Der Begriff kann aus den zumindest fr die Bildbeschaffung genutzten
Bnden stammen: Donat, Rund um die Archologie, 15 und Mania/Dietzel, Begegnung mit dem Urmenschen,
84. Dort wird jedoch vom "Homo erectus bilzingslebenensis" gesprochen. Zu smtlichen Anmerkungen bezg-
lich Bilzingsleben vgl. Dietrich und Ursula Mania in Menghin/Planck, Menschen Zeiten Rume, 100-104. Zur
Jagd auf den Elefanten bemerken Dietrich und Ursula Mania, dass lediglich die Klber erlegt wurden. Dies rela-
tiviert das im Text geschilderte Bild der tapferen Growildjger (12).
64
Bildrechte: Bayerisches Landesamt fr Denkmalpflege, Mnchen.
65
Aus Helga Wingert: Spuren in die Vergangenheit: eine Rekonstruktion des Alltags von der Steinzeit bis zum
Mittelalter, Frankfurt a. Main 1994, S. 91.
66
http://ss1000eo.fh-koblenz/ remstecken/ rhine 98/ Rheinlan.../ naturlandschaft.ht vom 5.5.99 (vereinfacht).
67
Alle Abbildungen sind zu finden in: Bosinski, Eiszeitjger, Abb. 31, 33, 34, 46, 54, 56, 59, 76, 71, 78, 80, 82.
68
Szenische Lebensbilder, die aufgrund ihres lteren Entstehungsdatums noch Hhlen zeigen, sind hier nicht
erfasst.
159
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Zelt Gnnersdorf Rekonstruktion Bosinski/Neuwied 21-23
Zeltgerst Gnnersdorf Rekonstruktion Bosinski 18-16
Htte aus Mammut-
knochen
irien Sib Rekonstruktion Parc Le Thot, F 7c-20
Zelt ? Rekonstruktion Freilichtmuseum
Oerlinghausen
9/209/215/215
25b-134
13a/b/c/d-18
ellhtte ? Rekonstruktion Braunschweig, Landes-
museum
5a/b-72/46 F


1.5 'Nomaden'?
z.B. in
kerbauliche Produkte gegen Tausch oder Kauf bei
die Schulbcher gekommen zu sein; dort
re mit einer Korrektur also m.E. zuerst anzusetzen.
1.6 Jagd
"Die gr
ganze Rudel in Fallen oder Schlu
e
Geldverdiener und Ernhrer der Familie bewertet
72
. Nur wenige Lehrwerke weisen richtig auf

Die Sammler und Jger der Altsteinzeit waren Nomaden diese Aussage in SB 2(5)-85 ist kein
Einzelfall. Der Begriff wird auch in zahlreichen anderen Schulbchern verwendet:
SB 5a-73, -90f., 5b-41, LB 5b-29; 6-51, 8-29 (mit Merkkasten zu Nomadentum), 8-38.
'Nomaden' und 'nomadenhaft' treffen als Umschreibungen fr das Leben in der Altsteinzeit nicht
zu. Als Nomaden bezeichnet man Viehhirten, die mit ihren domestizierten Haustierherden von
Weideplatz zu Weideplatz ziehen und ac
ackerbautreibenden Gruppen erwerben
69
.
Dieser Definition sind sich auch einige der Schulbuchautoren bewusst. Die Auflistung des
Begriffs Nomaden in einigen Lehrplnen fhrt sie allerdings in die Zwickmhle, den Terminus
zu verwenden. Die berechtigten Vorbehalte uern sich in Definitionen, die eine Auseinander-
setzung mit der Problematik spiegeln: Vlkerstmme, die keinen festen Wohnsitz haben und auf
der Suche nach geeigneten Weidepltzen stndig umherziehen (...). In der Altsteinzeit zogen die
Menschen hinter dem wandernden Wild her heit es beispielsweise in SB 6-28. SB 5a/b-
309/295 bezeichnet im Glossar Nomaden richtig als Hirten. Korrekt ist auch die folgende
Beschreibung: Menschen, die eine auf Nicht-Sesshaftigkeit und Wanderweidewirtschaft beru-
hende Lebens- und Wirtschaftsweise betreiben (SB 23-385). Da diese Wirtschaftsweise fr die
Altsteinzeit nicht zutrifft, wren die Termini 'Wildbeuter', 'Wildbeutertum' etc. vorzuziehen
70
.
Der Begriff 'Nomaden' scheint ber die Lehrplne in
w


ten Erfolge erzielten sie, wenn es ihnen gelang,
chten zu treiben."

SB 9-19 u. 21-21

Im Kontext der beschriebenen Lebensweise gehen die Schulbcher sowohl auf die Bedeutung
der gesammelten Nahrung als auch auf die Jagd und Jagdbeute ein. In der Gesamtschau vermit-
teln sie dabei einseitig, di Jagd, insbesondere auf Growild, sei bei der Nahrungsbeschaffung
an erster Stelle gestanden
71
(s. auch Taf. 2.3). Damit wird auch die Rolle der Mnner, denen die
Schulbcher diese Ttigkeit traditionell zuschreiben, hnlich derjenigen des Mannes heute als

69
Vgl. Rder/Hummel/Kunz, Gttinnendmmerung, 397, 402.
70
Vgl. Rder/Hummel/Kunz, Gttinnendmmerung, 397, 402.
71
Zu hnlichen Ergebnissen kam Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 203.
72
Vgl. Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 203f. Die Betonung der Jagd liee insgesamt "eine
Dominanz androzentrischer Werte erkennen" (ebd., 213).
160
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
die grere Bedeutung der gejagten Kleintiere und der gesammelten Nahrung hin
73
.
Dieser Eindruck verstrkt sich insbesondere durch die Lebensbilder zur Growildjagd sowie der
Zeichnungen eiszeitlicher Grotiere. Darstellungen der Growildjagd knpfen an Emotionen
und Wertungen an, die wir heute mit ihr verbinden und wodurch ihre Bedeutung berschtzt
wird. Der Text in SB 13b-29 zeigt deutlich, dass die Schilderungen von Growildjagd die
Faszination der Schler wecken sollen
74
: Stell dir vor, wieviel Mut und Geschick dazu gehrten
sich einem mehrere Tonnen schweren, wtenden Koloss von 3 m Schulterhhe bis auf wenige
Meter zu nhern und dann auch noch einen hlzernen Speer mit Knochenspitze zielsicher zu
werfen. Bei der Kritik an den Schulbchern wre also das didaktische Prinzip der Schlermoti-
vation zu bercksichtigen. Im Folgenden werden spezielle Formen der Jagd exemplarisch
genauer in den Blick genommen (zur Analyse der Lebensbilder siehe Kap. II.2.B.7.5 und 7.6):

Mammut- und Elefantenjagd
Als Grojagdtier der Eiszeit nimmt das Mammut in fast allen Schulbuchdarstellungen eine
hervorgehobene Position ein (vgl. auch die Lebensbilder Taf. 2.3 Abb. 3-4). Zur Mammutjagd
allgemein uern sich SB 4-20, 7a-6f. (der Einstieg in das Kapitel beginnt mit einer Erzhlung
aus einem Jugendbuch
75
) sowie 17-32. Im letztgenannten Buch wird sogar mit Pfeil und Bogen
Jagd auf das Grotier gemacht (s. Kap. II.2.B.1.9). Beschreibungen zur Mammutjagd mithilfe
von Fallgruben (s.u.) finden sich auerdem in SB 2(5)-70 (Erzhlung), 3a/b-20, 3c-32, 18-15,
11a/b-26 (Lebensbild)
76
(Taf. 2.3 Abb. 4) und 12-31 (Interpretation eines Hhlenbildes aus Font
de Gaume als "Mammut in der Falle"; siehe auch Taf. 2.3 Abb. 5). Die Jagd auf das Mammut ist
in den Schulbchern hufig ein Element von Erzhlungen (z.B. 7a-6f.) oder mit den Konnotati-
onen Spannung, Gefahr und Abenteuer verbunden, sie stellt aus didaktischer Sicht ein aufre-
gendes Motivationsobjekt
77
fr die Schler dar. SB 25b-133 formuliert beispielsweise folgende
Aufgabe: Ein Mammut zu jagen war fr die Menschen in der Altsteinzeit sehr schwierig. Denk
dir eine Geschichte aus, in der es einer Jgergruppe dennoch gelang ein so gewaltiges Tier zu
erlegen. Der Text in einem anderen Schulbuch lautet (13c/d-27): Wie gefhrlich muss es
gewesen sein, einen Elefanten, der viel grer, strker und schneller als die Jger war, mit
einfachsten Waffen aus Holz, Stein oder Geweih zu jagen und zu tten? Wie ist es den Frhmen-
schen gelungen diese riesigen Tiere zu erlegen?
Aus der Sicht der Forschung ergeben sich bei dem Umgang der Schulbcher mit dem Thema
der Mammutjagd Probleme, denn das Mammut (in Kaltzeiten) bzw. der Elefant (in Warmzeiten)
waren nicht die hauptschlich gejagten Tierarten
78
des altsteinzeitlichen Menschen, und der
beliebte 'Mammutjger' entpuppt sich bei genauerem Hinsehen als populres Klischee. Das
letztgenannte Zitat (SB 13c/d-27) bezieht sich beispielsweise auf Bilzingsleben. Die an der
Fundstelle entdeckten Jagdtiere sind im Schulbuch richtig wiedergegeben, jedoch nicht korrekt
interpretiert. Der Autor beachtete nicht, dass der Anteil der Elefantenknochen in Bilzingsleben

73
Z.B. SB 22-56 und 25a/b/c/d-21. Ein Lehrerhandbuch nimmt durch die Reihenfolge der Nennung von pflanzli-
cher Nahrung, dann Kleintiere, und dann Growild eine eindeutige Bewertung der Zusammensetzung des Spei-
sezettels und somit auch der Aktivitten bei der Nahrungsbeschaffung vor (LB 21-126). Im entsprechenden
Schulbuch (SB 21-21) wird diese Reihenfolge umgekehrt, dort lautet der Text: Neben dem Jagen und Fischen
blieb das Sammeln von Beeren, Wurzeln, Pilzen und Eiern wichtig fr die Ernhrung.
74
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 204: "Doch nicht die Alltagsbeute wird dargestellt, sondern
das Sensationelle: die Growildjagd."
75
Wie auf der entsprechenden Seite (7) angegeben aus: Chr. von Fircks: Das schwarze Mammut. Der Kinder-
buchverlag Berlin 1983.
76
Rekonstruktionszeichnung zur Mammutjagd mittels Fallgruben auch in Doppelpunkt, einem hier nicht weiter
analysierten Lehrwerk von 1994 fr Hauptschulen in Baden-Wrttemberg. Siehe Gaedtke-Eckardt/Kempcke-
Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II, 293, Abb. 2.
77
Beiblatt zum Film Mit dem Eiszeitmenschen auf Mammutjagd (UF 4), 2.
78
Vgl. Mania, Auf den Spuren des Menschen, 191-193.
161
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
zu 75% von Jungtieren stammt und die restlichen 25% Skelettteile von Alttieren darstellen, die
vorwiegend als Rohmaterial fr Werkzeuge in das Lager gebracht worden waren
79
. Natrlich ist
auch die Jagd auf einen jungen Elefanten nicht ungefhrlich; der Schulbuchtext hinterlsst
jedoch wie andere Beispiele den Eindruck, die Jger htten ausgewachsene Elefanten erlegt.
Die Jagd auf Elefanten legt noch ein weiterer Fundort, Torralba, nahe; dieser knnte einigen
Schulbuchdarstellungen als Vorbild gedient haben. Die in Torralba gemachten Funde werden in
der Forschung jedoch unterschiedlich bewertet. Lewis R. Binford geht beispielsweise davon
aus, dass sich hier keine geplante Jagd abspielte, sondern eine "ad hoc exploitation" von
weniger gut mit Jagdwaffen ausgestatteten Gruppen anzunehmen ist
80
. Mglicherweise trifft
sogar der Terminus 'Jagd' nicht zu, da in die berlegungen ebenfalls einzubeziehen ist, ob nicht
vielmehr vor Ort vorgefundene Tierkadaver zerlegt wurden
81
.
Das Klischee der Mammutjagd wird auch durch die Funde von Salzgitter-Lebenstedt genhrt,
auf die SB 22-57 u. bes. -59 zurckgreift. Die Textstelle zur Ttung der Mammuts mit einem
25 cm langen Keil, der in das Rckenmark der Tiere gestoen wurde (59), bezieht sich auf
einen Einzelfund von Salzgitter-Lebenstedt und daraus resultierende Vermutungen des Ausgr-
bers
82
, die nicht verallgemeinert werden knnen. Der Schulbuchtext verschweigt, dass die
Mammutknochenfunde innerhalb des gesamten Knochenmaterials der Fundstelle nur einen
geringen Anteil reprsentieren (Rentiere: 74,8%, Mammute: 10,6%, Wildpferde 8,2%
83
). Jagd
ist anhand der Funde lediglich fr die Rentiere nachweisbar; bei den brigen Faunenresten muss
man "durch das Fehlen direkter Spuren menschlichen Einwirkens auf den Knochenoberflchen"
davon ausgehen, dass es sich um im Fluss angeschwemmte und abgelagerte Tierknochen
handelt und nicht um berreste menschlicher Jagdttigkeit
84
. Die Vorstellung von der Mam-
mutjagd wird in SB 22-59 durch eine neben dem Text stehende Abbildung eines Lebensbildes
zur Mammutjagd noch verstrkt (Jger im Kampf mit dem Mammut); Text und Bild scheinen
der gegenseitigen Besttigung zu dienen.

Das Vorhandensein der Mammutjagd in den Schulbchern ist im Unterschied zu anderen
Themen nicht unmittelbar auf die Lehrplne zurckzufhren. Sie spiegelt vielmehr das Bem-
hen der Autoren, das Interesse der Schler durch aufregende, abenteuerliche Sachverhalte zu
wecken. Zu diesem Zweck greifen sie im ffentlichen Geschichtsbild schon lange vorhandene,
immer wieder neu produzierte Klischeevorstellungen auf. Angefhrte Funde erfahren eine
Deutung im Sinne dieser Geschichtsbilder.
Ob der Mensch tatschlich das Mammut jagte, ist letztlich ist schwer zu beantworten. Es
sprechen Argumente dafr (groe Menge an Fleisch) und andere dagegen (Lebensgefahr,
enormer logistischer Aufwand). Neuere Studien lassen aufgrund verschiedener berlegungen
vermuten, dass zumindest die Neandertaler keine Elefanten jagten
85
. Eiszeitliche Fallgrubenjagd
auf Mammuts ist aufgrund des gefrorenen Bodens unwahrscheinlich (s.u.)
86
.

79
Vgl. Mania, Die ersten Menschen in Europa, 63.
80
Binford, Elephant Hunters, 103.
81
Binford, Elephant Hunters, bes. 103; Davidson/Noble, Seit wann gibt es Sprache?, 46; Rowley-Conwy,
Gewaltiger Jger oder Aassammler, 64.
82
Vgl. Tode, Mammutjger, 97. Hier beschreibt Tode das Feuersteingert und zieht, unter Anfhrung einer
antiken Quelle ber die Ttung von Elefanten (Livius), eine Nutzung zur Ttung von Mammuten in Erwgung.
83
Vgl. Thieme in: Hler, Ur- und Frhgeschichte in Niedersachsen, 88 Abb. 20. Siehe eine weitere Zusammen-
stellung bei Pastoors, Die mittelpalolithische Freilandstation von Salzgitter-Lebenstedt, 61.
84
Gaudzinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, EisZeit, 167, siehe auch ebd., 173.
85
Ausfhrlich dazu Uthmeier, Triumph ber die Natur?, bes. 21-34. Die Archologin O. Soffer bezweifelt, dass in
der Altsteinzeit Mammuts regelhaft gejagt wurden; dazu Pringle, New Women of the Ice Age, 65f.
86
Kritik an Fallgrubenjagd auch bei Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte
im Schulbuch II, 295.
162
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
Fallgrubenjagd
Besonders die Jagd mithilfe von Fallgruben ist in zahlreichen Schulbchern populr. Der
Lehrerband LB 5b-34 regt sogar an, mit den Schlern gemeinsam eine Fallgrube zu bauen. Am
hufigsten werden Fallgruben im Kontext mit der Mammutjagd thematisiert: in SB 2(5)-70
(Erzhlung), 3a/b/c-20/20/32, 18-15, 11a/b-26 (Lebensbild, Taf. 2.3 Abb. 4)
87
, 12-31 (Hhlen-
bild aus Font de Gaume, interpretiert als "Mammut in der Falle") das Klischee der Mammut-
jagd wird hier also mit dem Klischee der Fallgrubenjagd noch verstrkt.
In der Fachwissenschaft bestehen groe Zweifel an dieser Methode: Das Mammut ist ein
Grotier der Eiszeit. Wie soll im Boden in den Eiszeiten ab der Tiefe von einem Meter
gefroren eine so enorm groe Grube ausgehoben worden sein knnen, dass ein Mammut darin
gefangen wird
88
? Wie treibt man z.B. in einer berwiegend offenen Landschaft ein Mammut in
die Falle? SB 6-28 betont richtig, dass Fallgruben nur angelegt werden konnten, wenn der
Boden nicht gefroren war. Manche Texte, z.B. SB 22-59, beziehen sich auf konkrete Funde.
Das letztgenannte Schulbuch missinterpretiert die archologische Situation und nutzt sie
flschlich als Nachweis der Fallgrubenjagd: Der Text geht auf Funde und Befunde von Salzgit-
ter-Lebenstedt ein. Man fand die Mammutknochen dort nicht, wie im Schulbuch beschrieben, in
einer Fallgrube (59), sondern im Bereich einer spter verlandeten Wasserflche
89
.
Die Jagd auf Mammuts mithilfe von Fallgruben ist ein aus der Forschungsgeschichte selbst
stammendes Bild. So berichtete etwa der Archologe Alfred Tode 1954 in seinem an die breite
ffentlichkeit gerichteten Bchlein "Mammutjger vor 100 000 Jahren" von rezenten Wildbeu-
tern, bei denen neben der Angriffsjagd auch "Jagdmethoden mit Fallgruben" zu beobachten
seien, die er auf die Verhltnisse in der Altsteinzeit bertragen zu knnen glaubte und sich dabei
auf die Funde von Salzgitter-Lebenstedt bezog
90
. Er verwies auerdem auf eine altsteinzeitliche
Wandgravierung in Font de Gaume (Frankreich), die er wie andere Wissenschaftler seiner Zeit
als Mammut in einer Fallgrube mit Holzkonstruktion interpretierte
91
. Skepsis bezglich der
Fallgruben uerte aber beispielsweise Adriaan von Mller bereits 1968: "Lange Zeit war man
der Meinung, diese Grosuger seien in Fallgruben erlegt worden; heute jedoch wissen wir, da
es der altsteinzeitliche Mensch nicht scheute, Growild auch mit Stowaffen direkt anzugrei-
fen"
92
. So wurde der Fund eines Waldelefanten bei Lehringen (nahe Verden an der Aller) mit
einem Holzspeer im Bereich des Bauches als ein bei der Jagd getroffenes Tier interpretiert, das
noch hat flchten knnen und dann im damaligen flachen See bei Lehringen verendet ist
93
.

Wildpferd und Wildpferdjagd
Fr die Wildpferdjagd bildet Solutr ein noch in zwei Reihentiteln gewhltes Beispiel. In
3a/b/c-20/19/32 etwa ist eine diesbezgliche Textquelle wiedergegeben, das Zitat stammt aus

87
Rekonstruktionszeichnung zur Mammutjagd mittels Fallgruben auch in Doppelpunkt, einem hier nicht weiter
analysierten Lehrwerk von 1994 fr Hauptschulen in Baden-Wrttemberg. Siehe Gaedtke-Eckardt/Kempcke-
Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II, 293 Abb. 2.
88
Vgl. Vergangenheit im Boden, 35. Kritik an der Darstellung von Fallgrubenjagd auch bei Gaedtke-
Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II; Gaedtke-Eckardt, Urge-
schichte als Bildungsauftrag, 205.
89
Tode, Mammutjger, 55. Tode berichtet (1954!) von der grundstzlichen Mglichkeit, Mammuts in Fallgruben
zu erlegen; vielleicht ist dies der Grund fr den Fehler im Schulbuch. Vgl. Tode, Mammutjger, 97 und 91f.
90
Vgl. Tode, Mammutjger, 91f. Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 205 entsprechend geht die
Vorstellung der Fallgrubenjagd ursprnglich auf vlkerkundliche Vergleiche zurck, die man bereits 1922 in
der Literatur findet.
91
Tode, Mammutjger, 92f. mit den Abb. 51 und 52.
92
Mller, Geschichte unter unseren Fen, 15.
93
Vgl. Tode, Mammutjger, 95; Mller, Geschichte unter unseren Fen, 15f. Neueren Studien folgend ist die
Lage der Lanze zwischen den Rippen des Elefanten nicht mehr nachweisbar, und es ist unklar, ob die Lanze, die
zudem auch noch mit dem gerundeten Ende als Grabstock dienen konnte, hier tatschlich mit einer Elefantent-
tung in direkten Zusammenhang zu bringen ist. Vgl. Uthmeier, Triumph ber die Natur?, 21f.
163
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
der archologischen Fachliteratur
94
. SB 18-15 enthlt eine historische Rekonstruktionszeich-
nung zur Jagd bei Solutr
95
(Taf. 2.3 Abb. 2). In den Texten und auf der Abbildung manifestiert
sich die ltere Vorstellung, die Jger htten Herden von Tieren auf einen leicht ansteigenden
und abrupt endenden Felsen hinaufgetrieben, wo diese dann in die Tiefe gestrzt seien
96
.
Dies wird heute bezweifelt, u.a. weil "die Fundstelle mit dem Abertausenden von Wildpferd-
knochen weit von der Absturzstelle entfernt ist"
97
. Man geht daher davon aus, dass die Wild-
pferde vielmehr whrend ihrer jahreszeitlichen Wanderungen vom Rhonetal auf die westliche
Hochebene am Engpass unterhalb des Felsens erlegt wurden
98
.

Fazit und Alternativen
Die Bedeutung der Growildjagd wird in den meisten Schulbchern berschtzt, und ihre
Darstellung entspricht oftmals populren Klischees die allerdings auch in der Fachwelt
teilweise noch fortdauern
99
. Die Lehrplne verweisen in der Regel nicht explizit auf die Gro-
wildjagd
100
. Ihr Vorkommen in den Schulbchern ist also vielmehr didaktisch begrndet.
Insgesamt ist den Schulbchern zu raten, unter den Grotieren das Rentier oder das Wildpferd
strker ins Blickfeld zu nehmen als das Mammut oder sich, wie es selten geschieht, auf die
vielen Kleintiere und gefangenen Fische zu konzentrieren, die genau wie die gesammelte
Nahrung eher den alltglichen Speisezettel bereicherten als Grotiere
101
. Damit wrde zugleich
der Fokus von den traditionell als Growildjger angesehenen Mnnern auf die Beteiligung von
Frauen und Kinder bzw. deren Aktivitt bei der Kleintierjagd und dem Fischfang gelenkt (siehe
z.B. SB 2(5)-70 mit der Bemerkung, Frauen und Kinder htten kleine Tiere erlegt, SB 3b-17 mit
dem Hinweis auf Kleintiere, oder das Lebensbild in SB 5b-41, das neben dem Sammeln die
Jagd auf Kleinwild und Fischfang, darunter eine Frau bei der Vogeljagd, zeigt, Taf. 2.3 Abb. 6).
Eine Alternative zur klischeebesetzten Growildjagd bildet darber hinaus die Darstellung von
Treib- und Netzjagden als Gemeinschaftsleistung von Frauen, Mnnern und Kindern. Auch mit
diesen Themen drften Schler zur Auseinandersetzung mit dem Leben der Jger und Sammler
motiviert werden knnen fr welches Kind ist die Vorstellung nicht aufregend, sich aus-
schlielich von selbst geschossenen Hasen und erlegten Vgeln, vom Fallenstellen, von ge-
sammelten Beeren und Wurzeln, von Fische, Krebsen und Muscheln zu ernhren?
Insgesamt wre darauf zu achten, dass keine zu stark verallgemeinernden Darstellungen entste-
hen, sondern stets differenziert wird, welcher Zeitabschnitt gemeint ist: Das Nahrungsangebot
ist je nach ueren Bedingungen sehr unterschiedlich. Die Neandertaler beispielsweise lebten
verschiedenen Forschungsergebnissen folgend offensichtlich tatschlich berwiegend von
fleischlicher Nahrung
102
. Studien ber rezente Wildbeutergruppen machen die besondere Form
der Anpassung und die enorme Kenntnis der Tier- und Pflanzenwelt deutlich, die ein Leben
unter jeweils anderen Gegebenheiten voraussetzt.

94
Aus: Mller-Karpe, Geschichte der Steinzeit, 64.
95
Diese diente mglicherweise als Anregung fr die Rekonstruktionszeichnung zur Treibjagd auf Rentiere, die
einen Fels hinabstrzen, in Doppelpunkt, einem hier nicht weiter analysierten Lehrwerk von 1994 fr Haupt-
schulen in Baden-Wrttemberg. Siehe Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhge-
schichte im Schulbuch II, 293 Abb. 1.
96
Kritik an diesem Bild auch bei Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im
Schulbuch II, 295; Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 256f.
97
Probst, Deutschland in der Steinzeit, 85.
98
Vgl. Probst, Deutschland in der Steinzeit, 85; Lagardre, Solutr, 18-21.
99
Hierzu etwa Owen, Distorting the Past, bes. 7f., 107f., 185.
100
Eine Ausnahme bilden LP NieSa IGesS 5/6 und RhPf IGesS 5/6.
101
Hierzu etwa Owen, Distorting the Past, bes. 103f., 146f., 185; Pringle, New Women of the Ice Age, 66-68.
102
Vgl. Uthmeier, Triumph ber die Natur?, 26f.
164
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
1.7 Werkzeuge und Werkzeugtechnologie
Fast jedes Schulbuch enthlt Abbildungen (Fotos oder Zeichnungen) altsteinzeitlicher Werk-
zeuge und Gerte: Faustkeile und andere Werkzeuge aus Feuerstein, Speerschleudern, Harpu-
nenspitzen etc. (Taf. 2.2 Abb. 3, Taf. 2.4). Sie gehren zum Standardrepertoire aller Schulbuch-
kapitel zur Altsteinzeit, wie sie auch regelhaft in den Lehrplnen genannt sind.
Am hufigsten werden Faustkeile abgebildet 'der Faustkeil' fungiert in zahlreichen Schul-
buchdarstellungen quasi als Symbol altsteinzeitlicher Werkzeugtechnologie (Taf. 2.4). Dies
entspricht dem Befund aus den Lehrplnen, wo der Faustkeil das am hufigsten konkret
genannte Werkzeug darstellt. In manchen Lehrwerken dient er als berschrift fr die komplette
Behandlung der Steinzeiten, z.B. Spezialgebiet Faustkeile (SB 5b-26). Bezglich der Abbildun-
gen fllt die Verwendung von Zeichnungen auf, die nur unzureichend die besonderen Charakte-
ristika von aus Feuerstein gefertigten Faustkeilen aufzuzeigen vermgen
103
. Vorzuziehen sind
immer Fotos von Originalen.
Die grten Probleme entstehen bei Abbildungen ohne Mastabsangabe, die, wenn sie den
Schlern unbekannt sind, keine Grenvorstellungen vermitteln knnen
104
. Hufig sind sogar
die Gegenstnde in unterschiedlichem Mastab zueinander abgebildet
105
(z.B. AB 8-6, SB 17-
33) (Taf. 2.4 Abb. 1-3). Falschbezeichnungen von Objekten sind nicht selten: Bei den abgebil-
deten Gerten aus Feuerstein auf Bild SB 4-17 rechts handelt es sich beispielsweise nicht um
Pfeilspitzen, sondern um multifunktionale Feuersteingerte wie einen Klingenkern, Klingen und
mglicherweise einen Stichel (auf dem Bild nicht deutlich zu erkennen). hnliches gilt fr die
Bildunterschrift Faustkeile, Schaber, Speerspitzen S. 21 u.: Das Bild zeigt neben den Faustkei-
len und einem Schaber zwei Rckenmesser zum Einsatz in Speerspitzen sowie einen Bohrer.
Bei den als Harpunen bezeichneten, oben abgebildeten Gerten in SB 5a/b-74/42 (Taf. 2.4
Abb. 2) handelt es sich nur im ersten Fall um eine Harpune: der zweite Gegenstand (ohne
Widerhaken) ist eine Geschossspitze oder ein Pfriem; das als Faustkeil bezeichnete Gert wird
in der Fachliteratur unter "Spitzklingen und Spitzen" gefhrt
106
(zu Anachronismen bei diesen
Zusammenstellungen s.u.).
Vielfach begegnen stark vereinfachte bis falsche Darstellungen zur Herstellung von Gert,
insbesondere der Bearbeitung von Feuerstein (s. Tabelle). Charakteristisch fr diese Zeichnun-
gen ist ein Bildausschnitt, auf dem nur die Hnde zu sehen sind, wie sie Stein bearbeiten
(Taf. 2.4 Abb. 4-5). Selten ist dagegen die Demonstration des Einsatzes von Werkzeugen wie in
SB 5a/b-74/42 und 13d-26 (s. Tabelle). In den meisten Fllen handelt es sich um Zeichnungen,
die eigens vom Verlag erstellt wurden daher auch die Schwierigkeiten.
Zeichnungen zur Herstellung oder Verwendung von Gerten
Szene Typ Quelle SB
Herstellung eines Feuersteinwerkzeugs 3 Rek.z. in Folge Verlag 6-30
Herstellung eines Feuersteinwerkzeugs 2 Z. in Folge Verlag 3a/b-20
Herstellung eines Feuersteinwerkzeugs 2 Rek.z. Verlag 20-24
Herstellung eines Faustkeils Rek.z. Verlag 5a/b-74/42
Herstellung eines Faustkeils 3 Rek.z. Verlag 22-57
Herstellung von Steingerten 3 Rek.z. Verlag 23a/b/c-28/28/24

103
Diesbezgliche Kritik zu lteren Schulbuchdarstellungen auch bei Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern,
639.
104
Kritik hierzu auch bei Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch der 1990er Jahre, 156; Marienfeld, Ur-
und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 230; Spatzier, Archologie im Schulbuch, 10, 17; Gaedtke-
Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 299.
105
Dies stellte fr frhere Schulbcher auch Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 643, fest; ebenso Gaedtke-
Eckardt, Anmerkungen zu ausgewhlten Kapiteln eines Schulbuches fr die Orientierungsstufe, 246; Gaedtke-
Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 299.
106
Vgl. Mania, Die palolithischen Neufunde von Markkleeberg bei Leipzig, 232 Abb. 177.
165
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Verwendung von Steinwerkzeugen 3 Rek.z. Agentur? 5a/b-74/42
Wurf mit der Speerschleuder 3 Rek.z. Fachlit. 23a/b/c-27/27/23
Durchbohren von Fell Rek.z. A. Dietzel 13d-26

Wesentlich aussagekrftiger in Bezug auf die Beschaffenheiten des Feuersteins wren Fotos aus
der experimentellen Archologie, wie sie in nur drei Varianten vorkommen. In zwei Fllen
liegen die Bildrechte nachweislich bei Experimentalarchologen (Jrgen Weiner, Wulf Hein):
Fotos aus der Experimentellen Archologie
Szene Typ Quelle SB
Herstellung eines Faustkeils exp. Arch./ 3 Fotos J. Weiner 5b-52
Herstellung eines Feuer-
steinwerkzeugs
6 Fotos in Folge Verlag 3c-31
Feuererzeugung Foto exp. Arch. W. Hein 5a/b-75/43

Steinbearbeitung und Werkzeugherstellung ist auch Darstellungsthema bei Einzelfiguren und
szenischen Lebensbildern; hierzu s. Kap. II.2.B.7.4-7.6.
Insgesamt besteht die Tendenz, die Werkzeuge als sehr einfach zu beschreiben: Die Fotos in
SB 3c-31 zeigen beispielsweise nicht die Herstellung einfacher Werkzeuge (Bildunterschrift),
sondern die Herstellung eines Faustkeils. Die Vorgehensweise dabei ist komplex, nicht einfach,
und es wren noch sthetische Aspekte anzusprechen, die nicht funktional erklrbar sind.
Zusammenfassend kann die Beachtung folgender Punkte empfohlen werden: Fotos geben in der
Regel realistischere Eindrcke als Zeichnungen. Die Objekte mssen in richtigem Mastab
zueinander dargestellt sein. Vermischungen unterschiedlicher Zeithorizonte (s.u.) sind zu
vermeiden oder fr die Schler zu kennzeichnen.


1.8 Anachronismen
Ein wesentliches Problem der Schulbuchkapitel zur Altsteinzeit bildet insgesamt sowohl in den
Texten als auch auf Abbildungen die Zusammenfhrung zahlreicher Kulturerscheinungen sehr
unterschiedlicher Zeitstellungen unter dem berbegriff 'Altsteinzeit' teilweise mit der Folge,
"dass den Schlern ein kulturelles Chaos vor Augen entsteht"
107
. Damit ist vor allem das
Vermischen von Objekten aus Alt-, Mittel- und Jungpalolithikum (Abschnitte der Altsteinzeit)
gemeint, oder aus Alt- und Jungsteinzeit. Ein Nebeneinander jungpalolithischer Objekte
unterschiedlicher Zeitstellung ist im Sinne einer didaktischen Reduktion beispielsweise akzep-
tabel, so lange nicht zu grob verallgemeinert oder so weit fr die Schler noch deutlich wird,
dass nicht alle Gertetypen gleichzeitig vorkamen. Im Folgenden seien Beispiele und Themen
erwhnt, die meiner Ansicht nach unbedingt von den Verlagen berarbeitet werden mssen.
SB 2(5)-66 zeigt auf einer Rekonstruktionszeichnung (Lebensbild) Kulturerscheinungen aus
ganz unterschiedlichen Zeiten: Hhlenmalereien, Zelte, wie sie fr Gnnersdorf rekonstruiert
wurden, sowie Pfeil und Bogen, wie sie erst fr die mittlere Steinzeit belegt sind (jedoch auch
nicht in der abgebildeten Form eines Reflexbogens) (Taf. 2.11 Abb. 1). In SB 4-16f. laufen die
Texte und Bilder unter der berschrift Altsteinzeit und Urmenschen. Sie thematisieren jedoch
Funde sowohl aus der Alt- als auch aus der Jungsteinzeit. Unter der berschrift Die ltesten
Kunstwerke der Erde spricht SB 5a-76f. auch Grosteingrber an ohne weitere Kenntlichma-
chung, dass es sich bei den Grosteingrbern um ein Phnomen der Jungsteinzeit handelt.

107
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch der 1990er Jahre, 160. Vgl. auch Marienfeld, Ur- und
Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 226f., 236.
166
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
Grosteingrber sind dann S. 91 dem Merktext zur Altsteinzeit zugeordnet, was zwar der
Behandlung im Kapitel zur Altsteinzeit entspricht, aus archologischer Sicht jedoch falsch ist.
SB 7a-23 whlt als Beispiel fr Bestattungen die altsteinzeitliche Dreifachbestattung von Doln
Vstonice. Sie wird im Kontext jungsteinzeitlicher Grber erwhnt, so dass der Leser den
Eindruck erhlt, es handle sich um ein Grab aus der Jungsteinzeit. Die in SB 8-26 abgebildete
Karte trgt den Titel Europa im Eiszeitalter. In der sog. Eiszeit gab es die Fundorte Kckhoven-
Erkelenz, Kln-Lindenthal und tztaler Alpen noch nicht diese sind jungsteinzeitlich. Ein zum
Lehrwerk gehriges Arbeitsblatt (AB 8-6) vermischt Gerte der Alt-, der Mittel- und der
Jungsteinzeit; sie sind zudem in unterschiedlichen Mastben gezeichnet. SB 12-31f. zeigt
Funde aus der Mittleren Altsteinzeit (Lehringen: Neandertaler) zusammen mit solchen aus der
Jngeren Altsteinzeit (Hhlenmalereien: Homo sapiens sapiens). SB 16-59 prsentiert auf einer
Abbildung Werkzeuge der Altsteinzeitmenschen: Faustkeil, Klinge, Pfeilspitze, geschliffenes
Beil und Ahle. Pfeilspitze und Beilklinge stammen jedoch nicht aus der Altsteinzeit, sondern aus
der Jungsteinzeit. Die Karte zur Eiszeit in SB 17-31 verzeichnet mehrere Fundorte, darunter wie
SB 8-26 anachronistisch auch eine neolithische Siedlung (Kln-Lindenthal). Auf der Zeitleiste
in 20-16 ist ber der Markierung fr 250 000 v.Chr. eine Hhlenzeichnung abgebildet. Sie zeigt
ein Mammut (Ritzzeichnung aus Les Combarelles, Frankreich) und steht vermutlich fr die
Tierwelt whrend der Eiszeiten. Da es Hhlenmalereien jedoch erst sehr viel spter gab, htte
man besser auf eine andere Darstellung zurckgegriffen.
Den Texten in 19a/b/c-16ff./16ff./18ff. ist nicht zu entnehmen, ob sie die Lebensweise des
Homo heidelbergensis (18), des Neandertalers (16), oder spterer Menschenformen beschrei-
ben; auch werden die Stichworte Urmenschen oder Vormenschen aus der Einfhrung mit einer
Ausnahme (18, zum Steinheimer Schdel) nicht bernommen und damit eindeutig zugeordnet.
In den Sachtexten werden die Menschen der Altsteinzeit als Jger und Sammler bezeichnet (16,
19, 21, 26, 27), aber auch als Nomaden (26); mehrere Stellen verwenden Steinzeitmenschen (20,
28, 29). Eine konsequente Verwendung der Begriffe Steinzeit, Altsteinzeit und Jungsteinzeit
wre wnschenswert. Manchmal ist mit Steinzeit eine Zusammenfassung von Alt- und Jung-
steinzeit gemeint (wie in der Hauptberschrift fr das Kapitel, S. 16), manchmal auch die
Altsteinzeit (16 zum Neandertaler, 26), und an anderen Stellen wird wiederum offen gelassen,
was der Begriff genau bezeichnen soll (28, 29). Aufgrund der Tatsache, dass in diesem Groka-
pitel mit der berschrift Steinzeit, auch die Kelten der Eisenzeit behandelt werden, sollte die
Gesamtberschrift beispielsweise durch 'Ur- und Frhgeschichte' ersetzt werden. Inkonsequent
ist auch die Reihung Altsteinzeit Jungsteinzeit Kelten in den berschriften zur Wiederho-
lungsseite (26). Bei der Werkzeugkultur der Altsteinzeit werden Entwicklungen unterschiedli-
cher Zeitstellungen unter dem Stichwort Hhlenmenschen zusammengefasst: Pfeil und Bogen
(16, 18, 20, Abb. S. 21 und 22), die erst ab ca. 8000 v.Chr. sicher nachgewiesen sind
108
; durch-
bohrte Knochennadeln (18, 20), die erst in die jngere Altsteinzeit gehren
109
; Faustkeil,
Schaber, Bohrer und Speerspitze aus Feuerstein (19) werden ebenso zeitlich nicht differenziert.
Der Text spricht auerdem von Tpfen aus ungebranntem Lehm (18)
110
(in c andere Seitenzh-
lung).
Auch wenn es sich in vielen Fllen um didaktische Vereinfachung handelt so weit darf sie
m.E. nicht gehen, da sonst Geschichte verflscht wird.

108
Vgl. Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 37-43.
109
Vgl. Mller-Beck, Urgeschichte in Baden-Wrttemberg, 340f.
110
Fr diese gibt es keinerlei Nachweise; wahrscheinlicher sind Behlter und Taschen aus Leder.
167
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
1.9 Pfeil und Bogen
Wie in den obigen Beispielen schon anklang, bildet im Hinblick auf die Nennung von Jagdgert
die vielfache Erwhnung oder Abbildung von Pfeil und Bogen fr die Altsteinzeit ein grund-
stzliches Problem. Pfeil und Bogen kommen vor in SB 2(5)-52f. u. -66, 3c-27, 8-29, 9-19,
11a/b-44, 13a/b-29, 13c/d-31, 16-58 u. -63, 17-32 u. -36, 18-14f., 19a/b/c-16ff./16ff./18ff., 21-
21, 22-57, 23a/b-206/196. In SB 17-32 werden Pfeil und Bogen sogar fr die Mammutjagd
verwendet. Sofern die Texte Datierungen fr das Aufkommen von Pfeil und Bogen enthalten,
sind diese grundstzlich falsch: SB 9-19 und 21-21 geben ab 15 000 v.Chr. an. SB 22-57 geht
sogar bis zum Neandertaler als den 'Erfinder' von Pfeil und Bogen zurck. Auf der Doppelseite
ist ein mesolithisches Felsbild aus der Levante mit Bogenschtzen zu sehen, bevor es um den
Neandertaler geht, vielleicht entstand dadurch diese Verknpfung. SB 18-14f. spricht vom Ende
der letzten Kaltzeit und beschreibt die Jagdwaffe dann wenigstens nicht als grundstzlich in der
Altsteinzeit verwendetes Gert.
Pfeil und Bogen stellen also ein populres Assoziativum zum Bild des altsteinzeitlichen Jgers
dar vermutlich ein falsches Bild: Aus fachwissenschaftlicher Sicht wird argumentiert, dass die
Waffe frhestens in der Werkzeugkultur der mittleren Steinzeit, nicht schon whrend des
Auftretens der ersten modernen Menschen in der Altsteinzeit, eine bedeutende Rolle spielte.
D.h. Pfeil und Bogen wurden erst nach der Altsteinzeit zu einem typischen Jagdgert
111
. Nur ein
Schulbuch an dem ein Archologe als Autor mitwirkte bercksichtigt dies und stellt Pfeil
und Bogen auf einem Lebensbild zur Mittelsteinzeit dar (SB 10a/b/c-20/16/20) (Taf. 2.11
Abb. 4).
Die falsche Nennung von Pfeil und Bogen fr die altsteinzeitlichen Jger und Sammler erklrt
sich vermutlich durch die Tatsache, dass Jger ohne Pfeil und Bogen im ffentlichen Ge-
schichtsbild kaum denkbar sind.


1.10 Mesolithische Felsbilder
Die 'These' der Schulbuchautoren zur Jagd mit Pfeil und Bogen erhrtet sich in zahlreichen
Lehrwerken scheinbar durch das Anfhren originaler Abbildungen. Klassisch ist im Kontext der
Kapitel zur Altsteinzeit die Verwendung von Felszeichnungen aus der spanischen Levante, die
in vielerlei Varianten Jger mit Pfeil und Bogen, oft bei der Jagd auf Rehe, darstellen
112

(Taf. 2.3 Abb. 5, 2.4 Abb. 3). Manche Lehrwerke geben zu den Abbildungen Datierungen an:
SB 7a-18 datiert eine entsprechende Jagdszene auf 20 000 Jahre, 15-43 auf 8000 v.Chr., und
SB 20-29 spricht in der Bildunterschrift von einem Jger der Altsteinzeit. Zur Veranschauli-
chung der Problematik ein Beispiel: SB 22-56 zeigt die bekannte Darstellung der 'Honigsamm-
lerin' sowie eine Jagdszene aus der Levante und bezeichnet die Felsbilder flschlich als Hh-
lenmalerei. Die Bilder dienen u.a. der Veranschaulichung des Textes auf derselben Buchseite,
welcher lautet: Hhlenbilder aus der Altsteinzeit zeigen den Gebrauch von Werkzeugen und
Waffen. Die Bilder auf zum Text stammen jedoch nicht aus der Altsteinzeit und sind keine

111
Vgl. Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 39-45. Kritik an Pfeil und Bogen in Schulbuchkapiteln zur
Altsteinzeit auch bei Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nbling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch
II, 294 Abb. 3, 295.
112
SB 2(5)-66f., 7a-18, 12-28, 13a/b/c/d-28/28/30/30, 15-43, 19a/b/c-21/21/23, 22-56 (Valltorta); 1a/b-21 (Alpera
und Gasulla-Schlucht), 20-27 (Cueva del Agua Amarga); 20-29 (Cueva Saltadora). Zeichnungen aus der Gasul-
la-Schlucht werden auch in Schulbchern anderer Nationen verwendet, s. Schmidt, Vorgeschichte in Schulb-
chern, 642, mit einem Beispiel aus England (1979). Siehe auch Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauf-
trag, 200.
168
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
Hhlen- sondern Felsbilder. Altsteinzeitliche Hhlenbilder zeigen den Gebrauch von Werkzeu-
gen und Waffen nicht und nur uerst selten Menschen. Die Verwendung dieser Abbildungen
quasi zur Illustration von Pfeil und Bogen als Jagdgert der Altsteinzeit stellt einen Zirkel-
schluss dar, denn es handelt sich um einen Anachronismus. Die jngere Forschung schtzt die
Entstehung der Felsbilder auf das 5. bis 3. Jahrtausend, was frhestens der Mittelsteinzeit in
dieser Region entspricht
113
. Nur das bereits erwhnte Schulbuch SB 10a/b/c-20/16/20 ordnet die
abgebildete Jagddarstellung korrekt in eine Seite ber die mittlere Steinzeit ein.
Das gleiche Problem besteht fr die beliebte Darstellung der 'Honigsammlerin', die in den
Schulbchern mehrfach als Symbol fr die Sammelttigkeit (der Frauen) in der Altsteinzeit
verwendet wird (SB 2(5)-70, 11a/b-27, 12-29, 13a/b/c/d-28/28/30/30, 15-43, 19a/b/c-21/21/23,
22-56, 25a/b/c/d-22)
114
. Auch sie drfte aufgrund ihrer Datierung in das spanische Mesolithi-
kum (5.-3. Jtsd. v.Chr.)
115
genau genommen nicht in altsteinzeitlichem Kontext gezeigt werden.
SB 25a/b/c/d-22 gibt mit 6000 v.Chr. wenigstens eine (eindeutig nicht altsteinzeitliche) Datie-
rung an. Anachronismen bestehen auch fr die mesolithische Darstellung
116
tanzender Frauen in
SB 11a/b-29 (aus Cogul, Spanien) oder fr die Felsbilder aus der Sahara in 2(5)-85 (Kamel- und
Menschendarstellungen).
Die groe Popularitt der Felsmalereien und ihre Indienstnahme fr altsteinzeitliche Kontexte
ist mglicherweise u.a. auf den groen Erfolg des Jugendbuches Die Hhlen der groen Jger
von Hans Baumann zurckzufhren. In dem Buch geht es um altsteinzeitliche Hhlenmalereien,
Baumann bildete aber zahlreiche der genannten nach-altsteinzeitlichen Felsbilder darin ab.


1.11 Datierungs- und Detailfehler
Neben den genannten grundstzlichen falschen Einordnungen enthalten die Schulbcher einige
Datierungsfehler. Am hufigsten sind diese im Kontext der Darstellung der Evolution anzutref-
fen. Hier sei nur auf den Neandertaler eingegangen, wo die meisten Probleme durch die Wie-
dergabe veralteter Daten entstehen. Sie spiegeln gleichzeitig eine groe Unsicherheit seitens der
Autoren.
Das Aufkommen des Neandertalers wird angegeben mit vor
- 300 000 Jahren (5b-24),
- 200 000 Jahren (5b-32 und -292, auch LB 5b-23),
- 150 000 Jahren (5b-19, 17-30),
- 120 000 Jahren (25d/e-19),
- 100 000 Jahren (1a/b-18, 10a/b/c-16/12/16, 25a/b/c-19),
- 80 000 Jahren (16-63, 19a/b-16 u. -19; 19c-18 u.-21).
Sein Aussterben wird datiert mit vor
- 40 000 Jahren (5b-19, 13a/b/c/d-24 u. -27/29, 16-63, 19a/b-16 u. -19; 19c-18 u.-21),
- 35 000 Jahren (1a/b-18; 3c-31, 6-26, 10a/b/c-16/12/16, 17-30, 25a/b/c-19),
- 30 000 Jahren (2(5)-55).
Die aktuellen Daten liegen in der Forschungsliteratur fr den 'klassischen' Neandertaler, wie er

113
Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 56f.
114
Die Honigsammlerin wird auch in Schulbchern anderer Staaten verwendet, s. Schmidt, Vorgeschichte in
Schulbchern, 642, mit einem Beispiel aus England (1979). Ob es sich tatschlich um die Darstellung einer
Frau handelt, ist in der Forschung umstritten. Vgl. Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 196.
115
Vgl. Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 58.
116
Vgl. Sklenar, Ausflug in die Steinzeit, 127f.
169
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
in den Schulbchern meist gemeint ist, bei 130 000 Jahren fr dessen Aufkommen und 27 000
Jahren vor heute fr sein Aussterben
117
. Eine gute Lsung, um angesichts der stndigen Korrek-
turen seitens der Wissenschaft den Zeitpunkt des Aussterbens der Neandertaler zu beschreiben,
ohne sich genau festzulegen, fand 11a/b-25: Es wird keine genaue Jahresangabe gemacht,
sondern man spricht von einem Aussterben wenige Jahrtausende nach dem Erscheinen des
Jetztmenschen in Europa.
Weitere Datierungsprobleme gibt es im Zusammenhang mit Hhlenfunden, insbesondere mit
Lascaux. Den Schulbchern sind unterschiedliche Angaben ber das Alter der Bilder von
Lascaux zu entnehmen: 30 000 Jahre (SB 23a/b/c-20/20/18), 25 000 Jahre fr llampen aus
Stein (22-60), 20 000 Jahre (5a-77), 15 000 Jahre (14a/b-12), 12-15 000 Jahre (13a/b-30, 13c/d-
32, LB 13b-156). In der Forschungsliteratur liegen die Angaben zwischen 20 000 und 17 000
Jahren fr jeweils unterschiedliche Bereiche
118
. Zur Grotte Cosquer schreibt SB 16-62: Das
Alter der Hhlenbilder wird auf mehr als 30 000 Jahre geschtzt. Die offiziellen Angaben
lauten maximal 27 000 Jahre
119
.
Andere Datierungsfehler entstehen als Flchtigkeitsfehler, indem eine Null vergessen wird. So
datiert 2(5)-72: 1100-1000 vor Christus: Stein- und Knochengerte aus der Petershhle
(Taf. 2.4 Abb. 1). Gemeint ist der Petersfels, die Funde stammen aus dem jngeren Magdal-
nien
120
(bis etwa 11500 v.h.). Ein hnlicher Fall liegt in LB 5b-25 bei der Datierung der Feuer-
nutzung vor, die mit 50 000 v.Chr. anstatt 500 000 angegeben ist.
Die hufigsten Fehler bilden die Nennung von Pfeil und Bogen als typische Jagdwaffe der
Altsteinzeit sowie die Verwendung mesolithischer Felsbilder in Kapiteln zu dieser Epoche
(Taf. 2.3 Abb. 5, Taf. 2.4 Abb. 3). Auf diese Themen wurde aufgrund ihrer Relevanz oben
gesondert eingegangen (Kap. II.2.B.1.10). Genannt wurden auch schon die Probleme bei der
Abbildung und Benennung von Werkzeugen (Kap. II.2.B.1.7) sowie verschiedene Anachronis-
men (Kap. II.2.B.1.9). Darber hinaus kommen weitere Datierungsfehler und verschiedene
inhaltliche Detailfehler vor. Sie knnen in grundstzliche Fehlannahmen und in Schreibfehler
unterschieden werden. Aus den vielen brigen Varianten hier nur wenige Beispiele. Die erste
Rubrik betrifft den 'Lebensstandard' in der Altsteinzeit, also Texte, die dem Cromagnon-
Menschen bestimmte kulturelle Errungenschaften absprechen.
- LB 4-10 berichtet pauschal, es habe in der Altsteinzeit keine gekochten Mahlzeiten gege-
ben
121
.
- SB 13a/b/c/d-28/28/30/30 schreibt, dass es in der Altsteinzeit praktisch noch keine Mglich-
keiten gab, Nahrungsmittel lnger als einige Tage aufzubewahren. Hier wren das Trocknen an
n bieten, in denen der Faden mit Hilfe
echnische Vorgnge, insbesondere die Feuererzeu-

der Luft oder auch das Einfrieren von Fleisch im Boden zu nennen.
- SB 13a-29, 192f.; 13b-29, 202f., 13c/d-218f. informiert, es habe erst seit der Erfindung der
Nhnadel genhte Kleidung gegeben. Dies ist falsch: Die Nhnadel erleichterte nur den Vor-
gang; vorher bohrte man mit einem Pfriem das Loch und steckte den Faden ohne die Nadel
hindurch. Eine Alternative konnten auch gekerbte Nadel
eines kleinen Knocheneinsatzes festgeklemmt wurde
122
.
Eine weitere Rubrik beschreibt bestimmte t

117
Siehe Auffermann/Orschiedt, Die Neandertaler, 50, 95-97; Kuckenburg, Vom Steinzeitlager zur Keltenstadt, 12.
Ab 200 000 Jahren 'frhe' Neandertaler, vorher nur 'Ante-Neandertaler', vgl. Auffermann/Orschiedt, Die Nean-
dertaler, 25.
118
Vgl. Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 28; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 173.
119
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 167.
120
Vgl. Albrecht/Hahn, Rentierjger im Brudertal, 15, 43.
121
Es konnte in einer sog. Kochgrube gekocht werden.
122
Vgl. Owen, Distorting the Past, 171 Abb. 32.
170
B.1. Allgemeine Inhalte und grundlegende Probleme
gung und das Kochen von Nahrung, falsch:
- SB 17-32 schreibt: Manchmal wurde das Fleisch auch in Leder eingewickelt und in eine
Grube mit Wasser gelegt, das man mit glhend heien Steinen zum Kochen brachte (32). Der
Autor hat offensichtlich die Funktionsweise einer Kochgrube missverstanden: Die Grube war
mit Leder ausgelegt, darin befand sich Wasser, in das man das Fleisch (ohne Lederumwicklung)
nen Feuerstein und
auffangen kann.
hlt in der Bildunterschrift zu M5 einen Tippfehler: Dort steht Markassit anstatt
eiten in Europa zwar vor, sind jedoch
d obertgig zu
Wrttemberg, sondern aus der Hhle
t (191). Dann darf Steinzeit
itens eines Fachwissenschaftlers vor Drucklegung der
erke leicht vermieden werden knnen.
1.12 Mittelsteinzeit: nicht vorhanden

zum Kochen hinein legte
123
.
- SB 11a/b-24 schildert das Gegeneinanderschlagen von zwei Feuersteinen als eine Mglichkeit
der Feuererzeugung. Diese Methode funktioniert nicht, man bentigt ei
beispielsweise einen Pyrit, um Funken zu erzeugen, die hei genug sind
124
.
- SB 20-23 berichtet: Mit dem Feuerstein schlugen sie gegen andere Steine. Dazwischen hielten
sie einen getrockneten Baumpilz, den Zunderschwamm, der von den entstehenden Funken
entzndet wurde (23). Der Zunder wird darunter gelegt, damit er die Funken
Der Baumpilz muss zunchst in Streifen geschnitten und getrocknet werden
125
.
- 5b-43 ent
'Markasit'.
Einige andere Fehlinformationen zu verschiedenen Themen:
- SB 1a/b-19 spricht im Zusammenhang mit den warmen Perioden der Eiszeit von Waldelefan-
ten und aber auch von Affen. Letztere kamen in Warmz
nicht zur typischen europischen Tierwelt zu rechnen
126
.
- SB 6-30 behauptet, Feuerstein sei in der Altsteinzeit vorwiegend in Steinbrchen abgebaut
worden. Dies trifft fr diese Periode noch nicht zu. Es wurden berwiegen
findende Knollen aufgesammelt. Bergbau ist erst fr die Jungsteinzeit bekannt.
- SB 22-61: Die Figur eines Lwenmenschen stammt nicht, wie in der Bildbeschriftung zu
Abb. 2 beschrieben, aus der Hhle Lonetal in Baden-
Hohlenstein-Stadel im Lonetal, Baden-Wrttemberg
127
.
- Unsicherheiten ber zu verwendende Epochenbezeichnungen kommen in verschiedenen
Schulbchern vor. So dient in SB 9-35 (auch im Glossar und in der bersicht S. 203) Steinzeit
als Begriff fr die Altsteinzeit im Kontrast zur richtig benannten Jungsteinzeit. Im Glossar heit
es an sich richtig, die Steinzeit werde von der Bronzezeit abgels
aber nicht, wie hier sonst, als Terminus fr die Altsteinzeit dienen.
Die Fehler htten durch eine Korrektur se
W


Genau wie die Lehrplne gehen die Schulbcher so gut wie nicht auf die mittlere Steinzeit als
eigene Epoche ein. Begrndet wird dieses Vorgehen mit dem Prinzip der didaktischen Redukti-
on: Wesentlicher Lerninhalt ist der Kontrast der beiden Lebensweisen; man ist um eine klare
und einfache Darstellung bemht. Um die Schlerinnen und Schler dieser Altersstufe nicht
unntig zu verwirren, wird auch auf die Einfhrung des wissenschaftlich differenzierenden,

123
Vgl. Bosinski, Gnnersdorf, 45 mit 46 Abb. 39.
124
Eine Beschreibung liefert etwa Hartmann/Furger, Vor 5000 Jahren, 132.
125
Vgl. Seeberger, Steinzeit selbst erleben!, 32, 34f.
126
Vgl. Staesche in: Hler, Vor- und Frhgeschichte in Niedersachsen, 55f.
127
In LB 22-43 ist der Fundort des Lwenmenschen richtiger als im Schulbuch angegeben, nmlich als die Hhle
Stadel im Lonetal (43).
171
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
letzten Endes fr den Lernprozess aber nicht unbedingt notwendigen Begriffs der Mittelsteinzeit
verzichtet, erlutert beispielsweise der Verfasser von LB 13b-19. Den dennoch bestehenden
Freiraum nutzte der Archologe Martin Schmidt, der als einer von wenigen Fachkollegen die
Gelegenheit hatte, an einem Schulbuch als Autor mitzuwirken. So beschftigt sich in
SB 10a/b/c-20/16/20 eine ganze Schulbuchseite mit dem Mesolithikum als lange bergangs-
phase von der Alt- zur Jungsteinzeit. Ansonsten erscheint die Mittelsteinzeit nur in zusammen-
ssenden Darstellungen zur Epocheneinteilung (z.B. SB 16-63).
B.2. Das Bild des Neandertalers
useum Mettmann. Zu den entsprechenden Rekon-
gen beschrnken sich auf Textinformationen und Abbil-

fa


Als ausfhrliches Beispiel fr die Auseinandersetzung der Schulbuchdarstellungen mit einem
altsteinzeitlichen Thema soll hier das Bild des Neandertalers vorgestellt werden. Dabei zeigt
sich ein Wandel vom alten populren Klischee des tumben Wilden zum neu verbreiteten Bild
des hochspezialisierten und intelligenten Growildjgers. Die Schulbcher spiegeln hier
zugleich neue Erkenntnisse der Forschung und ein in den gegenwrtigen Medien popularisiertes
Bild. Dabei besteht wie nur fr wenige andere altsteinzeitliche Themen eine besondere Nhe zu
Museen, hier vor allem zum Neanderthal M
struktionszeichnungen siehe Kap. II.2.B.7.4.
Der Neandertaler erscheint in den untersuchten Schulbchern sowohl in allgemeinen Darstel-
lungen des Menschentyps 'Neandertaler' als auch in konkreten Beschreibungen des Fundes im
Neandertal bei Dsseldorf. Seine Entdeckungsgeschichte wird in den Schulbchern sehr gerne
erzhlt (s. Kap. II.10.B.5). Der Fundort bildet auch hufig einen Ausgangspunkt, um anschlie-
end das Leben und die Werkzeugkultur 'der' Neandertaler insgesamt oder sogar des eiszeitli-
chen Menschen im Allgemeinen anzusprechen. Der Neandertal-Fund oder die Neandertaler sind
hufig in grere Entwicklungsbgen (Menschenformen, Fossilfunde, Werkzeugkultur) einge-
bettet. Die nachfolgenden Erluterun
dungen zu den Neandertalern selbst.
Beim Vergleich der heutigen Situation mit frheren Schulbuchdarstellungen
128
fllt auf, dass
das alte, populre Klischee des Neandertalers moderneren, auch vom gegenwrtigen Zeitgeist
geprgten Geschichtsvorstellungen weicht, seine menschlichen Zge unterstrichen werden
129
:
Das alte Bild vom affenhnlichen und wenig intelligenten Neandertaler erfhrt beispielsweise
dahingehend eine Korrektur, da er ein "echter" Mensch war, mit Vernunft begabt (SB 4-16).
Und ein anderes Schulbuch schreibt im Kontext einer Darstellung zur Weichteilrekonstruktion:
Lange hat man die Neandertaler als tollpatschige und eher dumme Menschen angesehen. Seit
man mit modernen Methoden ihre Gesichter rekonstruieren kann, hat sich unser Bild von ihnen
grndlich gewandelt (SB 2-(5)-55). In SB 24a/b-13 lautet der Text: Am besten bekannt sind die
Neandertaler. Diese Frhmenschen waren krftig gebaut. Sie waren auf keinen Fall die
'Dumpfbacken', die wir heute aus vielen Bilderwitzen kennen. Neandertaler konnten sehr feine
Stein- und Knochenwerkzeuge herstellen. Sie haben ihre Toten sorgfltig begraben und sogar
Blumen und rote Erde mit ins Grab gestreut. Sie konnten genauso gut sprechen wie wir heute.
Deswegen werden Neandertaler zu den homo sapiens, den 'vernnftigen' oder 'weisen Men-

128
Hierzu z.B. Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 638, 642. Vgl. auch Beispiele bei Marienfeld, Ur- und
Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 226; Spatzier, Archologie im Schulbuch, 14, 27; Gaedtke-
Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 132-134.
129
Siehe auch Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 225f.
172
B.2. Das Bild des Neandertalers
schen' gezhlt. Die Schleraufgabe lautet dazu: Zhlt auf, was die Neandertaler alles kannten
er Fehler in den Beschreibungen vorkom-

und konnten. Stellt gegenber, was sie von heutigen Menschen unterscheidet.
Diese Zitate spiegeln einen Wandel des Neandertalerbildes in den Schulbchern, wie er im
Folgenden anhand einiger weiterer Beispiele illustriert werden soll. Diese zeigen auf der
anderen Seite aber auch, welche Ungenauigkeiten od
men knnen (zu Datierungen vgl. Kap. II.2.B.1.11).
SB 8 thematisiert den Neandertaler zunchst innerhalb der methodisch orientierten Einfhrung
in das Fach Geschichte auf einer Buchseite (19). Fotos zeigen zum einen die im Neandertal
entdeckten Knochenreste, zum anderen eine lebensgroe Rekonstruktion einer Neandertalerin
und eines Neandertalers vor ihrem Zelt (Neanderthal Museum Mettmann). Der Autorentext
berichtet ber den Fund im Neandertal 1856, auerdem ber die aus Genanalysen geschlossene
Vermutung, dass der Neandertaler nicht unser direkter Vorfahre war. Mit der Erwhnung von
DNA-Analysen auch wenn diese nicht den allerneusten Stand in der kontrovers gefhrten
Verwandtschafts-Diskussion reprsentieren stellt das Lehrwerk eine progressive Ausnahme
dar. Problematisch ist eine Formulierung in Aufgabe 1, in der die Schler anhand des
Neandertalfundes (Foto) beschreiben sollen, welche Merkmale fr ein menschenhnliches
Skelett sprechen. Das Skelett ist nicht nur menschenhnlich, es ist menschlich! Sehr positiv ist
die Aufforderung an die Schler zu bewerten, zu zeigen, wie sich unser Wissen ber den
Neandertaler in letzter Zeit verndert hat und zu erlutern, was ungeklrt bleibt (19,2). Damit
wird fr die Schler die stndige Korrektur wissenschaftlicher Ergebnisse durch neue
Forschungen deutlich. Eine dritte Frage spricht Aussehen und Lebensweise der Neandertaler an,
wie sie in der modernen Rekonstruktion aus dem Neanderthal Museum herauszulesen sind. Der
Neandertaler erscheint in diesem Lehrwerk auch nochmals auf einer Seite zur
Entwicklungsgeschichte des Menschen (25) mit einigen knappen Stichworten. Abgebildet ist
eine plastische Rekonstruktion aus dem Hessischen Landesmuseum Darmstadt. Im Lehrerheft
(LB 8-11f.) finden sich weitere Erluterungen auf modernstem Stand sowie eine Kopiervorlage
fr ein Arbeitsblatt, auf dem die Schler im Vergleich mit einem heutigen menschlichen Skelett
die Knochen des 1856 entdeckten Neandertalers bestimmen knnen (LB 8-19, Kopiervorlage
1). Im entsprechenden Schlerarbeitsheft beschftigt sich eine Seite mit Werkzeugen der
Steinzeitmenschen (AB 8-6). Neben verschiedenen Abbildungen alt- und jungsteinzeitlicher
Gerte zeigt das Blatt ein Foto aus dem Neanderthal Museum (Rekonstruktion eines
Neandertalers beim Zerlegen von Beute). In SB 8 und seinen Begleitmaterialien begegnet
insgesamt also ein dem jetzigen Forschungsstand entsprechendes Bild, wofr die Ver-
mittlungsarbeit des gegenwrtigen Neanderthal Museums eine entscheidende Rolle gespielt
haben drfte. In SB 25e widmet sich eine von vier Seiten zum altsteinzeitlichen Menschen in Europa allein
dem Neandertaler (19). Eine Rekonstruktionszeichnung zeigt einen dem modernen Menschen
nicht unhnlichen Mann mit einem kleinen Holzspeer in der Hand
130
(Taf. 2.10 Abb. 5). Die
Bildunterschrift informiert ber Merkmale des Krperbaus. Weiterhin wird auf drei Zeichnun-
gen die Entstehung eines Faustkeils erlutert; ein Originalfoto zeigt einen Schaber von Blaubeu-
ren. Der Text erwhnt knapp die 1856 im Neandertal entdeckten Knochenfunde und beschreibt
die Ernhrung der Neandertaler durch Sammeln und Jagd auf Grotiere, die Zubereitung des
Fleischs und das Ende dieser Menschenform. Der relativ ausfhrliche Haupttext enthlt zum
Teil ungenaue, einseitige oder missverstndliche Informationen. So beginnt der erste Abschnitt
mit dem Worten Im Neandertal bei Dsseldorf ... und schliet: Hier entwickelten sich vor

130
Rekonstruktionszeichnung nach R.E. Leakey und R. Lewin.
173
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
120 000 Jahren die Neandertaler. Was ist mit hier gemeint? Vermutlich nicht das Neandertal,
denn die Menschenform entwickelte sich insgesamt in Europa. Als Beutetiere werden (mit dem
Hinweis u.a.) ausschlielich Grotiere genannt. Zu den aufgefhrten Waffen zhlen hlzerne
Stolanzen und Wurfspeere, deren Spitzen sie im Feuer hrteten. Der Text beschrnkt sich also
auf die klischeehaft fr den Neandertaler als typisch angesehenen Waffen Kompositwaffen
mit Feuerstein- oder Knochenspitzen, die sptestens ab dem spten Mittelpalolithikum ange-
nommen werden drfen
131
, erscheinen hier nicht. Weiter fllt ein Detail ber die Nahrungsauf-
nahme der Neandertaler auf: Man wei sogar, wie sie aen: Sie bissen in das Fleisch hinein und
schnitten das berstehende mit einem Steinwerkzeug, einem Faustkeil oder Schaber, ab. Kratzer
auf den Schneidezhnen beweisen das. Vermutlich wurde dieser Text durch Probst, Deutschland
in der Steinzeit, 49 angeregt. Dort heit es, allerdings zum Heidelberg-Mensch und nicht zum
Neandertaler: "Auffllige Kratzer an den Auenflchen der Schneidezhne verraten, wie der
Heidelberg-Mensch rohes Fleisch verzehrte. Er bi hinein und trennte das Fleisch dann mit
einem scharfen Steinsplitter ab, wie es heute noch die Eskimos praktizieren." Das Beispiel steht
fr eine Gruppe von Schulbchern, die insgesamt ein modernes Bild des Neandertalers vermit-
teln, aber durch einseitige Beschreibungen (Growildjagd, Holzspeer, Faustkeil) gekennzeich-
zu Beginn der 1990er Jahre: Schdelvergleich, Faustkeil, Assoziation von Gro-

net sind.
In SB 3b beschreiben zwei Zitate aus einem populrwissenschaftlichen Werk
132
die Entdeckung
im Neandertal 1856 und die wichtigsten Merkmale der gefundenen Knochen (18). Eine unten
stehende Zeichnung vergleicht die Schdel von Neandertaler und Jetztmensch; die Seite bildet
auerdem ein Foto aus der Brenhhle bei Erpfingen auf der Schwbischen Alb ab. Die Schler
werden aufgefordert, anhand der Schdelumrisse die Gesichter zu zeichnen, was ihnen mgli-
cherweise die Probleme bei Rekonstruktionen verdeutlicht. Dieselbe Schemazeichnung zu den
Eiszeiten ist in SB 3c abgebildet (28), ebenso der Vergleich zwischen den beiden Schdeln (31).
Darber finden sich hier ein knapper Text zu Entdeckung, Merkmalen und Vorkommen des
Neandertalers und Fotos zur Herstellung eines Faustkeils. SB 3a ist in Text und Abbildungen
vergleichbar mit der Ausgabe 3b: zwei Textzitate zur Entdeckung, Foto der Brenhhle,
Vergleich der Schdel, Schema zu den Eiszeiten (18f.). Zustzlich ist ein Faustkeil aus der
Prhistorischen Staatssammlung Mnchen abgebildet (18). Mit diesen drei Beispielen fassen
wir hnlich wie bei dem vorgenannten Schulbuch typische Elemente der Neandertaler-
Darstellung
wildjagd.
In SB 6 ist eine freundlich blickende Neandertalerin (!) abgebildet (Taf. 2.6 Abb. 3); der
Zeichnung und der Bildunterschrift sind (sehr knapp) Stichworte zu Krpermerkmalen, Le-
bensweise und Werkzeugkultur zu entnehmen, so u.a.: vielfltige Werkzeuge, gemischte Kost,
an die Klte angepasst, in Europa ab 130 000 v. Chr., frhe Formen der Religion (25). Abbil-
dung und Text auf der nchsten Seite (Randleiste) wollen den Neandertaler ebenfalls nahe an
den heutigen Menschen heranrcken lassen: Zu sehen ist Carleton Coons Zeichnung von 1939
eines Neandertalers im Anzug, darunter die Bemerkung zweier englischer Forscher von 1957
(ohne nhere Angaben), einen gepflegten und nach heutiger Art gekleideten Neandertaler htte
man in der New Yorker U-Bahn nicht von anderen Menschen unterscheiden knnen (26). Ein
weiterer Textabschnitt informiert ber den Fund von 1856, spricht von der Anpassung der

131
Vgl. Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 24; siehe die Abbildungen bei Auffermann/Orschiedt, Die
Neandertaler, 55-57 und die Rekonstruktionszeichnung bei Meyer, Woher kommen wir, 95.
132
Prtner, Bevor die Rmer kamen.
174
B.2. Das Bild des Neandertalers
Neandertaler an eiszeitliche Bedingungen, nennt sie hervorragende Werkzeughersteller und
spricht Bestattungen an. Die Buchseite verweist auf die Homepage des Neanderthal Museums.
Im letzten Textabschnitt geht es um die Sprachfhigkeit der Neandertaler: Umstritten ist, ob der
Neandertaler ber eine voll ausgeprgte Sprache verfgte. Manche Anthropologen bescheini-
gen ihm eine grundstzliche Sprachfhigkeit, doch sei diese kaum ber die Sprechfertigkeit von
Kleinkindern hinausgegangen. Zu dieser Frage formulierten Auffermann und Orschiedt dage-
gen 2002: "Zum gegenwrtigen Zeitpunkt lassen sich (..) keine Argumente anfhren, dass
Neandertaler nicht ber Sprache verfgt htten, oder dass sich ihre Sprechweise deutlich von
der des modernen Menschen unterschieden hat"
133
. Hinweise auf ausgebildete Sprachzentren
gibt es bereits fr Homo habilis und Homo erectus
134
. Mit der Formulierung im Schulbuch
besteht die Gefahr, dass in den Schlerkpfen ein Bild von unverstndlich 'brabbelnden'
Neandertalern entsteht oder wird hier klar, dass es lediglich um die Artikulierung, nicht um
die Sprache an sich geht? Insgesamt spiegelt dieses Schulbuch ansonsten ein deutliches Bem-
hen, die menschlichen Zge des Neandertalers herauszustellen. Es enthlt als klassischerweise
hierfr angesprochene Themen: unaufflliges Aussehen, differenzierte Werkzeugkultur,
Totenfrsorge, Sprache. Ganz hnlich das nchste Beispiel: Das zweiseitige Kapitel zur Ent-
wicklungsgeschichte des Menschen in SB 10a/b-16f./12f. beschreibt knapp die wichtigsten
Merkmale der Neandertaler. Die Autoren sind ebenfalls bemht, von den Neandertalern ein
modernes Bild zu vermitteln: Sie waren etwa 1,60 m gro und sehr krftig und robust gebaut.
Diese Menschen hatten sogar ein greres Gehirn als wir heute. Allerdings konnten sie noch
nicht so gut sprechen wie wir. Die Neandertaler stellten sehr feine Stein- und Knochenwerkzeu-
ge her und benutzten nicht nur Werkzeuge und Feuer, sondern sie bestatteten auch bereits ihre
Toten. Es finden sich hnliche Darstellungselemente wie in SB 6: S. 17 zeigt ein Foto des
Neandertalers im Anzug neben der hockenden Rekonstruktion aus dem ehemaligen Neandertal-
Museum in Erkrath. Im Lehrerband (10) ist hierzu zu lesen: Rasiert und modern gekleidet
wrde uns heute der Neandertaler beim Einkaufen kaum auffallen. Er war keineswegs ein
halber Affe, sondern den heutigen Menschen schon sehr hnlich. (Bezglich der Sprachfhig-
keit und den typischerweise hier genannten Themen siehe die eben gemachten Anmerkungen.)
Auch SB 9-18 u. 21-20 entwerfen vom Neandertaler ein modernes Bild. Die provokativ gemein-
te Frage nach den primitiven Ungeheuern in einer der Zwischenberschriften wird eindeutig
widerlegt. Es ist davon auszugehen, dass man sich unter anderem beim heutigen Neanderthal
Museum ber den neuesten Stand informiert hat; der Text enthlt auch einen Verweis fr die
Schler auf die entsprechende Internetseite. Differenzierte Werkzeugkultur, Totenfrsorge und
Sprache sind, abgesehen von den hervorgehobenen krperlichen Unterschieden, auch hier die
wesentlichen Elemente fr eine Charakterisierung der Neandertaler nach dem Muster 'Men-
er genannten Beispiele fr eine Rezeption relativ neuer Erkenntnisse im Medium Schul-

schen wie du und ich'.
SB 11a/b-19f. enthlt Themen, die in den Schulbchern insgesamt seltener angesprochen
werden: Im Unterschied zu frheren Darstellungen und wie in SB 10 wird deutlich gemacht,
dass das Gehirnvolumen des Neandertalers grer als das des Jetztmenschen war. Der Text geht
am Ende auf die mgliche Begegnung zwischen Neandertalern und Jetztmenschen ein und
beschreibt, dass wir nicht wissen, ob diese friedlich verlaufen sei. Die Darstellung spricht wie
viele d
buch.

133
Auffermann/Orschiedt, Die Neandertaler, 48.
134
Weniger, Projekt Menschwerdung, 44.
175
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Auch SB 22-57 ist bemht, den Neandertaler mglichst progressiv und dem heutigen Menschen
nahe stehend darzustellen. Zunchst handelt die Seite von dem Neandertaler als einem Men-
schen, der uns schon recht hnlich war. Auf Angaben von Gre und Gewicht folgt der jngere
Forschungsdiskussionen spiegelnde Satz: Ob er bereits sprechen konnte, ist nicht eindeutig zu
beantworten
135
. Dann eine eindeutig falsche Aussage: Der Neandertaler entwickelte sich vor
etwa 120 000 Jahren, als in Europa ein mildes Klima herrschte die (klassischen) Neandertaler
entwickelten sich ab einem frheren Zeitpunkt, vor etwa 150 000 Jahren, whrend einer Eiszeit,
worauf auch ihre besondere Robustizitt zurckzufhren ist
136
. Mit bereits ausgeprgten
Krpermerkmalen erlebte er, das ist richtig, in der Zeit zwischen 130 000 und 115 000 Jahren
eine Phase milderen Klimas
137
. Schlielich wird seine fortschrittliche Werkzeugkultur mit
folgenden Worten betont: Er stellte Werkzeuge und Waffen her, die weit sorgfltiger und
zweckmiger behauen waren als vorherige Werkzeuge, wie den Faustkeil. Er entwickelte auch
Pfeil und Bogen fr eine gefahrlosere Jagd auf Growild. Interessant ist, dass, wie frher, auf
den Faustkeil als typisches Werkzeug zurckgegriffen wird, dieser jetzt aber als qualitativ
hochwertig beschrieben wird. Beides ist aus fachlicher Sicht falsch: Der Faustkeil ist nicht
typisch fr den Neandertaler, sondern existierte weit bereits vor seiner Zeit und stellte immer
ein Element der Werkzeugkultur in der Altsteinzeit dar. Bei Faustkeilen ist auch keine chrono-
logische Entwicklung von besonders grob zu besonders fein regelhaft feststellbar, sondern es
herrscht eine groe Variabilitt gleichzeitig vorkommender Qualitten vor. In puncto Werk-
zeugkultur geht man mit der Nennung von Pfeil und Bogen sogar noch einen Schritt weiter
Pfeil und Bogen waren dem Neandertaler noch nicht bekannt; frheste Funde gehren in die
Zeit des Jetztmenschen am Ende der Altsteinzeit, weit verbreitet sind sie erst in der Mittelstein-
zeit, einige Tausend Jahre nach der Zeit der Neandertaler
138
. Er jagte in Gruppen und fhrte
Treibjagden durch. Auerdem legte er Fallgruben fr Tiere in der Nhe von Wasserstellen an.
In der Vorstellung von der Growildjagd des Neandertalers mit Hilfe von Fallgruben spiegelt
sich ein populres Klischee, das von der Wissenschaft nicht untersttzt wird
139
. Die Toten
wurden in Einzelgrbern bestattet. Grabfunde zeigen Beigaben in Form von Nahrung und
Werkzeugen. Man kann annehmen, dass die Neandertaler an ein Leben im Jenseits glaubten.
Auch diese Angaben unterstreichen die bereinstimmungen des Neandertalers mit dem Jetzt-
menschen. Das Bemhen, den Neandertaler als besonders fortschrittlich darzustellen, fhrt hier
zu den beschriebenen Sachfehlern.
Eine besondere Nhe zu Darstellungen aus Museen ist in SB 5b ablesbar. Das Schulbuch enthlt
in der Einfhrung in die Geschichte S. 24 die Nachbildung einer Bestattungsszene mit lebens-
groen Figuren (ohne Quellenangabe in den Bildnachweisen). Auf S. 37 sind moderne plasti-
sche Nachbildungen zu sehen, darunter die eines Neandertalers, heute Teil der Dauerausstellung
im Hessischen Landesmuseum Darmstadt. Zur Illustration der Doppelseite 46/47 (Thema:
Frauen und Mnner in der Altsteinzeit) dienten ein Foto der rekonstruierten Neandertaler-Htte
im Landesmuseum in Braunschweig sowie ein Foto einer Rekonstruktion im Museum in
Mettmann (alte Neandertalerin und Mdchen). Die Texte hierzu wurden dem Ausstellungskata-

Es ist gut, dass hier die Aussage wenigstens offen gelassen wird. In der jngeren Forschungsliteratur heit es
jedoch: "Zum gegenwrtigen Zeitpunkt lassen sich (..) keine Argumente anfhren, dass Neandertaler nicht ber
Sprache verfgt htten, oder dass sich ihre Sprechweise deutlich von der des modernen Menschen unterschieden
ertaler, 48.
135

139
.
hat." Auffermann/Orschiedt, Die Neand
136
Vgl. Meyer, Woher kommen wir?, 82.
137
Vgl. Meyer, Woher kommen wir?, 82.
138
Vgl. Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 37-41.
Vgl. Schweizerisches Landesmuseum, Vergangenheit im Boden, 35; Gaedtke-Eckardt/Kempcke-Richter/Nb-
ling/Damm, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch II
176
B.3. 'Kult' und 'Religion'
log 'EisZeit'
140
entnommen. Vom Neanderthal-Museum in Mettmann stammen die Abbildungen
von Schlern bei der Erprobung steinzeitlicher Techniken (52f., M1, M3-4). Der Neandertaler
selbst steht auf nur einer Buchseite im Zentrum (36). Neben informativen, gut ausgewhlten
Texten aus Zeitungen und einem Jugendsachbuch (zum Fundort, zum Aussehen, zu Knochen-
merkmalen etc.) ist unter anderem eine weitere Rekonstruktion aus dem Neanderthal Museum
zu sehen (Neandertaler beim Stemmen eines Findlings). Eine groe Ausnahme innerhalb der
untersuchten Schulbcher bildet die folgende Zahlenangabe: Die Spur der Neandertaler verlor
sich vor ungefhr 28 000 bis 29 000 Jahren. Hier knnte man annehmen, dass Zusammenarbeit
mit einer wissenschaftlichen Institution bestand oder die Autoren neuere Publikationen konsul-
909 und 1997. Der Wandel von Geschichtsbildern wird an diesen Beispielen
und Wohngruben (Text) als
mit Pfeil und Bogen) oder in der Forschung umstrittener
hemenbereiche (regelhafte Bestattungen, s. Kap. 3.2)
B.3. 'Kult' und 'Religion'

tierten.
In SB 23a/b/c-23/23/21 enthlt die Randleiste Neandertalerrekonstruktionen aus verschiedenen
Zeiten zwischen 1
sehr gut deutlich.
Schulbuchdarstellungen, die sehr an frhere Klischees erinnern, werden selten
141
. Eine alte
Rekonstruktion zeigt SB 19a/b/c-16/16/18 neben einer farbigen Zeichnung, auf der zwei
Neandertaler mit Holzspeer und Wurfstein von einem Felsvorsprung aus auf Beute lauern
(Taf. 2.13 Abb. 1). Der Steckbrief zum Neandertaler bezieht sich einerseits auf den Fundort
Neandertal bei Dsseldorf, will aber offensichtlich allgemeine Angaben zum Neandertaler
(Daten: zwischen 80.000 und 40.000 vor Christi Geburt) und zum Leben in der Steinzeit
machen, denn als Werkzeuge werden (z.T. anachronistisch) genannt: Faustkeil, Speer, Messer,
Axt, Bohrer, Harpune. Mit der Angabe u.a. von Hhlen (Bild)
Behausungen kommen hier veraltete Vorstellungen zum Tragen.
Insgesamt, so ist zu schlieen, hat sich ein modernes Bild des Neandertalers durchgesetzt.
Dieser Befund widerspricht Urteilen, wie sie sich in der bisherigen Fachliteratur finden
142
.
Grund drfte eine verstrkte Prsenz des Neandertaler-Themas in den Medien sein. Diese hngt
letztlich mit der Faszination zusammen, welche moderne Untersuchungs- und
Rekonstruktionsmethoden (DNA-Analysen, Weichteilrekonstruktionen) auf das ffentliche
Publikum ausben. Zahlreiche Anste in die Richtung gab mit Sicherheit auch das neu
eingerichtete Neanderthal Museum Mettmann mit einer modernen Ausstellungsdidaktik und
einer gut funktionierenden ffentlichkeitsarbeit. Letztlich werden in den Schulbchern aber
auch, motiviert durch die Bemhungen, ein dem Jetztmenschen hnliches Bild zu schaffen,
teilweise neue populre Bilder erzeugt, beispielsweise durch das Aufgreifen falscher
Vorstellungen (Jagd des Neandertalers
T


Die meisten Schulbuchdarstellungen schlieen ihr Kapitel zur Altsteinzeit mit einer Seite oder
Doppelseite zum Themenkomplex 'Kult' und 'Religion' oder auch 'Kunst' ab. Evoziert werden
hier in der Regel Hhlenmalereien und Felsbilder als Zeugnisse knstlerischen Schaffens oder

140
Siehe Boetzkes/Schweitzer/Verpermann, EisZeit.
141
Zu Beispielen aus jngeren, inzwischen aber nicht mehr zugelassenen Schulbchern vgl. Sncheau, Zur
Rezeption archologischer Ausstellungen in Schulbchern, 99-100.
142
Hierzu z.B. Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 638, 642. Vgl. auch Beispiele bei Marienfeld, Ur- und
Frhgeschichte im gegenwrtigen Schulbuch, 226; Spatzier, Archologie im Schulbuch, 14, 27.
177
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
religis-rituellen Ausdrucks, auerdem figrliche Kleinkunst und Bestattungen. SB 7a-28
formuliert beispielsweise: In Jagdzauber, Hhlenmalerei und Bestattungen uerten sich erste
religise Vorstellungen. Dieser in den Lehrwerken hufig anzutreffenden thematischen Grup-
ierung folgend werden die genannten Aspekte auch hier in einem Kapitel zusammenfassend
beschrieben.
lsbilder
g konkreter
so in
, die 'Relig r in das Kunstschaffen des altsteinzeitlichen Menschen.
che
143
H Schulb
zahl
SB
p

3.1 Hhlen- und Fe
Schulbuchsituation
In fast allen Lehrwerken bilden Hhlenmalereien bzw. Felsbilder und ihre Interpretation ein
zentrales Thema, entweder auf Grundlage von Illustrationen oder durch Nennun
Beispiele in den Texten. Die Hhlenbilder werden in verschiedene Kontexte eingeordnet,
die Jagd ion' ode
Altsteinzeitli hlen- und Felsbilder in den chern
Fundort Objekt SB An
Altamira, E diverse Bisondarstellungen , 4-15, 20-30 2(5)-79 3
Chauvet, F diverse 9-20, 17-26f., 21
14f.
-22, 25a/b/c/d-14f. u. -22, 25e-
Chauvet, F Br 17-35
5
Cosquer, F Pferd 16-62 1
Font de Gaume, F 2 "Mammut in der Falle" 1a/b-21, 12-31
Lascaux, F Stier(e) in versch. Varianten 2(5)-76, 3a/b-21, 3c-10, 3c-33, 5a/b-76f./ 50f., 6-
3a/b/c-20f./20f./18f. 22f., 6-31, 8-31, 2
Lascaux, F Pferd(e) 7a-15, 13a/b/c/d-30/30/32/32
Lascaux, F Pferde und Stier 14a-12
Lascaux, F Bison 22-60
Lascaux, F Hirsch 23a/b/c-21/21/19
Lascaux, F Mensch und Bison 4-22, 14b-12
12
Les Combarelles, F Mammut 2(5)-70, 3a-19, 20-16 u. -25 3
Les Trois Frres, F Hirsch -23, 11a/b-28, Tier-Mensch-Darst.
(Rek.)
1a/b-25, 2(5)-76, 3a/b-21, 4
Les Trois Frres, F Tier-Mensch-Darst. Bison 7a-15,15-45,18-17
8
Niaux, F Bison mit 'Pfeilen' 11a/b-28
Niaux, F Bison mit 1 'Pfeil' 12-28, 23a/b/c-21./21/19
Niaux, F Pferd 20-30
4
Pech-Merle, F Pferd, Handabdrcke 10a/c-30, 14a/b-21, 23a/b/c-20/20/18 3
Pindal, E Elefant 12-31 1
Rouffignac, F Mammut und St 18-17 1 einbcke
Hufigkeit bestimmter Fundorte altstei ilder in den Schulbcher
B zahl SB
nzeitlicher B n
Fundort Anzahl S An
Lascaux, F XXXXXXXXXXXX 12
Les Trois Frres, F XXXXXXXX 8
Chauvet, F XXXXX 5
Niaux, F XXXX 4
Altamira, E XXX 3
Les Combarelles, F X XX 3
Pech-Merle, F X XX 3
Font de Gaume, F XX 2
Cosquer, F X 1
Pindal, E X 1
Rouffignac, F X 1

Die Malereien aus Lascaux werden am hufigsten gezeigt (in zwlf Schulbchern). Darauf
folgen als Fundorte Les Trois Frres (8x), Chauvet (5x), Niaux (4x), dann Altamira, Les
Combarelles, Pech-Merle (je 3x) und Font de Gaume (2x). Bilder aus Cosquer, Pindal und

143
Zu mesolithischen Felsbildern der Levantekunst vgl. Kap. II.2.B.1.10.
178
B.3. 'Kult' und 'Religion'
Rouffignac werden jeweils 1x gezeigt. Der Schwerpunkt liegt damit insgesamt auf franzsi-
schen Bilderhhlen. Die Beliebtheit von Les Trois Frres ist einzig auf die dortigen Tier-
Mensch-Darstellungen zurckzufhren. Diese stehen nach den Abbildungen von Grotieren in
n zweiter Stelle (8x). Fast ebenso hufig werden besondere Tierdar-
n mit Symbolen (in den Schulbche waffen gedeutet) gezeigt (7x)
zahl SB
den Schulbchern (27x) a
stellunge rn als Jagd :
Art der Darstellungen
Motivart Anzahl SB An
Grotiere allgemein XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX 27
Tier-Mensch-Mischformen XXXXXXXX 8
Tiere mit 'Pfeilen'/'Speeren' oder 'in der Falle' XXXXXXX 7

Diese Zahlenverhltnisse entsprechen nicht der Realitt: Tier-Mensch-Mischwesen sind
genauso wie Tiere mit zustzlichen Zeichen sehr selten (s.u.). Werden sie in dieser Hufigkeit in
, wodurch sie gleichzeitig einen Ein-

den Schulbchern gezeigt, entsteht flschlich der Eindruck, sie seien in der palolithischen
Kunst allgemein und zahlreich vorhanden.
Der Groteil der Texte gibt Auskunft, die Bilder wrden Jagdtiere darstellen und seien funktio-
nell in eine Art Jagdritual oder Jagdzauber einzuordnen
blick in die religise Welt des altsteinzeitlichen Menschen erlaubten. Die folgenden exempla-
risch herausgegriffenen Zitate sollen dies verdeutlichen:
In SB 1a/b-21 dienen zunchst fnf Abbildungen der Erluterung des Themas Jagd (Taf. 2.3
Abb. 5). Die Jagd ist das beherrschende Thema von eiszeitlichen Ritzzeichnungen in vielen
Hhlen lautet die Bildunterschrift
144
. Unter der berschrift Kunst und Religion wendet sich das
Lehrwerk spter erneut Hhlenbildern zu: Forscher glauben (..), da sie nicht aus Freude an
der Kunst gemalt wurden, sondern ein Mittel der Zauberei darstellten. Mit den Tierbildern
wollten die Jger ihr Jagdglck beschwren und Unglcksfllen vorbeugen. Um die Kraft der
Bilder noch zu steigern, nahmen Priester vor ihnen geheimnisvolle magische Handlungen vor
(25). Eine Rekonstruktionszeichnung stellt diesen Inhalt bildlich dar; zur Abbildung heit es: So
stellen sich Forscher den Jagdzauber in der Hhle von Lascaux vor (25). Der Text in SB 6-31
bemerkt immerhin, es gebe in der Forschung zur Interpretation der Hhlenbilder verschiedene
Meinungen, gibt dann aber nur eine wieder: Manche Wissenschaftler meinen, dass es sich um
Jagdzauber handle. Die gemalten Tiere sollen durch Zauberer und Schamanen gebannt werden
um das Jagdglck zu beschwren. Die frhen Menschen htten vor allem Jagdmotive an die
Hhlenwnde gemalt. SB 7a/b-16/22 enthlt eine Erzhlung aus einem Jugendbuch zu Tanzri-
tualen in Gruppen vor Hhlenbildern. Warum verkleidet sich der Zauberer als ein Tier? Mit
welcher Absicht veranstalten die Jger den Jagdzauber? lauten die Aufgaben und verleiten
dazu, die Erzhlung als historische Realitt zu interpretieren (s. auch SB 7a-28 in der Zusam-
menfassung). Zu den Motiven der Hhlenbilder berichtet SB 11a/b-28: Das waren die Tiere,
von denen das berleben der Menschen abhing und schildert von Tanz begleitete Jagdzeremo-
nien. SB 12-31 behauptet, dass mehrere Zeichnungen und Bilder aus der Steinzeit Tiere zeigten,
die Menschen anspringen oder angreifen. SB 13a/b/c/d-30f./30f./32f. schreibt: Wahrscheinlich
dienten Hhlenmalereien dazu, die Geister der gejagten Tiere zu beschwren. SB 18-17
argumentiert mit ethnologischen Vergleichen: Pfeile und Speere, die in manchen Tieren
eingezeichnet sind, lassen vermuten, dass die Bilder Teile des Jagdzaubers der Menschen

144
Die beiden untersten der fnf Abbildungen stammen nicht aus der Eiszeit und, genau genommen, nicht aus dem
Inneren von Hhlen, sondern von offen zugnglichen Felswnden. Vgl. Mller-Karpe, Grundzge frher
Menschheitsgeschichte 1, 112; Mller, Geschichte unter unseren Fen, 37.
179
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
waren. Wir kennen die Jagdmagie (Jagdzauber) von heutigen Jgervlkern. Sie glauben, dass
man Gewalt ber denjenigen hat, dessen Bild man besitzt. So wie man das gemalte Tier trifft
oder den Treffer einzeichnet, so erhofft man sich bei der nchsten Jagd Erfolg. Auch die
Autoren von SB 17-34f. folgen der funktionalen Deutung der Hhlenmalereien zur Beschw-
rung des Jagdglcks, die durch bestimmte Aufgabenstellungen noch verstrkt wird (34,3; 35,4).
Fr Chauvet spricht der Text flschlich von Bildern, die von Pfeilen getroffene Tiere zeigen
145
,
wohl um die vorgeschlagene Interpretation zu belegen (34). Eine der Ttigkeiten, die in einer
Aufgabe einer Szene auf einem Lebensbild zuzuordnen ist, lautet beim Jagdzauber teilnehmen
(36). Wie man sich diesen vorzustellen hat, beschreibt auch SB 20-31: Es wird vermutet, dass
sie sich vor der Jagd um solche Bilder versammelten, tanzten, mit Speeren nach ihnen warfen.
Durch diesen "Zauber" sollten auch die Tiere in der freien Natur gebannt werden. SB 22-56 u. -
60 behauptet: Hhlenbilder aus der Altsteinzeit zeigen den Gebrauch von Werkzeugen und
Waffen (...). Die Malereien zeigen zumeist Tiere wie Wildpferde, Hirsche oder Rentiere (...). Die
starke Abhngigkeit der Jger von den Tieren lsst die Forscher vermuten, dass die Bilder
rundtenor der Schulbuchdarstellungen ist also eine funktionale Einordnung der Bilder in einen
wrung des Jagdglcks.
ist das Thema der Malereien und Ritzungen. Abgebildet wurden lediglich Tiere;
.
die Menschen
terlassen.
urch
nschen. Kunst zum Vergngen, Jagd- und
verschiedene Strmungen zur Interpretation der Bilder.

einen Jagdzauber darstellen sollten. Der Text spricht weiter von Blut als Bindemittel fr die
Farben
146
.
G
Jagdzauberkult zur Besch

Kritischer Kommentar
Wie auch zwei Textzitate aus der lteren Fachliteratur zur Bedeutung der Eiszeitkunst in LB
13b-20 zeigen
147
, handelt es sich um in Teilen der Forschung einst vertretene Vorstellungen.
Jagdzauber ist allein in neun verschiedenen Lehrplnen als eigenes Stichwort vorhanden (s.o.).
Aus heutiger wissenschaftlicher Sicht sind diese Interpretationen jedoch als populr gewordene
Klischees zu bezeichnen. Die kontrre Auffassung zu Inhalt und Funktion der Bilder lautet
148
:
- Nicht Jagd
die gezeigten Tierarten waren hufig nicht das hauptschlich erlegte Jagdwild der entsprechen-
den Epoche
- Waffendarstellungen sind uerst umstritten und zudem rar, genauso wie Tiere,
angreifen.
- Bei Zeremonien geworfene Speere htten an den Wnden Spuren hin
- Jagdglckbeschwrungen und in diesem Kontext stattfindende magische Handlungen d
Zauberer lassen sich fr die Altsteinzeit nicht archologisch belegen.
- Handabdrcke von Frauen und Kindern sollten in die Deutungen mit einbezogen werden.
Auf die wesentlichen genannten Punkte wird im Folgenden nher eingegangen.
Die Bedeutung der Hhlenbilder beschftigt die Forschung seit deren Entdeckung und der
Zuweisung zum altsteinzeitlichen Me
Fruchtbarkeitsmagie, Totemismus und sexuelle Symbolik bilden oder bildeten in der Forschung

145
Zeichen auf Tierkrpern sind insbesondere in der Grotte Chauvet nur selten anzutreffen. Clottes interpretiert sie
nicht als Pfeile. Vgl. Clottes in: Chauvet/Deschamps/Hillaire, Grotte Chauvet, 95.
146
Blut hat sich in Versuchen als ungeeignet erwiesen, vgl. Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 194.
147
20: Alfred Rust, "Der primitive Mensch", in: Propylen Weltgeschichte Band 1, Ullstein 1986, S. 213/214. H.-
G. Bandi u.a., "Die Steinzeit. Vierzigtausend Jahre Felsbilder", Baden-Baden 1960, S. 21f.
148
Siehe Fansa, Wohin die Toten gehen, 17f.; Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 110-115. Vgl.
Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 164: Die Theorie der Jagdmagie ist wegen ihrer ein wenig vereinfachenden
Tendenz und wegen einiger Unstimmigkeiten wie zum Beispiel der verschwindend geringen Zahl der von Pfei-
len getroffenen Tiere (...) in Mikredit geraten." Siehe auch ebd., 177; Foppa, Von Urmenschen und Bronze-
giessern, 10; Stodiek/Paulsen, Mit dem Pfeil, dem Bogen, 55; Lorblanchet, Hhlenmalerei, 60f., 64, 85f.;
Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 32.
180
B.3. 'Kult' und 'Religion'
Strmungen zur Interpretation der Bilder.
Die Deutung der jungpalolithischen Kunst als 'l'art pour l'art', als Kunstschaffen nur um der
Kunst Willen, wie sie in SB 1a/b-25 anklingt, wurzelt im Zeitgeist des 19. Jahrhunderts, als man
einerseits dem altsteinzeitlichen Menschen noch kein komplexes Denken zubilligte, und man
andererseits Kunst auch negativ als nutzlose Ttigkeit betrachtete
149
. In gewisser Hinsicht lebte
esonders durch die Bilder
diese Strmung gegen Ende des 20. Jahrhunderts wieder auf mit der Idee, Kunst als grundle-
gendes menschliches Verhalten anzusehen
150
.
Die Idee, in den Hhlenbildern Zeugnisse einer Jagd- und Fruchtbarkeitsmagie zu sehen,
geht auf das Ende des 19. und den Anfang des 20. Jahrhunderts zurck, als man Beobachtungen
bei australischen Ureinwohnern auf die Malereien in Europa bertrug (durch Spencer und
Gillen, 1899, und Reinach, 1903)
151
. In gewisser Hinsicht auf die l'art-pour-l'art-Strmung
reagierend, wollte man das Kunstschaffen als zweckgerichtet und auf die Ernhrung abzielend
interpretieren: die Bilder beschwrten das Jagdglck, die Fruchtbarkeit der Arten und damit
auch das berleben und die Fruchtbarkeit des Menschen
152
. Bis zum Zweiten Weltkrieg blieb
dies die wichtigste Interpretation der eiszeitlichen Kunst, sie wurde besonders durch Abb
Breuil so vertreten und bis in die jngere Zeit hinein von Max Raphal aufgegriffen und
erneuert
153
. Besonders die winkelfrmigen und langen Zeichen sah man als Waffen an, die in
unmittelbarem Zusammenhang mit den Tieren und damit der Jagd als eine Art "Ttungszauber"
verstanden wurden
154
. Die insgesamt seltenen Tier-Mensch-Darstellungen deutete man in
diesem Kontext als "Maskentnzer" oder "vermummte Zauberer"
155
. Die Jagd-Zauber-Theorie
bildet unter den verschiedenen Anstzen die aus der Forschung wohl bekannteste Interpretation
der Hhlenbilder. Sie wurde in mannigfacher Form verbreitet, etwa b
und Bildunterschriften in dem bekannten Jugendbuch "Die Hhlen der groen Jger", in dem
der Schriftsteller Hans Baumann Abb Breuil selbst erzhlen lsst
156
.
Gegen diese Vorstellung eines Jagdzaubers oder Fruchtbarkeitsritus spricht eine ganze Reihe
von Argumenten: Sehr hufig bestehen Unterschiede zwischen dem tatschlich gejagten Wild
und den auf den Wnden abgebildeten Tieren
157
. Verwundete Tiere sind in den Darstellungen
selten (3-4 %), ebenso wie Tiere mit geschlechtsspezifischen Merkmalen oder eindeutige
Kopulationsszenen
158
. Insgesamt ist die Materialgrundlage fr eine Interpretation der Bilder im
Kontext eines Jagdzaubers oder einer Bildmagie zu drftig
159
. Die als Waffen, Fallen oder
Phalli interpretierten Zeichen wollen zahlreiche Forscher heute eher als abstrakte Muster oder
als Symbole begreifen
160
, die Tier-Mensch-Darstellungen als Ausdruck einer engen Verbunden-
heit der Menschen mit der Tierwelt, mglicherweise im Kontext schamanistischer Vorstellun-
gen
161
.

149
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 84f.; Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 110.
150
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 85.
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 85; Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 79; Reinach, L'art et la magie,
151
152
Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 111; Ruspoli, Die
155
157
158
u
128-136.
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 85;
Hhlenmalerei von Lascaux, 79.
153
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 85f.
154
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 141; Bandi/Maringer, Kunst der Eiszeit, 110-112.
Vgl. Narr in: Schlegel, Handbu chichtsunterricht, 57 f.; Bandi/Maringer, Kunst der Eiszeit, 111 ch fr den Ges
Abb. 142.
156
Baumann, Die Hhlen der groen Jger.
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 86; Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 111; Ruspoli, Die
Hhlenmalerei von Lascaux, 32.
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 86. Auch Natale Spineto sieht die symbolische Interpretation des Jagdzaubers
als entkrftet an; sie nennt fr die Bisons einen Anteil von 15% mit Verletzung, fr einen Jagdzauber eine z
geringe Zahl. Vgl. Spineto, Die Symbole der Menschheit, 34.
n Geschichtsunterricht, 55; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 164.
159
Vgl. Narr in: Schlegel, Handbuch fr de
160
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 86.
161
Vgl. Narr in: Schlegel, Handbuch fr den Geschichtsunterricht, 57-59.
181
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Vlkerkundliche Vergleiche Salomon Reinachs am Anfang des 20. Jahrhunderts bildeten auch
die Grundlage fr die Entwicklung der Idee, die in den Hhlenmalereien dargestellten Tiere
seien Totemtiere bestimmter Clans gewesen
162
. Der Glaube an die Verwandtschaft mit einem
Tier, einer Pflanze etc. habe zu den Abbildungen gefhrt; in den Mischwesen manifestiere sich
der Kult fr totemistische Ahnen
163
. Diese besonders von Max Raphal (1945, 1986) vertretene
Theorie wurde innerhalb der Forschung mehrfach aufgegriffen (u.a. Breuil, Laming-
Emperaire)
164
. In populrwissenschaftlichen Publikationen, etwa bei Josef Wolf, finden wir
ausfhrliche Beschreibungen der Vorstellung, "jeder Stamm und jede Sippe" htte ein eigenes
Totemtier besessen, worauf sich bestimmte Riten und Tabus grndeten
165
. Hauptkritikpunkt an
dieser Interpretation drfte eine fehlende bereinstimmung der Charakteristika der palolithi-
gen in ein mnnliches und weibliches Prinzip herleiten kann
168
. Motive, die
x etwa 17 000 Jahre und Altamira etwa 14 000
174
. In einigen Fllen gelingt

schen Hhlenkunst mit dem Totemismus bekannter Naturvlker sein
166
. Die Schulbcher
bernehmen diese Interpretation weitaus weniger als bestimmte Jugendbcher, vor allem Erich
Ballingers Erzhlung Der Hhlenmaler (JB 4).
Im Lauf der Auseinandersetzungen mit der Thematik bildete sich auch eine Theorie der
sexuellen Symbolik, das heit der Interpretation bezglich auf ein mnnliches und ein weibli-
ches Prinzip der Bilddarstellungen heraus, sowohl bei den Tieren als auch bei unbestimmbaren
Zeichen (Raphal in Anstzen, Laming-Emperaire, besonders Leroi-Gourhan)
167
. Die Ideen
wurden mittlerweile wieder verworfen, da eine berzeugende Zuordnung von mnnlich oder
weiblich zu bestimmten Tierarten kaum mglich ist und man aus ihnen auch keine Aufteilung
der Darstellun
eindeutig einem bestimmten Geschlecht zuzuweisen sind, etwa Vulven-Darstellungen, sind
selten
169
. Es verwundert nicht, dass diese Theorie bisher keinen Einfluss auf Schulbuchdarstel-
lungen hatte.
In der gegenwrtigen Forschung zeichnet sich die berzeugung ab, dass altsteinzeitliche
Wandkunst nicht allgemein interpretiert werden kann und jede Deutung an alten oder neuen
Gedankensystemen haftet, die nur wenig objektiv sein knnen
170
. Man arbeitet heute verstrkt
an der Chronologie einzelner Hhlen und der zeitlichen Beziehung verschiedener Fundpltze
untereinander, bindet den Kontext einer Hhle und einer Landschaft mehr in die Untersuchun-
gen ein und konzentriert sich auf die Sammlung und Dokumentation der Funde und Befunde
171
.
Die Mglichkeit der Nutzung naturwissenschaftlicher Methoden besonders fr die Datierung
einzelner Hhlen bzw. Hhlenbilder zeigt immer wieder, dass allein typologische Datierungen
nicht mglich, Kriterien des Stils alleine nicht ausschlaggebend sind
172
. C14-Datierungen
lieferten fr die Grotte Chauvet ein Alter von 32 000 bis 30 000 Jahren, fr Cosquer ab 28 000
Jahre
173
, fr Lascau
es, Zeitpunkt und Hufigkeit der Besuche durch C14-Daten annhernd zu bestimmen, etwa bei

lt in: Burenhult, Die ersten Menschen, 111.
f.
167
enmalerei von Lascaux, 85f.
173
9, 314, 315.
162
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 86; Burenhu
163
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 86.
164
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 80, 86
165
Wolf, Menschen der Urzeit, 108f.
166
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 87.
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 80f., 87; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 141; Burenhult in: Burenhult, Die
ersten Menschen, 114; Ruspoli, Die Hhl
168
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 87 f.
169
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 88.
170
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 89.
171
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 89, 131-133.
172
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 267-309.
In der Literatur finden sich zum Alter der Grotte Cosquer unterschiedliche Angaben: Clottes und Courtin
sprechen fr die ltere Phase von C-14-Daten 26 500 27 500 BP, die mglicherweise unkalibriert sind,
schreibt doch Bosinski im Vorwort, das C-14-Alter entspreche "mehr als 30 000 Sonnenjahren"; die jngere
Phase wird mit 18 500 19 000 BP angegeben, was nach Bosinski "etwa 23 000 Sonnenjahren" entspreche.
osinski in ebd., 5. Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 7, 167, 170, und B
174
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 299, 30
182
B.3. 'Kult' und 'Religion'
der Grotte Cosquer, die offensichtlich im Abstand von 8500 Jahren (!) zweimal intensiver
genutzt wurde
175
.
Strukturalistische Forschungen versuchen, durch eine Typologisierung der Zeichen und
Kompositionen mgliche Regeln bei der Zusammenstellung der Bilder herauszuarbeiten, fhren
aber bisher noch nicht zu befriedigenden oder verallgemeinerbaren Ergebnissen
176
. Festzuhalten
ist eine (ggf. auch erhaltungsbedingte) Lokalisierung der meisten bisher entdeckten Hhlen- und
Felsbilder im Inneren von Hhlen, seltener im Eingangsbereich oder unter Abris, sehr selten im
Freien
177
. Bei allen Schwierigkeiten, die solcherlei Kategorisierungen wegen der zahlreichen
Mischformen mit sich bringen
178
, bilden Darstellungen von Tieren auf Felsen oder in Hhlen
einen Anteil von etwa 62 %, 34 % sind Zeichen oder Muster, nur 4 % der Bilder sind den
Menschendarstellungen zuzurechnen
179
. Zhlt man alle bekannten Abbildungen zusammen, so
ist unter den Tieren das Pferd am hufigsten, darauf folgen Wisent und Auerochse (ca. 60
Prozent der Tierdarstellungen). Mit zunehmend geringerer Hufigkeit handelt es sich bei den
gemalten Tieren um Steinbock, Hirsch, Hirschkuh, Mammut, Ren, Br und Lwe, Nashorn,
Fisch
180
. Regionale und chronologische Unterschiede mssen hierbei jedoch bercksichtigt
werden: Bestimmte Hhlen knnten einer bestimmten Tierart gewidmet gewesen sein (so ist das
Mammut in Rouffignac, Chabot und Pech Merle besonders hufig; das Pferd in Ekain, Les
ls Gottheiten
186
, Hinweise auf

Combarelles; der Riesenhirsch in Roucadour; Nashorn, Raubkatzen und Br in der Grotte
Chauvet)
181
. Jede neue Entdeckung scheint die Reprsentanz der Tierarten in der Gesamtaus-
wertung verndern zu knnen
182
. Bei der Kleinkunst herrschen wieder andere Verhltnisse
183
.
Menschendarstellungen bilden nur einen Bruchteil der palolithischen Kunst. Von den rund
1500 bekannten Abbildungen entfallen allein 830 auf die Kleinkunst (Statuetten und Ritzungen
auf Schiefertafeln), 500 auf Handumrisse oder -abdrcke in den Hhlen und 60 auf isolierte
sexuelle Bildmotive
184
. Im Gegensatz zu den Tierdarstellungen sind sie zudem oft unvollstndig
und schemenhaft
185
. Tier-Mensch-Mischformen fallen ebenfalls in diesen Bereich und erfahren
heute wie frher uerst unterschiedliche Deutungen, etwa a
Schamanismus
187
bzw. eine wie auch immer geartete enge Tier-Mensch-Beziehung
188
. Die
hufige, bevorzugte Wiedergabe solcher Abbildungen in den Schulbchern bercksichtigt zu
wenig deren Seltenheit in der Gesamtschau der Darstellungen.
Geometrische Motive, die man frher gerne als Waffen, Werkzeuge, Fallen, Htten etc.
interpretiert hat, gelten heute eher als abstrakte Muster oder Motive, die noch nicht gedeutet
werden knnen und zunchst objektiver klassifiziert werden sollten (George Sauvet, Denis
Vialou, M.-P. Casado)
189
. Vermutungen, es knne sich aufgrund regionaler Merkmale bei
bestimmten Symbolen um Stammeszeichen, um Hinweise auf ein bestimmtes Sprachgebiet oder
auf einen Reisenden handeln, wurden formuliert
190
. Mit der Entdeckung der Grotte Cosquer

175
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 7.
176
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 189-199.
177
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 54.
178
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 67.
179
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 57.
180
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 57.
181
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 59f.
182
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 194.
183
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 60.
184
Vgl. Lorblanchet, 61.
185
Vgl. Wieczorek/Rosendahl, MenschenZeit, 74.
186
Vgl. Bosinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, Eiszeit, 190f.
187
Vgl. Bosinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, Eiszeit, 191; Narr in: Schlegel, Handbuch fr den
Geschichtsunterricht, 59; Burenhult in: ders., Die ersten Menschen, 106, 114f.; Ruspoli, Die Hhlenmalerei von
Lascaux, 89.
188
Vgl. Narr in: Schlegel, Handbuch fr den Geschichtsunterricht, 55f.
189
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 64; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 141f.
190
Vgl. Bosinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, Eiszeit, 187f.; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 142.
183
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
schwingt jedoch derzeit bezglich bestimmter Zeichen des Pendel wieder um: Man fand dort
einen ungewhnlich hohen Prozentsatz an Bildern (28 Darstellungen von Tieren und einem
Menschen), die mit langen Zeichen (insgesamt 48) versehen waren, darunter Zeichen, die
aussehen, als seien sie mit einer Fiederung oder mit Widerhaken versehen
191
. Clottes und
Courtin vermuten, es knne sich um real oder metaphorisch zu verstehende Geschossspitzen
handeln
192
. Dieser Deutung schliet sich auch Bosinski an
193
. Die Autoren betonen zugleich, die
Waffen nicht als Hinweis auf Jagdmagie interpretieren zu wollen; diese Erklrung sei zu
einfach
194
. In einem komplexeren Gedankensystem knnten sie Symbole sein fr den Jger oder
Zauberer, "der Macht ber den Geist des Tieres ausbt, um sich seiner Hilfe zu versichern",
oder Bilder von Visionen des Schamanen in Trance
195
. Diese langen Zeichen mit Fiederung
oder Widerhaken in der Grotte Cosquer sind ihrer Meinung nach in jedem Fall im Kontext mit
der Jagd zu sehen
196
. In einer der Formen sehen die Forscher einen Menschen, der von mehre-
ren Speeren durchbohrt ist
197
. Dies erinnere an eine der Szenen in Lascaux, wo ein Mann vor
einem verletzten Wisent auf den Rcken fllt
198
oder an etwa zeitgleiche Darstellungen von
alte Theorie aus der
sondern durch direktes Aufsprhen ausgefhrt
209
. Die altsteinzeitlichen Menschen verwendeten
bedrohten bzw. bezwungenen Menschen in anderen Hhlen
199
. Fassen wir hier ein besonderes
Ereignis in der Mythologie der altsteinzeitlichen Menschen
200
? Wurde hier ein Mord dargestellt
oder eine symbolische Ttung
201
?
Ausgrabungen im Umfeld der Hhlen fhrten mehrfach zu dem Ergebnis, dass die vom
Menschen gejagten Tiere den auf den Wnden dargestellten Arten nicht entsprechen
202
. Allge-
mein wurde im franzsischen Jungpalolithikum beispielsweise berwiegend das Ren gejagt,
Hhlenbilder zeigen jedoch Pferde und Auerochsen oder Bisons
203
. Die Analysen der archolo-
gischen Schichten in der Hhle von Lascaux belegen ein deutliches Missverhltnis zwischen
den gejagten und den dargestellten Tieren und "widerlegen eindeutig die
Zeit des Abb Breuil, nach der die knstlerische Ausdrucksform eng mit dem Jagdzauber
verbunden war, durch den die Tiere gebannt werden sollten, denn das wrde doch bedeuten, da
das am meisten gejagte Tier auch am hufigsten dargestellt wurde (...)"
204
.
Gesttzt auf naturwissenschaftliche Analysen beschftigte sich die experimentelle Archologie
mit der Herstellung der Farben und ihrem Auftrag auf die Wnde. Grundlage fr die rote Farbe
bildete Ocker (Hmatit), fr Schwarz Holzkohle, Knochenkohle oder Manganoxyde, fr Gelb
und Braun Limonit und eine Mischung aus Hmatit und Manganoxyd
205
. Manchmal wurde
Bindemittel fr die Farben benutzt, z.B. gummi arabicum
206
. Den Farbauftrag konnte man mit
der Fingerspitze durchfhren (Striche), durch Versprhen (Flchen, Handnegative) bzw. durch
Verwischen
207
oder mit dem Pinsel
208
. Flchige Aufsprhungen wurden nicht mit dem Blasrohr,

191
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 149.
192
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 150.
squer, 5.
193
Vgl. Bosinski in: Clottes/Courtin, Grotte Co
194
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 177.
195
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 177.
196
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 185.
.
197
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 155-157
198
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 152.
199
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 6, 157.
200
Vgl. Bosinski in: Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 6.
201
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 155-157, 161.
202
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 60f.; Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 57.
203
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 60f.; Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 111.
Ruspoli, Die Hhlenmalerei von Lascaux, 49. Siehe auch Gaedtke-Eckardt, Anmerkungen zu ausgewhlten
ntierungsstufe, 244.
204


Kapiteln eines Schulbuches fr die Orie
205
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 68.

206
Vgl. Wieczorek/Rosendahl, MenschenZeit, 74.
207
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalereien, 68.
it, 74.
208
Vgl. Wieczorek/Rosendahl, MenschenZe
209
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 264.
184
B.3. 'Kult' und 'Religion'
pro Bild meist nur eine Farbe; polychrome Darstellungen wie in Altamira oder Lascaux sind
selten
210
. Das fr die Farben oftmals genutzte Manganoxyd hat, je nach Dosis, eine toxische
Wirkung, die fr den Hhlenmaler oder die Hhlenmalerin als Droge wirken knnte, in dem sie
ihn oder sie in einen Rauschzustand versetzt
211
. Neurophysiologische Beobachtungen zeigen,
dass Formen, die Menschen in verschiedenen Phasen des Trancezustandes sehen, denen nicht
unhnlich sind, die wir als unbestimmte Zeichen auf den Hhlenwnden wahrnehmen
212
.
Aufgrund dieser Tatsache stellen manche Forscher auch wieder einen Bezug zur (von Bosinski
einmal als "fragwrdig" bezeichneten
213
, einmal in Erwgung gezogenen
214
) Hypothese her, die
Malereien seien in schamanistischem Kontext anzusiedeln
215
. Diese Erkenntnisse setzte vor
allem Erich Ballinger in seinem Roman Der Hhlenmaler in Bestandteile der Erzhlung um
(JB 4). Punktuelle Untersuchungen deuten darauf hin, dass die Hhle als Klangkrper in die
Interpretation mit einbezogen werden muss: Ein Groteil der Bilder befindet sich an Stellen mit
guter Resonanz; Schlagspuren an den Steinen deuten nicht nur auf rituelle Materialentnahme,
ie in die Interpretationen mit
teilzunehmen. Der Begriff 'Zeremonie' wird hier sehr

sondern auch auf eine Nutzung als Klangerzeuger; bestimmte Orte im Hhlensystem mit
besonders guter Akustik scheinen gekennzeichnet worden zu sein
216
.
Die gegenwrtige Deutung lsst vieles offen: Die Bilderhhlen konnten unterschiedlichen
Zwecken dienen und wurden mal von Gruppen, mal von Einzelpersonen aufgesucht, wiederholt
oder nur innerhalb einer Epoche, zum Teil in groen zeitlichen Abstnden
217
und nicht nur zur
Anfertigung der Bilder
218
. Eine Nutzung als Heiligtmer fr Riten oder Zeremonien unter-
schiedlicher Art liegt nahe
219
. Fuspuren zeigen, dass Kinder, Jugendliche und Erwachsene die
Hhlen betraten, nicht nur Jugendliche, wie man es oft mit dem Gedanken an Initiationsriten
gesehen hat
220
. Initiationsriten sind damit jedoch nicht auszuklammern, hierfr scheinen
konkrete archologische Indizien in Form von Fu- und Handabdrcken eines Jugendlichen
etwa in Pech Merle, Niaux oder Le-Tuc-d'Audoubert vorzuliegen
221
. Einige Handabdrcke
scheinen von Frauen und Kindern zu stammen, so dass auch s
einbezogen werden mssen. Die Tatsache, dass einzelne Linien der Hhlenbilder von Kindern
gemalt worden sein knnten
222
, wirft ebenfalls neue Fragen auf.
Clottes und Courtin formulieren ihre Interpretation abschlieend: "Wir wissen nichts von den
Mythen, den Glaubensvorstellungen, den sozialen und religisen Verhaltensmustern, aus denen
die Darstellungen abzuleiten sind (...). Die Menschen begaben sich wahrscheinlich zu uns
unbekannten Zeremonien in die tiefen Hhlen (...). Die Hhle war ein Heiligtum, das heit ein
besonderer Ort beschrnkten Zugangs, in den sich wenige Menschen vielleicht nur ausnahms-
weise begaben, um dort an Zeremonien
weit gefat und meint jegliche kultische Handlung, die sich von Ttigkeiten abhebt, die unmit-
telbar fr das Leben notwendig sind"
223
.
uern sich in den Hhlenmalereien religises Denken und Empfindungen? Nach Ina Wunn

210
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 70.
211
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 263f.
212
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 153.
213
Vgl. Vorwort in Lorblanchet, Hhlenmalerei, 9.
214
Vgl. Bosinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, Eiszeit, 191 zur Darstellung in Les-Trois-Frres.
215
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 263.
216
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 207-211. Zu Tropfsteinen, die offensichtlich als Schlaginstrumente genutzt
wurden, vgl. auch Wieczorek/Rosendahl, MenschenZeit, 74.
217
Vgl. Lorblanchet, 18f.
218
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 133.
219
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 18.
220
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 218; Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 175.
221
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 17f.; Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 115; Ruspoli, Die
Hhlenmalerei von Lascaux, 82-84.
222
Vgl. Lorblanchet, Hhlenmalerei, 219.
223
Vgl. Clottes/Courtin, Grotte Cosquer, 173, 175, 179.
185
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
kann von Religion im eigentlichen Sinne, welche religise Praktiken mit einschliet, fr das
Jungpalolithikum noch nicht die Rede sein. Wunn sieht die Erscheinungen im Jungpalolithi-
kum eher als bergangszeit des Entstehens religiser Vorstellungen, die dann fr das Neolithi-
kum in differenzierter und entwickelter Form nachzuweisen sind
224
. Die Hhlenmalereien
wren demnach ein Zeugnis fr die geistesgeschichtliche Entwicklung des Menschen
225
. Anders
Gran Burenhult, der dem altsteinzeitlichen Menschen Religion, Mythen und Rituale im
Rahmen eines komplexeren sozialen Gefges nicht absprechen mchte: "Die Kunst und das
Ritual als Formen menschlicher Ausdrucksweise reprsentieren offenbar einen der (..) Wege,
auf dem die Menschen mit ihrer neuartigen, anspruchsvolleren und sozial komplizierteren
Lebensweise fertig wurden. Die Glaubenswelt mit den dazugehrigen Zeremonien und Ritualen
deten sie Mythen ab? Und was bedeuten die Handabdrcke, die
vielen Fllen an den Hhlenwnden zu finden sind? Steckt ein bestimmtes System in der
n?"
228

obleme bewusst ist und die Forschungslage kennt, knnen

waren ein Hilfsmittel, um die Gesellschaft zusammenzuschlieen, sie zu schtzen und ihre
Werte zu erhalten letztlich eine Strategie zum berleben"
226
.
Wie geht man in heutigen Ausstellungen mit dem Thema Wandkunst um? Eher nchtern-
beschreibend stellen sich die Ausfhrungen von Gerhard Bosinski zur Kunst in der Altsteinzeit
im Katalog zur Hildesheimer Ausstellung EisZeit dar. Nur insgesamt drei Passagen berhren
das Thema der Deutungen und sprechen knapp auf die Interpretation von Zeichen als Stammes-
zeichen oder Hinweise auf ein bestimmtes Sprachgebiet an, auf die Deutung von Tier-Mensch-
Darstellungen als Gottheit oder auf mglichen Schamanismus
227
. Der Katalog "MenschenZeit"
fasst die vielen bisherigen Deutungen der Forschung zu Fragen zusammen: "Vielleicht gehrten
die Bilder zu einem Jagdzauber, mit dem die dargestellten Tiere beschworen und fr ihren Tod
um Vershnung gebeten werden sollten? Vielleicht dienten sie mit ihren oft sexuellen Inhalten
einem Fruchtbarkeitsritus? Vielleicht lag ihnen ein Mondritual zu Grunde? Vielleicht liegen ihre
Ursprnge in einem frhen Totemismus, in dem die Tiere die Schutzgeister der Clans oder
Stmme verkrperten? Vielleicht stellen sie die Geister dar, denen Schamanen bei ihren Seelen-
fahrten begegnen? Vielleicht bil
in
Abfolge der Darstellunge

Fazit und Alternativen
Schulbuchautoren ist an dieser Stelle zu empfehlen, Deutungen im Hinblick auf die Hhlenma-
lereien sehr offen zu formulieren. Die Interpretation der Felsbilder und Hhlenmalereien sind
wie einige andere Themen der Ur- und Frhgeschichte gut geeignet, um die seitens der Didaktik
geforderte Multiperspektivitt als Teil von Wissenschaftlichkeit zu ben. Die Schler knnten
anhand dieses Beispiels selbst Vermutungen anstellen und diese begrnden wenn die Lehrper-
son sich der vielen Deutungspr
hieraus in der Klasse wichtige Einblicke in Mglichkeiten und Grenzen der wissenschaftlichen
Erkenntnisgewinnung entstehen.
Fr einen an der Wissenschaft orientierten Umgang mit dem Thema knnen Vorschlge aus
verschiedenen existierenden Lehrwerken als Beispiele dienen. SB 2(5)-76 nennt unterschiedli-
che von der Forschung postulierte Interpretationsmglichkeiten. Darunter geht der Text zwar
auch auf die umstrittene Jagdmagie ein, jedoch auf distanzierte Weise: Andere [Forscher] gehen

224
Vgl. Wunn in: Fansa, Wohin die Toten gehen, 17f.
225
Vgl. Wunn in: Fansa, Wohin die Toten gehen, 19.
226
Burenhult in: Burenhult, Die ersten Menschen, 116.
227
Vgl. Bosinski in: Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, Eiszeit, 187, 188, 190f.
228
Wieczorek/Rosendahl, MenschenZeit, 68.
186
B.3. 'Kult' und 'Religion'
davon aus, dass sie [die Hhlen] Orte fr Magier und Zauberer waren, die hier das Jagdglck
fr ihre Sippe beschworen haben. Beweise sind fr sie die Abbildungen von Zauberern und
Hnden an den Wnden einiger Hhlen (76). Warum sie [die Menschen in der Altsteinzeit]
diese Bilder malten, wissen die Forscher nicht genau (...) stellt SB 5a/b-76/50 fest, und 5b-50
fgt hinzu: ber die Bedeutung dieser Darstellung rtseln die Wissenschaftler allerdings noch.
Der Autorentext legt dar, welche Probleme bei der Interpretation der altsteinzeitlichen Kunst
bestehen und dass viele Fragen noch nicht gelst sind. Auch SB 8-31 formuliert bewusst sehr
offen, stellt Vermutungen an und richtet Fragen an die Schler. In SB 9-20 und 21-22 lassen die
Schilderungen zu Hhlenmalereien und frher Kunst viele Deutungen offen und stellen mehr
Fragen, als sie beantworten. Auch die Texte in 15-44f. zeugen von einem kritischen Umgang
der Autoren mit der Thematik Vokabeln wie vielleicht, vermutet man, wahrscheinlich kenn-
zeichnen die wesentlichen Aussagen. Die Ableitung eines Jagdzaubers aus den gemalten Tieren
und Jagdszenen wird als berholt dargestellt (Lange Zeit glaubten die Forscherinnen und
Forscher, dahinter stecke ein Jagdzauber, 44), andere Mglichkeiten finden sich als reine
Vermutungen gekennzeichnet, und weiter heit es: Da wir das Denken der Eiszeitknstler nicht
kennen, knnen wir auch die hinter den Bildern steckende Bedeutung nicht entziffern. Eine
Aufgabe (45, 3) fordert die Schler auf, ber den Sinn der Hhlenmalereien zu diskutieren, eine
andere (45), die von den Autoren vorgeschlagene Deutung der Frauenstatuetten als Glcksbrin-
ger zu hinterfragen. Insgesamt handelt es sich um eine der progressivsten Darstellungen dieser
Thematik! In SB 25a/b/c/d/-23 werden den Schlern im Text einige Interpretationsmglichkei-
ten angeboten. Nicht alle entsprechen dem heutigen Forschungsstand, doch sie sind eingeleitet
mit einem 'vielleicht', und es heit richtig (23): Eine eindeutige Aussage, warum die Kunstwerke
angefertigt wurden, knnen uns die Fachleute nicht geben (...). Welche Antwort richtig ist,
tsel bleiben werden, erscheint mir als ein
esentlicher, pdagogisch-didaktisch auch sinnvoller Inhalt einer Unterrichtseinheit, fr die
hlenbilder einen geeigneten Gegenstand bilden.

kult, Bestattungen, Kannibalismus?
e Pferdchenfigur aus der Vogelherdhhle an erster
m Geienklsterle wurden auerdem in ein
bild integriert (SB 10a/b/c-28/24/
ltsteinzeit in den Sc
ahl
wissen wir nicht genau. Um die frhen Zeiten zu verstehen und zu erklren, brauchen wir
manchmal auch unsere Phantasie.
Die Tatsache, dass manche Themen kontrovers diskutiert werden, Fragen nicht gelst werden
knnen und in der Geschichte der Menschheit R
w
H

3.2 Fruchtbarkeits
Fruchtbarkeitskult
Im Kontext von 'Kunst' und 'Kult' bilden zahlreiche Schulbcher verschiedene altsteinzeitliche
Figurinen ab. Dabei berwiegen Menschen- bzw. Frauendarstellungen deutlich (14 Schulb-
cher); am hufigsten wird davon die 'Venus von Willendorf' gezeigt (7x). Unter den insgesamt
neun Schulbchern mit Tierfiguren rangiert di
Stelle (7x). Die Figuren vom Vogelherd und de
Lebens 28).
Kleinfigrliche Kunst der A hulbchern
SB Objekt Anz
Pferdchenfigur, Vogelherdhhle, D 2(1)-85, 3b-20, 4-19, 12-29, 14a/b-21, 18-17, 21-22 XXXX XXX 7
'Venus von Willendorf', AU 3a/3c-20/32, 5b-50, 9-20, 15-44, 17-35, 21-22,
/d-22
XXXXX
25a/b/c
XX 7
Menschendarstellung, Geienklsterle, D /d-29/29/31/31, 23a/b/c-29/29/25 13a/b/c XX 2
Tierdarstellung, Vogelherdhhle, D 3b-20 X 1
187
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Lwe, Vogelherdhhle, D 3b-20 X 1
Menschendarstellung, Galgenberg bei
Stratzing, AU
15-37 X 1
Frauenstatuetten, Petersfels, D 15-45 X 1
Lwenmensch 22-61 X 1
Frauenkpfchen, Brassempouy, F 23a/b/c-28/28/24 X 1
Frauenkpfchen, Doln Vstonice, CZ 23a/b/c-28/28/24 X 1
Bisonfigur, Geienklsterle, D 13a/b/c/d-29/29/31/31 X 1
Mammutfigur, Geienklsterle, D 23a/b/c-28/28/24 1 X
Art und Hufigkeit der Darstellungen
ahl SB Objekt Anz
Tierfiguren XXXXXXXXX 9
Frauenstatuetten XXXXXXXXX 9
Frauenkpfe XX 2
Menschendarstellungen XX 2
Tier-Mensch-Mischwesen X 1

Die Texte gehen meist nicht weiter auf diese Artefakte ein, und wenn, beziehen sie sich auf
Frauenstatuetten als Zeugnis eines Fruchtbarkeitskultes. SB 18-17 beispielsweise spricht von
den Frauenstatuetten als dicke, nackte Frauengestalten und sieht in ihnen Sinnbilder fr die
Fruchtbarkeit. SB 22-61 berichtet: An vielen Lagerpltzen in ganz Europa stie man auf
Figuren aus Kalkstein, Knochen oder Elfenbein. Hufig wurden Frauen mit stark betonten
handeln, die der Beschwichtigung dient; man knnte die Figuren also im Zusammenhang
Kperformen dargestellt. Die Forscher vermuten, dass die Figuren in einem Fruchtbarkeitskult
Verwendung fanden.
Seit der Beschftigung der Wissenschaften mit archologischen Artefakten hat man sich mit der
Bedeutung altsteinzeitlicher Frauenstatuetten auseinandergesetzt
229
. Die jeweilige Interpretation
ist stets an den Zeitgeist gebunden. Zunchst sah man die Statuetten im Zusammenhang mit der
Religion und Gtterwelt, mit Jagdritus und Fruchtbarkeitskult
230
. Manche Forscher glaubten,
anhand der Frauenstatuetten Sozialgeschichte nachzeichnen zu knnen: Im Jungpalolithikum,
nimmt beispielsweise Rudolf Feustel an, sei die Stellung der Frau gegenber der vorangegange-
nen Zeiten im Sinne ihrer Wertigkeit innerhalb der Gemeinschaft gestiegen, da man die Frau als
Ursprung des Lebens sah und ihre Fruchtbarkeit verehrte
231
. Die feministische Frauenforschung
seit den 1960er Jahren interpretierte die Figuren als Gttinnen. Hierzu uert Ina Wunn kritisch:
"Sicherlich handelt es sich nicht um Gttinnen. Eine Religion mit einem Pantheon, also einem
Gtterhimmel an der Spitze, ist in einer sozial noch nicht stratifizierten Gesellschaft nicht
vorstellbar, sondern eine sehr viel sptere Erscheinung. Ebenso unsinnig ist die stereotype
Deutung als Fruchtbarkeitssymbole. Wie vor allen Dingen die Vlkerkunde wei, liegt eine
Steigerung der weiblichen Fruchtbarkeit keineswegs im Interesse von Jger- und Sammlerkultu-
ren. Vielmehr kennen diese Gesellschaften alle eine Art Geburtenkontrolle"
232
. Einzelne
Forscher wollen die Statuetten, da sie im Bereich von Wohnpltzen eher vorkommen als im
Kontext von Hhlenbildern, losgelst von Gtterwelt und Fruchtbarkeitsritus sehen und verste-
hen sie als Idealbild in einer Jger- und Sammlergesellschaft, in der "Wohlsein, ppigkeit und
Kraft" zu vornehmlichen Werten gehren
233
. Ina Wunn bietet fr die reduzierten Frauenbildnis-
se noch eine weitere Deutung an: Sie beschreibt die Signalwirkung von Gesten als Auslser
bestimmter Verhaltensweisen. Bei den auf weibliche Brste reduzierten Frauenfiguren knnte
es sich um eine knstlerische Verarbeitung der Geste des Brustweisens oder -prsentierens

229
Ausfhrlich zum Thema Rder/Hummel/Kunz, Gttinnendmmerung.
, 92f.
230
Fiedler, Frauenstatuetten im Palolithikum, 90.
231
Feustel, Urgesellschaft, 36.
232
Wunn in: Fansa, Wohin die Toten gehen, 19.
233
Fiedler, Frauenstatuetten im Palolithikum, 90
188
B.3. 'Kult' und 'Religion'
religis-magischer Praktiken sehen
234
. Insgesamt zeigt das Thema wie viele andere auch, dass
manche Fragen unbeantwortet bleiben mssen, es verschiedene Deutungsmglichkeiten gibt.
Die Lehrwerke sollten, wie schon fr die Hhlenmalereien festgestellt, ihre Interpretationen
ffener formulieren. o

Bestattungen
Bestattungen fungieren in den meisten Schulbchern als eine Art 'Beweis' fr die 'Menschlich-
keit' des altsteinzeitlichen Menschen. Sie werden als Zeugnis der Totenfrsorge und damit einer
Gesellschaft gewertet, die der unsrigen hnlich ist. Diese Rolle spielen Bestattungen in den
Lehrwerken unabhngig davon, ob sie dem Neandertaler oder dem Cromagnon-Menschen
zugeschrieben werden. Grundlegend ist bei vielen Texten ein Denken in Kulturstufen. Dieser
Evolutionismus drckt sich immer wieder in einer bestimmten Wortwahl aus, wie sie das
folgende Beispiel zeigt (Unterstr. d. d. Verf.): Da sich die Menschen der Steinzeit bereits mit
dem Gedanken an den Tod beschftigten, dafr fanden Archologen zahlreiche Beispiele. So
bildete sich bei der Leichenbestattung sehr frh ein frommer [sic!] Brauch, der schon bei den
Neandertalern zu finden ist (...). Forscher sehen in dieser frsorglichen Art, mit der die Men-
schen ihre Toten behandelten, erste Anzeichen religiser Vorstellungen (SB 1a/b-25). Oder:
Eine besondere Neuerung war die sorgsame Bestattung der Toten. Daraus kann man schlieen,
dass sie bereits an ein Weiterleben nach dem Tod glaubten (SB 6-26). SB 14a/b-21 berichtet:
usst alte Neandertaler-
lischees ersetzen und die 'menschlichen' Zge des Neandertalers hervorzuheben.

Wir knnen auch mit Gewiheit sagen, da sie ihre Toten mit liebevoller Frsorge bestatteten.
Viele Schulbuchautoren sehen erste Bestattungen bereits fr den Neandertaler bezeugt (4-22, 6-
26, 8-25, 13a/b-31, 13c/d-33, 14a/b-21, 24a/b-13, auch LB 24a-9). Als konkrete Beispiele
dienen Le Moustier (Nennung im Text: 4-22
235
), Teshik Tash und Shanidar (beide in SB 18-17
im Text erwhnt). Konkrete Beispiele fr Cromagnon-Bestattungen werden ebenfalls behandelt:
SB 7a-23 zeigt die Dreifachbestattung von Doln Vstonice, SB 11a/b-29 ein Foto aus der
Grotte du Cavillon, mehrere Schulbcher beschftigen sich mit dem bekannten Grab aus Sungir
(Abbildung: 1a/b-25, 12-28; Nennung im Text: 4-22). Problematisch sind die genannten
Neandertaler-Bestattungen: Aufgrund der oft wenig eindeutigen Befundsituationen ist an der
Interpretation von Neandertaler-Skelettfunden als Grber seitens Archologen mehrfach Kritik
gebt worden. Regelhafte Bestattungen, d.h. Begrbnisse als grundstzlicher Bestandteil der
Kultur sind fr die Neandertaler nicht mit Sicherheit nachweisbar
236
. Die wenigen sicheren
Flle sollten m.E. nicht in den Dienst genommen werden, um bew
K

Kannibalismus?
Ein Schulbuch nennt als Ausdruck von Glaube oder Religion das Stichwort Kannibalismus
(SB 3b, bersicht im Innenumschlag). Die Interpretation urgeschichtlicher menschlicher
Knochen mit Schnittspuren oder Spuren besonderer Formen der Behandlung als Zeugnis fr
Antropophagie hat in der Geschichte des Faches selbst eine lange, ins 19. Jahrhundert
zurckreichende Tradition
237
, wurde Bestandteil archologischen Grundwissens und prgt auch

235
236
Morgan, Die Urgesellschaft, 18, 30.
234
Wunn in: Fansa, Wohin die Toten gehen, 19.
In Sungir lagen nicht, wie beschrie ben, zwei Jungen Kopf an Kopf aneinander, sondern ein Junge und ein
Mdchen. Vgl. Soffer, Sungir, 139.
Vgl. Fansa, Wohin die Toten gehen, 14-16, 20f. und Auffermann/Orschiedt, Die Neandertaler, 75-81: Rowley-
Conwy in: Burenhult, Die ersten Menschen, 70.
237
Hierzu: Peter-Rcher, Kannibalismus, 47-69. Siehe auch
189
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
unabhngig von der Archologie bis heute Geschichtsbilder
238
. Die Bemerkung im Schulbuch
fgt sich hier sehr klar in die forschungsgeschichtliche Entwicklung ein, infolge derer sich die
eniger durch
Zeit,
ich dieser Grundlagen bewut zu werden, sie zu reflektieren und zu prfen"
244
.
es Abschnitts zitierten Schulbuch handelt es sich um einen Einzelfall.
e der Wissenschaft ebenso
ie Phnomene des Zeitgeistes. Eine sachlichere Auseinandersetzung mit den Themen, die die
ielzahl der mglichen Deutungen offen lsst, wre wnschenswert.

tt, Technik und Entwicklung
istorische Konstante?

"Beurteilung der Motivationen zur Anthropophagie (...) im Laufe des 20. Jahrhunderts tenden-
ziell (...) von profanen zu rituellen Erklrungsmustern" verschob
239
.
Folgt man Heidi Peter-Rcher in ihrer umfassenden Studie zu diesem Thema, gibt es jedoch fr
Menschenfresserei weder eindeutige anthropologische Nachweise an Knochen noch klare
archologische Hinweise aus den Befunden heraus
240
. Deren Interpretation als Zeugnis fr
Kannibalismus beruhte immer auf der Prmisse, dass Anthropophagie bei rezenten Vlkern
existierte bzw. eine Entwicklungsstufe darstellte, die alle Kulturen durchliefen
241
. Bei nherer
Betrachtung der Deutungsgeschichte zeigt sich, dass weder frhe Reiseberichte ber 'Kanniba-
len' noch Behauptungen ber rezente Vlker einer kritischen berprfung standhalten
242
, der
Kannibalismus einen Topos der ethnographischen Literatur seit der Antike darstellt
243
. Peter-
Rcher schreibt: "Wie (...) deutlich geworden ist, haben sich bestimmte berzeugungen, die u.a.
im Evolutionismus des 19. Jahrhunderts wurzeln, bis heute erhalten und die Ansichten ber die
Entwicklung der Menschheit mitbestimmt und geprgt. Die Grundlagen, auf denen diese
Theorien aufbauen, sind ethno- bzw. eurozentristische Vorstellungen, die w
Befunde als durch traditionelle Denkmuster gesttzt werden. Es ist notwendig und an der
s
Beim zu Beginn dies

Zusammenfassung
Insgesamt nehmen die Schulbcher sowohl beim Thema Hhlenbilder als auch fr die Vorstel-
lungen von Fruchtbarkeitskult, frher Totenfrsorge und, im Einzelfall, Kannibalismus, popul-
re Geschichtsvorstellungen auf. Sie spiegeln popularisierte Ergebniss
w
V

B.4. Kulturevolutionismus: Fortschri
4.1 Fortschritt als h
Schulbuchsituation
Nahezu alle Schulbcher legen Wert darauf, grundlegende Entwicklungen in der Geschichte der
Menschheit aufzuzeigen. Dabei fllt technischer Fortschritt als ein hervorgehobenes Charakte-
ristikum der meisten Darstellungen auf. Insgesamt vermitteln die Lehrwerke wie auch schon
andere Schulbuchgenerationen zuvor
245
das Bild, die kulturelle Evolution sei von Epoche zu
Epoche in Stufen vorangeschritten, vom Einfachen zum Komplexen. Dies drckt sich in der
Verwendung bestimmter Begriffe aus, wie beispielsweise in SB 1a/b-17f. zum Thema Evoluti-
on: schon, bereits, nchst hhere Entwicklungsstufe, Beginn der Entwicklungsstufe. SB 2(5)-

238
, 67f. Vgl. Peter-Rcher, Kannibalismus, 1f., 54, 57-60
239
Peter-Rcher, Kannibalismus, 66; siehe auch 68.
240
Vgl. Peter-Rcher, Kannibalismus, bes. 31f., 46f., 114f., 213.
241
Vgl. Peter-Rcher, Kannibalismus, 32, 49, 52-54.
242
Peter-Rcher, Kannibalismus, 140, 211, 213.
243
Peter-Rcher, Kannibalismus, bes. 126-133, 139f., 213.
244
Peter-Rcher, Kannibalismus, 60f.; hnlich 69, 114.
245
Spatzier, Archologie im Schulbuch, 12 nennt ein Beispiel von 1979.
190
B.4. Kulturevolutionismus: Fortschritt, Technik und Entwicklung
72f. vergleicht unter der berschrift Immer bessere Werkzeuge! Gerte der Alt- und der Jung-
steinzeit. In SB 3c-32 betont ein Text zur Jagd immer wieder die Aspekte Verbesserung und
Fortschritt.
Die Zeichnungen und Informationen zur Evolution des Menschen sind in SB 6-24f. sehr darum
bemht, Entwicklungen im Sinne von Fortschritten aufzuzeigen, z.B. vom Merkmal keine
Werkzeugherstellung (Australopithecus) bis hin zu erfindungsreich, Schpfer von Kunstwerken
(Jetztmensch). Das Denken in Entwicklungsstufen spiegelt sich in diesem Lehrwerk in be-
stimmten Formulierungen (SB 6-26): Wie die Funde zeigen, waren diese Menschen geschickter
als ihre Vorfahren. Sie entwickelten mit der Hhlenmalerei bereits die frhesten Formen der
Kunst. Aber sie lebten noch vom Sammeln und Jagen (Unterstr. d. d. Verf.). SB 8-30 formuliert
hnlich: (...) verfgten schon ber sehr feine Techniken der Steinbearbeitung (...), dass die
"Bilzingslebener sehr weit entwickelte Urmenschen waren (...), sie konnten schon sehr gut
denken (...). Aufgabe 3 lautet : Beurteile (...) die Entwicklungsstufe, die die Altsteinzeitmenschen
aus Bilzingsleben erreicht haben (...). SB 9-18 und 21-20 beschreiben den Cromagnon-
ute hoch entwickelten Technik. In 25a/b/c/d-18 manifestiert sich
die sich dieser entwickelt: "l'homme cra la culture car il avait froid, faim et peur" resmiert
Menschen im Vergleich mit dem Neandertaler wie folgt: Er erreichte ein hheres Alter als der
Neandertaler, war fruchtbarer, ihm technisch berlegen und intelligenter.
Eine evolutionistische Sichtweise spiegelt sich auch in der Auswahl des Vokabulars zur Be-
schreibung von Vernderungen whrend der Altsteinzeit in SB 13a/b/c/d-27ff./27ff./29ff./29ff.
So ist von Entwicklungen, Fhigkeiten und Fertigkeiten, von Entwicklungsstufen und beschleu-
nigter Entwicklung die Rede (27, 29, 30, 31). Neandertaler und Jetztmenschen werden bezglich
ihrer Werkzeugkultur einander wertend gegenbergestellt; zu letzteren heit es: Diese Men-
schen waren geschickte Jger, groartige Knstler, die Erfinder neuer Techniken, etwa des
Schieens mit Pfeil und Bogen, des Kochens und des Nhens und sie waren wohl die Ersten, die
ber sich selbst und die Zusammenhnge der Natur nachzudenken begannen (29). Auch SB 18-
14 verwendet Ausdrcke wie: Der Homo erectus (...) verstand es bereits (...) oder: Die Nean-
dertaler verfgten schon (...). In SB 20-23f. erfhrt die kulturelle Evolution des Menschen eine
Beschreibung in Form von Schritten, mit denen sich die Menschen ber die Natur erheben: Sie
lernten es, die Dinge um sich herum in ihre Gewalt zu bekommen und in ihren Dienst zu stellen
(23). Dazu gehren auch das Feuer (23), oder, etwas weiter, die Kleidung: Er hngte sich Felle
um, Pelze, die er herrichtete, damit sie nicht hart und brchig wurden. Er erfand die Kleidung
(24). Hier sollte erwhnt werden, dass sich die Menschen in Mitteleuropa auch bereits aus
Fellen Kleidung nhten und sich nicht nur einfache Felle 'umlegten'. Das Hauptaugenmerk des
gesamten Kapitels liegt auf dem Erfinden und Erlernen technischer Fhigkeiten. SB 23a/b-25
fordert in einer Aufgabe auf: Beschreibt und beurteilt die Fortschritte, die die verschiedenen
Menschenformen erreicht haben (25). S. 28 heit es: Mit immer neuen Erfindungen gelang es
den Menschen, sich besser auf ihre Umwelt einzustellen. Die damals entwickelten Werkzeuge
stehen am Beginn der he
ebenfalls eine evolutionistische Sichtweise, sie wird anhand von Vokabeln wie verbessert und
Fortschritte deutlich (18).
Insgesamt erscheint die Altsteinzeit in den Schulbchern als Ursprung smtlicher kultureller
Errungenschaften des Menschen: technisch (Werkzeuge), sozial (Leben in der Gemeinschaft),
knstlerisch (Hhlenmalereien, Kleinkunst), religis ('Jagdzauber, Bestattungen'). 'Fortschritt'
und 'Erfindungen' auf all diesen Gebieten sind, so das allgemeine Bild, gefrdert durch den
stndigen berlebenskampf, der immer neue Herausforderungen an den Menschen stellt, durch
191
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Wiktor Stoczkowski die Grundaussage von Schulbuchdarstellungen dieser Art
246
. Die Schulb-
cher bernehmen damit die wesentlichen Lehrplanforderungen zur Altsteinzeit, unter denen sich
anz hnliche Formulierungen finden (s.o.).
ritischer Kommentar

"In
sich tief in die w
Der Fortschritt als Denkfigur ist eine sozial
der menschlichen Lebenser
Jrn Rsen
247
adies'

g

K
einer zweihundertjhrigen Kulturgeschichte des Geschichtsbewutseins hat die Fortschrittskategorie
irksamen Deutungsmuster der kollektiven historischen Erinnerung eingegraben (...).
e Tatsache, ein mental wirksamer Faktor
fahrung (...)."



Kulturelle Entwicklung im Kampf gegen die Natur, Fortschritt durch Herausforderungen das
ist ein weit verbreitetes, populres Bild der Menschheitsgeschichte
248
. Es ist so verbreitet, dass
es allgemein als wahr und als Ergebnis archologischer Forschungen betrachtet wird zu
Unrecht
249
. Vielmehr haben wir es hier mit Ideengeschichte zu tun
250
. Der Fortschrittsgedanke
ist, wie er sich in den Schulbchern und in unserer Gesellschaft spiegelt, Teil unserer historisch
gewachsenen Kultur. 'Fortschritt' als eine Kategorie entstand begrifflich in der zweiten Hlfte
des 18. Jhs.
251
. Er ist eng mit dem Kontext seiner Zeit verknpft, d.h. mit den politischen
Revolutionen in Frankreich und Amerika, mit den wirtschaftlichen Umwlzungen in England
252

und mit der Entstehung von Ersatzbildern fr das christliche Welt- und Geschichtsbild. "Mit
dem Fortschrittsgedanken wurde die tief beunruhigende und radikal herausfordernde Zeiterfah-
rung eines sich beschleunigenden Wandels im Transformationsproze einer stndisch organi-
sierten Gesellschaft in eine brgerliche geistig verarbeitet. Diese Leistung der Sptaufklrung ist
zum Grundbestand der Geschichtskultur moderner Gesellschaften (inzwischen der ganzen Welt)
geworden"
253
. Der Mensch, der sich durch die Entwicklung von Kultur aus der Natur erhebt, ist
schon ein Bild der Aufklrung: Zur Deckung der Grundbedrfnisse muss der Mensch die Kultur
'erfinden' Werkzeugtechnologie, Sozialleben, Religion
254
. Dieses Menschenbild der Aufkl-
rung ist ein Gegenbild zu bis dahin vorherrschenden Strmungen in Europa, die stark von der
biblischen Paradiesgeschichte geprgt waren
255
. Dem passiven Menschen im Paradies setzt die
Aufklrung ein Bild des Menschen entgegen, der sich selbst durch harte Arbeit sein 'Par
geschaffen hat: Der Mensch selbst ist fr seine Entwicklung verantwortlich, nicht Gott
256
.
Vom Menschen geschaffener Fortschritt ist als Kategorie zentraler Begriff des Evolutionismus
als Weltanschauung
257
. Dieser ist auch ein grundlegender Teil der frhen Forschungsgeschichte
zur Ur- und Frhgeschichte. Eine nicht zu verkennende Rolle spielte dabei neben anderen
Wissenschaftlern seiner Zeit der Amerikaner Lewis H. Morgan (1818-1881) mit seinem Werk
"Die Urgesellschaft. Untersuchungen ber den Fortschritt der Menschheit aus der Wildheit
durch die Barbarei zur Zivilisation". Morgan skizzierte in seinem Buch, das hier exemplarisch

246
Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 113-115, hier 115.
247
Rsen, Historisches Lernen, 188f.
248
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 115.
249
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 115.
250
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 115.
251
Rsen, Historisches Lernen, 191.
252
Rsen, Historisches Lernen, 191.
253
Rsen, Historisches Lernen, 191.
254
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 117.
255
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 121-123.
256
Vgl. Stoczkowski, La prhistoire dans les manuels scolaires, 123f.
257
Hierzu grundlegend Rau, Evolutionismus. Kritisch zum Thema auch Ickerodt, Die Legitimierung des Status
quo.
192
B.4. Kulturevolutionismus: Fortschritt, Technik und Entwicklung
fr die evolutionistische Sichtweise herausgegriffen wird, ein Bild der menschlichen Kulturge-
schichte, indem er auf der Basis ethnologischer Studien ein Modell der Entwicklung in Kultur-
stufen entwarf. In diesem Stufenmodell, welches er besonders im ersten Teil des genannten
Werks beschreibt
258
, kommen, wie sich bereits an berschriften und Inhaltsangaben ablesen
lsst, den Begriffen 'Erfindungen', 'Entdeckungen', 'Entwicklung' und 'Fortschritt' eine besonde-
re Bedeutung zu, gekoppelt an die Vorstellung eines Evolutionismus, das heit einem "ge-
teinzeit entsprche; kennzeichnende Entwicklungen sind fr Morgan u.a.:
bis zu den
der Schrift
261
;
ehmen,
schichtlich feststehende[n] Vorwrtsschreiten einzelner Zweige der Menschheit"
259
durch drei
Entwicklungsstufen:
- die Stufe der "Wildheit", die nach heutiger Definition aus archologischer Sicht etwa der Alt-
und der Mittels
Gebrauch des Feuers, Sprache, Sammelwirtschaft, Erfindung von Pfeil und Bogen, "beschrnkte
Wohnsitze"
260
;
- die Stufe der "Barbarei", heute etwa archologisch gleichzusetzen mit der Jungsteinzeit
("Unterstufe der Barbarei"), der Bronze- und Eisenzeit ("Mittelstufe der Barbarei")
ersten schriftfhrenden Kulturen ("Oberstufe der Barbarei"); kennzeichnend: Keramik,
Haustiere, Ackerbau, Bewsserung, Hausbau; Eisenmetallurgie; Entwicklung
- die Stufe der "Zivilisation"
262
, die Morgan mit den frhen Hochkulturen beginnen und ber die
griechische und rmische Antike bis in die moderne Zeit hineinreichen lsst.
Morgans Anliegen war es, "Beweise beizubringen fr die ursprnglich rohe Beschaffenheit der
gesammten [sic] Menschheit, fr die stufenweise Entwicklung ihrer geistigen und sittlichen
Krfte durch Erfahrungen, und fr den langwierigen Kampf, den sie mit den ihrem mhsamen
Vordringen zur Zivilisation sich entgegenstellenden Hindernissen zu bestehen hatte"
263
. Diese
Beweise seien zum einen "der groen Reihe von Erfindungen und Entdeckungen zu entn
welche den ganzen Pfad menschlichen Fortschritts sich entlang ziehen", zum anderen "den
Familienordnungen, welche die Entwicklung gewisser Ideen und Triebe bekunden"
264
.
Folgende Kategorien sah Morgan innerhalb der stufenweisen Entwicklung als besonders
wichtig an: die "Produktion des Lebensunterhaltes", die bestndig zugenommen habe; die
Gesellschaftsverfassung, die sich von der "Organisation nach Gentes im Zustande der Wildheit
[...] bis zur Grndung der politischen Gesellschaft" entwickelte; die Herausbildung der artiku-
lierten Sprache; die Herausbildung der Familie; Religion; die "Baukunst", welche eine "ziem-
lich vollstndige Illustration des Fortschreitens von der Wildheit bis zur Zivilisation" darstelle
(ihre Entwicklung lasse sich "von der Htte des Wilden durch die Gemeindehuser der Barbaren
bis auf das Haus der Einzelfamilie zivilisierter Nationen" verfolgen); die Herausbildung von
Eigentum
265
. Morgans Theorien prgten wie auch hnliche Strmungen seiner Zeit
266
die
Geschichtswissenschaft entscheidend. Die Ideen wurden insbesondere auch auf die materielle
Kultur, d.h. auf archologische Gegenstnde, bertragen. So vertrat beispielsweise Gabriel de
Mortillet, u.a. auch durch geologische Forschungen zur Stratigraphie und zu entsprechenden
Leitfossilien beeinflusst, im 19. Jh. die Idee, dass technische und knstlerische Objekte aus der
Geschichte der Menschheit in einer ungebrochenen Fortschrittskette stehen, die jeweils be-

258
Morgan, Die Urgesellschaft, 3-38.
. 10.
Evolutionismus.
259
Morgan, Die Urgesellschaft, 3.
260
Morgan, Die Urgesellschaft, 9.
261
Morgan, Die Urgesellschaft, 9f.
262
Morgan, Die Urgesellschaft, bes
263
Morgan, Die Urgesellschaft, 3.
264
Morgan, Die Urgesellschaft, 3f.
265
Morgan, Die Urgesellschaft, 4-23, 454, hier besonders 4f.
266
Hierzu Raum, Evolutionismus; Sanderson, Evolution; Stagl,
193
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
stimmten Entwicklungsstufen zuzuordnen seien
267
. Ein hnliches Durchlaufen dieser Stufen sei
allen Gesellschaften gemein
268
. Diese Art von Entwicklungsmodellen, von denen es in der
Forschungsgeschichte auch noch weitere gegeben hat
269
, sind heute berholt auch wenn sie
die gegenwrtige Archologie in einigen Fllen noch stark beeinflussen. Es handelt sich um
eine eurozentrische Sicht, bei der die Industriegesellschaft technisch und sozial als hchste
erden auch in einem Groteil an Fachpublikati-
nen noch nicht ausreichend bercksichtigt
274
.

Entwicklungsstufe der Menschheit angesehen wird
270
.
Eine praktische Umsetzung fand der Evolutionismus in der Archologie durch die von Oskar
Montelius entwickelte 'Typologische Methode'. Nach dieser Methode werden materielle
Hinterlassenschaften (Keramik, Schmuckformen, Werkzeugformen etc.) stilistisch geordnet,
und zwar vom Einfachen zum Komplexen, um Aussagen ber das relative Alter der Objekte zu
treffen. Die einfachen Formen wren demnach die ltesten, die komplexen die jngsten. Diese
Vorstellung einer unilinearen Entwicklung gilt in der modernen Forschung als widerlegt.
Archologische Detailstudien konnten zeigen, dass Fortschritt z.B. vom Einfachen zum
Komplexen als Kategorie nicht immer Gltigkeit besitzt bzw. unterschiedliche typologische
Merkmale andere Hintergrnde als nur das Alter haben knnen, wodurch andere relativchrono-
logische Reihungen in Betracht zu ziehen sind
271
. Keramikuntersuchungen im zentralafrikani-
schen Regenwald haben beispielsweise innerhalb von zweieinhalb Jahrtausenden zunchst eine
Verfeinerung der technisch-sthetischen Qualitt der Keramikgruppen erwiesen, dann jedoch
ein Absteigen bis hin zu einem "Verarmungstrend"
272
. Das Neolithikum in Mitteleuropa kennt
mit der Michelsberger Kultur und ihrer gegenber der Bandkeramik 'einfacheren' Keramik ein
hnliches Phnomen. 'Erfindungen' innerhalb der materiellen Kultur revolutionieren nicht
automatisch das gesamte Formen- und Materialspektrum in einer vorgegebenen Reihenfolge.
Die Jger und Sammler von Doln Vstonice gebrauchten beispielsweise gebrannten Ton, also
ein Material, das vor allem ab der Jungsteinzeit bedeutsam wurde. Sie machten daraus Figuren,
waren aber durch diese 'Erfindung' nicht gleichzeitig veranlasst, Keramik herzustellen. Vermut-
lich nicht, weil sie es nicht konnten, sondern weil sie keine Verwendung dafr hatten. Umge-
kehrt handelt es sich bei der La-Hoguette-Kultur offensichtlich um Keramik, die von Jgern und
Sammlern hergestellt und genutzt wurde. Eine Einteilung in 'Entwicklungsstufen' erweist sich
wie bei diesen Beispielen auch in vielen anderen Bereichen als sehr problematisch. Das Dreipe-
riodensystem etwa, das eine kulturgeschichtliche Abfolge von Stein, Bronze und Eisen voraus-
setzt, musste mittlerweile durch Beobachtungen in anderen Teilen der Welt als eine mitteleuro-
pische Abfolge ohne globale Bedeutung revidiert werden
273
. 'Hochkulturen' auf 'hohem
technischen Entwicklungsstand' berdauern nicht zwangslufig und bilden sich immer weiter
aus, wie zahlreiche Beispiele aus der Geschichte zeigen. Kulturelle Evolution ist nicht unilinear,
sondern weit verzweigt, mit 'Fortschritten', 'Rckschritten' und lange Zeit nicht vernderten
Gegebenheiten in der Kultur. Manche 'Erfindungen' werden wieder verworfen, andere brauchen
lange Zeit, um sich durchzusetzen, manche werden von bestimmten Kulturen aus verschiedenen
Grnden nicht angenommen. Diese Tatsachen w
o

267
Siehe Olivier, Aux origines de l'archologie franaise, 192.
268
Siehe Olivier, Aux origines de l'archologie franaise, 192.
269
Hierzu Raum, Evolutionismus; Sanderson, Evolution; Stagl, Evolutionismus; Olivier, Aux origines de
l'archologie franaise, 187f.
270
Siehe Stagl, Evolutionismus, 115.
271
Hierzu ausfhrlich Eggert, Prhistorische Archologie, 181-200.
272
Vgl. Wotzka, Studien zur Archologie des zentralafrikanischen Regenwaldes, bes. 273f.
273
Hierzu auch Eggert, Prhistorische Archologie, 40-42.
274
Kritisch zum Evolutionismus und dem Fortschrittsdenken auch in der heutigen Gesellschaft: Ickerodt, Bilder
von Archologen, Bilder von Urmenschen.
194
B.4. Kulturevolutionismus: Fortschritt, Technik und Entwicklung

Fazit und Alternativen
Die Schulbcher vermitteln den Eindruck, der Mensch habe sich von Beginn an Sprosse fr
Sprosse auf einer Leiter der Entwicklung hochgearbeitet, seine Geschichte sei durch einen
Fortschritt nach dem anderen gekennzeichnet. Ein universalhistorischer Blick auf die Mensch-
heit greift im Zeitraffer 'Stufen' und 'Stationen' auf dem Weg zur Gegenwart auf. Wie schon
formuliert, ist dies eine einseitige Sicht, die ideengeschichtlich geprgt und dadurch in unserem
. Auch die Lehrplne
ssen im Hinblick auf die Kategorie 'Fortschritt' berarbeitet werden.
4.2 "Steinzeitliche Vlker" heute
e Schulbcher folgen diesen Ideen, aus denen von fachlicher
eite her jedoch Kritik zu ben ist.
spiele. Die ber-
chriften sind zum Teil schon programmatisch fr die Aussage der Einheiten:
nte rgruppen in gegenwrt lbuchdarstellungen
europischen Geschichtsbewusstsein verwurzelt ist
275
.
Bilanziert man aus kritischer Perspektive historische Entwicklungen, sind neben den tatschli-
chen 'Fortschritten' auch durch diesen provozierte 'Defiziterfahrungen' festzustellen, d.h. es gibt,
Kosten, Opfer und unbeabsichtigte Nebenfolgen
276
. Es stellt sich die Frage, ob "unsere hoch-
technisierte euroamerikanische Kultur auf lange Sicht tatschlich Kulturen mit einer weniger
entwickelten Technologie berlegen ist"
277
. Dem Fortschritt stehen Nachteile und auch Rck-
schritte gegenber und diese sollten, auch im Sinne multiperspektivischen Lernens, Teil des
Geschichtsunterrichts sein. Insgesamt kann vielen Texten schon geholfen werden, wenn
wertende Begriffe wie 'schon', 'besser' etc. herausgenommen werden
m


Die Auffassung, heutige Wildbeutergesellschaften seien Spiegel steinzeitlicher Lebensformen,
da sie auf dieser 'Stufe' der 'Entwicklung' verharrten, technischen und kulturellen 'Fortschritt'
'nur' bis zu diesem Punkt vollzogen htten, stellt eine Anwendung der kulturevolutionistischen
Theorie in der Praxis dar. Zahlreich
S

Schulbuchsituation
In den untersuchten Schulbchern finden sich 16 Varianten von Darstellungen zu rezenten
Wildbeutergruppen. Sie sind entweder in die Kapitel zu den Steinzeiten eingegliedert oder
folgen ihnen unmittelbar. Wie die unten stehende Tabelle zeigt, unterscheiden sich die Schulb-
cher bezglich Seitenumfang sowie Anzahl und Auswahl der konkreten Bei
s

Reze Wildbeute igen Schu
SB Umfang Beispiel berschrift
1a/b 2 Seiten Text und Bilder Papua Geschichtslabor: Kein Platz fr
Naturvlker
2(5) 4 Seiten Text und Bilder (80-83) Yanomami Leben wie in der Steinzeit: die
Yanomami; Ein Naturvolk ist
bedroht
3a 1 Seite Text und Bild Aborigines Jgervlker im Industriezeitalter
3b 1 Seite Text und Bilder Amazonas-Indianer Jger und Sammler im Industrie-
zeitalter: Indianer im brasiliani-
schen Regenwald
3c , Yagua-Indianer n- 2 Seiten Text und Bilder Pygmen Die letzten Jger und Sammleri
nen sterbende Vlker?

275
Kritisch auch Ickerodt, Die Legitimierung des Status quo.
276
Rsen, Historisches Lernen, 193-203.
277
Raum, Evolutionismus, 264.
195
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
4 2 Seiten Text und Bilder Bambuti Sammler- und Jgervlker
Gegenwart
der
5a 2 Seiten Text und Bilder Eingeborene auf den Philippinen,
Pygmen, Yanomami, Aborigines durchfhren
Gewusst wie: Ein Projekt
5b er auf den Philippinen,
Yanomami
er heute 2 Seiten Text und Bild Eingeborene
Inuit, Pygmen,
Aktiv: Steinzeitliche Vlk
6 1 Seite Text und Bild Aborigines Steinzeitkulturen heute
9 1 Seite Text und Bilder diverse Projekt: Steinzeit heute?
12 7 Seiten Text und Bilder Eskimo, Pygmen, Aborigines Die letzten Steinzeitmensc
zum Sterben
hen
verurteilt?
13a/b/c
/d
e r in der
Altsteinzeit
2 Seiten Text und Bilder Aborigines, Kung, sdafrikanisch
Buschleute
Mensch und Natu
17 2 Seiten Text und Bilder ndianer, Aborigines,
hner in
Ozeanien
Steinzeit heute? Inuit, Hoti-I
Bambuti, Riffinselbewo
19a/b/c hlen-
den Philippinen
1 Bild ? auf den Philippinen Bildunterschrift: Heute: H
bewohner auf
20 1 Seite mit Text und Bild; weitere
n
Pygmen; Buschmnner, Tasaday,
sindianer, Inuit, Aborigines
Geschichte und Gegenwart
Seite mit Text und Bilder Amazona
Ein Bericht aus unserem
Jahrhundert;
21 1 Seite Text und Bilder diverse Projekt: Steinzeit heute?

Hier nicht aufgefhrte Lehrwerke knnen einzelne Bilder von Jagd- oder Sammelttigkeiten
rezenter Wildbeuter enthalten (z. B. 25a/b/c/d/e-21). Zehn der untersuchten Lehrwerke enthalten
dagegen keine Ausfhrungen dieser Art: SB 7a/b/c, 8, 10a/b/c, 11a/b, 14a/b, 15, 16, 18, 22,
23a/b/c, 24a/b). Die Behandlung von Wildbeutergruppen in Schulbuchkapiteln zu den Steinzei-
ten lsst sich unmittelbar auf entsprechende Lehrplanvorschlge zurckfhren (s.Kap.II.2.A.2).
Die folgenden Textzitate illustrieren, welche Bedeutung den Beispielen zugesprochen wird.
SB 1a/b-40 behauptet, die Lebensweise der Papuas habe sich seit der Steinzeit kaum verndert
und bezeichnet sie als "Steinzeitmenschen". Sie seien kleinwchsig, kraushaarig und dunkelhu-
tig die Begriffe erinnern an frhe Rassebeschreibungen. Zu Forschungen von Ethnologen
schreibt der Text: Dabei stellten sie fest, da die Stmme noch weitgehend so lebten, wie die
Menschen in den frhesten Zeiten der Geschichte. Zurckhaltender formuliert SB 2(5)-80: Ihr
Alltag hnelt dem der Menschen in der Steinzeit. Spter heit es jedoch prziser: Heute noch
gibt es vereinzelt in entlegenen Regionen Vlker, die wie in der Steinzeit leben (85). Auch die
berschrift vereinfacht: Leben wie in der Steinzeit: die Yanomami (80). SB 3a-26 verwendet
abwertendes Vokabular und spricht von Vlkerschaften, die im Kulturzustand der Jger und
Sammler verharren, (...) die auf dieser frhen Kulturstufe leben, (...) oder der Lebensweise der
primitiven Vlker (26). SB 5b-43 berichtet: Heute noch leben Naturvlker wie Menschen in der
Altsteinzeit (hnlich SB 5a-78). ber das Leben der Aborigines schreibt SB 6-39: Bis vor
wenigen Jahren haben sie sich ihre Lebensweise als Jger und Sammler wie vor 40 000 Jahren
erhalten. hnlich erzhlt SB 12-48 von Menschen, deren Lebensweise sich seit der Steinzeit
kaum verndert hat. SB 13b-193 stellt heutige Wildbeutergesellschaften als Menschen dar, die
wie die Europer der Altsteinzeit leben und als "Altsteinzeitmenschen" (193). Der Lehrerband
LB 13b-148 enthlt immerhin eine sehr gute kritische Bemerkung: Auch in der Einschtzung,
ob die Beobachtungsergebnisse bei heutigen Wildbeutergesellschaften uns zutreffende Aussagen
ber die Altsteinzeitmenschen ermglichen, sind die Forschungsmeinungen kontrovers. Das
sollte den Schlerinnen und Schlern nicht verschwiegen werden. Die in SB 17-52 als Frage
formulierte berschrift Steinzeit heute? wird nicht widerlegt, im Gegenteil: Die Beispiele sollen
zeigen, dass heute noch einige Vlker fast wie in der Steinzeit leben. Gegenstnde fertigten sie
oft noch genauso wie vor Tausenden von Jahren. SB 20-28 enthlt einen 1940 verfassten
Bericht ber Pygmen. Es verwundert daher zunchst nicht, dass in ihm von Negern die Rede
ist (28) in einem modernen Schulbuch sollten jedoch dieser Begriff oder der komplette Text
ersetzt werden. Der Auszug ber die Pygmen wurde mglicherweise direkt aus dem eine Seite
196
B.4. Kulturevolutionismus: Fortschritt, Technik und Entwicklung
zuvor genutzten Fundbericht ber Lehringen von Jacob-Friesen (1956) zitiert, denn er ist dort
ebenfalls enthalten
278
. Allerdings ist im Original von "Jgern"
279
, nicht von Negern (28) die
Rede. Der Text wurde also offensichtlich falsch abgeschrieben. Beim Vergleich des beschriebe-
nen Naturvolkes mit Steinzeitmenschen (29 Aufgabe 9) werden die Schler zu dem Schluss
kommen, dass die Pygmen "wie in der Steinzeit" leben. S. 54 werden dann rezente Wildbeu-
tergruppen vorgestellt als Vlkerschaften, die so leben wie in den ltesten Zeiten der Geschichte
igen es die hier wiedergegebenen
itate, um 'steinzeitliches Leben heute' zu veranschaulichen.
n auf den
tergruppen schliet man zum Teil auf Lebensweisen in der Ur- und Frhgeschichte

(54). Damit wird man ihrer Lebensweise kaum gerecht.
Insgesamt werden die angefhrten Beispiele verwendet, so ze
Z

Kritischer Kommentar
Smtliche Zitate drcken eine veraltete Auffassung von Entwicklung in Kulturstufen und dem
Verharren von Wildbeutergruppen auf einer bestimmten Kulturstufe aus: "Der Gedanke, da die
Kulturen der rezenten Jagdschargesellschaften, der Stammesgesellschaften sowie der Hupt-
lingstmer Reprsentanten frherer Entwicklungsstufen der Menschheit sind, stammt von den
klassischen Evolutionisten des 19. Jh."
280
. Die Autoren ordnen, der Evolutionismustheorie
folgend, Kulturen in eine evolutionistische Werteskala ein. Die Texte zeugen auerdem von
einer eurozentrischen Sicht, in der die Industriegesellschaft als hchste Entwicklungsstufe der
Menschheit angesehen wird
281
. "Dass Wildbeuterkulturen Zeugnis von einer steinzeitlichen
Kultur ablegen knnen, wird mitunter angezweifelt, da klassische Modellkulturen wie etwa die
Kung San seit 1-2 Jahrtausenden immer wieder auch als Viehzchter lebten und auch Handel
trieben, somit immer wieder in ihrer Geschichte Experimente in ihrer Lebensweise machten, um
ihr berleben zu sichern (...). Sicher wre es naiv zu glauben, traditionale Gesellschaften htten
keine kulturelle Evolution durchlaufen, weswegen man auch heute nicht mehr den veralteten
Begriff der Naturvlker verwendet, weil er impliziert, dass diese Stmme keine Kultur bes-
en"
282
. Rezente Jger- und Sammlergesellschaften haben sich ber lange Zeitrume hinweg
verndert und spezialisiert
283
, sie haben eine Geschichte, vor allem auch in Reaktio
Kolonialismus
284
. Sie knnen daher nicht als Spiegel 'steinzeitlichen' Lebens gelten.
Ethnologische Vergleiche sind fr die Archologie dennoch eine wichtige Quelle. Der Weg ist
aber umgekehrt als die Schulbuchautoren ihn verstehen: Aus Beobachtungen an rezenten
Wildbeu
zurck.
Die in den Schulbchern vertretene Sicht ist bis heute auch in Teilen der Wissenschaft eine weit
verbreitete Auffassung, die Kritik msste sich auch auf die Forschung richten. Selbst die
Archologin und Erziehungswissenschaftlerin Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt spricht von
"steinzeitlichen Kulturen" und "Kulturen auf einem anderen Entwicklungsstand"
285
. Ihre Kritik
an der Verwendung entsprechender Beispiele formuliert sie aus der Sicht der Archologin und
Didaktikerin und stellt fest: "Vlker der Dritten Welt werden mit den Vorfahren in der Steinzeit

278
Karl Jacob-Friesen im "Jahrbuch des Rmisch-Germanischen Zentralmuseums Mainz", 1956 (25) (= Jacob-
Friesen, Eiszeitliche Elefantenjger), 20-22.
279
Karl Jacob-Friesen im "Jahrbuch des Rmisch-Germanischen Zentralmuseums Mainz", 1956 (25) (= Jacob-
Friesen, Eiszeitliche Elefantenjger), 20-22.
280
Raum, Evolutionismus, 265. Siehe auch Olivier, Aux origines de l'archologie franaise, 187f.
281
Siehe Stagl, Evolutionismus, 115. Kritik an solchen Darstellungen in Schulbchern auch bei Khber-
ger/Terberger, Was bleibt?, 45.
282
Bensel, Steinzeitbabys im Atomzeitalter, 25.
283
Vgl. Kstner, Mit Nadel, Schlinge, Keule, 219.
284
Hierzu Raum, Evolutionismus, 266f.
285
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 125.
197
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
auf eine Stufe gestellt", wodurch u.a. "die Einfachheit der Steinzeitmenschen" festgeschrieben
erde
286
. Diese Perspektive drckt auch eine Abwertung heutiger Wildbeutergruppen aus.
iese Menschen
r berliefertes Wissen erweitern. Nur: Sie
n und das
norme Wissen hervorheben, mit dem solche Kulturen ihren Lebensalltag gestalten.
B.5. Sozialstrukturen: 'Horde', 'Sippe', 'Familie'
5.1 Schulbuchsituation

w

Fazit und Alternativen
Die Art der Darstellung von Wildbeutergesellschaften im Kontext der Steinzeiten ist antiquiert.
M.E. stellt sich die Frage, warum, zumindest in den Schulbchern fr den reinen Geschichtsun-
terricht, berhaupt diese Themen enthalten sind. In SB 24 wird bewusst nicht auf rezente
Wildbeutergruppen eingegangen, eine Entscheidung, die im Lehrerband 24a-7 wie folgt erklrt
wird: Auf die beliebten vlkerkundlichen Vergleiche wurde verzichtet, da sie den heute schein-
bar noch "steinzeitlich" lebenden Kulturen ihre eigene Geschichte absprechen und sie zu
Schauobjekten degradieren, die intellektuelle und menschliche Potenz, die d
genauso wie alle Menschen haben, wrde fast unvermeidlich ausgeblendet (...).
Sofern Beispiele aus der Ethnologie weiterhin ihren Stellenwert dort behalten sollen, wre es
wichtig, ethnographische Vergleiche als wichtige Quelle fr die Archologie herauszustellen.
Ein Studium von Wildbeutergesellschaften kann Mglichkeiten aufzeigen, wie bestimmte
Funde interpretiert werden knnten. Das bedeutet jedoch nicht, dass sie umgekehrt als Zeugnis
fr steinzeitliches Leben gewertet werden. Eine Gleichsetzung mit "Steinzeit" sollte m.E.
unbedingt vermieden werde. Die Behandlung von Wildbeutergruppen in SB 3b-23 bildet hier
ein positives Beispiel, das ohne entsprechende Wertungen auskommt. Mglichkeiten fr einen
kritischen Umgang mit dem Thema zeigen auch SB 9-22 und 21-24 auf: Es handelt sich um
eine sehr differenzierte, kritische Darstellung, in der u.a. geschrieben wird: Sind diese Menschen
Zeugen der "Steinzeit"? Nein. Auch diese "Naturvlker" mussten sich immer wieder Herausfor-
derungen stellen, ihr Umfeld neu gestalten und ih
haben diese Vernderungen nicht aufgeschrieben.
Eine weitere Behandlung von Wildbeutergruppen im Kontext von 'Steinzeit' in der oben
kritisierten Art und Weise fhrt m.E. zu falschen Deutungen. Lehrplne und Schulbcher
knnten hier reagieren, indem sie das Thema herausnehmen. Oder man msste die neue Sicht
der Forschung vermitteln, evolutionistische Geschichtsvorstellungen hinterfrage
e


Fast alle Lehrwerke gehen auf soziale Organisationsformen der frhen Menschen ein. Neben
dem Stichwort Gruppen/Gemeinschaften begegnen im Kontext von Alt- und Jungsteinzeit
auerordentlich hufig die bereits in den Lehrplnen aufflligen Begriffe Horde, Sippe und
gelegentlich Stamm (Horde in 50% der Schulbcher; Sippe: 30%; Horde und/oder Sippe: 80%;
Stamm: 12%)
287
. Selten wird ihre Bedeutung erklrt. Sie erschliet sich fr die Schler fast nur

286
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 140.
287
Die Zahlen stellen aufgrund der geringen Datenmenge aus den SB 1a bis 25e keine absoluten Werte dar,
sondern spiegeln lediglich Tendenzen. Eines der wenigen Beispiele, das ohne Horde und Sippe auskommt, ist
SB 23a/b/c. Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 135, schreibt zu 'Horde': "Der Begriff ist in
vielen Richtlinien und Lehrplnen, zum Beispiel in Niedersachsen und Sachsen vorgeschrieben. Erstaunlich
selten wird in den Lehrwerken auf seine Verwendung verzichtet (z.B. Das waren Zeiten 2000)." Das Beispiel ist
charakteristisch fr die wenigen konkreten Zahlen, die Gaedtke-Eckardt nennt, und die bei ihr grundstzlich
fehlenden Belege (sie nennt konsequent nur Beispiele und macht keine statistischen Angaben).
198
B.5. Sozialstrukturen: 'Horde', 'Sippe', 'Familie'
ber den Gebrauch: Horde fr die ersten Menschen und frhe Jger und Sammler, Sippe fr
altsteinzeitliche Menschengruppen nach dem Neandertaler oder erst fr die Menschen der
Jungsteinzeit, manchmal gleichbedeutend mit Grofamilie. Bewusst oder unbewusst implizieren
die Begriffe Entwicklungen. Deutlich wird dies beispielsweise in LB 24a-8: Die Strukturskizze
zeigt, dass die Unterrichtseinheit soziale Entwicklungen von der Horde mit Gemeineigentum
ber die Dorfgemeinschaft mit Privateigentum zum Herrschaftsverband mit wachsenden
gesellschaftlichen Unterschieden nachzeichnen will. Horde wird in einem Schulbuch definiert
als: ungeordnete Gruppe umherziehender Menschen ohne greren inneren Zusammenhalt und
ohne Fhrung (SB 6-25). In einem anderen Schulbuch heit es: Ohne auf Verwandtschaftsbe-
ziehungen zu achten, wurden Jagdbeute und Sammelgut an alle verteilt. Eigentum in unserem
Sinne gab es nicht. Eine solche Organisationsform bezeichnen wir als Horde (SB 24a/b-14).
SB 4-20f. enthlt die programmatische berschrift: Die Horde Jagen und Leben in Gemein-
Jungsteinzeit verwendet, begegnet auch als
halten
r wenige Beispiele zu nennen (Taf. 2.5
tionen Tradition, werden aber, wie die Zitate zeigen, uneinheitlich verwendet und
efiniert.
schaft.
Einmal findet sich eine Erluterung in einem Glossar zum Begriff Sippe (SB 5a-309): Grofa-
milie, die sich durch gemeinsame Abstammung und Heirat stark verbunden fhlt. Sippen gab es
bereits in der Steinzeit, bei den Germanen oder auch bei den Indianern (...). Die Verwendung
impliziert den wohl beabsichtigten Ausdruck einer Entwicklung und Differenzierung, wie das
an einem Schulbuchtext zur Jungsteinzeit abzulesen ist: An die Stelle der Horde trat der
gegliederte Verband der Grofamilie, die Sippe (SB 3a-23). In den Erluterungen zur didakti-
schen Konzeption der Unterrichtseinheit von SB 10a erscheint der Begriff Horde in Abgren-
zung zur Dorfgemeinschaft der Bauern und Buerinnen und zum Herrschaftsverband in den
Metallzeiten (LB 10a-8). Die Verwendung von Sippe meint sowohl fr die Altsteinzeit als auch
fr die Jungsteinzeit klare soziale Ordnungen. Die Menschen lebten nun in Horden zusammen,
einer familienhnlichen Gemeinschaft von etwa 20-30 Personen berichtet 1a/b-24. Weiter unten
erfhrt der Leser: Am Ende der Altsteinzeit lebten die Menschen nicht mehr in Horden, sondern
in Sippen von etwa 50 Personen (...). Das Zusammenleben vollzog sich gewi nach festen
Regeln, nach einer Sippenordnung. Besonderes Ansehen besa sicherlich der Sippenlteste
(24). Der Begriff Stamm, im vorigen Beispiel fr die
Ordnungsbegriff fr die Altsteinzeit (z.B. SB 8-39).
Die Familie als kleinste soziale Einheit ist den Lehrplnen wie den Schulbchern selbstver-
stndlich. Von ihr wird in nahezu allen Schulbchern gesprochen, sowohl fr die Alt- als auch
fr die Jungsteinzeit. Dabei tendieren viele Darstellungen dazu, eine fortschreitende Verkleine-
rung der sozialen Einheiten zu vermitteln und damit eine verbesserte Ordnung zu implizieren:
von der Horde ber die Grofamilie zur Kleinfamilie. Die kleineren Einheiten werden dann, wie
oben dargestellt, vermeintlich durch bergreifende soziale Strukturen zusammen ge
(Sippe, Stamm). 2(5)-52 berichtet, die Urmenschen htten bereits Grofamilien gebildet.
Bildliche Darstellungen in den Schulbchern zeigen frhe Menschen der Altsteinzeit hufig als
Paar oder Kleinfamilie: etwa die Schulbuchillustration von einer Frau mit zwei Kindern an der
Hand und einem vorausgehenden Mann (in SB 24a/b-10), die Darstellung eines Paares Mann
und Frau Hand in Hand als Evolutionsreihe (SB 15-36f.), oder die Wiedergabe einer Urmen-
schenfamilie mit zwei Kindern (SB 21-14f.), um nu
Abb. 2-6) (zu den Abbildungen vgl. Kap. II.2.B.7.2).
Insgesamt haben die Begriffe Horde, Sippe und Familie in den Schulbchern als ordnende
Klassifika
d
199
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit

5.2 Kritischer Kommentar
ft impliziert der Begriff eine bestimmte
utlicher, warum sie

Aus archologischer Sicht ist das Vorkommen der Begriffe 'Horde' und 'Sippe' in heutigen
Schulbchern und ihre wie in den obigen Zitaten verdeutlichte Verwendung zu kritisieren.
Archologen benutzen sie nur noch selten, in neuen Fachbchern kommen sie in der Regel nicht
vor aus gutem Grund
288
. Sie stammen ursprnglich aus der Vlkerkunde des spten 19. und
frhen 20. Jahrhunderts und dienten hier der klassifizierenden, zugleich auch wertenden
Charakterisierung sozialer Gruppen. Man wollte damals die rezenten Jger-, Sammler und
Bauernkulturen in ein Stufensystem der fortschreitenden sozialen Entwicklung einordnen. Der
Begriff Horde wurde abwertend benutzt fr die primitivste Form des Zusammenlebens, als
Urform der Gruppenbildung oder fr eine wilde, ungezgelte Schar. Er ist dort in neutraler
Bedeutung noch heute gebruchlich und definiert bestimmte Formen des Zusammenlebens, die
fr die Altsteinzeit zwar mglich, aber nicht bewiesen sind. Als 'Sippe' verstand man eine
soziale Gruppe, in der die Bindungen in Form von Verwandtschaft, d.h. Familie, gemeinsame
Abstammung, eine zunehmende Rolle spielten. O
politische Organisation mit mnnlichen Anfhrern.
Im Folgenden soll etwas genauer auf die Begriffsgeschichte eingegangen werden, um zu zeigen,
woher die Begriffe ursprnglich kamen, welche Inhalte sich mit ihnen verbanden und wie weit
sie vom jeweiligen Zeitgeist geprgt wurden. Auf dieser Basis wird dann de
m.E. zur Beschreibung altsteinzeitlicher Lebensformen nicht geeignet sind.
Bereits relativ frh wurden die Begriffe aus der Ethnologie in die Archologie bernommen. So
ist im Reallexikon der Vorgeschichte (1926) mit dem Verweis auf ethnologische Literatur zum
Stichwort 'Horde' zu lesen: "Primitive Gemeinschaften werden als H. bezeichnet. Dabei denkt
man vor allem an herumstreifende Gruppen von Jgervlkern. Nur fr diese, nicht fr Siedlun-
gen von Hackbauern oder hher organisierte Verbnde ist der Ausdruck H. anwendbar. Dem-
entsprechend drfte er vor allem fr die Palolithiker in Anspruch zu nehmen sein. Unter H. hat
man die primitivsten politischen Verbnde zu verstehen, die verwandtschaftlich als eine
Grofamilie (...) zu bezeichnen sind, ein gemeinsames Lager aufzuschlagen pflegen und sonst
ein gemeinsames Leben fhren (...)"
289
. Die 'Horde' unterscheide sich vom 'Klan' "dadurch, da
sie sich nur auf einen kleineren Verwandtenkreis erstreckt"; der 'Stamm' umfasse "eine grere
Zahl von Horden gleicher Sprache und Kultur"
290
. Das Wrterbuch der Vlkerkunde lieferte
1965 folgende Definition: Die Horde sei "eine Anhufung bzw. Ansammlung von untereinander
verwandten Familien, die zunchst weder Klan- noch Sippencharakter trgt, unter Umstnden
und unter bestimmten Voraussetzungen jedoch zu einer Sippenbildung fhren kann. Wird oft als
Urform der Gruppenbildung oder als eine wilde und ungezgelte Schar angesprochen"
291
. Das
Taschenwrterbuch der Ethnologie geht 1975 mit dem Begriff bereits kritischer um. So be-
zeichne 'Horde' eine "Gruppe, die von den Theoretikern im 19. Jahrhundert und zu Beginn des
20. Jahrhunderts als die urtmlichste Form der Sozialorganisation angesehen wurde, wobei
manche mit diesem Wort den wilden und anarchistischen Charakter einer derartigen Assoziation

288
Siehe auch Spatzier, Archologie im Schulbuch, 9: "Der Begriff 'Horden' gilt wegen seiner negativen Konnota-
tion als verflschend und wird deshalb heute nicht mehr verwendet." hnlich ebd., 50. Kritik auch bei Gaedtke-
Eckardt, Anmerkungen zu ausgewhlten Kapiteln eines Schulbuches fr die Orientierungsstufe, 244; dies., Ur-
geschichte als Bildungsauftag, 135-138, 181.
289
Thurnwald, Horde, 381.
290
Thurnwald, Horde, 381.
291
Hirschberg, Wrterbuch der Vlkerkunde, 188.
200
B.5. Sozialstrukturen: 'Horde', 'Sippe', 'Familie'
hervorhoben. In der Folgezeit wurde dieses Wort fr Gesellschaften von Jgern und Sammlern
reserviert, fr welche es einen Komplex von mehreren Clans oder Lineages bezeichnete, die in
demselben genau begrenzten Gebiet umherschweiften. In dieser Bedeutung wird es noch heute
impliziert der Begriff eine bestimmte politische Organisation mit mnnlichen

fr die australischen Ureinwohner verwendet"
292
.
Die 'Sippe' beschreibt das Reallexikon der Vorgeschichte (1928), ebenso mit der Berufung auf
ethnologische Beispiele, wie folgt: "Die Bedeutung der S. besteht in der Verbindung von
Verwandten zum gemeinsamen Leben, besonders zum Nahrungserwerb und zur Wirtschaftsfh-
rung. Die S. umfat eine grere oder kleinere Gruppe, die sich von einem gemeinsamen Ahnen
abstammend betrachtet und oft auch mythologisch-kultisch vereint ist (...)"
293
. Es wird darauf
verwiesen, dass der Begriff hufig mit dem der 'Grofamilie' und dem des 'Klans' verschwim-
me
294
. Heiratsverbindungen seien fr das Fortbestehen der Sippe eine wesentliche Grundlage
"sowohl fr die Ausbildung von Lokalrassen als auch von Lokalkulturen und Lokaldialek-
ten"
295
. Ein 'Klan' knne sich aus mehreren Sippen zusammensetzen, fr ihn sei "der politische
Zusammenschlu als Schutz- und Trutzverband das Entscheidende"
296
. Der Grund fr die
Auflsung des Sippenverbands sei "in der Verselbstndigung eines besonderen Familieneigen-
tums an Grund und Boden zu suchen, das von dem gemeinsamen Sippenbesitz losgelst wird";
in der Folge dieser Entwicklung entstehe dann die "patriarchalische Grofamilie"
297
. Das
Wrterbuch der Vlkerkunde betont 1965 ebenfalls den gemeinsamen Abstammungsmythos,
die gemeinsamen wirtschaftlichen Interessen, ideologisch-rituelle Bindungen und den Zusam-
menhalt der Grofamilien innerhalb einer Sippe, der sich durch gemeinsamen Kult o.. mani-
festiert
298
. Oft
Anfhrern
299
.
Eine Verwendung der beiden Begriffe in der Archologie erfolgte, durch die Rezeption von
Engels letztlich in der Tradition Morgans stehend, insbesondere in der Lehre der ehemaligen
DDR zur Gliederung der prhistorischen Gesellschaftsformen. Hierzu ein Zitat: "Auf Grund des
gegenwrtigen Erkenntnisstandes wird in allen auf historisch-materialistischer Grundlage
erarbeiteten Periodisierungsvorschlgen zwischen der langen Epoche der schrittweisen Heraus-
bildung der Urgesellschaft (Anthropogenese, Hordenzustand, Hordengesellschaft, vorgentile
Periode) und der ausgeprgten Urgesellschaft (Gentilgesellschaft) als erster konomischer
Gesellschaftsformation eine deutliche Zsur gesetzt. Ferner besteht bereinstimmung, da die
Urgesellschaft bis zur Klassen- und Staatsentstehung mehrere Perioden durchlief, die wirt-
schaftlich durch Jagen und Sammeln auf der einen und durch Pflanzenanbau und Haustierzucht
auf der anderen Seite in jeweils verschiedenen Entwicklungsstadien charakterisiert sind"
300
.
Rudolf Feustel fasste in seinem Buch "Urgesellschaft Entstehung und Entwicklung sozialer
Verhltnisse", in der zweiten Auflage in Weimar 1975 erschienen, diese Vorstellungen ebenfalls
gut zusammen. Die stufenweise Herausbildung sozialer Gesellschaften vollzieht sich hier von
der "Hordengesellschaft" zur "Sippengesellschaft"
301
. Die Hordengesellschaft umfasst die so
genannte "Urhorde", gemeint sind Hominiden ab 3 Millionen vor heute, sowie die eigentliche
"Horde", welche die Lebensformen im Alt- und Mittelpalolithikum umschreibt. Ab dem Cro-

292
Panoff/Perrin, Taschenwrterbuch der Ethnologie, 141f.
293
Thurnwald, Sippe, 170.
294
Thurnwald, Sippe, 170.
295
Thurnwald, Sippe, 170.
296
Thurnwald, Sippe, 172.
297
Thurnwald, Sippe, 172.
298
Hirschberg, Wrterbuch der Vlkerkunde, 405.
299
Thurnwald, Sippe, 170; Hirschberg, Wrterbuch der Vlkerkunde, 405f.
300
Grnert, Geschichte der Urgesellschaft, 59.
301
Feustel, Urgesellschaft, Beilage (Tabelle).
201
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
Magnon-Menschen wird von "frher Sippengesellschaft" gesprochen; die "entwickelte Sippen-
gesellschaft" setzt mit der Neolithisierung ein. In der folgenden Bronze- und Eisenzeit verfllt
die "Urgesellschaft in die so genannten Klassengesellschaften". Mithilfe der Archologie will
Feustel "einstige gesellschaftliche Zustnde" rekonstruieren und ber Funde "den jeweiligen
Stand der Produktivkrfte" ermitteln
302
. Wo die Archologie an ihre Grenzen stt, hilft die
Vlkerkunde aus, die rezente Wildbeutergruppen "auf niedriger Kulturstufe" vergleichend
heranzieht, um "die frheren allgemeinen Entwicklungsstufen der Menschengesellschaft" zu
erschlieen
303
. Feustel beschreibt diese Stufen wie folgt: "Die Urhorde wird also charakterisiert
durch Herstellung und Gebrauch von Arbeitsmitteln, produktive Arbeit, geschlechtliche Ar-
beitsteilung, Kooperation und Verteilung der Nahrungsmittel"
304
. Promiskuitt sei blich. Die
Horde sei "gekennzeichnet durch produktivere Jagd, lokale Einheit, Gleichstellung der Ge-
schlechter bei leichter Dominanz des Mannes, Gruppenehe mit (zeitlich begrenzter) Einzelpaa-
rung, beginnende Exogamie und Einschrnkung der Inzucht. Das Ende der Hordengesellschaft
des Mittelpalolithikums wird markiert durch Umwlzungen auf technischen Gebieten, in der
Ideologie durch das Erscheinen von 'Kunstwerken' und anthropologisch durch das Auftreten der
Neanthropinen"
305
. Deren Lebensform sei nun die Sippe, die Gentilgemeinschaft, "das auf
Verwandtschaft beruhende Kollektiv", das "aufgrund der Abstammung von der gleichen
Mutter" "innere gefhlsmige, soziale und wirtschaftliche Beziehungen zu den eigenen
Geschwistern" und den Verwandten der Mutter pflege
306
. "Dieses Bewutsein gleicher Ab-
stammung hielt die Sippenangehrigen zusammen, auch wenn sie rumlich getrennt lebten.
Jenes ist es auch, was die Sippe (Gens) von der Horde unterscheidet. Die Sippe beruht auf der
inneren, verwandtschaftlichen Zusammengehrigkeit, die Horde auf der ueren lokalen
Einheit"
307
. Die entwickelte Sippengesellschaft unterscheide sich von der jungpalolithischen
durch eine gesteigerte Produktivitt der Arbeit, einen Anstieg handwerklicher Erzeugung, ein
Fortschreiten der Arbeitsteilung, bessere Lebensbedingungen, Bevlkerungszunahme und eine
beginnende Vernderung der Eigentumsverhltnisse und damit der sozialen Beziehungen
308
.
Ungleicher Reichtum habe Handel entstehen lassen, aber auch Raub und Kriege
309
. Am Ende
dieser Entwicklung habe "die Herausbildung einer mehr oder weniger autoritr handelnden
Oberschicht, welche mittels ihres Reichtums ihren sozialkonomischen Status auf- und ausbau-
te, zum Zerfall der Urgesellschaft und schlielich zu Entstehung von Klassengesellschaften"
gefhrt
310
. Eine Umsetzung erfuhren diese Geschichtsbilder in den Schulbchern der DDR.
Peter K. Schmidt arbeitete an einem Beispiel die Darstellung des Lebens von "Urmenschen" in
"Horden" und von "Neumenschen" in "Sippen" heraus, die sich bis in die Jungsteinzeit, in der
sich aus "Sippen" "Stmme" bildeten, angeblich sowohl die Arbeit als auch deren Ertrag

gemeinschaftlich teilten
311
.
Zahlreiche Formulierungen in den gegenwrtigen Lehrplnen und Schulbchern stimmen mit
diesem Geschichtsbild berein (siehe oben). Kritische Archologen sind heute dagegen der
Meinung, solche Modelle nicht ohne Einschrnkungen auf die Ur- und Frhgeschichte anwen-
den zu knnen. Aufgrund vlkerkundlicher Vergleiche wissen wir, dass Jger- und Sammler-

302
Feustel, Urgesellschaft, 6.
303
Feustel, Urgesellschaft, 8.
304
Feustel, Urgesellschaft, 26.
305
Feustel, Urgesellschaft, 32.
306
Feustel, Urgesellschaft, 32.
307
Feustel, Urgesellschaft, 32.
308
Feustel, Urgesellschaft, 45f.
309
Feustel, Urgesellschaft, 48-50.
310
Feustel, Urgesellschaft, 59-61.
311
Vgl. Schmidt, Vorgeschichte in Schulbchern, 640.
202
B.5. Sozialstrukturen: 'Horde', 'Sippe', 'Familie'
gemeinschaften in hchst komplex organisierten Strukturen leben knnen und wir vom auch in
der gegenwrtigen Ethnologie lngst obsolet gewordenen Bild des organisationslosen, bunt
zusammengewrfelten, wilden Haufens altsteinzeitlicher Jger Abstand nehmen mssen. Und
ob verwandtschaftliche Beziehungen im Sinne einer Sippe bereits in den Steinzeiten in diesem
Mae eine Rolle spielten, wissen wir schlichtweg nicht. Welche Funde sollten hierber, d.h.
ber soziale, auf Verwandtschaft basierende Regelungen und hierarchische Strukturen wie
Familienoberhupter etc., fr diese Epochen klare Auskunft geben? In bestimmten fachwissen-
schaftlichen Kreisen ist man sogar dabei, den Begriff Sippe fr die eisenzeitlichen, historisch
berlieferten Germanen fallen zu lassen, da die vielen Konnotationen in der Bedeutung (etwa,
wie im zitierten Schulbuch: feste Regeln, Sippenordnung, Sippenltester) sich nicht verifizieren
lassen und ganz andere Strukturen ebenfalls denkbar sind
312
. Gleiches gilt fr den Begriff
Stamm, der, wenn berhaupt, frhestens fr geschichtlich berlieferte, politische Gruppierungen
abgesichert ist
313
; eine Verwendung im Kontext der Jungsteinzeit ist zustzlich zu der Tatsache,
dass wir ber die Gliederung von Gemeinschaften in der Urgeschichte kaum etwas wissen, nicht
gut begrndbar. Was das oben zitierte Textbeispiel SB 1a/b-32 zu Familienstrukturen und
Stmmen schreibt, lsst sich nicht belegen und erinnert darber hinaus an einstige Schilderun-
Teil nicht
rte Monogamie des modernen Menschen trifft auch heute nur fr 20% der Mensch-
heit zu
319
.

gen zum Sozialleben der weit nach den steinzeitlichen Menschen lebenden! Germanen.
In anderer Hinsicht problematisch ist der Umgang mit dem Begriff Familie und, davon abgelei-
tet, Familienverband. Wenn wir von Familie sprechen, meinen wir heute eine (Kern-)Familie,
bestehend aus in Einehe lebenden Eltern und den zugehrigen Kindern. Unser heutiges, aller-
dings schon traditionelles und mit gegenwrtigen, neuen Familienstrukturen zum
konform gehendes Bild bertragen wir meist unreflektiert auch auf frhere Epochen.
Deutlich wird dies beispielsweise an den (vielfach ebenso in Schulbchern abgebildeten)
Rekonstruktionszeichnungen zu den ca. 3,6 Millionen Jahre alten Fuspuren von Laetoli
314
:
Fast immer auch in wissenschaftlichen Rekonstruktionen wird eine Kernfamilie dargestellt,
die ihre Abdrcke im Boden hinterlsst. Der Mann ist oft zustzlich mit einem Werkzeug, die
Frau mit einem Kind im Arm gekennzeichnet. Die Bilder zeigen sehr klar eine bertragung
heutiger Rollenbilder und Paarvorstellungen auf die an sich neutralen Fuspuren
315
. Denn die
anthropologisch-archologische Grundlage liee auch andere Deutungen zu: Alleingehende(r),
Frauenpaar, Mnnerpaar, Gruppe von Erwachsenen
316
. Unser heutiges, sehr eingeschrnktes
Modell von Familie kann, so die Meinung von Archologen und von Ethnologen (hier insbe-
sondere von kritischenForscherinnen), nicht einfach auf die Urgeschichte bertragen werden
317
.
Beobachtungen bei rezenten Jger-Sammler-Gruppen zeigen, welche Mglichkeiten theoretisch
existieren knnen und daher auch fr vergangene Kulturen in Betracht gezogen werden mssen:
etwa Polygamie (ein Mann lebt mit mehreren Frauen), Polyandrie (eine Frau lebt mit mehreren
Mnnern), Leben in Frauengruppen, Leben in Mnnergruppen
318
. Die in unseren Kpfen
generalisie

312
Vgl. Pohl, Die Germanen, 6, 72-75.
313
Vgl. Pohl, Die Germanen, 7-9.
314
Vgl. Karlisch, Das Mama-Papa-Kind-Syndrom.
315
Vgl. auch Hurcombe, Our own engendered species, 89.
316
Karlisch, Das Mama-Papa-Kind-Syndrom, 153.
317
Kritik an Archologen, die so vorgehen: Hurcombe, Our own engendered species, 92 ("Yet no one has ever
excavated proof of a Palaeolithic nuclear familiy!").
318
Owen, Frauen in der Altsteinzeit, 163.
319
Schmitz, Man the hunter/Woman the gatherer, 166.
203
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
5.3 Fazit und Alternativen
Die vom Zeitgeist des 19. und 20. Jhs. geprgten Begriffe 'Horde', 'Sippe' und 'Stamm' sowie
ihre Inhalte sollten strker reflektiert werden. Von einer Nutzung besonders im Rahmen des
Schulunterrichts ist abzuraten. 'Gruppen' und 'Gemeinschaften' sind meiner Ansicht nach
geeignetere, neutralere Begriffe, um von Menschen in der Ur- und Frhgeschichte zu spre-
chen
320
jedoch aus den o.g. Grnden nicht 'Familie', wie Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt
vorschlgt
321
. Archologen und Ethnologen verwenden heute die Termini Wildbeuter- oder
Jger-Sammler-Gruppen, die "wahrscheinlich in kleineren Lokalgruppen von 30 bis 40
Personen lebten" und sich in Abhngigkeit von den Jahreszeiten und der entsprechend
vorhandenen Nahrung in kleinere Einheiten aufgeteilt oder fr besondere Anlsse zu greren
Gruppen zusammengeschlossen haben
322
.
Die hier wiedergegebenen Zitate sollen dazu auffordern, die Begriffe Horde und Sippe sowie
ihre Inhalte strker zu reflektieren sowie ihre Nutzung besonders im Rahmen des Schulunter-
richts zu berdenken. Zum einen muss gefragt werden, welche Botschaft man mit diesen
Formulierungen berbringen mchte. Zum anderen ist festzuhalten, dass wir gerade ber die Art
der sozialen Verhltnisse in der Urgeschichte nicht hinreichend informiert sind. Funde und
Befunde der Archologie sagen ber diesen Themenkomplex kaum etwas aus. Vorstellungen,
die auf einer dnnen Basis aufbauen, sind, das haben obige Beispiele gezeigt, stark von dem
Zeitgeist geprgt, in dem sie entstanden sind. 'Gruppen' und 'Gemeinschaften' sind daher meiner
Ansicht nach geeignetere, neutralere Begriffe, um Sozialformen der Ur- und Frhgeschichte zu
umschreiben. SB 10a spricht auf seinen Seiten zur Altsteinzeit nur von Menschen, Gruppen,
Mnnern und Frauen und vermeidet so scheinbar den Begriff Horde, der nur an einer Stelle
definiert wird: Eine solche Lebensform in einer Gruppe bezeichnet man als Horde (19, hnlich
SB 10b/c-15/19). Das Eingehen auf den Terminus erklrt sich durch sein Vorhandensein in den
Lehrplnen.
Mit dem Begriff 'Familie' werden heutige (Ideal-)Vorstellungen von Familie unreflektiert auf
die Urgeschichte bertragen. Dadurch entstehen Bilder, von denen wir nicht wissen knnen, ob
sie berhaupt zutreffen. 'Familie' als Ordnungskategorie ist in den Lehrplnen und Schulbchern
fr diese Epochen meiner Ansicht nach zu meiden und ebenfalls durch 'Gruppen' und 'Gemein-
schaften' zu ersetzen.
Dagmar-Beatrice Gaedtke-Eckardt schlgt vor: "Da die gesellschaftlichen Verhltnisse fr die
Altsteinzeit noch nicht ausreichend geklrt werden konnten, bietet sich dieses Thema als
Ausgangspunkt fr eine offene Diskussion ber verschiedene Formen des Zusammenlebens
an"
323
.

320
Diesen Vorschlag macht auch Spatzier, Archologie im Schulbuch, 24.
321
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 180.
322
Vgl. Owen, Frauen in der Altsteinzeit, 163.
323
Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 181.
204
B.6. Arbeitsteilung und Geschlechterrollen
B.6. Arbeitsteilung und Geschlechterrollen
6.1 Schulbuchsituation
Fast alle Schulbcher nehmen zur in den Lehrplnen geuerten Frage der Arbeitsteilung
Stellung, und dies nicht nur mit dem hufig anzutreffenden Hinweis auf erste Anstze von
Spezialisierung, sondern meist im Sinne von geschlechtsspezifischer Arbeitsteilung
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: Schwere
krperliche Arbeiten, die Jagd, die Werkzeug- und Waffenherstellung und auch die Schaffung
von Kunstwerken, zum Beispiel Hhlenmalereien, werden fr die Altsteinzeit den Mnnern
zugeordnet. Frauen verrichten Arbeiten in der Nhe des Wohnplatzes: Kinder hten, das Feuer
bewachen, nhen etc. (zu den entsprechenden Abbildungen siehe Kap. II.2.B.7.6).
Zur Art und Weise, wie die Schulbuchtexte mit dem Thema umgehen, im Folgenden einige
exemplarische Zitate: Die tgliche Arbeit war so verteilt, wie es den Fhigkeiten der Menschen
entsprach. Dabei wird die Jagd vermutlich zum Bereich der Mnner gehrt haben. Die Frauen
hingegen sammelten Beeren, Wildfrchte oder essbare Wurzeln und sorgten fr die Zubereitung
der Speisen, heit es etwa in SB 1a/b-24. hnlich, aber in der Absicht, die Rolle der Frau fr
die Gemeinschaft aufzuwerten, formuliert SB 6-29: Arbeitsteilung zwischen Mann und Frau:
(...) die Arbeiten der Frau waren vielfltig. Sie war fr die Erziehung der Kinder zustndig und
htete neben den Kindern auch das Feuer. Die Nahrungsbeschaffung nahm sehr viel Zeit in
Anspruch. Alles, was die Frauen sammelten, bildete stets die Grundlage fr das berleben der
Horde. Die Zubereitung der Nahrung gehrte wohl ebenso zu den Aufgaben der Frau wie die
Herstellung der Kleidung. Die dafr ntigen Gerte wie Nhnadeln oder Bohrer wurden
vermutlich von ihr selbst hergestellt. Die Mnner dagegen gingen vorwiegend auf die Jagd,
beschafften Rohmaterial fr die Gerte und versorgten das Lager mit Brennholz. Sie stellten die
Jagdgerte und greren Werkzeuge her. Ein anderer Text berichtet: Natrlich wissen wir nicht
genau, wie die anfallenden Arbeiten in der Horde verteilt waren, aber die Malereien in den
Hhlen verraten auch einiges ber die Lebensweise der Menschen
325
. Offensichtlich war es die
Aufgabe der Mnner, in einer Horde zu jagen. Es war harte und schwere Arbeit, die eher von
den Mnnern bewltigt werden konnte. Die Frauen dagegen muten sich um die Kinder
kmmern und konnten sich deshalb nicht weit von den Wohnsttten entfernen. So sammelten sie
zusammen mit den Kindern Frchte, Beeren usw. in der Nhe ihrer Behausung (SB 4-21). Die
Argumentation mit biologischen Voraussetzungen, wie sie sich hier andeutet, formulieren
manche Autoren explizit. Die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung bezeichnet der Lehrerband
zu SB 4 als durch die Natur bestimmt (LB 4-10). In einem Lehrwerk liest man: Diese Verteilung
der Arbeit nach krperlichen Voraussetzungen nennen wir natrliche Arbeitsteilung zwischen
Mann und Frau (SB 7a/b-14f./21). Interessanterweise wurde genau diese Textstelle in einer
Ausgabe des Lehrwerks gleichen Titels fr Nordrhein-Westfalen in eine anders lautende
Aussage umgewandelt: Diese Verteilung der Arbeit ist wahrscheinlich, aber nicht erwiesen. Es
gibt, weil eindeutige Quellen fehlen, unterschiedliche Theorien (SB 7c-18). Manche Lehrwerke
berufen sich auf Analogieschlsse mit rezenten Naturvlkern (z.B. 7a-14f.).
LB 5b-19 formuliert eines der Lernziele in der Unterrichtseinheit wie folgt: Die Schlerinnen
und Schler sollen (...) erfahren, dass die Frauen in der Steinzeit gleichberechtigt waren und

324
Dieses Ergebnis steht demjenigen von Gaedtke-Eckardt, Urgeschichte als Bildungsauftrag, 188 entgegen:
Angaben zur Rolle von Mann und Frau in den Schulbchern seien "insgesamt selten". Die falsche Feststellung
rhrt daher, dass Gaedtke-Eckardt nach eigenen Kapiteln (Leseeinheiten) zu diesem Thema suchte.
325
Gerade Hhlenmalereien geben jedoch keine Antwort auf eine mgliche Arbeitsteilung!
205
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
wesentlich zum Lebensunterhalt der Sippe beigetragen haben. Im entsprechenden Schulbuch
5b-46f. finden die Inhalte eines Ausstellungskataloges
326
direkten Eingang in ein Kapitel zu
diesem Thema. Die Frage nach der Arbeitsteilung zwischen Mnnern und Frauen in der Alt-
steinzeit wird hierdurch auf eine besonders differenzierte Art und Weise behandelt. Problema-
tisch ist nur folgender Sachbestand: Linda R. Owen, aus deren Artikel die Auszge stammen,
beschreibt Beobachtungen bei rezenten Wildbeutergruppen. Fr das Schulbuch wurden die
Abschnitte so umgestaltet, dass sie sich auf die Altsteinzeit beziehen. Auch die Aufgaben fragen
nach den Verhltnissen in der Altsteinzeit. Viele der einzelnen Quellentexte erlauben keine
eindeutigen Zuordnungen von Ttigkeiten zu Mnnern oder Frauen. Dennoch werden die
Schler aufgefordert, eine Tabelle anzulegen, in der sie genau diese Zuordnung vornehmen.
Damit wird die Qualitt der an sich sehr differenzierten Darstellung quasi zunichte gemacht und
auch die Absicht Owens bergangen, alte Klischees aufzubrechen. Der zugehrige Lehrerband
betont: In den Sammler-Jger-Gruppen gab es keine strenge geschlechtsspezifische Arbeitstei-
lung, jeder musste nahezu jede Ttigkeit ausben und zusammenarbeiten knnen (LB 5b-31).
Mit der Antwort auf Frage 4 im Schlerbuch wird im Widerspruch dazu behauptet: Whrend
die Angriffsjagd eine mnnliche Domne war, wurde das Sammeln von Pflanzen und die
Ttigkeit als Heilerin hauptschlich von Frauen ausgebt (LB 5b-32). Auch hier im Lehrerband
werden Angaben zu rezenten Jger- und Sammlervlkern auf die Steinzeit bertragen.
Einen modernen Ansatz verfolgt auch SB 8-29. Dort findet sich ein Text zum Thema Wandel
der Arbeitsteilung am Ende der Steinzeit mit zugehrigen Aufgaben. Der Text berichtet u.a. von
Netzfunden, die als Zeugnis fr gemeinschaftliche Jagd und nun auch fr die Beteiligung von
Frauen gewertet werden. Zum Lernziel heit es im Lehrerband LB 8-15: Die Aufgaben sollen
dazu anregen, 1. Projektionen gegenwrtiger Rollenverteilung in die Vergangenheit hinein
infrage zu stellen und 2. am Beispiel des Textilfundes neue berlegungen in der Forschung zur
Arbeitsteilung zwischen Mnnern und Frauen in der Altsteinzeit nachzuvollziehen. Doch bereits
die Normalform der Jagd in der Altsteinzeit, z.B. auf Rentiere, ist als Gemeinschaftsleistung zu
verstehen, bei der vermutlich Frauen und Kinder ebenso beteiligt waren wie Mnner. Von
einem Wandel der Arbeitsteilung im Lauf der Zeit kann daher nicht gesprochen werden. Daher
sind Funde von Netzen auch kein Argument dafr, dass sich "nun" (und erst jetzt) auch Frauen
an einer bestimmten Form der Jagd beteiligten. Ohnehin ist es mglich, dass es bereits sehr viel
frher Netze und auch 'Netzjagd' gab. Da organisches Material wie Netze nur in Glcksfllen
berliefert ist, darf aus dem ltesten Fund nicht geschlossen werden, es habe vorher keine Netze
gegeben. Insgesamt handelt es sich um einen Versuch, mit Klischees zu brechen ein Versuch,
der in dieser Art der Umsetzung hnlich scheitert wie das o.g. Beispiel SB 5b.
In SB 11a/b-27 wird die Frage nach der Arbeitsteilung zwischen Mnnern und Frauen zunchst
vergleichsweise offen beantwortet: Die Bilder der Steinzeitmenschen und die Ausgrabungen der
Forscher geben keine sichere Auskunft darber, wer die pflanzliche Nahrung sammelte. Dann
folgt jedoch ein Rckgriff auf traditionelle Lehrmeinungen mit einer anschlieenden biologi-
schen Begrndung: Wir vermuten aber, dass es berwiegend die Frauen waren. Zwar waren
Frauen auch an der Jagd beteiligt, insbesondere an der Treibjagd auf groe Herden. Aber die
Mtter, die Babys stillten und die kleinen Kinder betreuten, konnten wohl nicht mit auf die Jagd
gehen.

326
Boetzkes/Schweitzer/Vespermann, EisZeit. Smtliche Auszge auf dieser Doppelseite stammen aus dem
dortigen Aufsatz von Linda R. Owen. Fr das Schulbuch wurden die Texte leicht verndert oder gekrzt. Teil-
weise wurden sie so modifiziert, dass sie fr altsteinzeitliche Jger und Sammler gelten anstatt fr rezente
Wildbeuter-Gruppen (z. B. Q4, Q5).
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B.6. Arbeitsteilung und Geschlechterrollen
SB 14a/b-24 zeigt Funde aus Gnnersdorf. Eine Aufgabe lautet: Welche Gerte sind von
Mnnern, welche von Frauen benutzt worden? Da die Funde selbst hierber nichts aussagen,
lsst sich die Frage nur durch Vermutungen, die dann aber durch vorgefertigte Bilder von
Rollenteilungen geleitet sind, beantworten. SB 19a/b/c-20f./20f./22f. spricht in den Sachtexten
von den Unsicherheiten, die bezglich der Arbeitsteilung zwischen Mann und Frau in der
Altsteinzeit bestehen. Der Erzhltext impliziert dann im Widerspruch dazu eine scharfe Tren-
nung. SB 25a/b/c-25 enthlt ein Wrfelspiel. Eines der Aktionsfelder lautet: In deiner Horde
haben die Frauen vergessen, das Feuer zu bewahren. Eine Katastrophe! Du und der Mitspieler
links von Dir "sterben": von vorn anfangen (25d-25: Gruppe anstelle von Horde).
Bildlich werden generell fast ausschlielich Stereotype wiedergegeben
327
(s. Kap. II.2.B.7.6).


6.2 Kritischer Kommentar
Traditionelle Sicht
Die Schulbuchdarstellungen zur geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung hneln in vielerlei
Hinsicht dem, was in der Forschung lange Zeit vertreten wurde und zum Teil noch wird. So war
die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung besonders in den 1960er und 1970er Jahren wichtiger
Bestandteil der Theorien zur biologischen Evolution des Menschen
328
. Laut Wolfgang Marien-
feld nehmen die Schulbcher mit der Thematisierung von Geschlechterrollen gegenber lteren
Darstellungen "neue Sichtweisen" wie diese auf
329
meiner Ansicht nach handelt es sich nur
um neue, in den Schulbchern zuvor nicht formulierte Themen, aber nicht um neue Sichtwei-
sen. Denn die Idee der geschlechtsspezifischen Arbeitsteilung findet sich im Hinblick auf die
Menschwerdung bereits im 18. Jh. bei Jean-Jacques Rousseau formuliert
330
. Die entsprechende
Argumentationskette folgte einfachen, unberprften Prmissen: Zum berleben (in der
'feindlichen Natur') wurde die Jagd notwendig; die Jagd erfordert sowohl Mobilitt als auch
groe krperliche Kraft; die Frau, durch Kinder behindert, ist wenig mobil; die Frau ist
schwach, der Mann stark; daher ist eindeutig: der Mann geht auf die Jagd; so entstand schon in
der Frhzeit des Menschen die geschlechtsspezifische Arbeitsteilung'
331
: "La croissance trs
lente de l'enfant rend les femmes naturellement moins mobiles et sur la base de sa double
alimentation, il n'apparat, pour le groupe primitif, pas d'autre solution organique que celle de la
chasse masculine et de la cueillette fminine" fasste dann 1964 der Prhistoriker Andr Leroi-
Gourhan eine weit verbreitete Forschungsmeinung zusammen
332
. Noch 1977 postulierte
Hermann Behrens aufgrund der Frage, ob Analogien aus dem Bereich der Ethnologie zur Frage
der Stellung von Mann und Frau in der Altsteinzeit herangezogen werden drfen, man solle sich
eher auf Beobachtungen aus dem Tierreich sttzen: demnach wrden sich zahlreiche Regeln im
Zusammenleben der Gruppe durch biologische Determinanten ergeben, so die krperliche
berlegenheit des Mannes und die Bindung der Mutter an ihre Kinder
333
. Argumente aus der
Biologie finden sich auch bei Rudolf Feustel. Dieser schrieb 1975: "Frauen und Kinder sind aus
biologischen Grnden in ihrer Beweglichkeit gehemmt, knnen auch nicht so viel Energie

327
Ausfhrlich zu Rollenbildern auf Rekonstruktionszeichnungen Sncheau, Motive mit Tradition, und in dieser
Arbeit die jeweiligen Abschnitte zu Geschlechterrollen in den Epochenkapiteln.
328
Vgl. Stoczkowski, Anthropologie nave, 50.
329
Marienfeld, Ur- und Frhgeschichte im Schulbuch der 1990er Jahre, 162.
330
Vgl. Stoczkowski, Anthropologie nave, 50, 132f.
331
Vgl. Stoczkowski, Anthropologie nave, 79, 121-129.
332
Zitiert nach Stoczkowski, Anthropologie nave, 123.
333
Behrens, Vergleichende berlegungen zur sozialen Stellung der Frau in der Steinzeit.
207
II.2. Alt- und Mittelsteinzeit
pltzlich freisetzen wie der Mann. Sie eignen sich darum eher fr leichtere Arbeiten, welche
zwar lang andauern knnen, bei denen aber die Krfte allmhlich verausgabt werden und die
auch weniger das Leben von Mutter und Kind gefhrden. Sie knnen die Mnner auf ihren
Jagdzgen nicht begleiten, sondern ihnen nur langsamer folgen. Schon bei Schimpansen
wandern die Weibchen mit Kindern weniger ausgedehnt als Mnnchen und Weibchen ohne
Kinder. Es kommt hierdurch schon in sehr frher Zeit zu einem grundlegenden Wandel von
Verhaltensweisen, zur ersten biologisch bedingten Arbeitsteilung: Die Mnner jagen; Frauen
und Kinder sammeln, erledigen nur gelegentlich kleinere Tiere. Dieses neue Verhaltensmuster
bleibt fr den Menschen typisch bis zur Gegenwart; es beginnt sich erst mit der modernen,
automatisierten Industrie aufzulsen"
334
. In der Altsteinzeit sei es folglich Aufgabe der Frauen
gewesen, ihre Rolle als Mutter zu erfllen, "fr sich und ihre Kinder Pflanzen und Kleintiere zu
sammeln", das Feuer zu bewahren, Werkzeug und Gert fr die Sammelttigkeit anzufertigen,
etc. "Dagegen stellten sie keine speziellen Jagdinstrumente her und gebrauchten in der Regel
auch keine solchen"
335
. Feustel vermutet weiter: "Anfhrer der Horde wird wie bei den Affen
und bei rezenten Jgervlkern meist ein Mann, etwa ein besonders guter Jger, und nicht eine
Frau gewesen sein, weil er bei den damaligen Produktions- und Lebensweisen am ehesten
optimalen Schutz gewhrleistete"
336
. Insgesamt herrschte in der Archologie lange Zeit die jetzt
in den Schulbchern manifestierte Auffassung vor, Growildjagd, Werkzeug- und Waffenher-
stellung, das Schaffen von Kunstwerken sowie religise Zeremonien seien Sache der Mnner
gewesen, whrend man Frauen den Zustndigkeitsbereich Kinder,