Professor
Autor ponad 100 publikacji z zakresu filozofii wychowania. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problemów antropologii filozoficznej i antropologii pedagogicznej; fenomenologicznych, egzystencjalnych i hermeneutycznych ujęć oraz analiz problemów z zakresu pedagogiki ogólnej i teorii wychowania.
Author of over 100 publications in the field of Philosophy of Education. His scientific interests focus on the problems of philosophical anthropology and pedagogical anthropology, phenomenological, existential and hermeneutical approaches and analyzes of problems in the field of general pedagogy and the theory of education.
Keywords: Philosophical and pedagogical anthropology; phenomenological, existential and hermeneutic philosophy of education.
Stanowisko: profesor
Funkcja: Kierownik Zakładu Teoretycznych Podstaw Pedagogiki i Dyskursów Edukacyjnych
Jednostka: Instytut Pedagogiki
Zatrudnienie:
Od 01.10.2001 – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Pedagogicznych/Instytut Pedagogiki.
01.10.2007 – 31.09.2013 – Uniwersytet Warszawski, Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji.
Kariera naukowa - podstawowe etapy:
2024 r. - profesor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika
2011 r. – doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Akademia Pedagogiki Specjalnej).
2005 r. - doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Akademia Pedagogiki Specjalnej).
2001 r. - magister politologii w zakresie profilaktyki społecznej i resocjalizacji (Uniwersytet Warszawski; wyróżnienie: DIPLOMA HONORIFICUM UNIVERSITAS STUDIORUM VARSOVIENSIS).
Wyróżnienia/nagrody:
Indywidualna nagroda rektorska II stopnia (naukowa)(Akademia Pedagogiki Specjalnej, 2008, 2009, 2010).
Indywidualna nagroda rektorska I stopnia (naukowa)(Uniwersytet Warszawski, 2011).
Wyróżnienie Labores Pariunt Honores (Towarzystwo Pedagogiki Filozoficznej im. Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, 2012).
Nagroda Samorządu Studentów dla najlepszego DYDAKTYKA Akademii Pedagogiki Specjalnej w roku akademickim 2013/2014 oraz 2015/2016.
Indywidualna nagroda rektorska III stopnia za organizacyjne wspieranie prac wydziałowego zespołu ds. Promocji Naukowych (Akademia Pedagogiki Specjalnej, 2016).
BRĄZOWY KRZYŻ ZASŁUGI PREZYDENTA RZECZYPOSPOLITEJ POLSKI. MONITOR POLSKI. Dziennik Urzędowy Rzeczypospolitej Polskiej, 07.11.2016. 1060.
Zespołowa nagroda rektorska II stopnia za działalność Komisji ds. przewodów doktorskich w 2018r. (APS, 2019)
Indywidualna nagroda rektorska III stopnia (naukowa) (Akademia Pedagogiki Specjalnej 2020).
Projekty badawcze:
Fenomen człowieka i fenomenologia aktów wychowania (2005-2007, APS).
Fenomenologiczne ustrukturyzowanie problemów filozofii wychowania (2007-2008, APS).
Źródła i postacie recepcji fenomenologii na gruncie pedagogiki – próba wyodrębnienia podstawowych problemów z perspektywy filozofii wychowania (2009-2011, APS).
Wybrane problemy współczesnej filozofii wychowania (2009, UW).
Przesłanki i konteksty badań współczesnej antropologii pedagogicznej (2010, UW).
Przedmiot zainteresowania i specyfika badań pedagogicznych o profilu hermeneutyczno-fenomenologicznym. Wybrane problemy i idee (2011-2012, APS).
Pedagogiczne problemy implikowane fenomenologiczną kategorią „świata życia codziennego” (2013, UW).
Epistemologiczno-metodologiczne zastosowania filozoficznej kategorii „świata życia codziennego” w podstawowych badaniach pedagogicznych, (2014-2015, APS).
Pedagogiczne implementacje wybranych problemów myśli egzystencjalnej (2017-2018, APS).
Aktualne funkcje akademickie:
Wiceprzewodniczący Sekcji Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (SPO KNP PAN).
Członek Senatu APS: Przewodniczący Stałej Senackiej Komisji Statutowej, Przewodniczący Senackiej Komisji Dyscyplinarnej Odwoławczej ds. Studentów;
Członek Rady Dyscypliny Pedagogika (APS);
Członek Komisji przeprowadzającej egzaminy doktorskie w zakresie dyscypliny podstawowej (pedagogiki) (APS);
Przewodniczący Komisji przeprowadzająca egzaminy doktorskie w zakresie filozofii (APS);
Członek Rady Naukowej Siedleckich „Zeszytów Komeniologicznych, seria PEDAGOGIKA” (UPH).
Członek Rady Naukowego “Forum Pedagogiczne” (UKSW).
Współpraca recenzyjna z periodykami naukowymi:
Przegląd Pedagogiczny (UKW).
Forum Pedagogiczne (UKSW).
Kwartalnik Pedagogiczny (UW).
Profilaktyka Społeczna i Resocjalizacja (UW).
Zeszyty Naukowe Uczelnianej Rady Doktorantów (UKW)
Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN (UwB).
Studia z Teorii Wychowania (CHAT).
Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne (UŁ).
Horyzonty Wychowania (Akademia Ignatianum w Krakowie).
Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze (APS).
Polska Myśl Pedagogiczna (UJ).
Chowanna (UŚ).
Aktualna przynależność do stowarzyszeń naukowych:
Polskie Towarzystwo Fenomenologiczne (PTF).
Sekcja Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (SPO KNP PAN).
Autor ponad 100 publikacji z zakresu filozofii wychowania. Jego zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problemów antropologii filozoficznej i antropologii pedagogicznej; fenomenologicznych, egzystencjalnych i hermeneutycznych ujęć oraz analiz problemów z zakresu pedagogiki ogólnej i teorii wychowania.
Author of over 100 publications in the field of Philosophy of Education. His scientific interests focus on the problems of philosophical anthropology and pedagogical anthropology, phenomenological, existential and hermeneutical approaches and analyzes of problems in the field of general pedagogy and the theory of education.
Keywords: Philosophical and pedagogical anthropology; phenomenological, existential and hermeneutic philosophy of education.
Stanowisko: profesor
Funkcja: Kierownik Zakładu Teoretycznych Podstaw Pedagogiki i Dyskursów Edukacyjnych
Jednostka: Instytut Pedagogiki
Zatrudnienie:
Od 01.10.2001 – Akademia Pedagogiki Specjalnej, Wydział Nauk Pedagogicznych/Instytut Pedagogiki.
01.10.2007 – 31.09.2013 – Uniwersytet Warszawski, Wydział Stosowanych Nauk Społecznych i Resocjalizacji.
Kariera naukowa - podstawowe etapy:
2024 r. - profesor nauk społecznych w dyscyplinie pedagogika
2011 r. – doktor habilitowany nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Akademia Pedagogiki Specjalnej).
2005 r. - doktor nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Akademia Pedagogiki Specjalnej).
2001 r. - magister politologii w zakresie profilaktyki społecznej i resocjalizacji (Uniwersytet Warszawski; wyróżnienie: DIPLOMA HONORIFICUM UNIVERSITAS STUDIORUM VARSOVIENSIS).
Wyróżnienia/nagrody:
Indywidualna nagroda rektorska II stopnia (naukowa)(Akademia Pedagogiki Specjalnej, 2008, 2009, 2010).
Indywidualna nagroda rektorska I stopnia (naukowa)(Uniwersytet Warszawski, 2011).
Wyróżnienie Labores Pariunt Honores (Towarzystwo Pedagogiki Filozoficznej im. Bronisława Ferdynanda Trentowskiego, 2012).
Nagroda Samorządu Studentów dla najlepszego DYDAKTYKA Akademii Pedagogiki Specjalnej w roku akademickim 2013/2014 oraz 2015/2016.
Indywidualna nagroda rektorska III stopnia za organizacyjne wspieranie prac wydziałowego zespołu ds. Promocji Naukowych (Akademia Pedagogiki Specjalnej, 2016).
BRĄZOWY KRZYŻ ZASŁUGI PREZYDENTA RZECZYPOSPOLITEJ POLSKI. MONITOR POLSKI. Dziennik Urzędowy Rzeczypospolitej Polskiej, 07.11.2016. 1060.
Zespołowa nagroda rektorska II stopnia za działalność Komisji ds. przewodów doktorskich w 2018r. (APS, 2019)
Indywidualna nagroda rektorska III stopnia (naukowa) (Akademia Pedagogiki Specjalnej 2020).
Projekty badawcze:
Fenomen człowieka i fenomenologia aktów wychowania (2005-2007, APS).
Fenomenologiczne ustrukturyzowanie problemów filozofii wychowania (2007-2008, APS).
Źródła i postacie recepcji fenomenologii na gruncie pedagogiki – próba wyodrębnienia podstawowych problemów z perspektywy filozofii wychowania (2009-2011, APS).
Wybrane problemy współczesnej filozofii wychowania (2009, UW).
Przesłanki i konteksty badań współczesnej antropologii pedagogicznej (2010, UW).
Przedmiot zainteresowania i specyfika badań pedagogicznych o profilu hermeneutyczno-fenomenologicznym. Wybrane problemy i idee (2011-2012, APS).
Pedagogiczne problemy implikowane fenomenologiczną kategorią „świata życia codziennego” (2013, UW).
Epistemologiczno-metodologiczne zastosowania filozoficznej kategorii „świata życia codziennego” w podstawowych badaniach pedagogicznych, (2014-2015, APS).
Pedagogiczne implementacje wybranych problemów myśli egzystencjalnej (2017-2018, APS).
Aktualne funkcje akademickie:
Wiceprzewodniczący Sekcji Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (SPO KNP PAN).
Członek Senatu APS: Przewodniczący Stałej Senackiej Komisji Statutowej, Przewodniczący Senackiej Komisji Dyscyplinarnej Odwoławczej ds. Studentów;
Członek Rady Dyscypliny Pedagogika (APS);
Członek Komisji przeprowadzającej egzaminy doktorskie w zakresie dyscypliny podstawowej (pedagogiki) (APS);
Przewodniczący Komisji przeprowadzająca egzaminy doktorskie w zakresie filozofii (APS);
Członek Rady Naukowej Siedleckich „Zeszytów Komeniologicznych, seria PEDAGOGIKA” (UPH).
Członek Rady Naukowego “Forum Pedagogiczne” (UKSW).
Współpraca recenzyjna z periodykami naukowymi:
Przegląd Pedagogiczny (UKW).
Forum Pedagogiczne (UKSW).
Kwartalnik Pedagogiczny (UW).
Profilaktyka Społeczna i Resocjalizacja (UW).
Zeszyty Naukowe Uczelnianej Rady Doktorantów (UKW)
Parezja. Czasopismo Forum Młodych Pedagogów przy Komitecie Nauk Pedagogicznych PAN (UwB).
Studia z Teorii Wychowania (CHAT).
Nauki o Wychowaniu. Studia Interdyscyplinarne (UŁ).
Horyzonty Wychowania (Akademia Ignatianum w Krakowie).
Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze (APS).
Polska Myśl Pedagogiczna (UJ).
Chowanna (UŚ).
Aktualna przynależność do stowarzyszeń naukowych:
Polskie Towarzystwo Fenomenologiczne (PTF).
Sekcja Pedagogiki Ogólnej Komitetu Nauk Pedagogicznych Polskiej Akademii Nauk (SPO KNP PAN).
less
Related Authors
Uploads
Papers by Jaroslaw Gara
Słowa kluczowe: forma; myślenie i działanie pedagogiczne; teoria; praktyka edukacyjna; badania.
The form of pedagogical thinking and action as a pedagogical category: theory – practice – research
Abstract: The subject of this article is the category of the form of pedagogical thinking and action, treated as a basis for modernising educational practice and conducting educational research. This issue refers, on the one hand, to the general theoretical contexts, including the rationality of human being in the world and its relation to the way of human thinking and acting, and, on the other hand, to the instrumental reduction in Polish didactic discourse of form to the organisational form of education. According to the presented position, the form of pedagogical thinking and action does not identify with the method of educating or the method of instructing, but conditions them. The heuristic potential of the category of form refers to three areas of pedagogical praxis: the formation of pedagogical interactions on the basis of mutual recognition by the participating subjects, the implementation of educational activities aimed at inducing education in their addressees and the valorisation of the pedagogical character of these activities based on the same criterion. The areas indicated correspond to three fields of research exploration: form as a pedagogical relationship, as a principle of interaction within educational activities, and form as a criterion for evaluating pedagogical action.
Keywords: form; pedagogical thinking and action; theory; educational practice; research.
Keywords: form, pedagogical thinking and acting, (self)education, paradox, aporetics, existential analysis.
Streszczenie: Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanym artykule jest forma myślenia i działania pedagogicznego z uwagi na jej powiązanie z (samo)kształceniem rozumianym jako autonomiczne i osobotwórcze działanie adresata oddziaływań edukacyjnych. Stosując filozoficzno-hermeneutyczną metodę analizy tekstów oraz wypracowany w egzystencjalnej filozofii wychowania model paradoksalnej struktury doświadczenia, autorzy poddali problematyzacji trzy pary paradoksów, które charakteryzują myślenie i działanie pedagogiczne oparte na afirmacji (samo)kształcenia jako doświadczenia egzystencjalnej paradoksalności.
Słowa kluczowe: forma, myślenie i działanie pedagogiczne, (samo)kształcenie, paradoks, aporetyka, analiza egzystencjalna.
Keywords: Philosophy of Education, European heritage, intellectual and moral conditio, „movement of existence”, education as Socratic „Care for the Soul”.
Związana z tradycją antycznej filozofii greckiej „troska o duszę” jest jednym z kluczowych pojęć myśli czeskiego filozofa. Rozpatrywana jest ona zarówno w kategoriach filozoficznych, jak i historiozoficznych Kategoria ta odsyła do problemu kondycji intelektualnej i moralnej człowieka, stojąc u podstaw konstytuowania się jego autentycznego bycia w świecie. Wskazana problematyka znajduje również odzwierciedlenie w filozofii wychowania Jana Patočki. Edukacja jest bowiem rozumiana przez niego jako egzystencjalny ruch „troski o duszę”. Wzorcem nauczyciela jest zaś sokratejski wzorzec samopoznania oraz „wiedzy o niewiedzy”.
Słowa kluczowe: Filozofia wychowania, dziedzictwo europejskie, kondycja intelektualna i moralna, ruch egzystencji, edukacja jako sokratejska „troska o duszę”.
Egzystencji człowieka zawsze towarzyszyło jakieś zrozumienie samego siebie i innych, przyjmujące założenia co do istoty konstytuującej i współdeterminującej ludzkie istnienie, miejsce w świecie i współbycie z innymi. Każda cywilizacja, epoka czy kultura formuje pewny znamienny dla siebie model antropologiczny. Poszczególne teorie i koncepcje wpisując się w ogólny kontekst cywilizacji, epoki czy kultury odzwierciedlają zatem ich antropologiczne tendencje lub też zrywają z nimi, odwołując się do innych założeń i innego sposobu pojmowania człowieka. Znamiennym wyrazem tego były i są różne próby dookreślenia tego, co wyróżnia i charakteryzuje człowieka, w postaci powszechnie znanych, klasyfikacyjnych określeń, takich jak: zoon logon, zoon politikon, zoon logikon, anthropos theoretikos, anthropos metron panton, homo faber, homo cogitans, homo laborans, homo estheticus, homo ludens, homo creator, homo oeconomicus, homo loquens, homo viator, homo testis, homo patiens, homo insipiens, homo sapiens, homo erectus, homo cogitans, homo politicus, animal rationale, animal symbolicum, homo methodicus, homo spiritualis, homo biologicus, homo humanus, homo lupus, homo deus, homo transgressivus, homo moralis, homo silvaticus, homo habilis, homo pacificus, homo credulus, homo sovieticcus, homo communismus, homo electronicus, homo fidens, homo homini, homo clausus, homo duplex, homo contemplator, homo in rebus, homo sicut tabula rasa, militaria est vita hominis, animal paedagogicum czy homo educandus. Do listy tej można dodać również określenia, które mogły by reprezentować dialogiczny, w myśl filozofii dialogu, sposób myślenia o człowieku, mianowicie: homo dialogicus lub anthropos dialogikos. Każde z tych określeń jest wyrazem swoistego modelu antropologicznego, na którym nadbudowywane są sprawy ludzkie. Postać danej teorii i charakter praktycznej aplikacji – w myśl podtrzymywanej tu tezy - warunkowane są zatem określonym pojmowaniem człowieka. Postać teorii i praktyki zawarta jest bowiem już w pierwotnym rozstrzygnięciu „kwestii antropologicznej”, która w pełni wytycza horyzonty ich zaistnienia i kierunek rozwoju. Z takiego toku rozumowania, swoistej hermeneutyki aktu pedagogicznego, w sposób nieunikniony wynika zatem postulat, by współczesne wychowanie zwróciło się do kwestii najbardziej konstytutywnej, pierwszoplanowej i zasadniczej – „kwestii antropologicznej”.
The concept of the human being as a matter of making “pre-assumptions” in the field of pedagogical acting.
“If you would ask me what should be taught first…I would say that ‘the concept of the man’” . The above statement, made by Abraham Joshua Heschel, the creator of the philosophy of the man sometimes also called the depth anthropology, seem to be meaningful in the context of the issue discussed here. They indeed constitute a specific kind of prolegomenon creating an intellectual horizon for the following thesis: the concept of education is conditioned by the idea of the man. The problem formulated in such a way allows one to conclude that it is the matter of anthropology that constitutes the foundation of the process of upbringing. Therefore, it should indeed be considered as a decisive premises that primarily arbitrates about the theoretical construct and practical application of any pedagogical mode.
Human existence has always been accompanied by the understanding of one’s self as well as comprehending the others, which has also involved making assumptions considering the essence of what constitutes and determines human life, place in the world and co-existence with other people. There has been a certain typical anthropological model formulated in every civilization, epoch or culture. These theories and concepts are present in the general context of any society or age and thus either reflect or contradict their anthropological tendencies, and, in consequence, refer to some other assumptions or the ways of understanding the man. The most telling examples of doing so have been the numerous trials to designate what characterizes and distinguishes the man. They are reflected in the well-known terms such as the following: zoon politikon, homo faber, homo ludens, homo creator, homo oeconomicus, homo viator, homo testis, homo sapiens, animal rationale, homo spiritualis, homo biologicus, homo humanus, homo lupus, homo transgressivus, homo moralis, homo sovieticcus, animal paedagogicum. Every single designation mentioned here is an expression of a certain anthropological model on which human issues are founded. That is why, in accordance to the thesis presented here, it should be said that the shape of a theory and its practical application depend on the way of understanding the man. Both the theory and practice would not have been created nor the direction of their development determined, if it were not for defining the “anthropological issue”. Consequently, basing on the above “hermeneutics” of the pedagogy, it should be concluded that it is essential for the contemporary upbringing and education to derive from the most constitutive issue, namely the “anthropological matter”.
Charakter niniejszego opracowania określany jest trzema zasadniczymi tezami, które wytyczają zakres i granice tytułowego problemu: 1. Metoda badań fenomenologicznych jest metodą wypracowaną na gruncie dyskursu filozoficznego i opiera się na poznawczych uprawomocnieniach różnych odmian filozofii fenomenologicznej; 2. Nie ma prostego i oczywistego przejścia od założeń, metody i dorobku filozofii fenomenologicznej do jej recepcji i zastosowań na gruncie pedagogicznym. Recepcje takie zawsze są swoistymi transpozycjami, adaptacjami i implementacjami, które w mniejszym lub większym stopniu abstrahują od pierwotnych intencji i zamierzeń samej fenomenologii; 3. Zdecydowana większość pedagogicznych recepcji fenomenologii przybiera postać odwoływania się do wybranych wyników badań i treści poszczególnych analiz. Do rzadkości zaś należą próby stosowania - w sposób studialnie ugruntowany, metodyczny i konsekwentny – samej metody analizy fenomenologicznej.
Słowa kluczowe: forma; myślenie i działanie pedagogiczne; teoria; praktyka edukacyjna; badania.
The form of pedagogical thinking and action as a pedagogical category: theory – practice – research
Abstract: The subject of this article is the category of the form of pedagogical thinking and action, treated as a basis for modernising educational practice and conducting educational research. This issue refers, on the one hand, to the general theoretical contexts, including the rationality of human being in the world and its relation to the way of human thinking and acting, and, on the other hand, to the instrumental reduction in Polish didactic discourse of form to the organisational form of education. According to the presented position, the form of pedagogical thinking and action does not identify with the method of educating or the method of instructing, but conditions them. The heuristic potential of the category of form refers to three areas of pedagogical praxis: the formation of pedagogical interactions on the basis of mutual recognition by the participating subjects, the implementation of educational activities aimed at inducing education in their addressees and the valorisation of the pedagogical character of these activities based on the same criterion. The areas indicated correspond to three fields of research exploration: form as a pedagogical relationship, as a principle of interaction within educational activities, and form as a criterion for evaluating pedagogical action.
Keywords: form; pedagogical thinking and action; theory; educational practice; research.
Keywords: form, pedagogical thinking and acting, (self)education, paradox, aporetics, existential analysis.
Streszczenie: Przedmiotem zainteresowania badawczego w prezentowanym artykule jest forma myślenia i działania pedagogicznego z uwagi na jej powiązanie z (samo)kształceniem rozumianym jako autonomiczne i osobotwórcze działanie adresata oddziaływań edukacyjnych. Stosując filozoficzno-hermeneutyczną metodę analizy tekstów oraz wypracowany w egzystencjalnej filozofii wychowania model paradoksalnej struktury doświadczenia, autorzy poddali problematyzacji trzy pary paradoksów, które charakteryzują myślenie i działanie pedagogiczne oparte na afirmacji (samo)kształcenia jako doświadczenia egzystencjalnej paradoksalności.
Słowa kluczowe: forma, myślenie i działanie pedagogiczne, (samo)kształcenie, paradoks, aporetyka, analiza egzystencjalna.
Keywords: Philosophy of Education, European heritage, intellectual and moral conditio, „movement of existence”, education as Socratic „Care for the Soul”.
Związana z tradycją antycznej filozofii greckiej „troska o duszę” jest jednym z kluczowych pojęć myśli czeskiego filozofa. Rozpatrywana jest ona zarówno w kategoriach filozoficznych, jak i historiozoficznych Kategoria ta odsyła do problemu kondycji intelektualnej i moralnej człowieka, stojąc u podstaw konstytuowania się jego autentycznego bycia w świecie. Wskazana problematyka znajduje również odzwierciedlenie w filozofii wychowania Jana Patočki. Edukacja jest bowiem rozumiana przez niego jako egzystencjalny ruch „troski o duszę”. Wzorcem nauczyciela jest zaś sokratejski wzorzec samopoznania oraz „wiedzy o niewiedzy”.
Słowa kluczowe: Filozofia wychowania, dziedzictwo europejskie, kondycja intelektualna i moralna, ruch egzystencji, edukacja jako sokratejska „troska o duszę”.
Egzystencji człowieka zawsze towarzyszyło jakieś zrozumienie samego siebie i innych, przyjmujące założenia co do istoty konstytuującej i współdeterminującej ludzkie istnienie, miejsce w świecie i współbycie z innymi. Każda cywilizacja, epoka czy kultura formuje pewny znamienny dla siebie model antropologiczny. Poszczególne teorie i koncepcje wpisując się w ogólny kontekst cywilizacji, epoki czy kultury odzwierciedlają zatem ich antropologiczne tendencje lub też zrywają z nimi, odwołując się do innych założeń i innego sposobu pojmowania człowieka. Znamiennym wyrazem tego były i są różne próby dookreślenia tego, co wyróżnia i charakteryzuje człowieka, w postaci powszechnie znanych, klasyfikacyjnych określeń, takich jak: zoon logon, zoon politikon, zoon logikon, anthropos theoretikos, anthropos metron panton, homo faber, homo cogitans, homo laborans, homo estheticus, homo ludens, homo creator, homo oeconomicus, homo loquens, homo viator, homo testis, homo patiens, homo insipiens, homo sapiens, homo erectus, homo cogitans, homo politicus, animal rationale, animal symbolicum, homo methodicus, homo spiritualis, homo biologicus, homo humanus, homo lupus, homo deus, homo transgressivus, homo moralis, homo silvaticus, homo habilis, homo pacificus, homo credulus, homo sovieticcus, homo communismus, homo electronicus, homo fidens, homo homini, homo clausus, homo duplex, homo contemplator, homo in rebus, homo sicut tabula rasa, militaria est vita hominis, animal paedagogicum czy homo educandus. Do listy tej można dodać również określenia, które mogły by reprezentować dialogiczny, w myśl filozofii dialogu, sposób myślenia o człowieku, mianowicie: homo dialogicus lub anthropos dialogikos. Każde z tych określeń jest wyrazem swoistego modelu antropologicznego, na którym nadbudowywane są sprawy ludzkie. Postać danej teorii i charakter praktycznej aplikacji – w myśl podtrzymywanej tu tezy - warunkowane są zatem określonym pojmowaniem człowieka. Postać teorii i praktyki zawarta jest bowiem już w pierwotnym rozstrzygnięciu „kwestii antropologicznej”, która w pełni wytycza horyzonty ich zaistnienia i kierunek rozwoju. Z takiego toku rozumowania, swoistej hermeneutyki aktu pedagogicznego, w sposób nieunikniony wynika zatem postulat, by współczesne wychowanie zwróciło się do kwestii najbardziej konstytutywnej, pierwszoplanowej i zasadniczej – „kwestii antropologicznej”.
The concept of the human being as a matter of making “pre-assumptions” in the field of pedagogical acting.
“If you would ask me what should be taught first…I would say that ‘the concept of the man’” . The above statement, made by Abraham Joshua Heschel, the creator of the philosophy of the man sometimes also called the depth anthropology, seem to be meaningful in the context of the issue discussed here. They indeed constitute a specific kind of prolegomenon creating an intellectual horizon for the following thesis: the concept of education is conditioned by the idea of the man. The problem formulated in such a way allows one to conclude that it is the matter of anthropology that constitutes the foundation of the process of upbringing. Therefore, it should indeed be considered as a decisive premises that primarily arbitrates about the theoretical construct and practical application of any pedagogical mode.
Human existence has always been accompanied by the understanding of one’s self as well as comprehending the others, which has also involved making assumptions considering the essence of what constitutes and determines human life, place in the world and co-existence with other people. There has been a certain typical anthropological model formulated in every civilization, epoch or culture. These theories and concepts are present in the general context of any society or age and thus either reflect or contradict their anthropological tendencies, and, in consequence, refer to some other assumptions or the ways of understanding the man. The most telling examples of doing so have been the numerous trials to designate what characterizes and distinguishes the man. They are reflected in the well-known terms such as the following: zoon politikon, homo faber, homo ludens, homo creator, homo oeconomicus, homo viator, homo testis, homo sapiens, animal rationale, homo spiritualis, homo biologicus, homo humanus, homo lupus, homo transgressivus, homo moralis, homo sovieticcus, animal paedagogicum. Every single designation mentioned here is an expression of a certain anthropological model on which human issues are founded. That is why, in accordance to the thesis presented here, it should be said that the shape of a theory and its practical application depend on the way of understanding the man. Both the theory and practice would not have been created nor the direction of their development determined, if it were not for defining the “anthropological issue”. Consequently, basing on the above “hermeneutics” of the pedagogy, it should be concluded that it is essential for the contemporary upbringing and education to derive from the most constitutive issue, namely the “anthropological matter”.
Charakter niniejszego opracowania określany jest trzema zasadniczymi tezami, które wytyczają zakres i granice tytułowego problemu: 1. Metoda badań fenomenologicznych jest metodą wypracowaną na gruncie dyskursu filozoficznego i opiera się na poznawczych uprawomocnieniach różnych odmian filozofii fenomenologicznej; 2. Nie ma prostego i oczywistego przejścia od założeń, metody i dorobku filozofii fenomenologicznej do jej recepcji i zastosowań na gruncie pedagogicznym. Recepcje takie zawsze są swoistymi transpozycjami, adaptacjami i implementacjami, które w mniejszym lub większym stopniu abstrahują od pierwotnych intencji i zamierzeń samej fenomenologii; 3. Zdecydowana większość pedagogicznych recepcji fenomenologii przybiera postać odwoływania się do wybranych wyników badań i treści poszczególnych analiz. Do rzadkości zaś należą próby stosowania - w sposób studialnie ugruntowany, metodyczny i konsekwentny – samej metody analizy fenomenologicznej.
This book consists of three main chapters: 1. On the inspiration of existential thought, 2. Pedagogical receptions of existential thought, 3. The aporetic structure of pedagogical thought and activity, a general introduction, an introduction to the subject of interest, and a conclusion. The first chapter introduces the existential sources of the inspirations and basic premises of the thought and activities associated with such sources. Afterwards, the author identifies the specific foundations of the methods of analysis and existential problematization, together with its two most recognizable forms employed by particular existentialists. After introducing the sources of existential thought, selected categories of existential experience, vital from the perspective of the academic objectives of this book, including the experience of “individuality”, “being in a situation”, “choice”, and “becoming”, are discussed. They provide the foundation for understanding and grasping the specific nature and identity of the attitudes and approaches expressed in the program works of the representatives of existentialism. The second chapter introduces the native systematization of the reception of existentialism associated with its applications in pedagogical discourse. Next, the author distinguishes the four main representations of the existential philosophy of education in an original way by referring to the work of Martin Buber, Otto Friedrich Bollnowa, Jan Patočka and Janusz Tarnowski. Each of these representations of the philosophy of education has its own specific profile: in the first case, one should speak of an existential orientation referring at the same time to the philosophy of dialogue, and in the second case – an existential orientation simultaneously referring to the philosophy of life, and in the third case – an existential orientation referring at the same time to the philosophy of phenomenology, in the fourth case – an existential orientation simultaneously referring to personalist philosophy. This is only one of the premises that allow us to consider each of these positions as an original and irreducible representation of the existential philosophy of education. Finally, in the third chapter, the author’s own problematization is undertaken, which takes into account the specificity of cognitive representations associated with the sources of existential thought and the appropriate approach for existential analysis. In this context, the basic premises of the author’s assumed aporeticism of the experienced world are formulated, which include existential representations of pedagogical thought and activity. With reference to the heuristic potential of the “internal crisis of being one’s self” formula, the metaphorical figures, considered as particular clues in the existential clarification of the principles of pedagogical thought and activity, are analysed. Thus, I make reference to such heuristic figures as specific clues used in existentially explaining the state of things, including “the awakening movement”, “individual movement”, and “an escape into generality”. In this context, I also undertake selected cultural archetypes (expressed in anecdotes including Plato’s cave or Ezechiel’s valley of dry bones), simultaneously giving them an existential reinterpretation in order to describe the issues addressed. This aporetic method of the experienced world, understood as such, is mainly concentrated on the heuretic dimension of experiencing paradoxes that define the programmatically assumed principles of existential pedagogical thought and activity. The workshop approach to the assumptions formulated in such a way is exemplified by heuristic attempts to transpose and implicate such existentially meaningful ideas, including “human eclipse”, “poor forms”, or “transcendental codes”. In the final part of this work, the existential rank of the paradoxes used in explaining existence, its authenticity and “bravery of being” as a premise of pedagogical thought and activity is highlighted in a particular way, expressis verbis. Paradoxes are a form of thought representation of human experience - reasoning, imagination and perception, by which the most primal truths of existence are understood and clarified. Moreover, paradoxes reveal invisible things while revealing what is apparent or based on tacit validations of socio-cultural taboos. The ability to grasp and highlight paradoxes that reveal existential states of being is often the only way to highlight human existence and that which defines its authentic or simulated dimensions. Human existence has always been defined as a “deficit” because humans are “beings that lack something that exists”. This existential “deficit” is paradoxically a source of “awakening all of the opportunities” in human life - opening new perspectives, treading new paths, setting new goals, or transgressing beyond one’s own abilities.