{"id":38,"date":"2015-05-29T23:40:37","date_gmt":"2015-05-29T21:40:37","guid":{"rendered":"http:\/\/ares.hypotheses.org\/?p=38"},"modified":"2019-09-11T19:30:17","modified_gmt":"2019-09-11T17:30:17","slug":"cahiers-de-la-recherche-sur-leducation-et-les-savoirs","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/ares.hypotheses.org\/38","title":{"rendered":"Cahiers de la recherche sur l’\u00e9ducation et les savoirs"},"content":{"rendered":"

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Les Cahiers de la recherche sur l’\u00e9ducation et les savoirs<\/em> ont pour ambition de confronter les travaux men\u00e9s sur les pays o\u00f9 les syst\u00e8mes d’\u00e9ducation ont une profondeur historique certaine, et sur ceux o\u00f9 ils n’ont \u00e9t\u00e9 introduits que plus r\u00e9cemment. Ils se donnent aussi pour objectifs de d\u00e9cloisonner les disciplines et de favoriser un \u00e9change entre diverses approches, afin de renouveler les perspectives m\u00e9thodologiques et th\u00e9oriques sur les questions relatives \u00e0 l’\u00e9ducation, \u00e0 la construction, \u00e0 la transmission et aux usages sociaux et politiques des savoirs.<\/p>\n

http:\/\/cres.revues.org\/<\/a><\/p>\n

Appel \u00e0 contributions – Num\u00e9ro th\u00e9matique n\u00b020<\/strong><\/p>\n

\u00ab\u00a0Politiques de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s \u00e9ducatives : comparaisons et contextes\u00a0\u00bb<\/strong><\/p>\n

Coordinateurs du num\u00e9ro<\/strong><\/p>\n

Indarramendi Cintia (Universit\u00e9 Paris 8, CIRCEFT-ESCOL)<\/p>\n

Rochex Jean-Yves (Universit\u00e9 Paris 8, CIRCEFT-ESCOL)<\/p>\n

Argumentaire<\/strong><\/p>\n

Depuis la mise en place des premi\u00e8res politiques \u00e9ducatives dites de \u00ab\u00a0discrimination positive\u00a0\u00bb aux Etats-Unis dans les ann\u00e9es 1960 et 1970, ce type de strat\u00e9gie cibl\u00e9e sur des populations d\u00e9favoris\u00e9es s\u2019est d\u00e9velopp\u00e9 dans les pays de l\u2019OCDE et au-del\u00e0. Dans un contexte d\u2019expansion de la scolarisation, et face au constat du faible rapport entre d\u00e9mocratisation de l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019enseignement et d\u00e9mocratisation de la qualit\u00e9 ou de l\u2019acc\u00e8s aux apprentissages (Prost, 1982\u00a0; Bautier & Rochex, 1998\u00a0; Tiramonti, 2004), une nouvelle logique d\u2019action \u00e9ducative se d\u00e9veloppe pour diff\u00e9rencier l\u2019action publique en mati\u00e8re d\u2019\u00e9ducation selon les populations et ainsi \u00ab\u00a0donner plus (ou mieux, ou autrement) \u00e0 ceux qui ont le moins\u00a0\u00bb (Demeuse et al. 2008). Les cibles de ces politiques (territoires, \u00e9tablissements, individus) ainsi que la d\u00e9finition des populations focalis\u00e9es (groupes \u00ab\u00a0ethniques\u00a0\u00bb, sociaux, \u00e9ducatifs) et les modalit\u00e9s de conception et de mesure des in\u00e9galit\u00e9s \u00e9ducatives varient selon les lieux et les p\u00e9riodes, rendant compte de la grande h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 de ces politiques. Celles-ci peuvent d\u2019ailleurs traiter \u00e0 la fois des probl\u00e8mes \u00e9ducatifs et des probl\u00e8mes sociaux (de pauvret\u00e9, d\u2019exclusion, de malnutrition\/ famine, de sant\u00e9, d\u2019hygi\u00e8ne, de violence, de criminalit\u00e9\u2026).<\/p>\n

Nombreuses et diverses, faisant parfois\u00a0(en particulier dans les pays ayant mis en \u0153uvre des mesures de \u00ab\u00a0pilotage par les r\u00e9sultats\u00a0\u00bb) l\u2019objet d\u2019\u00e9valuations et de donn\u00e9es statistiques, ces politiques demeurent n\u00e9anmoins tr\u00e8s in\u00e9galement connues et objet de recherche. Nous manquons en particulier d\u2019\u00e9tudes comparatives et de travaux situ\u00e9s rendant compte des diff\u00e9rents niveaux de traduction de ces politiques, de leur conception jusqu\u2019au niveau de la classe. Si dans la plupart des pays b\u00e9n\u00e9ficiant d\u2019un financement international, les bailleurs de fonds produisent des indicateurs et des \u00e9valuations, nous disposons de peu de recherche sur la conception et la mise en \u0153uvre de ces politiques. De surcro\u00eet, dans nombre de pays qui, par manque de moyens et\/ou par tradition ou choix politique (Indarramendi, 2015), ne disposent pas \u2013\u00a0ou insuffisamment\u00a0\u2013 de services producteurs de donn\u00e9es statistiques fiables et continues, les indicateurs disponibles sont rares et fragiles. Enfin, le caract\u00e8re souvent discontinu et morcel\u00e9 de ces programmes et dispositifs,\u00a0soumis \u00e0 des al\u00e9as, des r\u00e9orientations ou des mises en sommeil selon les alternances politiques, rend l\u2019analyse de leurs effets d\u2019autant plus complexe. Au final, et de mani\u00e8re diff\u00e9rente selon les pays, trop peu de travaux permettent de documenter la mani\u00e8re dont les politiques sont non seulement con\u00e7ues, mais \u00e9galement mises en \u0153uvre et instrument\u00e9es aux diff\u00e9rents niveaux de d\u00e9cision et d\u2019action publique, traduites non seulement en ressources mais en orientations et outils de travail, et recontextualis\u00e9es dans les diff\u00e9rents \u00e9tablissements et contextes locaux.<\/p>\n

Dans ce dossier nous proposons de mener une r\u00e9flexion comparative sur les \u00e9volutions et les effets des politiques de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s \u00e9ducatives. L\u2019approche comparative des politiques publiques et l\u2019\u00e9ducation compar\u00e9e connaissent aujourd\u2019hui un regain d\u2019int\u00e9r\u00eat et un renouveau conceptuel (Hassenteufel, 2011 et 2014 ; Malet, 2008 ; Novoa, 2001 ; Popkewitz, 2000). \u00c0 l\u2019encontre d\u2019une approche longtemps dominante de l\u2019\u00e9ducation compar\u00e9e comme expertise au service d\u2019une logique transnationale de \u00ab progr\u00e8s \u00bb, de d\u00e9veloppement ou de modernisation, ce dossier s\u2019inscrit dans une approche comparative critique et th\u00e9orique. Nous visons \u00e0 mieux \u00e9lucider les sp\u00e9cificit\u00e9s et les \u00ab allant de soi \u00bb des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs contemporains et des formations sociales et des politiques dont ils font l’objet, dans un souci de compr\u00e9hension de ce qui se joue ailleurs, dans un autre contexte et une autre historicit\u00e9. Cette \u00ab strat\u00e9gie de la distanciation \u00bb (Dupr\u00e9 et al., 2003) vise d\u2019abord \u00e0 mieux d\u00e9crire et comprendre les similitudes et les diff\u00e9rences entre les pays en ce qui concerne les politiques de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s \u00e9ducatives et leur ancrage dans l\u2019histoire de chaque formation sociale et chaque syst\u00e8me \u00e9ducatif. Elle vise \u00e9galement \u00e0 mieux saisir, dans un contexte de remise en cause du cadre national des politiques publiques et de la vision descendante, instrumentale et lin\u00e9aire de leur conception et de leur mise en \u0153uvre, les processus complexes d\u2019interd\u00e9pendance, aussi bien que d\u2019hybridation et de recontextualisation, entre les diff\u00e9rents niveaux \u2013 nationaux, mais aussi supra- et infra-nationaux \u2013 auxquels s\u2019\u00e9laborent, se mettent en \u0153uvre et se reconfigurent, selon des historicit\u00e9s plurielles, les politiques \u00e9ducatives, leurs rh\u00e9toriques discursives et leurs instruments. De ce fait, nous attendons \u00e0 la fois des contributions comparatives et des approches plus situ\u00e9es.<\/p>\n

Tout en tentant de saisir ce que sont dans leurs sp\u00e9cificit\u00e9s les diff\u00e9rents r\u00e9gimes politiques et les diff\u00e9rents syst\u00e8mes \u00e9ducatifs, nous pouvons identifier des interrogations communes qui se r\u00e9f\u00e8rent aux \u00e9volutions, aux enjeux de la mise en place et aux processus de traduction et de r\u00e9appropriation des politiques \u00e9ducatives de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s scolaires et sociales. Nous proposons d\u2019inscrire les contributions autour de trois interrogations transversales :<\/p>\n

I Comparer des politiques \u00e9ducatives, pour quoi faire ?<\/strong><\/p>\n

Depuis ses origines l\u2019\u00e9ducation compar\u00e9e se trouve \u00e0 mi-chemin entre l\u2019action r\u00e9formatrice et la recherche scientifique, raison de son grand int\u00e9r\u00eat mais aussi de ses \u00ab\u00a0malheurs\u00a0\u00bb (Novoa, 2011). Prise dans le nouveau contexte de concurrence entre pays (Porcher, 1997) et d\u2019expansion d\u2019un mod\u00e8le mondialement accept\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation cens\u00e9 orienter et \u00e9valuer la politique de chaque pays (Schriewer, 1997), la comparaison internationale des politiques \u00e9ducatives n\u00e9cessite plus que jamais une r\u00e9flexion sur ses objectifs et ses m\u00e9thodes. Nous cherchons dans ce dossier \u00e0 comparer des politiques concernant des syst\u00e8mes fortement h\u00e9t\u00e9rog\u00e8nes (du point de vue de l\u2019organisation politique et institutionnelle, des in\u00e9galit\u00e9s socio\u00e9conomiques et culturelles, des traditions p\u00e9dagogiques). En termes \u00e9pist\u00e9mologiques et m\u00e9thodologiques, quelles pr\u00e9cautions sont n\u00e9cessaires et quels enseignements pouvons-nous tirer de ces comparaisons\u00a0?<\/p>\n

II Les \u00e9volutions des politiques \u00e9ducatives de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s<\/strong><\/p>\n

Depuis la mise en place des premi\u00e8res politiques de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s dans les ann\u00e9es 1960 et 1970 leurs \u00e9volutions ont \u00e9t\u00e9 importantes tant en ce qui concerne la d\u00e9finition des in\u00e9galit\u00e9s et de la difficult\u00e9 \u00e9ducative et des publics cibl\u00e9s qu\u2019en ce qui concerne les objectifs \u00e9ducatifs ou sociaux de ces actions. Ainsi, malgr\u00e9 l\u2019importante h\u00e9t\u00e9rog\u00e9n\u00e9it\u00e9 des politiques de lutte contre les in\u00e9galit\u00e9s, certains travaux ont pu mettre en \u00e9vidence des \u00e9volutions convergentes vers des logiques d\u2019individualisation et de psychologisation des parcours et des difficult\u00e9s scolaires et \u00e9ducatives, et un retour des crit\u00e8res et id\u00e9ologies m\u00e9ritocratiques (Demeuse et al. 2008, 2011 ; Ecclestone et al., 2009, Rochex, 2016\u00a0; Glasman, 2010\u00a0; Tarabini, 2015). Nous proposons ici de mener une r\u00e9flexion sur les \u00e9volutions r\u00e9centes de ces politiques dans diff\u00e9rents contextes et dans le cadre de tournants politiques vari\u00e9s.<\/p>\n

III Les effets sur les in\u00e9galit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s aux apprentissages et la fragmentation des syst\u00e8mes scolaires<\/strong><\/p>\n

Nous savons \u00e0 quel point l\u2019analyse des effets des politiques \u00e9ducatives est complexe, ces derniers ne pouvant \u00eatre isol\u00e9s d\u2019autres dynamiques sociales. La complexit\u00e9 de cette t\u00e2che explique ou l\u00e9gitime le manque d\u2019analyses. Quand les \u00e9valuations des effets existent, elles s\u2019appuient principalement sur des indicateurs facilement quantifiables \u2013 et dont la fiabilit\u00e9 est variable\u00a0\u2013 et rendent rarement compte des \u00e9volutions dans les pratiques institutionnelles, dans les relations d\u2019interd\u00e9pendance entre \u00e9tablissements, dans les pratiques des professionnels de l\u2019\u00e9ducation et dans l\u2019acc\u00e8s des \u00e9l\u00e8ves concern\u00e9s aux apprentissages. Quels sont les effets de ces politiques sur les orientations et les outils de travail dans les \u00e9tablissements scolaires\u00a0? Quels en sont les effets tant en termes de r\u00e9duction des in\u00e9galit\u00e9s d\u2019acc\u00e8s aux apprentissages\u00a0qu\u2019en termes de fragmentation et de s\u00e9gr\u00e9gation inter- et intra-\u00e9tablissements\u00a0?<\/p>\n

Bibliographie<\/strong><\/p>\n

Bautier Elisabeth & Rochex Jean-Yves, 1997, \u00ab Ces malentendus qui font les diff\u00e9rences \u00bb in<\/em>\u00a0 J-P Terrail (dir.), La scolarisation de la France, critique de l\u2019\u00e9tat des lieux<\/em>, La Dispute pp. 105-122.<\/p>\n

Demeuse Marc, Frandji Daniel, Greger David & Rochex Jean-Yves (dir.), 2008 et 2012, Les politiques d\u2019\u00e9ducation prioritaire en Europe<\/em>. Vol. 1 Conceptions, mises en \u0153uvre, d\u00e9bats<\/em>, Lyon, INRP ; Vol 2 Quel devenir pour l\u2019\u00e9galit\u00e9 scolaire ?<\/em> ENS \u00e9ditions.<\/p>\n

Dupre Mich\u00e8le, Jacob Annie, Lallement Michel, Lefevre Gilbert & Spurk Jan, 2003, \u00ab Les comparaisons internationales : int\u00e9r\u00eat et actualit\u00e9 d\u2019une strat\u00e9gie de recherche \u00bb, in<\/em> M. Lallement &J. Spurk (dir.), Strat\u00e9gies de la comparaison internationale<\/em>, Paris, CNRS \u00c9ditions, pp. 7-18.<\/p>\n

Ecclestone Kathryn & Hayes Dennis, 2009, The Dangerous Rise of Therapeutic Education<\/em>, Londres, Routledge.<\/p>\n

Glasman Dominique, 2010, \u00ab La R\u00e9ussite \u00e9ducative dans son contexte sociopolitique \u00bb, Cahiers de l\u2019action<\/em>\u00a0 n\u00b0 27, pp. 9-20.<\/p>\n

Hassenteufel Patrick, 2011, Sociologie politique : l\u2019action publique<\/em>, Paris, Armand Colin.<\/p>\n

Hassenteufel Patrick, 2014, \u00ab Comparaison \u00bb, in<\/em> L. Boussaguet, S. Jacquot &\u00a0 P. Ravinet, Dictionnaire des politiques publiques<\/em>, 4\u00e8me \u00e9dition, Paris, Presses de Sciences Po, pp. 148-155.<\/p>\n

Indarramendi Cintia, 2015, \u00ab \u00c9valuation des politiques d\u2019\u00e9ducation prioritaire en Argentine : obstacles et possibilit\u00e9s \u00bb, \u00c9ducation compar\u00e9e \/ nouvelle s\u00e9rie<\/em>, n\u00b013, pp. 15-38.<\/p>\n

Malet R\u00e9gis, 2008, \u00ab De l\u2019\u00c9tat-nation \u00e0 l\u2019espace-monde. Les conditions historiques du renouveau de l\u2019\u00e9ducation compar\u00e9e \u00bb, Carrefours de l\u2019\u00e9ducation<\/em>, n\u00b0 19, pp. 165-188.<\/p>\n

Novoa Antonio, 2001, \u00ab\u00a0Etat des lieux de l’\u00e9ducation compar\u00e9e, paradigmes, avanc\u00e9es et impasses\u00a0\u00bb, in<\/em> R. Sirota (dir.), Autour du comparatisme en \u00e9ducation<\/em>, PUF, pp. 41-68.<\/p>\n

Popkewitz Thomas (ed.), 2000, Educational Knowledge<\/em>, New York, State University of New York Press.<\/p>\n

Prost Antoine, 1986, L’Enseignement s\u2019est-il d\u00e9mocratis\u00e9 ?<\/em>, Paris, PUF.<\/p>\n

Schriewer J\u00fcrgen, 1997, \u00ab L\u00b4\u00e9ducation compar\u00e9e. Mise en perspective historique d\u00b4un champ de recherche \u00bb, Revue Fran\u00e7aise de P\u00e9dagogie<\/em>, n\u00b0 121, pp. 9-29<\/p>\n

Rochex Jean-Yves, 2016, \u00ab Faut-il crier haro sur l\u2019\u00e9ducation prioritaire ? Analyses et controverses sur une politique incertaine \u00bb, Revue fran\u00e7aise de p\u00e9dagogie<\/em>, n\u00b0 194, pp. 91-108.<\/p>\n

Tarabini Aina, 2015, \u00abLa meritocracia en la mente del profesorado: un an\u00e1lisis de los discursos docentes en relaci\u00f3n al \u00e9xito, fracaso y abandono escolar\u00bb, Revista de la Asociaci\u00f3n de Sociolog\u00eda de la Educaci\u00f3n<\/em>, Vol. 8, n\u00b0 3.<\/p>\n

Tiramonti Guillermina (dir.), 2004, La trama de la desigualdad educativa. Mutaciones recientes de la escuela media<\/em>. Buenos Aires, Manantial.<\/p>\n

Calendrier<\/strong><\/p>\n

En utilisant le formulaire joint \u00e0 l’appel, les propositions de r\u00e9sum\u00e9 devront parvenir au plus tard le 9 octobre 2019<\/strong>, simultan\u00e9ment aupr\u00e8s des coordonnateurs du dossier et des co-r\u00e9dacteurs en chef de la revue.<\/p>\n

Cintia Indarramendi: Cintia.indarramendi02@univ-paris8.fr<\/a><\/p>\n

Jean-Yves Rochex\u00a0: jyrochex@gmail.com<\/a><\/p>\n

Nathalie Bonini\u00a0: nathalie.bonini@univ-tours.fr<\/u><\/p>\n

Pierre Guidi\u00a0: pierre.guidi@ird.fr<\/u><\/p>\n

Les premi\u00e8res versions des articles seront attendues le 1 f\u00e9vrier 2020<\/strong>.<\/p>\n

Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent \u00eatre r\u00e9dig\u00e9es en anglais et en fran\u00e7ais. Le dossier prendra place dans le n\u00b020 des Cahiers de la recherche <\/em>sur l\u2019\u00e9ducation et les savoirs<\/em>, pr\u00e9vu pour para\u00eetre au printemps 2021.<\/p>\n

Le comit\u00e9 de r\u00e9daction profite de cet appel \u00e0 contribution pour rappeler que la revue comporte \u00e9galement une rubrique “Hors-th\u00e8me” pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l\u2019\u00e9ducation et les savoirs. En vous adressant \u00e0<\/p>\n

Catherine AGULHON\u00a0: catherine.agulhon@orange.fr<\/a><\/p>\n

Audrey BOULIN\u00a0: audrey.boulin@hotmail.fr<\/a><\/p>\n

AAC CRES 20<\/a><\/h1>\n

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APPEL \u00c0 CONTRIBUTION\u00a0\u2013 Num\u00e9ro th\u00e9matique n\u00b019<\/strong><\/h1>\n

\u00ab\u00a0\u00c9ducation, privatisation, s\u00e9gr\u00e9gation\u00a0: regards crois\u00e9s Nord\/Sud\u00a0\u00bb<\/strong><\/p>\n

Coordinateurs du num\u00e9ro\u00a0:<\/u><\/p>\n

David Giband (Universit\u00e9 de Perpignan, ART-DEV)<\/h6>\n
Kevin Mary (Universit\u00e9 de Perpignan, ART-DEV)<\/h6>\n
Nora Nafaa (Universit\u00e9 de Perpignan, ART-DEV)<\/h6>\n

<\/h2>\n

Argumentaire<\/strong><\/h1>\n

L\u2019opposition entre \u00e9cole publique et \u00e9cole priv\u00e9e n\u2019est pas nouvelle, et le d\u00e9bat sur la privatisation de la premi\u00e8re non plus (Vinokur, 2004). Ce processus est discut\u00e9 dans de nombreux contextes nationaux, dans un premier temps dans les pays du \u00ab\u00a0Nord\u00a0\u00bb, comme le rapporte l\u2019OCDE (OCDE, 2015), mais appara\u00eet \u00e9galement comme une tendance aujourd\u2019hui globale, d\u00e9velopp\u00e9e progressivement dans les pays dits du \u00ab\u00a0Sud\u00a0\u00bb (Mc Pherson et al.<\/em>, 2014). N\u00e9anmoins, la d\u00e9finition de la privatisation de l\u2019\u00e9ducation ne fait pas l\u2019unanimit\u00e9, car le processus adopte des formes multiples et conna\u00eet des variations selon les contextes nationaux, qui m\u00e8nent \u00e0 des formes d\u2019hybridation de l\u2019\u00e9ducation (Ball, 2009 ; Vinokur, 2004). Mondialisation oblige, la privatisation ne se limite plus \u00e0 un ph\u00e9nom\u00e8ne socialement marqu\u00e9 par l\u2019\u00e9litisme et la recherche d\u2019un entre-soi \u00e9ducatif. Elle d\u00e9signe d\u00e9sormais un processus complexe aux dimensions multiples impactant aussi la gestion, l\u2019organisation de la scolarit\u00e9 au sein des espaces nationaux et locaux, ainsi que la fourniture de tout un panel de services \u00e9ducatifs et p\u00e9ri-\u00e9ducatifs par une myriade d\u2019acteurs (Walford, 2013). Cette privatisation passe \u00e0 la fois par celle de services scolaires publics, progressivement externalis\u00e9s, mais \u00e9galement par la mont\u00e9e d\u2019un secteur priv\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation et la diversification de l\u2019offre \u00e9ducative priv\u00e9e (tant dans le primaire, le secondaire que dans le sup\u00e9rieur). La globalisation des normes \u00e9ducatives, et plus largement la n\u00e9olib\u00e9ralisation de la gestion des institutions publiques, encouragent ce processus qui m\u00e8ne \u00e0 la cr\u00e9ation de nouvelles formes d\u2019\u00e9coles et de nouvelles dynamiques sociales et spatiales li\u00e9es \u00e0 la cr\u00e9ation de march\u00e9s scolaires de plus en plus comp\u00e9titifs (F\u00e9louzis, Maroy & Van Zanten, 2013). Objets de controverses et d\u2019interpr\u00e9tations diverses (Laval & Dardot, 2009), la n\u00e9o-lib\u00e9ralisation en tant \u00ab\u00a0qu\u2019ensemble de politiques promouvant la primaut\u00e9 du march\u00e9, la fluidit\u00e9 du capital et du travail et l\u2019int\u00e9r\u00eat individuel dans toutes les sph\u00e8res de la vie \u00e9conomique et politique\u00a0\u00bb (Lipman & Haines, 2007) s\u2019attache, depuis le d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, \u00e0 restructurer en profondeur les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs au titre de \u00ab\u00a0nouvelles\u00a0\u00bb politiques \u00e9ducatives. Apparues de fa\u00e7on synchrone dans plusieurs pays (Royaume-Uni, \u00c9tats-Unis, Nouvelle-Z\u00e9lande) au d\u00e9but des ann\u00e9es 2000, ces politiques \u00e9ducatives d\u00e9clin\u00e9es en termes de libre choix scolaire, de responsabilisation, d\u2019efficacit\u00e9, d\u2019\u00e9valuation, de d\u00e9centralisation entendent \u00e9largir le spectre de la privatisation du secteur \u00e9ducatif public. Comme l\u2019ont soulign\u00e9 Ball et Youdell (2007), les formes de privatisation sont diverses et se partagent entre dynamiques de privatisation endog\u00e8ne (via l\u2019adoption par le syst\u00e8me \u00e9ducatif public de normes manag\u00e9riales et de logiques entrepreneuriales) et de privatisation exog\u00e8ne (via l\u2019ouverture du syst\u00e8me \u00e9ducatif \u00e0 de nouveaux acteurs).<\/p>\n

L\u2019acc\u00e9l\u00e9ration des processus de privatisation de l\u2019\u00e9cole publique tient pour partie de la globalisation des normes valoris\u00e9es par des enqu\u00eates telles que PISA[1]<\/a> en Europe, comparant les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs et leurs performances. L\u2019\u00e9valuation et l\u2019\u00e9tablissement de ces normes supra-nationales, notamment appuy\u00e9s par la standardisation des tests et examens dans les \u00e9coles, nourrissent ces enqu\u00eates dont la pr\u00e9sentation des r\u00e9sultats, sous une forme comptable, servent d\u2019appui aux r\u00e9formes du secteur public d\u2019\u00e9ducation. Celui-ci est appel\u00e9 \u00e0 int\u00e9grer des normes manag\u00e9riales et comptables issues du monde de l\u2019entreprise. Les syst\u00e8mes \u00e9ducatifs publics comme priv\u00e9s sont amen\u00e9s \u00e0 produire des formes dites \u00ab\u00a0innovantes\u00a0\u00bb d\u2019\u00e9ducation afin de r\u00e9pondre \u00e0 ces attentes et proposer le \u00ab\u00a0meilleur produit scolaire\u00a0\u00bb. La banalisation des politiques du libre choix scolaire t\u00e9moigne tout autant de la diffusion de nouvelles normes au sein des politiques publiques \u00e9ducatives que des changements sociaux en cours. S\u2019inscrivant dans un renouvellement du discours sur l\u2019\u00e9ducation promouvant la flexibilit\u00e9, l\u2019autonomie, la mobilit\u00e9, le \u00ab\u00a0m\u00e9tier\u00a0\u00bb d\u2019\u00e9l\u00e8ve ou de parent, elles encouragent une pratique consum\u00e9riste de l\u2019\u00e9ducation et de ses espaces ainsi que la d\u00e9finition de strat\u00e9gies parentales et de circuits de scolarisation au principe du renouvellement des in\u00e9galit\u00e9s \u00e9ducatives (Ball, Bowe & Gewirtz, 1995). Le recours au secteur priv\u00e9 \u2013 mais aussi l\u2019adoption de modes de gestion manag\u00e9riales et d\u2019\u00e9conomies d\u2019\u00e9chelles \u2013 participe de l\u2019id\u00e9e que le secteur priv\u00e9 est beaucoup plus efficace car tenu par des exigences de r\u00e9sultats, mais aussi par le postulat que le march\u00e9 saura se r\u00e9guler par lui-m\u00eame. Un processus de privatisation d\u2019\u00e9coles publiques s’accompagne d’une banalisation de formes hybrides de gestion et de r\u00e9gulation de l\u2019offre \u00e9ducative publique et priv\u00e9e. L\u2019\u00e9ducation, notamment dans les villes, se trouve ainsi englob\u00e9e dans des politiques n\u00e9olib\u00e9rales plus g\u00e9n\u00e9rales qui font des transformations de l\u2019\u00e9cole un levier de transformation des espaces urbains (Harvey, 2014). L\u2019exemple des \u00c9tats-Unis, pionnier dans la promotion du choix scolaire, d\u00e8s les ann\u00e9es 1980, met en lumi\u00e8re ce processus par la cr\u00e9ation d\u2019une panoplie d\u2019offres scolaires ayant des degr\u00e9s vari\u00e9s de privatisation (Lipman, 2015). Dans un cadre d\u00e9centralis\u00e9 o\u00f9 le r\u00f4le des acteurs locaux non institutionnels est important (communaut\u00e9s locales, association de parents d\u2019\u00e9l\u00e8ves), se produit une hybridation complexe des formes de privatisation dont le mouvement des Charter schools<\/em> est une illustration donnant \u00e0 lire des processus divers selon le contexte local[2]<\/a>. Au Sud, les processus de privatisation dans l\u2019\u00e9ducation ont pu \u00eatre observ\u00e9s selon une temporalit\u00e9 similaire, mais impuls\u00e9s cette fois par les injonctions des bailleurs de fonds internationaux dans le cadre de formes de \u00ab\u00a0d\u00e9charge\u00a0\u00bb de l\u2019\u00c9tat (Hibou, 1999\u00a0; Mbembe, 1999). Les plans d\u2019ajustements structurels mis en place \u00e0 partir des ann\u00e9es 1980, combin\u00e9s aux politiques relatives \u00e0 l\u2019\u00c9ducation pour tous (EPT) et aux OMD, ont contribu\u00e9 au d\u00e9veloppement du secteur priv\u00e9, et ce, dans une pluralit\u00e9 de formes, qu\u2019il s\u2019agisse d\u2019\u00e9coles priv\u00e9es la\u00efques ou confessionnelles. Ce num\u00e9ro th\u00e9matique propose ainsi d\u2019approfondir ce recours au secteur priv\u00e9 et aux formes d\u2019hybridation auxquelles conduisent les r\u00e9formes en cours en faisant dialoguer les perspectives depuis le Nord et le Sud.<\/p>\n

La dimension spatiale de ce processus de privatisation de l\u2019\u00e9ducation a par ailleurs fait l\u2019objet de diff\u00e9rents travaux de recherche, se focalisant essentiellement sur les espaces urbains, o\u00f9 les \u00e9coles font partie des am\u00e9nit\u00e9s urbaines, mais \u00e9galement en tant qu\u2019espaces concentrant de fortes in\u00e9galit\u00e9s (Ben Ayed, 2015). La privatisation de l\u2019\u00e9ducation engendre ou accompagne diff\u00e9rents ph\u00e9nom\u00e8nes aux dimensions spatiales, \u00e0 l\u2019image des processus de gentrification dans les centres-villes, mais \u00e9galement de s\u00e9gr\u00e9gation li\u00e9es \u00e0 la marchandisation et la hi\u00e9rarchisation de l\u2019offre scolaire publique en cours de privatisation (Cucchiara, 2013\u00a0; Saltman, 2015). La privatisation est non seulement synonyme de d\u00e9r\u00e9gulation du monopole public d\u2019enseignement mais concerne aussi l\u2019adaptation des \u00e9tablissements publics \u00ab\u00a0aux normes du priv\u00e9\u00a0\u00bb, y compris ceux situ\u00e9s dans les espaces socialement les plus fragiles (\u00e9coles des quartiers pauvres par exemple). Ainsi, aux \u00c9tats-Unis par exemple, la privatisation des \u00e9coles publiques en grande difficult\u00e9, la g\u00e9n\u00e9ralisation des crit\u00e8res de bonne gestion \u00e9ducative selon une culture de la performance et de la rentabilit\u00e9 dessinent au sein de la carte scolaire urbaine et m\u00e9tropolitaine de nouvelles hi\u00e9rarchies scolaires (Giband & Nafaa, 2016). Les espaces ruraux, quant \u00e0 eux, ne sont pas en reste et font face \u00e0 d\u2019autres probl\u00e9matiques telles que la d\u00e9mat\u00e9rialisation des formations, mais \u00e9galement des d\u00e9cisions d\u2019ordre pratique li\u00e9es aux co\u00fbts du service public, confront\u00e9 aux injonctions d\u2019\u00e9galit\u00e9 territoriale et de desserte scolaire (concernant la gestion des transports scolaires, les regroupements d\u2019\u00e9tablissements ou encore la gestion des personnels enseignants). Cette privatisation prot\u00e9iforme de l\u2019\u00e9cole publique ne se cantonne pas aux pays du Nord et se lit dans divers contextes nationaux au Sud, participant de tendances l\u00e0 aussi globales (Gulson, Kalervo & Gataar, 2011). En Afrique, par exemple, l\u2019\u00c9tat fait de plus en plus appel \u00e0 des emplois contractuels de droit priv\u00e9 dans le secteur de l\u2019\u00e9ducation (Solaux & Suchaut, 2002). Aussi, la question de la s\u00e9gr\u00e9gation renvoie plus largement \u00e0 celle des in\u00e9galit\u00e9s, telles que les conditions d\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, notamment publique, et de qualit\u00e9 (Henaff & Lange, 2011).<\/p>\n

L\u2019objectif de ce num\u00e9ro consiste \u00e0 focaliser l\u2019attention sur les processus de privatisation de l\u2019\u00e9ducation, primaire, secondaire et\/ou sup\u00e9rieure, afin d\u2019observer les formes qu\u2019ils prennent, d\u2019analyser la rh\u00e9torique et les repr\u00e9sentations port\u00e9es, d\u2019identifier les acteurs et les effets spatiaux produits ou produisant cette privatisation. La perspective se veut ici interdisciplinaire, en permettant d\u2019embrasser les dynamiques li\u00e9es aux syst\u00e8mes scolaires de mani\u00e8re englobante. La volont\u00e9 d\u2019apporter des regards crois\u00e9s entre le Nord et le Sud soutient en outre l\u2019id\u00e9e d\u2019une globalisation de ces tendances et processus, tout en montrant qu\u2019ils peuvent varier en fonction des diff\u00e9rents contextes nationaux.<\/p>\n

\u00c0 titre indicatif, les contributions pourront s\u2019inscrire dans les axes suivants\u00a0:<\/p>\n

    \n
  1. Les nouveaux \u00ab\u00a0entrepreneurs\u00a0\u00bb de l\u2019\u00e9ducation<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

    Qui sont les acteurs qui s\u2019investissent dans le secteur priv\u00e9 de l\u2019\u00e9ducation\u00a0? \u00c0 quels groupes sociaux appartiennent-ils\u00a0? De quelles mani\u00e8res tirent-ils profit ou non de ce processus\u00a0? La pr\u00e9sence de ces acteurs et le cadre dans lequel ils interviennent permet ainsi de repenser la place et le r\u00f4le de l\u2019\u00c9tat, tout comme de questionner les rapports entre syst\u00e8mes politiques et syst\u00e8mes scolaires (Diarra & Lange, 1999).<\/p>\n

      \n
    1. Les formes engendr\u00e9es par la privatisation<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

      Les dimensions spatiales de tels processus m\u00e9ritent d\u2019\u00eatre r\u00e9interrog\u00e9es \u00e0 l\u2019aune d\u2019une comparaison entre Nord et Sud. Les formes de gentrification par exemple, observ\u00e9es dans certaines villes du Nord s\u2019appliquent-elles aujourd\u2019hui dans les Suds\u00a0? Quels sont les enjeux li\u00e9s \u00e0 l\u2019acc\u00e8s \u00e0 l\u2019\u00e9ducation, et la place prise par les \u00e9coles priv\u00e9es, dans les espaces ruraux peu ou non desservis par l\u2019\u00e9cole publique\u00a0? Les dynamiques \u00e0 l\u2019\u0153uvre, si elles existent, s\u2019av\u00e8rent-elles similaires ou comparables\u00a0? De la m\u00eame mani\u00e8re, quelles influences peuvent avoir les \u00e9coles ou \u00e9tablissements d\u2019enseignements sup\u00e9rieurs sur les formes de la s\u00e9gr\u00e9gation\u00a0?<\/p>\n

        \n
      1. Rh\u00e9toriques et discours<\/strong><\/li>\n<\/ol>\n

        La privatisation de l\u2019\u00e9ducation passe par une \u00e9vidente et importante mise en discours visant \u00e0 l\u00e9gitimer les r\u00e9formes \u00e0 l’\u0153uvre tout autant qu\u2019\u00e0 se diffuser au sein de l\u2019appareil et des acteurs de l\u2019\u00e9ducation (gestionnaires, enseignants, parents, associations, syndicats, etc.). Comment s\u2019op\u00e8re cette infusion du discours n\u00e9olib\u00e9ral ? Comment les acteurs int\u00e8grent, r\u00e9sistent et s\u2019adaptent \u00e0 ce contexte\u00a0?<\/p>\n

        Par cette th\u00e9matique g\u00e9n\u00e9rale des formes de privatisation, ce num\u00e9ro reprend en partie les questionnements pos\u00e9s par Suzie Guth et \u00c9ric Lanoue sur les \u00ab\u00a0Espaces publics et priv\u00e9s d\u2019\u00e9ducation\u00a0\u00bb dans un num\u00e9ro sp\u00e9cial des CRES paru en 2004. Ce num\u00e9ro propose ainsi de traiter de questionnements pos\u00e9s dans ce num\u00e9ro il y a plus d\u2019une dizaine d\u2019ann\u00e9es (celles li\u00e9es aux nouvelles figures de l\u2019entrepreneuriat en \u00e9ducation notamment) en les confrontant aux changements r\u00e9cents. Il s\u2019en d\u00e9marque cependant en posant un cadre d\u2019analyse plus large, dans lequel le dialogue entre processus observ\u00e9s \u00e0 la fois au Nord et au Sud figure au c\u0153ur de la probl\u00e9matique du num\u00e9ro.<\/p>\n

        \u00a0<\/strong><\/p>\n

        Bibliographie indicative<\/strong><\/p>\n

        Ball S., Youdel D., 2007, La privatization d\u00e9guis\u00e9e dans le secteur \u00e9ducatif public<\/em>, Londres, Institute of education, 63 p.<\/p>\n

        Ball S., Bowe, R. & Gewirtz S., 1995, \u00ab Circuits of schooling: a sociological exploration of parental choice of school in social class contexts \u00bb, The<\/em> Sociological Review<\/em>, 43, 1, pp. 52-78.<\/p>\n

        Ball S., 2009, \u00ab\u00a0Privatising education, privatising education policy, privatising educational research: network governance and the \u2018competition state\u2019\u00a0\u00bb, Journal of Education policy<\/em>, 24, 1, pp. 83-99.<\/p>\n

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        Cucchiara M. B., 2013.\u00a0Marketing schools, marketing cities: Who wins and who loses when schools become urban amenities<\/em>, Chicago, London, University of Chicago Press, 281 p.<\/p>\n

        Diarra O. S. & Lange M.-F., 1999, \u00ab\u00a0\u00c9cole et d\u00e9mocratie\u00a0: l’\u201cexplosion\u201d scolaire sous la IIIe\u00a0R\u00e9publique au Mali\u00a0\u00bb, Politique africaine,<\/em> 76, pp. 164-172.<\/p>\n

        Guth S. et Lanoue E. (dir), \u00ab\u00a0Ecoles publiques, Ecoles priv\u00e9es au \u00ab\u00a0Sud\u00a0\u00bb\u00a0: Usages pluriels, fronti\u00e8res incertaines\u00a0\u00bb Cahiers de la recherche sur l\u2019\u00e9ducation et les savoirs, <\/em>n\u00b03, 2004.<\/p>\n

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        Gulson K. N. & Fataar A., 2011, \u00ab\u00a0Neoliberal governmentality, schooling and the city: conceptual and empirical notes on and from the Global South\u00a0\u00bb, Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education<\/em>, 32, 2, pp. 269-283.<\/p>\n

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        Hibou, B., 1999, \u00ab\u00a0La ”\u00a0d\u00e9charge\u00a0“, nouvel interventionnisme\u00a0\u00bb,\u00a0Politique africaine<\/em>, 1,73,\u00a0pp.\u00a06-15.<\/p>\n

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        Lipman, P., Haines, N., 2007, \u00ab From accountability to privatization and African American exclusion : Chicago\u2019s \u201crenaissance 2010\u201d \u00bb, Educational policy<\/em>, 21, 3, pp. 471-502.<\/p>\n

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        Mc Pherson, I., Robertson, S., Walford, G., 2014. Education, privatisation and social justice: Case studies from Africa, South Asia and Southeastern Asia<\/em>, Oxford, Symposium Books, 310 p.<\/p>\n

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        Saltman, K. J., 2015.\u00a0Capitalizing on disaster: Taking and breaking public schools<\/em>, Routledge, Boulder, London, 2015, 175 p.<\/p>\n

        Solaux, G., Suchaut B., 2002. La privatisation \u201crampante\u201d des syst\u00e8mes \u00e9ducatifs d\u2019Afrique sub-saharienne, Colloque ARES, Strasbourg, 22 mai.<\/p>\n

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        <\/h4>\n

        Calendrier<\/strong><\/p>\n

        En utilisant le formulaire joint \u00e0 l’appel, les propositions de r\u00e9sum\u00e9 devront parvenir au plus tard le 15 septembre 2018<\/strong>, simultan\u00e9ment aupr\u00e8s des coordonnateurs du dossier et des co-r\u00e9dacteurs en chef de la revue :<\/p>\n

        David Giband giband@univ-perp.fr<\/a><\/h6>\n
        Kevin Mary kevin.mary@univ-perp.fr<\/a><\/h6>\n
        Nora Nafaa nora.nafaa@univ-perp.fr<\/a><\/h6>\n

        <\/h2>\n

        Nathalie Bonini nathalie.bonini@univ-tours.fr<\/a><\/h6>\n
        Pierre Guidi pierre.guidi@ird.fr<\/a><\/h6>\n

        <\/h2>\n

        Les propositions, qui peuvent relever de toute discipline de sciences sociales, peuvent \u00eatre r\u00e9dig\u00e9es en anglais et en fran\u00e7ais. Le dossier prendra place dans le n\u00b019 des Cahiers de la recherche<\/em> sur l\u2019\u00e9ducation et les savoirs<\/em>, pr\u00e9vu pour para\u00eetre au printemps 2020.<\/p>\n

        Le comit\u00e9 de r\u00e9daction profite de cet appel \u00e0 contribution pour rappeler que la revue comporte \u00e9galement une rubrique “Hors-th\u00e8me” pour laquelle vous pouvez soumettre des articles portant sur l\u2019\u00e9ducation et les savoirs.<\/p>\n

        [1]<\/a> \u00a0Le Programme International pour le Suivi des Acquis des \u00e9l\u00e8ves (PISA), mis en place par l\u2019OCDE.<\/p>\n

        [2]<\/a> Allant de la privatisation totale \u00e0 la gentrification en passant par des partenariats avec le tiers secteur communautaire.<\/p>\n

        <\/h5>\n

        <\/h2>\n

        <\/h2>\n

        APPEL \u00c0 CONTRIBUTION \u2013 Num\u00e9ro th\u00e9matique n\u00b018<\/strong><\/p>\n

        “L\u2019\u00e9cole en milieux contraints”<\/strong><\/h1>\n

        Coordinateurs du num\u00e9ro <\/u>:<\/p>\n

        Clothilde Hugon (Sciences Po Bordeaux, LAM)<\/h6>\n
        Pauline Jarroux (EHESS, Centre Norbert Elias)<\/h6>\n
        Fanny Salane (Universit\u00e9 Paris Nanterre \/ CREF)<\/h6>\n

        <\/h2>\n

        <\/h2>\n

        Appel \u00e0 contributions<\/h2>\n

        Les 18 et 19 ao\u00fbt 2016, la Chaire UNESCO de recherche appliqu\u00e9e pour l\u2019\u00e9ducation en prison participait au congr\u00e8s \u00ab \u00c9ducation, culture et travail dans un contexte de privation de la libert\u00e9 \u00bb organis\u00e9 \u00e0 Valparaiso, au Chili, par le programme de d\u00e9veloppement disciplinaire en \u00e9ducation chez les jeunes et adultes de l\u2019universit\u00e9 de Playa Ancha. L\u2019organisation d\u2019un tel \u00e9v\u00e9nement s\u2019inscrivait dans l\u2019objectif d\u2019inclusion des personnes vuln\u00e9rables ou marginalis\u00e9es dans les politiques internationales de l\u2019\u00c9ducation pour tous.<\/p>\n

        Ces rencontres posaient plus largement la question de l\u2019\u00e9ducation des personnes enferm\u00e9es et priv\u00e9es, d\u2019une mani\u00e8re ou d\u2019une autre, de tout ou partie de leur libert\u00e9. Elles en soulignaient l\u2019actualit\u00e9, r\u00e9v\u00e9lant en outre un souci institutionnel de prise en charge de ces situations \u00e9ducatives \u00e0 diff\u00e9rentes \u00e9chelles.<\/p>\n

        Les dispositifs d\u2019\u00e9ducation ou de formation, \u00ab hors l\u2019\u00c9cole \u00bb, dans des institutions totales (Goffman, 1968) ou des \u00ab espaces d\u2019exception \u00bb (Fresia & Von K\u00e4nel, 2016) comme les prisons, les camps de r\u00e9fugi\u00e9s, les h\u00f4pitaux, les asiles, les camps de travail…, d\u00e9fient les modes plus classiques d\u2019\u00e9ducation pour deux raisons principales :<\/p>\n