Conference Presentations by Ailín Paula Franco Accinelli
Actas de las VII Jornadas Nacionales y V Jornadas Latinoamericanas de Investigadores en Formación en Ciencias de la Educación. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 2023
Las narraciones de experiencia personal constituyen una de las primeras formas discursivas produc... more Las narraciones de experiencia personal constituyen una de las primeras formas discursivas producidas por los niños, que adquiere especial relevancia en diversas dimensiones cognitivas y socioemocionales (Fivush et al., 2006; Nelson, 2007; Wortham, 2001), así como para la alfabetización y escolarización (Beck, 2008; Snow et al., 2007). La construcción coherente de este discurso representa un desafío para los niños pequeños (Reese et al., 2011). Por ello, es fundamental estudiarlo de manera temprana, atendiendo especialmente a la coherencia causal.
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niños de 3, 4 y 5 años (22 de cada grupo de edad) (corpus Rosemberg et al., 2015-2016), audiograbados y transcritos siguiendo las pautas CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para su procesamiento en CLAN (MacWhinney, 2000). Se utilizaron redes causales construidas previamente (Franco Accinelli et al., 2022) a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes y sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos. Finalmente, se llevó a cabo un análisis cuantitativo de los tipos de relaciones causales establecidos por edad (R Core Team, 2017).
Las narrativas infantiles comprenden eventos desvinculados (cortes y eventos en vía muerta) y
eventos relacionados: (a) temáticamente (Uccelli, 2008); (b), simultánea o sucesivamente y (c) causalmente (motivaciones, causalidad física, psicológica o posibilitaciones). Las relaciones causales relativas al ámbito mental fueron menos frecuentes que las relativas al ámbito físico. Se discuten los resultados en torno a hallazgos previos (Barreyro y Molinari, 2005; 2013; Rosemberg, 1994; Shiro, 1999; Trabasso et al.,1982; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1990).
El desarrollo de habilidades lingüísticas infantiles en entornos escolares y del hogar: relación con las funciones ejecutivas y los contextos de interacción mediados por tecnologías, 2023
Introducción
El aislamiento producido a causa de la pandemia de COVID-19 limitó la interacción so... more Introducción
El aislamiento producido a causa de la pandemia de COVID-19 limitó la interacción social y la comunicación presencial entre personas no convivientes. Este tipo de interacción adquiere especial relevancia en tanto ofrece oportunidades clave para que los niños narren experiencias personales, y así puedan comunicar sus vivencias a interlocutores que desconocen los eventos que se recuperan.
Objetivo
En este contexto, el presente estudio busca contribuir al conocimiento de las características de las interacciones mediadas por tecnologías entre adultos y niños producidas en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en Argentina. Específicamente, busca estudiar si los contextos de interacción mediados por tecnologías permiten que los niños pequeños produzcan relatos de experiencia personal, qué características presentan las intervenciones adultas en relación con la construcción de las narrativas, y si estas intervenciones responden a las condiciones de la comunicación mediada por tecnologías.
Metodología
Se analizó un corpus de videograbaciones de situaciones naturales en las que niños de entre 2 y 6 años utilizan dispositivos tecnológicos para comunicarse con otros en el contexto del hogar (Rosemberg et al., 2021).
Resultados
Los resultados evidencian que las situaciones de interacción mediadas por tecnologías representan oportunidades para la producción narrativa infantil. Específicamente, se destacan las estrategias discursivas de los adultos que buscan andamiar el desarrollo del relato infantil (reestructuraciones, expansiones y reconceptualizaciones, uso de comentarios evaluativos) y de sostener la interacción virtual (reparación de fallas técnicas).
Discusión
Nuestros hallazgos coinciden con los antecedentes que subrayan la relevancia que posee la participación contingente del adulto durante este tipo de interacciones para promover el desarrollo lingüístico infantil. Así, este trabajo representa uno de los pocos estudios en nuestro país que brinda evidencia sobre la producción narrativa infantil mediada por tecnologías durante el periodo de aislamiento por COVID-19 en Argentina, un contexto novedoso y desafiante.
La escritura académica en el nivel superior: una experiencia de trabajo entre ALED y Aprendizaje Escolar, 2022
La construcción de una mirada crítica en la formación docente ha sido objeto de estudio de variad... more La construcción de una mirada crítica en la formación docente ha sido objeto de estudio de variados enfoques teórico-metodológicos, provenientes del campo educativo (Apple, 2012; Diker, 2005; Freire, 1969). A partir de esta coyuntura, lxs docentes disciplinares de los profesorados de la UNGS han evidenciado su interés y preocupación en generar instancias en las que se ponga en práctica esa mirada.
En este sentido, el objetivo general de esta presentación es realizar un recorrido de la experiencia de ALED en una materia del Trayecto Pedagógico, Aprendizaje Escolar, a lo largo de los últimos años. En este marco, nos proponemos: 1- reflexionar sobre la problemática de definir y caracterizar un género académico de formación (Navarro, 2014) que favorezca la construcción de esa mirada crítica, 2- señalar los desafíos que se presentan al momento de generar acuerdos para la elaboración de consignas y secuencias de enseñanza y 3- analizar cómo, a partir del trabajo conjunto, se ha integrado la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad de los géneros disciplinares como parte de los contenidos impartidos en la propia asignatura (Natale et al., 2017).
No obstante, aún aparecen ciertas dificultades para poner en juego estas prácticas letradas académicas (Navarro, 2018), sobre todo en lo que respecta a la aplicación progresiva, en sus actividades de lectura y escritura, de las nociones teóricas que vertebran la reflexión crítica sobre la especificidad del aprendizaje escolar. Consideramos que el trabajo en conjunto efectivamente ofrece y habilita las condiciones materiales y simbólicas que permiten que lxs estudiantes construyan una identidad académica y profesional (Natale et al, 2017). Asimismo, resaltamos la relevancia de sostener acciones de alfabetización académica (Carlino, 2013) para el acompañamiento de lxs estudiantes en la incorporación a la cultura disciplinar, y la importancia de llevarlas a cabo de manera articulada y conjunta.
EL ENTORNO DISCURSIVO INFANTIL EN EL CONTEXTO DEL HOGAR: LAS SITUACIONES DE LECTURA DE CUENTO Y DE JUEGO COMO OPORTUNIDADES PARA EL DESARROLLO DEL DISCURSO EXPLICATIVO, 2022
Las situaciones de lectura de cuentos y de juego constituyen actividades relevantes en los primer... more Las situaciones de lectura de cuentos y de juego constituyen actividades relevantes en los primeros años de vida que tienen lugar con diversa frecuencia en el contexto familiar, así como en espacios educativos (Melo Herrera & Hernández Barbosa, 2014), tanto escolares como sociocomunitarios. Estas actividades contribuyen a la configuración de las experiencias lingüísticas tempranas e impactan en el desarrollo lingüístico (Evans et al., 2011; Sarlé & Rosemberg, 2015; Stein et al., 2012) y cognitivo infantil (Sutton Smith, 1997; Ziv et al., 2013). El conocimiento de las experiencias tempranas, en particular de las actividades situadas en las que tiene lugar la socialización de los/as niños/as en las prácticas discursivas de su grupo de pertenencia, resulta necesario para el desarrollo de propuestas educativas adecuadas orientadas a garantizar el derecho a la educación desde una perspectiva integral. Diversas investigaciones mostraron que las experiencias lingüísticas tempranas en el hogar son cruciales para el desarrollo lingüístico y cognitivo, para la alfabetización y para los logros escolares (Hirsh-Pasek, 2020; Hoff, 2003; Michaels et al., 2008; Tomasello, 2003). En particular, se destacan las situaciones de juego (Nelson, 1996; Sarlé & Rosemberg, 2015; Seidman et al., 1986) y de lectura de cuentos (Keleman et al., 2014; Ninio & Bruner, 1978; Stein & Rosemberg, 2012). Durante estas interacciones, los/as niños/as comienzan a emplear distintas formas de discurso extendido, esto es, un discurso que se construye de manera coherente en torno un mismo tema durante varios turnos de habla (Blum Kulka, 2002; Snow & Uccelli, 2009). En dichos intercambios, los/as niños/s comienzan a narrar, elaborar argumentos, proporcionar explicaciones y, de esta manera, logran apropiarse del repertorio de variedades de discurso usadas en su comunidad, adquiriendo vocabulario no familiar y lenguaje académico (Snow & Uccelli, 2009; Tolchinsky, 2004). Este hecho adquiere especial relevancia ya que el discurso escolar está compuesto por distintas formas discursivas -narraciones, explicaciones, descripciones, argumentaciones, instrucciones-, cuyo dominio resulta necesario para participar en las actividades escolares y para usar el lenguaje del aula para aprender (Heller, 2014; Snow et al., 2007; Spencer & Scolum, 2010). La mayoría de las investigaciones focalizadas en el desarrollo discursivo abordaron la narración (Snow et al., 2007; Rosemberg et al., 2010). Son menos numerosos los estudios centrados en el discurso expositivo/explicativo (Aukrust, 2004; Blum-Kulka et al., 2010; Stein et al., 2021), sobre todo en nuestro país, a pesar de su importancia para la alfabetización (Griffin et al., 2004; Heller, 2014; Sepúlveda & Álvarez-Otero, 2010) y para el desarrollo cognitivo y lingüístico (Bova & Arcidiacono, 2013; Snow, 2014). En este sentido, las unidades de discurso explicativas, que se originan cuando un participante indica que no ha comprendido algo, o bien el hablante asume que sabe algo que el destinatario necesita saber, no solo brindan información acerca del qué y el cómo de objetos y eventos (Beals, 1993; Blum-Kulka et al., 2010), sino que también permiten explicitar y/o establecer relaciones entre objetos, intenciones, eventos, conceptos o conclusiones. Es por ello que resulta pertinente indagar acerca del desarrollo de 3 este tipo de discurso en las experiencias tempranas en el contexto del hogar, a fines de diseñar propuestas tanto en ámbitos escolares como sociocomunitarios que promuevan la integralidad de las experiencias formativas y que sean apropiadas para nuestras infancias. El presente estudio se propone contribuir al conocimiento del habla explicativa durante situaciones de lectura de cuentos y de juego en 12 hogares de niños/as de sectores medios de Argentina de 30 meses de edad. Se busca responder las siguientes preguntas: ¿qué características presenta el habla explicativa producidas por los participantes en los intercambios en torno a la lectura y al juego? ¿Cuál es el papel del niño/a y del/a adulto/a en su producción? ¿Qué diferencias presenta el habla explicativa, así como la participación del niño/a y sus interlocutores en ambos tipos de situaciones? Corpus y participantes. Se analizaron 12 situaciones de lectura y 12 situaciones de juego registradas mediante audio y/o video en los hogares de 12 niños/as de sectores medios de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina, cuando tenían 30 meses. La totalidad de los/as niños/as y sus familiares son monolingües hablantes de español y los/as adultos/as a cargo contaban con estudios universitarios. En las situaciones participaron el/la niño/a y su madre. Obtención de la información empírica. Se tuvo acceso a las familias a través de la red personal de los investigadores. Se proporcionó el cuento (Ardilla tiene hambre, Kitamura, 1998) y diversos juguetes para las situaciones lúdicas. No se pautó ningún otro aspecto de la situación. Los/as adultos/as firmaron consentimientos informados en los que se estableció un acuerdo de anonimato y confidencialidad (CONICET, 2006)1. Las transcripciones siguen las pautas del formato CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para su procesamiento con el programa CLAN (Computerized Language Analysis; MacWhinney, 2000). Análisis. Se identificaron 256 unidades de discurso explicativas, 167 en las situaciones de juego y 89 en las de lectura del cuento. Mediante procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales (prueba T, prueba de Wilcoxon) se analizó la proporción de habla explicativa, quién iniciaba y producía cada unidad y qué tipo de explicaciones (Beals, 1993) aparecían con más frecuencia en ambas situaciones. Resultados. Durante el juego, los/as participantes producen en promedio el doble de explicaciones que durante la lectura de cuento. En relación con aspectos interaccionales, si bien no se identificaron diferencias respecto a quién inicia las unidades explicativas (en ambas situaciones la madre inicia la mayoría de ellas), se observaron diferencias significativas en el rol del niño en su producción. Durante el juego, los/as niños/as producen más del doble de explicaciones que en las situaciones de cuento. En ambas situaciones, las explicaciones más frecuentes fueron las de tipo descripción / definición, seguidas de explicaciones que expresan relaciones de causalidad. Esto resulta relevante ya que estudios precedentes señalan que la habilidad para proporcionar descripciones formales y claras (Peets & Bialystock, 2015) está directamente asociada con el lenguaje académico y la escolarización. En las situaciones de juego es levemente mayor la proporción de explicaciones de nivel alto -esto es, desplazadas del entorno situacional inmediato-, mientras que en las situaciones de lectura se observa una tendencia hacia una mayor frecuencia en la producción de unidades explicativas de nivel bajo, ancladas en el “aquí y ahora”. Sin embargo, las diferencias no son estadísticamente significativas. Discusión. El estudio contribuye al conocimiento de los entornos discursivos en la niñez en hogares argentinos y proporciona evidencia adicional acerca del potencial de las situaciones de lectura de cuento y de juego para promover la comprensión y producción de explicaciones diversas y complejas de manera compartida entre niños/as y adultos (Kelemen et al., 2014; Leech et al., 2020; Legare et al., 2013). Los resultados tienen implicancias pedagógicas para el diseño de materiales e intervenciones educativas que contribuyan a incrementar las oportunidades para el dominio de diferentes formas de discurso extendido en ámbitos educativos diversos. Teniendo en cuenta que el estudio fue realizado en hogares de grupos socioeconómicos medios, cabe preguntarse por las características que asumen estas experiencias en otros grupos sociales y culturales
Las narraciones de experiencia personal constituyen una de las primeras formas discursivas produc... more Las narraciones de experiencia personal constituyen una de las primeras formas discursivas producidas por lxs niñxs, que adquiere relevancia en diversas dimensiones cognitivas y socioemocionales (Fivush et al., 2006; Nelson, 2003; Nelson, 2007; Wortham, 2001), así como para la alfabetización y escolarización (Beck, 2008; Snow et al., 2007). Por ello, el logro de la coherencia constituye una dimensión central del desarrollo narrativo. La presente investigación se propone contribuir al estudio de la coherencia, en particular, la coherencia causal, en narrativas de experiencia personal de niñxs argentinxs hispanohablantes.
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niñxs de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo etario- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), audiograbados durante la conversación con una investigadora en el jardín de infantes y transcritos siguiendo las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Para el análisis, utilizamos las redes causales construidas en un trabajo previo a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes, así como sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos.
Los resultados permitieron identificar los motivos de cortes en la cadena causal, los tipos de eventos en vía muerta, de eventos en intersección y de relaciones causales entre los eventos que conforman la cadena causal. Se observó que los cortes se deben a comentarios desvinculados de la narración, o a la falta de conexión entre varias situaciones incluidas en narrativas multianecdóticas (Uccelli, 2008). Los eventos en vía muerta constituyen mayoritariamente acciones sin consecuencias posteriores para el desarrollo de la historia, eventos de cierre, evaluaciones y, en menor medida, información orientativa acerca de los hechos. La mayoría no altera la coherencia causal de los relatos. Los eventos en intersección mantienen entre sí relaciones de simultaneidad o sucesión temporal, evaluaciones o información relativa a las circunstancias en las que tuvieron lugar los hechos narrados. Es decir, si bien no están causalmente relacionados, refieren a información relevante que contribuye a la coherencia narrativa. Finalmente, se observó que lxs niñxs establecieron relaciones de causalidad física, seguidas de relaciones de posibilitación y motivación, y, en menor medida, de causalidad psicológica. Se discuten los resultados en torno a los hallazgos de estudios previos (Barreyro y Molinari Marotto, 2005; 2013; Leon y Escudero, 2017; Rosemberg, 1994; Trabasso et al.,1984; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1992).
Suplemento (Abril): Actas de Resúmenes de la XVIII Reunión Nacional y VII Encuentro Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento (AACC), 2022
Actas de Resúmenes de la XVIII Reunión Nacional y VII Encuentro Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento RACC, 2022, Suplemento (Abril), 2022
Introducción. El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producció... more Introducción. El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producción narrativa de niños de 3 a 5 años, atendiendo a cómo se construye la coherencia y la cohesión en el marco interaccional. Como fin último, nos proponemos construir un instrumento de evaluación del discurso narrativo infantil que contribuya a la producción de conocimientos sobre el desarrollo discursivo y sea una herramienta para el diseño de intervenciones apropiadas. Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la relevancia del discurso narrativo para el pensamiento, la alfabetización, la socialización y el proceso de escolarización. El conocimiento del desarrollo narrativo y la detección temprana de dificultades, pueden proporcionar información relevante para el diseño de estrategias educativas. La causalidad constituye una dimensión central de la narración, así como un eje organizativo fundamental de la información almacenada en nuestra mente, que utilizamos para razonar y actuar en el mundo. A pesar de la relevancia de la dimensión causal-a nivel cognitivo y lingüístico-, no se identificaron estudios que analicen la causalidad en la producción de narrativas de experiencia personal de niños hispanohablantes. Objetivos. El presente estudio tiene por objetivo analizar la organización y la coherencia causal en las narraciones de experiencia personal producidas por 66 niños de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo de edad- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), que fueron audiograbados durante la conversación que mantuvieron con un investigador en el jardín de infantes. Para la transcripción se siguieron las pautas CHAT (MacWhinney, 2000). Metodología. Para el análisis se realizó una adaptación del Modelo de narraciones en red causal de Trabasso y colaboradores. La adaptación contempló, en la elaboración de las redes, las conexiones temáticas y las repeticiones de eventos con función evaluativa, identificadas como características de los relatos de experiencia personal de niños hispanohablantes de nuestra región. Una vez construida la red causal, se an alizó cuantitativamente la complejidad y la coherencia de la organización causal de las narrativas. Finalmente, se analizó la utilización de conectores para establecer relaciones causales. Resultados. Los resultados evidencian diferencias significativas en la cantidad de conexiones causales y en la densidad causal de los relatos entre los grupos de 3 y 4 años, y 3 y 5 años, a favor de los grupos de mayor edad. Asimismo, se observó que los niños de 4 y 5 años producen significativamente una menor proporción de eventos de vía muerta (sin consecuencias) que sus pares de 3 años. No se identificaron diferencias en la proporción de eventos pluricausados, eventos tautológicos, ni cortes en la cadena causal. Respecto al uso de conectores, encontramos diferencias significativas en cómo emergen: espontáneamente (5 años) o como respuesta a preguntas del investigador (3 años). Discusión. Estos resultados coinciden con hallazgos de estudios previos, que evidenciaron un patrón de desarrollo caracterizado por un incremento en el grado de complejidad y coherencia de la organización causal de relatos entre niños pequeños, y mayores. En futuros análisis se ncrem entará el tamaño muestral y se profundizará en el análisis de determinadas características microestructurales de los relatos.
Suplemento (Abril): Actas de Resúmenes de la XVIII Reunión Nacional y VII Encuentro Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento (AACC), 2022
La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia y conocer las... more La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia y conocer las experiencias de los otros. El desarrollo del discurso narrativo infantil tiene lugar a partir de los 2 años en el marco de situaciones de interacción, tanto en los hogares como en los jardines de infantes. En la actualidad, el confinamiento producto de las restricciones para el control de la pandemia de SARS-CoV-2 reconfiguró las interacciones cotidianas y trajo aparejados cambios en las experiencias lingüísticas de niños/as pequeños/as. Una de las modificaciones más extendidas fue el uso de videollamadas para mantener el contacto social y sostener la continuidad educativa. La incorporación de este canal de comunicación a la vida cotidiana habilita la exploración de nuevos usos lingüísticos. Por ejemplo, se ha observado que, durante las videollamadas con familiares, los adultos colaboraban con los/as niños/as en la producción de narraciones. Sin embargo, no se registran trabajos que hayan atendido a la producción de narrativas mediadas por tecnología en el contexto actual de aislamiento social. Objetivos. En este trabajo nos proponemos analizar las propiedades discursivas y situacionales de secuencias narrativas mediadas por tecnología durante el aislamiento social. Metodología. Se conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández Sampieri, 2010), compuesta por narrativas producidas en 101 situaciones espontáneas con tecnología (videollamadas, juego con celulares, etc.) en las que participaron niños/as de 2 a 6 años de edad en sus hogares (más de 170 minutos de videofilmaciones, corpus: Rosemberg et al., 2020-en curso). Las filmaciones fueron realizadas y enviadas por las familias, quienes brindaron su consentimiento informado para que se utilicen los videos con fines de investigación. Las narrativas fueron codificadas empleando el Método Comparativo Constante (Strauss & Corbin, 1990) según su tipo (experiencia personal, eventos futuros y relatos de ficción) y la forma en que ésta era sostenida por ellos/as (autorregulación, heterorregulación o regulación compartida), la edad del niño/a y la relación temporal entre la emisión y recepción de la narrativa (sincronía/asincronía). Se empleó el programa ELAN (Max Planck Institute for Psycholinguistics, 2018) para la segmentación, transcripción y codificación. Se utilizaron medidas descriptivas para explorar su distribución en el corpus. Resultados. El análisis preliminar permitió identificar 35 secuencias narrativas. Entre ellas, la mayoría eran narrativas de experiencia personal (53%), aunque también se encontraron narrativas de eventos futuros (22%) y de ficción (25%). Asimismo, un 43% de las narrativas fueron heterorreguladas, es decir controladas por otros participantes, mientras que un 26% fueron reguladas de manera compartida, y un 31% fueron reguladas exclusivamente por el/la niño/a (autorreguladas). La mayoría de las narrativas autorreguladas o reguladas por el/la niño/a (n = 11) se dieron en el marco de interacciones asincrónicas (73%). En cambio, durante las interacciones sincrónicas (n = 27), las narrativas más frecuentemente se co-construyen en el intercambio con los otros, tanto de forma heterorregulada (54%) como mediante una regulación compartida (36%). Discusión. En esta primera aproximación al estudio de interacciones con tecnología registradas durante el aislamiento, observamos que estas interacciones dan lugar a distintos tipos de narrativas reguladas de distintos modos. La presencia de la tecnología como mediadora de la interacción presenta nuevas posibilidades para que niños/as utilicen y desarrollen sus recursos lingüísticos.
XVIII Reunión Nacional y VII Reunión Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2021
Introducción
La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia ... more Introducción
La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia y conocerlas experiencias de los otros. El desarrollo del discurso narrativo infantil tiene lugar a partir de los2 años en el marco de situaciones de interacción, tanto en los hogares como en los jardines deinfantes.En la actualidad, el confinamiento producto de las restricciones para el control de la pandemiade SARS-CoV-2 reconfiguró las interacciones cotidianas y trajo aparejados cambios en lasexperiencias lingüísticas de niños/as pequeños/as. Una de las modificaciones más extendidasfue el uso de videollamadas para mantener el contacto social y sostener la continuidad educativa.La incorporación de este canal de comunicación a la vida cotidiana habilita la exploración denuevos usos lingüísticos. Por ejemplo, se ha observado que, durante las videollamadas confamiliares, los adultos colaboraban con los/as niños/as en la producción de narraciones. Sinembargo, no se registran trabajos que hayan atendido a la producción de narrativas mediadaspor tecnología en el contexto actual de aislamiento social.
Objetivos
En este trabajo nos proponemos analizar las propiedades discursivas y situacionales desecuencias narrativas mediadas por tecnología durante el aislamiento social.MetodologíaSe conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández Sampieri, 2010),compuesta por narrativas producidas en 101 situaciones espontáneas con tecnología(videollamadas, juego con celulares, etc.) en las que participaron niños/as de 2 a 6 años de edaden sus hogares (más de 170 minutos de videofilmaciones, corpus: Rosemberg et al., 2020-encurso). Las filmaciones fueron realizadas y enviadas por las familias, quienes brindaron suconsentimiento informado para que se utilicen los videos con fines de investigación.Las narrativas fueron codificadas empleando el Método Comparativo Constante (Strauss &Corbin, 1990) según su tipo (experiencia personal, eventos futuros y relatos de ficción) y la formaen que ésta era sostenida por ellos/as (autorregulación, heterorregulación o regulacióncompartida), la edad del niño/a y la relación temporal entre la emisión y recepción de la narrativa(sincronía/asincronía). Se empleó el programa ELAN (Max Planck Institute for Psycholinguistics,2018) para la segmentación, transcripción y codificación. Se utilizaron medidas descriptivas paraexplorar su distribución en el corpus
Resultados
El análisis preliminar permitió identificar 35 secuencias narrativas. Entre ellas, la mayoría erannarrativas de experiencia personal (53%), aunque también se encontraron narrativas de eventosfuturos (22%) y de ficción (25%). Asimismo, un 43% de las narrativas fueron heterorreguladas,es decir controladas por otros participantes, mientras que un 26% fueron reguladas de maneracompartida, y un 31% fueron reguladas exclusivamente por el/la niño/a (autorreguladas). Lamayoría de las narrativas autorreguladas o reguladas por el/la niño/a (n = 11) se dieron en elmarco de interacciones asincrónicas (73%). En cambio, durante las interacciones sincrónicas (n= 27), las narrativas más frecuentemente se co-construyen en el intercambio con los otros, tantode forma heterorregulada (54%) como mediante una regulación compartida (36%).
Discusión
En esta primera aproximación al estudio de interacciones con tecnología registradas durante elaislamiento, observamos que estas interacciones dan lugar a distintos tipos de narrativasreguladas de distintos modos. La presencia de la tecnología como mediadora de la interacciónpresenta nuevas posibilidades para que niños/as utilicen y desarrollen sus recursos lingüísticos.
XVIII Reunión Nacional y VII Reunión Internacional de la Asociación Argentina de Ciencias del Comportamiento, 2021
Introducción
El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producción... more Introducción
El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producción narrativade niños de 3 a 5 años, atendiendo a cómo se construye la coherencia y la cohesión en el marcointeraccional. Como fin último, nos proponemos construir un instrumento de evaluación del discurso narrativo infantil que contribuya a la producción de conocimientos sobre el desarrollo discursivo y sea una herramienta para el diseño de intervenciones apropiadas.Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la relevancia del discurso narrativo para elpensamiento, la alfabetización, la socialización y el proceso de escolarización. El conocimiento del desarrollo narrativo y la detección temprana de dificultades, pueden proporcionar información relevante para el diseño de estrategias educativas. La causalidad constituye una dimensión central de la narración, así como un eje organizativo fundamental de la información almacenada en nuestra mente, que utilizamos para razonar y actuar en el mundo. A pesar de la relevancia de la dimensión causal -a nivel cognitivo y lingüístico-, no se identificaron estudios que analicen la causalidad en la producción de narrativas de experiencia personal de niños hispanohablantes.
Objetivos
El presente estudio tiene por objetivo analizar la organización y la coherencia causal en lasnarraciones de experiencia personal producidas por 66 niños de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo deedad- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), que fueron audiograbados durante la conversación que mantuvieron con un investigador en el jardín de infantes. Para la transcripción se siguieron las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Metodología
Para el análisis se realizó una adaptación del Modelo de narraciones en red causal deTrabasso y colaboradores. La adaptación contempló, en la elaboración de las redes, las conexionestemáticas y las repeticiones de eventos con función evaluativa, identificadas como características de los relatos de experiencia personal de niños hispanohablantes de nuestra región. Una vez construida la red causal, se analizó cuantitativamente la complejidad y la coherencia de la organización causal de las narrativas. Finalmente, se analizó la utilización de conectores para establecer relaciones causales.
Resultados
Los resultados evidencian diferencias significativas en la cantidad de conexiones causales yen la densidad causal de los relatos entre los grupos de 3 y 4 años, y 3 y 5 años, a favor de los grupos de mayor edad. Asimismo, se observó que los niños de 4 y 5 años producen significativamente una menor proporción de eventos de vía muerta (sin consecuencias) que sus pares de 3 años. No se identificaron diferencias en la proporción de eventos pluricausados, eventos tautológicos, ni cortes en la cadena causal. Respecto al uso de conectores, encontramos diferencias significativas en cómo emergen: espontáneamente (5 años) o como respuesta a preguntas del investigador (3 años).
Discusión
Estos resultados coinciden con hallazgos de estudios previos, que evidenciaron un patrón dedesarrollo caracterizado por un incremento en el grado de complejidad y coherencia de la organización causal de relatos entre niños pequeños, y mayores. En futuros análisis se incrementará el tamaño muestral y se profundizará en el análisis de determinadas características microestructurales de los relatos.
El desarrollo del discurso explicativo infantil en situaciones de juego y de lectura de cuentos en el hogar: un estudio comparativo, 2021
Introducción
El presente estudio analiza la producción de discurso explicativo durante situacione... more Introducción
El presente estudio analiza la producción de discurso explicativo durante situaciones de lecturade cuento y de juego en el hogar.La explicación constituye una forma de discurso extendido que comienza a desarrollarse en lainfancia. La mayoría de las investigaciones que estudiaron la adquisición del discurso extendido secentraron en la narración. Son menos numerosos los estudios que abordaron el desarrollo de laexplicación, a pesar de su presencia en diversas interacciones cotidianas infantiles y de su relevancia para la escolarización, el proceso de alfabetización y para el desarrollo lingüístico y cognitivo.Las situaciones de lectura de cuento facilitan el aprendizaje de habilidades de discursoextendido relacionadas con la narración. Sin embargo, se observó que, con frecuencia, los adultosintroducen modificaciones en el texto -entre ellas, explicaciones- que favorecen la comprensión de la historia. Por su parte, en las situaciones lúdicas el lenguaje constituye uno de los principales medios para crear el argumento del juego y explicitar transformaciones simbólicas. El juego, al requerir el uso de recursos lingüísticos y discursivos más complejos, favorece el desarrollo del discurso extendido, en particular, de la explicación.
Objetivo
El presente estudio tiene por objetivo analizar comparativamente la producción de discursoexplicativo durante situaciones de lectura (12) y juego (12) entre 12 niños/as y un miembro del hogar (mayormente la madre) a los 30 meses de edad.
Metodología
Un investigador visitó el hogar de cada niño y proporcionó juguetes y un cuento ilustrado. Nose controló ningún otro aspecto de las situaciones, que fueron audio y/o videograbadas y luego,transcriptas. Se analizaron diferencias en función del tipo de situación (juego, cuento), en la cantidad de habla explicativa producida por los participantes, el papel del niño y sus interlocutores en su producción, el tipo de explicaciones, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato. El análisis estadístico se realizó en R.
Resultados
Se observó que durante el juego los participantes producen significativamente más explicaciones (13,9) que en las situaciones de lectura (7,4). Sin embargo, cuando se considera la proporción de habla explicativa (palabras en unidades explicativas/palabras totales), esta es significativamente mayor en las situaciones de lectura (0,39) que en las de juego (0,18). En cuanto a los aspectos interaccionales, si bien en ambas situaciones la madre inicia alrededor del 60% de las explicaciones, se identificaron diferencias en el rol del niño en su producción: los niños producensignificativamente más explicaciones durante el juego. En ambas situaciones predominan lasexplicaciones de descripción-definición, seguidas de las de causa-consecuencia. Se identificó unamayor proporción de explicaciones procedimentales durante el juego. Por último, la proporción deexplicaciones que implican un mayor distanciamiento del aquí/ahora resultó levemente mayor en las situaciones lúdicas; sin embargo, las diferencias entre situaciones no son estadísticamentesignificativas.DiscusiónEn conjunto, estos resultados coinciden con los hallazgos de estudios previos que evidenciaronel potencial de las situaciones de lectura y juego para la producción de habla explicativa de maneracompartida entre el niño y el adulto.
La lectura de cuentos en el hogar: oportunidades para el desarrollo del discurso explicativo, 2021
Propósito. Analizar el habla explicativa producida en 39 situaciones de lectura de cuentos en hog... more Propósito. Analizar el habla explicativa producida en 39 situaciones de lectura de cuentos en hogares de 13 niños (30-42 meses) de sectores medios de Argentina.
Método. Se indujeron las situaciones de lectura compartida entre el niño y un miembro del hogar a los 30 y 42 meses de edad. A los 42 meses se usó el mismo cuento que a los 30 y se introdujo un cuento nuevo. Las situaciones fueron grabadas y transcriptas. Mediante pruebas estadísticas no paramétricas se analizaron diferencias longitudinales y según la familiaridad con el cuento leído respecto del tipo de explicación en torno al cuento, quién las inicia y produce, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato.
Resultados. La proporción de habla explicativa resultó similar en las diferentes situaciones de lectura analizadas. Las madres iniciaron la mayoría de las explicaciones, pero a los 42 meses se incrementaron las unidades explicativas producidas por los niños. Las explicaciones más frecuentes consisten en definiciones y descripciones, seguidas de aquellas que expresan relaciones de causalidad. La proporción de otro tipo de explicaciones se mantuvo baja a lo largo del tiempo. A los 42 meses disminuyeron las explicaciones de bajo distanciamiento. Se identificaron variaciones según la familiaridad con el cuento leído en algunos de los aspectos considerados en el análisis.
Conclusiones. Se evidencia el potencial de las lecturas de cuentos para la producción de habla explicativa compleja de manera compartida entre el niño y el adulto. Se destacan las implicancias pedagógicas para la promoción del dominio de discurso extendido.
Las situaciones de comida como matriz para el desarrollo discursivo. Un análisis de las interacciones entre niños de cuarto años y sus familias, 2021
Se busca contribuir al conocimiento del entorno discursivo de niños de cuatro años en el que se d... more Se busca contribuir al conocimiento del entorno discursivo de niños de cuatro años en el que se desarrollan la narración, la argumentación y la explicación. El dominio de estas formas discursivas constituye un requisito para participar en las prácticas áulicas (Snow et al., 2007). Si bien las unidades discursivas mencionadas se entrelazan en las interacciones cotidianas, las investigaciones previas no han abordado cómo se despliegan conjuntamente, configurando la textura de la conversación. En el estudio reportado se analizan la estructura y el anclaje interaccional, así como las intervenciones adultas que colaboran con la participación infantil en narraciones, explicaciones y argumentaciones producidas en interacciones durante situaciones de comida en el hogar. Se analizaron 181 unidades de discurso (Quasthoff, Heller & Morek, 2017) audioregistradas en hogares de 11 niños de 4 años de sectores medios de Argentina. En primer lugar, se realizó un análisis que estableció diferencias entre las unidades de discurso según su frecuencia, extensión, presencia de unidades secundarias imbricadas y el rol asumido por el niño en su producción. En segundo lugar, se analizaron cualitativamente (Strauss & Corbin, 2002) las intervenciones de los adultos que favorecen el despliegue por parte de los niños de las distintas unidades discursivas. Los resultados preliminares evidenciaron diferentes tipos de intervención según la unidad discursiva. En las narrativas, los adultos proponen un tópico, formulan diferentes tipos de preguntas y proporcionan información acerca del evento. En las explicaciones, los adultos promueven que el niño explique mediante preguntas referidas al cómo y al por qué, principalmente en las explicaciones imbricadas en narraciones. Por su parte, en la mayoría de las argumentaciones, los adultos no promueven el despliegue argumentativo infantil, sino que se focalizan en regular la acción del niño. De manera general, en las tres unidades consideradas, los adultos ajustan progresivamente el contenido de sus intervenciones al desempeño infantil.
ARGUMENTATION, NARRATION AND EXPLANATION DURING MEALTIMES IN THE HOMES OF ARGENTINIAN YOUNG CHILDREN INTRODUCTION, 2021
The mastery of argumentation, explanation and narration constitutes a requisite for participating... more The mastery of argumentation, explanation and narration constitutes a requisite for participating in classroom activities (1). Decontextualized talk in these discourse units predicts vocabulary development, written text production and comprehension (2). • Previous research has revealed that these forms of discourse are learned at around two years of age in situations of everyday interaction (3, 4, 5), which includes mealtimes (6,7). ○ Narration: narrative is a conceptual reconstruction of experience (8, 9, 10) and the first form of discourse produced by children. Previous studies with English speaking population that analysed the mothers' role in conversations on past and future events identified they frequently assume a pragmatic style and an elaborative style (11, 12). However, these styles are not universal and vary across cultures (13, 14, 15). Furthermore, studies did not analyse the children's participation or the roles played by the children in the conversation. Studies with Spanish speaking population in Argentina (16) identified different prompting relations between conversational narratives with other contextual or discursive entities: narratives were prompted in the conversation between participants or were produced when an object present in the context led a child to remember a past event. A relation was found between the narrative prompt and the use of linguistic resources (causal and temporal connectors). ○ Explanation: studies focused on explanations have found evidence that children provide explanations and justifications of their behaviour by the second half of the second year of life (17). Explanatory speech takes place in interactive segments when the participant indicates that she did not understand something or when the speaker assumes that she knows something that the recipient needs to know (18). It was found that explanations within the framework of interactions between parents of children age five mostly referred to the immediate situation and that parent mostly initiated this type of discourse units (7, 19). ○ Argumentation: it is considered to occur when one point of view is questioned or rejected, meaning that it somehow has to be defended. Studies on the development of argumentative discourse in children revealed that they defend their viewpoints through some kind of argumentative formulation at around two years of age. The arguments are constructed in the interaction and are prompted by the adults. The children gradually gain autonomy in producing arguments. (20, 21, 22). • Despite these discourse units being interwoven in the natural interactions in which children are embedded, prior research on discourse development has mainly analyzed each form in isolation. Here we study the structure and interactional characteristics of narrative, explanatory and argumentative accounts interwoven in natural interactions during mealtimes at home.
Nuestra presentación busca introducir nuestros proyectos doctorales, los cuales se encuentran enm... more Nuestra presentación busca introducir nuestros proyectos doctorales, los cuales se encuentran enmarcados dentro del Proyecto de Unidad Ejecutora: “El desarrollo cognitivo, lingüístico y socioemocional en la primera infancia. Variaciones en función de las experiencias y los contextos en el Área Metropolitana de Buenos Aires” a cargo de la Dra. Celia Rosemberg. El proyecto de investigación propone una serie de estudios que abordan el desarrollo psicolingüístico, en particular del vocabulario y del discurso (narrativo y argumentativo) en niños y niñas de entre 8 meses y 6 años de edad de grupos sociales diversos. La relevancia de atender conjuntamente al vocabulario y al discurso puede ser ponderada en el marco de modelos psicolingüísticos actuales (Nelson, 2007, 2010; Tomasello, 2003) que han mostrado que el desarrollo del vocabulario tiene lugar en contextos de interacción en los que el lenguaje es usado tempranamente en la producción discursiva para llevar a cabo actividades compartidas. Desde una perspectiva que integra los postulados de los modelos mencionados con nociones de la sociolingüística interaccional (Gumperz, 1982) y del análisis conversacional (Goodwin, 2000), los estudios que conforman el proyecto asumen que el lenguaje juega un papel preponderante en la organización de los sistemas cognitivo y socioafectivo, y que el contexto posee un papel fundamental en su desarrollo. El lenguaje posee no sólo funciones en la comunicación humana, sino que permite, además, representar y aproximarse heurísticamente al mundo; en la textura de las actividades y de la interacción social, el lenguaje contribuye al proceso de desarrollo lingüístico y cognitivo infantil (Nelson, 1996, 2007, 2010; Tomasello, 2003). Los estudios en esta perspectiva se han centrado en el interjuego entre la naturaleza de las experiencias y las predisposiciones cognitivas que dan forma al proceso de aprendizaje lingüístico infantil. Estos estudios mostraron que cuanto más rico es el lenguaje dirigido al niño/a (input lingüístico) en el marco de las conversaciones, más fácil es la tarea que el niño/a tiene que realizar para aprender (Hoff-Ginsberg, 1986; Hoff, 2003, 2013; Huttenlocher et al., 2007; Rowe, 2008). De ahí que cuando se intenta comprender el proceso de adquisición del lenguaje resulta muy importante conocer las características del input al que está expuesto el niño/a en los intercambios conversacionales. Los primeros estudios en esta temática fueron realizados en poblaciones urbanas de sectores medios, y tomaron la díada madre-niño como el núcleo del desarrollo (Farrant y Reese, 2000; Fivush, Bohanek, Robertson y Duke, 2004; Hernández Pina, 1984; Hudson, 2006; Nelson, 1996; Snow, 1983). Sin embargo, nuevas investigaciones, realizadas tanto en sectores medios (Cekaite et al., 2014) como en poblaciones indígenas y en situación de pobreza (Rogoff, 2003; Rosemberg, Stein y Alam, 2013; Stein y Rosemberg, 2012, entre otros), han resaltado también la frecuencia y la relevancia de las interacciones entre niños y niñas, y la relevancia de las interacciones entre niños/as y adultos que el bebé escucha desde su nacimiento, y que tienen un impacto en su desarrollo lingüístico. Todos ellos configuran conjuntamente con la información verbal los intercambios en los que se produce el desarrollo del vocabulario (Menti y Alam, 2014; Menti y Rosemberg, 2013) y la construcción en colaboración de discurso (Alam y Rosemberg, 2014, 2016; Audisio, Migdalek y Cristia, 2016; Goodwin, 1997). Tanto el tipo de discurso narrativo como la comprensión y producción del vocabulario son habilidades centrales que impactan en el desarrollo del lenguaje y de la alfabetización (Perfetti, 2007; Beck, 2008; Snow, Porche, Tabors & Harris, 2007). En este contexto, contar con herramientas de evaluación de estos componentes permitirá la recolección de información pertinente a la hora de detectar dificultades y de diseñar estrategias de intervención.
Del Whatsapp a Saussure: aportes de la psicolingüística para trabajar la comprensión de textos académicos en la era de las redes sociales, 2019
En la actualidad, las generaciones jóvenes se encuentran frente a una situación que pareciera ser... more En la actualidad, las generaciones jóvenes se encuentran frente a una situación que pareciera ser contradictoria. Por un lado, en las últimas décadas, gracias al auge de las tecnologías, se ha vuelto masivo el acceso a la lectura y la escritura ya que estas se han convertido en herramientas fundamentales para la comunicación imperante de este siglo: las redes sociales. A través de su uso, los jóvenes están expuestos durante gran parte del día a textos. Por otro lado, en las instancias iniciales de las carreras de nivel superior los ingresantes presentan problemas en la comprensión de textos académicos como artículos científicos, informes, ensayos, monografías, tesis, manuales y textos de divulgación. Esto podría deberse a una desarticulación de saberes y competencias lingüísticas entre el nivel medio y el nivel superior (Haberfeld, Marquina & Morresi, 2018).
Desde la Psicolingüística, disciplina cuyo propósito es estudiar los procesos y estructuras que subyacen a la habilidad de producir y comprender lenguaje, se han realizado investigaciones centradas en los procesos de lectura y escritura. Estas constituyen habilidades lingüísticas culturales; mientras que la capacidad lingüística es una propiedad genética de la especie humana, no susceptible de ser “entrenada”, la comprensión de textos -así como otras conductas en las que la interviene la capacidad lingüística- es una habilidad que puede mejorar con la práctica (Abusamra et al, 2017). En los últimos años, la expansión de la Psicología Cognitiva y la inclusión de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos dieron lugar a la elaboración de nuevos marcos teóricos y modelos de nivel textual (Abusamra et al, 2014). Así, los conocimientos surgidos de diversas investigaciones que estudian los procesos cognitivos que permiten comprender textos comenzaron a utilizarse para analizar las dificultades que pueden surgir durante estos procesos y pensar cuáles son las estrategias más apropiadas para facilitar la comprensión.
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las problemáticas con las que se enfrentan hoy en día los estudiantes del nivel superior a la hora de comprender un texto académico y qué herramientas proporciona la psicolingüística para abordarlas. Proponemos trabajar con tipologías y secuencias argumentativas y expositivas, coherencia y cohesión textual, conocimiento previo específico de dominio, inferencias textuales, y su aplicación a la enseñanza para facilitar la lectura y comprensión de textos académicos.
IV Jornadas de Jóvenes Lingüistas, 2019
La Estructura Argumental (EA) es la información que poseen los verbos acerca de los roles sintáct... more La Estructura Argumental (EA) es la información que poseen los verbos acerca de los roles sintácticos (lugar sintáctico que ocupan en relación al verbo) y de los roles temáticos (la relación semántica que se establece con el verbo) (Bosque, I. y Gutiérrez-Rexach, J. 2009; Meltzer-Asscher et al., 2015). Los verbos se diferencian entre sí por la complejidad de su EA. Esta implica: el número de roles temáticos que asignan, la canonicidad o no del mapeo sintáctico-semántico, y el número de opciones temáticas que poseen. En relación a esto último, algunos verbos tienen múltiples opciones de realización temática y pueden ser usados tanto transitiva como intransitivamente (“Juan rompió el jarrón”/ “El jarrón se rompió”), mientras que otros sólo pueden ser utilizados de manera transitiva (“Juan pinta un cuadro” / *“El cuadro se pintó”).
Estudios psico y neurolingüísticos han demostrado que, en algunas lenguas, el costo de procesamiento aumenta tanto frente a verbos con mayor número de argumentos (Thompson, 2003) como frente a verbos cuya EA exija una operación sintáctica de movimiento para su correcta realización (Kegl, 1995). Los estudios sobre verbos de transitividad alternante son escasos en ambas poblaciones y presentan resultados contrapuestos (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Meltzer-Asscher et al, 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010). La investigación de la complejidad de la EA en su conjunto es escasa en nuestra lengua. El objetivo de este estudio es investigar cómo se manifiesta la alternancia temática de verbos transitivos del español.
Se diseñó una tarea de juicios de aceptabilidad online que fue administrada a 113 sujetos hablantes nativos del español, mayores de 20 años y con un nivel de escolaridad superior a 7 años. Se manipuló la alternancia temática y la gramaticalidad oracional, y se controló la frecuencia y longitud verbal.
Los resultados mostraron que la única condición que arrojó diferencias significativas es aquella en la que se comparan las oraciones agramaticales con verbos no alternantes y alternantes, siendo más aceptables las primeras. Como es posible que estos últimos verbos tengan dos entradas léxicas distintas, podrían presentar mayores dificultades de procesamiento (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987). Dentro de las oraciones gramaticales, no se hallaron diferencias significativas entre verbos alternantes y no alternantes, así como tampoco con verbos alternantes en sus dos versiones. Estos hallazgos coinciden con otros estudios con diferentes metodologías que no han evidenciado por ejemplo ningún tipo de efecto neural en la comprensión de verbos con diferente número de opciones temáticas (Meltzer-Asscher et al., 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010).
X Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XXV Jornadas de Investigación XIV Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR "Nuevas tecnologías: subjetividad, vínculos sociales. Problemas, teorías y abordajes", 2018
Este trabajo se enfoca en las alteraciones de la comprensión y la producción de oraciones, especí... more Este trabajo se enfoca en las alteraciones de la comprensión y la producción de oraciones, específicamente, en el procesamiento de la Estructura Argumental (EA) de los verbos. Se diseñaron dos pruebas: Elicitación de oraciones y Juicios de Gramaticalidad, y se administraron a 25 adultos hispanohablantes sin alteraciones del lenguaje y a dos afásicos agramáticos. Se confeccionaron los estímulos según la cantidad de argumentos obligatorios que toma el verbo (intransitivos, transitivos y ditransitivos); la alternancia en la valencia (transitivos alternantes); y la canonicidad en el mapeo sintáctico-semántico (intransitivos inacusativos e inergativos). Los afásicos presentan un rendimiento diferencial (cuantitativa y cualitativamente) respecto del de los controles. Las distintas dimensiones de la EA parecen ser factores que influyen en el procesamiento morfosintáctico del español: el número de argumentos refleja una jerarquía de dificultad, los inacusativos presentan mayor dificultad que los inergativos debido a la operación sintáctica de movimiento que realiza el Tema, y los transitivos alternantes presentan mayor dificultad que los no alternantes debido a la posibilidad de que tengan dos entradas léxicas distintas. Se discutirán los resultados a la luz de los modelos de procesamiento del lenguaje y de las hipótesis que explican los déficits en la comprensión y producción de oraciones.
XIII Congreso Argentino de Neuropsicología, 2018
En los discursos de los pacientes esquizofrénicos se mantiene intacta la capacidad para “comprend... more En los discursos de los pacientes esquizofrénicos se mantiene intacta la capacidad para “comprender y utilizar eficazmente las reglas fonológicas, sintácticas, semánticas y léxicas la hora de estructurar oraciones” (Rausch, Prescott & De Wolfe, 1980), mientras que no parece haber una mala organización gramatical de las oraciones individuales que componen el discurso. La alteración de los esquizofrénicos parece afectar más claramente a la producción y organización de unidades lingüísticas complejas (como el discurso o la conversación) que a la producción de unidades simples (morfoléxicas u oracionales) (Belinchón, 1988) El lenguaje se utiliza de manera práctica pero no adecuada, construyendo mensajes que no cubren las necesidades comunicativas de sus interlocutores y dejando en evidencia una reducida capacidad para comunicarse de manera eficaz a través del lenguaje coloquial con otras personas.
Este trabajo se propuso, como objetivo principal, realizar una descripción estructural de los discursos de sujetos esquizofrénicos crónicos. Se llevó a cabo un estudio descriptivo y observacional de 15 entrevistas a pacientes de entre 20 y 60 años de ambos sexos con diagnóstico psiquiátrico de esquizofrenia según criterios de CIE 10 y del DSM IV. Se analizó cuantitativa y cualitativamente la morfosintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje. Se obtuvo un patrón de déficit en la producción esquizofrénica, lo cual constituye una fuente de información potencialmente interesante para la identificación de los componentes y factores que están implicados en la producción de discursos coherentes y pragmáticamente eficaces (es decir, discursos “normales) (Belinchón, 1988).
XIII Congreso Argentino de Neuropsicología, 2018
La EA es la información que tienen los verbos acerca de los roles sintácticos (lugar sintáctico q... more La EA es la información que tienen los verbos acerca de los roles sintácticos (lugar sintáctico que ocupan en relación al verbo) y de los roles temáticos (la relación semántica que se establece con el verbo) (Bosque, I. y Gutiérrez-Rexach, J. 2009; Meltzer-Asscher et al, 2015). Este trabajo se enfoca en las alteraciones de la comprensión y la producción de oraciones, específicamente, en lo referente al procesamiento de la Estructura Argumental (EA) de los verbos
Objetivo:
El objetivo general es investigar cómo se manifiesta el efecto de la complejidad de la EA en un grupo de 25 sujetos adultos hablantes nativos del español sin alteraciones del lenguaje y en 2 personas con afasia.
Metodología:
Se diseñaron dos pruebas: Elicitación de oraciones a partir de verbos aislados y Juicios de Gramaticalidad a partir de estímulos oracionales. Los estímulos fueron
SONEPSA
Sociedad Argentina de Neuropsicología
XIII Congreso Argentino de Neuropsicología – Mendoza 2018
confeccionados teniendo en cuenta la cantidad de argumentos obligatorios que toma el verbo: intransitivos (1), transitivos (2) y ditransitivos (3); la alternancia en la valencia, es decir, verbos que pueden tomar 1 o 2 argumentos obligatorios (transitivos alterantes); y la canonicidad en el mapeo sintáctico-semántico (intransitivos inacusativos e inergativos).
Resultados:
Los resultados demuestran que los sujetos con afasia agramática presentan un rendimiento diferencial (tanto cuantitativa como cualitativamente) respecto del de los controles
Conclusiones:
Estos hallazgos sugieren que las distintas dimensiones de la EA son factores que influyen en el procesamiento morfosintáctico del español: el número de argumentos refleja una jerarquía de dificultad, los verbos inacusativos presentan mayor dificultad que los inergativos debido a la operación sintáctica de movimiento que debe realizar el Tema, y los verbos con transitividad alternante presentan mayor dificultad que los no alternantes debido a que es posible que tengan dos entradas léxicas distintas.
Se discutirán los resultados a la luz de los modelos de las teorías psicolingüísticas (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Shetreet et al., 2007, Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010) y de hipótesis que explican explican los déficits en la comprensión y producción de oraciones en la afasia agramática (Kegl 1995; Kim &Thompson, 2000; Thompson, 2003; Thompson et. al, 1997).
Uploads
Conference Presentations by Ailín Paula Franco Accinelli
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niños de 3, 4 y 5 años (22 de cada grupo de edad) (corpus Rosemberg et al., 2015-2016), audiograbados y transcritos siguiendo las pautas CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para su procesamiento en CLAN (MacWhinney, 2000). Se utilizaron redes causales construidas previamente (Franco Accinelli et al., 2022) a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes y sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos. Finalmente, se llevó a cabo un análisis cuantitativo de los tipos de relaciones causales establecidos por edad (R Core Team, 2017).
Las narrativas infantiles comprenden eventos desvinculados (cortes y eventos en vía muerta) y
eventos relacionados: (a) temáticamente (Uccelli, 2008); (b), simultánea o sucesivamente y (c) causalmente (motivaciones, causalidad física, psicológica o posibilitaciones). Las relaciones causales relativas al ámbito mental fueron menos frecuentes que las relativas al ámbito físico. Se discuten los resultados en torno a hallazgos previos (Barreyro y Molinari, 2005; 2013; Rosemberg, 1994; Shiro, 1999; Trabasso et al.,1982; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1990).
El aislamiento producido a causa de la pandemia de COVID-19 limitó la interacción social y la comunicación presencial entre personas no convivientes. Este tipo de interacción adquiere especial relevancia en tanto ofrece oportunidades clave para que los niños narren experiencias personales, y así puedan comunicar sus vivencias a interlocutores que desconocen los eventos que se recuperan.
Objetivo
En este contexto, el presente estudio busca contribuir al conocimiento de las características de las interacciones mediadas por tecnologías entre adultos y niños producidas en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en Argentina. Específicamente, busca estudiar si los contextos de interacción mediados por tecnologías permiten que los niños pequeños produzcan relatos de experiencia personal, qué características presentan las intervenciones adultas en relación con la construcción de las narrativas, y si estas intervenciones responden a las condiciones de la comunicación mediada por tecnologías.
Metodología
Se analizó un corpus de videograbaciones de situaciones naturales en las que niños de entre 2 y 6 años utilizan dispositivos tecnológicos para comunicarse con otros en el contexto del hogar (Rosemberg et al., 2021).
Resultados
Los resultados evidencian que las situaciones de interacción mediadas por tecnologías representan oportunidades para la producción narrativa infantil. Específicamente, se destacan las estrategias discursivas de los adultos que buscan andamiar el desarrollo del relato infantil (reestructuraciones, expansiones y reconceptualizaciones, uso de comentarios evaluativos) y de sostener la interacción virtual (reparación de fallas técnicas).
Discusión
Nuestros hallazgos coinciden con los antecedentes que subrayan la relevancia que posee la participación contingente del adulto durante este tipo de interacciones para promover el desarrollo lingüístico infantil. Así, este trabajo representa uno de los pocos estudios en nuestro país que brinda evidencia sobre la producción narrativa infantil mediada por tecnologías durante el periodo de aislamiento por COVID-19 en Argentina, un contexto novedoso y desafiante.
En este sentido, el objetivo general de esta presentación es realizar un recorrido de la experiencia de ALED en una materia del Trayecto Pedagógico, Aprendizaje Escolar, a lo largo de los últimos años. En este marco, nos proponemos: 1- reflexionar sobre la problemática de definir y caracterizar un género académico de formación (Navarro, 2014) que favorezca la construcción de esa mirada crítica, 2- señalar los desafíos que se presentan al momento de generar acuerdos para la elaboración de consignas y secuencias de enseñanza y 3- analizar cómo, a partir del trabajo conjunto, se ha integrado la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad de los géneros disciplinares como parte de los contenidos impartidos en la propia asignatura (Natale et al., 2017).
No obstante, aún aparecen ciertas dificultades para poner en juego estas prácticas letradas académicas (Navarro, 2018), sobre todo en lo que respecta a la aplicación progresiva, en sus actividades de lectura y escritura, de las nociones teóricas que vertebran la reflexión crítica sobre la especificidad del aprendizaje escolar. Consideramos que el trabajo en conjunto efectivamente ofrece y habilita las condiciones materiales y simbólicas que permiten que lxs estudiantes construyan una identidad académica y profesional (Natale et al, 2017). Asimismo, resaltamos la relevancia de sostener acciones de alfabetización académica (Carlino, 2013) para el acompañamiento de lxs estudiantes en la incorporación a la cultura disciplinar, y la importancia de llevarlas a cabo de manera articulada y conjunta.
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niñxs de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo etario- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), audiograbados durante la conversación con una investigadora en el jardín de infantes y transcritos siguiendo las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Para el análisis, utilizamos las redes causales construidas en un trabajo previo a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes, así como sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos.
Los resultados permitieron identificar los motivos de cortes en la cadena causal, los tipos de eventos en vía muerta, de eventos en intersección y de relaciones causales entre los eventos que conforman la cadena causal. Se observó que los cortes se deben a comentarios desvinculados de la narración, o a la falta de conexión entre varias situaciones incluidas en narrativas multianecdóticas (Uccelli, 2008). Los eventos en vía muerta constituyen mayoritariamente acciones sin consecuencias posteriores para el desarrollo de la historia, eventos de cierre, evaluaciones y, en menor medida, información orientativa acerca de los hechos. La mayoría no altera la coherencia causal de los relatos. Los eventos en intersección mantienen entre sí relaciones de simultaneidad o sucesión temporal, evaluaciones o información relativa a las circunstancias en las que tuvieron lugar los hechos narrados. Es decir, si bien no están causalmente relacionados, refieren a información relevante que contribuye a la coherencia narrativa. Finalmente, se observó que lxs niñxs establecieron relaciones de causalidad física, seguidas de relaciones de posibilitación y motivación, y, en menor medida, de causalidad psicológica. Se discuten los resultados en torno a los hallazgos de estudios previos (Barreyro y Molinari Marotto, 2005; 2013; Leon y Escudero, 2017; Rosemberg, 1994; Trabasso et al.,1984; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1992).
La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia y conocerlas experiencias de los otros. El desarrollo del discurso narrativo infantil tiene lugar a partir de los2 años en el marco de situaciones de interacción, tanto en los hogares como en los jardines deinfantes.En la actualidad, el confinamiento producto de las restricciones para el control de la pandemiade SARS-CoV-2 reconfiguró las interacciones cotidianas y trajo aparejados cambios en lasexperiencias lingüísticas de niños/as pequeños/as. Una de las modificaciones más extendidasfue el uso de videollamadas para mantener el contacto social y sostener la continuidad educativa.La incorporación de este canal de comunicación a la vida cotidiana habilita la exploración denuevos usos lingüísticos. Por ejemplo, se ha observado que, durante las videollamadas confamiliares, los adultos colaboraban con los/as niños/as en la producción de narraciones. Sinembargo, no se registran trabajos que hayan atendido a la producción de narrativas mediadaspor tecnología en el contexto actual de aislamiento social.
Objetivos
En este trabajo nos proponemos analizar las propiedades discursivas y situacionales desecuencias narrativas mediadas por tecnología durante el aislamiento social.MetodologíaSe conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández Sampieri, 2010),compuesta por narrativas producidas en 101 situaciones espontáneas con tecnología(videollamadas, juego con celulares, etc.) en las que participaron niños/as de 2 a 6 años de edaden sus hogares (más de 170 minutos de videofilmaciones, corpus: Rosemberg et al., 2020-encurso). Las filmaciones fueron realizadas y enviadas por las familias, quienes brindaron suconsentimiento informado para que se utilicen los videos con fines de investigación.Las narrativas fueron codificadas empleando el Método Comparativo Constante (Strauss &Corbin, 1990) según su tipo (experiencia personal, eventos futuros y relatos de ficción) y la formaen que ésta era sostenida por ellos/as (autorregulación, heterorregulación o regulacióncompartida), la edad del niño/a y la relación temporal entre la emisión y recepción de la narrativa(sincronía/asincronía). Se empleó el programa ELAN (Max Planck Institute for Psycholinguistics,2018) para la segmentación, transcripción y codificación. Se utilizaron medidas descriptivas paraexplorar su distribución en el corpus
Resultados
El análisis preliminar permitió identificar 35 secuencias narrativas. Entre ellas, la mayoría erannarrativas de experiencia personal (53%), aunque también se encontraron narrativas de eventosfuturos (22%) y de ficción (25%). Asimismo, un 43% de las narrativas fueron heterorreguladas,es decir controladas por otros participantes, mientras que un 26% fueron reguladas de maneracompartida, y un 31% fueron reguladas exclusivamente por el/la niño/a (autorreguladas). Lamayoría de las narrativas autorreguladas o reguladas por el/la niño/a (n = 11) se dieron en elmarco de interacciones asincrónicas (73%). En cambio, durante las interacciones sincrónicas (n= 27), las narrativas más frecuentemente se co-construyen en el intercambio con los otros, tantode forma heterorregulada (54%) como mediante una regulación compartida (36%).
Discusión
En esta primera aproximación al estudio de interacciones con tecnología registradas durante elaislamiento, observamos que estas interacciones dan lugar a distintos tipos de narrativasreguladas de distintos modos. La presencia de la tecnología como mediadora de la interacciónpresenta nuevas posibilidades para que niños/as utilicen y desarrollen sus recursos lingüísticos.
El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producción narrativade niños de 3 a 5 años, atendiendo a cómo se construye la coherencia y la cohesión en el marcointeraccional. Como fin último, nos proponemos construir un instrumento de evaluación del discurso narrativo infantil que contribuya a la producción de conocimientos sobre el desarrollo discursivo y sea una herramienta para el diseño de intervenciones apropiadas.Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la relevancia del discurso narrativo para elpensamiento, la alfabetización, la socialización y el proceso de escolarización. El conocimiento del desarrollo narrativo y la detección temprana de dificultades, pueden proporcionar información relevante para el diseño de estrategias educativas. La causalidad constituye una dimensión central de la narración, así como un eje organizativo fundamental de la información almacenada en nuestra mente, que utilizamos para razonar y actuar en el mundo. A pesar de la relevancia de la dimensión causal -a nivel cognitivo y lingüístico-, no se identificaron estudios que analicen la causalidad en la producción de narrativas de experiencia personal de niños hispanohablantes.
Objetivos
El presente estudio tiene por objetivo analizar la organización y la coherencia causal en lasnarraciones de experiencia personal producidas por 66 niños de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo deedad- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), que fueron audiograbados durante la conversación que mantuvieron con un investigador en el jardín de infantes. Para la transcripción se siguieron las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Metodología
Para el análisis se realizó una adaptación del Modelo de narraciones en red causal deTrabasso y colaboradores. La adaptación contempló, en la elaboración de las redes, las conexionestemáticas y las repeticiones de eventos con función evaluativa, identificadas como características de los relatos de experiencia personal de niños hispanohablantes de nuestra región. Una vez construida la red causal, se analizó cuantitativamente la complejidad y la coherencia de la organización causal de las narrativas. Finalmente, se analizó la utilización de conectores para establecer relaciones causales.
Resultados
Los resultados evidencian diferencias significativas en la cantidad de conexiones causales yen la densidad causal de los relatos entre los grupos de 3 y 4 años, y 3 y 5 años, a favor de los grupos de mayor edad. Asimismo, se observó que los niños de 4 y 5 años producen significativamente una menor proporción de eventos de vía muerta (sin consecuencias) que sus pares de 3 años. No se identificaron diferencias en la proporción de eventos pluricausados, eventos tautológicos, ni cortes en la cadena causal. Respecto al uso de conectores, encontramos diferencias significativas en cómo emergen: espontáneamente (5 años) o como respuesta a preguntas del investigador (3 años).
Discusión
Estos resultados coinciden con hallazgos de estudios previos, que evidenciaron un patrón dedesarrollo caracterizado por un incremento en el grado de complejidad y coherencia de la organización causal de relatos entre niños pequeños, y mayores. En futuros análisis se incrementará el tamaño muestral y se profundizará en el análisis de determinadas características microestructurales de los relatos.
El presente estudio analiza la producción de discurso explicativo durante situaciones de lecturade cuento y de juego en el hogar.La explicación constituye una forma de discurso extendido que comienza a desarrollarse en lainfancia. La mayoría de las investigaciones que estudiaron la adquisición del discurso extendido secentraron en la narración. Son menos numerosos los estudios que abordaron el desarrollo de laexplicación, a pesar de su presencia en diversas interacciones cotidianas infantiles y de su relevancia para la escolarización, el proceso de alfabetización y para el desarrollo lingüístico y cognitivo.Las situaciones de lectura de cuento facilitan el aprendizaje de habilidades de discursoextendido relacionadas con la narración. Sin embargo, se observó que, con frecuencia, los adultosintroducen modificaciones en el texto -entre ellas, explicaciones- que favorecen la comprensión de la historia. Por su parte, en las situaciones lúdicas el lenguaje constituye uno de los principales medios para crear el argumento del juego y explicitar transformaciones simbólicas. El juego, al requerir el uso de recursos lingüísticos y discursivos más complejos, favorece el desarrollo del discurso extendido, en particular, de la explicación.
Objetivo
El presente estudio tiene por objetivo analizar comparativamente la producción de discursoexplicativo durante situaciones de lectura (12) y juego (12) entre 12 niños/as y un miembro del hogar (mayormente la madre) a los 30 meses de edad.
Metodología
Un investigador visitó el hogar de cada niño y proporcionó juguetes y un cuento ilustrado. Nose controló ningún otro aspecto de las situaciones, que fueron audio y/o videograbadas y luego,transcriptas. Se analizaron diferencias en función del tipo de situación (juego, cuento), en la cantidad de habla explicativa producida por los participantes, el papel del niño y sus interlocutores en su producción, el tipo de explicaciones, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato. El análisis estadístico se realizó en R.
Resultados
Se observó que durante el juego los participantes producen significativamente más explicaciones (13,9) que en las situaciones de lectura (7,4). Sin embargo, cuando se considera la proporción de habla explicativa (palabras en unidades explicativas/palabras totales), esta es significativamente mayor en las situaciones de lectura (0,39) que en las de juego (0,18). En cuanto a los aspectos interaccionales, si bien en ambas situaciones la madre inicia alrededor del 60% de las explicaciones, se identificaron diferencias en el rol del niño en su producción: los niños producensignificativamente más explicaciones durante el juego. En ambas situaciones predominan lasexplicaciones de descripción-definición, seguidas de las de causa-consecuencia. Se identificó unamayor proporción de explicaciones procedimentales durante el juego. Por último, la proporción deexplicaciones que implican un mayor distanciamiento del aquí/ahora resultó levemente mayor en las situaciones lúdicas; sin embargo, las diferencias entre situaciones no son estadísticamentesignificativas.DiscusiónEn conjunto, estos resultados coinciden con los hallazgos de estudios previos que evidenciaronel potencial de las situaciones de lectura y juego para la producción de habla explicativa de maneracompartida entre el niño y el adulto.
Método. Se indujeron las situaciones de lectura compartida entre el niño y un miembro del hogar a los 30 y 42 meses de edad. A los 42 meses se usó el mismo cuento que a los 30 y se introdujo un cuento nuevo. Las situaciones fueron grabadas y transcriptas. Mediante pruebas estadísticas no paramétricas se analizaron diferencias longitudinales y según la familiaridad con el cuento leído respecto del tipo de explicación en torno al cuento, quién las inicia y produce, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato.
Resultados. La proporción de habla explicativa resultó similar en las diferentes situaciones de lectura analizadas. Las madres iniciaron la mayoría de las explicaciones, pero a los 42 meses se incrementaron las unidades explicativas producidas por los niños. Las explicaciones más frecuentes consisten en definiciones y descripciones, seguidas de aquellas que expresan relaciones de causalidad. La proporción de otro tipo de explicaciones se mantuvo baja a lo largo del tiempo. A los 42 meses disminuyeron las explicaciones de bajo distanciamiento. Se identificaron variaciones según la familiaridad con el cuento leído en algunos de los aspectos considerados en el análisis.
Conclusiones. Se evidencia el potencial de las lecturas de cuentos para la producción de habla explicativa compleja de manera compartida entre el niño y el adulto. Se destacan las implicancias pedagógicas para la promoción del dominio de discurso extendido.
Desde la Psicolingüística, disciplina cuyo propósito es estudiar los procesos y estructuras que subyacen a la habilidad de producir y comprender lenguaje, se han realizado investigaciones centradas en los procesos de lectura y escritura. Estas constituyen habilidades lingüísticas culturales; mientras que la capacidad lingüística es una propiedad genética de la especie humana, no susceptible de ser “entrenada”, la comprensión de textos -así como otras conductas en las que la interviene la capacidad lingüística- es una habilidad que puede mejorar con la práctica (Abusamra et al, 2017). En los últimos años, la expansión de la Psicología Cognitiva y la inclusión de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos dieron lugar a la elaboración de nuevos marcos teóricos y modelos de nivel textual (Abusamra et al, 2014). Así, los conocimientos surgidos de diversas investigaciones que estudian los procesos cognitivos que permiten comprender textos comenzaron a utilizarse para analizar las dificultades que pueden surgir durante estos procesos y pensar cuáles son las estrategias más apropiadas para facilitar la comprensión.
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las problemáticas con las que se enfrentan hoy en día los estudiantes del nivel superior a la hora de comprender un texto académico y qué herramientas proporciona la psicolingüística para abordarlas. Proponemos trabajar con tipologías y secuencias argumentativas y expositivas, coherencia y cohesión textual, conocimiento previo específico de dominio, inferencias textuales, y su aplicación a la enseñanza para facilitar la lectura y comprensión de textos académicos.
Estudios psico y neurolingüísticos han demostrado que, en algunas lenguas, el costo de procesamiento aumenta tanto frente a verbos con mayor número de argumentos (Thompson, 2003) como frente a verbos cuya EA exija una operación sintáctica de movimiento para su correcta realización (Kegl, 1995). Los estudios sobre verbos de transitividad alternante son escasos en ambas poblaciones y presentan resultados contrapuestos (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Meltzer-Asscher et al, 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010). La investigación de la complejidad de la EA en su conjunto es escasa en nuestra lengua. El objetivo de este estudio es investigar cómo se manifiesta la alternancia temática de verbos transitivos del español.
Se diseñó una tarea de juicios de aceptabilidad online que fue administrada a 113 sujetos hablantes nativos del español, mayores de 20 años y con un nivel de escolaridad superior a 7 años. Se manipuló la alternancia temática y la gramaticalidad oracional, y se controló la frecuencia y longitud verbal.
Los resultados mostraron que la única condición que arrojó diferencias significativas es aquella en la que se comparan las oraciones agramaticales con verbos no alternantes y alternantes, siendo más aceptables las primeras. Como es posible que estos últimos verbos tengan dos entradas léxicas distintas, podrían presentar mayores dificultades de procesamiento (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987). Dentro de las oraciones gramaticales, no se hallaron diferencias significativas entre verbos alternantes y no alternantes, así como tampoco con verbos alternantes en sus dos versiones. Estos hallazgos coinciden con otros estudios con diferentes metodologías que no han evidenciado por ejemplo ningún tipo de efecto neural en la comprensión de verbos con diferente número de opciones temáticas (Meltzer-Asscher et al., 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010).
Este trabajo se propuso, como objetivo principal, realizar una descripción estructural de los discursos de sujetos esquizofrénicos crónicos. Se llevó a cabo un estudio descriptivo y observacional de 15 entrevistas a pacientes de entre 20 y 60 años de ambos sexos con diagnóstico psiquiátrico de esquizofrenia según criterios de CIE 10 y del DSM IV. Se analizó cuantitativa y cualitativamente la morfosintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje. Se obtuvo un patrón de déficit en la producción esquizofrénica, lo cual constituye una fuente de información potencialmente interesante para la identificación de los componentes y factores que están implicados en la producción de discursos coherentes y pragmáticamente eficaces (es decir, discursos “normales) (Belinchón, 1988).
Objetivo:
El objetivo general es investigar cómo se manifiesta el efecto de la complejidad de la EA en un grupo de 25 sujetos adultos hablantes nativos del español sin alteraciones del lenguaje y en 2 personas con afasia.
Metodología:
Se diseñaron dos pruebas: Elicitación de oraciones a partir de verbos aislados y Juicios de Gramaticalidad a partir de estímulos oracionales. Los estímulos fueron
SONEPSA
Sociedad Argentina de Neuropsicología
XIII Congreso Argentino de Neuropsicología – Mendoza 2018
confeccionados teniendo en cuenta la cantidad de argumentos obligatorios que toma el verbo: intransitivos (1), transitivos (2) y ditransitivos (3); la alternancia en la valencia, es decir, verbos que pueden tomar 1 o 2 argumentos obligatorios (transitivos alterantes); y la canonicidad en el mapeo sintáctico-semántico (intransitivos inacusativos e inergativos).
Resultados:
Los resultados demuestran que los sujetos con afasia agramática presentan un rendimiento diferencial (tanto cuantitativa como cualitativamente) respecto del de los controles
Conclusiones:
Estos hallazgos sugieren que las distintas dimensiones de la EA son factores que influyen en el procesamiento morfosintáctico del español: el número de argumentos refleja una jerarquía de dificultad, los verbos inacusativos presentan mayor dificultad que los inergativos debido a la operación sintáctica de movimiento que debe realizar el Tema, y los verbos con transitividad alternante presentan mayor dificultad que los no alternantes debido a que es posible que tengan dos entradas léxicas distintas.
Se discutirán los resultados a la luz de los modelos de las teorías psicolingüísticas (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Shetreet et al., 2007, Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010) y de hipótesis que explican explican los déficits en la comprensión y producción de oraciones en la afasia agramática (Kegl 1995; Kim &Thompson, 2000; Thompson, 2003; Thompson et. al, 1997).
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niños de 3, 4 y 5 años (22 de cada grupo de edad) (corpus Rosemberg et al., 2015-2016), audiograbados y transcritos siguiendo las pautas CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts) para su procesamiento en CLAN (MacWhinney, 2000). Se utilizaron redes causales construidas previamente (Franco Accinelli et al., 2022) a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes y sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos. Finalmente, se llevó a cabo un análisis cuantitativo de los tipos de relaciones causales establecidos por edad (R Core Team, 2017).
Las narrativas infantiles comprenden eventos desvinculados (cortes y eventos en vía muerta) y
eventos relacionados: (a) temáticamente (Uccelli, 2008); (b), simultánea o sucesivamente y (c) causalmente (motivaciones, causalidad física, psicológica o posibilitaciones). Las relaciones causales relativas al ámbito mental fueron menos frecuentes que las relativas al ámbito físico. Se discuten los resultados en torno a hallazgos previos (Barreyro y Molinari, 2005; 2013; Rosemberg, 1994; Shiro, 1999; Trabasso et al.,1982; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1990).
El aislamiento producido a causa de la pandemia de COVID-19 limitó la interacción social y la comunicación presencial entre personas no convivientes. Este tipo de interacción adquiere especial relevancia en tanto ofrece oportunidades clave para que los niños narren experiencias personales, y así puedan comunicar sus vivencias a interlocutores que desconocen los eventos que se recuperan.
Objetivo
En este contexto, el presente estudio busca contribuir al conocimiento de las características de las interacciones mediadas por tecnologías entre adultos y niños producidas en el marco del Aislamiento Social, Preventivo y Obligatorio (ASPO) en Argentina. Específicamente, busca estudiar si los contextos de interacción mediados por tecnologías permiten que los niños pequeños produzcan relatos de experiencia personal, qué características presentan las intervenciones adultas en relación con la construcción de las narrativas, y si estas intervenciones responden a las condiciones de la comunicación mediada por tecnologías.
Metodología
Se analizó un corpus de videograbaciones de situaciones naturales en las que niños de entre 2 y 6 años utilizan dispositivos tecnológicos para comunicarse con otros en el contexto del hogar (Rosemberg et al., 2021).
Resultados
Los resultados evidencian que las situaciones de interacción mediadas por tecnologías representan oportunidades para la producción narrativa infantil. Específicamente, se destacan las estrategias discursivas de los adultos que buscan andamiar el desarrollo del relato infantil (reestructuraciones, expansiones y reconceptualizaciones, uso de comentarios evaluativos) y de sostener la interacción virtual (reparación de fallas técnicas).
Discusión
Nuestros hallazgos coinciden con los antecedentes que subrayan la relevancia que posee la participación contingente del adulto durante este tipo de interacciones para promover el desarrollo lingüístico infantil. Así, este trabajo representa uno de los pocos estudios en nuestro país que brinda evidencia sobre la producción narrativa infantil mediada por tecnologías durante el periodo de aislamiento por COVID-19 en Argentina, un contexto novedoso y desafiante.
En este sentido, el objetivo general de esta presentación es realizar un recorrido de la experiencia de ALED en una materia del Trayecto Pedagógico, Aprendizaje Escolar, a lo largo de los últimos años. En este marco, nos proponemos: 1- reflexionar sobre la problemática de definir y caracterizar un género académico de formación (Navarro, 2014) que favorezca la construcción de esa mirada crítica, 2- señalar los desafíos que se presentan al momento de generar acuerdos para la elaboración de consignas y secuencias de enseñanza y 3- analizar cómo, a partir del trabajo conjunto, se ha integrado la enseñanza de la lectura, la escritura y la oralidad de los géneros disciplinares como parte de los contenidos impartidos en la propia asignatura (Natale et al., 2017).
No obstante, aún aparecen ciertas dificultades para poner en juego estas prácticas letradas académicas (Navarro, 2018), sobre todo en lo que respecta a la aplicación progresiva, en sus actividades de lectura y escritura, de las nociones teóricas que vertebran la reflexión crítica sobre la especificidad del aprendizaje escolar. Consideramos que el trabajo en conjunto efectivamente ofrece y habilita las condiciones materiales y simbólicas que permiten que lxs estudiantes construyan una identidad académica y profesional (Natale et al, 2017). Asimismo, resaltamos la relevancia de sostener acciones de alfabetización académica (Carlino, 2013) para el acompañamiento de lxs estudiantes en la incorporación a la cultura disciplinar, y la importancia de llevarlas a cabo de manera articulada y conjunta.
Se analizaron relatos de experiencia personal de 66 niñxs de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo etario- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), audiograbados durante la conversación con una investigadora en el jardín de infantes y transcritos siguiendo las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Para el análisis, utilizamos las redes causales construidas en un trabajo previo a partir de una adaptación del Modelo de narraciones en red causal (Trabasso et al., 1982; 1989; Trabasso y Sperry, 1985; van den Broek, 1988). Se realizó un análisis cualitativo de los tipos de eventos incluidos en las redes, así como sus relaciones, mediante el Método Comparativo Constante de la Teoría Fundamentada (Strauss y Corbin, 1990). Se consideraron de modo heurístico categorías desarrolladas en estudios previos.
Los resultados permitieron identificar los motivos de cortes en la cadena causal, los tipos de eventos en vía muerta, de eventos en intersección y de relaciones causales entre los eventos que conforman la cadena causal. Se observó que los cortes se deben a comentarios desvinculados de la narración, o a la falta de conexión entre varias situaciones incluidas en narrativas multianecdóticas (Uccelli, 2008). Los eventos en vía muerta constituyen mayoritariamente acciones sin consecuencias posteriores para el desarrollo de la historia, eventos de cierre, evaluaciones y, en menor medida, información orientativa acerca de los hechos. La mayoría no altera la coherencia causal de los relatos. Los eventos en intersección mantienen entre sí relaciones de simultaneidad o sucesión temporal, evaluaciones o información relativa a las circunstancias en las que tuvieron lugar los hechos narrados. Es decir, si bien no están causalmente relacionados, refieren a información relevante que contribuye a la coherencia narrativa. Finalmente, se observó que lxs niñxs establecieron relaciones de causalidad física, seguidas de relaciones de posibilitación y motivación, y, en menor medida, de causalidad psicológica. Se discuten los resultados en torno a los hallazgos de estudios previos (Barreyro y Molinari Marotto, 2005; 2013; Leon y Escudero, 2017; Rosemberg, 1994; Trabasso et al.,1984; Trabasso y Sperry, 1985, van den Broek, 1992).
La narración constituye un medio para reconstruir y comunicar la propia experiencia y conocerlas experiencias de los otros. El desarrollo del discurso narrativo infantil tiene lugar a partir de los2 años en el marco de situaciones de interacción, tanto en los hogares como en los jardines deinfantes.En la actualidad, el confinamiento producto de las restricciones para el control de la pandemiade SARS-CoV-2 reconfiguró las interacciones cotidianas y trajo aparejados cambios en lasexperiencias lingüísticas de niños/as pequeños/as. Una de las modificaciones más extendidasfue el uso de videollamadas para mantener el contacto social y sostener la continuidad educativa.La incorporación de este canal de comunicación a la vida cotidiana habilita la exploración denuevos usos lingüísticos. Por ejemplo, se ha observado que, durante las videollamadas confamiliares, los adultos colaboraban con los/as niños/as en la producción de narraciones. Sinembargo, no se registran trabajos que hayan atendido a la producción de narrativas mediadaspor tecnología en el contexto actual de aislamiento social.
Objetivos
En este trabajo nos proponemos analizar las propiedades discursivas y situacionales desecuencias narrativas mediadas por tecnología durante el aislamiento social.MetodologíaSe conformó una muestra no probabilística por conveniencia (Hernández Sampieri, 2010),compuesta por narrativas producidas en 101 situaciones espontáneas con tecnología(videollamadas, juego con celulares, etc.) en las que participaron niños/as de 2 a 6 años de edaden sus hogares (más de 170 minutos de videofilmaciones, corpus: Rosemberg et al., 2020-encurso). Las filmaciones fueron realizadas y enviadas por las familias, quienes brindaron suconsentimiento informado para que se utilicen los videos con fines de investigación.Las narrativas fueron codificadas empleando el Método Comparativo Constante (Strauss &Corbin, 1990) según su tipo (experiencia personal, eventos futuros y relatos de ficción) y la formaen que ésta era sostenida por ellos/as (autorregulación, heterorregulación o regulacióncompartida), la edad del niño/a y la relación temporal entre la emisión y recepción de la narrativa(sincronía/asincronía). Se empleó el programa ELAN (Max Planck Institute for Psycholinguistics,2018) para la segmentación, transcripción y codificación. Se utilizaron medidas descriptivas paraexplorar su distribución en el corpus
Resultados
El análisis preliminar permitió identificar 35 secuencias narrativas. Entre ellas, la mayoría erannarrativas de experiencia personal (53%), aunque también se encontraron narrativas de eventosfuturos (22%) y de ficción (25%). Asimismo, un 43% de las narrativas fueron heterorreguladas,es decir controladas por otros participantes, mientras que un 26% fueron reguladas de maneracompartida, y un 31% fueron reguladas exclusivamente por el/la niño/a (autorreguladas). Lamayoría de las narrativas autorreguladas o reguladas por el/la niño/a (n = 11) se dieron en elmarco de interacciones asincrónicas (73%). En cambio, durante las interacciones sincrónicas (n= 27), las narrativas más frecuentemente se co-construyen en el intercambio con los otros, tantode forma heterorregulada (54%) como mediante una regulación compartida (36%).
Discusión
En esta primera aproximación al estudio de interacciones con tecnología registradas durante elaislamiento, observamos que estas interacciones dan lugar a distintos tipos de narrativasreguladas de distintos modos. La presencia de la tecnología como mediadora de la interacciónpresenta nuevas posibilidades para que niños/as utilicen y desarrollen sus recursos lingüísticos.
El presente trabajo integra una investigación más amplia focalizada en la producción narrativade niños de 3 a 5 años, atendiendo a cómo se construye la coherencia y la cohesión en el marcointeraccional. Como fin último, nos proponemos construir un instrumento de evaluación del discurso narrativo infantil que contribuya a la producción de conocimientos sobre el desarrollo discursivo y sea una herramienta para el diseño de intervenciones apropiadas.Diversas investigaciones han puesto de manifiesto la relevancia del discurso narrativo para elpensamiento, la alfabetización, la socialización y el proceso de escolarización. El conocimiento del desarrollo narrativo y la detección temprana de dificultades, pueden proporcionar información relevante para el diseño de estrategias educativas. La causalidad constituye una dimensión central de la narración, así como un eje organizativo fundamental de la información almacenada en nuestra mente, que utilizamos para razonar y actuar en el mundo. A pesar de la relevancia de la dimensión causal -a nivel cognitivo y lingüístico-, no se identificaron estudios que analicen la causalidad en la producción de narrativas de experiencia personal de niños hispanohablantes.
Objetivos
El presente estudio tiene por objetivo analizar la organización y la coherencia causal en lasnarraciones de experiencia personal producidas por 66 niños de 3, 4 y 5 años -22 de cada grupo deedad- (corpus Rosemberg, et al., 2015-2016), que fueron audiograbados durante la conversación que mantuvieron con un investigador en el jardín de infantes. Para la transcripción se siguieron las pautas CHAT (MacWhinney, 2000).
Metodología
Para el análisis se realizó una adaptación del Modelo de narraciones en red causal deTrabasso y colaboradores. La adaptación contempló, en la elaboración de las redes, las conexionestemáticas y las repeticiones de eventos con función evaluativa, identificadas como características de los relatos de experiencia personal de niños hispanohablantes de nuestra región. Una vez construida la red causal, se analizó cuantitativamente la complejidad y la coherencia de la organización causal de las narrativas. Finalmente, se analizó la utilización de conectores para establecer relaciones causales.
Resultados
Los resultados evidencian diferencias significativas en la cantidad de conexiones causales yen la densidad causal de los relatos entre los grupos de 3 y 4 años, y 3 y 5 años, a favor de los grupos de mayor edad. Asimismo, se observó que los niños de 4 y 5 años producen significativamente una menor proporción de eventos de vía muerta (sin consecuencias) que sus pares de 3 años. No se identificaron diferencias en la proporción de eventos pluricausados, eventos tautológicos, ni cortes en la cadena causal. Respecto al uso de conectores, encontramos diferencias significativas en cómo emergen: espontáneamente (5 años) o como respuesta a preguntas del investigador (3 años).
Discusión
Estos resultados coinciden con hallazgos de estudios previos, que evidenciaron un patrón dedesarrollo caracterizado por un incremento en el grado de complejidad y coherencia de la organización causal de relatos entre niños pequeños, y mayores. En futuros análisis se incrementará el tamaño muestral y se profundizará en el análisis de determinadas características microestructurales de los relatos.
El presente estudio analiza la producción de discurso explicativo durante situaciones de lecturade cuento y de juego en el hogar.La explicación constituye una forma de discurso extendido que comienza a desarrollarse en lainfancia. La mayoría de las investigaciones que estudiaron la adquisición del discurso extendido secentraron en la narración. Son menos numerosos los estudios que abordaron el desarrollo de laexplicación, a pesar de su presencia en diversas interacciones cotidianas infantiles y de su relevancia para la escolarización, el proceso de alfabetización y para el desarrollo lingüístico y cognitivo.Las situaciones de lectura de cuento facilitan el aprendizaje de habilidades de discursoextendido relacionadas con la narración. Sin embargo, se observó que, con frecuencia, los adultosintroducen modificaciones en el texto -entre ellas, explicaciones- que favorecen la comprensión de la historia. Por su parte, en las situaciones lúdicas el lenguaje constituye uno de los principales medios para crear el argumento del juego y explicitar transformaciones simbólicas. El juego, al requerir el uso de recursos lingüísticos y discursivos más complejos, favorece el desarrollo del discurso extendido, en particular, de la explicación.
Objetivo
El presente estudio tiene por objetivo analizar comparativamente la producción de discursoexplicativo durante situaciones de lectura (12) y juego (12) entre 12 niños/as y un miembro del hogar (mayormente la madre) a los 30 meses de edad.
Metodología
Un investigador visitó el hogar de cada niño y proporcionó juguetes y un cuento ilustrado. Nose controló ningún otro aspecto de las situaciones, que fueron audio y/o videograbadas y luego,transcriptas. Se analizaron diferencias en función del tipo de situación (juego, cuento), en la cantidad de habla explicativa producida por los participantes, el papel del niño y sus interlocutores en su producción, el tipo de explicaciones, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato. El análisis estadístico se realizó en R.
Resultados
Se observó que durante el juego los participantes producen significativamente más explicaciones (13,9) que en las situaciones de lectura (7,4). Sin embargo, cuando se considera la proporción de habla explicativa (palabras en unidades explicativas/palabras totales), esta es significativamente mayor en las situaciones de lectura (0,39) que en las de juego (0,18). En cuanto a los aspectos interaccionales, si bien en ambas situaciones la madre inicia alrededor del 60% de las explicaciones, se identificaron diferencias en el rol del niño en su producción: los niños producensignificativamente más explicaciones durante el juego. En ambas situaciones predominan lasexplicaciones de descripción-definición, seguidas de las de causa-consecuencia. Se identificó unamayor proporción de explicaciones procedimentales durante el juego. Por último, la proporción deexplicaciones que implican un mayor distanciamiento del aquí/ahora resultó levemente mayor en las situaciones lúdicas; sin embargo, las diferencias entre situaciones no son estadísticamentesignificativas.DiscusiónEn conjunto, estos resultados coinciden con los hallazgos de estudios previos que evidenciaronel potencial de las situaciones de lectura y juego para la producción de habla explicativa de maneracompartida entre el niño y el adulto.
Método. Se indujeron las situaciones de lectura compartida entre el niño y un miembro del hogar a los 30 y 42 meses de edad. A los 42 meses se usó el mismo cuento que a los 30 y se introdujo un cuento nuevo. Las situaciones fueron grabadas y transcriptas. Mediante pruebas estadísticas no paramétricas se analizaron diferencias longitudinales y según la familiaridad con el cuento leído respecto del tipo de explicación en torno al cuento, quién las inicia y produce, y su nivel de distanciamiento del entorno inmediato.
Resultados. La proporción de habla explicativa resultó similar en las diferentes situaciones de lectura analizadas. Las madres iniciaron la mayoría de las explicaciones, pero a los 42 meses se incrementaron las unidades explicativas producidas por los niños. Las explicaciones más frecuentes consisten en definiciones y descripciones, seguidas de aquellas que expresan relaciones de causalidad. La proporción de otro tipo de explicaciones se mantuvo baja a lo largo del tiempo. A los 42 meses disminuyeron las explicaciones de bajo distanciamiento. Se identificaron variaciones según la familiaridad con el cuento leído en algunos de los aspectos considerados en el análisis.
Conclusiones. Se evidencia el potencial de las lecturas de cuentos para la producción de habla explicativa compleja de manera compartida entre el niño y el adulto. Se destacan las implicancias pedagógicas para la promoción del dominio de discurso extendido.
Desde la Psicolingüística, disciplina cuyo propósito es estudiar los procesos y estructuras que subyacen a la habilidad de producir y comprender lenguaje, se han realizado investigaciones centradas en los procesos de lectura y escritura. Estas constituyen habilidades lingüísticas culturales; mientras que la capacidad lingüística es una propiedad genética de la especie humana, no susceptible de ser “entrenada”, la comprensión de textos -así como otras conductas en las que la interviene la capacidad lingüística- es una habilidad que puede mejorar con la práctica (Abusamra et al, 2017). En los últimos años, la expansión de la Psicología Cognitiva y la inclusión de la pragmática en los estudios (neuro)psicolingüísticos dieron lugar a la elaboración de nuevos marcos teóricos y modelos de nivel textual (Abusamra et al, 2014). Así, los conocimientos surgidos de diversas investigaciones que estudian los procesos cognitivos que permiten comprender textos comenzaron a utilizarse para analizar las dificultades que pueden surgir durante estos procesos y pensar cuáles son las estrategias más apropiadas para facilitar la comprensión.
En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre las problemáticas con las que se enfrentan hoy en día los estudiantes del nivel superior a la hora de comprender un texto académico y qué herramientas proporciona la psicolingüística para abordarlas. Proponemos trabajar con tipologías y secuencias argumentativas y expositivas, coherencia y cohesión textual, conocimiento previo específico de dominio, inferencias textuales, y su aplicación a la enseñanza para facilitar la lectura y comprensión de textos académicos.
Estudios psico y neurolingüísticos han demostrado que, en algunas lenguas, el costo de procesamiento aumenta tanto frente a verbos con mayor número de argumentos (Thompson, 2003) como frente a verbos cuya EA exija una operación sintáctica de movimiento para su correcta realización (Kegl, 1995). Los estudios sobre verbos de transitividad alternante son escasos en ambas poblaciones y presentan resultados contrapuestos (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Meltzer-Asscher et al, 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010). La investigación de la complejidad de la EA en su conjunto es escasa en nuestra lengua. El objetivo de este estudio es investigar cómo se manifiesta la alternancia temática de verbos transitivos del español.
Se diseñó una tarea de juicios de aceptabilidad online que fue administrada a 113 sujetos hablantes nativos del español, mayores de 20 años y con un nivel de escolaridad superior a 7 años. Se manipuló la alternancia temática y la gramaticalidad oracional, y se controló la frecuencia y longitud verbal.
Los resultados mostraron que la única condición que arrojó diferencias significativas es aquella en la que se comparan las oraciones agramaticales con verbos no alternantes y alternantes, siendo más aceptables las primeras. Como es posible que estos últimos verbos tengan dos entradas léxicas distintas, podrían presentar mayores dificultades de procesamiento (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987). Dentro de las oraciones gramaticales, no se hallaron diferencias significativas entre verbos alternantes y no alternantes, así como tampoco con verbos alternantes en sus dos versiones. Estos hallazgos coinciden con otros estudios con diferentes metodologías que no han evidenciado por ejemplo ningún tipo de efecto neural en la comprensión de verbos con diferente número de opciones temáticas (Meltzer-Asscher et al., 2015; Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010).
Este trabajo se propuso, como objetivo principal, realizar una descripción estructural de los discursos de sujetos esquizofrénicos crónicos. Se llevó a cabo un estudio descriptivo y observacional de 15 entrevistas a pacientes de entre 20 y 60 años de ambos sexos con diagnóstico psiquiátrico de esquizofrenia según criterios de CIE 10 y del DSM IV. Se analizó cuantitativa y cualitativamente la morfosintaxis, la semántica y la pragmática del lenguaje. Se obtuvo un patrón de déficit en la producción esquizofrénica, lo cual constituye una fuente de información potencialmente interesante para la identificación de los componentes y factores que están implicados en la producción de discursos coherentes y pragmáticamente eficaces (es decir, discursos “normales) (Belinchón, 1988).
Objetivo:
El objetivo general es investigar cómo se manifiesta el efecto de la complejidad de la EA en un grupo de 25 sujetos adultos hablantes nativos del español sin alteraciones del lenguaje y en 2 personas con afasia.
Metodología:
Se diseñaron dos pruebas: Elicitación de oraciones a partir de verbos aislados y Juicios de Gramaticalidad a partir de estímulos oracionales. Los estímulos fueron
SONEPSA
Sociedad Argentina de Neuropsicología
XIII Congreso Argentino de Neuropsicología – Mendoza 2018
confeccionados teniendo en cuenta la cantidad de argumentos obligatorios que toma el verbo: intransitivos (1), transitivos (2) y ditransitivos (3); la alternancia en la valencia, es decir, verbos que pueden tomar 1 o 2 argumentos obligatorios (transitivos alterantes); y la canonicidad en el mapeo sintáctico-semántico (intransitivos inacusativos e inergativos).
Resultados:
Los resultados demuestran que los sujetos con afasia agramática presentan un rendimiento diferencial (tanto cuantitativa como cualitativamente) respecto del de los controles
Conclusiones:
Estos hallazgos sugieren que las distintas dimensiones de la EA son factores que influyen en el procesamiento morfosintáctico del español: el número de argumentos refleja una jerarquía de dificultad, los verbos inacusativos presentan mayor dificultad que los inergativos debido a la operación sintáctica de movimiento que debe realizar el Tema, y los verbos con transitividad alternante presentan mayor dificultad que los no alternantes debido a que es posible que tengan dos entradas léxicas distintas.
Se discutirán los resultados a la luz de los modelos de las teorías psicolingüísticas (Shapiro, Zurif y Grimshaw, 1987; Shetreet et al., 2007, Shetreet, Friedmann y Hadar, 2010) y de hipótesis que explican explican los déficits en la comprensión y producción de oraciones en la afasia agramática (Kegl 1995; Kim &Thompson, 2000; Thompson, 2003; Thompson et. al, 1997).
Objetivos específicos: analizar y describir las características macro y microestructurales de las narrativas de experiencias personal producidas por niños/as 3, 4 y 5 años de diferentes grupos socioculturales; construir una escala empírica; analizar la validez, la fiabilidad y la consistencia interna del instrumento; documentar el desempeño de 150 niños/as.
Metodología. El proyecto adopta un diseño cuasi experimental, transversal. El corpus comprende relatos de experiencias pasadas producidas por 60 niños/as de 3, 4 y 5 años. Se les tomará la prueba PLS5 (Zimmerman et al., 2012) que evalúa habilidades de comprensión y producción de lenguaje. Se cuenta también con 300 narrativas de experiencia personal producidas por niños/as de 3, 4 y 5 años. Las narrativas se registrarán mediante audio y se transcriben según el formato CHAT. El análisis contemplará sus características macro y microestructurales. Se analizará la confiabilidad y la validez del instrumento.
específicamente causal, en narrativas infantiles de experiencia personal. Se atendió al estudio de las relaciones causales, así como a otros tipos de relaciones establecidas entre los eventos narrados, y a la presencia de fragmentos de eventos desvinculados en los relatos. El corpus está formado por 66 narrativas de niños/as hispanohablantes
de 3, 4 y 5 años de edad obtenidos en entrevistas individuales realizadas en los jardines de infantes a los que concurrían, ubicados en barrios urbano-marginados del conurbano bonaerense (Provincia de Buenos Aires, Argentina). Para el análisis se recurrió a un uso heurístico de una versión adaptada del Modelo de Narraciones en Red Causal de Trabasso y colaboradores. El análisis combinó procedimientos cualitativos y cuantitativos. Los resultados muestran que los niños logran vincular los
eventos narrados de forma causal, temporal y temática. En el período, predominan las relaciones causales relativas al ámbito físico (vs. mental). Se observó que con la edad aumenta la diversidad de relaciones causales establecidas en un mismo relato.
Las narrativas analizadas presentan asimismo eventos desvinculados: cortes en la cadena causal y eventos en vía muerta. Estos últimos refieren mayormente a distintos componentes de información narrativa (acción, orientación, evaluación) que contribuyen a la coherencia del relato en otras dimensiones no causales. Los resultados adquieren especial relevancia para el estudio del desarrollo narrativo infantil, teniendo en cuenta el papel de la narración para la configuración del pensamiento, la comunicación, la socialización y la transmisión de la cultura
argentinos hablantes de español de 3, 4 y 5 años. Para el análisis de los relatos, se recurrió a un uso heurístico de una versión adaptada del Modelo de Narraciones en Red Causal de Trabasso y colaboradores, y se empleó la prueba de Kruskal Wallis para realizar comparaciones entre los grupos de edad. Los resultados evidencian un incremento evolutivo en el grado de complejidad y coherencia de la organización causal y otorgan evidencias del potencial del uso del modelo como instrumento para
inferir el modo en el que los niños relacionan causalmente eventos individuales en su representación mental de la secuencia que subyace a la producción de relatos de experiencia personal
speakers of Rioplatense Spanish of different ages and levels of education participated in the study.
The stimuli were made considering the number of obligatory arguments that a verb requires: 1, 2, and 3, and the canonicity in the syntactic-semantic mapping (intransitive inacusative vs. inergative). The findings suggest that the greater the number of arguments, the greater the difficulties, especially in subjects with low schooling. No differences were found between intransitive verbs. Results will be discussed in light of linguistic and neuropsycholinguistic hypotheses. The tasks from this study are part of a battery of morphosyntax assessment for people
with aphasia.